Tesis 2012 069 PDF

Tesis Doctoral
DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA A LA
EDUCACIÓN LITERARIA: ANÁLISIS DE LOS
COMPONENTES EMOCIONALES DE LA
LECTURA LITERARIA EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA
Autor
Sanjuán Alvarez, Marta
Director/es
Mendoza Fillola, Antonio

Tabernero Sala, Rosa
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas
y Sociales
2011
Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es
Marta Sanjuán Álvarez
DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA A LA
EDUCACIÓN LITERARIA.
ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES EMOCIONALES
DE LA LECTURA LITERARIA EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA
Alfredo Valenzuela, Gerrit Dou,

Niño leyendo (1885). Vieja leyendo una Biblia (1630).
Tesis Doctoral
Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales
Universidad de Zaragoza
Dirección de la tesis: Dr. Antonio Mendoza Fillola

Codirección: Dra. Rosa Tabernero Sala
Abril 2011
A mis padres, con quienes comparto estas dos pasiones:
la de la literatura y la de la educación.
A Clara, mi lectora ideal.

AGRADECIMIENTOS
Esta Tesis ha sido posible gracias a la colaboración de

numerosas personas, a las que desde aquí agradezco su
generosidad.
A Antonio Mendoza le debo su visión profunda del proceso

lector, su capacidad para inaugurar nuevos temas y nuevas líneas de
avance en el campo de la lectura literaria y, en el plano personal, sus
sugerencias, su rigor como investigador y su afabilidad en el trato.
A Rosa Tabernero le quiero agradecer, en un momento tan

especial para ambas, todo lo que hemos compartido en esta larga
trayectoria que emprendimos juntas hace ya unos cuantos años, las
largas conversaciones sobre un tema que a las dos nos apasiona, el
de la educación literaria, y su estímulo permanente para abordar
nuevos puntos de vista.
A los profesores de Secundaria que han colaborado (Carmen

Nueno, Lourdes Berges, Mamen de Prado, Jorge Arias-Camisón,
Fermín Ezpeleta, Javier Carnicero, Luis Gómez, Ana García Bragado,
Estrella Gay, José Francés y Gonzalo Montón), su generosidad para
compartir conmigo algo tan íntimo como sus creencias más
profundas, sus dudas, su día a día.
A mis alumnos de hoy y de ayer les agradezco, por encima de

todo, su deseo de aprender, que siempre me ha impulsado como un
reto para la búsqueda de nuevos caminos docentes, y su disposición
para compartir conmigo la idea de que la literatura ensancha nuestra
vida.
A Jaime, su apoyo cuando la doctoranda ha creído desfallecer.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.………………………………………………………… 3
I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPAÑA: EL ESTADO DE LA

CUESTIÓN ……………………………………………………………….. 15
1.1. La enseñanza de la literatura en España: crisis, líneas de

evolución e innovación. De la enseñanza de la literatura
a la educación literaria………………………………………… 15
1.2. De la EGB a la LOE: los currículos de Literatura………… 33
1.3. Algunos datos estadísticos sobre el estado de la
cuestión…………………………………………………………... 37
1.3.1. El difícil concepto de “hábito lector”…………………… 37
1.3.2. Los índices de lectura y análisis estadísticos de
hábitos lectores de la población escolar. Hábitos de
lectura de los adolescentes españoles………………. 42
1.3.3. Estudios estadísticos sobre aspectos metodológicos
y líneas de innovación en la educación
literaria……………………………………………………. 57
1.3.4. Algunos datos sobre la lectura en Aragón……………. 71
1.4. Consideraciones a modo de síntesis sobre el estado de
la cuestión……………………………………………………….. 80
II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL

APRENDIZAJE LITERARIO…………………………………………….. 87
2.1. La formación del lector literario: algunos interrogantes.

Hacia unas nuevas bases para la educación
literaria……………………………………………………………. 87
2.2. Los factores emocionales del aprendizaje: revisión de
algunos conceptos generales. Su aplicación al
aprendizaje lingüístico y literario……………………………. 102
2.2.1. Las variables afectivas del aprendizaje. El modelo de
inteligencias múltiples. La inteligencia
emocional………………………………………………… 102
2.2.2. Motivación, intereses, actitudes y valores……………. 114
2.2.3. La creatividad. La educación para la creatividad en el
área lingüística y literaria……………………………….. 121
2.2.4. El filtro afectivo y los factores emocionales en el
aprendizaje de las lenguas…………………………….. 128
2.2.5. Factores emocionales relacionados con la cultura del
individuo. El shock cultural y la aculturación. Cultura
del aula versus cultura personal……………………….. 134
2.2.6. Conclusiones sobre los factores emocionales del
aprendizaje aplicados a la educación literaria……..... 136
2.3. La dimensión individual de la lectura literaria. La
experiencia lectora y las facetas emocionales de la
lectura literaria………………………………………………….. 139
2.3.1. El concepto de experiencia de la lectura como
modelo teórico complementario sobre el proceso
lector, la competencia lectora y la competencia
literaria. La dimensión emocional de la experiencia
lectora. Literatura y vida. Experiencia lectora y
construcción del yo. La literatura como vía de
conocimiento. Ética y estética de la literatura……….. 139
2.3.2. La imaginación, la fantasía y la ficción literaria como
funciones del desarrollo psíquico. Lectura emocional
y lectura racional………………………………………… 166
2.3.3. Las emociones de la lectura: del placer de leer al
miedo a los libros. La atmósfera emocional
propiciatoria: personas, actividades, espacios y
tiempos que incitan a leer………………………………. 179
2.3.4. Síntesis valorativa acerca de la experiencia lectora y
las facetas emocionales de la lectura literaria. ¿Es
posible la experiencia de la lectura en la
escuela?...................................................................... 186
2.4. La dimensión social de la lectura. El lector como ser
social y cultural…………………………………………………. 193
2.4.1. El lector como ser social y cultural. Aproximaciones
estadísticas y etnográficas. Las representaciones
sociales y culturales del libro, de la lectura, de la
enseñanza de la literatura. La historia de la lectura y
la sociología de la lectura………………………………. 193
2.4.2. Lecturas personales y lecturas escolares. La difícil
relación entre canon filológico, canon formativo y
canon personal………………………………………….. 202
2.4.3. El lector adolescente en la sociedad actual. La
lectura adolescente como respuesta cultural. Cultura
“de élite”/popular/escolar……………………………….. 233
2.4.4. De la sociología de la lectura a la educación
literaria…………………………………………………… 244
2.5. La experiencia de la lectura en la escuela y la educación
literaria desde los factores emocionales. Revisión de
algunas propuestas didácticas …....................................... 248
2.5.1. Revisión de algunas propuestas didácticas de otros
países en torno a la experiencia de la lectura literaria
en la escuela y a los factores emocionales de la
educación literaria………………………………………. 249
2.5.2. Revisión de algunas propuestas didácticas recientes
en España que destacan la dimensión emocional de
la educación literaria y la experiencia
lectora……………………………………………………. 266
III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN………………………………………………………… 279
3.1. Finalidad del estudio………………………………………….. 279

3.2. Objetivos y preguntas de investigación…………………… 283
3.2.1. Objetivos de la investigación………………………….. 283
3.2.2. Primer nivel de preguntas de investigación…………. 286
3.2.3. Segundo nivel de preguntas de investigación………. 287
IV. ANÁLISIS ETNOGRÁFICO DE LA EXPERIENCIA DE LA
LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.
METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. SUJETOS
DEL ESTUDIO. FASES DE TRABAJO. DESCRIPCIÓN DEL
PROCESO DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS………………. 289
4.1. Opción metodológica………………………………………….. 289

4.2. Diseño de la investigación. Sujetos del estudio. Fases
de trabajo. Descripción del proceso de recogida y
análisis de datos………………………………………………... 292
V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA INVESTIGACIÓN

ETNOGRÁFICA………………………………………………………….. 315
5.1. Análisis del cuestionario a los alumnos-filólogos

informantes……………………………………………………… 315
5.1.1. Análisis de la “Descripción y valoración de la
enseñanza de la literatura que se ha recibido”……… 315
5.1.2. Análisis de las “Propuestas para la mejora de la
enseñanza de la literatura”…………………………….. 355
5.1.3. Análisis de “Cómo, en qué circunstancias, surge la
afición lectora”…………………………………………… 368
5.1.4. Análisis de “Títulos leídos con especial agrado, que
dejaron una huella especial”. Itinerarios
lectores…………………………………………………… 398
5.1.5. Análisis de “Títulos que resultaron difíciles de leer, o
leídos con desagrado” ..……………………………….. 419
5.2. Análisis del cuestionario a los alumnos de Magisterio
informantes……………………………………………………… 429
5.2.1. Proporción de lectores, poco lectores y no
lectores…………………………………………………… 429
5.2.2. Análisis de los factores que pudieron influir en la falta
de interés por la lectura en los alumnos de Magisterio
informantes que se autodeclaran “poco lectores” o
“no lectores”……………………………………………… 431
5.2.3. Análisis de los tipos de libros que se citan como
“hitos” en la experiencia lectora de los alumnos de
Magisterio-informantes del curso 2010-11……………. 449
5.3. Análisis de las entrevistas a los profesores de literatura
de Educación Secundaria…………………………………….. 457
5.3.1. Concepciones y creencias de los profesores acerca
de la educación literaria y la enseñanza de la
literatura en el contexto escolar……………………….. 457
5.3.2. Criterios de selección del canon formativo y de las
actividades formativas………………………………….. 497
5.3.3. Caracterización de los adolescentes como lectores,
desde la experiencia de los profesores........................ 607
5.3.4. Educación literaria y experiencia lectora. Papel de la
literatura en la formación de los adolescentes como
individuos y como entes sociales y culturales.……….. 627
VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.…………………………….. 649
6.1. Conclusiones finales con respecto al análisis de la

experiencia de la lectura en la escuela .…………………. 650
6.2. De la experiencia de la lectura a la educación literaria:
una aproximación metodológica a la educación
literaria en la Educación Secundaria que fomente la
dimensión emocional y humanizadora de la lectura
literaria ………………………………………………………… 675
6.3. Consideraciones finales. Líneas de investigación
complementarias que se abren……………………………. 707
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………… 713
ANEXO I: Contestaciones de los alumnos del CAP al

cuestionario.
ANEXO II: Contestaciones de los alumnos del CAP al
cuestionario, categorizadas y agrupadas por temas.
ANEXO III: Contestaciones de los alumnos de Magisterio al
cuestionario.
ANEXO IV: Guión de temas para las entrevistas y grupos de
discusión con los profesores.
ANEXO V: Grabaciones de las entrevistas a los profesores de
Educación Secundaria (CD).
ANEXO VI: Transcripciones de las entrevistas.
ANEXO VII: Ampliación de resultados del análisis y
matizaciones justificativas de las conclusiones finales.
INTRODUCCIÓN
La lectura convierte al lector en una suerte de escritor de sí mismo.

(Michèle Petit)
Nadie puede leer un poema por nosotros.

(Louise Rosenblatt)
Creo que la función creadora del escritor es descubrir zonas o regiones de la

verdad y de la experiencia humana y presentarlas en una forma significativa
para los otros.
(Tennessee Williams)
La enseñanza de la literatura está en crisis,

y su crisis es en cierta forma la de la escuela toda.
(Guadalupe Jover)
1
INTRODUCCIÓN
2
INTRODUCCIÓN
I. INTRODUCCIÓN.
La lectura literaria como creadora de sentido, como vía de conocimiento

del mundo y de la construcción de la propia identidad, o como práctica
liberadora, constituyen las principales dimensiones de la experiencia lectora, y
están presentes tanto en las historias de lectura de los lectores anónimos que
han vivido la lectura, como en la rememoración autobiográfica que numerosos
escritores hacen de sus experiencias de lectura más tempranas, cuando esas
lecturas primeras permitieron al niño o al joven no sólo evadirse de su realidad
para “vivir otras vidas” más o menos exóticas, sino meterse de lleno en
aventuras y tramas de ficción que representaron de manera simbólica los
principales conflictos éticos del ser humano y les ayudaron a interpretar su
propia realidad 1 .
La lectura convierte al lector en una suerte de escritor de sí mismo, dice

Michèle Petit en un estudio sobre los jóvenes lectores (1999: 34), nos hace “un
poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto,
volvernos más los autores de nuestra propia vida”. El texto tiene el poder, en
ocasiones, de “leer” al lector, de revelarlo, de poner en palabras las regiones
íntimas que él no sabía nombrar. “En particular, los escritores ponen palabras
en donde nos duele” (Petit, 1999: 37).
La capacidad de construir experiencia personal a partir de la experiencia

simbolizada en el texto literario es la principal fuente de satisfacción para el
lector. Desde el momento en que los textos tocan lo más profundo de la
experiencia humana (la pérdida, el amor, la búsqueda de sentido), pueden
1
He explorado este tema en M. Sanjuán (2007), “El discurso literario en la construcción del
sujeto: la escritura autobiográfica como fuente de información”, en Lenguaje y Textos, 26,
diciembre 2007, pp. 63-78.
3
INTRODUCCIÓN
llegar a cualquier lector, tal como recoge M Petit (1999) de boca muchos
jóvenes y adolescentes de procedencia social humilde 2 .
Pero hay distintas maneras de leer, y no todas conducen a esa

experiencia vital. El punto de partida tiene que ser el esfuerzo de cada individuo
por ordenar sus recursos (es decir, su experiencia pasada con la vida y con el
lenguaje literario, sus necesidades y preocupaciones actuales, un estado de
ánimo específico del momento, y otros muchos elementos) en relación con la
página impresa. Los significados especiales, las asociaciones ocultas que las
palabras del texto y las imágenes que evocan tienen para el lector individual
determinarán, en gran medida, lo que la obra le comunica a él. “Nadie puede
leer un poema por nosotros”, resume expresivamente Louise Rosenblatt
(1938/1995; trad. 2002: 60). Para tener la experiencia del poema el lector debe
“vivir” a través de lo que está siendo creado durante la lectura.
La finalidad última de esta tesis es presentar unas bases teóricas para

una aproximación metodológica a la educación literaria en la Educación
Secundaria que fomente la dimensión emocional y humanizadora de la lectura
literaria. A lo largo del trabajo defiendo la idea de que el componente emocional
es intrínseco al acto de lectura, no un mero “añadido” o concesión al enfoque
cognitivo habitual para hacer de la lectura algo más “lúdico” o “placentero”. Sin
la implicación emocional del lector no es posible la interpretación. La intuición
primera del texto, la primera reacción, aunque tenga un carácter impresionista y
emocional, puede ser muy valiosa. Luego habrá que analizar y desarrollar esa
intuición, con ayuda de herramientas de racionalidad y conocimiento literario.
Como consecuencia de esta concepción de la lectura literaria, la principal
2
Es altamente significativo de ello el testimonio de Daoud, un joven senegalés de unos veinte
años:
Cuando se vive en los suburbios está uno destinado a tener malos estudios, a tener un
trabajo asqueroso. Hay una gran cantidad de acontecimientos que lo hacen ir a uno en
cierta dirección. Yo supe esquivar eso, convertirme en anticonformista, irme por otro
lado, ahí está mi lugar [… Los “rudos”] hacen lo que la sociedad espera que hagan y
ya. Son violentos, son vulgares, son incultos. Dicen: “Yo vivo en los suburbios,
entonces soy así”, y yo ya fui como ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta me
permitió entrar allí, venir, conocer otras gentes. Una biblioteca sirve para eso […] Yo
escogí mi vida y ellos no. (Petit, 1999: 62).
4
INTRODUCCIÓN
función del profesor de literatura sería la de ayudar a descubrir las

satisfacciones de la literatura a unos lectores concretos, propiciando para ello
unas interacciones fructíferas entre los lectores individuales y las obras
literarias individuales.
Reconozco, en este sentido, la deuda con la crítica idealista (B. Croce,

A. Alonso, D. Alonso) así como con cierta tradición docente anglosajona (N.
Frye, L. Rosenblatt, C. S. Lewis, G. D. Sloan, A. Chambers, H. G. Widdowson)
que ha fomentado esa primera lectura impresionista y emocional de los
alumnos-lectores como punto de arranque de todo proceso de lectura literaria,
en cualquier nivel educativo.
La investigación desarrollada parte de la hipótesis inicial de que los

enfoques predominantes en el aprendizaje literario dejan fuera en gran medida
la experiencia individual y social de la lectura literaria, entendiendo por tal no
sólo la relación personal, única e irrepetible de un lector determinado con un
texto concreto, que le lleva a experimentar unas determinadas sensaciones o
replantearse su visión de sí mismo o de la realidad, sino también unos modos
de apropiación del sentido de los textos que, aunque muy orientados por el
trasfondo vital que todo lector proyecta sobre el texto, están también
determinados por unas prácticas de lectura predominantes en el contexto social
y cultural del que el lector forma parte.
El germen del presente trabajo se remonta a una vieja preocupación

propia que puedo datar con bastante precisión: en 1984 tuve que hacerme
cargo, en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de
Logroño, de la docencia de una materia que me resultaba especialmente
atractiva: la Didáctica de la Literatura, que constituía la mitad de la carga lectiva
de una asignatura amplísima (la “Didáctica de la lengua y la literatura”, de 120
horas) del plan de estudios de la especialidad de Letras. Disponía, por lo tanto,
de 60 horas para plantear con mis alumnos de 2º de Magisterio lo que debería
ser la educación literaria de los niños a lo largo de la EGB.
5
INTRODUCCIÓN
Una de las primeras cuestiones que surgieron en la planificación de la

asignatura fue la idea de que para enseñar literatura parecía imprescindible ser
lector literario, capaz de transmitir a los niños el propio gusto por la lectura. Por
otra parte, pensaba yo, la formación literaria recibida hasta el momento por
esos alumnos de Magisterio, tanto en las etapas preuniversitarias como en el
primer curso de Magisterio, enfocada hacia el conocimiento más o menos
profundo del hecho literario (géneros, periodos, recursos, autores, metodología
de análisis del texto literario, etc.), debería haber contribuido a desarrollar en
ellos unos criterios más sólidos a la hora de seleccionar los textos, valorarlos,
apreciar sus rasgos estilísticos, etc. A ese gusto lector de base y a esa
formación literaria habría que añadir, por tanto, la formación didáctica, es decir,
la reflexión sobre qué es la educación literaria y de qué manera el maestro
puede contribuir a desarrollarla.
La realidad se mostró muy alejada de las hipótesis iniciales. Los

conocimientos literarios eran en general escasos, y no parecían haber
conducido a una capacidad para apreciar los textos literarios con un juicio
personal propio bien fundamentado. Además, desde el principio se me planteó
la duda de si realmente mis alumnos de Magisterio eran lectores, o en qué
grado (lectores habituales, ocasionales…). El haberse orientado hacia la
especialidad de “Lenguas” permitía presuponer un cierto interés hacia la lengua
y la literatura, pero me interesaba matizar diversas cuestiones, tales como si
ellos se consideraban lectores o no, qué tipo de obras leían, qué tipo de
aprendizaje de la literatura habían realizado hasta el momento, cómo
recordaban su iniciación literaria, etc.
Desde entonces, casi en la primera clase del Curso, vengo planteando a

mis alumnos de Magisterio una serie de preguntas para indagar en la
enseñanza que han recibido de la lengua y de la literatura, tanto en su
educación primaria como secundaria, así como acerca de su experiencia
lectora, itinerario lector, títulos que recuerdan de una manera especial, factores
que pudieron influir en su descubrimiento del gusto lector o en no haberlo
desarrollado, etc.
6
INTRODUCCIÓN
El comentario colectivo que se hace de las respuestas que cada alumno

ha pensado y escrito individualmente dura varias sesiones de clase, y resulta
para ellos -y para mí- de una gran riqueza. Indudablemente, la capacidad de
reflexionar sobre la experiencia vivida como alumno es un componente
fundamental en la formación de un docente. En la actuación de un profesor
pueden estar influyendo aspectos inconscientes, actitudes y valores muy
arraigados, procedentes de la imitación de los modelos docentes vividos. Por
ello resulta de gran interés pedagógico que los futuros profesores sean
capaces no sólo de describir, sino también de valorar la formación lingüística y
literaria recibida.
Pero junto al entusiasmo por los “descubrimientos” que hacíamos

conjuntamente mis alumnos y yo acerca de las lecturas que les marcaron, o
acerca de los maestros o profesores de literatura que dejaron en ellos una
huella duradera o una sensación de deslumbramiento, fue creciendo la sombra
de una intuición: algo estaba fallando en todo el sistema educativo, desde la
Educación Infantil hasta la Universidad, puesto que la realidad ponía de relieve
que sólo un porcentaje mínimo de los alumnos de Magisterio se consideraban
lectores, y menos aún debían ese gusto lector a la influencia decisiva de un
maestro o profesor de instituto 3 .
Para mí, la “Didáctica de la Literatura” se convirtió, como consecuencia

de ello, en una exploración de cómo se podía orientar a esos alumnos
desorientados por dos caminos simultáneamente: el del futuro maestro de
literatura, conocedor de los textos y de las estrategias docentes adecuadas
para abordar la educación literaria de los niños, y el del lector que ha vivido la
3
Estas intuiciones, basadas en mi particular investigación-acción, han sido corroboradas
recientemente por algunas investigaciones llevadas a cabo con alumnos universitarios en
general y con alumnos de Magisterio en particular: un estudio de Larrañaga, Yubero y Cerrillo
(2008) en torno a hábitos de lectura de alumnos universitarios muestra que más del 40 por
ciento son lectores ocasionales (leen alguna vez al mes o alguna vez al trimestre) o no lectores
(no leen casi nunca o nunca), con un porcentaje de más del 16 por ciento; otra investigación de
la Universidad de Sevilla, llevada a cabo en 2009 con alumnos de Magisterio de las
universidades de Sevilla, Cádiz y Huelva, muestra que únicamente un 36 por ciento se declara
lector habitual o empedernido (cit. por Juan Mata, 2010: 117)
7
INTRODUCCIÓN
experiencia plena de la lectura literaria, aunque haya sido sólo en contadas

ocasiones. De manera que a lo largo del curso íbamos haciendo un recorrido
por las distintas maneras de acercar la literatura a los niños (la lectura libre, la
lectura guiada, el comentario de textos, la escritura literaria, la lectura en voz
alta, el recitado, la dramatización y el teatro) y a la par mis alumnos leían,
comentaban, dramatizaban, recitaban, escribían, y como resultado de todo ello
muchos de ellos descubrían por primera vez la emoción –o emociones- que la
literatura les podía producir. Sólo era un germen que habría que seguir
cultivando, pero al menos habían experimentado lo que después ellos iban a
tener que hacer vivir en los niños, aspecto fundamental en la formación de
maestros, tal como sugiere A. Chambers: (1995):
“[…] el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo

con los niños los mismos métodos y libros con los cuales se les enseñó
a ellos, significa esto: Debemos buscar métodos y literatura que
unifiquen la enseñanza de niños y adultos. No me refiero a que nunca
deberíamos usar las clases formales, académicas, por ejemplo, o que
deberíamos comportarnos con los adultos como si fueran niños. En
absoluto. A lo que conduce esta búsqueda es a una regla que
encuentro cada vez más útil: siempre que sea posible haga pasar al
maestro estudiante por la misma experiencia que el maestro va a
pedirle a sus niños que pasen. (A. Chambers, 1995; trad. 2008: 176-
177)
Simultáneamente, en la asignatura optativa de “Literatura infantil”, me

ocupé de otro aspecto: el de la lectura y análisis crítico de las obras literarias
para niños. A través de los cuentos tradicionales, los libros de imágenes para
niños, la poesía popular o la narrativa más reciente para los niños, los alumnos
aprendían a valorar críticamente tanto el contenido como los aspectos formales
–imagen y palabra- de esas obras. Descubrían “que no todo vale” cuando se
trata de libros para niños, que también en la literatura infantil hay obras
maestras que sobresalen de entre otras muchas de calidad mediocre o nula, y
que a los niños hay que intentar ofrecerles siempre lo mejor si queremos que
desde pequeños se conmuevan con la literatura y se vayan formando en la
capacidad de apreciar la estética literaria.
8
INTRODUCCIÓN
Con el tiempo, y ya en la Universidad de Zaragoza, la misma indagación

sobre hábitos lectores y experiencias de aprendizaje literario se extendió a mis
alumnos del CAP. En este caso se trataba de alumnos que en algún momento
de su educación primaria y secundaria habían desarrollado una clara vocación
lingüística y literaria que les había hecho optar por la carrera de Filología
Hispánica. La capacidad de análisis en estos alumnos era mayor, tanto por
edad como por formación, ya que o habían terminado o estaban en el último
año de su Licenciatura (con alguna asignatura pendiente). Su formación
literaria era amplia, aunque en una línea filológica. Por el contrario, su
formación en didáctica de la literatura era nula a lo largo de la Licenciatura.
Había que aprovechar muy bien las escasas horas que ocupaba la Didáctica
específica (“Lengua castellana y literatura”) en el CAP (40 horas) para sentar
unas bases mínimas de formación didáctica que orientaran a esos futuros
profesores sobre el sentido de la educación lingüística y literaria en la
Educación Secundaria, eso en primer lugar, y, a partir de esa reflexión, que les
abrieran posibilidades sobre maneras de hacer en el aula.
A lo largo de estos diecisiete años de profesora en el CAP (desde 1992

hasta su extinción en el 2009) he podido comprobar que la reflexión inicial con
estos alumnos-filólogos sobre cómo se había desarrollado su propio
aprendizaje lingüístico y literario a lo largo de todas las etapas educativas ha
sido para ellos un punto de arranque para empezar a valorar con “ojos de
futuro profesor de lengua y literatura” –y no sólo de filólogo- la tarea de educar
lingüística y literariamente a los alumnos de Secundaria, es decir, para
empezar a sentirse y a pensar como profesores-educadores.
En efecto, si en la formación de los maestros se ha echado en falta una

mayor amplitud de su conocimiento literario, tanto de la literatura infantil como
de la literatura en general, en el currículo filológico de los profesores de
Secundaria la principal carencia ha sido la escasa o nula reflexión didáctica
acerca de su futura función como profesores de literatura.
9
INTRODUCCIÓN
Ahora, ya con un planteamiento investigador, he querido formalizar

algunas de las intuiciones e hipótesis que he ido madurando a lo largo de
todos estos años, con un doble propósito: en primer lugar, profundizar en el
análisis etnográfico de los modos de hacer actuales en la enseñanza literaria,
así como en las vivencias de alumnos y profesores con respecto a esos modos
de hacer en el aula, con la finalidad de analizar hasta qué punto esa educación
literaria que se está practicando en el contexto escolar contribuye al desarrollo
de una experiencia profunda de la literatura; en segundo lugar, he querido
aportar unas bases teóricas que, unidas a las conclusiones de la investigación
etnográfica, sirvieran para sustentar una educación literaria que fomente el
componente emocional de la lectura literaria, sin el cual, a mi modo de ver, es
estéril la pretensión de construir lectores o de desarrollar en los niños y jóvenes
las habilidades de la lectura literaria.
La investigación realizada parte de la HIPÓTESIS de que probablemente

las prácticas más habituales de educación literaria están poniendo el énfasis en
los aspectos cognitivos del proceso lector y en la literatura como hecho cultural
e histórico, a costa de marginar una faceta esencial en la relación entre la
literatura y el lector: el componente emocional, la experiencia individual de la
lectura, la posibilidad de que la literatura transforme al lector en una múltiple
dimensión vital, afectiva, estética y ética.
Son PREGUNTAS CLAVE DE LA INVESTIGACIÓN las siguientes:

¿Favorece la educación literaria que reciben los niños y adolescentes su
descubrimiento de la experiencia lectora? ¿Adquiere la literatura un papel
determinante en su formación como individuos y en la construcción de su
identidad social y cultural? ¿Cómo enfocar una educación literaria que tenga
como eje conductor la experiencia de la lectura?
Con estos presupuestos, las FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN se

desarrolla en dos niveles: en un primer nivel, lo que se persigue es analizar,
mediante los testimonios de profesores y alumnos, cómo se vive la experiencia
de la lectura literaria en la escuela; en un segundo nivel, la finalidad es
10
INTRODUCCIÓN
aproximarse a un modelo de educación literaria para la Educación Secundaria

que fomente el componente emocional de la lectura y las posibilidades
formativas de la literatura desde una perspectiva humanista. Esta segunda
finalidad se desarrolla a partir de las conclusiones del análisis etnográfico
realizado y con el apoyo de un MARCO TEÓRICO en torno al concepto de
experiencia de la lectura, concepto que se presenta como complementario al
de competencia lectora y literaria. Por otra parte, se considera al lector como
un ser social y cultural, y se intenta una caracterización del lector adolescente
actual, tanto en cuanto a gustos y hábitos lectores como a la posibilidad de que
haya desarrollado unos modos de leer propios.
La OPCIÓN METODOLÓGICA GENERAL ha sido la investigación

etnográfica en contextos educativos, con un diseño de tipo cualitativo-
interpretativo. He optado por este tipo de metodología de investigación como la
más adecuada para profundizar en cómo alumnos y profesores viven,
conciben y valoran la educación literaria y la experiencia de la lectura en el
contexto escolar. El empleo de entrevistas abiertas, grupos de discusión y
cuestionarios semi-estructurados me ha permitido abundantes datos de
carácter descriptivo, así como sobre informaciones sobre creencias y
percepciones de alumnos y profesores, que se han categorizado
progresivamente para su interpretación y que han confirmado la hipótesis
inicial.
Los sujetos informantes han sido tres grupos de población relacionados

de muy distinta manera con la educación literaria en el contexto escolar:
- en primer lugar, 55 jóvenes filólogos, estudiantes del CAP en la

Universidad de Zaragoza, seleccionados como informantes por su
condición de lectores literarios y futuros profesores de
Secundaria, con los que he querido indagar en las circunstancias
que condujeron a su gusto por la lectura y su vocación filológica,
así como en su valoración de la educación literaria recibida;
11
INTRODUCCIÓN
- en segundo lugar, 111 alumnos de Magisterio pertenecientes a

distintas promociones desde el curso 2004-05, con los que el
estudio se ha centrado fundamentalmente en las razones que
alegan aquellos que se declaran “lectores ocasionales” o “no
lectores” como explicación de no haber descubierto el gusto
lector;
- el tercer grupo de informantes lo constituye un grupo de 11

profesores de Literatura de larga experiencia en Institutos de
Educación Secundaria de Aragón.
Con la propuesta de una aproximación a un modelo de educación

literaria para la Secundaria no pretendo elaborar una “receta metodológica”
acabada, definitiva, un nuevo protocolo sobre la “manera de hacer” en el aula,
sino más bien extraer tanto de las conceptualizaciones teóricas como, y de
manera destacada, de la observación etnográfica de la realidad educativa,
unos criterios en los que sustentar la reflexión sobre cómo se podría crear una
relación fructífera entre los jóvenes y la literatura, cómo se podría propiciar en
el contexto escolar la creación de sentidos para los textos, y cómo, a partir de
esas experiencias significativas con la literatura se pueden sentar las bases
para la construcción de lectores literarios y para la consolidación de hábitos de
lectura.
Hay que entender la educación literaria como un proceso progresivo que

arranca en la más tierna infancia, incluso antes de leer, y se va afianzando y
haciendo más elaborada conforme los lectores desarrollan maneras de leer
más complejas para textos también progresivamente más complejos. La
observación etnográfica que se ha desarrollado aporta datos interesantes sobre
los itinerarios lectores y aprendizajes literarios realizados por los alumnos
informantes en el contexto escolar desde donde les alcanza la memoria. Las
propuestas de aproximación a un modelo para la educación literaria se centran,
sin embargo, en la Educación Secundaria, no sólo porque los profesores
12
INTRODUCCIÓN
entrevistados pertenecen a este nivel educativo, sino porque considero que la

lectura adolescente ofrece un interés especial como transición entre los hábitos
de lectura infantil, aparentemente muy asentados, según indican las
estadísticas, y la lectura adulta, muy deficitaria en nuestro país, según esas
mismas estadísticas. El trabajo de investigación se propone, en gran medida,
analizar qué pasa en esa etapa intermedia, valorar hasta qué punto la
educación literaria que se desarrolla en las aulas de Secundaria contribuye a
crear o consolidar hábitos de lectura, o, por el contrario, detectar qué factores
pueden estar incidiendo en esa falta de arraigo del hábito lector al pasar a la
vida adulta.
13
INTRODUCCIÓN
14
I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPAÑA: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN
I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPAÑA: EL ESTADO DE LA

CUESTIÓN.
1.1. La enseñanza de la literatura en España: crisis, líneas de

evolución e innovación. De la enseñanza de la literatura a la
educación literaria.
En la concepción de la enseñanza de la lengua materna ha habido un

cambio de paradigma, plasmado de una manera muy ambiciosa en los nuevos
contenidos de la LOGSE, y completado con la LOE, que exige de los
profesores una nueva “manera de hacer”, dirigida a desarrollar en sus alumnos
“habilidades discursivas”, “destrezas comunicativas”, “capacidad de reflexión
sobre el uso de la lengua”, “competencias”, etc., etc.
De igual manera, la enseñanza de la literatura, que durante muchos

años se ha sostenido en el pilar fundamental del historicismo y en la
adquisición de nociones culturales sobre la literatura, busca nuevos caminos
que la conviertan en una verdadera educación literaria que oriente a los
alumnos hacia el deseo de leer y de seguir leyendo fuera de la escuela, a
disfrutar de la experiencia lectora y a interpretar con criterios cada vez más
maduros el texto literario. Como indica Ana Díaz-Plaja (2002: 172), las
sucesivas leyes de educación han ido plasmando en los currículos no sólo los
cambios que se han ido produciendo en las concepciones de la teoría literaria
acerca del objeto de estudio –la literatura- sino también las cambiantes
demandas y creencias de la sociedad acerca del papel que la literatura puede
desempeñar en la formación de los jóvenes.
Como es bien sabido, a lo largo de varias décadas, en los planes de

estudio, en los libros de texto y en la práctica docente (al menos hasta la
implantación del Currículo de la LOGSE, de 1991), se ha venido identificando
15
Literatura con Historia de la literatura. Según esta perspectiva, enseñar

literatura no consiste en enseñar a los alumnos a apreciar e interpretar la
literatura, sino en aprender unas determinadas nociones culturales referidas a
la literatura (datos sobre las obras, comentarios de los críticos sobre su
interpretación, análisis del contexto histórico-cultural, etc.).
Los objetivos buscados eran, además del conocimiento de la literatura

nacional, una búsqueda de la globalidad y la síntesis de conceptos, a
través de procedimientos como cuadros sinópticos o contrastivos. El
estudio de obras, épocas y escuelas era el eje fundamental de este
planteamiento, que giraba en torno al concepto del autor. El peligro, o la
perversión, de estos procedimientos residía en la potenciación excesiva
del memorismo, con el consiguiente desconocimiento directo de las
obras literarias. (A. Díaz-Plaja, 2002: 174).
Este enfoque, quizás por esa conjunción de cambios teóricos en la

concepción del objeto de estudio y cambios en la estructural social que
permiten un acceso generalizado a la enseñanza obligatoria, llega un momento
en que empieza a no satisfacer las expectativas de formación depositadas en
la literatura. Ya desde la década de los setenta se viene hablando de crisis en
la enseñanza de la literatura. Jean Ricardou (1977), en Francia, y Fernando
Lázaro Carreter (1973; 1974), en nuestro país, coinciden en una misma
explicación a esa crisis en la enseñanza de la literatura. Su diagnóstico de
entonces tiene plena vigencia treinta y tantos años más tarde: estamos ante
una sociedad distinta a la que hizo surgir la Historia de la literatura, y la
concepción de la literatura como sucesión de autores consagrados a los que
hay que admirar y venerar ya no sirve. Cada vez es más evidente que los
textos que figuran en los Programas y las explicaciones culturales que se dan
sobre ellos no corresponden a las inquietudes de los alumnos. Ese sentido
reverencial de la antigüedad surgió asociado a la clase burguesa, en una época
en que el saber se producía y transmitía en el seno de una misma clase social,
minoritaria. Actualmente, los alumnos proceden de todos los niveles sociales.
Hay que idear nuevas tácticas para recuperar a los “inquietos” culturalmente,
acercando la literatura a su realidad.
16
Como decía expresivamente F. Lázaro por aquellos años (1973), los

alumnos no tienen ideas físicas, matemáticas o biológicas definidas; pero sí
tienen sus propios gustos estéticos, tomados de lo que les ofrece la literatura
popular. Sus elecciones son apasionadas y cambiantes, de ahí que sea un
error ir contracorriente. Y añadía todo un programa de actuaciones que en
estos momentos parecen aún de plena actualidad: hay que hacer un plan
didáctico, decía Lázaro, que oriente esos gustos conforme a las necesidades
de su edad, no según nuestros gustos maduros; poco a poco, se les irá
creando una conciencia crítica hacia la comercialización frecuente de esa
cultura popular. La más difícil tarea del profesor –añadía- es la de la selección
de los textos más adecuados. Se procurará que sean textos controvertidos,
debatibles, y que se ajusten a la realidad del alumno. Hay que quitarle el aura
mítica al texto y hacer comprender a los alumnos que la obra es fruto de un
hombre en unas circunstancias históricas y sociales determinadas. La clase de
literatura puede contribuir al hábito del pensamiento crítico: es posible analizar
cuánto dice la obra, pero también cuánto calla.
La alternativa que proponía F. Lázaro para lograr que la enseñanza de la

literatura se convirtiera en ese ejercicio crítico que él describe era el comentario
de textos. Este fue el método adoptado en los Programas Renovados para la
EGB (1981) como alternativa al historicismo. En la Introducción a los
Programas Renovados (Ciclo Superior) señalaba F. Lázaro dos orientaciones
generales para realizar el análisis de los textos:
- Desentrañar su sentido mediante el método activo, de modo que, en la
medida de lo posible, no quede en ellos ninguna zona oscura.
- Comentarlos, en diálogo con los alumnos, en función de lo que
permitan su contenido y su forma.
Respecto a la metodología historicista, el comentario de textos supuso

un avance decisivo: por fin se explicaba el texto mismo, no algo sobre el texto.
A través del análisis tanto del contenido como de las características formales
se podía alcanzar esa comprensión de la especificidad de la literatura como
discurso y de cada texto en particular. Además, ya en esos años Lázaro
17
reivindicaba para el contexto escolar un tipo de comentario de textos que

coincide plenamente con algunas de las propuestas más actuales para la
educación literaria: un método activo, basado en el diálogo con los alumnos, es
decir, en el intercambio de distintas “lecturas”, distintas interpretaciones, y no
en la transmisión de una interpretación única (la del profesor, la del libro de
texto, la de la tradición crítica...).
Sin embargo, estas propuestas abiertas de los Programas Renovados

para la EGB, que se habían concretado anteriormente en el conocido manual
de F. Lázaro y E. Correa (1957; revisado en 1974), Cómo se comenta un texto
literario, no impidieron que, en general, la práctica del comentario de textos se
subordinara a la anterior concepción de la literatura como historia literaria y
como historia cultural. El comentario de textos podía convertirse fácilmente en
una mera ejemplificación de contenidos expositivos. A ello se sumaba la
dificultad de los alumnos para entender que los rasgos formales son
significativos. Se corría el peligro de caer en un análisis de los contenidos del
texto y olvidar que la especificidad de la literatura está en cómo se transmiten
unos determinados contenidos a través de un uso particular del lenguaje.
Según señala V. Salvador (2009: 20-21), en dos de las opciones

metodológicas de la propuesta de Lázaro y Correa –el rechazo a la utilización
del comentario de textos como “pretexto” con el que ilustrar la historia externa
de la literatura y sus contextos culturales, por un lado, y el atender a textos
breves o microtextos que representaran la autonomía o unidad textual como
objeto de análisis que se reclamaba, por otro- radicó su efectividad didáctica y
el valor del comentario estilístico que se propugnaba como nexo entre la
enseñanza de la lengua y de la literatura. Pero también de esas opciones
nacieron las limitaciones epistemológicas del modelo: la visión inmanentista de
la literatura, que dejaba reducida la contextualización histórica y cultural a una
fase previa casi de ornato, y la dificultad –dada la brevedad de los fragmentos-
para percibir la obra como unidad de estudio, para lo cual sí sería
imprescindible su inserción en el flujo de tradiciones discursivas y de
circunstancias histórico-culturales.
18
De nuevo A. Díaz-Plaja (2002: 174) ofrece una excelente síntesis de lo

que supuso la introducción del comentario de textos para la enseñanza de la
literatura en España:
Las múltiples propuestas de comentario de texto, desde la conocidísima

de Lázaro Carreter y Correa, hasta otras más minoritarias que
incorporaban terminología estructuralista, se sucedían en los
planteamientos didácticos. Por supuesto, la obra era el eje fundamental
de este enfoque, ya que se perseguía una aproximación rigurosa y
exacta a los textos. Pero de nuevo el peligro de un exceso de aplicación
de la fórmula conducía a los estudiantes al mecanicismo en la
aplicación de esquemas de análisis, con el consiguiente peligro de falta
de implicación personal en las lecturas.
Más tarde, los nuevos enfoques comunicativos en la enseñanza de las

lenguajes han posibilitado la consideración del comentario de textos como una
actividad no accesoria sino fundamental en la educación lingüística y literaria,
tanto por la aceptación del texto como unidad comunicativa como de la
textualidad como modelo de aproximación educativa a la realidad discursiva
(Castellà, 1994. Cit. por J. López Río, 2009: 13).
No obstante, añade López Río, el comentario de textos sigue sin

demasiado prestigio al ser incluido en un conjunto de prácticas, asociadas a
una escuela tradicional, que parecen haber perdido cualquier sentido didáctico
al haberse transformado en un objetivo siendo un instrumento (Bordons, 2000.
Cit. por López Rïo, 2009: 14).
Desde la perspectiva del componente emocional de la lectura literaria,

cabe la duda de si el comentario de textos logra captar a los niños y a los
jóvenes hacia la lectura y hacia el disfrute de la literatura. El gran problema
sigue siendo el de la motivación. Como resumían expresivamente J. Sánchez
Enciso y F. Rincón hace más de dos décadas (1985: 32), “Para que motive un
método para analizar la literatura, tiene que darse un interés previo por la
19
literatura misma”. Los autores de manuales de literatura o de comentario de

textos orillan, en general, el tema de las motivaciones: se dan por sentadas.
En los últimos años, las aportaciones teóricas sobre el comentario de

textos apenas aportan ninguna novedad metodológica, ya que, opina López
Río, “el mundo académico mantiene la convicción de haber definido esta
actividad” (2009: 14). Esas aportaciones suelen insistir en una oferta
combinada de esquema de comentario, glosario de terminología y ejemplos de
comentarios.
Frente a los diversos “procedimientos”, más o menos tradicionales,

López Río propone una nueva concepción de los fines del comentario de
textos, ligada al desarrollo de determinadas estrategias del lector
fundamentales en esta sociedad de la información en la que vivimos. En su
propuesta el comentario pasa a convertirse en una actividad didáctica que
fomenta la creatividad y la subjetividad del lector, promoviendo así la formación
de ciudadanos críticos capaces de analizar e interpretar las informaciones que
reciben:
El CT puede convertirse, así, en una actividad importante en la nueva

formación en competencias básicas que promueve la LOE. Una práctica
compleja que enfatiza los procesos de comprensión y producción,
individual o cooperativamente, de forma oral o escrita, y que integra
habilidades lingüísticas y cognitivas: la recepción y la comprensión de
un texto, la competencia literaria, y la construcción de interpretaciones y
de juicios personales. (López Río, 2009: 15)
Son escasas todavía, sin embargo, las concreciones de modelos de

comentario de textos que desarrollen esta visión amplia de sus
potencialidades 4 .
4
Una propuesta didáctica para la enseñanza secundaria que destaca explícitamente esta
potencialidad de la literatura –y concretamente del comentario de textos- para el desarrollo de
las competencias básicas, es la de A. Devís (2009).
20
Simultáneamente a los intentos de renovación de la enseñanza de la

literatura en España, J. Ricardou (1977) en Francia, aun coincidiendo con
Lázaro en un diagnóstico similar sobre la crisis en la enseñanza de la literatura,
proponía un enfoque diferente para salir de ella y abordar de otra manera la
formación literaria: eliminar la separación tradicional entre el ejercicio de la
literatura (redacción) y el discurso sobre la literatura (comentario de texto,
crítica literaria). Generalmente la enseñanza de la literatura se ha limitado a
esto último, convirtiéndola en un objeto de consumo cultural, con los problemas
de adaptación y motivación antes señalados. Plantea Ricardou, por el contrario,
la posibilidad de convertir la literatura en una actividad práctica y teórica a la
vez, y pasar de lo cultural a lo experiencial. Hay un hecho que no se puede
pasar por alto: existe un deseo de escribir muy generalizado en los niños y los
jóvenes que, sin embargo, no encuentra cauces o es reprimido. Ello se debe a
una ideología cultural que convierte la escritura en un acto misterioso y
reservado a una élite de privilegiados. ¿Por qué no hacer más accesible esa
práctica de escritura? Sólo sería necesario concebir la escritura como un
conjunto de operaciones o procesos que hay que seguir, es decir, articular la
práctica con una teoría adecuada sobre los procedimientos. Los textos de
ahora o del pasado servirán como modelo para resolver los problemas que
plantee la práctica de la escritura. En ese contacto experiencial la lectura dejará
de ser una pasiva adquisición cultural, ofrecida a través de una serie de
intermediarios (crítica, historia literaria, explicaciones teóricas) y se convertirá
en una atención activa, determinada por las necesidades creadoras del
momento. Lo importante es que de esta manera se articulan la teoría y la
práctica, en los dos sentidos posibles: o bien a partir de la teoría se ensaya
algún tipo de actividad de escritura, o bien a partir de la práctica de escritura y
de las necesidades que vayan surgiendo se ofrecen las explicaciones teóricas
oportunas.
Desde los años ochenta han surgido numerosas voces que defienden
este enfoque, que une la actividad lectora con la escritora, da cauce a la
creatividad, se adapta a las necesidades de expresión de niños y jóvenes y, por
otro lado, no desdeña la reflexión o la información teórica, sino que la vincula
21
con la práctica. Bajo rótulos genéricos como “lectura creadora”, “talleres

literarios”, “talleres de producción de textos”, etc., han ido publicándose
materiales diversos que intentan hacer de esta actividad creadora una
metodología sistemática de aproximación al hecho literario, tanto en sus
aspectos conceptuales (nociones sobre géneros, recursos estilísticos,
estructuras textuales) como prácticos (desarrollo de habilidades de lectura y
escritura). El objetivo es doble: convertir la lectura en un estímulo para la
creación escrita, y, a la inversa, la creación escrita en estímulo para la lectura.
Estas propuestas de lectura creadora y talleres literarios, junto con las

que desarrollan las teorías sobre la comprensión lectora y los procesos de
construcción del lector, así como las que se englobarían genéricamente como
de “animación a la lectura”, constituyen, en opinión de A. Díaz-Plaja (2002:
174-176), las tres principales líneas didácticas de renovación de la enseñanza
de la literatura desde mediados de los ochenta, centradas todas ellas en la
preocupación por el lector:
[...] a mediados de los ochenta empiezan a soplar otros vientos en los

enfoques didácticos: la teoría de la recepción en sus diversas líneas y
tendencias (Iser, 1987; Jauss, 1978), el estudio del lector modelo (Eco,
1981), los estudios sobre la comprensión lectora y la valoración
ideológica de la creatividad y libertad llevaron a la preocupación
didáctica hacia el lector. A ello habría que añadir la creciente presencia
en la escuela de la literatura específicamente creada para jóvenes. (:
174)
Sin embargo, las tres líneas de innovación señaladas no tienen la misma

entidad desde el punto de vista teórico y práctico. Los talleres literarios y la
animación a la lectura ofrecen menos solidez teórica que los modelos
relacionados con la construcción del lector literario, pero han tenido más
aplicación práctica, aunque de una manera desigual. A todas ellas me referiré a
continuación.
22
Bajo la denominación de “animación a la lectura” se engloban distintas

estrategias que tratan de conseguir que los alumnos se conviertan en lectores
asiduos. Estas estrategias, más o menos ambiciosas en sus objetivos,
duración, periodicidad, apoyo institucional, etc., han inundado las escuelas
desde la década de los ochenta. En palabras del Equipo Peonza, “nunca como
ahora maestros, profesores y bibliotecarios han derrochado esfuerzos tan
unánimes para conseguir un mismo objetivo” (2001: 75).
Sin embargo, en los últimos años se está poniendo en duda la eficacia

de muchas de estos programas de animación a la lectura, en los que quizá no
hay un planteamiento riguroso de los fines de la educación lectora y de las vías
más adecuadas para lograrla. El mismo Equipo Peonza hace un diagnóstico
poco favorable:
Este conjunto de actividades, al que se ha dado en llamar animación a

la lectura, ha acabado por convertirse en actividades esporádicas –
llenas de esfuerzo, sin duda, para sus programadores-, pero en muchos
casos carecen de claridad en los objetivos. En nuestra opinión, se
abusa de actividades variadas –encuentros con escritores e
ilustradores, semanas del libro, veladas literarias, contadores de
cuentos, guías de lectura, diarios de lector-; sin olvidar juegos
pseudoliterarios, concursos gastronómico-poéticos, lanzamientos de
globos, pasacalles, disfraces y todo tipo de montajes espectaculares
con los que atraer la atención de los chicos al mundo del libro. Como la
lectura les desagrada, pongamos los libros al lado de lo lúdico y festivo;
si no conseguimos otra cosa, por lo menos que se lo pasen bien.
Es posible que así sea; pero si confiamos el fomento de la lectura sólo a
estas actividades –interesantes en todo caso como complemento-, lo
más probable es que sigan sin leer, porque muchas de ellas tan sólo
tangencialmente tienen que ver con lo que es en esencia la lectura, que
tan mal se lleva con el ruido y el jolgorio. (Equipo Peonza, 2001: 75)
En esta misma línea, Tabernero y Dueñas (2003) opinan que es

necesario superar ese aire de acontecimiento ocasional, excepcional y festivo,
más que cotidiano, que ha adquirido la animación a la lectura, en favor de una
enseñanza de la lectura de mayor calado, que contribuya verdaderamente a
encontrar el placer de leer en el propio proceso lector:
23
Si las actividades de animación a la lectura no vienen acompañadas de

otras intervenciones de carácter periódico, plenamente incorporadas a
las programaciones de aula, no parece que sirvan para incorporar
hábitos de lectura. A menudo, la animación parece basarse en la teoría
de los reflejos condicionados, de manera que se pretende que el niño
relacione el libro con el componente lúdico de la actividad. Sin embargo,
los estímulos demasiado esporádicos y alejados de lo habitual van
perdiendo su capacidad para generar respuesta. En suma, parece más
conveniente que la satisfacción surja básicamente del propio proceso
lector. Y para ello, evidentemente, en lo que concierne a la escuela,
convendrá conceder mayor relevancia a la lectura no funcional, a la
lectura como fuente de placer, como actividad suficiente en sí misma. (:
316-317)
Como sugiere A. Mendoza (1999: 25. Cit. por Tabernero y Dueñas,

2003), “los posibles fracasos de la actividad de animación acaso estén
causados por no haber formado al lector para su autónomo enfrentamiento
posterior con otros textos o con todo tipo de textos”.
Por todo ello, frente al concepto de “animación a la lectura” se prefieren

hoy otros términos de alcance más amplio, tales como “promoción de hábitos
lectores”o “fomento de la lectura”.
Los talleres literarios, lectura creadora y otras estrategias similares

para la producción de textos literarios, por su parte, se originan por una
reflexión sobre las posibilidades educativas de la literatura y como una
alternativa didáctica al historicismo. Todas estas técnicas pretenden
transformar los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza de la literatura:
en cuanto a los objetivos, se pasa del análisis del lenguaje literario a su
utilización correcta y creativa (receptor-creador); en lo que se refiere a los
contenidos, la historia literaria como eje de sencuenciación es sustituida por los
géneros, que permiten considerar la literatura básicamente como creación y
agrupan ordenadamente las formas y los procedimientos literarios para esa
creación. Los métodos son activos y creativos. El estímulo creador motiva a los
alumnos y permite articular teoría y práctica a los niveles adecuados para cada
edad.
24
Estas propuestas surgen más de la observación de los procesos y

resultados del aprendizaje de la lectura y de la literatura en el aula que de una
base teórica sólida. La observación del fracaso del método historicista para
despertar la afición lectora de los alumnos conduce a numerosos profesores de
literatura a una búsqueda de planteamientos nuevos.
En este contexto, ejerció en nuestro país una gran influencia el libro de

la profesora argentina Mª Hortensia Lacau (1966), que proponía despertar la
afición a la lectura a través de la vinculación emocional entre el lector y el libro.
Ello se lograba, según sus experiencias con alumnos adolescentes,
introduciendo al lector en la obra, convirtiéndolo en colaborador y creador de
proyectos complementarios de escritura vinculados con ella.
Estas ideas enlazaban con una línea teórica relacionada con los
procesos emocionales del aprendizaje de la lectura, generalmente
desatendidos en la escuela, excesivamente preocupada por los aprendizajes
de contenidos. Fueron decisivos, por ejemplo, el acercamiento psicoanalítico
de B. Bettelheim y K. Zelan a los procesos de lectura en su conocida obra
Aprender a leer, de 1981, así como una pedagogía interesada por el desarrollo
de la capacidad de expresión y creación de los niños y jóvenes, desde los
planteamientos ya clásicos de Freinet y Vygotsky, hasta propuestas más
actuales como las de Torrance, Guilford y Taylor, o, en nuestro país, las de R.
Marín (1980), J. M. Quintana (1981) y S. de la Torre (1982). La idea
fundamental que se defiende es que la creatividad se puede desarrollar y es
compatible con un aprendizaje disciplinado de contenidos literarios, pero para
ello es necesario proporcionar los instrumentos adecuados: enriquecer el
lenguaje, desvelar los mecanismos de la creación literaria, absorber modelos,
crear sugerencias temáticas.
A estas bases teóricas se sumó la búsqueda de una nueva manera de

abordar un aprendizaje sistemático de la literatura que no fuera el historicista.
Éste era el principal objetivo que se propusieron F. Rincón y J. Sánchez Enciso
25
(1985; 1987) en su afán de hacer de los talleres literarios no una práctica

ocasional y poco fundamentada, sino una práctica rigurosa en sus objetivos,
secuenciación de contenidos y metodología.
El proceso de creación literaria se convierte en una actividad dirigida y

orientada, compatible con la adquisición de contenidos de literatura. Sólo que
esos contenidos cobran un nuevo sentido: la historia literaria y el análisis de los
textos se ponen al servicio de las actividades de escritura para proporcionar los
modelos; los textos ya no se agrupan por sucesión cronológica sino por su
género y características estilísticas. Para cada ciclo o etapa educativa hay unos
tipos de texto más apropiados, y también las actividades de creación variarán;
pero el enfoque es lo suficientemente amplio como para facilitar una progresión
en la dificultad de las tareas y en el nivel de exigencia. Desde una imitación de
las estructuras más simples de la lírica popular (rima, paralelismos, preguntas y
respuestas, encadenamientos, etc.) hasta la creación colectiva de una novela,
las posibilidades son muchas y muy variadas.
Fruto de estos planteamientos han sido las numerosas publicaciones de

propuestas curriculares aparecidas desde los años 80 en nuestro país.
Podríamos citar, entre las más representativas, las de J. Sánchez Enciso y F.
Rincón (1984; 1985), M. Muñoz (1986), F. Martín (1980), A. Pelegrín (1982;
1984), V. Moreno (1985), E. Ortega (1986) o, más recientemente, S. Casaseca
(2000), B. Delmiro Coto (2002) o los proyectos de escritura literaria como
manera de acercarse a la educación literaria en la Secundaria (A. Mª Margallo,
2005).
Quizás muchas de estas propuestas desarrollan la idea original de Mª

Hortensia Lacau (1966), centrada en el componente emocional tanto de la
lectura literaria como de la escritura creativa. Pero la escritura literaria como
uno de los ejes vertebradores de la educación literaria y como expresión de la
recepción personal del texto literario por el alumno no parece haberse
generalizado ni desarrollado todavía en toda su potencialidad, a juzgar por los
actuales currículos y por la pobreza de los planteamientos de los libros de
26
texto, en los que las actividades de escritura literaria aparecen, en el mejor de

los casos, como un “complemento” ocasional.
Junto a la animación a la lectura y los talleres literarios, la tercera línea

de innovación, y la de más rigor teórico, es la que se centra en la construcción
del lector-receptor, la formación de la competencia literaria y la creación
del intertexto lector, pero es también la de desarrollo más reciente. Se
plantea sustituir la noción de “enseñanza de la literatura”, dirigida a la
asimilación de contenidos culturales sobre la literatura, por la de “educación
literaria”. A. Mendoza (2004), principal teorizador de este enfoque centrado en
la recepción del lector, ofrece una clara síntesis de los planteamientos teóricos
que se defienden:
Hace tiempo que diversos autores (González Nieto, 1992; García

Rivera, 1996; Bordons, 1994; Colomer, 1998; Díaz-Plaja, 2002;
Mendoza, 1994, 2002) nos planteamos la necesidad de sistematizar un
enfoque que verdaderamente apunte hacia la formación del lector
literario, que ofrezca una finalidad acorde con el planteamiento cognitivo
del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que de modo
más matizado se centre en la ‘formación para apreciar la literatura’ a
partir de la participación del aprendiz/lector. En suma se plantea un tipo
de propuesta que anteponga la evidencia de que la literatura se puede
leer, valorar, apreciar..., a la idea de que es un contenido de
‘enseñanza’. Se trata de perfilar una orientación que muestre la
pertinencia de la educación literaria, haciendo explícitos los valores de
la obra literaria ante la vista del aprendiz, a través de sus actividades de
recepción y formándole para que sepa establecer su lectura personal, o
sea su interpretación y valoración de las obras literarias. Para ello hay
que revisar, en muchos casos, la concepción de la materia y de la
funcionalidad de la materia que tiene el docente, porque de ello
depende, consecuentemente, la renovación metodológica que posibilite
la formación lecto-literaria. (A. Mendoza, 2004: 15)
El propio Mendoza reconoce, sin embargo, la dificultad de concretar un

modelo metodológico que recoja la complejidad de todos los aspectos
involucrados en la formación de un lector literario: “La complejidad de los
objetivos de la formación para la recepción literaria está en que han de
corresponder a aspectos de la activación de distintas habilidades, a la eficaz
27
aplicación de la metacognición del proceso lector, a las asociaciones que el

texto es capaz de suscitarle y a considerar los condicionantes personales del
lector.” (2004: 57).
Precisamente el modelo de educación literaria que él propone aspira a

llenar ese vacío actual en el panorama de la didáctica de la literatura:
[...] hasta el momento, en el panorama de la didáctica de la literatura

sólo ha habido aportaciones e innovaciones en aspectos parciales, pero
no se ha llegado al desarrollo de un modelo suficientemente perfilado
para la innovación. No hay un modelo que sea equiparable en eficacia
al que, desde los años setenta, se ha ido elaborando para la
enseñanza/aprendizaje de la lengua; en este caso, la funcionalidad de
los criterios pragmáticos del enfoque comunicativo se centra en el
desarrollo de habilidades comunicativas de comprensión y de expresión
del usuario-aprendiz; así, para la didáctica de la lengua ha resultado
fundamental la combinación de las aportaciones de las teorías de la
lingüística pragmática, el análisis del discurso y de la psicología
cognitiva. Pero en el caso de la literatura, aún se ha de consolidar el
objetivo fundamental de la formación literaria, para que,
consecuentemente, se proceda a la determinación del enfoque, de la
metodología y se reformulen y/o sustituyan los contenidos curriculares y
los procedimientos de intervención didáctica. (A. Mendoza, 2004: 58)
Las todavía escasas concreciones prácticas de este modelo ponen el

énfasis en una formación del lector literario a través de la educación progresiva
de sus procesos de recepción (Colomer, 1991, 1995, 1999, 2001b; Mendoza,
1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008 (Coord.); Tabernero y
Dueñas, 2003; de Amo, 2003; Tabernero, 2007).
Hacia una educación literaria renovada.
La renovación, considera Mendoza (2002), debe partir de un cambio

profundo en la concepción misma de la materia y en las funciones del profesor
de literatura. La sensación de crisis y búsqueda de caminos alternativos al
historicismo más tradicional ha conducido en la actualidad, en su opinión, a un
28
enfoque metodológico ecléctico e incoherente, en el que se combinan el

historicismo y el análisis lingüístico de los textos con unos esquemas de
comentario a veces fosilizados y, en ocasiones, algunas prácticas de
“producción creativa” a través de los talleres. Estas prácticas y contenidos tan
heterogéneos no favorecen la definición de un modelo coherente de
enseñanza-aprendizaje de la literatura, y siguen sin atender suficientemente a
la actividad participativa del lector en el proceso de recepción.
Mendoza propone pasar de una “enseñanza de la literatura” como

transmisión de saberes, modelo metodológico que deja muy marginada su
potencialidad formativa, a un enfoque significativo del aprendizaje de la
literatura que ponga el énfasis en la educación literaria y en la formación de la
competencia lecto-literaria de los alumnos. Los principales componentes de
este enfoque serían: la lectura extensiva, el modelo interactivo de recepción
lectora y el desarrollo de actividades diversas y secuenciadas de lectura,
apoyadas en unos nuevos criterios para la selección del canon formativo,
dirigidas a construir la competencia lecto-literaria de los alumnos, es decir, las
habilidades de comprensión, interpretación, valoración y disfrute de los textos
literarios, lo cual engloba toda una serie de habilidades cognitivas complejas
que se apoyan en la adquisición simultánea de nociones sobre la literatura. El
objetivo central sería el de formar para apreciar la literatura, recuperando así
las posibilidades de formación humanística y personal de esta materia.
La construcción de itinerarios de lectura, de recorridos lectores que

faciliten el desarrollo de la intertextualidad del lector en formación y su
maduración progresiva en las habilidades de comprensión e interpretación de
las formas textuales y de los contenidos literarios a través de la comparación
de textos, se revela como una de las líneas más fecundas para la renovación
del canon formativo literario y de la educación literaria en general (cf. Mendoza,
1994; Mendoza y Cerrillo (Coords.), 2003; Mendoza (Coord.), 2008; Mendoza,
(2010); Tabernero, 2007).
29
Para Teresa Colomer (2001b), entender la educación literaria como un

aprendizaje de la interpretación de los textos está contribuyendo a renovar la
práctica educativa. La innovación se viene desarrollando a través de dos líneas
de fuerza: la lectura libre o “directa” de los textos por parte de los aprendices y
la lectura guiada para enseñarles la forma de construir sentidos cada vez más
complejos. Todos los intentos de renovación de la educación literaria a lo largo
del siglo pasado, desde los planteamientos de la Institución Libre de
Enseñanza, insistían ya en la necesidad de leer los textos en lugar de aprender
valoraciones dadas sobre ellos. Subsiste, no obstante, en su opinión, un
problema de fondo: determinar cuáles son las competencias interpretativas y
qué clase de información se necesita para obtenerlas, es decir, qué relación se
establece entre las habilidades lectoras y los saberes literarios y metaliterarios.
La primera línea de innovación que menciona T. Colomer, las prácticas

de lectura libre, parten de la idea de que para enseñar la lectura literaria hay
que poner en relación alumnos y obras. Desde los años sesenta se van
consolidando en la escuela primaria prácticas como la constitución de una
biblioteca de aula para el acceso libre y exploratorio de los niños, la lectura en
voz alta de los maestros, las entrevistas entre los niños y el docente sobre los
libros leídos, los comentarios orales sobre las obras, etc. Todo ello como
resultado de la conciencia educativa de que el simple acceso a los libros
constituye una gran parte de la educación lectora y literaria.
En la educación secundaria, por el contrario, el peso de la enseñanza de

la literatura entendida como adquisición de saberes ha retrasado esa
incorporación de la lectura libre y extensiva de obras, aunque cada vez más se
está introduciendo como línea de actuación paralela respecto de las
programaciones históricas o formales. La permanencia de esta doble vía de
actuación es indicio, considera T. Colomer, de las contradicciones existentes,
tanto metodológicas como teóricas: los docentes, por un lado, se ven en la
necesidad de conjugar su papel tradicional de formadores en los saberes
literarios con una nueva función que les convierte en animadores a la lectura;
desde el punto de vista teórico, por otro lado, se defiende ya sin ninguna duda
30
que el aprendizaje literario debe ejercerse a partir de la lectura directa de las

obras, aunque la simplificación de esta idea puede conducir hacia un nuevo
discurso educativo que justifica la educación literaria únicamente en función del
placer de la lectura, sin tener en cuenta la adquisición de unos determinados
instrumentos que posibilitan ese placer.
Junto a la lectura libre, la segunda línea de actuación educativa que, en

opinión de Colomer, se está consolidando para lograr la lectura interpretativa
de los alumnos, la lectura guiada de los textos, es fuente de un nuevo
problema: determinar qué tipo de guía es conveniente:
Ciertamente, poner simplemente en relación a los alumnos con los

textos no soluciona el problema de la enseñanza literaria. También es
necesario enseñar a pensar y a hablar sobre los textos. Pero si antes
hemos aludido a la cuestión no resuelta de qué tipo de conocimientos
resultan pertinentes en ese tipo de avance, no es menor el problema de
determinar qué tipo de guía necesita la lectura de los alumnos para
poder progresar de una lectura comprensiva –entendida como la lectura
que se limita a explorar los elementos internos del enunciado, los
sentido denotados- hacia el enriquecimiento de la lectura interpretativa,
entendida como la lectura que utiliza conocimientos externos para
suscitar significados implícitos, sentidos segundos o símbolos que el
lector debe hacer emerger. (Colomer, 2001b: 14)
El modelo de lectura guiada más arraigado en la educación secundaria,

el comentario de textos, entraña tal dificultad en cuanto a las operaciones
interpretativas requeridas que realmente es el profesor quien realiza el
comentario. Lo que el profesor transmite de esta manera, opina Colomer, es el
resultado de su lectura, no los procedimientos interpretativos.
Frente a este modelo de comentario muy pautado por el profesor se van

abriendo paso otras prácticas de interpretación guiada de los textos más
activas y compartidas, que se basan en la construcción conjunta del sentido a
través de variadas formas de debate y diálogo, en la expresión y expansión de
la respuesta del lector, en la interrelación entre distintas respuestas de distintos
lectores, en la conexión con los conocimientos ficcionales y literarios del
31
entorno de los alumnos (intertextualidad del lector), etc. También en estas

nuevas vías de plantear la lectura guiada de los textos surge como desafío
principal “el de acordar el tipo de saberes y competencias que deben configurar
el marco de actuación de las actividades concretas”. (Colomer, 2001b: 15).
En definitiva, las diversas líneas de innovación que se están

desarrollando deben resolver todavía la difícil articulación entre recepción del
texto y elaboración del discurso sobre el texto, entre la interpretación y los
conocimientos que la hacen posible, entre la educación lingüística y la
educación literaria, o entre los aspectos lingüísticos y los aspectos culturales
que configuran el fenómeno literario (Colomer, 2001b: 17-18).
32
1.2. De la EGB a la LOE: los currículos de Literatura en la

Educación Secundaria.
Si atendemos al contexto institucional, es decir, a los currículos oficiales

de Lengua y Literatura, observamos una cierta progresión desde los contenidos
historicistas de los Programas Renovados de la EGB (Ciclo Superior), del BUP
y COU a los del currículo de la LOGSE. La innovación es, en todo caso, sólo
parcial, y afecta básicamente al enfoque novedoso que se le otorga a la
formación literaria en la etapa de la ESO, ya que en el Bachillerato la
orientación sigue siendo de tipo historicista, aunque no se ofrece una
justificación explícita de estas distintas orientaciones para cada etapa. El
currículo de la LOE cierra de nuevo, con una vuelta a un programa historicista
ya desde el segundo ciclo de la ESO, la apertura de contenidos y propuestas
metodológicas para la educación literaria que introdujo el currículo de la
LOGSE. Veámoslo con más detenimiento.
En el Diseño Curricular Base del Área de Lengua Castellana y Literatura

(MEC, 1989) correspondiente a la ESO, podemos advertir novedades
significativas tanto en los contenidos como en las orientaciones metodológicas.
En cuanto a los contenidos, la diferenciación entre contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales pretende favorecer un
aprendizaje de la literatura no tan centrado en contenidos nocionales, a favor
de los ejes procedimental y actitudinal. Entre los procedimientos que se
recogen en el bloque denominado “La literatura como producción plena de la
lengua” (: 392) siguen figurando el “análisis y comentario de textos literarios” y
la “relación entre los textos literarios y el entorno social y cultural de su
producción”, pero aparecen otros dos que suponen un giro en la concepción del
aprendizaje literario: “Elaboración de un juicio personal argumentado sobre
algunos textos literarios” y “Producción de textos literarios de los diferentes
géneros, respetando sus características formales y buscando un estilo propio
33
de expresión”. Igualmente, todo el apartado de contenidos actitudinales remite

hacia la formación de un lector activo y crítico, que sepa valorar los textos y
desarrollar criterios propios de selección, y que manifieste “interés y gusto por
expresar las propias ideas, sentimientos y fantasías mediante los distintos
géneros literarios” (: 392).
Las orientaciones metodológicas dirigen hacia una función humanística

de la educación literaria, lejos de los modelos metodológicos centrados en la
mera transmisión de contenidos historicistas:
La enseñanza de la literatura no puede convertirse en la memorización

de nombres, obras y fechas, sino que el aprendizaje debe consistir en
una experiencia vital […]. En la literatura se refleja la síntesis de la
ciencia y la filosofía humanas. Por eso, conviene que el profesor, al
comentar los textos en clase, ofrezca distintos tipos de análisis basados
en criterios rigurosos, al margen de dogmatismos, y que desarrollen
aproximaciones atractivas a la realidad de los alumnos. No son
necesarias (ni quizá posibles) las interpretaciones unívocas. El arte es
problema, discusión, libertad…, y así conviene apreciarlo y transmitirlo.
Como los alumnos no pueden pedir o desear lo que desconocen, al
profesor le corresponde orientarlos en la selección de sus lecturas.
(MEC, 1989: 419).
Sin embargo, a la hora de concretar una propuesta metodológica las

indicaciones son bastante indefinidas, y se dejan a la libre decisión de los
profesores. Sin descartar la opción diacrónica, se sugieren otras posibilidades
de secuenciación de los contenidos, como el estudio sistematizado de los
géneros o un aprendizaje centrado en torno a los grandes temas de la
literatura:
Las propuestas de acercamiento a la cultura literaria en lengua

castellana son múltiples: para algunos profesores el proceso diacrónico
parece fundamental, porque muestra el desarrollo evolutivo; otros
consideran que resulta más interesante para el alumno comenzar por
los autores contemporáneos próximos a ellos en lenguaje e inquietudes,
para luego ir ‘avanzando’ hacia el pasado. Sea cual sea la opción, es
esencial realizar una selección adecuada de obras y autores.
Otra manera posible de trabajar consistiría, por ejemplo, en el desarrollo
de los cuatro géneros básicos, uno por curso […]. Así, podrían
comentarse y realizarse prácticas de redacción (individuales y
34
colectivas) sobre la evolución del género lírico, narrativo, dramático y

ensayístico a lo largo de los cuatro cursos de la Educación Secundaria
Obligatoria, bien empezando con los textos actuales, bien partiendo de
nuestros orígenes. De esta manera, quizá se facilitaría el trabajo en
forma de talleres que reforzaran la comprensión y expresión
sistemáticas.
Pero también podría centrarse el aprendizaje en torno a los grandes
temas plasmados en nuestra literatura (el amor, el heroísmo, la
debilidad humana, las convenciones sociales, la búsqueda del
conocimiento, etc.), siempre que no se perdiera su concepción como
producción verbal y estética enmarcada en una realidad histórica.
Lo fundamental es que el profesor se pregunte qué contenidos son los
más adecuados para que su grupo alcance los objetivos prefijados, y no
se haga esclavo de cómo las cosas se han realizado hasta ahora, ni de
innovar por innovar. (MEC, 1989: 421).
Aunque aparecen aquí propuestas de innovación muy interesantes, la

falta de concreción metodológica, quizá como corresponde a un currículo
abierto, ha determinado que, en última instancia, sean los profesores y, sobre
todo, los autores de los libros de texto, los que hayan optado por un enfoque u
otro. Cabía suponer, a juzgar por los contenidos de los libros de texto y por la
formación filológica de los profesores, que el enfoque historicista iba a seguir
teniendo un peso decisivo, pero los planteamientos del currículo de la LOGSE
han sido lo suficientemente abiertos como para dar cabida a otras estrategias
metodológicas, como un comentario de textos más abierto, actividades de
producción de textos literarios, actividades de lectura compartida, etc.
El currículo del Área de Lengua Castellana y Literatura de la LOE para la

ESO, según el Real Decreto de 29 de diciembre de 2006 que desarrolla las
enseñanzas mínimas, integra los contenidos de lengua y literatura en un
perspectiva más global como es la de su contribución al desarrollo de unas
competencias generales. La literatura contribuye de manera destacada al
desarrollo de la competencia comunicativa, pero también al desarrollo de la
competencia cultural y artística, y, quizá en menor medida, al de las demás
competencias básicas.
Sin embargo, los contenidos sufren una cierta involución hacia modelos
anteriores. La distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y
35
actitudinales desaparece de manera explícita, con lo que se corre el riesgo de

primar de nuevo los contenidos de tipo nocional, si bien de manera implícita
siguen presentes las facetas del aprendizaje literario relacionadas con el “saber
hacer” (habilidades de recepción y creación de textos) y con las actitudes hacia
la literatura. En todos los cursos se insiste en la necesidad de fomentar la
lectura para que el alumno llegue a apreciarla como “fuente de placer” y de
conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. El estudiante tiene que
tomar conciencia de la literatura no sólo como producto lingüístico, sino como
instrumento de transmisión cultural y de valores. Además, la estrecha relación
del área de Lengua Castellana y Literatura con casi todas las competencias
básicas del currículo favorece, en principio, la amplitud de miras con respecto
al alcance de la educación lectora y literaria y la comprensión de su papel
decisivo -al menos- en el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística, la competencia cultural y artística, la competencia social y
ciudadana y la competencia para aprender a aprender.
En 1º y 2º de la ESO los contenidos se centran en la enseñanza de una

teoría literaria general que ayude a los alumnos a caracterizar y poder adscribir
las obras o textos a una tipología concreta, así como en la lectura y la creación
personal. Se sugieren estrategias metodológicas como la lectura dramatizada,
el análisis y comentario participativo, la creación de textos de intención literaria,
y aparece la lectura de “obras adecuadas a la edad” entre los contenidos para
este primer ciclo de la ESO.
En el 2º ciclo, sin embargo, se añade a todo lo anterior el conocimiento

de las características generales de los períodos de la historia literaria oral y
escrita, culta y popular, desde la Edad Media hasta el siglo XVIII en 3º, y desde
el siglo XIX hasta la actualidad en 4º, incluyendo, en el caso del Currículo de
Aragón, el conocimiento de los escritores aragoneses más relevantes. Esta
amplitud de contenidos de tipo historicista conduce, de nuevo, al riesgo de que
la educación literaria se convierta fundamentalmente en una adquisición de
nociones de historia literaria y que las actividades de lectura e interpretación de
textos (así como las de creación) queden reducidas a un complemento menor.
36
1.3. Algunos datos estadísticos sobre el estado de la cuestión.
Hemos realizado un recorrido hasta este momento por las distintas

líneas metodológicas de innovación en la educación literaria que se han ido
abriendo camino desde la década de los setenta, tanto desde el punto de vista
teórico como desde otros planteamientos más aplicados a la práctica del aula,
así como desde las propuestas de la administración educativa a través de los
currículos. Ahora bien: ¿Qué datos objetivos tenemos acerca del “estado de la
cuestión” de la enseñanza de la literatura o la educación literaria, la promoción
de la lectura en la escuela, la consolidación de las distintas líneas de
innovación? ¿Hasta qué punto las distintas prácticas para la educación literaria
han conseguido los objetivos propuestos por los currículos, relativos al fomento
de la lectura y la creación del hábito lector en los adolescentes?
1.3.1. El difícil concepto de “hábito lector”.
Los estudios estadísticos acerca de la lectura y de los hábitos lectores

de la población (y de la población escolar) se han generalizado en las últimas
décadas, a la par que se han ido invirtiendo esfuerzos y recursos en el fomento
de la lectura, concebida como un bien cultural y social.
El verbo leer encierra múltiples significaciones, y esta polisemia

constituye uno de los problemas fundamentales que se plantean los estudios
sociológicos centrados en hábitos lectores. La investigadora Christine Détrez
(2004: 93-94) lo formula en estos términos:
Las preguntas que apuntan a la lectura suponen la existencia de una

definición común sobre lo que es el acto de leer; ahora bien, tal
definición está lejos de ser compartida por todos: […] “leer” se utiliza (y
entiende) en muchas encuestas de manera intransitiva, como si este
verbo implicara no sólo el soporte de la lectura (el libro, y no el
magazín, el cómic, o incluso lecturas fragmentadas, cotidianas y
concretas que se realizan a lo largo del día, desde la lectura de un
cartel en la vía pública a la de una publicidad, pasando por la infinita
37
variedad de ocasiones de lectura de una sociedad que, aun definida

como sociedad de la imagen, está saturada de escritos múltiples), sino
también el género del libro, la manera de leerlo, incluso el marco en que
se produce la lectura.
Por otra parte, aunque la creación del hábito lector en niños y jóvenes ha
sido objetivo prioritario de la actividad escolar y de las campañas más o menos
institucionales de fomento o animación a la lectura, tampoco hay consenso
entre los expertos sobre el concepto de “hábito lector”, lo que añade
dificultades al estudio de hábitos lectores de la población.
En el año 2001 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte presentó

un ambicioso Plan de Fomento de la Lectura (cf. CIDE (Centro de Investigación
y Documentación Educativa), 2003). Su objetivo básico era potenciar los
hábitos de lectura entre la población infantil y juvenil, desde un marco abierto y
de colaboración con otras instituciones públicas y privadas y con los medios de
comunicación. Una de las actuaciones desarrolladas ha sido el extenso informe
elaborado por el CIDE en 2003, Los hábitos lectores de los adolescentes
españoles. En el Marco teórico que precede a la investigación realizada (: 9 y
ss.) se expone una interesante reflexión sobre el concepto de “hábito lector”
que guía la posterior formulación de los objetivos, metodología y conclusiones
de la investigación.
El concepto de hábito lector, se indica, es un término compuesto que

resulta de la conjunción de qué se entiende por “hábito” y por “lectura”. De las
distintas acepciones que los diccionarios de la lengua o diccionarios de
términos psicológicos dan sobre “hábito” se desprenden algunos rasgos
comunes, entre los que destacan “la facilidad que se adquiere con la práctica
constante y duradera de un mismo ejercicio” y “la necesidad de la reiteración
de una conducta para que surja la disposición a repetirla, de forma que dicha
conducta se haga, progresivamente, de una forma más segura, fácil, rápida,
automática e inconsciente”. Los hábitos se refieren a conductas que se realizan
con distintos niveles de conciencia. En relación con la lectura, esto no significa
que dicha actividad se realice de forma inconsciente, sino que lo que se hace
38
inconsciente es la disposición o tendencia a realizar dicha actividad. Las

definiciones destacan, por otra parte, el carácter aprendido de los hábitos, de
tal forma que son susceptibles de ser enseñados, aunque también pueden
provenir de disposiciones más o menos instintivas.
El CIDE adopta como concepto de “hábito” la idea de “una tendencia

individual relativamente estable a obrar de un modo determinado, adquirida,
fundamentalmente, por la reiteración de un acto. Los efectos del hábito son una
mayor automatización, seguridad, facilidad y rapidez en la ejecución del acto,
así como una menor conciencia del mismo.” (2003: 10). La función de los
hábitos es, ante todo, de economía de esfuerzos, porque permiten ejecutar
automáticamente actos complejos que exigen un esfuerzo considerable
durante su adquisición. A medida que aumenta la edad resulta cada vez más
complicado instaurar hábitos nuevos o corregir los ya interiorizados.
Según el Diccionario de Pedagogía y Psicología de F. Canda (2000. Cit.

por el CIDE, 2003: 10) el proceso de formación de hábitos pasa por tres fases
sucesivas: provocar la conducta que sea manifestación del hábito pretendido;
fijarla para que aumente su contingencia ante las situaciones que sirven de
estímulo; y acrecentar su estabilidad para que llegue a formar parte de la
estructura mental del sujeto. Durante estas tres fases, afirma este autor, se
debe hacer uso de las siguientes técnicas:
 Repetición: para adquirir un hábito es necesario repetir una

conducta o secuencia numerosas veces hasta hacerla
automática.
 Utilización de modelos: se debe facilitar que el sujeto imite las
conductas-objetivo.
 Variación de las situaciones: la lectura no debería vincularse sólo
a la actividad escolar, sino a distintos contextos.
 Motivación: el sujeto debe encontrar sentido a la actividad y
hacerla suya.
39
Por otra parte, los hábitos suelen asociarse a lugares propiciatorios y a

tiempos determinados, ya que tienden a hacerse periódicos (leer antes de
dormir, por ejemplo). También se relaciona la conducta-clave con estímulos
ambientales específicos.
En los trabajos de investigación que miden hábitos lectores de la

población este concepto se operativiza de múltiples formas, entre las que
destacan las siguientes:
1. Frecuencia de lectura: autopercepción acerca de la frecuencia

con la que el sujeto indica que lee libros por placer.
2. Tiempo de lectura: número de horas dedicadas a la lectura por
placer en una unidad temporal determinada, habitualmente una
semana.
3. Cantidad de lectura: número de libros leídos en un espacio
temporal dado, habitualmente un año o trimestre.
4. Autopercepción lectora: valoración del sujeto acerca de cuánto
lee.
A estas variables pueden añadirse otras, tales como la actitud hacia la

lectura, la frecuencia en la asistencia a bibliotecas, la procedencia de los libros
o el volumen de compra de los libros.
A la dificultad intrínseca de reducir un concepto tan complejo como el de

hábito lector a una serie de variables cuantificables se unen otras dificultades
específicas cuando lo que se pretende es medir hábitos de lectura de la
población infantil o adolescente. La mayoría de las encuestas de lectura no
tienen en cuenta a los lectores infantiles ni a los preadolescentes, señala el
CIDE (2003). L. Molina (2006: 109) apunta como posibles condicionantes que
dificultan esa labor los posibles defectos en la fidelidad de las respuestas, la
interpretación poco adecuada de las preguntas, la falta de interés en la
cumplimentación del cuestionario y, muy especialmente, la difícil distinción
40
entre el carácter voluntario u obligatorio del acto de lectura en los lectores más
jóvenes. Son más abundantes, en cambio, los estudios a partir de los 15/16
años, cuando el mayor nivel de formación académica permite ya una cierta
autonomía e iniciativa en el lector a la hora de seleccionar las lecturas con
criterio propio, por lo que el hábito lector es más genuino.
Los análisis más recientes sobre hábitos de lectura de la población

adolescente española (A. López, 1998; CIDE, 2003; Grupo Lazarillo (I. Tejerina
et al.), 2006; L. Molina, 2006; V. Latorre, 2007; T. Colomer y M. Manresa, 2008)
suelen ir más allá de un análisis meramente estadístico sobre frecuencia
lectora, y aportan datos sumamente interesantes para el presente trabajo de
investigación: aquéllos que se relacionan con actitudes hacia la lectura,
preferencias lectoras, rasgos de personalidad relacionados con el hábito lector,
fomento de la lectura en el hogar y en la escuela, y, en definitiva, análisis de los
factores que pueden contribuir a crear el hábito lector en la infancia y la
adolescencia.
En el Diccionario de Lectura y términos afines de la Internacional

Reading Association (IRA) (1985. Cit. por el CIDE, 2003: 13), “hábito de
lectura” se define de tres maneras distintas:
1. Es la utilización de la lectura como actividad normal, usual.

2. Se trata del acto repetitivo de la lectura de un tipo de textos (textos
científicos, etc.).
3. Es la persistencia en una manera específica de leer (por ejemplo,
omitiendo palabras o saltándose fragmentos poco relevantes).
Desde la primera perspectiva, la formación de hábitos de lectura implica

que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales
de lectura y que esta acción se utilice para satisfacer sus demandas cognitivas
y de entretenimiento, es decir, es la frecuencia de lectura. La segunda acepción
pone el énfasis en los intereses de lectura, las preferencias lectoras. La tercera
considera la forma en que se lee, el estilo de lectura.
41
1.3.2. Los índices de lectura y análisis estadísticos de hábitos

lectores de la población escolar. Hábitos de lectura de los
adolescentes españoles.
Algunos de los trabajos de investigación específicos recientes sobre

hábitos lectores de los adolescentes españoles aportan diferentes tipos de
datos, tanto cuantitativos como cualitativos, que en conjunto contribuyen a
obtener una visión bastante completa del estado de la cuestión en lo que se
refiere a hábitos de lectura de la población escolar.
1.3.2.1. Los hábitos lectores de los adolescentes españoles

(CIDE, 2003)
El amplio trabajo de investigación del CIDE (2003) sobre los hábitos

lectores de los adolescentes españoles 5 se ha centrado, se indica, en dos de
las acepciones de “hábito lector” de la IRA: frecuencia de lectura y preferencias
lectoras. Pretende conocer cuánto leen los jóvenes de 15/16 años, pero
también qué leen, dónde y cuándo lo hacen, de dónde provienen sus
motivaciones para leer, etc. No se ha considerado la forma en que leen los
adolescentes, si bien algunas variables del estudio tienen relación directa con
facetas personales y emocionales de la lectura (actitudes, preferencias,
autopercepción lectora) y con el fomento de la lectura en la escuela.
Del informe de los resultados destaco algunos datos de especial interés

para el presente trabajo de investigación:
5
La muestra es de 3.580 alumnos de 4º de la E.S.O.
42
1. Hábito de lectura:
 El 36% de los adolescentes españoles de 15/16 años tiene bien

adquirido el hábito lector, es decir, lee libros por placer en su
tiempo libre al menos varias veces por semana. Sin embargo, hay
al mismo tiempo un 38% que son lectores ocasionales, mientras
que el 26% no lee nunca o casi nunca.
 En comparación con la población adulta, los adolescentes leen

más que los adultos, ya que si el porcentaje de lectores
frecuentes es similar, el de los que no leen nunca o casi nunca es
considerablemente superior en los adultos (45% frente al 26%).
Resulta preocupante que un 26% de los jóvenes declaren no leer
nunca o casi nunca, pero, desde otra perspectiva, ese porcentaje
de no lectores es prácticamente la mitad que el de los adultos.
 Si comparamos con la población infantil, los datos difieren

enormemente según las fuentes. De acuerdo con una encuesta
del Ministerio de Cultura de 1980, el 59,2% de la población infantil
con edades comprendidas entre 6-13 años lee, al menos, una vez
a la semana (de los cuales un 11,2% lo hace a diario; un 27,7%
varios días a la semana; un 20,3% un día a la semana), frente al
40,8% que lo hace nunca o casi nunca. Sin embargo, los datos de
un estudio realizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
en 1987 con estudiantes andaluces de 11 años indican que el
92,7% lee al menos una vez a la semana, de los cuales el 29%
lee todos los días y el 52,45% varios días a la semana. Estos
últimos datos, comparados con los antes señalados para los
lectores adolescentes, confirmarían el descenso lector en la
adolescencia; si se comparan, por el contrario, con los ofrecidos
por el Ministerio de Cultura en 1980 apreciamos que el porcentaje
de lectores que leen al menos varias veces a la semana es muy
similar entre los lectores infantiles (38,9%) y los adolescentes
43
(36%). Los datos, por tanto, no son concluyentes con respecto al

descenso lector en el paso de la infancia a la adolescencia.
2. Actitud frente a la lectura:
 Al 45% le gusta leer bastante o mucho, frente a un 19% al que le

gusta muy poco o nada. La divergencia entre esta actitud
favorable hacia la lectura y el hábito lector se explica por el hecho
que al 47% de los adolescentes (especialmente a los más
lectores) les gustaría leer más de lo que leen, y de hecho el
tiempo de lectura por placer aumenta en las vacaciones. Se
podría concluir que quizá la saturación de tareas escolares impide
desarrollar este hábito a diario, y que el hecho de dedicar
bastante tiempo a las lecturas escolares hace que en su tiempo
libre semanal opten por otro tipo de actividades, ya que leer
ocupa la penúltima posición en sus preferencias de ocio, sólo por
delante de “no hacer nada”. La actitud favorable hacia la lectura
es bastante más elevada en las chicas (al 55% les gusta leer
bastante o mucho) que en los chicos (32%).
 El principal motivo para leer es por placer (52%); otras opciones

quedan muy lejos: para aprender (15%), para realizar trabajos de
clase (13%), para no aburrirse (10%) y por obligación (9%). La
lectura por placer va en paralelo al rendimiento académico y al
hábito lector. La lectura por obligación es muy escasa en alumnos
con hábito lector alto (1%) o medio (4%) pero aumenta
considerablemente en los alumnos de menor rendimiento
académico y menor hábito lector (22%). Además, un 25% de los
alumnos con hábito lector bajo declaran que leen para completar
trabajos de clase. Si sumamos estos dos motivos para leer (para
completar trabajos de clase; por obligación), obtenemos que casi
un 50% de los alumnos con hábito lector más bajo lee por la
presión de la escuela, lo cual sería un efecto compensador. Sin
44
embargo, este dato también puede indicar que la lectura impuesta

desde la escuela no promueve la adquisición y consolidación de
hábitos lectores.
3. Además de leer libros (por placer o como parte de sus tareas

académicas), los adolescentes también leen periódicos, revistas y
tebeos o cómics. La relación entre ambos tipos de lecturas es muy baja,
y los datos indican que ni es cierto que los adolescentes que leen
cómics no leen libros, ni tampoco que el cómic sea una puerta de
entrada a la literatura escrita. Se trata, más bien, de universos
independientes.
4. Preferencias lectoras:
 En cuanto a los criterios para la selección de las lecturas, el más

relevante para un 70% es el tema. No parecen verse influidos por
el autor, la portada, ni por el hecho de que esté de moda. En la
valoración del libro, una vez leído, aprecian especialmente la
trama, la fácil comprensión y los protagonistas. Conceden menos
importancia al lenguaje y a la extensión del texto.
 Sin embargo, los lectores y los no lectores prefieren distintos tipos

de libros, y también los varones tienen diferentes gustos que las
mujeres, por lo que sería interesante no recomendar las mismas
obras para todos. En concreto:
o Los adolescentes no lectores prefieren libros breves y de

fácil comprensión, y valoran incluso más estos aspectos
que la trama.
o Los lectores frecuentes valoran especialmente la trama y el

lenguaje, sin importarles la longitud.
45
o Los adolescentes varones que no leen prefieren obras de

humor, de aventuras y de terror, mientras que los lectores
frecuentes optan por libros de aventuras, de ciencia ficción
y de terror.
o Las mujeres adolescentes no lectoras prefieren los libros

de terror, románticos y de misterio/espionaje, mientras que
las lectoras frecuentes prefieren los de terror,
misterio/espionaje y aventura.
o Las obras de historia o política, la literatura clásica y las

biografías/autobiografías son rechazadas tanto por los
chicos como por las chicas. Además, los varones rechazan
las obras románticas y la poesía.
5. Factores relacionados con los hábitos lectores:
Se destacan una serie de factores personales, familiares y escolares

asociados con los hábitos lectores, si bien se hace la advertencia de que
la existencia de una asociación no implica necesariamente una relación
de causa-efecto, ya que a veces se da un fenómeno de interacción
mutua que hace difícil el análisis de cuál es la causa y cuál la
consecuencia.
 Factores personales.
Son factores personales que influyen en el hábito lector: el ser chico o

chica, el rendimiento académico, el autoconcepto social, el autoconcepto
académico y la capacidad para la creatividad y la imaginación.
En función de estas variables se ha encontrado que:
46
o Las chicas leen significativamente más que los chicos,

como ocurre entre la población adulta, con una diferencia
aún más acusada entre adolescentes.
o Rendimiento académico y hábitos lectores son factores

fuertemente asociados. Sin concluir cuál es la causa y cuál
el efecto, parece claro que leer ayuda a obtener buenos
resultados escolares.
o Los adolescentes que más leen son los que consideran

que no tienen dificultades para leer, por lo que para
fomentar la lectura parece decisivo ayudar a superar las
dificultades lectoras de los alumnos.
o Los adolescentes disconformes con sus relaciones

sociales (autoconcepto social bajo) leen más que los de
autoconcepto social alto. La lectura estaría actuando como
refugio para jóvenes con problemas de adaptación social.
o Los alumnos que más leen son a su vez los más

imaginativos y creativos, aunque de nuevo es difícil
establecer relaciones de causa-efecto.
o Los alumnos con mayor autoconcepto académico leen

más.
 Factores familiares.
La familia es el ámbito que más incide en los hábitos lectores de

los alumnos.
o Sin embargo, no se ha encontrado una relación

significativa entre el nivel socio-económico de la familia y
47
los hábitos lectores de los alumnos, aunque sí con el nivel

educativo de los padres y sus hábitos lectores. Si los
padres son buenos lectores, es bastante probable que lo
sean también los hijos, aunque no es una relación
determinista: se observa que muchos adolescentes leen a
pesar de que en su familia no se lea, y también un
porcentaje notable de adolescentes (37%) expresa su
desinterés por la lectura a pesar de que consideran que
sus padres leen bastante o mucho.
o Básicamente lo que incide en los hábitos lectores es una

actitud positiva en casa hacia la lectura, que comienza en
las edades más tempranas: que les lean de pequeños, que
les regalen libros, que se interesen o preocupen por lo que
leen son factores directamente relacionados con los
hábitos lectores de los alumnos. Estas actividades se dan
más en la infancia que en la adolescencia; sin embargo,
existe relación estrecha entre el fomento de la lectura por
parte de los padres en la adolescencia y el hábito lector:
los adolescentes que más leen son también aquéllos que
más escuchan las recomendaciones de los padres en la
selección de las obras. En esta edad parece especialmente
influyente la actitud favorable de las familias hacia la
compra de libros, ya que los adolescentes leen,
fundamentalmente, los libros que tienen en su biblioteca
personal.
 Factores escolares.
La escuela, sin tener una influencia tan nítida como la de la

familia, también ejerce un papel relevante.
48
o Los alumnos que tienen dificultades lectoras no leen, de

manera que la principal tarea de la escuela para conseguir
elevar el hábito lector sería desarrollar una enseñanza
adecuada de la lecto-escritura desde los primeros niveles,
que permita a los alumnos alcanzar un buen nivel lector y
no presentar dificultades lectoras (o bien superarlas
cuando se produzcan).
o Otro logro importante de la escuela es su papel

compensador de las desigualdades, ya que consigue que
muchos alumnos lean independientemente de su contexto
socio-económico.
o Sin embargo, y a pesar de que la práctica totalidad de los

centros en los que se ha desarrollado el estudio realizan
muchas y variadas actividades de animación a la lectura,
no se ha evidenciado ninguna relación entre la cantidad y
el tipo de actividades que se realizan en los centros y el
promedio de hábito lector de los alumnos en cada uno de
ellos. La explicación es que estas actividades no llegan a
todos los alumnos, ya que sólo un 17% dice participar en
ellas con asiduidad, frente a un 52% que no lo hace nunca
o casi nunca. Además, son los alumnos que más leen los
que más participan en esas actividades y quienes más las
valoran, por lo que el reto sería la participación de los
alumnos menos lectores.
1.3.2.2. Lecturas y lectores en la ESO (Grupo Lazarillo, 2004;

2006). Hacia una caracterización del lector
adolescente.
Un enfoque complementario al estudio del CIDE lo aporta el Grupo

Lazarillo con la encuesta realizada a 1.400 alumnos cántabros de 3º y 4º de la
49
ESO en el año 2003 (Grupo Lazarillo, 2004; 2006). El propósito de la encuesta

es caracterizar al lector adolescente de acuerdo con distintos parámetros de
análisis. Un elemento esencial de este trabajo es que los tipos de lectores se
establecen no sólo a partir de los datos “objetivos” sobre número de libros
leídos al año, sino con arreglo a una escala de autocalificación subjetiva del
propio alumno como no lector, lector esporádico, lector mediano, lector habitual
o lector empedernido.
Esta aproximación al lector adolescente desde su subjetividad arroja

resultados sumamente interesantes. Por lo pronto, si se suman los porcentajes
de los que se autocalifican como lectores empedernidos o habituales (un
23,51% de los encuestados) y se comparan con los que de manera objetiva
dicen leer entre 5 y 10 libros o más de 10 (un total de 39,92%), se observa una
diferencia considerable, lo cual, según los autores del estudio, pone de relieve
la dificultad de valorar “objetivamente” los hábitos lectores de la población
adolescente. En la consideración de la afición a la lectura de estos lectores
adolescentes no basta el número de libros leídos, destaca el Grupo Lazarillo a
la vista de la discrepancia entre el dato “objetivo” y el “subjetivo”, sino que
parece necesario un acto de autoafirmación como lector:
El lector empedernido, por lo tanto, no lo sería por leer muchos libros,

sino por entender que la lectura es, para sí mismo, una actividad
necesaria, imprescindible. La necesidad de esa toma de conciencia
explicaría que a los quince o dieciséis años muchos de los jóvenes que
leen no hayan llegado a autodefinirse como lectores empedernidos.
(2006: 93)
El análisis de los distintos ítems del cuestionario les lleva a plantearse

de un modo especial si el joven lector de secundaria es diferente de sus
compañeros de aula, es decir, si la lectura constituye un hecho diferencial en
cuanto a la personalidad. Los resultados (Grupo Lazarillo, 2006) se ofrecen
agrupados en cuatro grandes bloques: ambiente familiar y social del lector;
rendimiento escolar; aficiones; potencias lectoras.
50
 En cuanto al ambiente familiar y social del lector adolescente, el

objetivo es intentar comprender el origen de su afición indagando
en los elementos que rodean al lector, costumbres o actitudes de
su ambiente que pueden haber influido. Los alumnos que se
autocalifican como lectores empedernidos o habituales ofrecen
unos resultados sistemáticamente superiores en todos los
indicadores con respecto a los que objetivamente declaran leer
más libros al año: tienen más libros en casa, se habla más en su
hogar de libros, se lee más, recuerdan más que les hayan
contado cuentos en su infancia, compran más libros, usan más el
préstamo entre amigos y la biblioteca, recurren más al diccionario,
leen más en vacaciones y han aumentado su nivel de lectura con
los años. Por otra parte, si englobamos en un solo grupo a los
más lectores, tanto por autocalificación subjetiva como por los
datos objetivos, y los comparamos con los que leen menos,
destacan como factores ambientales determinantes de la afición
lectora: la afición a la lectura de los otros miembros de la familia
(más que el número de libros en el hogar), la conversación
familiar sobre libros y el aumento de la lectura durante las
vacaciones. Con respecto a este último factor, los autores del
estudio concluyen que para muchos jóvenes la lectura es
únicamente un efecto de la estancia en el centro escolar, por lo
que cuando abandonan la disciplina escolar se produce un
abandono simultáneo de la lectura.
 Con respecto a la relación de la lectura con el rendimiento

escolar, los datos corroboran los ya mencionados del estudio del
CIDE y los análisis de otros autores (Puente Ferreras, 1998. Cit.
por Grupo Lazarillo, 2006: 96): los estudiantes de mejor
rendimiento académico son los que más leen y los que obtienen
mejores resultados en los tests de lectura. No obstante, el estudio
del Grupo Lazarillo obtiene otras conclusiones complementarias,
más preocupantes: casi una cuarta parte de los alumnos lectores
51
suspenden, y, por otra parte, hay un porcentaje importante de

alumnos que sacan “Notable” y “Sobresaliente” en Lengua
Española y Literatura que se declaran no lectores (14,26%) o sin
haber leído apenas ningún libro (11,81%). Esto hace plantearse a
los autores del estudio varias preguntas: ¿Se toma
verdaderamente en cuenta la afición a la lectura del alumno a la
hora de evaluar? Si el alumno se da cuenta de que la lectura no le
ayuda a aprobar la asignatura, ¿puede esto afectar a su afición?
Por otra parte, si el alumno comprueba que puede obtener
buenos resultados académicos en Lengua y Literatura sin leer
libros, ¿qué consideración puede tener hacia la parte de literatura
que hay en la asignatura?
 En cuanto a las aficiones, las diferencias entre los distintos

grupos de jóvenes son mínimas salvo en lo que se refiere a la
lectura. Los adolescentes aficionados a la lectura no constituyen
un grupo aparte en cuanto a las aficiones; les da tiempo de
dedicarse a las mismas actividades que sus compañeros, pero
además leen. La lectura ocupa el segundo lugar, por detrás de la
música, en las aficiones de los que se declaran lectores
empedernidos o habituales, frente al cuarto lugar de los que
objetivamente declaran leer más o a la octava posición si se
considera al conjunto de los jóvenes encuestados.
 El último bloque de indicadores es especialmente interesante

para el análisis de las facetas emocionales de la lectura. Se
refiere a las potencias de lectura, concepto bajo el que engloban
los autores un grupo de preguntas que tienen relación con el
placer de la lectura (me gusta que me cuenten historias; me gusta
leer; me gusta escribir; me interesa la literatura; me gustaría tener
más tiempo para leer), el ambiente en que se mueve el lector (a
mis amigos les gusta leer; a veces hablo de libros con mis
amigos) y costumbres que ha adquirido como lector (visito alguna
52
biblioteca frecuentemente; leo libros que no son lecturas

obligatorias; de vez en cuando compro algún libro). Es en esta
categoría de preguntas donde destaca especialmente el grupo de
alumnos que subjetivamente se definen como lectores
empedernidos o habituales. Las diferencias más marcadas con
respecto a los que simplemente declaran leer más de 5 libros al
año se dan en aquéllas preguntas que tienen relación con la
afectividad hacia la lectura y con la voluntad, que caracterizan al
lector aficionado a leer como un joven que toma posturas activas
hacia la lectura.

1.3.2.3. Los hábitos lectores y su repercusión académica en

Educación Secundaria Obligatoria (L. Molina, 2006).
Desde otra óptica, el trabajo de investigación desarrollado por Leandro

Molina (2006) con una muestra de 407 alumnos de la provincia de Ciudad Real,
distribuidos casi al 50% entre 2º y 4º de la ESO, ofrece otros datos
complementarios. Los alumnos encuestados pertenecen a distintos contextos
(centros públicos o concertados; urbanos y rurales) que se toman en
consideración en el análisis de los resultados.
Las conclusiones ponen de manifiesto que ni el carácter público o

concertado de los centros ni el ámbito rural o urbano de los alumnos resultan
significativos en cuanto a hábitos lectores, tiempos de lectura o gustos y
aficiones:
[…] el hábito lector y la afición por la lectura no dependen estrictamente

de la presencia omnímoda de un entorno urbano o de la disponibilidad
inmediata de unos recursos culturales imprescindibles y próximos al
potencial del joven lector, sino también de otros factores quizá de mayor
consistencia, como son: la comunidad educativa, la labor de animación
a la lectura que los profesores practiquen desde edades tempranas, la
predisposición ambiental, familiar y social del joven escolar y el óptimo
aprovechamiento de su ocio, entre otros. (Molina, 2006: 116)
53
Lo cual, por otro lado, conduce a otra conclusión más preocupante: la

uniformidad de gustos y aficiones es patente en las encuestas, hecho que,
según Molina, perfila al joven como un “producto homogéneo” en la sociedad.
La homogeneidad y estandarización se produce también en cuanto a la
tipología de lecturas predilectas y a la selección de géneros literarios, donde
existe unanimidad en la novela y el cuento, con valoraciones muy por encima
de los demás géneros presentados. Además, los títulos leídos más
mencionados muestran una clara preferencia hacia obras de marcada índole
comercial, indicio claro de que las pautas de lectura de estos jóvenes están
indudablemente influidas por los modelos de consumo de la sociedad actual.
1.3.2.4. Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros

en 2010 (Federación de Gremios de Editores de
España, enero 2011).
La Federación de Gremios de Editores de España publica cada año los

resultados de un amplio estudio estadístico en el que se recogen numerosas
variables relativas a hábitos de lectura y compra de libros de la población
española.
De los datos referidos a 2010 extraigo los de más interés sobre hábitos
de lectura de la población en general, y de la población escolar en particular.
1. Hábitos lectores de la población española:
 En 2010 el 90,5% de la población española mayor de 14 años

afirma leer en cualquier tipo de material, formato y soporte
(impreso o digital) con una frecuencia al menos trimestral.
Además, el 85,7% son lectores frecuentes. Por soportes, el 78,1%
54
lee periódicos, el 60,3%, libros, el 48,9%, revistas y el 14,5%

cómics.
 El 60,3% de la población española mayor de 14 años afirma leer

libros, ya sea por ocio o por motivos de trabajo o estudios. De
este porcentaje total, un 57,0% afirma leer libros en su tiempo
libre.
 Los índices de frecuencia de lectura de libros en tiempo libre son:

43,7% de lectores frecuentes (leen todos los días, casi todos o
una o dos veces por semana); 13,3% de lectores ocasionales
(leen alguna vez al mes o al trimestre) y un 43,0% de no lectores
(no leen nunca o casi nunca). Con respecto a los dos años
anteriores, el porcentaje de lectores frecuentes ha ido subiendo
(2,4 puntos con respecto a 2008) mientras que el de no lectores
ha bajado (2 puntos con respecto a 2008). En los últimos diez
años, el porcentaje de lectores frecuentes ha pasado del 36,0% al
43,7%.
 El entretenimiento es el principal motivo de lectura de libros

(85,2%). Por materias, predomina la literatura (78,9%), seguida a
distancia por los libros de humanidades y ciencias sociales
(12,8%).
 La tasa de lectura disminuye según aumenta la edad: un 84,8%

de los niños de 10 a 13 años lee por ocio en su tiempo libre,
proporción que disminuye a un 70,2% en los jóvenes de 14 a 24
años, y sigue disminuyendo progresivamente en cada tramo de
edad hasta llegar al 33,4% entre los mayores de 65 años.
 El porcentaje medio de mujeres lectoras (61,6%) es superior al de

los hombres (52,2%). Además, entre 2008 y 2010 el porcentaje
de mujeres lectoras ha aumentado en 4,4 puntos, mientras que el
55
de los hombres sólo se ha incrementado en 0,3 puntos

porcentuales. La diferencia se mantiene en todas las edades
excepto en personas de más de 65 años, tramo en el que el
porcentaje de hombres lectores es ligeramente superior al de
mujeres. En el tramo de edad de 14 a 24 años el factor sexo
determina una diferencia de casi 13 puntos porcentuales (85,2%
de lectoras frente a un 75,9% de lectores).
 La lectura en formato digital la practica aproximadamente la mitad

de la población mayor de 14 años al menos una vez al trimestre,
aunque mayoritariamente se utiliza para leer periódicos (30,7%) y
páginas webs, blog, foros, etc. (37,6%). La lectura de libros en
este formato es de un 5,3%.
2. La lectura en los niños de 10 a 13 años:
 Un 75,5% de los niños declara leer al menos una vez por semana
(lectores frecuentes) por ocio y el 9,3% lo hace al menos al
trimestre (lectores ocasionales).
 Un 48,8% de los niños lee en formato digital en el ordenador,

aunque mayoritariamente leen webs, blogs, foros y revistas
digitales.
 El 78,1% de los niños lectores asegura que sus padres leen en

casa habitualmente. Aunque este dato podría hacer suponer que
el hábito lector depende en gran medida del hábito lector de los
padres, simultáneamente el 93,3% de los niños lectores afirma
que sus profesores les animan a leer, otro 92,0% asegura que en
sus colegios se realizan actividades en torno a la lectura y el libro
y el 93,6% dice que participa en ellas. El 45,7% acude
frecuentemente a una biblioteca (una o dos veces por semana) y
el 30,7% al menos una vez al mes.
56
1.3.3. Estudios estadísticos sobre aspectos metodológicos y líneas

de innovación en la educación literaria.
En cuanto a la mayor o menor implantación en el aula de las distintas

líneas metodológicas abiertas desde los años setenta para la educación
literaria, contamos con tres análisis de características muy diferentes, pero que
complementados nos pueden dibujar un retrato bastante fiel de la situación: 1)
el amplio estudio del CIDE (2003) sobre hábitos lectores de los adolescentes
españoles, que contiene una parte relativa a las estrategias de los Centros
educativos, en general, y de los profesores de Lengua y Literatura, en
particular, para la promoción de la lectura; 2) un trabajo de Víctor Latorre
(2007) en el que se analiza el grado de adquisición de las distintas facetas de
la competencia literaria por una población de 82 alumnos de 4º de la ESO de
un Instituto de Educación Secundaria; y 3) un estudio mucho más amplio de
Felipe Romero (2007), que se centra en el análisis de la práctica escolar, el
canon literario y la promoción de la lectura en la escuela, y que recoge los
resultados de un estudio estadístico realizado en 2005 para la editorial SM, con
una población de 800 profesores del área de Lengua pertenecientes a la
totalidad de los niveles de la enseñanza obligatoria. A estos tres estudios me
referiré a continuación.
1.3.3.1. Estrategias utilizadas para el fomento de la lectura en

los centros y en las clases de lengua y literatura
(CIDE, 2003).
En lo que se refiere a las estrategias utilizadas para el fomento de la

lectura el estudio del CIDE (2003) aporta los siguientes datos:
1. Estrategias de fomento de la lectura en los centros:
 Las estrategias más utilizadas en los centros son, por orden de

importancia: la recomendación de libros, el comentario de lecturas
57
realizadas, la recomendación del uso de las bibliotecas, el

visionado de películas de obras literarias, el comentario de
artículos de prensa y el fomento del intercambio de libros. Sin
ninguna duda la recomendación de libros es la estrategia más
utilizada por los profesores para animar a los alumnos a leer en
su tiempo libre (84% de los centros). Sin embargo, sólo un 27%
de los alumnos reconoce que lee los libros recomendados por los
profesores frecuente o muy frecuentemente, frente al 60% que
sólo lo hace ocasionalmente y un 13% que nunca.
2. Estrategias de fomento de la lectura en las clases de Lengua y

Literatura:
 Las actividades que más se realizan son: lectura en voz alta,

comentarios de texto, resumen de lecturas realizadas, análisis de
textos, aprendizaje de nuevo vocabulario y comprensión lectora.
En un porcentaje mucho más bajo se realizan redacciones de
textos a partir de lo leído, lectura de obras teatrales, lectura
silenciosa, debate de lecturas, relacionar las propias experiencias
con las lecturas, lectura de textos de otras materias y discusión
de libros. La percepción de qué actividades se realizan con mayor
frecuencia es distinta para los profesores y para los alumnos, con
diferencias acusadas en algunos casos. Al relacionar las
actividades lectoras con los hábitos lectores de los alumnos, se
observan correlaciones altas con las discusiones de libros y con
los debates sobre lecturas, y en menor medida con los análisis de
textos.
 Los libros de texto y las obras literarias son los materiales más
utilizados. La informática y los medios audiovisuales están lejos
de ser de uso frecuente en las clases de Lengua y Literatura.
58
 En todos los centros se incluye la lectura de libros como actividad

obligatoria en esta Área. Casi un 50% de los centros establece la
lectura obligatoria de un libro al trimestre, un 35% eleva a dos las
lecturas obligatorias por trimestre, un 12% a tres y un 5% a cuatro
o más. Desde otras Áreas apenas se obliga a leer a los alumnos.
 Los criterios que utilizan los docentes para seleccionar las

lecturas literarias son, fundamentalmente, el interés del alumno
(90%) y la cercanía al mundo de los adolescentes (87%). Otros
motivos, como la complejidad (33%), el ajuste a los programas
escolares (25%) o la brevedad (21%) quedan muy por debajo.
 Los docentes de Lengua y Literatura evalúan y tienen en cuenta

las lecturas realizadas por los alumnos, y las técnicas más
utilizadas para ello son preguntar en los exámenes, pedir trabajos
individuales y preguntar en clase.
 En cuanto a las bibliotecas escolares, la imagen que tienen de

ellas tanto los profesores como los alumnos es poco optimista:
número insuficiente de volúmenes, calidad y adecuación de los
fondos sólo discretas, con un presupuesto insuficiente, y con
escasa atención y asesoría a los alumnos. Los alumnos son muy
críticos en cuanto a la calidad y adecuación de los fondos. Como
consecuencia de todo ello, utilizan poco la biblioteca escolar.
1.3.3.3. Hábitos de lectura y competencia literaria en alumnos

de 4º de la ESO (V. Latorre, 2007).
El trabajo de investigación sobre hábitos de lectura y competencia

literaria en alumnos de 4º de la ESO de V. Latorre (2007) fue llevado a cabo a
lo largo del curso escolar 2003-2004, es decir, cuando el currículo de la LOGSE
estaba ya plenamente implantado.
59
El trabajo se propuso, indica su autor, convertir los conceptos

espontáneos y las reflexiones intuitivas del profesorado sobre la competencia
literaria de los alumnos de la ESO en análisis más científicos. A partir del
concepto de competencia literaria, y especialmente del desglose que de este
concepto complejo hacen Cassany, Luna y Sanz (1999. Cit. por Latorre, 2007:
57) como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, se elaboró un
cuestionario que se pasó a principio y a final de curso, con el fin de valorar el
progreso realizado por el alumnado en esas tres dimensiones de la
competencia literaria. Hay que decir que las cuestiones no son siempre de
respuesta cerrada, de escala de valoración o de opción múltiple, sino que
incluyen preguntas más abiertas como dar la opinión personal sobre algunas
obras leídas, clasificar determinadas obras según su género literario, comentar
un texto, continuar un texto, etc.
Las preguntas se agrupan en torno a una serie de indicadores que,

según el modelo teórico adoptado, servirían para valorar la competencia
literaria del alumno al finalizar la ESO:
- Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.

- Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc.
- Sabe leer e interpretar un texto literario.
- Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos literarios.
- Conoce los referentes culturales y la tradición.
- Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y sus
gustos.
- Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
- Disfruta con la literatura.
De las conclusiones finales, organizadas en torno a los mencionados

indicadores de la competencia literaria, extraigo las más relevantes:
60
1. En cuanto a los datos sobre el hecho literario (Conoce autores, obras,

épocas, estilos, etc.; Conoce los referentes culturales y la tradición), los
alumnos poseen los datos adecuados para su edad, es decir, los
trabajados durante el curso. Tienen datos sobre autores, obras,
épocas… pero muchos de ellos son confusos y a la mayoría les resulta
difícil situarlos en un eje temporal. Entre la primera encuesta y la
segunda se produjo poca mejoría: el estudio durante todo el curso de la
Historia de la Literatura había conseguido que los alumnos recordasen
más nombres de autores, pero no que los supiesen situar correctamente
en el eje temporal. Sólo un porcentaje relativamente bajo poseía estos
datos.
Paralelamente, también falla el reconocimiento de referentes culturales y

de la tradición, lo cual se manifiesta de manera evidente en la poca
capacidad para establecer relaciones entre autores y épocas, o entre
conceptos estudiados en otras asignaturas y la Historia de la Literatura.
Se sitúa a Bécquer, por ejemplo, en todas las épocas, desde la Edad
Media hasta el siglo XX; cuando leen Las bicicletas son para el verano
son incapaces de situar la Guerra Civil española en un eje temporal; etc.
La Historia literaria, al menos si es entendida como mera acumulación
de datos, no alcanza, por tanto, su propósito de proporcionar al alumno
unos referentes históricos y culturales que le sirvan de contexto para la
lectura e interpretación de las obras literarias.
2. En cuanto a si saben leer e interpretar un texto literario o si saben

identificar e interpretar técnicas y recursos literarios, las conclusiones
son que la mayoría no tiene problemas de comprensión: suelen
identificar sin problemas el tema o el argumento de los textos, y son
capaces de continuar los textos de manera coherente, aunque breve.
Sin embargo, no manejan un metalenguaje adecuado a la hora de
explicar los distintos aspectos del texto, y en sus comentarios no
establecen una relación entre el tema del texto y los recursos estilísticos
que en él aparecen. Identifican con facilidad algunos recursos estilísticos
61
en los textos poéticos, pero no en los narrativos o teatrales. En general,

en sus comentarios hablan del tema o del argumento, por una parte, y
de los recursos, por otra, sin establecer una relación entre ambos
aspectos.
3. Con respecto a las actitudes (Tiene criterios para seleccionar un libro

según sus intereses y sus gustos; Incorpora la literatura a su vida
cotidiana; Disfruta con la literatura), por regla general son los profesores
los que guían sus elecciones, aunque también los amigos influyen. Les
gusta tanto la literatura juvenil como la literatura “más adulta”
recomendadas por los profesores. Cuando deciden leer algo por su
cuenta poseen ciertos criterios (argumento, género), pero se ven
influidos por la publicidad y el cine. Gran parte del éxito de la literatura
juvenil entre el alumnado está en la capacidad que proporciona para
establecer una identificación entre personaje y lector. En cuanto al lugar
que la literatura ocupa en sus aficiones, los resultados son similares a
los obtenidos por otras encuestas: a los alumnos les gustan, en general,
los libros que los profesores les proponen y disfrutan leyendo, pero
mayoritariamente optan por cualquier otra actividad para su tiempo libre.
El alumnado establece una relación entre lectura y escuela que hace
que, al desaparecer la obligatoriedad, se abandone la lectura.
Los resultados, señala el autor del estudio, están lejos de ser

satisfactorios y ponen de relieve, de una manera más analítica y objetiva, la
impresión subjetiva que expresan muchos profesores: la distancia entre los
objetivos pretendidos para la promoción de la lectura por el sistema y los logros
obtenidos.
62
1.3.3.4. La promoción de la lectura en la escuela (F. Romero,

2007).
El trabajo de Felipe Romero (2007), por su parte, ayuda a alcanzar una

visión muy completa de cuál es la labor que están realizando los profesores y
en qué condiciones. De los numerosos datos interesantes que arroja este
estudio selecciono las conclusiones más relevantes en lo que se refiere a: 1)
creencias de los profesores ante la promoción de la lectura en la escuela; 2)
estrategias y recursos metodológicos que se están utilizando; y 3) decisiones
acerca del canon literario:
1. Creencias de los profesores y actitud ante la promoción de la

lectura.
 Al analizar los objetivos que el profesor asume como viables a

través de la lectura se observa una aceptación de casi cualquier
objetivo: desarrollar la imaginación y la creatividad, mejorar la
comprensión, la ortografía, el vocabulario, la expresión… Se trata
de un modelo de la lectura como “poción mágica”, en palabras de
F. Romero. Dentro de este modelo parecen dar igual los
componentes que se “echen a la marmita”, ya que un 73% del
profesorado se muestra “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con la
idea de que “lo importante es que los alumnos tengan el hábito de
lectura, no importa la calidad de lo que lean; ya luego estarán en
condiciones de leer literatura de calidad”.
 El profesorado tiende a verse rodeado de numerosas dificultades

para llevar a cabo su labor: el entorno del alumnado, la diversidad
de niveles de aprendizaje y el bajo nivel lector con el que llegan
los alumnos a la ESO aparecen como poderosas barreras. Sin
embargo, un alto porcentaje (86%) considera que, a pesar de
todo, con un adecuado trabajo en el aula pueden obtenerse
63
alumnos lectores, y más de un 60% afirma lograr grupos de

alumnos aficionados a la lectura, aunque esta sensación es
mayor en Primaria (66%) que en la ESO (51%).
2. Estrategias metodológicas y recursos:
 Para lograr el hábito lector de los alumnos, los profesores utilizan

recursos diversos: libros de conocimiento (deportes,
naturaleza…), medios audiovisuales (un 50% usa películas
basadas en obras literarias o series de TV) y, con menos
frecuencia, recursos informáticos o páginas web (sólo un 17% del
profesorado). Los centros disponen de biblioteca de una manera
generalizada, aunque casi uno de cada cuatro profesores no la
usa con sus alumnos.
 En cuanto a las actividades de promoción de la lectura por parte

del centro, éstas suelen agruparse en dos tipos: las que se
realizan en la dinámica cotidiana del centro (lecturas en horario
escolar; talleres o grupos de teatro; creación de periódicos o
revistas) y las que implican apertura hacia el entorno (visitas de
cuentacuentos y autores: un 50% de los centros las realizan;
también, en escasa medida, actividades en colaboración con
bibliotecas y ferias del libro en el propio centro). Cabe
preguntarse hasta qué punto estas iniciativas se integran en un
plan coherente que las dote de sentido, o más bien son
actividades fragmentarias: casi la mitad de los centros desarrollan
iniciativas de promoción de la lectura sin un plan lector de
carácter global que recoja unos objetivos y un plan de
actuaciones de carácter más general, por lo que quizá es difícil
valorar su eficacia real.
 La tipología de libros más frecuentes en las bibliotecas de aula

hace referencia a los modelos de lectura más asentados: los
64
libros de narrativa (literatura infantil y juvenil; clásicos infantiles y

juveniles; clásicos; cuentos) aparecen casi en la totalidad de las
bibliotecas (94,2%). En menor medida aparecen también los
libros de conocimiento (46%), cómics (45%) y poesía (38%), y
muy por detrás otros géneros como el teatro, la biografía, la
novela histórica, los contemporáneos de adultos o las revistas de
información.
 En cuanto a las actividades de lectura, se observa que sólo un

1% del profesorado, tanto en Primaria como en Secundaria,
declara no realizar ningún tipo de actividad alrededor de las
lecturas. La lectura per se apenas tiene lugar.
 Sólo uno de cada cinco profesores renuncian a las lecturas

obligatorias.
 En cuanto a la conveniencia de poner exámenes o trabajos sobre

lo que leen, o no ponerlos para que los alumnos no rechacen la
lectura, las opiniones están divididas a partes iguales. Sin
embargo, las actividades que se realizan en torno a las lecturas
indican unas prácticas eminentemente orientadas a la evaluación
de la lectura, particularmente en la ESO, donde ganan peso las
actividades de comprobación de la comprensión y las que
permiten un seguimiento sobre si la lectura efectivamente ha
tenido lugar: fichas de lectura: 66,9%; resúmenes: 80%;
valoración del libro: 70,3%; comprensión del texto: 74,3%;
actividades de redacción: 52%. Las actividades de carácter grupal
tienen también bastante presencia en la ESO (lectura expresiva:
63,9%; debates sobre el libro leído: 52%; exposición de lo leído:
30,4%; escenificación del texto: 22%). Todas las actividades se
refieren al momento posterior a la lectura. No se señalan
actividades previas a la lectura.
65
3. Decisiones acerca del canon lector y el canon literario.
 En cuanto al momento de decidir las lecturas que se recomiendan

al alumno, en su mayoría (98%) se toma la decisión justo al inicio
del curso o antes de finalizar el curso anterior, lo cual indica la
existencia de un canon preestablecido al margen de unos
alumnos concretos, si bien las recomendaciones suelen abarcar
una heterogeneidad de obras lo suficientemente amplia como
para satisfacer distintos gustos lectores.
 Los criterios de selección que los profesores declaran como más

relevantes son el valor literario (importante o muy importante para
el 93% del profesorado de la ESO) y, en segundo lugar, una serie
de aspectos de tipo “operativo”: el fácil acceso al libro en las
librerías (83%) y también, aunque con menor relevancia en la
ESO, que conste la indicación de a qué franjas de edad resulta
adecuada la lectura (82%) y los valores transversales que trata
(73%). Con menos fuerza aparecen otros criterios como que el
libro tenga una clasificación por tipo de narrativa, una guía para el
profesor y un resumen del contenido (en torno al 60% cada uno
de ellos). Un tercer grupo de criterios hacen referencia a aspectos
facilitadores de la lectura de cara al alumnado: de una manera
destacada los profesores, tanto de Primaria como de la ESO,
valoran que el libro tenga un vocabulario fácil de entender por los
alumnos, y, en segundo lugar, que el libro no sea muy largo.
Otros aspectos facilitadores de la lectura, como las ilustraciones,
el tamaño de la letra, la presencia de diálogos o la escasez de
descripciones, tienen un peso considerable en la Primaria pero
escasa relevancia en la ESO. Por último, un cuarto bloque de
criterios de selección hacen referencia a la proximidad y posible
identificación del lector con los protagonistas y las temáticas. Con
un 80% destaca la importancia que se concede a la presencia de
66
protagonistas coetáneos del lector, y a que el libro forme parte de

una serie que incite a leer otros libros. También se ve como
relevante que el libro trate temas próximos a la realidad del
alumno.
 Con respecto al peso que el canon literario tiene en la promoción

de la lectura en la escuela, F. Romero intenta analizar si más allá
de las prescripciones de la administración educativa acerca del
canon literario en la ESO existe una relativa uniformidad de los
títulos y autores recomendados, es decir, si existe un canon
“implícito”, un cierto consenso entre el profesorado sobre qué
lecturas recomendar: ¿Cuál es el peso de los clásicos sobre el
total de los libros que se hacen leer? ¿Se hacen leer los mismos
autores? ¿Qué modalidades de lectura se admiten dentro de los
contornos del canon? Las encuestas revelan que mientras que la
literatura infantil y juvenil protagoniza las lecturas recomendadas
en Primaria, con un 72,8%, en la ESO esta literatura pierde
presencia (con un 46%) y van ganando espacio los clásicos y la
literatura contemporánea, especialmente en el 2º ciclo, en el que
los clásicos suponen la categoría más prescrita (el 44%), muy por
encima de la literatura juvenil (29%), que tiene una presencia muy
próxima a la de la literatura contemporánea (22%). La
recomendación de autores se concentra en un número limitado:
los treinta autores más recomendados suponen el 74% de los
libros recomendados. Predomina la opción de una lista de
recomendaciones común para toda el aula, aunque dentro del
repertorio de libros el alumnado puede escoger. En cuanto al
género o modalidades de lectura, el predominio de la narrativa y
los clásicos resulta abrumador. Se observa, por tanto, una
elevada concentración en términos de géneros y autores que
permitirían hablar de un cierto canon “implícito”.
67
Este amplio estudio estadístico sugiere finalmente a su autor una serie

de reflexiones que en parte comparto, aunque en algún caso deberían ser
matizadas y ponen de relieve la necesidad de profundizar con otros
instrumentos de investigación en el estado de la cuestión de la promoción de la
lectura y la educación literaria. Si analizamos la situación de la promoción de la
lectura en la escuela desde dos modelos contrapuestos de enseñanza, el
centrado en el aprendiz (learner-centred instruction) y el centrado en el profesor
(teacher-centred instruction), podríamos advertir, señala F. Romero, la
presencia de ambos enfoques en nuestra escuela. Por un lado, serían
indicadores de un enfoque centrado en el profesor y en el canon:
 La estrategia de la obligatoriedad y la evaluación.

 La limitación a un corpus cerrado de lecturas y tipologías de
libros.
 La selección de las lecturas antes de haber tenido un primer
contacto con el alumnado.
Por otro, serían indicadores de una orientación al alumnado:
 La aceptación de cualquier tipo de lectura como mecanismo para

llegar a la creación del hábito lector.
 El apoyo en otros medios ajenos al libro, considerados más
atractivos para el alumnado.
Existiría también, en opinión de Romero, una tercera vía de síntesis que

no implique renunciar a la calidad de la lectura que debe realizar el alumno ni
someterse a su criterio; que no rodee al acto lector de evaluaciones que
terminen por desnaturalizarlo y que venga de la mano de una actividad
reflexiva por parte del propio profesorado que enriquezca su práctica y su
capacitación como promotor de la acción lectora. “Una concepción más
reflexiva de la promoción de la lectura supone una actitud más crítica, tanto con
68
los objetivos viables como con la evaluación de los resultados obtenidos”,

concluye Romero (2007: 111-112).
Al parecer esa tercera vía de síntesis, que tendría que surgir, en su

opinión, de la reflexión acerca de qué actividades e iniciativas resultan útiles en
relación con los objetivos y el perfil del alumnado, se debería centrar en una
serie de aspectos que el estudio pone de relieve como puntos débiles de la
promoción de la lectura en la escuela (Romero, 2007: 112-113):
 Aportar herramientas para la promoción de la lectura en el

momento previo a esta, evitando así centrar la atención en la
evaluación a posteriori.
 Generalizar la presencia de planes globales de promoción de la
lectura que aporten sentido a la variedad de iniciativas presentes
en los centros, así como nombrar a responsables de la promoción
de la lectura en el centro.
 Realizar la selección de lecturas una vez iniciado el curso y, de
ser viable, asumir la suficiente flexibilidad para modificar las
recomendaciones a lo largo del curso así como personalizarlas
conforme a las características del alumnado.
 Aportar criterios para facilitar al profesorado la evaluación de
lecturas en función de sus objetivos con el alumno, así como
herramientas para la gestión de diversidad de intereses y niveles
lectores en el aula.
 Contribuir a acercar a buena parte del profesorado al entorno de
la lectura (librerías, seguimiento de novedades de LIJ).
 Enriquecer el proceso de selección de lecturas por parte del
profesorado.
Este estudio proporciona una visión analítica de numerosos aspectos

interesantes acerca de la metodología que se está desarrollando para la
promoción de la lectura y la educación literaria en la escuela, pero considero
que no profundiza lo suficiente en muchas de las cuestiones metodológicas o
69
sobre el canon: ¿Cómo los profesores podrían llegar a superar las

contradicciones que pueden darse entre los gustos lectores de los
adolescentes y el canon literario de la tradición filológica culta? ¿Cómo pueden
conjugar la ambición de los contenidos plasmados en los currículos y la
escasez de tiempo escolar asignado para desarrollarlos? ¿Cómo pueden
resolver la tensión entre los contenidos de tipo nocional (saberes literarios) y
los de tipo procedimental y actitudinal? ¿Hasta qué punto podrían llegar a
personalizar las lecturas recomendadas o los itinerarios de lectura?
Romero destaca que la promoción de la lectura en la escuela es

compleja y se enfrenta a una serie de dificultades intrínsecas -conjugar unos
objetivos tanto estéticos como didácticos con los intereses del alumnado, con
una serie de requisitos previos de adecuación lingüística, disponibilidad, etc.-, a
las que se unen las dificultades externas a la escuela -ausencia de hábito lector
en muchos hogares, competencia de otros medios, etc.- así como las posibles
limitaciones del aula y del centro. Sin embargo, el análisis que se presenta
acerca de la promoción de la lectura en la escuela parece centrarse
únicamente en el papel de los profesores, a quienes se atribuye casi en
exclusiva la responsabilidad de los logros o fracasos.
70
1.3.4. Algunos datos sobre la lectura en Aragón.
Dado que el trabajo etnográfico de investigación se desarrolla en un

contexto educativo aragonés, me ha parecido oportuno aludir a algunos
aspectos específicos de la lectura en Aragón, tanto en cuanto a los datos
relativos a índices de lectura como a otros aspectos metodológicos que pueden
resultar específicos de la Comunidad aragonesa, y a los que hacen referencia
algunos de los informantes.
 Índices de lectura en Aragón.
El Informe de hábitos de lectura y compra de libros en 2009, elaborado

por la Federación de Gremios de Editores de España (2010) señala para
Aragón un porcentaje de 58,3% de lectores, por encima de la media española
de ese año, que está en un 55,0%. De estos lectores, un 43,5% son lectores
frecuentes y un 14,8% lectores ocasionales. En este año de 2009 Aragón se
situó como la tercera Comunidad Autónoma con mayor índice de lectores, por
detrás de Madrid (64,4%) y La Rioja (58,4%).
Los datos del Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en

2010, también elaborado por la Federación de Gremios de Editores de España
(enero de 2011) sitúa a Aragón en un sexto puesto, con un porcentaje de
lectores del 57,1% -inferior, por tanto al del año anterior-, y sólo una décima por
encima de la media nacional de ese año (57,0%).
Se ha producido, por tanto, un descenso en los niveles de lectura,

aunque los datos se refieren a la población mayor de 14 años. No disponemos
de datos detallados sobre la población infantil.
71
 Algunas experiencias metodológicas de interés.
Con la finalidad del fomento de la lectura en general, y de la lectura

literaria en particular, se han desarrollado en la Comunidad aragonesa algunas
iniciativas, tanto de particulares como institucionales, que aportan una cierta
especificidad innovadora al panorama de las posibles aproximaciones
metodológicas a la lectura, tanto en el contexto escolar como extraescolar y
que resumo brevemente.
1. Programa de Invitación a la lectura.
Por antigüedad y por la relevancia que ha tenido para los Centros de

Educación Secundaria, la iniciativa más significativa de innovación en la
educación literaria ha sido el Programa de Invitación a la lectura. Fue iniciado
en 1985 y coordinado desde entonces por Ramón Acín, escritor y crítico
literario aragonés.
Extraigo de la página web del Departamento de Educación, Cultura y

Deporte de Aragón (http://alectura.educa.aragon.es/) algunos datos
significativos:
Invitación a la lectura se inició como un proyecto de innovación

educativa promovido por Ramón Acín en los primeros años ochenta; el
objetivo central de dicho proyecto era fomentar la lectura en la etapa de
Secundaria atendiendo a tres criterios fundamentales: incentivar la
reflexión de los alumnos a partir de obras literarias actuales, potenciar
el debate contando con la presencia motivadora del escritor en el aula y
no descuidar el placer por la lectura.
Transcurridos veinte años, esta iniciativa personal, que ha contado
con el apoyo de distintas instituciones a lo largo de este tiempo y que
ha ido ampliando su campo de actuación, se ha convertido en un
programa didáctico del Gobierno de Aragón –Departamento de
Educación, Cultura y Deporte- que supone anualmente la participación
de setenta escritores en coloquios que se desarrollan en los más de
cien centros educativos de la región inscritos en el programa.
Desde las etapas iniciales del proyecto, ante el progresivo abandono
lector que se detecta en esta etapa educativa, Invitación a la lectura
pretende paliar modestamente esta tendencia. Para ello, los profesores
observan las preferencias del alumnado y eligen las obras literarias que
se adaptan a esos gustos y a los distintos niveles educativos; además,
72
se cuenta con la presencia del escritor en el aula para debatir y dialogar

con los alumnos, aspecto que despierta su interés y se convierte en un
elemento motivador de la lectura.
Estos dos hechos (elección de obras literarias y coloquio con
escritores) han servido de marco para que los más de trescientos
profesores que participan cada curso en el programa hayan
desarrollado toda una serie de actividades didácticas en torno al
proceso lector que abarcan desde actividades de motivación hasta
trabajos monográficos, pasando por guías de lectura adaptadas al nivel
de los alumnos.
Como señala Ramón Acín, coordinador de este programa, “lectura
comprensiva, placer de leer, creatividad y profundización en la mayor
cantidad de direcciones posibles, constituyen los tres pilares básicos de
Invitación a la lectura que conectada con el entorno individual y social,
favorece el espíritu de convivencia, al tiempo que forma al
lector/alumno.”
En "Invitación a la lectura" han participado poetas, novelistas,
ensayistas, periodistas, cineastas, filósofos, guionistas… españoles y
extranjeros, unos respaldados por el prestigio de su trayectoria y premio
(Premios Nobel, Premios Príncipe de Asturias, Premios Nacionales,
Premios de la Crítica, Premios Planeta, Premios Nadal, etc.) y otros
avalados por el interés de sus obras.
El número de Institutos participantes en el Programa es variable cada

año, pero está en torno a los noventa, de las tres provincias aragonesas.
El aspecto más interesante metodológicamente es la lectura previa por

los alumnos, con ayuda de su profesor, de alguna obra del escritor que va a
visitar el Centro educativo, con vistas al posterior coloquio que se mantiene con
él, en el que los alumnos le pueden hacer preguntas sobre el sentido de la obra
y sobre el proceso de creación.
2. Programa Leer juntos.
El programa Leer Juntos comenzó en 1993 a iniciativa de un grupo de

maestros de la escuela de Ballobar (Huesca), población de unos 1.000
habitantes. Muy pronto, tal como señalan sus artífices y coordinadoras, Merche
Caballud y Carmen Carramiñana (2009) la experiencia se extendió al Instituto
Ramón J. Sender de Fraga (Huesca).
73
Como indican sus coordinadoras,
Leer Juntos es una experiencia de educación literaria a tres bandas

porque implica a profesorado, familias y bibliotecarios conjuntamente.
Surgió desde la intuición y la experiencia tanto como desde la lectura de
la teoría […], y durante su desarrollo ha mantenido su condición de
trabajo literario y social en pequeños grupos mixtos, que han ido
generando otros (en primaria y secundaria) hasta llegar a casi treinta en
este momento en España, con tímidos inicios en el extranjero. (M.
Caballud y C. Carramiñana, 2009: 95).
Resumo a continuación la explicación que ellas mismas ofrecen sobre el

origen y desarrollo del Programa (M. Caballud y C. Carramiñana, 2009):
:
El núcleo esencial de Leer Juntos es la tertulia literaria en torno a unas
obras previamente seleccionadas por el o la responsable de cada grupo,
generalmente profesores. El grupo es mixto, ya que lo forman familias (padres
e hijos), profesores y bibliotecarios. En cada sesión se discuten las lecturas que
cada participante ha hecho en soledad, o bien se comparten lecturas breves en
voz alta (poesía, cuento popular y literario, artículos de prensa, blogs y revistas
literarias, fragmentos de obras de teatro). La tertulia se acompaña de un poco
de documentación o de explicación sobre lo que se va a leer: sobre el autor, el
contexto, la recepción que ha tenido. En la selección del corpus se busca que
las obras supongan “un pequeño escalón en el itinerario hacia la competencia
literaria”.
A la actividad de lectura se fue sumando otro tipo de actividad cultural

más amplia, como talleres de escritura, asistencia a obras de teatro, visitas a
exposiciones, viajes literarios, etc.
Los 10 primeros años de Leer Juntos dieron lugar a las “I Jornadas

Aragonesas de Bibliotecas Escolares, Lectura y Escritura” celebradas en
Ballobar, que alcanzaron su cuarta edición en octubre de 2008. Posteriormente
este programa se ha visto sustancialmente reforzado desde la Dirección
General de Política Educativa con la convocatoria abierta dirigida a los centros,
74
lo que ha posibilitado la extensión de los grupos de lectura por todo el territorio

aragonés.
Las coordinadoras del Programa hacen el siguiente balance de los

aspectos positivos obtenidos en estos años:
- Destaca la sensación que han adquirido las familias participantes de

formar parte de una red literaria y afectiva conjunta con la escuela y la
biblioteca, que afecta tanto a la formación de sus hijos como lectores como a la
lectura propia.
- Las bibliotecas públicas que han participado han tenido ocasión de

conocer más a sus lectores y de crecer con ellos. Han creado redes de
bibliotecas que han intercambiado fondos y lotes de apoyo para otros grupos
de lectura. Se han enriquecido con las aportaciones de distintas personas, y,
en definitiva, se han convertido en pieza necesaria para los centros y para las
bibliotecas escolares.
- El profesorado se ha relacionado de otra manera con las familias, que

se han implicado en el proceso de lectura y escritura de sus hijos. Los
profesores han visto reconocida su labor y han establecido contactos con
personas del mundo de la cultura y con las bibliotecas públicas de sus
localidades.
Como reflexión sobre las debilidades del modelo, las autoras reconocen
la dificultad de llegar a todas las familias, especialmente a las que inicialmente
tienen más problemas para el acceso a los libros y a la cultura en general. En
su opinión, la tarea debe dirigirse en el futuro hacia nuevas estrategias de
comunicación con esas familias y con otras Instituciones que podrían participar
para llegar a otros grupos sociales.
75
La originalidad de esta iniciativa y los logros alcanzados fueron

merecedores de un reconocimiento nacional: Leer Juntos recibió el Premio
Nacional de Fomento de la Lectura del Ministerio de Cultura en 2005.
3. Plan de Bibliotecas Escolares del Gobierno de Aragón.
El Plan de Bibliotecas Escolares, dependiente del Departamento de

Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, es una iniciativa
institucional para dotar de fondos bibliográficos y desarrollar el papel educativo
de las bibliotecas escolares, sobre todo en una línea de animación a la lectura
y la escritura.
Del enlace al Plan de Bibliotecas Escolares existente en la página web

del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón
(http://www.catedu.es/bibliotecasescolaresaragon/) extraigo algunos datos
relevantes sobre este Plan:
Desde que Aragón asumió las competencias en Educación hace diez

años se han desarrollado actuaciones que apoyaban el trabajo de los
docentes en torno a la Biblioteca Escolar, la Lectura y la Escritura.
En materia de formación los Centros del Profesores y Recursos han

realizado cursos y seminarios, y han acogido numerosos grupos de
trabajo relacionados con la biblioteca y el trabajo en las aulas, sobre
todo en los aspectos de enseñanza/aprendizaje y animación de la
lectura y la escritura, sin olvidar otras propuestas minoritarias en torno a
los aspectos de investigación documental. Igualmente, se realizó a
través de la Universidad de Zaragoza un curso de Biblioteconomía para
las personas que se han ocupado de las bibliotecas de varios institutos
de Zaragoza.
En el curso 2005-06 los institutos de enseñanza secundaria aragoneses

recibieron fondos tanto del Ministerio de Educación y Ciencia como del
Gobierno de Aragón que supusieron una inyección importante para la
adecuación de sus bibliotecas. Un año más tarde se firmó el Convenio
de colaboración entre el citado Ministerio y el Departamento de
Educación, Cultura y Deporte para la mejora de las Bibliotecas
Escolares el cual se ha ido prorrogando en el tiempo con sucesivas
addendas.
Los estudios sobre las Bibliotecas Escolares en Aragón ya no

responden a la realidad actual porque se están dando pasos serios para
76
dinamizarlas. No se tiene un análisis cuantitativo de los datos pero se

puede afirmar que se ha avanzado en la consideración de la Biblioteca
Escolar como un verdadero centro de recursos de la actividad escolar
de los docentes, el alumnado y, en muchos casos, del resto de la
comunidad educativa. Un dato relevante es que desde 2004, nueve
centros educativos de primaria y secundaria han recibido premios
nacionales del Ministerio de Educación.
En Aragón hay centros educativos que desde los años 80 han

considerado la Biblioteca como un espacio importante para su labor
educativa y son referentes dentro y fuera de nuestra comunidad. Si
durante un tiempo el trabajo giraba alrededor de la animación a la
lectura fundamentalmente, ahora se puede ver cómo ya hay ejemplos
en los que se gestiona y dinamiza la biblioteca para hacerla un espacio
de adquisición y creación de información y de nuevos conocimientos en
todas las áreas curriculares y con todos los soportes, integrando las
tecnologías de la comunicación en su funcionamiento, así como los
criterios de compensación e interculturalidad.
Se están consiguiendo nuevos criterios de trabajo a través de la

formación recibida; ha mejorado la gestión con el asesoramiento directo
de bibliotecarios, siguiendo las normas de la IFLA y la informatización
con ABIES; en los centros se dedica ya un tiempo, todavía a criterio de
los equipos directivos, para las personas responsables de las
bibliotecas y funcionan los Grupos de Biblioteca adscritos a sus
respectivos CPR. Por otra parte, se están destinando recursos
económicos para la mejora y el mantenimiento de espacios y fondos
bibliográficos; se está trabajando en los criterios para tener una buena
selección de los mismos en todos los soportes y se está consiguiendo
la integración de las nuevas tecnologías de la comunicación como
elementos consustanciales de la biblioteca y de las aulas para la
gestión, la investigación y el tratamiento de los textos. Además es
notable el trabajo conjunto con las Bibliotecas Públicas y con el entorno,
sobre todo en las zonas rurales; ha crecido la implicación de las
Asociaciones de Padres y Madres y el desarrollo de actividades con
familias, que empiezan a tener en cuenta la realidad intercultural de
nuestra Comunidad.
Ha mejorado la gestión de la biblioteca en los horarios de apertura -

muchos centros abren fuera del tiempo lectivo-, el préstamo, la
elaboración de folletos informativos, revistas en papel y digitales,
páginas web, blogs, guías de lectura y recomendaciones,
exposiciones… Hay ejemplos importantes de proyectos documentales
desde la educación infantil en los que se integra el trabajo de varias
áreas curriculares o departamentos y se empiezan a publicar
interesantes ejemplos en algunas aulas de primaria y secundaria.
77
4. Programa Saber Leer del Gobierno de Aragón.
El Programa Saber Leer, también dependiente del Departamento de

Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, es un programa dirigido
al desarrollo de la competencia lingüística en el alumnado de Educación Infantil
y Primaria, que abarca el desarrollo de actividades de promoción de la lectura y
escritura literarias.
Extraigo algunos datos sobre este Programa de la página web del

Departamento de Educación del Gobierno de Aragón
(http://alectura.educa.aragon.es/saberleer.htm):
El Programa Saber Leer fue aprobado el 1 de septiembre de 2008 e

implantado de manera experimental durante el curso 2009-10 en 14
centros públicos de Infantil y Primaria de la comunidad de Aragón.
Estos tuvieron que presentar un proyecto centrado en cuatro líneas de

trabajo:
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

A partir de la definición de Competencia Lingüística, se proponen una
planificación de propuestas didácticas que incluyan los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para comunicar y conversar con uno
mismo, con los demás y con el entorno. Concretamente, desarrollar
actividades desde todas las áreas curriculares, con los diferentes tipos
de textos y con distintos soportes, que fomenten la competencia lectora,
la competencia escritora y la competencia oral.
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA, A LA ESCRITURA Y AL

DESARROLLO DE LA ORALIDAD. ENCUENTRO CON CREADORES.
Los centros proponen en sus proyectos, la sistematización de tiempos
dedicados a la lectura y la escritura. Así como numerosas actividades
que potencien el gusto por la lectura, el uso de la biblioteca de aula y de
centro y, la búsqueda y el tratamiento de la información digital.
Respecto a los encuentros con creadores, esta iniciativa surgió a partir
de otro programa de gran trayectoria llamado Invitación a la Lectura, en
el cual se celebran encuentros entre autores y alumnos de Ed.
Secundaria. Por esa razón, y dentro de la animación a la lectura y la
escritura, el programa “Saber Leer” también contempla el encuentro con
escritores, ilustradores y cuentacuentos, como procesos que
promueven e incentivan la consecución de los objetivos propuestos y
acercamiento a diversos lenguajes literarios (palabra hablada, palabra
escrita e imagen).
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
78
De igual modo que en otros programas innovadores, se considera

necesaria la formación del profesorado, por ello se celebran seminarios.
Uno de carácter autonómico para todos los coordinadores de los
centros, gestionado desde el Centro de Profesores y Recursos Juan de
Lanuza (Zaragoza). Y otro, dentro de cada uno de los centros con
duración de veinte horas y, donde el claustro, guiado por un
coordinador, pueda materializar su planificación y responder a sus
demandas formativas a través de su CPR de referencia.
Hasta el momento, se ha dispuesto de un amplio y variado material
sobre lectura, escritura, oralidad, familias, bibliotecas, animación… y
una bibliografía especializada.
LA IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

Como es habitual en todos los programas educativos, desde el
programa “Saber Leer” no sólo se da información a la comunidad
educativa, sino que se promueve su implicación. Bien en actividades
programadas desde el centro, como cuentos en familia, charlas,
conferencias, clubes de lectura, celebraciones de festividades literarias,
semanas culturales, etc. O bien, desde otras vías de colaboración con
asociaciones culturales, bibliotecas municipales e instituciones.
4. El Plan Lector del Gobierno de Aragón.
Con el título Pan de lectura. Sugerencias para un plan de lectura,

escritura y expresión oral, coordinado por M. Caballud, la Consejería de
Educación del Gobierno de Aragón ha editado recientemente (marzo de 2011)
un libro que reúne opiniones y textos de una gran diversidad de autores
(escritores, profesores de distintos niveles educativos, editores, bibliotecarios,
ilustradores, ensayistas…) en torno a la lectura. Más que como un “plan lector”
en sentido estricto, que estaría teñido de un cierto carácter prescriptivo, el libro
se ofrece como una miscelánea de sugerencias para reflexionar sobre las
diversas posibilidades de acercar a los niños a la lectura y a la escritura.
79
1.4. CONSIDERACIONES A MODO DE SÍNTESIS SOBRE EL

ESTADO DE LA CUESTIÓN.
De las reflexiones precedentes y de los datos aportados por los estudios

estadísticos podemos extraer unas primeras valoraciones que podrían resultar
altamente significativas para establecer unos criterios de intervención
educativa:
1. Estos datos parecen bastante aceptables en lo que se refiere a la

población en general. Además, los índices de frecuencia lectora han ido
subiendo progresivamente en los últimos diez años. Se advierte, sin
embargo, una diferencia significativa entre el índice de lectores
frecuentes de todo tipo de soportes (85,7%) y el índice de lectores
frecuentes de libros (43,7%). Además, el porcentaje de no lectores
(43,0%) sigue siendo muy elevado.
2. Los datos de la Federación del Gremio de Editores correspondientes al

2010 son muy positivos: muestran que los niños y jóvenes son los que
más leen en su tiempo libre (por encima del 70%), y además se advierte
un progresivo incremento en los últimos, lo cual desmiente el tópico de
que los jóvenes leen cada vez menos.
3. El que exista un 26% de jóvenes de 15/16 años no lectores es un dato

preocupante, aunque desde un enfoque más optimista el porcentaje es
prácticamente la mitad de los adultos no lectores. A ese optimismo se
puede añadir el dato de que a los adolescentes les gustaría leer más de
lo que leen y el hecho de que realmente leen más cuando disponen de
más tiempo.
4. Otro dato preocupante es que una gran parte de la población infantil y

juvenil que tiene la lectura como hábito deja de leer al pasar a la vida
adulta. Además, en el paso del tramo de edad infantil (de 10 a 13 años)
80
al tramo de edad juvenil (de 14 a 24) se produce una disminución de

14,6 puntos en la lectura por ocio. La falta de tiempo es la principal
razón que esgrimen los lectores de baja frecuencia para no leer con
mayor intensidad (51,4%). Sin embargo, los jóvenes de 14 a 24 son los
que afirman en mayor medida no leer más porque no les gusta o no les
interesa.
5. La correlación entre hábito lector y gusto por la lectura es tan importante

que se puede concluir que la principal meta de las actividades de
fomento de la lectura debería ser la de promover el gusto por la lectura.
La razón principal para leer es el entretenimiento, que para la mayoría
va asociado a la lectura literaria.
6. El conjunto de lecturas de los adolescentes es muy variado en cuanto a

géneros y temas. Si agrupamos los géneros literarios frente a los no
literarios (lecturas funcionales), vemos un claro predominio de las
lecturas literarias en las preferencias lectoras, de lo que podemos
deducir su papel fundamental en la construcción del hábito lector, si bien
en ese canon literario personal la literatura clásica ocupa un lugar muy
bajo en cuanto a preferencias lectoras.
7. Dentro de esa diversidad de las lecturas de los adolescentes se va

imponiendo también la diversidad de los formatos y soportes. Es
relevante el dato de que un 48,8% de los niños lee en formato digital en
el ordenador, aunque mayoritariamente sean webs, blogs, foros y
revistas digitales lo que leen. Frente a este dato, contrasta el escaso
porcentaje de profesores (un 17%) que utilizan recursos informáticos o
páginas webs para la clase de literatura. Quizá se podría pensar en
cómo incrementar el aprovechamiento de estos recursos desde el punto
de vista metodológico y de acercamiento al mundo de los adolescentes.
8. La literatura preferida por los adolescentes es aquélla que más se

aproxima a los temas de su ámbito de interés (terror, aventuras,
81
misterio/espionaje, humor, ciencia ficción y románticos, por este orden),

aunque la selección temática es inseparable de otros factores que
influyen en que se finalice o no la lectura de las obras, tales como su
capacidad para “enganchar” (frente al aburrimiento), el interés del
argumento, el estilo, la dificultad lingüística y la extensión. Todo ello
confirmaría la necesidad de abrir el canon formativo, sobre todo en la
E.S.O., hacia obras literarias que satisfagan estos intereses
adolescentes.
9. Queda sin concretar, sin embargo, qué tipo de dificultades exactamente

(lingüísticas, estilísticas, estructurales, culturales) son las que provocan
rechazo y abandono de la lectura, y si el interés elevado del tema puede
contribuir a una disposición favorable hacia una obra a pesar de las
dificultades que pueda presentar su lectura.
10. Los criterios para la selección del canon formativo se mueven en un

terreno de difícil confluencia entre la realidad sociológica de las lecturas
adolescentes y las finalidades de la educación literaria en la escuela,
que siempre ha asumido como uno de sus principales objetivos la
transmisión de un legado cultural legitimado o gran cultura (los clásicos).
Hasta dónde y hacia dónde conviene abrir el canon formativo para
acercarse a los intereses adolescentes es un tema controvertido sobre el
que se debería escuchar la opinión de los profesores. Seguramente las
posiciones adoptadas varían en función del contexto (características de
los alumnos, competencias lectoras ya existentes). La posibilidad de
establecer itinerarios de lecturas comparadas a partir de las lecturas
personales se plantea como una de las líneas de innovación
metodológica más sugerentes. Los ejes para establecer los itinerarios
pueden ser de diversos tipos, pero los ejes temáticos se abren camino
como una forma atractiva de secuenciar el canon formativo, aunque es
difícil de compaginar con la secuencia cronológica que se propone en
los currículos de 3º y 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato. El criterio
fundamental que declaran los adolescentes en la selección de los libros
82
es porque les atrae el tema, lo cual apoyaría este tipo de itinerarios

temáticos.
11. En el área de Lengua y Literatura, las actividades que contribuyen en

mayor medida al fomento de la lectura son: la lectura de obras literarias;
la realización de discusiones de libros, debates sobre lecturas y análisis
de textos; el establecimiento de mayor número de lecturas obligatorias;
la valoración de las lecturas que se realicen; y la utilización de
resúmenes, trabajos individuales y pruebas específicas como técnicas
de evaluación de las lecturas. De manera especial los alumnos valoran
los debates y discusiones sobre las lecturas, actividades que, además,
se correlacionan significativamente con el desarrollo del hábito lector. El
peso de las lecturas literarias en la evaluación del rendimiento
académico de la asignatura de Lengua y Literatura parece que en
muchos casos no es tan significativo como podría suponerse. Resulta
esencial investigar más en este aspecto, puesto que el carácter y
contenido de la evaluación de un aprendizaje determina, en gran
medida, la importancia que el alumno le otorga. Una evaluación de la
educación literaria no acorde con los objetivos que se le asignan podría
estar desvirtuando en muchos casos el valor real que se le atribuye o se
cree atribuir.
12. El rechazo hacia la lectura va asociado en gran medida a las dificultades

de lectura que experimentan algunos jóvenes lectores, por lo que la
labor de los profesores como “facilitadores” de la lectura literaria debería
poner el énfasis, desde edades tempranas, en proporcionar al lector en
formación las estrategias para superar las dificultades lingüísticas y
estilísticas. Seguramente se trata de que los profesores sepan combinar
estrategias de carácter hermenéutico, centradas en el texto, con otras,
más centradas en el lector individual, dirigidas al descubrimiento por el
alumno del placer de la experiencia lectora cuando se produce la
interpretación del texto.
83
13. En cuanto a la literatura clásica, dos aspectos podrían explicar el

rechazo generalizado de la mayoría de los adolescentes: su alejamiento
de los temas que más les interesan y su dificultad lingüística y estilística.
Los adolescentes podrían estar abordando su lectura con actitudes de
extrañeza o lejanía, cuando no de abierto rechazo, por prejuicios previos
a la lectura.
14. Los adolescentes tienen criterios propios para la elección de sus lecturas
personales, pero también siguen las recomendaciones de profesores,
amistades y familia. La recomendación de obras parece, pues, un
elemento importante en el fomento de la lectura, por lo que resulta
decisivo conocer qué les gusta a los jóvenes y tener en cuenta las
distintas preferencias en función de determinados factores personales,
fundamentalmente el ser chico o chica; lector frecuente o no lector. En el
contexto escolar queda abierta la duda de hasta qué punto el profesor
puede llegar a “personalizar” la recomendación de lecturas, tanto por las
dificultades metodológicas como por la dificultad intrínseca de conocer
los gustos e intereses de cada alumno.
15. Algunos rasgos de personalidad que destacan en los adolescentes más

lectores son los que tienen relación con su afectividad hacia la lectura y
su voluntad de tomar posturas activas, tales como leer libros que no son
lecturas obligatorias, comprar libros, visitar bibliotecas, hablar de libros
con los amigos, sacar tiempo para leer, etc. Los profesores podrían
estimular estas posturas activas promoviendo situaciones en las que los
alumnos tengan que tomar iniciativas propias.
16. La familia es el ámbito que más incide en la formación de los hábitos

lectores de los alumnos, por lo que debería ser tenida en cuenta en todo
el proceso de fomento de la lectura promovido desde los centros
educativos.
84
17. El gran logro de la escuela en el fomento de la lectura es su poder

compensador de las desigualdades socioeconómicas de las familias. Sin
embargo, las actividades de animación a la lectura promovidas por los
Centros no llegan a la mayoría de los alumnos, por lo que habría que
orientarlas de manera que consiguieran atraer a más alumnos, y
especialmente a los no lectores. Queda patente que la tarea
fundamental de la escuela en el fomento de la lectura es la de ayudar a
desarrollar un buen nivel lector que permita a los alumnos superar las
dificultades lectoras cuando se produzcan.
18. A pesar del evidente interés de los datos sociológicos, la aproximación

sociológica a la lectura de los adolescentes abre, por otra parte,
bastantes incógnitas, por lo que otras aproximaciones etnográficas y
culturales parecen necesarias para completar el retrato del lector
adolescente. La investigación etnográfica educativa puede ayudar a
profundizar en la comprensión de los procesos de lectura literaria en el
aula, los motivos que llevan a los profesores a seleccionar las obras
literarias y las estrategias metodológicas, las percepciones y creencias
de alumnos y profesores acerca de la lectura y de la educación literaria,
las dificultades que por ambas partes se producen, qué estrategias se
utilizan para su resolución, etc. De especial interés resulta la
investigación acerca de las maneras de leer propias de los
adolescentes, en función de sus esquemas emocionales y
socioculturales.
Los estudios estadísticos aportan numerosos datos relevantes para el

análisis del estado de la cuestión de la educación literaria, objetivo de este
capítulo que ahora se cierra. Pero también dejan en el aire numerosas
incógnitas. En definitiva, se constata la necesidad de investigar más en el
análisis de la tarea que realizan los profesores y situar la promoción de la
lectura en un contexto –institucional, social, epistemológico- mucho más
amplio. Por ello a lo largo de este trabajo de investigación me centraré,
85
precisamente, en tres aspectos fundamentales en los que los estudios

estadísticos no profundizan:
1. Un análisis etnográfico de la labor que realizan los profesores,

que incluye una valoración de las dificultades que afrontan para el
logro de los objetivos de promoción de la lectura en un contexto
escolar y curricular concreto que impone determinadas
constricciones, así como un análisis de los niveles de
satisfacción, tanto de los profesores como de los alumnos, con
respecto a la educación literaria que se está desarrollando
actualmente.
2. Una inserción de la promoción de la lectura –fundamentalmente

de la lectura literaria- en un marco epistemológico amplio, que
ofrezca una visión amplia del proceso lector y de la educación
literaria.
3. Una aproximación a un modelo metodológico para la Educación

Secundaria que tenga en cuenta los dos componentes anteriores.
86
II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE LITERARIO
II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL

APRENDIZAJE LITERARIO.
2.1. La formación del lector literario: algunos interrogantes. Hacia unas

nuevas bases para la educación literaria.
La revisión del estado de la cuestión de la educación literaria en

nuestro país me ha llevado a considerar que posiblemente los enfoques
predominantes en el aprendizaje literario dejan fuera unas facetas de la
lectura literaria que podemos englobar dentro del concepto de la experiencia
individual y social de la lectura literaria, entendiendo por tal no sólo la relación
personal, única e irrepetible de un lector determinado con un texto concreto,
que le lleva a experimentar unas determinadas sensaciones o replantearse su
visión de sí mismo o de la realidad, sino también unos modos de apropiación
del sentido de los textos que, aunque muy orientados por el trasfondo vital que
todo lector proyecta sobre el texto, están en gran medida determinados por
unas prácticas de lectura predominantes en el contexto social y cultural del
que el lector forma parte.
Después de múltiples programas escolares e institucionales en la línea

de la animación a la lectura o campañas de fomento de la lectura que se han
propuesto como objetivo el desarrollar la afición a los libros desde la escuela,
surgen múltiples incógnitas sobre el logro efectivo de sus objetivos, es decir,
queda la duda de si verdaderamente estos programas consiguen crear
lectores duraderos, que hayan descubierto la experiencia vital de la lectura y
hayan desarrollado el hábito lector. Sin duda son múltiples los contextos
(familiar, escolar, social) que intervienen, a veces en confluencia, y otras
veces en abierta oposición, en la creación de unas representaciones
individuales y colectivas de la cultura escrita, que la hacen más o menos
apetecible desde el punto de vista de la experiencia individual. Las
referencias a los bajos niveles de lectura en nuestro país son constantes,
87
aunque los datos revelan que los hábitos de lectura de la población escolar no
son tan negativos como se suele pensar. El principal problema es el
abandono del hábito lector al dejar la institución escolar, ya que en el paso de
la adolescencia a la edad adulta se produce un acusado descenso de lectores
frecuentes o habituales.
Emilio Sánchez Miguel (2003), partiendo de la pregunta que da título a

su artículo - “¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a
toda la población?”- ofrece una visión más optimista de los hábitos lectores de
la población. Argumenta Sánchez Miguel que la universalización de la plena
alfabetización es un proyecto cultural inédito, extraordinario; dada la novedad
y la magnitud del empeño, debemos ser cautos a la hora de interpretar las
evidentes muestras de que “no” lo estamos consiguiendo. Podemos llegar a
pensar que estamos creando una generación de analfabetos justo en el
momento en que contamos con más personas plenamente alfabetizadas de la
historia de la humanidad. Quizá no tenga sentido, concluye, buscar una
respuesta a “todo” el problema y debamos conformarnos con algo más
sensato y, en realidad, más exigente: mantener un ritmo “sostenido” de
cambios. Para propiciar este cambio sostenido considera necesario que la
investigación educativa muestre un mayor equilibrio entre la dimensión
prescriptiva y la descriptiva, y que las propuestas que se formulen hagan
explícitas simultáneamente las dificultades que contiene su posible desarrollo.
En efecto, comparto con Sánchez Miguel la idea de que a nada

conduce la formulación de propuestas muy ambiciosas para el fomento de la
lectura si estas son poco realistas en sus objetivos y procedimientos, y
especialmente si no van acompañadas de un pacto general de todas las
instancias sociales y educativas. Los profesores de lengua y literatura pueden
sentir que se hace recaer casi exclusivamente sobre sus hombros una tarea
que adquiere dimensiones de proyecto cultural de Estado, de toda la sociedad
en general. La lectura (y de manera particular la lectura literaria) es concebida
socialmente como un bien cultural, y la formación de lectores constituye una
88
de las principales finalidades de la institución escolar como transmisora a las

jóvenes generaciones de los valores sociales acordados democráticamente.
Es ya una opinión generalizada la idea de que la diversidad de

prácticas de lectura y la compleja red de discursos en la sociedad actual
demandan competencias lectoras y escritoras cada vez de mayor exigencia.
Por otra parte, el ritmo acelerado en la creación y difusión de conocimientos
hace difícil mantener el papel de la escuela como principal difusora del
conocimiento, así como la posibilidad de que el alumno abandone la
enseñanza obligatoria con la sensación de haber adquirido todos los
conocimientos necesarios para desenvolverse en su vida personal y
profesional futura. La concepción de la enseñanza como vehículo de
transmisión a las generaciones jóvenes de un saber “enciclopédico” o legado
cultural resulta cada vez más cuestionada, tanto por la imposibilidad de
abarcar la ingente cantidad de conocimiento que se genera constantemente
como por la progresiva implantación, al menos en el ámbito español y
europeo, de modelos educativos que ponen el acento no tanto -o al menos no
sólo- en la adquisición de “conocimientos” como en el desarrollo de
competencias, habilidades, destrezas, capacidades, estrategias.
La caducidad de los conocimientos, evidentemente más palpable en

unas áreas del saber que en otras, ha ido afianzando la idea de que la
institución educativa debe preparar a los alumnos para aprender a aprender,
es decir, para que continúen aprendiendo una vez que han dejado la escuela.
La lectura ocupa un papel fundamental en esa formación para la autonomía
del aprendizaje, por lo que el conseguir ciudadanos lectores se ha convertido
en uno de los objetivos primordiales de los currículos educativos, tanto en
nuestro país como en el ámbito europeo 6 .
6
Véase el Informe de la Red Eurydice (Red Europea de Información en Educación) (2002) La
profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática (disponible en
http://www.eurydice.org).
89
Sin embargo, la herencia de modelos educativos anteriores se deja

sentir, y la irrupción de los nuevos modelos genera no pocas ambigüedades,
tanto en lo que concierne al diseño de los currículos por parte de las
administraciones educativas como en lo que afecta a la vida escolar y a la
tarea encomendada a profesores y alumnos. Los currículos educativos
centrados en el desarrollo de competencias se superponen, sin llegar a
desplazarlos, a los modelos educativos anteriores, más dirigidos a la
adquisición de un conocimiento enciclopédico. El papel que ocupa la lectura, y
de modo especial la literatura, en los currículos escolares no está exento de
contradicciones entre las finalidades pretendidas y los medios (espacios,
tiempos, recursos) que se ponen para lograrlas.
En este sentido, son altamente expresivas las opiniones de Leandro

Molina (2006) acerca de la responsabilidad asignada a la institución escolar:
La enseñanza académica está siempre limitada por la obligación de

cubrir unos programas que las administraciones diseñan para abarcar
grandes áreas de conocimiento. Esto es fuente de múltiples tensiones
y conflictos, y en parte a ello se debe el privilegio de la enseñanza
sobre el aprendizaje. Esta circunstancia afecta notablemente, porque
la lectura se queda en una cuestión superficial y de mera finalidad
instrumental en muchas ocasiones. […]. Asumir la tarea de formar
buenos lectores implica un replanteamiento de la lectura y la escritura
en la enseñanza. Hay que comenzar por favorecer distintos
aprendizajes a través de experiencias de lectura no tanto
instrumentales, sino también creativas y recreativas, haciendo así de la
escuela una comunidad lectora. (Molina, 2006: 104).
Un factor esencial, en su opinión, para alcanzar la finalidad pretendida

sería que la responsabilidad no recayera, de manera aislada, en los
profesores del área de Lengua y Literatura. Una aproximación diferente a la
lectura y a la escritura en las otras áreas de conocimiento posibilitaría un
acercamiento heterogéneo al aprendizaje de la lectura. Se trata de un
cometido que debe implicar a todos los ámbitos socioculturales: profesores de
todas las áreas, contexto familiar, bibliotecas públicas, medios de
comunicación e instituciones competentes. Considera, además, que los
90
cambios legislativos o los planes nacionales de lectura no son suficientes por

sí mismos y muchos docentes recelan de que surtan los efectos pretendidos:
“No nos hallamos ante un problema de redacción de objetivos de orden
meramente estilístico, sino que se trata más bien de adquirir un compromiso
real y efectivo que resuelva el problema”. Resulta muy loable, opina, que se
organicen “magníficos planes nacionales de lectura”, pero de nada sirven si no
se analizan los resultados y, sobre todo, si no tienen en cuenta para su
seguimiento, alcance y eficacia a los profesores, que son los que en definitiva
conocen la realidad educativa, y que, en muchos casos, se sienten relegados
a una mínima función ejecutora (Molina, 2006: 106).
Aun admitiendo el peso evidente que determinados factores externos

(tiempos escolares, espacios, recursos, currículos, etc.) puedan tener en los
resultados obtenidos en cuanto a la promoción de la lectura, creo que la
sensación de crisis y de frustración que se vive en el terreno de la enseñanza
de la lectura y de la literatura desde hace varias décadas puede estar
motivada, además, por unas prácticas que se alejan de la verdadera
naturaleza del proceso de lectura –especialmente de la lectura literaria-.
Los enfoques metodológicos dominantes, sobre todo en la Educación

Secundaria, han favorecido un acercamiento excesivamente formalista o
conceptual al texto literario que deja fuera las conexiones personales entre el
lector y el texto. Este tipo de acercamiento a la literatura posiblemente no
estimula la lectura personal, la que establece unos vínculos emocionales
profundos entre los contenidos temáticos del texto, sus valores éticos y
sociales, representados a veces vívidamente a través de las situaciones
humanas que viven los personajes, y los conflictos o situaciones que viven los
lectores concretos -niños o adolescentes que están formando su personalidad,
su concepción de la realidad social y sus pautas de comportamiento-, lo cual
no significa tratar estos contenidos éticos al margen de las características
estéticas de la obra literaria.
91
La formación de lectores, y más aún la formación de lectores literarios,

suscita un elevado número de interrogantes que dificultan el establecer unas
pautas de actuación en el ámbito escolar. Hagamos un somero repaso:
- ¿Cómo se forma al lector? ¿Qué entendemos por ser lector? ¿Leer

es sólo leer libros de literatura? ¿Se puede definir el ser lector en
términos cuantitativos? ¿De qué manera influyen las
representaciones sociales de ser lector en la manera en que una
persona se sitúa en esa escala de no lector-poco lector-lector
frecuente-gran lector? ¿Cómo definiríamos a un lector desde un
punto de vista cualitativo? ¿Cómo definimos la experiencia de la
lectura? ¿Cómo se forma a ese lector que experimenta lo que
llamamos el placer de la lectura? ¿Qué responsabilidad -y qué peso
real- tiene la escuela en ese proceso de formación?
- ¿Qué papel tiene la educación literaria en la formación de lectores?

¿Cómo seleccionamos el canon de lo literario? ¿Podemos definir un
canon, en singular? ¿Dónde ponemos las fronteras entre lo literario
y lo no literario? ¿Dónde ubicamos categorías como literatura
popular, géneros menores, subliteratura, literatura de masas,
literatura infantil, literatura juvenil? ¿Con qué criterios constituimos
unos cánones formativos que conduzcan a la formación de lectores
autónomos? ¿Qué papel le damos al canon filológico, a los
clásicos? ¿Hacia dónde y hasta dónde podemos abrir ese canon de
la gran literatura? ¿Cómo construimos unos itinerarios lectores?
¿Podemos asociar otros valores, aparte de los estrictamente
literarios, a esa cualidad de “lo literario”, sin pervertir precisamente
la esencia de lo literario? ¿Cómo la escuela interactúa con otras
instancias sociales en el fomento de la lectura literaria? ¿Cuáles
podrían ser los puntales básicos para esa formación de lectores
literarios?
92
La indefinición con respecto a las finalidades de la educación literaria

en todos los tramos educativos lleva aparejada una falta de criterio claro con
respecto a todos los demás elementos que configuran un currículo: selección
de contenidos, enfoques metodológicos, selección de los textos, disponibilidad
de horas reales en el apretado currículo escolar para la lectura literaria,
recursos bibliográficos en los centros educativos, criterios y procedimientos de
evaluación de las competencias lecto-literarias, etc.
Ya el mismo concepto de leer revela la complejidad de una actividad

que encierra múltiples dimensiones. Las distintas aproximaciones teóricas
ofrecen respuestas muy diversas a “qué es leer” en función del marco
conceptual que sirva de referencia. Leer se define de manera muy diferente
desde la perspectiva de la Psicolingüística, del Psicoanálisis, de la Historia de
la lectura y de la cultura, de la Sociología, de la Teoría de la recepción y sus
aplicaciones a la Didáctica de la lectura o de la literatura, de las campañas
institucionales de promoción de la lectura, e incluso desde las aproximaciones
poético-literarias a la manera en que la lectura literaria transforma al lector.
Por otra parte, no podemos aislar el proceso lector de toda una gama
de representaciones sociales y culturales sobre la lectura, en función de cómo
se ejerce, sobre qué tipo de material, con qué finalidad, etc. Las categorías
culturales actualmente vigentes acerca de la lectura en sus diversas
manifestaciones pueden conducir a unas estimaciones muy distintas, a veces
contradictorias, sobre su verdadera naturaleza. Dichas categorías son en
parte herederas de esquemas culturales del pasado, pero a ellas se
superponen otras nuevas surgidas de las nuevas realidades sociológicas y
tecnológicas.
Las transformaciones sociales de las últimas décadas han influido, sin

duda, en la manera en que hoy en día se ejerce esta actividad lectora. Leer ya
no es tanto leer un libro literario o de ensayo de principio a fin. Hay nuevos
modos de lectura, favorecidos por la multiplicación de materiales impresos y
nuevos soportes tecnológicos para los textos. Y así, junto a esa idea
93
interiorizada culturalmente de lo que constituye la verdadera lectura

encontramos toda una serie de lecturas cortas y discontinuas, que no suelen
computarse en las encuestas y que se englobarían dentro de la categoría de
lecturas poco legítimas o poco declarables:
Varias condiciones son necesarias para que una lectura se declare. El

material impreso más declarable es, en primer lugar, el más legítimo,
en tanto las novelas sentimentales, policíacas o de ciencia ficción, los
cómics y los libros prácticos tienen tendencia a desaparecer porque los
objetos menos legítimos son olvidados o subestimados. Los diferentes
géneros del material impreso también se declaran de manera desigual.
[…]. Por ejemplo, el material impreso que mejor registra la memoria de
los encuestados es aquel que le insume tiempo (una lectura
prolongada durante varios días o varias semanas, con secuencias lo
suficientemente largas como para ser identificables) y que se lee de
manera integral. No se alude a las lecturas cortas y/o discontinuas […].
Los encuestados tampoco contabilizan como lecturas las que realizan
para otro, como pueden ser las que un adulto hace a un niño, y con
esto se evidencia uno de los grandes criterios implícitos de la
“verdadera lectura”: la lectura para uno mismo. […]. Por último, los
actos de lectura que se pueden percibir y declarar con mayor facilidad
son los más autónomos, es decir, los que corresponden a tiempos
específicos de lectura (leer por leer). (Lahire, 2004: 166-167).
Esas lecturas discontinuas, o con fines prácticos, documentales o

informativos, dejan poca huella en el relato autobiográfico que los lectores
hacen de sus “historias de lectura”, en las que sólo quedan registradas las
lecturas memorables. ¿De qué naturaleza son esas lecturas memorables?
¿De qué manera se ha ejercido la actividad de lectura para que deje huella?
¿Qué tipo de encuentro se ha producido entre el lector y el texto? ¿Se trata,
exclusivamente, de lecturas literarias?
Una perspectiva cualitativa de la lectura ya no nos estaría planteando la

definición de lector en función de cuánto lee y qué lee, sino de qué manera
una persona vive esa experiencia de la lectura, es decir, de qué manera afecta
la lectura a su vida social, afectiva, escolar (o política o laboral, en el caso de
los adultos), cómo y por qué llega a la lectura, qué o quiénes influyen en ella,
o, dicho en síntesis, la forma en que a través de la lectura el lector se planta
en el mundo (D. Goldin, 2006).
94
Los estudios etnográficos realizados a base de entrevistas abiertas a

personas que se consideran lectoras ponen de relieve que el ser lector no se
puede medir sólo en términos cuantitativos, ni es una condición inmutable. Por
el contrario, las biografías lectoras o historias de lectura de la mayoría de las
personas suelen ser unas trayectorias irregulares, con altibajos en cuanto a
cantidad de lectura, pero también con itinerarios cambiantes en cuanto a
preferencias por géneros, tipos de impresos y modos de lectura. Las diversas
circunstancias educativas, profesionales, sociales y familiares que acompañan
a la biografía de una persona pueden influir para bien o para mal en esa
condición de lector. Habrá lectores que se han hecho gracias a la familia, pero
otros por huir de la familia; en unos casos las circunstancias políticas y
sociales favorecen el acceso a la lectura, y en otros la lectura ha sido una
manera de superar las adversidades políticas y sociales.
Ahora bien, esta sensación de relativismo, esta aparente reivindicación

del peso del azar en la formación y posterior trayectoria de un lector no debe
hacernos abandonar la tarea ni las responsabilidades en lo que nos compete,
si seguimos considerando la experiencia de la lectura como una de las
actividades más enriquecedoras para la formación de una persona así como
para la construcción de una vida social más consciente de sí misma.
Quizá, con más cautela, la pregunta que nos podríamos plantear es qué
pueden hacer la familia, la escuela, la biblioteca, para crear, cada una en su
ámbito de acción, algunas de esas circunstancias favorables al
descubrimiento y mantenimiento de una experiencia grata de la lectura. Más
que en términos cuantitativos, el objetivo fundamental para el fomento de la
lectura sería el de hacer descubrir a los niños y jóvenes la dimensión profunda
de la lectura, esa manera de leer que afecta de tal manera al intelecto y a la
emoción que transforma al lector (Sánchez Corral, 1995; Larrosa, 2003). Ese
viaje iniciático sólo se produce cuando se da una sintonía especial entre el
lector y el texto, y quizás a eso tan sencillo se reduzca el papel de la escuela:
a propiciar que cada niño o cada joven encuentre el texto a su medida. Sólo
95
así, y aun cediendo al azar el lugar que le corresponde, podemos tener ciertas
garantías de que ese encuentro feliz entre el lector y el texto pueda llegar a
producirse.
En casi todas las rememoraciones de la iniciación a la lectura surge esa

relación especial entre el niño y el adulto -familiar, maestro, bibliotecario- que
lo conoce bien, y que le “da a leer” justamente lo que necesita. Un ejemplo
paradigmático lo constituye este pasaje de las memorias de Josefina Aldecoa
(2004, En la distancia):
La deslumbrante revelación del conocimiento es el punto de partida

para cualquier actividad intelectual.
El mundo de los libros, la pasión por la lectura precozmente
despertada, suponen un estímulo decisivo que acelera la constante
evolución, el creciente interés por lo desconocido, el cauce para dar
forma y sentido no sólo a la función intelectual sino también a la
sensibilidad y a la capacidad de acercamiento solidario hacia el resto
de los seres humanos.
Mirando atrás, me reconozco en la niña que fui, me veo frente a mi
madre pidiéndole que me explique lo que no entiendo, siguiendo sus
orientaciones y aceptando su ayuda. Y me veo también en los largos
veranos, en la bohardilla de mis abuelos maternos, tumbada sobre una
manta frente al balcón, en el cuarto de las manzanas, leyendo sin
cesar, devorando ávidamente cuentos, hojeando Alrededores del
mundo y otras revistas de viajes que mi abuelo atesoraba y me
impulsaba a leer. (…).
Mis primeros recuerdos están unidos a esa casa y sobre todo a mi
abuelo, un hombre muy inteligente, autodidacta, librepensador, ateo,
republicano. Conmigo se esmeró. Me hizo depositaria desde muy
pronto de muchas de sus creencias y cuando aprendí a leer me dejó
libros a veces muy complicados para mi edad. Por ejemplo: Los
Miserables de Víctor Hugo, o Las mil y una noches, en dos tomos
grandes, a los nueve años. (: 20-21 y 32).
El amplio concepto de leer se delimita algo más cuando lo

circunscribimos a la lectura literaria. Desde los modelos teóricos de la Estética
de la recepción se ha puesto de relieve el papel protagonista del lector como
receptor activo que pone en marcha una serie de habilidades cognitivas
complejas que dan lugar a la interpretación del texto literario. La lectura
literaria se concibe como un proceso abierto de interacción entre el texto y el
96
lector, en el que resulta fundamental el intertexto lector, definido por Antonio

Mendoza (2001) como el espacio de encuentro de las aportaciones del texto
con las del lector.
No ha recibido tanta atención, sin embargo, la dimensión afectiva o

emocional de la lectura literaria. Dicha dimensión emocional de la lectura
literaria tendría claras implicaciones para la educación literaria si lo que se
pretende es abordar ésta desde un enfoque humanístico, esto es, desde la
perspectiva de cómo la literatura afecta en lo más íntimo al individuo, y más
aún al niño o adolescente que están en pleno proceso de construcción de su
identidad, de su conciencia de sí mismos y del mundo que les rodea. En este
sentido, la educación literaria resultaría baldía si no se consiguiera hacer
experimentar a los niños y jóvenes esa dimensión experiencial de la
literatura 7 .
Una revisión en profundidad de lo que significan conceptos como lector,

texto, proceso de interacción entre el texto y el lector o los propios conceptos
de literatura y lectura literaria, podría sentar unas nuevas bases para la
educación literaria, la cual debería considerar con amplitud no sólo los
procesos cognitivos, sino también todos los procesos emocionales que
intervienen en ese intercambio o transacción que se produce entre un texto
determinado y un lector individual. Son muchos los interrogantes, y
posiblemente la investigación sobre la educación literaria no puede ni debe
aspirar a dar soluciones metodológicas, sino a establecer unos criterios sobre
los que establecer la reflexión sobre la práctica y, quizá, unas líneas de
intervención educativa más conscientes de los límites y las dificultades.
7
Llama la atención, por ejemplo, la escasa importancia que concede Víctor Moreno (2011:
298) al factor emocional en la educación lectora y literaria, con afirmaciones como las
siguientes: “Conviene recordar que las instituciones educativas no son responsables de los
niños que no quieren leer, sino de los que no saben leer”; “Conviene recordar que las
instituciones educativas no tienen como objetivo prioritario fomentar la lectura. La obligación
ineludible de dichas instituciones es desarrollar la competencia lingüística y literaria -de la que
forma parte la competencia lectora- del alumnado para que pueda acceder a los textos sin
problemas”; “Conviene recordar que las instituciones educativas no tienen como objetivo
específico desarrollar el placer lector, sino incentivar las capacidades lingüísticas y literarias
que permitan acceder a él. Un niño no tiene por qué experimentar placer cuando lee. Muchos
adultos leemos cantidad de libros que tampoco nos lo proporcionan. Y sobrevivimos, más o
menos felices, a la hecatombe”.
97
El marco teórico que presento intenta recoger las múltiples dimensiones

de la lectura literaria en el contexto escolar de nuestros días. Se presenta el
concepto de experiencia de la lectura como complementario al de
competencia lectora y literaria. Por otra parte, se considera al lector como un
ser social y cultural, y se intenta una caracterización del lector adolescente
actual, tanto en cuanto a gustos y hábitos lectores como a la posibilidad de
que haya desarrollado unos modos de leer propios.
Son múltiples los factores que pueden influir en la relación alumnos-

literatura, puesto que lo que ocurre en el aula no puede aislarse de todo un
entorno social, cultural, político y económico que ejerce una influencia decisiva
sobre la vida escolar, tanto de manera visible (currículos educativos, recursos,
formación de los profesores, etc.) como invisible (creencias, representaciones
sociales y escolares sobre la lectura y la literatura, contextos familiares de los
alumnos, estructuras culturales dominantes en la sociedad actual en general).
Dados los objetivos de la investigación, la reflexión se centra constantemente
en el contexto escolar, y, de una manera particular, en el lector adolescente en
el contexto escolar, aunque todos los demás factores tienen una presencia
explícita o implícita en el ámbito escolar.
El esquema de la página siguiente (Esquema 1) intenta recoger en un

mapa conceptual los distintos factores que pueden influir en la construcción de
un lector y en el desarrollo de hábitos lectores:
98
Edad, sexo
Factores
Factores
personales /
emocionales y de Factores
psicológicos
personalidad EXPERIENCIA cognitivos
LECTORA
Mediadores
Espacios, tiempos familiares,
para la lectura en amigos
el ámbito personal
Espacios,
Metodología tiempos
Política editorial,
márketing LECTURA escolares
Factores
sociales y Factores
culturales Fines políticos de la escolares
REPRESENTA- Administración
CIONES educativa.
CULTURALES Currículos oficiales
Cultura Mediadores
Valores sociales y oficial, (profesores,
culturales Canon
popular, bibliotecario
asociados a la formativo
juvenil,
lectura escolar
Esquema 1
Factores que pueden influir en la lectura y en la formación de hábitos

lectores
99
Dada la complejidad del tema, he agrupado esta revisión del marco

teórico en las tres grandes dimensiones que, a mi modo de ver, reúne la
lectura literaria en el contexto escolar:
1. La dimensión individual de la lectura literaria: aborda el

análisis del proceso lector en general y de la lectura literaria
en particular. Se presenta el concepto de experiencia de la
lectura como modelo teórico complementario al de la
competencia lectora y literaria, y se revisan los factores que
pueden influir en el gusto por la lectura y en la creación del
hábito lector, a la luz de la investigación etnográfica sobre
lectores e historias de lectura. Como consecuencia de estos
planteamientos, se reflexiona sobre la posibilidad de la
experiencia de la lectura literaria en el contexto escolar.
2. La dimensión social y cultural de la lectura y la literatura:

aborda la consideración del lector como ser social y cultural,
así como el análisis de cuáles son hoy en día las
representaciones sociales y culturales dominantes acerca del
libro, de la lectura y de la literatura. Desde planteamientos
teóricos diversos se intenta una aproximación al lector
adolescente actual, tanto en lo que se refiere a sus gustos
lectores como a la posibilidad de que los adolescentes hayan
desarrollado unos “modos de leer” característicos, fruto de
unas prácticas lectoras nuevas.
3. La dimensión escolar de la lectura literaria: presenta una

revisión de distintas propuestas didácticas, desarrolladas en
nuestro país y en otros países, que tienen en cuenta de una
manera u otra la dimensión emocional de la lectura literaria y
consideran la educación literaria desde planteamientos que
100
favorecen el desarrollo personal de los jóvenes lectores y la

construcción de sus identidades individuales y sociales.
El tema que nos ocupa se enmarca en una línea de innovación e

investigación educativa que cada vez está adquiriendo más relevancia: la que
se refiere a la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje.
Por ello, antes de abordar de una manera específica las distintas dimensiones
de la lectura literaria, he considerado conveniente revisar en un primer
momento algunos conceptos generales relacionados con la dimensión
emocional del aprendizaje. Veremos en qué medida determinados análisis
teóricos referidos a los factores emocionales del aprendizaje se han aplicado
de manera específica y consciente al aprendizaje literario.
Una investigación sobre la lectura literaria en el contexto escolar ha

obligado al manejo de fuentes teóricas muy diversas: la psicología de la
lectura, el psicoanálisis, la sociología y la etnografía de la lectura, la historia de
la lectura y de la cultura, la didáctica de la literatura, la teoría literaria… Quiero
aclarar que he intentado deslindar lo más posible las referencias a la lectura
literaria de las referencias a la lectura en general. No siempre ha sido posible:
algunas de las conceptualizaciones que se presentan proceden de autores
que se refieren a ambos procesos de manera indiferenciada, dando a
entender que la lectura literaria es “sólo” una manera de leer que se ejerce
sobre determinados textos, mientras que otros autores delimitan con claridad
los procesos de la lectura no literaria y los de la lectura literaria. En algunos
momentos pondremos el énfasis en lo que la lectura literaria tiene de lectura
en general, mientras que en otras ocasiones analizaremos lo que hace de la
lectura literaria una situación de lectura específica que requiere una
aproximación educativa diferenciada.
101
2.2. Los factores emocionales del aprendizaje: revisión de algunos

conceptos generales. Su aplicación al aprendizaje lingüístico y
literario.
2.2.1. Las variables afectivas del aprendizaje. El modelo de

inteligencias múltiples. La inteligencia emocional.
El término afecto, señala Jane Arnold (2006), cubre una amplia área
referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes que influyen en
nuestro comportamiento. Quizá convenga delimitar conceptualmente algunos
de estos términos para aproximarnos con una base más rigurosa a las dos
cuestiones que nos preocupan: qué papel pueden desempeñar estos
componentes afectivos en el aprendizaje (y en el aprendizaje literario en
particular), por un lado, y de qué manera la literatura puede contribuir al
desarrollo emocional de los individuos, por otro lado, es decir, qué papel
puede representar la literatura en la educación emocional entendida como
parte esencial del proceso educativo general.
Dentro de ese conjunto complejo de “fenómenos afectivos” a los que

alude Jane Arnold, Rafael Bisquerra (2009: 20-23) diferencia cuatro conceptos
principales: emoción, sentimiento (o afecto), estado de ánimo y rasgo de
personalidad, que define de la siguiente manera:
 Una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por

una excitación o perturbación que predispone a la acción”. Las
emociones tienen tres componentes fundamentales: el neurofisiológico
(que da lugar a respuestas corporales involuntarias), el
comportamental (respuestas gestuales, expresiones faciales, etc., que
dan lugar a la expresión de la emoción, pero que se pueden aprender y
controlar), y el cognitivo, que es la vivencia consciente de la emoción
102
mediante el análisis lingüístico. Este último componente coincide con el

sentimiento.
 El sentimiento, por tanto, o afecto, términos que muchos autores dan

como equivalentes, es una emoción hecha consciente. Esta
consciencia permite la intervención de la voluntad para prolongar el
sentimiento o acortar su duración. El lenguaje desempeña una función
esencial en el análisis de las emociones para convertirlas en
sentimiento, ya que es el instrumento para etiquetar y analizar la
experiencia emocional subjetiva. Los afectos suelen ser, por lo general,
sentimientos positivos, y se relacionan con rasgos de personalidad y
con las actitudes. Sentimientos y afectos son, en esencia, fenómenos
emocionales duraderos que coinciden con la dimensión cognitiva de la
emoción.
 Los estados de ánimo son más vagos e imprecisos y suelen carecer de

una provocación contextual inmediata. Son de menos intensidad pero
de más duración que las emociones, y no reclaman una respuesta
urgente.
 Los rasgos de personalidad, por último, son estados emocionales

prolongados que caracterizan el comportamiento de una persona.
Bisquerra (2009: 70-72) pone de relieve la importancia de las

emociones en nuestras vidas, ya que desempeñan un variado conjunto de
funciones: motivadora (motivar la conducta), adaptativa (adaptación al medio),
informativa y social (las emociones sirven para comunicar a los demás cómo
nos sentimos y sirven también para influir en los demás), de desarrollo
personal y de bienestar subjetivo. Además, juegan un papel importante en la
toma de decisiones, y afectan a otros procesos mentales como la percepción,
la atención, la memoria, el razonamiento y la creatividad. Un estado emocional
favorable hace más eficaz la organización cognitiva.
103
A pesar de la evidente repercusión de todas estas funciones de las

emociones en el proceso educativo, las variables afectivas del aprendizaje
han sido tradicionalmente menos consideradas que las variables
cognoscitivas, al menos explícitamente. Los maestros y profesores son
conscientes de la importancia de factores afectivos tales como la motivación,
el desarrollo de actitudes e intereses, el desarrollo integral de la personalidad,
etc., pero generalmente no adoptan unas estrategias sistematizadas para
orientar esas variables, que deberían afectar a todos los elementos del
proceso de enseñanza-aprendizaje: formulación de finalidades y objetivos del
aprendizaje, selección y secuenciación de los contenidos, diseño de
actividades de enseñanza, selección de los recursos, criterios y
procedimientos de evaluación, etc.
Una de las causas principales de tal comportamiento puede ser la que

ya desde hace décadas señalaban Krathwohl, Bloom y Masia (1973): enseñar
y evaluar los objetivos cognoscitivos es más fácil que evaluar los intereses,
actitudes o las características personales del alumno. A esto añaden otras
razones filosóficas y culturales más profundas: el rendimiento, la competencia,
la productividad, se consideran problemas del dominio público, mientras que
las opiniones, actitudes, valores y características personales se consideran
generalmente del dominio privado.
Sin embargo, sostienen estos autores, el ámbito afectivo y el

cognoscitivo son inseparables: en todos los niveles del ámbito afectivo sus
objetivos poseen algún factor cognoscitivo, a la par que siempre es posible
advertir factores afectivos en todo objetivo cognoscitivo (Krathwohl, Bloom y
Masia, 1973: 72). El no valorar tales componentes afectivos del aprendizaje
puede llevar incluso a unos efectos cognoscitivos contrarios a los deseados,
por una relación de interferencia entre el dominio cognoscitivo y el afectivo.
Como ejemplo se refieren a una situación de aprendizaje que nos atañe muy
directamente:
104
Por ejemplo, es muy posible que los cursos de literatura que se dan a
alumnos de enseñanza media y superior les imbuyan grandes
conocimientos de la historia de la literatura, mientras que,
simultáneamente, provoquen en los alumnos un clima de aversión, o al
menos de indiferencia hacia las obras literarias. (Krathwohl, Bloom y
Masia, 1973: 36).
En efecto, como se argumentó en el apartado referido al “Estado de la

cuestión”, en la enseñanza secundaria la transmisión de conocimientos se
realiza, con frecuencia, empleando los métodos científicos de las disciplinas
tal como se enseñan en los niveles superiores; lo que varía es la “cantidad”
exigible de conocimiento, no la manera de acercamiento al objeto de estudio
para adaptarse a los intereses infantiles o juveniles y a su manera de
aprender.
En esta misma línea de opinión, H. Morine y G. Morine (1978: 90)

defienden que
[…] históricamente hemos enseñado a muchos muchachos un sinfín

de cosas en el área de conocimiento y al mismo tiempo les hemos
enseñado a no valorar lo que han aprendido o a no aplicarlo. Las ideas
que han aprendido son, usado la expresión de Whitehead, inertes. Los
valores que han aprendido son anticonocimiento y antipensamiento.
Los bajos índices de lectura de la población adulta española indican,

por ejemplo, que millones de niños aprenden a leer, pero muchos de ellos rara
vez utilizan esta destreza cuando llegan a adultos.
Para aclarar las relaciones entre los factores cognoscitivos y afectivos

del aprendizaje mantienen plena vigencia las ideas de Krathwohl, Bloom y
Masia (1973: 73-82):
De las relaciones entre los ámbitos cognoscitivo y afectivo, revisten

gran interés aquellas en que la consecución de un fin u objetivo en uno
de ellos se conceptúa como medio para alcanzar un fin u objetivo en el
otro. En ciertos casos recurrimos a la introducción de cambios en el
ámbito cognoscitivo como medio para provocarlos en el afectivo; por
ejemplo, ofrecemos al alumno una serie de datos destinados a
105
modificar su actitud. En otros, nos servimos de un objetivo afectivo

como medio para alcanzar otro de tipo cognoscitivo; por ejemplo,
estimulamos un clima de interés por una materia para que el alumno
aprenda a utilizarla. (: 73)
Dado que el ámbito cognoscitivo es mucho más conocido, señalan

estos autores, generalmente ha habido preferencia por considerar los
objetivos cognoscitivos como medio para alcanzar los afectivos. Las actitudes,
y hasta los sentimientos, se han definido casi siempre en función del
conocimiento. Esto sucede particularmente con las disciplinas humanísticas,
con las que se pretende despertar ciertos valores y actitudes a partir del
conocimiento. Por ejemplo, que los alumnos sean capaces de apreciar una
“buena” poesía, pintura, obra de arquitectura, etc. Sin embargo, una
insistencia en el total dominio cognoscitivo como camino hacia la meta
afectiva provoca a veces un aprendizaje contrario al deseado. Por otro lado, la
tendencia a considerar los objetivos cognoscitivos en primer lugar suele
provocar, imperceptiblemente, que la atención se centre exclusivamente sobre
estos objetivos como meta definitiva, a expensas de los afectivos.
Otro aspecto de las relaciones entre ambos dominios del aprendizaje

es la consideración de los objetivos afectivos como medio para alcanzar
metas cognoscitivas. En este sentido, uno de los objetivos básicos del ámbito
afectivo que se aplica para alcanzar ciertas metas cognoscitivas es despertar
el interés o la motivación. La motivación es, sin lugar a dudas, un resorte
fundamental del aprendizaje. También es importante el flujo del tono hedónico
sobre la memoria y el aprendizaje: al alumno le será más grato aprender y
recordar las materias hacia las que se siente atraído por una sensación
positiva.
Por último, puede darse también la consecución simultánea de

objetivos cognoscitivos y afectivos. En ciertos casos, es imposible descifrar si
la meta afectiva se utiliza como medio para alcanzar una meta cognoscitiva o
viceversa. Lo más acertado es considerar que se trata de dos metas que se
han de alcanzar simultáneamente. Así, podemos caminar hacia una meta
106
cognoscitiva, sirviéndonos de la conquista de dicha meta para suscitar el

interés (meta afectiva). Este paso facilitará la consecución de un objetivo
superior, y así sucesivamente.
La separación de lo afectivo y lo cognitivo no coincide con la

investigación sobre el funcionamiento del cerebro, tal como demuestran los
resultados de algunos estudios neurocientíficos sobre la influencia del dominio
afectivo en el aprendizaje: “[…] in the brain, emotion and cognition are
distinguishable but inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is
an integral part of cognition.” (Schumann, 1994 8 : 232. Cit. por J. Arnold, 1996).
Del mismo modo, la investigación desarrollada en las últimas décadas

por psicólogos del aprendizaje como H. Gardner (1983; 1993) 9 , R. J.
Sternberg (1988) 10 , D. Goleman, (1995) 11 y L. E. Shapiro (1998) 12 , entre
otros, ha reforzado la idea de que la dimensión emocional es un ámbito
indispensable para abordar con garantías de éxito el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Howard Gardner (cf. Bisquerra, 2009: 120) desarrolló entre 1983 y

2001 su teoría de las inteligencias múltiples. Inicialmente diferenció siete tipos
de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente añadió dos más:
inteligencia existencial e inteligencia naturalista. De todas ellas, son la
inteligencia existencial, la interpersonal y la intrapersonal las que más nos
interesan por su mayor relación con la inteligencia emocional y porque
permiten establecer unos nexos estrechos con la educación literaria:
8
J. Schumann (1994), “Where is cognition?”, en Studies in Second Language Acquisition, vol.
16, pp. 231-242.
9
H. Gardner (1983), Frames of mind. The theory of multiple intelligences; (1993), Multiple
intelligences. The theory in practice. (Trad. 1995, Inteligencias múltiples. La teoría en la
práctica. Barcelona: Paidós).
10
R. J. Sternberg (1988), The triarchic mind: A new Theory of human intelligence.
11
D. Goleman (1995), Emotional intelligence. (Trad. 1996, Inteligencia emocional. Barcelona:
Kairós).
12
L. E. Shapiro (1998), The emotional intelligence of children. (Trad. 1998, La inteligencia
emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B).
107
 La inteligencia existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos

preguntas sobre el sentido de la vida.
La literatura, desde sus orígenes, claramente ha desempeñado esta

función de intentar dar respuesta a las preguntas sobre el sentido de la
vida.
 La inteligencia interpersonal incluye la capacidad de liderazgo, la

resolución de conflictos y el análisis social, que consiste en observar a
los demás y saber relacionarnos con ellos de forma productiva.
La literatura puede tener una evidente función en este sentido, puesto

que contribuye a desarrollar la capacidad de analizar comportamientos,
situaciones humanas, conflictos, sentimientos de empatía, tolerancia,
etc. Todo ello tiene una estrecha relación con esta inteligencia
interpersonal que otros autores denominan como inteligencia social, y
que en definitiva es la capacidad de convivir en armonía.
 La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de formarse un

modelo preciso de sí mismo y utilizarlo de forma apropiada para
interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida.
También en este aspecto la literatura puede contribuir de manera

decisiva al desarrollo de mecanismos de introspección y de insight o
autoconocimiento en el lector, que dan lugar a una construcción más
profunda de la propia identidad.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha impulsado la

antigua propuesta de Krathwohl, Bloom y Masia (1973) de que había que
romper la tradicional distinción entre emoción y razón, y ha contribuido
decisivamente a desterrar la idea de que sólo los aspectos cognitivos merecen
ser objeto de un proceso educativo.
108
A la teoría de Gardner se han sumado otras hipótesis que destacan la

interrelación entre distintas facetas de la inteligencia (Sternberg, 1988) o que
aluden directamente a la función destacada de la inteligencia emocional en el
proceso de aprendizaje. Como señala Bisquerra (2009: 126), los distintos
modelos de inteligencia emocional manifiestan ya desde sus inicios una clara
vocación educativa, puesto que se parte de que las competencias
emocionales se pueden aprender, y que dichas competencias pueden influir
decisivamente en las habilidades cognitivas.
Según la formulación inicial del concepto de inteligencia emocional, de

Salovey y Mayer (1990 13 . Cit. por Bisquerra, 2009: 128), la inteligencia
emocional consiste en la habilidad para manejar los sentimientos y
emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los
propios sentimientos y acciones. En sucesivas reelaboraciones del concepto
(cf. Bisquerra, 2009: 128-129, estos autores han considerado que la
inteligencia emocional abarca cuatro dimensiones interrelacionadas:
 Percepción emocional: Las emociones son percibidas,

identificadas, valoradas y expresadas, tanto en uno mismo como
en otros, a través del lenguaje, la conducta, las obras de arte,
etc.
 Facilitación emocional del pensamiento: Las emociones sentidas
entran en el sistema cognitivo como señales que influencian la
cognición. Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la
atención a la información importante.
 Comprensión emocional: Comprender y analizar las emociones
empleando el conocimiento emocional; capacidad para etiquetar
emociones, comprender y razonar sobre las emociones para
interpretarlas.
13
P. Salovey y J.D. Mayer (1990), “Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition and
Personality, 9, pp. 185-211).
109
 Regulación emocional: Habilidad para regular las emociones en

uno mismo y en otros, gestión de las emociones.
Aunque Salovey y Mayer fueron pioneros en la formulación del

concepto de inteligencia emocional, la aportación de Daniel Goleman fue
decisiva para difundirlo y generar un alto interés educativo. En el modelo de
Goleman (1995; 1998. Cit. por Bisquerra: 131-133) la inteligencia emocional
consiste en:
1. Conocer las propias emociones (Autoconciencia): tener

conciencia de las propias emociones, reconocer un sentimiento.
2. Manejar las emociones (Autorregulación): suavizar expresiones
de ira, furia o irritabilidad, como habilidad fundamental para las
relaciones interpersonales.
3. Motivarse a uno mismo (Automotivación): encaminar las
emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de
objetivos es esencial para prestar atención y automotivarse; el
autocontrol emocional conlleva demorar gratificaciones y
dominar la impulsividad, lo cual suele ser necesario para el logro
de objetivos complejos.
4. Reconocer las emociones de los demás (Empatía): la empatía es
la base del altruismo.
5. Establecer relaciones (Habilidad social): habilidad relacionada,
en gran medida, con la capacidad de manejar las emociones de
los demás.
Para Goleman la inteligencia emocional es una metahabilidad que

determina en qué medida podremos utilizar correctamente otras habilidades
que poseemos, incluida la inteligencia, y debe ser objeto de enseñanza
explícita en el sistema educativo.
110
La afectividad, por tanto, es una dimensión del aprendizaje que va a la

par que la dimensión cognitiva, puesto que las actitudes y las percepciones
positivas afectan a la capacidad para aprender.
Desde hace ya varias décadas Carl Rogers (1983) subrayó la

necesidad de crear en el aula un ambiente de confianza donde se manejen
adecuadamente las variables afectivas del aprendizaje y se pueda liberar
plenamente el potencial humano para aprender:
Cuando esta actitud incluye valorar al educando, preocuparse por él y

respetarlo, se fomenta el clima correcto para la enseñanza. Cuando
incluye la empatía necesaria para escucharle, con sensibilidad y
atención, entonces es cuando se produce un clima liberador,
estimulante, que estimula la autoenseñanza. (C. Rogers, 1983. Cit. por
Woods, 1998: 44).
Pedro Morales (1998: 102) lo expresa de manera concluyente: el

aprendizaje es un proceso afectivo y hay que prestarle la atención que
merece: “Cómo nos sentimos influye poderosamente en cómo y cuánto
aprendemos. Ignorar esta dimensión emocional no conduce a nada, y por otra
parte, prestar atención al ámbito afectivo de los alumnos puede mejorar el
aprendizaje convencional de las asignaturas.”
Todas estas ideas ofrecen un gran interés para la práctica educativa a

todos los niveles, pero particularmente en las etapas educativas en que los
niños y los adolescentes están formando su sistema de valores y unas
actitudes hacia el aprendizaje. La dimensión emocional del aprendizaje no se
centra sólo en los posibles beneficios que la afectividad en el aula puede
suponer para el desarrollo de los procesos cognitivos, es decir, no tiene sólo
una función instrumental, sino que debe ser por sí misma objeto de atención
educativa. La educación debe promover el desarrollo integral de los
individuos, que incluye no sólo capacidades cognitivas sino también
habilidades sociales, habilidades emocionales, estéticas, de desarrollo físico,
etc.
111
Esta educación integral es la que recomienda la UNESCO en el

denominado Informe Delors (1996), que señala que la educación debería
desarrollar cuatro grandes fines:
- Aprender a conocer.
- Aprender a ser.
- Aprender a hacer.
- Aprender a vivir.
El “aprender a ser” (competencia existencial) y el “aprender a vivir”

(competencia vital) se relacionan plenamente con las competencias
emocionales que se proponen en el marco teórico de la educación emocional.
Tanto los nuevos currículos educativos de la LOE, enfocados hacia el

desarrollo de competencias, como los planes actuales de formación de
profesores, han recogido esta dimensión de las competencias emocionales.
Las competencias emocionales aparecen como un subconjunto de un marco
más amplio que ha recibido diversas denominaciones (competencias
transversales, genéricas, participativas, personales, etc.). Su adquisición y
dominio favorecen una mejor adaptación al contexto social y un mejor
afrontamiento de los retos que plantea la vida. Las competencias emocionales
se consideran básicas para la vida, para hacer posible la convivencia y el
bienestar personal y social, por lo que deberían estar presentes en la práctica
educativa de manera intencional, planificada, sistemática y efectiva, según
afirma Bisquerra (2009: 158).
De la complejidad de aspectos que abarca este campo del dominio

afectivo del aprendizaje me centraré a continuación en aquellos conceptos
generales que me parecen particularmente relevantes para el aprendizaje de
la literatura, así como en la revisión del concepto de “filtro afectivo” y algunos
otros afines a éste como ejemplos destacados de la relevancia que la
dimensión afectiva ha adquirido en el aprendizaje de las lenguas. Otros
112
aspectos, directamente relacionados con el proceso lector desde el punto de

vista de las conexiones de tipo emocional que los lectores establecen con los
textos literarios serán tratados con mayor detenimiento en los apartados de
este capítulo dedicados al análisis de la dimensión individual y la dimensión
social de la educación literaria.
113
2.2.2. Motivación, intereses, actitudes y valores.
La motivación es uno de los factores afectivos que más influyen en el

aprendizaje. La búsqueda de conocimientos y destrezas en las disciplinas
requiere una valoración positiva de esos conocimientos y destrezas por parte
del aprendiz, así como un alto grado de involucración personal a fin de
persistir en la búsqueda.
Aunque según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) la motivación no es

indispensable para un aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente
necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en una
disciplina de estudio. Sus efectos se refieren a variables como la
concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la
frustración. Teóricamente, la necesidad de motivar se vuelve un factor cada
vez menos importante del aprendizaje a medida que avanza la edad del
alumno y, con ella, la capacidad cognoscitiva, la duración de la atención y la
capacidad de concentrarse. La cuestión fundamental con respecto a la
motivación para el aprendizaje es cómo desarrollar y mantener el interés por
la búsqueda del conocimiento.
Según señala Juan Delval (1983: 229), ha dominado en la enseñanza

durante mucho tiempo, y todavía sigue haciéndolo, la concepción de que al
niño no le interesa aprender y entonces hay que motivarle de forma
extrínseca. La idea que subyace es que el trabajo escolar resulta penoso,
aburrido, y que la motivación es la forma de hacerlo más atractivo, de
interesar al alumno. Esto es así, efectivamente, cuando se pretende enseñarle
cosas que no le interesan y de una forma que tampoco le interesa.
Desde una teoría intrínseca de la motivación, sin embargo, sostiene

Delval, ésta tiene mucho que ver con el desarrollo de intereses, actitudes y
valores consustanciales al desarrollo de los individuos. Existe en los seres
humanos una tendencia natural hacia el aprendizaje, cuya recompensa es el
114
conocimiento mismo y la satisfacción de su hallazgo. Lo que sucede

frecuentemente es que ese interés por el aprendizaje no se ve satisfecho en
las aulas. Esto puede deberse a diferentes causas. Una de ellas es que se
seleccionan unos contenidos que no significan nada para el estudiante o que
no es capaz de incorporar a su mundo de experiencia. Por otro lado, a
menudo se requiere de los niños que encaren aprendizajes para los que no
están capacitados intelectualmente. Los niños llegan a la escuela con una
gran cantidad de preocupaciones y preguntan muy frecuentemente por la
explicación de las cosas. Lo que debería hacer la escuela es responder a esas
preocupaciones vitales e intelectuales y apoyarse sobre los intereses
espontáneos del niño para que desarrolle sus estructuras intelectuales y forme
los conocimientos.
Por otra parte, las tendencias pedagógicas que centran la educación

exclusivamente sobre los intereses de los niños pueden haber desmesurado
el alcance de este principio. Una consecuencia razonable es dar más
importancia a los elementos cercanos al niño, es decir, al conocimiento de su
entorno. Pero esto ha derivado, con frecuencia, en una selección de
contenidos triviales y poco significativos aun para el mismo niño. En realidad,
como señala la psicología educativa, ajustarse a los intereses de niños y
adolescentes significa más adaptar las formas de presentación de los
contenidos que una simplificación excesiva de dichos contenidos.
En el terreno de la educación lectora y literaria, se ha producido un giro

en la selección de las obras del canon formativo escolar con la intención de
acercarse a los gustos de niños y adolescentes. Como consecuencia de ello,
se han introducido en el canon formativo muchas lecturas que habitualmente
forman parte del canon personal. Aun admitiendo que son los contextos
educativos concretos los que en definitiva deben guiar a los profesores en la
selección del canon lector más adecuado para cada circunstancia, no
considero que sea el camino más acertado para la educación literaria el de la
renuncia a que la escuela (Primaria y Secundaria) facilite la lectura de las
grandes obras de la literatura universal que han representado hasta el
115
momento las bases de nuestra identidad cultural. En realidad, como señala la

psicología educativa, ajustarse a los intereses de niños y adolescentes
significa más adaptar las formas de presentación de los contenidos que una
simplificación excesiva de dichos contenidos.
También se ha interpretado erróneamente la motivación como una

obligación de centrar la práctica educativa exclusivamente sobre los intereses
espontáneos de los niños, por considerar que sólo tales intereses son
motivadores. Esta interpretación desconoce que las relaciones causales entre
motivación y aprendizaje son recíprocas: con frecuencia la motivación y los
intereses surgen cuando se ha iniciado un aprendizaje, si éste se presenta de
manera atractiva y significativa. Los intereses pueden, pues, crearse, y
resulta superfluo retrasar o suprimir ciertas actividades de aprendizaje hasta
que surjan los intereses y motivaciones apropiados. No es realista esperar a
que los alumnos sientan la necesidad de adquirir los conocimientos o
aprendizajes de cada una de las materias escolares, pues muchos de tales
conocimientos o aprendizajes no pueden ser percibidos como necesarios para
satisfacer las demandas de la vida cotidiana. Más bien se trata de que surja el
deseo de aprender como fin en sí mismo; tal deseo aparecerá si los
aprendizajes que se proponen son atractivos para el alumno y se le hacen
significativos.
No hay que olvidar, por otra parte, que el aprendizaje supone un

esfuerzo activo individual, es decir, una disposición para integrar el nuevo
material en el marco de conocimientos y competencias que ya se poseen.
Este esfuerzo sólo es posible cuando se han desarrollado los valores y
actitudes necesarios para el aprendizaje. Debemos fomentar, por tanto, que
desde niños los alumnos interioricen esos valores y actitudes que favorecen el
aprendizaje. Es importante resaltar que los alumnos valoran, en gran medida,
lo que observan que su profesor valora. El profesor que muestre, muchas
veces de manera inconsciente, una actitud de entusiasmo hacia lo que enseña
y una valoración de la búsqueda y adquisición del conocimiento, transmitirá a
sus alumnos esas mismas actitudes y valores. Por ello es tan decisivo que en
116
la formación de los profesores haya no sólo aprendizaje de conocimientos y

técnicas didácticas, sino también formación de actitudes y valores.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983: 374) enumeran una serie de

recomendaciones prácticas para aumentar la motivación en la clase:
1. La motivación es tanto un efecto como una causa del

aprendizaje. Así pues, no hay que esperar que la motivación se
desarrolle antes de empeñar a un estudiante en actividades de
aprendizaje.
2. Hacer siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan
explícito y específico como sea posible. Si esos objetivos no son
de tipo práctico, se debe señalar la relación de las tareas de
aprendizaje con otras clases de conocimiento y capacidades ya
adquiridos.
3. Recurrir a todos los intereses y motivaciones existentes, pero no
dejarse limitar por éstos.
4. Elevar al máximo el impulso cognoscitivo despertando la
curiosidad intelectual, empleando materiales que atraigan la
atención y presentando las tareas de manera que se asegure el
éxito final del aprendizaje.
5. Asignar tareas que sean apropiadas a la capacidad de cada
alumno. Nada apaga tanto la motivación como la frecuencia del
fracaso y la frustración.
6. Ayudar a los alumnos a que se impongan metas realistas y a que
evalúen sus progresos proporcionándoles tareas que sometan a
prueba los límites de sus capacidades y suministrándoles
generosamente retroalimentación informativa sobre el grado de
acercamiento a las metas del aprendizaje.
7. Tener en cuenta los cambios de los patrones de motivación
debidos al desarrollo y a las diferencias individuales.
117
Otra aportación interesante para profundizar en el conocimiento de los

factores de motivación para el aprendizaje lo constituye la escala de
categorías o “niveles progresivos de aprendizaje” que proponen Krathwohl,
Bloom y Masia (1973) para el ámbito afectivo. De la misma manera que el
ámbito cognoscitivo se podía estructurar de acuerdo con un orden jerárquico
de categorías, que van de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto, estos investigadores imaginaron que también el ámbito afectivo
podría estructurarse siguiendo una constante afectiva. Esa constante, en su
opinión, es la internalización, que describe el proceso por el que un fenómeno
o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida de un individuo.
Puede, entonces, elaborarse una escala de los niveles progresivos en ese
proceso de internalización de intereses, apreciaciones, actitudes y valores,
que va desde la simple toma de conciencia de un fenómeno por parte del
individuo hasta su incorporación a una profunda perspectiva de la vida, que
deja su huella en todos los actos del individuo.
Los niveles progresivos o categorías del aprendizaje en el ámbito

afectivo que describen estos autores son cinco:
1. Receptividad (atención).
2. Respuesta.
3. Valoración.
4. Organización de un sistema de valores.
5. Caracterización del individuo por un valor o conjunto de valores.
Motivación y educación literaria.
Dado que el aprendizaje de la literatura implica el desarrollo de unas

capacidades y actitudes fundamentales para el individuo como ser humano,
tales como el dominio de la propia lengua, el descubrimiento de sus
posibilidades creativas, la consideración de la literatura como fuente de
conocimiento y placer, o la incorporación de la lectura a la vida como un
118
hábito, los maestros y profesores de literatura deberían proponerse en primer

lugar “internalizar” ellos mismos esas capacidades y actitudes en el grado
máximo, es decir, en el grado en que llegan a formar parte de una visión de la
vida, e intentar, después, como objetivo fundamental para la educación
literaria, el crear en sus alumnos ese mismo nivel de internalización de
actitudes favorables hacia la literatura, tal como destaca A. Chambers (1995.
Trad. 2008).
Entre las principales funciones de maestros, profesores y, en general,

de todas aquellas personas que actúen como mediadores entre los libros y los
niños, indudablemente la de saber contagiar el gusto por la lectura y, de
manera específica, por la literatura, se convierte en una de las fundamentales.
Sólo el profesor que simultáneamente sea un lector apasionado sabrá
transmitir a sus alumnos esa pasión. ¿En qué proporción son lectores
apasionados los maestros y profesores de literatura en nuestras escuelas e
institutos? ¿En qué medida transmiten esa pasión?
Por otro lado, algunos niños no sólo no reciben de sus profesores o de

los adultos en general ese contagio del gusto por la lectura, sino que, como
formula Gianni Rodari en un espléndido artículo titulado expresivamente
“Nueve maneras de enseñar a los niños a odiar la lectura” (1983; trad. 2003,
pp. 113-124), hay muchas maneras de hacer que los niños odien los libros.
Rodari destaca, de entre todas las posibles maneras de crear rechazo hacia la
lectura, estas nueve:
1. Presentar el libro como una alternativa a la televisión.

2. Presentar el libro como una alternativa a la historieta.
3. Decir a los niños de hoy que los niños de otra época leían más.
4. Considerar que los niños tienen demasiadas distracciones.
5. Echar la culpa a los niños si no aman la lectura.
6. Transformar el libro en un instrumento de tortura (cuando se
utiliza para copiar, analizar sílabas, análisis gramaticales,
resúmenes u otro tipo de actividades “serias”).
119
7. Negarse a leerle al niño.

8. No ofrecer una opción suficiente.
9. Ordenar leer.
De todas estas fórmulas para hacer que los niños rechacen la lectura,
la de ordenar leer es la más “infalible”:
Sin duda alguna, es el sistema más eficaz si lo que se persigue

es que los niños aprendan a odiar los libros. Es seguro al ciento por
ciento y facilísimo de aplicar.
Se toma a un niño, se coge un libro, se pone a ambos a la
mesa y se prohíbe que el trío (niño, libro, mesa) se divida antes de
determinada hora. Para una mayor garantía de que la operación tendrá
éxito, se le anuncia al niño que al término del tiempo prescrito deberá
hacer un resumen oral de las partes leídas. (Rodari, 1983. Trad. 2003:
123).
120
2.2.3. La creatividad. La educación para la creatividad en el área

lingüística y literaria.
Los cambios científicos y sociales se suceden tan rápidamente que los

individuos necesitan una adaptación constante a las exigencias nuevas que
plantean esos cambios. Por otro lado, los avances de las disciplinas,
particularmente de las científicas, son más rápidos de lo que puede asimilar el
sistema escolar, mucho más conservador, por lo que los conocimientos que
transmite la escuela son, en gran medida, desfasados e insuficientes para
afrontar los problemas de esta sociedad cambiante.
En este contexto, la institución escolar debe proponerse educar para no

sentirse desconcertado ante lo nuevo: debe, pues, contribuir a desarrollar los
instrumentos intelectuales que hagan posible la adaptación, el hallazgo de
respuestas personales a los problemas que plantee el mañana. La educación
tiene un doble objetivo: transmitir y renovar la cultura, por lo que se debe
plantear el formar individuos capaces de hacer cosas nuevas, de crear,
inventar y descubrir, y no sólo de repetir lo que han hecho otras generaciones.
Parece, por tanto, que la incorporación de la creatividad a la educación
debería ser mayor de lo que ha sido hasta ahora. Así lo recomiendan las
orientaciones de organismos internacionales como la UNESCO (Informe
Delors, 1996) o la Red Eurydice (Red Europea de Información en Educación)
(2002).
Ahora bien, a la hora de concretar cómo potenciar la creatividad en la

escuela surgen interpretaciones muy diversas, originadas en gran medida por
la multitud de acepciones que ha tomado este término (cf. Esquivias, 2004).
Existen autores que incluso ponen en duda la posibilidad del desarrollo de la
creatividad. Ausubel, Novak y Hanesian (1983: 501 y ss.), por ejemplo,
consideran que las posibilidades de adiestramiento de esta facultad son muy
limitadas, ya que las potencialidades para la creatividad son extremadamente
121
raras y, en consecuencia, la escuela sólo puede contribuir a realizar su

expresión en aquellos individuos que ya poseen las potencialidades
necesarias. La meta de “enseñar la creatividad”, es decir, de convertir a cada
niño en un pensador original y creativo, les parece por ello poco razonable.
Esta postura responde a una concepción innatista de la creatividad y a la
consideración como personas creativas sólo a aquellas que aporten algo
nuevo y valioso a la cultura.
Más amplia es la concepción de la creatividad como una aptitud que

admite gradación, de la que participan todos los individuos en mayor o menor
medida. En consecuencia, es posible su desarrollo dentro de los límites
impuestos por las capacidades naturales de cada individuo. Son muchos los
autores que defienden que la creatividad puede aumentarse y ejercitarse
empleando los métodos y técnicas adecuados.
José M. Quintana (1981) deslinda dos conceptos distintos de

creatividad, habituales en las teorizaciones sobre el tema:
1. La creatividad como auto-expresión y auto-realización de la

propia personalidad.
2. La creatividad como producción.
La primera acepción concibe la creatividad como una tendencia

psíquica, vital, que necesita satisfacerse igual que todas las demás. Se trata
de liberar la espontaneidad, disminuir la autocensura y dejar fluir los impulsos.
En este sentido, se vincula la creatividad al juego y a los métodos liberadores
de la expresión.
La concepción de la creatividad como producción anula el concebirla

como autoexpresión: para crear no basta con actuar y disfrutar, sino que se
debe hacer algo interesante. De aquí surgen otras dos concepciones sobre la
creatividad, pues mientras algunos afirman que es suficiente con que se trate
de un producto original, es decir, innovador, otros exigen que sea, además,
122
valioso. En el primer caso, la creatividad se relaciona con la imaginación, la

originalidad, el pensamiento divergente. En el segundo caso, esa originalidad
sólo es creativa si produce algo nuevo y valioso para la comunidad, y no sólo
para el sujeto. En este sentido, se relaciona más con el trabajo que con el
juego: el producir algo nuevo y valioso suele ser fruto de una búsqueda larga y
penosa. El esfuerzo es imprescindible. Pedagógicamente, se trataría de
encontrar el modo para ir escalonando ese esfuerzo.
José M. Quintana se sitúa entre quienes defienden que sólo la

definición de creatividad como “producción de una innovación valiosa” es
admisible. Sin embargo, otros autores de destacada trayectoria teórica e
investigadora sobre el tema desde los años 50 (J. P. Guilford, 1952, 1971; P.
Torrance, 1965, 1976; H. Gardner, 1999; y, en España, Saturnino de la Torre,
1982; 1995; 2003; 2006) admiten otras concepciones no tan restrictivas del
concepto de creatividad, y desarrollan la idea de que la creatividad es una
necesidad intrínseca del individuo para llegar a construir una personalidad
rica, equilibrada y autónoma. El individuo carente de espíritu creador se
moverá siempre dentro de moldes preestablecidos y no aportará nada nuevo a
la sociedad.
Guilford, en su modelo teórico de la “Estructura del intelecto” (1971;

trad. 1983), considera el pensamiento divergente como el rasgo más
característico de la creatividad, y lo caracteriza como una inclinación a pensar
fuera de lo habitual, a enfocar lo inusual.
Torrance (1965; trad. 1969), por su parte, señaló una serie de

caracteres peculiares de la personalidad creadora: posee flexibilidad para
adaptarse a situaciones nuevas; es original en el enfoque y solución de las
cuestiones; tiene inventiva; afán de novedad; no teme al error o al tropiezo;
posee elevada fluidez, tanto verbal como imaginativa o numérica; se lanza con
vigor y entusiasmo por vías inéditas y persiste en la elaboración de sus
proyectos, afinando matices y superando las dificultades o resistencias que
surgen en la aplicación de los mismos. Los sujetos creativos difieren, respecto
123
de los sujetos de pensamiento convergente, en que mientras estos se

satisfacen con aprender lo que se enseña, los creativos son independientes, y
su mente está en perpetua actividad y experimentación. El hecho de ser
creativos no disminuye su capacidad de aprendizaje, aunque Torrance señala
algunos caracteres peculiares de los niños creativos que suelen plantearles
dificultades de adaptación.
La idea inicial de Guilford o Torrance de que la personalidad creadora

difiere sensiblemente del tipo normal es sustituida posteriormente por la idea
de que la creatividad cabe ser estimulada por medio de una educación
adecuada, que puede elevar a los educando a un grado notable de
creatividad. Destaca, en este sentido, toda la trayectoria investigadora y
aplicada a distintas áreas de aprendizaje desarrollada por Saturnino de la
Torre.
De las distintas concepciones sobre la creatividad lo que nos interesa

fundamentalmente son las diferentes orientaciones prácticas que se puedan
derivar y su conexión con la educación literaria, tanto en su faceta receptiva
como productiva.
Es obvio que la concepción restrictiva de la creatividad como creación

de algo innovador y valioso para la cultura no es aplicable a la escuela sin un
correctivo para situarnos al nivel de las posibilidades del niño o del
adolescente. La innovación valiosa será un ideal deseable, pero teniendo
como referencia las realizaciones del resto de la clase o de la comunidad
escolar. Las otras acepciones de creatividad –como autoexpresión y como
producción original- son igualmente deseables. La escuela puede contribuir
decisivamente a revelar y desarrollar las dotes creativas que permanecen
latentes en muchos niños y, en todo caso, fomentar ciertas habilidades
generales de la inteligencia que pueden contribuir al desarrollo de la
capacidad de inventiva, tales como la búsqueda de causas y consecuencias,
la habilidad para asociar elementos inusuales, la capacidad de análisis y de
síntesis, la extrapolación e imaginación, la formulación de hipótesis y
124
preguntas insólitas, etc. Hay un repertorio muy amplio de técnicas para

estimular estas habilidades que son los fundamentos intelectuales de la
creatividad, entre las cuales destacan las técnicas de indagación.
En opinión de P. Torrance (trad. 1980), lo mejor que puede hacer el

educador para el desarrollo de la creatividad es, simplemente, suprimir los
obstáculos que la inhiben. Este autor enumera algunas causas de origen
cultural que contribuyen en los Estados Unidos a la inhibición de la
creatividad: la orientación hacia el éxito, por ejemplo, va en detrimento del
aprendizaje creativo, que supone experimentar, correr riesgos, tener errores y
corregirlos; con frecuencia se sancionan las preguntas de los niños o los
comportamientos divergentes; se pone mucho énfasis en la dicotomía juego-
trabajo educativo, como si el juego fuese algo marginal; en general, la
educación se orienta hacia un número muy limitado de aptitudes, más que
hacia un desarrollo diversificado e integral.
No resultan extrañas a nuestra propia realidad cultural esas causas de

inhibición de la creatividad que señala P. Torrance. Si observamos la
orientación general de las actividades escolares conforme avanza el nivel
educativo, es fácil constatar que se va pasando de una actividad lúdica,
liberadora de la expresión, en la que los objetivos afectivos forman parte
relevante del currículo, hacia una educación intelectualizada, transmisora de
contenidos, que inhibe la expresión personal y que va “homogeneizando” a los
alumnos.
Para contrarrestar estas tendencias y estimular la creatividad, Torrance

(trad. 1980) sugiere que los maestros y profesores deberían desarrollar una
serie de hábitos y destrezas, tales como:
1. Detectar y reconocer potencialidades creadoras.

Para ello no necesitan recurrir a los tests; basta con la
observación atenta en las actividades naturales de aprendizaje.
2. Respetar las preguntas y las ideas.
125
3. Hacer preguntas provocativas.

Casi todas las preguntas que formulan los maestros van dirigidas
a la reproducción de la información del libro de texto o a la
presentada por el maestro mismo. Apenas se le pide al niño que
interprete la información, que la aplique, que la traduzca a otro
código, la analice, sintetice o evalúe.
4. Reconocer y valorar la originalidad.
5. Desarrollar la habilidad de elaboración de las ideas o los
proyectos.
6. Introducir períodos de aprendizaje sin evaluación.
7. Educar lectores creativos.
El lector creativo busca nuevas relaciones, sintetiza elementos
no relacionados, redefine o transforma la información conocida
para nuevos usos y construye sobre lo que conoce. Una persona
puede transformarse en un lector creativo elaborando
expectativas y anticipaciones o haciendo algo con lo que ha
leído, como:
- Reproducir con la imaginación lo que se ha leído,
haciendo que las cosas parezcan como si realmente
estuvieran sucediendo.
- Elaborar lo leído, desarrollarlo, ampliarlo con ideas
propias.
- Transformar lo leído en algo nuevo (actividades de
creación verbal, plástica, dramática…).
- Ir más allá de lo que se ha leído (valorar, juzgar, inferir,
contrastar).
8. Buscar la verdad con métodos de investigación e indagación.
La educación para la creatividad en el área lingüística y literaria.
La enseñanza de la lengua y de la literatura se presta especialmente al

desarrollo de las habilidades creadoras. El uso del lenguaje es en gran medida
126
un uso personal, creador de un estilo propio que revela lo más profundo de la

personalidad del hablante. El lenguaje es un material inagotable para la
creación y la imaginación, tanto en el uso simplemente comunicativo como en
el uso literario, que supone la explotación al máximo de las posibilidades
estilísticas y expresivas de la lengua. En la escuela tiende a olvidarse este
aspecto de la educación lingüística y literaria por un afán de desarrollar la
eficacia comunicativa, la expresión correcta y ajustada a la norma culta y la
asimilación de conocimientos gramaticales y literarios.
En cuanto a la lectura literaria, parece fundamental que el maestro o el

profesor formulen las preguntas adecuadas para estimular y guiar la
indagación en el sentido de los textos, la confrontación de interpretaciones, la
conexión entre los textos y los intertextos lectores y vitales de los alumnos.
Sólo estimulando esas respuestas lectoras personales y creativas se puede
aspirar a construir competencias lectoras y lectores autónomos. Parece
evidente que la imposición de interpretaciones lectoras “autorizadas” pero
ajenas o extrañas a las respuestas lectoras de los alumnos puede tener un
efecto disuasor en el proceso de construcción tanto de la competencia literaria
como del gusto lector.
127
2.2.4. El filtro afectivo y los factores emocionales en el aprendizaje

de las lenguas.
El aprendizaje literario no está exento de dificultades, por mucho que

queramos resaltar el placer de leer. Variables afectivas del aprendizaje tales
como la ansiedad, la autoestima o la disposición a superar las dificultades
podrían tener un peso significativo, de manera similar a lo que la investigación
ha puesto de manifiesto en el ámbito del aprendizaje de las lenguas (L2 o LE).
El análisis de las variables afectivas en el aprendizaje de las lenguas ha

ido adquiriendo una relevancia cada vez mayor desde los años sesenta (cf. B.
Hernández Rojas, 2004), pero ha sido la formulación de la hipótesis del “filtro
afectivo” (Krashen, 1982) lo que ha impulsado en la práctica de la enseñanza
de las lenguas la consideración de la importancia que determinadas variables
afectivas del aprendizaje tales como la actitud, la motivación o la personalidad
pueden adquirir en el proceso de aprendizaje de una lengua.
La hipótesis de Krashen apunta a que el aprendiz de una lengua puede

tener una actitud positiva o negativa hacia la lengua meta y ello determina la
mayor o menor permeabilidad al “input”. Los factores de la personalidad
también pueden ayudar o inhibir al “input” y así facilitar o dificultar el
aprendizaje. Se considera que los rasgos de personalidad que más lo facilitan
son aquellos relacionados con la capacidad de participar en los sentimientos y
las ideas de los demás, es decir, la empatía, la disponibilidad y la auto-
confianza. Las personas menos seguras de sí mismas interactúan menos y
reciben en consecuencia menos “input”, pero, además, generan mayor
ansiedad, lo que les hace recurrir más a los procesos conscientes del
aprendizaje (procesos cognoscitivos del “monitor”) a costa de los procesos
más fluidos de la adquisición.
Como consecuencia de esta teoría, la pedagogía de la enseñanza de

lenguas extranjeras se ha orientado a ayudar al estudiante a fomentar una
128
mayor autoconfianza y una buena actitud hacia la lengua meta y el proceso de

aprendizaje. Se trata de inhibir los factores afectivos negativos y estimular los
positivos (B. Hernández Rojas, 2004).
Una idea subyacente a la investigación y la pedagogía centradas en los

factores afectivos del aprendizaje de las lenguas es que aprender una lengua
es mucho más que aprender un saber de carácter cognoscitivo. Sin duda la
principal función de una lengua es la comunicación, que se erige a la vez en
meta y en instrumento imprescindible para lograr esa meta. El problema es
que no siempre en el aula se logra el clima emocional adecuado para
favorecer ese deseo o disposición a comunicarse, concepto acuñado por
14
McCroskey y Richmond (1990 ; cit. por Jane Arnold, 2006) para referirse a la
“disposición a participar, si hay la oportunidad, en un acto comunicativo”. Casi
todos los componentes de esta disposición a comunicarse tienen relación
directa con lo afectivo: deseo de comunicarse con una persona específica,
autoconfianza, motivación interpersonal, motivación grupal, confianza en sus
capacidades en la lengua meta, actitudes intergrupales, clima intergrupal y
personalidad (J. Arnold, 2006).
Jane Arnold, especialista en el análisis de la influencia de los factores

afectivos en el aprendizaje de las lenguas, organiza este ámbito afectivo
alrededor de una frase de Stevick (1980 15 : 4; cit. por J. Arnold, 2006): “El éxito
[en el aprendizaje de una lengua extranjera] depende menos de los
materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y
entre las personas en el aula”. Por lo que sucede dentro de las personas
Arnold entiende una serie de factores afectivos individuales: la ansiedad, la
inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la autoeficacia, los
estilos de aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre las personas se
refiere a los aspectos de relación interpersonal, que pueden tener que ver o
con procesos interculturales, como el choque de culturas, o con transacciones
14
J. McCroskey y V.P. Richmond (1990), “Willingness to communicate: A cognitive view”,
Journal of Social Behavior and Personality, vol. 5, n. 2, pp. 19-37.
15
E. Stevick (1980), Teaching Languages. A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House.
129
en el aula donde son relevantes sobre todo las actitudes del profesor y el
establecimiento de un clima de aprendizaje adecuado.
De toda esta investigación se desprende que los principales obstáculos

para el desarrollo de la competencia comunicativa son: las reticencias a
hablar, la ansiedad, la baja autoestima.
Evidentemente, señalan Arnold y Fonseca (2004), el éxito o el fracaso

de enfoques de enseñanza de segundas lenguas que buscan desarrollar la
competencia comunicativa depende en gran parte de la participación y el
aprovechamiento del alumno en actividades de comunicación oral. Si el
alumno tiene reticencias a la hora de participar en las actividades propuestas,
se verán mermadas sus posibilidades de lograr la competencia comunicativa.
De las variables afectivas que influyen en el desarrollo o inhibición de

esa “disposición para comunicarse” parece que la ansiedad es una de las más
determinantes. El aprendizaje de una segunda lengua, argumentan Arnold y
Fonseca, difiere del de otras materias por estar directamente relacionado con
la identidad del alumno. Al aprender una lengua nueva, sobre todo en el caso
de alumnos adolescentes o adultos, su concepto de sí mismos se hace más
vulnerable al tener que expresar ideas “maduras” con recursos lingüísticos
“inmaduros”. Esta situación puede producir ansiedad y frustración y llevar al
alumno a evitar la comunicación. La lengua es parte de nuestro ser social y
es, además, el medio de transmitir esta identidad a los demás (Williams, 1994:
77 16 ; cit. por Arnold y Fonseca, 2004). En el caso de tener que hablar una
lengua “extranjera”, el alumno puede sentirse extraño o “extranjero” cuando la
habla, especialmente en el caso de alumnos adolescentes, según Arnold, que
se caracterizan por la necesidad de ser aceptados por sus pares. La situación
se complica si el hablante no se identifica con la cultura meta.
16
M. Williams (1994), “Motivation in foreign and second language learning: An interactive
perspective”, en Educational Psychology, vol. 91, pp. 76-97.
130
La ansiedad del alumno que aprende una lengua extranjera se puede

reducir sustancialmente, según desvelan los estudios citados por Arnold y
Fonseca, 2004, y por Arnold, 2006, por medio de la actitud del profesor y de la
atmósfera que éste crea en el aula 17 .
Si la ansiedad es el factor que más incide negativamente en el

aprendizaje, la autoestima, según Arnold, es la cara positiva de la misma
moneda. La autoestima de los alumnos es un pilar importante en el que
sustentar cualquier aprendizaje, ya que supone una visión positiva y realista
de sí mismos y de sus capacidades para alcanzar metas importantes, libres de
la influencia de emociones negativas o de lo que Krashen describía con su
metáfora del filtro afectivo.
El concepto de autoestima es especialmente relevante en la

adolescencia, en opinión de esta investigadora, porque en esta etapa el
autoconcepto es particularmente vulnerable y en gran medida depende del
contexto social -en el contexto del aula, el profesor y los compañeros-. En
esta etapa educativa resulta muy recomendable organizar actividades que den
lugar a procesos grupales, en los que a la vez que desarrollan competencias
lingüísticas se fomentan las relaciones entre los compañeros, aunque una
actitud de afecto y comprensión por parte del profesor parece el factor más
decisivo, ya que predispone al alumno a dedicar más tiempo a las tareas de
aprendizaje y por tanto lleva a mejores resultados cognitivos. Sin embargo,
tener en cuenta la autoestima del alumno no es simplemente hacer que éste
se sienta bien; los programas que se limitan a repartir sentimientos positivos
17
Como el proceso comunicativo es inevitablemente interactivo, un paso importante es lo que
se ha denominado como “escucha activa”, que enfatiza que no sólo escuchamos palabras
sino también a la persona. Las palabras no son más que los vehículos que llevan un
significado desde una persona a otra, y en este proceso interactivo de intercambio de
significados la disposición afectiva entre los participantes puede influir sustancialmente en el
resultado de la interacción (J. Arnold (2001), “There’s more to listening that meets the ear”, en
Revista de Enseñanza Universitaria, número extraordinario, pp. 39-52; cit. en Arnold y
Fonseca, 2004). Tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido del yo;
darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones y crear un ambiente de
cooperación en el aula son otras de las sugerencias que Arnold (2006) enumera para
disminuir la ansiedad en el aprendizaje de una segunda lengua.
131
parece que no suelen tener un efecto duradero porque no fortalecen la

responsabilidad.
De entre las sugerencias que hace J. Arnold (2006) para apoyar la

autoestima en el aula destaco las siguientes, por su fácil traslación al contexto
de aprendizaje de la lengua primera y la literatura:
 comunicar al alumno que es valorado;

 mostrar confianza en sus capacidades para aprender y
reconocer sus logros;
 incorporar algunas actividades que no sólo tengan fines
lingüísticos sino también metas de carácter personal, como
conocerse mejor y conocer a sus compañeros;
 crear espacios de aprendizaje para que puedan compartir, si
quieren, sus intereses, sus sentimientos o sus preocupaciones.
El filtro afectivo y el aprendizaje literario.
La investigación desarrollada para analizar la influencia que todos estos

factores pueden desempeñar en el proceso de aprendizaje de las lenguas
segundas y lenguas extranjeras muestra interesantes resultados
extrapolables, en mi opinión, al aprendizaje de la lengua primera y al
aprendizaje literario considerado como parte esencial del aprendizaje de la
lengua propia. Aunque en este ámbito del aprendizaje de una L1 o del
aprendizaje literario la teoría especializada no ha utilizado estas categorías de
análisis, considero que la descripción que Jane Arnold y otros autores realizan
de la influencia que determinados factores afectivos -tales como la ansiedad,
la autoestima, las actitudes y creencias hacia la lengua, el concepto de “estilos
de aprendizaje” aplicado al aprendizaje de una lengua-, ejercen en el
desarrollo de la competencia comunicativa en una L2 o una LE es
perfectamente trasladable a la influencia que pueden desempeñar en el
aprendizaje de la L1 si concebimos éste como un aprendizaje dirigido
132
fundamentalmente al desarrollo de habilidades comunicativas, dentro del cual

la literatura constituye un proceso de comunicación de características
especiales.
La interacción literatura-lector pone en juego todo lo que el lector es, no

sólo sus habilidades cognitivas como lector, sino todo su intertexto vital: sus
experiencias personales, sus miedos, sus deseos, su capacidad de imaginar,
sus recuerdos… y todo ello a través de un uso peculiar del lenguaje que
pretende, sobre todo, afectarle, llegarle a lo más íntimo. Para que se dé esta
peculiar comunicación entre el libro literario y el lector éste debe estar
dispuesto a emprender esa transformación que el texto puede ejercer en su
visión del mundo, en su sentido de la realidad, en sus valores, es decir, debe
tener esa “disposición a la comunicación” de la que se habló anteriormente.
El aprendizaje literario, además, supone una disposición en el alumno

para superar las dificultades inherentes a los procesos de interpretación: el
lenguaje literario no siempre resulta transparente, y los referentes culturales,
intertextuales o simplemente léxicos que los textos encierran, conocidos en
mayor o menor medida por el alumno-receptor, pueden hacer ardua la labor
de construir un sentido, incluso superficial. Los conceptos de ansiedad,
autoestima, o de filtro afectivo en general, podrían tener un claro correlato con
respecto al aprendizaje literario, especialmente en la Educación Secundaria,
tanto por la mayor dificultad de los textos y de los niveles exigibles de
competencia literaria como por la vulnerabilidad de los adolescentes a la hora
de mostrar sus emociones, sus interpretaciones personales, sus respuestas a
las lecturas.
133
2.2.5. Factores emocionales relacionados con la cultura del

individuo. El shock cultural y la aculturación. Cultura del
aula versus cultura personal.
Otro grupo de variables afectivas que influyen decisivamente en el éxito

o fracaso en la adquisición de la competencia comunicativa en una lengua se
relaciona con las actitudes y creencias que el alumno tenga hacia la lengua
meta.
Aprender una lengua es mucho más que aprender un código. El que

habla en otra lengua está asumiendo una nueva visión del mundo, un sistema
lingüístico que le da cauces para nuevos esquemas de pensamiento. Muchas
veces, además, al hablar en otra lengua asumimos una identidad social y
cultural diferente a la que hemos desarrollado en la lengua propia. La
concepción del aprendizaje de una lengua como un aprendizaje cultural y
social ha puesto de relieve la importancia de la actitud emocional que los
hablantes desarrollan hacia la cultura que esa lengua representa. Actitudes
como el etnocentrismo o el desarrollo de estereotipos culturales pueden
dificultar esa disposición para la comunicación si la cultura de la lengua meta
es percibida por el aprendiz como extraña, ajena o incluso hostil.
En un caso extremo, se habla de shock cultural para referirse a una

experiencia en la que se manifiesta un trastorno de los sistemas personales al
confrontar la propia cultura con una cultura diferente, según el concepto
acuñado por el antropólogo Kalervo Oberg en 1960 18 para describir un
sentimiento de profunda desorientación que experimentan las personas y los
grupos que se ponen de pronto en contacto con un ambiente cultural que
encierra para ellos unos rasgos desconocidos, incomprensibles,
amenazadores. Según Oberg, cuando los símbolos usados para describir y
18
Oberg, K. (1960), “Culture shock: adjustment to new cultural environments”, Practical
Anthropology, 7, pp. 177-182. Cit. por R. Irwin (2007).
134
conceptualizar la realidad son extraños para una persona se pueden generar

sentimientos de aislamiento o incluso de pérdida de identidad. El shock
cultural consiste, en definitiva, en una pérdida de significación que se produce
cuando personas pertenecientes a una realidad simbólica se encuentran
inmersas en otra muy distinta.
Ese “shock cultural” en la educación literaria de los adolescentes podría

darse no sólo por la distancia entre las lecturas prescriptivas escolares y las
lecturas libres de los adolescentes, sino por algo más profundo: por la
disociación entre la manera de leer del adolescente de hoy y la manera de leer
literatura que se le propone en la escuela, una manera de leer “culta” que
presupone en el lector unas herramientas muy elaboradas de análisis textual y
unos referentes históricos y culturales que quizá no posee. El tránsito desde la
cultura juvenil o popular hasta esa cultura académica o “gran cultura” podría
concebirse como un proceso de verdadera “aculturación”, es decir, de
inserción en una nueva cultura, máxime cuando la cultura popular actual ha
sido prácticamente desposeída de la calidad de temas y formas literarias de
una cultura popular tradicional que había pervivido a través de los siglos y que
había hecho mucho más permeables esas fronteras entre lo culto y lo popular.
Profundizaremos en estos aspectos sociales y culturales de la lectura

adolescente en un apartado posterior de este Marco teórico.
135
2.2.6. Conclusiones sobre los factores emocionales del

aprendizaje aplicados a la educación literaria.
El esquema siguiente podría sintetizar cuáles son los principales

factores de carácter emocional que influyen en cualquier aprendizaje, pero
que de una manera explícita se han relacionado con el aprendizaje lingüístico
y literario:
MOTIVACIÓN
ACTITUDES CREATIVIDAD
FILTRO
INTERESES FACTORES AFECTIVO
EMOCIONALES
DEL
APRENDIZAJE
(LITERARIO)
ESQUEMAS
VALORES CULTURALES
DEL APRENDIZ
INTELIGENCIA
EMOCIONAL CREENCIAS
Esquema 2
Factores emocionales del aprendizaje (literario)
136
Si la dimensión emocional del aprendizaje es relevante en cualquier

situación de aprendizaje, considero que lo es de una manera especial en lo
que afecta al aprendizaje lector y literario, y ello en una doble relación mutua:
 la que se refiere al papel que las emociones del alumno-lector

pueden desempeñar en el aprendizaje literario,
 la que se refiere al papel que la literatura puede representar en

la construcción de la identidad personal y el desarrollo integral
de los individuos.
La educación literaria puede contribuir enormemente a los cuatro

ámbitos del desarrollo humano mencionados por la UNESCO, para lo cual los
objetivos o finalidades asignados al aprendizaje literario nunca deberían
perder de vista unos fines educativos de carácter general, dirigidos al
desarrollo integral de los individuos. La convicción de los profesores acerca
del papel insustituible de la literatura en el desarrollo emocional de los niños y
los jóvenes, en la construcción de su identidad individual y cultural, en el
desarrollo de su capacidad de comprensión de la realidad social e histórica a
la que pertenecen, en el refuerzo de la creatividad y desarrollo del
pensamiento crítico, en su apertura hacia otras formas de vida y de
convivencia, etc., etc., debería sentar las bases para un enfoque de la
enseñanza de la literatura que no se limite a la adquisición de nociones sobre
el hecho literario o destrezas de carácter “técnico”, sino que recupere la
dimensión humanizadora que le corresponde.
Esa convicción debería impregnar de una manera articulada y

planificada todo el quehacer escolar relacionado con la educación literaria en
todas sus facetas: formulación clara de los fines de la educación literaria,
secuenciación de objetivos y contenidos, articulación de distintos criterios para
la selección de los textos, ampliación de tiempos y espacios para la lectura,
137
selección de una metodología coherente con los fines previstos, reflexión

sobre el sentido de la evaluación en el aprendizaje literario, etc.
El análisis de los factores emocionales relacionados con la creación de

una actitud favorable o desfavorable hacia los libros y la lectura constituye una
línea de reflexión fecunda en la que se inscriben autores que tanto en el
marco escolar español como en otros países han tenido una repercusión
considerable. A la luz del estado de la cuestión, no parece, sin embargo, que
estas ideas hayan tenido un efecto más allá del manifiesto o declaración de
intenciones Ni los currículos oficiales -atiborrados de contenidos en el área
de Lengua castellana y literatura, especialmente en la Educación Secundaria-,
ni las tradiciones metodológicas predominantes en la enseñanza literaria, ni la
concepción de los manuales escolares favorecen una educación literaria que
explore en profundidad la dimensión emocional de la lectura literaria como uno
de los ejes vertebradores de la educación literaria en la escuela.
138
2.3. La dimensión individual de la lectura literaria. La experiencia

lectora y las facetas emocionales de la lectura literaria.
2.3.1. El concepto de experiencia de la lectura como modelo teórico

complementario sobre el proceso lector, la competencia
lectora y la competencia literaria. La dimensión emocional de
la experiencia lectora. Literatura y vida. Experiencia lectora y
construcción del yo. La literatura como vía de conocimiento.
Ética y estética de la literatura.
El análisis de la lectura desde el punto de vista de lo que el lector

experimenta no es nuevo, ya que cuenta con precedentes altamente
significativos.
Podemos señalar como de especial interés, por la amplitud teórica y el

rigor de su propuesta para la educación literaria, la obra de Louise Rosenblatt,
La literatura como exploración, publicada originariamente en los Estados
Unidos en 1938 y seleccionada por el Museo de Educación de Estados Unidos
entre las sesenta obras educativas más importantes del siglo XX. Su influencia
en España ha sido muy tardía, ya que la edición castellana del FCE, ampliada y
revisada por la autora, no se ha producido hasta el 2002. De su otra obra
fundamental, The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the
Literary Work, publicada en 1978, aún no existe traducción al castellano.
Otra reflexión ya clásica sobre el proceso lector es la que realizó Pedro

Salinas en su ensayo “Defensa de la lectura”, publicado en Colombia en 1948
junto con otros ensayos bajo el título de El defensor 19 . Salinas analizó con
finura aspectos de plena actualidad todavía, tales como qué es leer “bien”, qué
19
Reeditado en Alianza Editorial, 2002
139
es el placer de leer, la imposibilidad de establecer un canon universal, la

inutilidad de establecer un protocolo de lectura rígido, etc.
Muchas de las ideas que hoy se presentan como propuestas de

renovación de la educación literaria ya están formuladas con gran claridad en
este clarividente ensayo. Destaca, por ejemplo, la idea del placer que supone
leer libros oscuros o difíciles para todo aquel que busque más que simple
diversión, y su anticipación de que si proseguía la tendencia de leer libros
simplificados -“destilados”, según su expresión- no se tardaría mucho en
“encontrarnos que la gran literatura universal ha sido escamoteada, y la sucede
una serie de mixtificaciones, imposturas y engañifas” (P. Salinas, 1948. Reed.
2002: 130).
Con respecto al acto de leer, Salinas se opone con rotundidad a los

protocolos de lectura que imponen un orden rígido en los procesos lectores.
Igual de rotundamente se opone a una visión excesivamente intelectualista de
la lectura. En su opinión los procesos intelectivos y emocionales o espirituales
de la lectura son simultáneos, tal como corresponde a la unidad de la vida
mental:
[…] ¿las facultades encargadas de la lectura se resignarán a entrar en

juego, a la orden, interviniendo cada una en el momento preceptuado y
retirándose a una discreta vacación cuando así lo prescriban las reglas?
¿Será posible a un lector filtrar sus facultades y repartirse de tal suerte
en tres lecturas, que en la primera deje pasar a su ánimo sólo lo
estructural de la obra, mientras tiene cerrado su juicio para la
interpretación y la crítica, que estarán detrás haciendo cola, en espera
de que les llegue su vez […]? Si en el leer se pone la capacidad
espiritual entera del lector, usándola a toda presión, lo natural es que la
lectura avance llevada a la vez por la triple fuerza de la percepción de lo
estructural, de la interpretación y de la crítica, simultáneamente, como
corresponde a la unidad de la vida mental. […]. Las facultades que
intervienen en la lectura nos mueven, nos impulsan no sólo por la virtud
separada y propia de cada cual sino por su concurrencia en el esfuerzo;
intensificado y fecundo en su resultado precisamente por la armoniosa
colaboración de las energías todas. (P. Salinas, 1948. Reed. 2002: 137-
138).
140
También la obrita de C. S. Lewis, An Experiment in Criticism, publicada

en 1961 20 , puede considerarse como otro hito teórico en el análisis del proceso
de la lectura literaria. En ella se deslindan conceptos como el de “buena” y
“mala” lectura, o “buenos” y “malos” lectores, es decir, las distintas maneras de
leer literatura y las distintas satisfacciones que, asociadas a esas distintas
maneras de leer, el lector obtiene de la experiencia de la lectura.
Lewis destaca la idea de que, cualquiera que sea el valor de la obra

literaria, éste sólo se hace realidad cuando hay buenos lectores que la leen.
Resulta especialmente actual su análisis crítico de la manera en que se hace
leer a los adolescentes en el aula: en lugar de ser guiados hacia la
interpretación individual, a los estudiantes se les proporcionan las
interpretaciones de otras personas, con lo cual el estudio de la literatura se
identifica con el estudio de la crítica literaria. Hay una tendencia cada vez
mayor a ver los libros a través de las lentes de otros libros, afirmaba ya
entonces Lewis, y cada vez es menos frecuente encontrar la respuesta
personal:
La importantísima conjunción entre el lector y el texto, esa experiencia

literaria esencial, cuya aparición y desarrollo espontáneos nunca
parecen haber sido fomentados, es ahora imposible para estos jóvenes
empapados, aturdidos y acosados por la crítica. Esta situación me
parece mucho más peligrosa para nuestra cultura que cualquiera de las
amenazas contra las que querrían protegernos los críticos vigilantes.
(Lewis, 1961; trad. 2000: 129).
Por último, es de destacar la obra de Mª Hortensia Lacau, Didáctica de

la lectura creadora, publicada en Argentina en 1966, como una de reflexiones
más tempranas y completas sobre la importancia de la dimensión emocional de
la lectura literaria en el aula, específicamente en la Educación Secundaria.
Lacau defendía ya entonces la necesidad de establecer una vinculación
emocional entre el lector adolescente y el texto literario como eje de la
20
Traducida al español como La experiencia de leer. Un ejercicio de crítica experimental.
Barcelona: Alba Editorial, 2000.
141
educación literaria, para lo cual recurría fundamentalmente a dar la voz al joven

lector a través de la escritura. Esta obra tuvo mucha repercusión en nuestro
país y fue precursora de toda una línea de innovación para la educación
literaria a través de las prácticas de escritura o talleres literarios.
Ya en las últimas dos décadas, diversas aproximaciones teóricas,

especialmente el psicoanálisis de la lectura, la sociología de la lectura más
reciente o la etnografía educativa aplicada a la lectura en la escuela, han
querido profundizar en cómo los lectores viven la experiencia de la lectura.
El análisis del proceso lector desde un punto de vista emocional abarca

un doble foco de interés: cómo afecta la lectura al lector en sus múltiples
facetas vitales, afectivas, estéticas y éticas y, por otro lado, de qué manera las
características emocionales y socioculturales del lector interactúan con el texto
para producir el sentido.
Con la finalidad de dar la voz a los propios lectores se han utilizado

instrumentos y fuentes de información como las entrevistas abiertas, los grupos
de discusión y las historias de lectura 21 .
Otra fuente de información de primer orden resultan los testimonios

autobiográficos de algunos escritores en lo que se refiere a su relación
temprana, en su infancia y juventud, con el lenguaje literario y al
descubrimiento del poderoso papel que éste ejerció en la construcción de su
personalidad. En estas personas relevantes se suman la intensidad de la
experiencia lectora vivida en su relación con la lectura y el lenguaje literario,
con una capacidad expresiva igualmente excepcional para comunicar la
21
Son ejemplos de esta línea de investigación que da la voz al lector los trabajos de tipo
sociológico y etnográfico mediante entrevistas abiertas, realizados fundamentalmente en
Francia, y traducidos por el F.C.E.: Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura (Trad. 1999), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (Trad. 2001), Una infancia
en el país de los libros (Trad. 2008) y El arte de la lectura en tiempos de crisis (Trad. 2009);
Joëlle Bahloul, Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores” (Trad. 2002);
Michel Peroni, Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura (Trad. 2003). Todas estas
obras recogen testimonios de lectores concretos que reflexionan acerca de su relación con la
lectura y con unos textos determinados que les afectaron en lo más íntimo.
142
vivencia de lo que esa relación intensa con la literatura ha representando en su

trayectoria vital y en su construcción como sujetos. En el sentido de que la
experiencia humana es compartible, tiene un alto interés el testimonio de cómo
se forjaron inicialmente esas aficiones lectoras, el análisis de cuáles pudieron
ser las circunstancias que favorecieron el despertar inicial a la literatura o la
comprensión de cuáles fueron las transformaciones profundas que la
experiencia literaria produjo en estos lectores excepcionales (M. Sanjuán,
2007).
En el ámbito escolar, en las dos últimas décadas se han desarrollado

contribuciones interesantísimas al análisis de las facetas emocionales de la
lectura literaria, motivadas por un deseo de mejorar la educación literaria.
Resultan de extraordinario interés las entrevistas y grupos de discusión con
jóvenes adolescentes sobre la manera en que leen e interpretan diversas obras
literarias, realizadas en Gran Bretaña por Charles Sarland (1991), La lectura en
los jóvenes: cultura y respuesta (trad. 2003) y por Aidan Chambers (1993),
Dime. Los niños, la lectura y la conversación (trad. 2007)
En nuestro país, dos de las teorizaciones más amplias y rigurosas

acerca del proceso de lectura literaria como experiencia vital del lector son las
realizadas por Jorge Larrosa (2003) y por Luis Sánchez Corral (1995; 2003).
En lo que sigue haré una revisión de los principales presupuestos

teóricos que se derivan del concepto de experiencia de la lectura, para extraer
unas ideas fundamentales acerca de lo que puede significar la lectura literaria
como transformación del lector en sus múltiples dimensiones vitales, afectivas,
estéticas y éticas.
143
El concepto de experiencia de la lectura como modelo teórico

complementario sobre el proceso lector, la competencia lectora y la
competencia literaria
La línea de investigación centrada en la experiencia de la lectura

significa un punto de vista complementario al que viene desarrollándose en las
últimas décadas a partir de las teorías surgidas de la psicología cognitiva
(modelos interactivos de la lectura, de la comprensión lectora, teoría de los
esquemas), por un lado; de la lingüística textual, la pragmática, el análisis del
discurso, la sociolingüística y la etnografía de la comunicación, por otro; y de la
teoría literaria (Estética de la recepción), en tercer lugar. Todas estas
disciplinas han contribuido a considerar la lectura como un proceso de
interacción y cooperación entre el texto y el lector que conduce a la creación
del sentido (cf. Solé, 1992; Colomer, 1991; 1995; Mendoza, 1998; 2004), y han
sentado las bases para un nuevo enfoque de la enseñanza de la lectura, tal
como indica A. Mendoza:
En el ámbito educativo, el tratamiento de la habilidad lectora tiene

propuesto el reto de formar lectores capaces de identificar, asociar,
relacionar, comprender integrar e interpretar los elementos y
componentes textuales. Éstos serían los objetivos que definen la
recepción del discurso escrito […].
Las actuales tendencias en los métodos de lectura y en la didáctica de
la literatura han hecho de la metacognición del proceso de lectura el
eje central de las actividades de formación; es decir, han marcado el
desplazamiento hacia la actividad del lector. De este modo se atiende a
los intereses y a las expectativas de los receptores y se los relaciona
con los condicionantes de sus propios saberes en el proceso de lectura
y construcción de significados textuales. […].
Como explicó W. Iser (The Reading Process, 1975), los textos tienen la
habilidad de activar nuestras capacidades lingüístico-discursivas, de
manera que la percepción no es una recepción pasiva, sino un proceso
de interacción entre el texto de la obra y el texto del lector; en ese
proceso están presentes todo tipo de informaciones previas
(lingüísticas, discursivas, enciclopédicas…) que el lector ha recopilado a
partir de anteriores experiencias de lectura. En este sentido, las
orientaciones críticas y didácticas centradas en los supuestos de la
recepción lectora, por una parte, y, por otra, en los procesos
cognitivos del individuo han demostrado las posibilidades formativas y
144
didácticas que se derivan del acto de lectura (aunque también han

permitido señalar la amplia complejidad de los mecanismos de lectura).
(Mendoza, 1998: 170).
Las distintas definiciones de la lectura entendida como proceso

enfatizan, por una parte, el proceso de percepción y decodificación que debe
realizar el lector sobre el texto y, por otra parte, la extracción del significado e
interpretación. También se incluye dentro del concepto de lectura la valoración
crítica del texto. Así pues, la habilidad de leer requiere del dominio de una serie
de procesos o competencias, aunque por otra parte es una actividad que puede
realizarse con distintos niveles de profundidad, desde la simple decodificación y
comprensión, hasta la valoración crítica de un escrito.
De estos planteamientos se deriva la noción de “lector competente”, con

carácter general, y, más específicamente, de “lector competente para la lectura
de textos literarios”. Es difícil, señala Mendoza, definir al lector competente a
través de una lista de rasgos concretos o “requisitos”, que muchos lectores no
reunirían, por lo que, de una manera más sencilla, se puede caracterizar al
“lector (suficientemente) competente” como el que “establece, con adecuación
y pertinencia, la significación y la interpretación que el texto le ofrece”
(Mendoza, 1998: 174). Ello significa que establece coherentemente una lectura
que el texto no contradiga y que disfruta con la propia actividad de recepción.
La competencia lecto-literaria se configura como un complejo proceso de

integración de saberes, habilidades y estrategias específicos para la recepción
del texto literario, entre los cuales destaca Mendoza (1998):
- Conocimientos textuales y discursivos que integran las distintas

competencias lingüístico-comunicativas.
- Saberes lingüísticos para la descodificación.
- Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa
presentada en el texto.
145
- Saberes metatextuales, referidos a convenciones y tipologías

textuales.
- Conocimientos de las microestructuras retóricas.
- Conocimiento de usos especialmente expresivos del sistema de
la lengua.
- Saberes semióticos para organizar la comprensión definitiva del
texto.
- Saberes relativos a estrategias (de reconocimiento de las
peculiaridades del texto; de metacognición del proceso de lectura;
de organización de las distintas fases del proceso lector:
estrategias de precomprensión, de formulación de expectativas e
inferencias, de comprensión e interpretación).
- Saberes intertextuales, que permiten detectar en los textos de
creación alusiones y correlaciones a otros textos.
De acuerdo con estos saberes, habilidades y estrategias, Mendoza

describe al lector suficientemente competente como el que:
 Comprende las estructuras lingüísticas de los textos poéticos y

reconoce las estructuras del discurso literario según su grado de
competencia literaria.
 Comprende que las estructuras poéticas son estructuras
sobrepuestas.
 Posee un buen dominio del código lingüístico y conocimientos
suficientes para la activación de códigos culturales y los integra
como parte de su texto de lector, formado por la experiencia y por la
enciclopedia del mundo, como repertorio de la memoria colectiva.
 Interactúa con el texto.
 Posee un dominio metacognitivo de su actividad lectora que le
permite ordenar su lectura hacia la actualización del texto: identifica
claves, estímulos, orientaciones, etc., en el texto.
 Sabe distinguir entre actividades paralelas: descodificar, leer,
comprender, valorar e interpretar.
 Adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto.
 Emite hipótesis sobre el tipo de texto, identifica índices textuales y,
especialmente, conoce y emplea las estrategias útiles y eficaces
para seguir el proceso lector.
 Activa sus conocimientos, los contenidos de su intertexto, del
repertorio y sus estrategias de lectura.
146
 Establece, con adecuación y pertinencia, la significación y la

interpretación que el texto le ofrece.
 Busca las correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos
componentes textuales, con el fin de estableces norma de
coherencia que le permitan hallar una (la) significación del texto.
 Establece coherentemente una interpretación que el texto no
contradice.
 Disfruta con la propia actividad de recepción. (Mendoza, 2004: 155).
En formulaciones posteriores del concepto de competencia literaria,

Mendoza (2009, 2010b) advierte de la dificultad de definir unos “rasgos
descriptores” exhaustivos para este concepto y, más aún, de secuenciar los
mismos para establecer un aprendizaje sistematizado de la competencia
literaria. La riqueza y diversidad de las creaciones literarias hacen que la
enumeración de rasgos que perfilan al lector competente y que, por tanto,
caracterizan la competencia literaria pudiera llegar a ser muy extensa, si se
llegara a desglosar cada una de las acciones correspondientes al dominio de
subcompetencias, de habilidades y de estrategias que intervienen en la
recepción literaria.
A pesar de la dificultad, Mendoza agrupa en tres direcciones

fundamentales, a las que añade una cuarta, las competencias esenciales que
habrá que desarrollar en el alumno en relación con la competencia literaria:
 La que corresponde a la lectura y su proceso, que controlará y

regulará el alumno lector.
 La referida al (re)conocimiento de las convenciones que aparecen
en el discurso literario y de las peculiaridades de la comunicación
literaria, así como el dominio de básicas referencias y claves
poéticas mediante las que el lector pueda ejercer su personal
comprensión e interpretación.
 La dirección correspondiente a la historicidad que atraviesa el texto,
como referente para su contextualización.
Aún podría considerarse una cuarta referencia: la experiencia lectora,

que pondría en conexión la proyección de las tres primeras, además de
ser componente también de la competencia literaria. (Mendoza, 2010b:
28)
147
En la construcción de la competencia literaria, indica Mendoza (2010b:

29), “será preciso seguir un largo proceso que irá desde la etapa de primeros
lectores hasta la etapa de sistematización de capacidades y de referentes
metaliterarios”, hasta llegar a desarrollar en los escolares, a través de la
literatura, su capacidad de “pensamiento crítico, su curiosidad artística, su
capacidad para situar los textos unos respecto a los otros, respecto a otras
formas de expresión, respecto a la historia social y política, la atención a las
formas y a los contenidos, el arte de hacer hablar a los textos más allá de sus
significaciones explícitas” (François Quet, 2009 22 . Cit. por Mendoza, 2010b:
29).
A la hora de concretar unos niveles o grados de desarrollo de la

competencia literaria, Mendoza recoge la delimitación de subcompetencias de
la competencia literaria que establece D. Hanauer (1999 23 ) para diferenciar al
lector experto del lector principiante, así como el riguroso estudio desarrollado
por T. Witte, T. Janssen y G. Rijlaarsdam (2006 24 ) acerca de los distintos
grados de competencia literaria en estudiantes de secundaria (ambos estudios
citados por Mendoza 2009, 2010b). Resumo brevemente estos estudios,
siguiendo la exposición de A. Mendoza:
D. Hanauer, (1999) describe las subcontempetencias de la competencia

literaria según:
a) niveles de interpretación;
22
QUET, F. (2009) : « Introduction » en Enseignement de la littérature : L’approche par
compétences a-t-elle un sens? [en línea] :
http://litterature.inrp.fr/litterature/cabinet%20curiosites/enseignement-de-la-litterature-
l2019approche-par-competences-a-t-elle-un-sens [consultado diciembre de 2009]
23
HANAUER, D. (1999), “Attention and Literary Education: A Model of Literary Knowledge
Development”, en Language Awareness, 8, n. 1, pp. 15-19.
24
WITTE, T., JANSSEN, T. y RIJLAARSDAM, G. (2006), “Literary competence and the
literature curriculum. Two empirical studies to describe the variation in the literature curriculum
and the development of literary competence in upper secondary education in the Netherlands”
(Paper for the International Colloquium Mother Tongue Education in a Multicultural World: Case
Studies and Networking for Change. (Sinaia, Rumanía, 22-25 junio
2006).http://www.ilo.uva.nl/Projecten/Gert/Presentations/Roemenia%20PaperJune%202006%2
0Final%20version%20_written%20text_.pdf [consultado diciembre de 2009]
148
b) riqueza de matices en la interpretación por considerar los referentes

formales y simbólicos;
c) conocimientos de ‘modelos’;
d) detección de la información específica para su interpretación.
Es decir, se destacan las observaciones del lector, su búsqueda de

indicios, datos y referentes para establecer la interpretación, que constituyen
actividades cognitivas y de valoración estética. En función de estos rasgos de
la competencia literaria, Hanauer establece las siguientes diferencias entre el
lector experto y el principiante:
RASGOS LECTOR EXPERTO RASGOS LECTOR PRINCIPIANTE

ES CAPAZ DE…
1. Generar diversos niveles de 1. Se queda en un único nivel de la
interpretación de los textos interpretación de los textos
literarios; literarios;
2. Incluir las estructuras formales y 2. Lo relaciona únicamente con la

simbólicas de los textos literarios información de su conocimiento del
en su interpretación; mundo para sus interpretaciones.
3. Informar de forma explícita sobre 3. No es consciente de los modelos

los modelos que se emplean; que se emplean;
4. Centrarse en la información 4. Está muy influenciado por el nivel

específica del texto literario que le local del texto literario.
resulta importante para su
interpretación.
(D. Hanauer, 1999)
Como comenta A. Mendoza (2009), según esta caracterización el ‘lector

principiante’ carece de los recursos que le permitirían trascender la literalidad
del texto –su nivel de interpretación sería el superficial y aparentemente
evidente, también en relación con su conocimiento de mundo– y conllevaría
también la limitación de experiencias de lectura, que, caso de tenerlas amplias,
formarían parte de su conocimiento. Su lectura sin duda le puede reportar
149
menor grado de motivación, satisfacción, ya que el potencial aporte del texto

queda inactivo a causa de las limitadas reacciones de este tipo de lector.
En esta caracterización, D. Hanauer establece unos rasgos descriptivos

en relación a la capacidad de interpretación y tiene en cuenta una actividad
cognitiva particularmente compleja que moviliza actos de relación, asociación,
contraste y valoración, además de todas las facetas que comporta la
comprensión, sobre la cual se construye. Además, esos cuatro rasgos están
señalando que no se trata de una capacitación asumida de inmediato, sino de
un logro apoyado en la actividad, la experiencia y en un conjunto de
habilidades y estrategias. Sin embargo, señala Mendoza, aun siendo
pertinentes estos rasgos, todavía resultan demasiado globales para su
observación; sin duda sería necesario desglosar cada uno de ellos en otros
descriptores más detallados, de forma que resulten más operativos.
Por ello recoge también Mendoza (2009) los descriptores de los distintos
niveles de competencia literaria que utilizan los estudiosos holandeses Witte,
Janssen y Rijlaarsdam (2006), mucho más detallados. Para la determinación
de esos niveles, los autores del estudio señalan tres dimensiones relevantes en
la determinación del grado de competencia literaria:
 La complejidad de la obra (literaria) que lee el estudiante.

 La valoración de las categorías que los estudiantes emplean al
referirse a la obra literaria.
 La función de la lectura literaria que los alumnos transmiten o
proyectan al escribir o hablar sobre los libros que leen.
Los descriptores son mucho más precisos, y les permiten establecer seis
niveles de competencia literaria en estudiantes de educación secundaria: Nivel
1: Competencia literaria muy limitada; Nivel 2: Competencia literaria limitada;
Nivel 3: Competencia literaria algo limitada; Nivel 4: Competencia literaria
150
razonablemente amplia; Nivel 5: Competencia literaria avanzada; y Nivel 6:

Competencia literaria muy desarrollada.
Véase, como muestra, la caracterización de los niveles 3 a 6:
Nivel 3: Competencia literaria algo Nivel 4: Competencia literaria

limitada razonablemente amplia
SON CAPACES DE: SON CAPACES DE:
 Definir, a través del análisis, la relación  Diferenciar entre los diferentes niveles de
causal respecto a un nivel histórico, así comprensión, así como la identificación e
como a través de la conducta y el desarrollo interpretación de los motivos y otros
de los personajes. elementos relevantes.
 Distinguir entre la opinión personal y el  Identificarse con más o menos empatía con
conocimiento de la realidad, así como la el personaje principal, pero son igualmente
realidad de la novela. capaces de tener una visión objetiva y ser
críticos de su comportamiento en el
 Y por ello, son capaces de identificar las contexto de la historia.
diferentes líneas de la historia y pueden
comprender el efecto de algunos  Reflexionar sobre la importancia de la obra
procedimientos (tricks) narrativos. y poder destacar varios temas específicos.
 Reflexionar a partir del título sobre los  Mostrar interés por las intenciones del autor
temas y los motivos concretos. para resolver posibles problemas de
interpretación.
 Las cuestiones de índole social, psicológica
y moral, tienen más probabilidades de
provocar la reflexión y pueden servir de  Prestar atención a la acción de la historia
base para un debate animado con sus señalando determinadas técnicas como la
compañeros de clase. creación de intriga y recursos estilísticos,
como la ironía.
 Adoptar un sistema complejo para la
valoración combinando criterios  Analizar los aspectos técnicos de la
emocionales, realistas, morales y narración sobre una película o sobre un
cognitivos. libro y hacer comparaciones entre los dos.
 Sus reflexiones y juicios se basan  Centrar la respuesta en el significado de la

parcialmente en el texto. En términos de obra, las técnicas narrativas y, algunas
preferencias, son capaces de reflexionar veces, en la ‘manipulación’ del autor.
sobre la diferencia entre un libro ‘atractivo’
(nice) y un libro no atractivo.  Adoptar un sistema complejo para la
valoración que, además de los criterios
 Sus preferencias literarias están mencionados, también pueden incluir
estrechamente asociadas con el interés por criterios de carácter estructural y estético.
temas específicos. El conocimiento literario
no es lo suficientemente diferenciador para  Justificar perfectamente su elección
poder hacer una selección de libros personal y su apreciación y están abiertos a
adecuados por sí mismos. las opiniones e interpretaciones de los
compañeros.
151
 Valorar críticamente los resúmenes e

interpretaciones hechas por los
compañeros.
 Expresar sus preferencias, lo que da un

sentido a la elección de los libros; a pesar
de ello todavía tienen muy poco
conocimiento literario para seleccionar un
libro adecuado para su nivel.
Nivel 5: Competencia literaria Nivel 6: Competencia literaria muy

avanzada desarrollada
SON CAPACES DE: SON CAPACES DE:
 Leer un texto antiguo y situarlo en un  Ofrecer una respuesta coordinada, una

contexto literario e histórico. interpretación ajustada del tema e integrarla
en su personal visión de la realidad.
 Analizar y valorar los personajes y
acontecimientos complejos desde  Extrapolar sus experiencias de lectura y de
diferentes perspectivas. la interpretación a otras áreas de
conocimiento, fenómenos y textos.
 Definir el tema principal mediante la
vinculación de varios elementos y niveles  Entender la indefinibilidad y las múltiples
de significado. Durante todas estas referencias de los textos como un reto
actividades están interesados en la emocionante para ellos.
información de fondo.
 Interesarse por el análisis comparativo de la
 Responder con matices des un literatura y otras formas de arte, por una
planteamiento literario, como los rasgos de escuela particular de pensamiento o por
estilo o la originalidad de un autor, o el valor ubicar ciertos eventos o convenciones en
histórico cultural de una obra. un contexto histórico, haciendo una
comparación diacrónica.
 Discutir a fondo con su profesor sobre
asuntos literarios y de forma autónoma  Tener una visión personal de la función de
poder seleccionar obras literarias la literatura, ser críticos sobre el estilo
adecuadas. literario y encontrar en la literatura un tema
fascinante sobre el que discutir.
 Con el deseo de ampliar su conocimiento y

conocer un tema a fondo, hacer preguntas
a partir de la competencia literaria del
profesor.
(T. Witte, T. Janssen y G. Rijlaarsdam, 2006)
Desde el punto de vista de los procesos de lectura propios de los

adolescentes, esta descripción de niveles de competencia literaria es
especialmente interesante por dos motivos: en primer lugar, porque considera
simultáneamente tanto los procesos cognitivos o racionales de la lectura como
152
los emocionales, a la par en todos los niveles; en segundo lugar, porque esta
descripción pormenorizada de los distintos niveles de competencia literaria
podría constituir una base para establecer una secuenciación de los objetivos y
contenidos para la educación literaria a lo largo de toda la etapa de Educación
Secundaria.
La enseñanza de la lectura ha incidido en unas u otras capacidades en

función de la concepción de lectura manejada, pero no ha habido una
delimitación clara de las metas alcanzables en cada nivel educativo, ni una
descripción clara de las interrelaciones entre los aspectos racionales y
emocionales de la lectura.
A pesar de la evidente interrelación entre habilidades de lectura y

habilidades cognitivas, algunas de las teorías sobre el proceso lector sí habían
dejado entrever que la lectura era resultado no sólo de unas habilidades
cognitivas para el procesamiento del texto, sino de otros factores
idiosincrásicos del lector, tales como su enciclopedia cultural, sus experiencias
previas como lector, sus conflictos como individuo dentro de un contexto social
determinado, sus intereses y filtros afectivos, etc.
Ya R. Barthes, en su obra S-Z, de 1970 25 afirmaba que los textos son

plurales, y que pueden leerse e interpretarse de diversas maneras
simultáneamente. La pluralidad del texto, lo que Barthes denomina su
naturaleza “polisémica”, se debe a los diversos códigos de significación que se
entretejen en él y que le sirven al lector para establecer distintas interrelaciones
y llegar a esas interpretaciones múltiples. Concluye Barthes que sin la
existencia de códigos múltiples de significación un relato sería sólo “leíble”, no
“escribible” por el lector, es decir, no dejaría hueco para que el lector
construyera su propio texto subjetivo, el texto “virtual” del que habla W. Iser en
El acto de leer (1976), otro de los hitos en la reflexión acerca de cómo los
lectores y los textos producen en conjunto el sentido.
25
Recojo los comentarios a esta obra de Ch. Sarland (1991; trad. 2003: 262-264).
153
El lector recibe la narración “componiéndola”, dice Iser 26 . Los textos

ficcionales son inherentemente “indeterminados”, y es ese elemento de
indeterminación el que induce al texto a “comunicarse” con el lector, en el
sentido de que lo inducen a participar en la producción y en la comprensión de
la intención de la obra. Esa “relativa indeterminación de un texto” permite un
espectro de actualizaciones, y así “los textos literarios inician ‘producciones’ de
significados en lugar de formular realmente significados en sí”. Lo que
caracteriza a la narración literaria como acto de habla es precisamente el
constituir un enunciado o un texto cuya intención es iniciar y guiar al lector
hacia una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados
posibles.
Iser observa que los lectores tienen una estrategia y un repertorio que
aplican al texto. Así, la estrategia fundamental de muchos lectores consiste en
tratar de conciliar el material de la obra de ficción con su repertorio de conflictos
humanos, su colección de posibles fábulas. Sin embargo, esas interpretaciones
no son totalmente particulares o “idiosincrásicas”, sino que están vinculadas
con los esquemas culturales y sociales en los que el lector está integrado. El
concepto de lector implícito supone una aportación fundamental de W. Iser
para la comprensión del proceso lector. Se trata de un lector ficcional generado
por el texto, que puede no coincidir en absoluto con el lector real. El texto
encierra un repertorio, serie de referencias al conocimiento histórico, a textos
previos, a la cultura, al conocimiento general, al sentido común; este repertorio
del texto no está escrito, pero el autor lo da por supuesto. El lector real también
tiene un repertorio, que puede o no coincidir con el repertorio del texto. Para
poder apreciar el texto, el lector real tiene que hacer entrar su repertorio en los
“huecos” del texto, en las presuposiciones o indeterminaciones que éste le
ofrece.
Evidentemente, añade Bruner, nunca podrá determinarse a ciencia cierta

si la interpretación del lector coincide con la intención que tuvo el autor al
contar la historia, pero “el acto de crear una narración de una clase
26
Sigo la interpretación de J. Bruner (1986. Trad. 1988: 262 y ss.).
154
determinada y con una forma determinada no tiene por objeto suscitar una
reacción estándar, sino recuperar lo más adecuado y emocionalmente vivo del
repertorio del lector” (1988: 46).
Otro gran hito teórico en la comprensión de cómo los textos literarios

producen sentido en el lector es la obra de U. Eco, especialmente su Lector in
fabula (1979) 27 . La obra de Eco, opina Sarland, llena algunos huecos que Iser
o Barthes apenas rozaron. En primer lugar, enumera los elementos que el
lector debe compartir con el escritor:
1. El lector debe poder entender el sentido de las palabras que están

en la página.
2. El lector debe aceptar que lo que el escritor dice que es cierto, es
cierto. Si Tolkien dice que en un hoyo del suelo vivía un Hobbit, el
lector tiene que creérselo.
3. El lector tiene que compartir conocimientos del mundo con el
escritor. Tiene que saber que en el suelo puede haber hoyos.
Dentro de estas tres categorías generales, Eco detalla una serie de

factores que contribuyen a la comunicación del sentido. Entre ellos figura la
“enciclopedia del sentido”: tanto el escritor como el lector se valen de
enciclopedias sobrepuestas, que incluyen no sólo los diccionarios básicos sino
las connotaciones e inferencias. El escritor puede contar con que el lector haga
una inferencia común en la descripción de la acción o en las premisas que
sustentan una ironía, por ejemplo.
Además, el escritor puede utilizar la convención y el cliché, lo que Eco

llama “sobrecodificación retórica y estilística”, que hace que las palabras
posean algo más que su sentido evidente. En ese caso, el escritor depende de
la comprensión de la convención por parte del lector.
27
Recojo el análisis que hace Ch. Sarland (1991; trad. 2003: 268-274) desde el punto de vista
de las consecuencias que puede tener el modelo de Eco para abordar la lectura en el aula.
155
Asimismo, hay “referencias intertextuales”, referencias a otros textos o

suposiciones generales acerca de cómo funcionan los textos.
Los lectores leen, sostiene Eco, valiéndose de estos conocimientos y

suposiciones comunes que comparten con el autor, haciendo inferencias y
continuando la lectura para descubrir si son correctas o no. Si el desfase es
muy grande, la lectura simplemente no se producirá. Si hay una conjunción
suficiente el lector hará un recorrido inferencial por el texto construyendo la
fabula, la historia subyacente.
Pero además, Eco añade factores ideológicos. Todos los textos

conllevan premisas ideológicas, ya sea abiertas o encubiertas. Los lectores
tienen tres opciones:
1. Pueden asumir la ideología del texto e incluirla en su propia

lectura.
2. Pueden no comprender la ideología del texto o no hacerle caso y
aportar la suya propia, produciendo así “lecturas aberrantes” (en
el sentido de diferentes de las que consideró el emisor).
3. Pueden cuestionar el texto con el fin de revelar la ideología que
subyace en él.
Eco también hace una distinción entre textos “cerrados y abiertos” como
los extremos opuestos de un continuum, ya que la mayoría de los textos serán
hasta cierto punto abiertos y hasta cierto punto cerrados. Algunos textos,
debido a su propia estructura, insisten en la participación del lector para
establecer vínculos y sacar inferencias, aunque, paradójicamente, estos textos
abiertos suelen establecer guías que orientan al lector acerca de cómo deben
ser leídos. En el otro extremo están los autores que escriben para una
audiencia que se asume que comparte sus supuestos previos, valores y
conocimientos. Cuando el lector real difiere del “lector modelo”, cualquier cosa
puede pasar. Esos textos están, paradójicamente también, abiertos a cualquier
lectura “aberrante”.
156
Muchos alumnos leen en contra del carácter ideológico del texto, y

hacen lecturas “aberrantes”. Ello no siempre quiere decir que simplemente no
“captan” la ideología subyacente del texto, sino que en numerosas ocasiones
ello es síntoma de que no aceptan esa ideología y aportan la suya propia.
Revelan esas lecturas personales de los jóvenes un proceso de
“deconstrucción” o rechazo de la ideología del texto, que a veces se expresa
meramente en términos de respuesta emocional, pero que puede estar próximo
a la opción tercera de Eco, el cuestionamiento del texto, sobre todo si ese
proceso de desvelamiento de la ideología subyacente del texto es guiado por el
profesor. A modo de ejemplo, recoge Sarland el rechazo de un grupo de
alumnos de Secundaria a la ideología subyacente en La perla, de Steinbeck,
que es percibida por ellos como pesimista y determinista con respecto a la
posibilidad de superación de las clases sociales bajas.
La dimensión emocional de la experiencia lectora. Literatura y vida.

Experiencia lectora y construcción del yo. La literatura como vía de
conocimiento. Ética y estética de la literatura.
Desde una perspectiva complementaria a las teorías de la recepción

lectora, el objetivo de las recientes teorías sobre la experiencia de la lectura no
es tanto analizar los procesos de interpretación del texto por el lector, sino
cómo los textos afectan al lector. La lectura es un potente instrumento para el
aprendizaje, pero también constituye una fuente de placer, disfrute, fantasía y
evasión, así como una vía para el conocimiento de la realidad y de uno mismo.
En este sentido, la lectura es un medio para el aprendizaje, pero también un fin
en sí misma.
La palabra “experiencia”, indica Jorge Larrosa en su extenso ensayo

sobre la experiencia de la lectura (2003), viene del latín experiri, probar. La
experiencia es un encuentro o una relación con algo que se experimenta, que
157
se prueba. El radical es periri, que se encuentra también en periculum, peligro.

Tanto en las lenguas germánicas (Erfahrung, de fahren, viajar) como en las
latinas, la palabra experiencia contiene inseparablemente la dimensión de
travesía y de peligro. El sujeto de la experiencia se define no tanto por su
actividad como por su pasividad, por su receptividad, su disponibilidad, su
apertura, su vulnerabilidad. “Es incapaz de experiencia aquél a quien nada le
pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega,
a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere”
(Larrosa, 2003: 95). La travesía de la experiencia no está marcada por ninguna
meta predeterminada, sino que es un itinerario singular que conduce hacia uno
mismo, que nos hace transformarnos constantemente en un intento de llegar a
ser el que somos.
Larrosa explica cómo la lectura se convierte en una forma insustituible

de acceso al saber porque ese saber se adquiere a través de la experiencia.
Existe una clara diferencia entre conocimiento y experiencia: antes del
surgimiento de la ciencia moderna el saber humano ha sido entendido con un
“aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa”. Ése es el
saber de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va
respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va
conformando lo que uno es. Es un saber finito, ligado a la maduración de un
individuo particular; es un saber particular, subjetivo, relativo, personal; no
puede separarse del individuo concreto en quien encarna, es decir, no está,
como el conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que sólo tiene sentido
en el modo como configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o,
en definitiva, una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de
conducirse) y una estética (un estilo). Por último, el saber de experiencia
enseña a “vivir humanamente”, a dotar de sentido la vida humana.
La verdadera lectura, por tanto, sería la que produce experiencias, la

que forma y transforma al lector del mismo modo que la experiencia vital, algo
que nos constituye o pone en cuestión aquello que somos, algo que nos hace
ser lo que somos.
158
Literatura y vida se convierten en dos caras de la misma moneda. Lo

que somos, lo que hemos vivido, resuena en todo acto de lectura, pero a su
vez lo que leemos nos afecta de una manera tal que lo hace indistinguible de lo
que vivimos realmente, y además nos permite vivir e interpretar lo que vivimos
de una manera más profunda.
Esa relación inseparable entre literatura y vida está presente en todas

las rememoraciones de los que han vivido la experiencia lectora como algo
consustancial en sus vidas. De una manera rotunda lo expresa Francisco Ayala
en su autobiografía (1982, Recuerdos y olvidos):
En fin, una voracidad insaciable me hizo tragar, desordenadamente,

una gran cantidad de letra impresa, procurando digerirla.
Pero mi manera de leer, quizá por benéfica contrapartida de mi escasa
memoria, no me causó la confusión mental que hubiera podido temerse.
Parecería que mi atención filtra y absorbe sólo aquello que en alguna
manera me es consustancial; y esto queda incorporado a mi mismo ser
como elemento propio y no prestado. Por eso, quizá me ha sorprendido
siempre esa distinción que suele hacerse entre lo vivido y lo libresco.
Para mí la lectura de un libro, sean cuales fueren su índole y materia,
constituye una experiencia vital como cualquiera otra, a veces más
intensa que muchas otras, y no deja en mi mente residuo alguno
postizo: la escasa virtud retentiva de mi memoria descarta enseguida
todo lo que no me he apropiado al leer. (: 120).
Precisamente este es el objetivo principal de la investigación etnográfica

sobre la lectura emprendida por la antropóloga francesa Michèle Petit: el
dilucidar “cómo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a
hacerse un poco más autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se
encuentren en contextos sociales desfavorecidos” (2001: 31). A raíz del análisis
de los numerosos testimonios recogidos de lectores de distintas características
personales y sociales llega a la siguiente conclusión:
La lectura siempre produce sentido, aun para lectores poco asiduos,

que si bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben que
algunas frases halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo
de una vida. (Petit, 2001: 32).
159
La lectura literaria como creadora de sentido, como vía de conocimiento

del mundo y de la construcción de la propia identidad, o como práctica
liberadora, constituyen las principales dimensiones de la experiencia lectora.
José María Merino (“Leer, una aventura diferente”, 2005: 25-29) ha

reflexionado con profundidad sobre el papel que la lectura de narraciones
desempeñó en su proceso de comprensión del mundo:
En el libro Intramuros he recordado que la primera ficción que cayó en

mis manos, después de los cuentos de hadas y maravillosos, y de
algunas enciclopedias infantiles que todavía conservo, fue Heidi, de
Johanna Spyri. En mi rememoración evoco las dificultades que me
planteó la lectura del libro –yo debía de tener entonces siete años- pero
también los desvelamientos de que fui protagonista a partir de esa
novela y de otras que fui conociendo a continuación, como Las
aventuras de Tom Sawyer, y las de Huckleberry Finn, de Mark Twain,
La isla del tesoro de Robert Louis Stevenson, y varias novelas de Jules
Verne. […]. Ahora intento racionalizar los resultados inmediatos de
aquellas lecturas y creo que me fueron dando la clave de una serie de
aspectos que me han marcado profundamente. Una clave que no
pertenece solo o principalmente a lo racional, sino a lo intuitivo, como
corresponde a toda la literatura. (: 26-27).
Esos desvelamientos, prosigue, se concentran en cuatro aspectos: a

través de los personajes de ficción pudo ir conociendo lo que la gente pensaba,
la razón o el misterio de sus conductas, de su manera de comportarse frente a
los demás, y, con ello, conocerse mejor a sí mismo; un segundo aspecto fue el
descubrimiento de lugares lejanos, remotos, pueblos y ciudades que ejercían
de curioso espejo de las costumbres de su ciudad, su colegio y su familia; el
tercer aspecto que menciona José Mª Merino es el de las tramas: la vida real
no tiene trama, o al menos no podemos verla con nitidez, parece un conjunto
caótico y azaroso de sucesos, mientras que las tramas de las novelas sirven
como ejemplo ordenado y lógico de ese caos ininteligible y nos permiten
entenderlo mejor; por último, se destaca el descubrimiento del lenguaje, de las
“palabras memorables”, capaces de construir textos “llenos de vida palpitante,
de parajes asombrosos y de peripecias sugestivas o extraordinarias”.
160
Esta reflexión de José Mª Merino resume perfectamente la doble

dimensión ética y estética de la literatura: la literatura, a través de una
construcción estética que conmueve, se convierte en espejo de la realidad, en
lente que enseña a mirar de otro modo lo que nos rodea y a nosotros mismos.
La dimensión ética de la literatura, como vía de acceso al conocimiento

del mundo y de uno mismo, se suele asociar fundamentalmente a los relatos, a
las ficciones narrativas, en una progresión que avanza desde los cuentos
maravillosos a los grandes relatos de aventuras, aunque toda la literatura
puede cumplir esa función. La poesía es, para L. García Montero (2000),
precisamente una manera de mirar el mundo.
Fernando Savater, en quien se aúnan las dos facetas de lector que ha

vivido intensamente los goces de la lectura y la de pensador que posee las
herramientas teóricas para analizar en profundidad lo que la lectura aporta a su
vida, ha sabido desmenuzar con fino análisis todas las facetas que contribuyen
a que las narraciones se conviertan en “experiencia de vida”. Como él mismo
confiesa, tanto en su primera obra publicada, La infancia recuperada (1976),
como en su autobiografía reciente, Mira por dónde. Autobiografía razonada
(2003), la narración constituye para él la principal vía de interpretación del
mundo, hasta el punto de que, en su opinión, los principales sistemas
filosóficos o científicos no dejan de ser, en el fondo, sino narraciones que
intentan ordenar e interpretar el aparente caos que es la vida.
Savater, siguiendo a Walter Benjamin (El narrador), sugiere que lo que

transmite el narrador es “la esperanza de los hombres en sus propias
posibilidades” (1976: 23). Por este carácter esperanzador de la narración, ésta
lleva consigo, encubierta o abiertamente, una utilidad, ya sea una moral, una
indicación práctica o una regla para la vida. El narrador es “un hombre que da
un consejo a quien lo escucha”, dice Benjamin. Y añade Savater:
161
El narrador incluye a su oyente en el relato mismo, en calidad de futuro

protagonista, y le advierte de unos peligros que, por el solo hecho de
escuchar, comienza ya a correr. Lo hermoso de la crónica de la
aventura es sentirla como prólogo e iniciación de nuestra propia
aventura. (1976: 24).
La tarea del héroe es, fundamentalmente, una tarea moral. En la

narración “aún no se separa el bien del triunfo del bien, ni el mal de la derrota
del mal”, y el héroe avanza seguro e invulnerable, incluso si es derrotado o
aniquilado (Savater, 1976: 29). Las narraciones representan, de este modo, el
origen genealógico de la moral y adquieren para el joven lector en formación
una función iniciática en el descubrimiento de los valores más significativos de
la condición humana.
Así lo recuerda Fernando Alonso en su rememoración de lo que significó

para él la lectura en la infancia de los grandes relatos de aventuras:
Es cierto que en cualquier momento podemos leer las aventuras de

Simbad y de Aladino, Viaje al centro de la Tierra, Robinson Crusoe, La
isla del Tesoro o Los viajes de Gulliver; pero ya no podremos hacerlo
con la fascinación y el entusiasmo con que los hubiéramos leído en el
momento adecuado; cuando nos habrían descubierto el magnetismo de
los mundos mágicos y misteriosos; el arrojo, el desinterés y la entrega
con que los protagonistas se lanzan a la aventura; la solidaridad ante
los problemas compartidos; la relatividad de las cosas y la grandeza de
muchos mundos poblados por personas diferentes que piensan,
sueñan, ríen y sienten igual que nosotros; la diversidad de tantos
mundos diferentes que nos llevaría a pensar que todos somos iguales.
[…].
Todos estos libros, todas estas historias llegadas en el momento
adecuado nos ayudaron a agrandar la mirada y el espíritu; nos
enseñaron a mirar en profundidad y a valorar los pequeños detalles.
Cuando uno mira en profundidad los pequeños detalles, la realidad se
magnifica, se llena de vida y de plasticidad, y nos desvela los múltiples
significados que encierra. (F. Alonso, 2002: 21-22)
La literatura se convierte en una vía de conocimiento del mundo y de

nosotros mismos gracias a una especial disposición de las palabras que las
convierte en creadoras de sentido. Lo que, en definitiva, encuentra el lector en
162
la literatura es una ayuda para encontrar un sentido a la vida, a lo que somos y

a lo que nos pasa. Xavier P. Docampo lo formula magníficamente:
La lectura, siendo como es para el lector competente un acto solitario,

está dotada de la virtud de hacerte sentir que no estás solo […]. El ser
humano, consciente o inconscientemente, se plantea de continuo la
gran pregunta de ¿qué hago yo aquí? Y se lanza a recorrer el largo y
ancho camino de la vida sin más deseo que el de dar respuesta a esa
pregunta. Algunos hemos entendido que la respuesta puede estar en
los libros, no por ser libros, sino porque el camino hacia la respuesta
está en los otros seres humanos del pasado y del presente. He ahí la
mejor pista que yo conozco para indagar la razón por la cual leemos
aquellos que lo hacemos. No es un absoluto, pero tenemos una
pequeñísima convicción de que la literatura puede explicar el mundo.
[…]. De cualquier problema relacionado con la vida, sea de tipo social o
de tipo existencial, la literatura puede proporcionarnos análisis más
profundos que otras formas de abordarlos, […], debido a su capacidad
de mostrar todos los aspectos de la cuestión, incluso los más
escondidos. (X. Docampo, 2002: 46-48).
El papel insustituible de la narrativa literaria para dotar de sentido a la

incierta vida humana es destacado, asimismo, por Jorge Larrosa:
Si la vida humana tiene una forma, aunque sea fragmentaria, aunque

sea misteriosa, esa forma es la de una narración: la vida humana se
parece a una novela. Eso significa que el yo, que es dispersión y
actividad, se constituye como una unidad de sentido para sí mismo en
la temporalidad de una historia, de un relato. […]. Nuestra vida tiene
una forma, la de una historia que se despliega. Por lo tanto, responder a
la pregunta de quién somos implica una interpretación narrativa de
nosotros mismos, implica una construcción de nosotros mismos en la
unidad de una trama, y es análogo, por tanto, a la construcción de un
personaje en una novela. (Larrosa, 2003: 38-39).
Así pues, en la construcción y transformación del sentido de quién

somos representan un papel muy importante las historias que escuchamos y
leemos. En general esas historias se escuchan o leen en el interior de unas
prácticas sociales y culturales más o menos institucionalizadas (familia,
biblioteca, escuela), que adquieren por ello un papel mediador fundamental
entre el individuo y la cultura a la que pertenece:
163
La autocomprensión narrativa no se produce en una reflexión no

mediada sobre sí mismo, sino en ese gigantesco hervidero de historias
que es la cultura y en relación al cual organizamos nuestra propia
experiencia (el sentido de lo que nos pasa) y nuestra propia identidad
(el sentido de quién somos). (Larrosa, 2003: 39)
Esta doble dimensión ética y estética del discurso literario,

especialmente en cuanto a su función en la construcción del sujeto, fue
ampliamente desarrollada por el profesor Sánchez Corral en su obra Literatura
infantil y lenguaje literario (1995). Los textos literarios propician la imaginación,
el pensamiento divergente y la creatividad de los alumnos, puesto que exigen
transgredir los códigos de la realidad convencional para inventar o reinventar la
realidad por medio de la ficción estética. La función liberadora de la literatura
no supone, sin embargo, un escapismo de la realidad, sino otra vía de
percepción y conocimiento de la realidad:
El hecho de que el “pensamiento nocional” haya sido considerado como

lugar preferente entre las formas de acceso al saber no autoriza, desde
ningún punto de vista, el negarle a la experiencia estética la capacidad
de percepción que genera conocimiento. (Sánchez Corral, 1995: 153).
Precisamente esa potencia de la imaginación para crear realidad a partir

de la ficción literaria es también uno de los componentes fundamentales que
destaca Jorge Larrosa (2003: 86-87) de la experiencia de la lectura. La
imaginación que se desencadena en el acto de la lectura está ligada a la
capacidad productiva del lenguaje: las palabras producen sentido, crean
realidad. Y pensar es, sobre todo, cómo ponemos juntas las palabras y las
cosas, cómo nombramos lo que vemos o lo que sentimos, cómo vemos o
sentimos lo que nombramos. La Ciencia moderna ha modificado el estatuto de
la imaginación, a la que tendemos a asociar términos como “irrealidad”,
“ficción”, “fantasía”, “sueño”, etc. Para los antiguos, por el contrario, la
imaginación era el medio esencial de conocimiento, la facultad mediadora entre
lo objetivo y lo subjetivo, lo exterior y lo interior. De ahí su analogía con la
experiencia.
164
Algunos grandes psicólogos han destacado el papel fundamental de la

imaginación, y más concretamente de la ficción literaria, en el desarrollo de la
función psíquica del individuo, con especial relevancia en las etapas de
formación (infancia y adolescencia). Baste mencionar las conocidísimas obras
de L.S. Vygotsky, La imaginación y el arte en la infancia (1930); B. Bettelheim,
Psicoanálisis de los cuentos de hadas (1976) o J. Bruner, Realidad mental y
mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia
(1986).
Creemos que una revisión de algunas de las ideas fundamentales de

estos autores puede contribuir a apreciar en toda su complejidad el papel que
la ficción literaria, y por ende la educación literaria, pueden desempeñar en el
desarrollo psíquico de los niños y los adolescentes.
165
2.3.2. La imaginación, la fantasía y la ficción literaria como

funciones del desarrollo psíquico. Lectura emocional y
lectura racional.
Vygotsky (1930. Cito por trad. 1982) diferencia dos tipos básicos de
impulsos en la actividad humana. El primero de ellos, al que llama “reproductor”
o “reproductivo”, suele estar estrechamente vinculado con la memoria, y
consiste en reproducir o repetir normas de conducta ya creadas y elaboradas, o
rememorar antiguas impresiones. Pero además de esta actividad reproductora
de hechos o impresiones vividas, existe en el cerebro del hombre otra actividad
que combina y crea nuevas imágenes, que es capaz de reelaborar y crear con
elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos, y que
hace del hombre un ser proyectado hacia el futuro. Denomina a este segundo
impulso “función creadora o combinadora”.
La psicología, aclara, llama imaginación o fantasía a esta actividad

creadora del cerebro humano basada en la combinación, dando a estas
palabras, imaginación y fantasía, un sentido distinto al que científicamente le
corresponde. En su acepción vulgar suele entenderse por imaginación o
fantasía lo irreal, lo que no se ajusta a la realidad. Sin embargo, todo lo que ha
sido creado por la mano del hombre, es decir, toda la creación artística,
científica y técnica, todo el mundo de la cultura, es producto de la imaginación.
Los procesos creadores se advierten ya con todo su vigor desde la más tierna
infancia, y el fomento de la capacidad creadora y su importancia para el
desarrollo general y de la madurez del niño, constituye, en su opinión, una de
las cuestiones más importantes de la psicología infantil y de la pedagogía
(1982: 11-12).
Describe Vygotsky cuatro formas básicas que ligan la actividad

imaginadora con la realidad:
166
La primera forma de vinculación consiste en que toda elucubración se

compone siempre de elementos tomados de la realidad extraídos de la
experiencia anterior del hombre. La imaginación no crea de la nada, sino que
construye con materiales tomados del mundo real, aunque mezclados,
combinados. De ello se deriva la principal ley de la función imaginativa: “La
actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la
riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta
experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía.” (1982: 17).
Cuanto más rica sea esta experiencia, más abundante podrá ser la fantasía. De
ahí la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle
base sólida para su actividad creadora.
La segunda forma en que se vinculan fantasía y realidad es más

compleja, ya que consiste en que a partir de determinadas elaboraciones de la
fantasía se producen nuevas combinaciones creadoras. La imaginación trabaja,
en este caso, guiada por experiencias ajenas, que garantizan la vinculación con
la realidad. Es ésta una función de suma importancia en el desarrollo humano,
ya que es un medio de ampliar la experiencia individual gracias a la experiencia
ajena o social. La transmisión cultural, el lenguaje, la literatura, representan un
papel fundamental:
En tal sentido la imaginación adquiere una función de suma importancia

en la conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio de
ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que
no ha visto, al poder concebir basándose en relatos y descripciones
ajenas lo que no experimentó personal y directamente, no está
encerrado en el estrecho círculo de su propia experiencia, sino que
puede alejarse mucho de sus límites asimilando, con ayuda de la
imaginación, experiencias históricas o sociales ajenas. En esta forma, la
imaginación constituye una condición absolutamente necesaria para
casi toda función cerebral del ser humano. (1982: 20).
La tercera forma de vinculación entre la realidad y la fantasía es el

enlace emocional. Las imágenes de la fantasía sirven de expresión interna para
nuestros sentimientos. La relación entre imaginación creadora y emoción es
167
recíproca. Así, el factor emocional puede unir entre sí representaciones

divergentes de la realidad porque advertimos entre ellas no unas relaciones
racionales de semejanza, sino un tono afectivo común, y dar lugar al
surgimiento de agrupaciones inesperadas en las obras de creación. En este
caso, los sentimientos influyen en la imaginación. Pero en el otro caso, por el
contrario, es la imaginación la que influye en los sentimientos, y aunque la
fantasía desencadenante de esos sentimientos no se corresponda con la
realidad (un cuento de miedo, por ejemplo), las emociones que provoca sí son
reales. Es lo que se produce cuando nos emocionamos con la suerte de los
personajes literarios, con sus penas o alegrías.
La cuarta forma de relación entre fantasía y realidad consiste en que la

construcción erigida por la fantasía represente algo completamente nuevo, no
existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningún objeto real. Al
recibir forma nueva, esta imagen “cristalizada” empieza a existir en el mundo y
a influir sobre él. Se crea así un círculo cerrado: la experiencia de la realidad da
lugar a una obra de creación imaginaria que cobra realidad y, debido a su
fuerza activa, es capaz de modificar esa misma realidad. Sucede así con
determinadas obras artísticas, que, gracias a sus imágenes y a su lógica
interna, iluminan un problema vital de manera esclarecedora, y pueden ejercer
un poderoso influjo sobre la conciencia social desde el mundo de los
pensamientos, los conceptos y los sentimientos.
Describe también Vygotsky los modos peculiares que la imaginación

adquiere a lo largo del desarrollo del niño y del adolescente, hasta llegar a una
imaginación adulta (1982: 39 y ss.). Frente a la extendida idea de que la
fantasía infantil es más rica y variada que la del adulto, defiende Vygotsky la
tesis contraria, argumentando que la experiencia del niño es mucho más pobre
que la del adulto, sus intereses más simples y su actitud hacia el medio
ambiente mucho menos compleja y variada, todo lo cual constituye la base de
la función imaginativa. En el proceso de crecimiento del niño se desarrolla
también su imaginación, que alcanza su madurez sólo en la edad adulta.
168
En lo que denomina “edad de transición” entre la infancia y la edad

adulta, es decir, en la adolescencia, operan unas transformaciones de la
imaginación en las que la ficción literaria puede tener un papel decisivo. El
despertar sexual, indica Vygotsky, suele ir unido a un pujante impulso de la
imaginación:
Se puede comprender este enlace si se tiene en cuenta que por

entonces el adolescente asimila y resume un gran caudal de
experiencia, se perfilan los así llamados intereses permanentes, se
apagan rápidamente los intereses infantiles y, en relación con la
madurez general, adquiere también forma definitiva la actividad de su
imaginación. (1982: 41)
La principal diferencia entre la imaginación del niño y la del adulto es

que en el adulto la imaginación camina estrechamente ligada al raciocinio. Los
niños pueden imaginarse muchas menos cosas que los adultos, pero creen
más en los frutos de su fantasía y la controlan menos desde el punto de vista
intelectual, aunque la raíz emocional de la imaginación del niño puede ser tan
fuerte como la del adulto. En la edad de transición, la adolescencia, la
imaginación sufre un hondo cambio, y pasa de subjetiva a objetiva. En esta
edad se rompe el equilibrio del organismo infantil sin que se haya podido aún
encontrar el equilibrio del organismo adulto. El niño empieza a criticar sus
propios dibujos, dejan de satisfacerle los esquemas infantiles por parecerle
demasiado subjetivos, y deja de interesarse igualmente por los juegos
ingenuos de años anteriores, por los cuentos de hadas.
Surge entonces una nueva forma, doble, de la fantasía que se ve

fácilmente en el hecho de que la literatura se convierte en la actividad
más extendida y masiva de la función imaginativa. Se estimula por un
vigoroso auge de vivencias subjetivas, por la extensión y el
ahondamiento de la vida íntima del adolescente que está creando por
entonces su propio mundo interior. Todo este aspecto subjetivo anhela
materializarse en forma objetiva: en versos, en cuentos, en todas las
formas artísticas que el adolescente toma de la literatura de los adultos
que le rodean. (1982: 44)
169
Junto a la riqueza que adquiere la imaginación en esta edad de

transición hacia la vida adulta, advierte por otro lado Vygotsky de las
manifestaciones sombrías que puede presentar, debido a que la imaginación
tanto puede acercar como alejar al hombre de la realidad:
Es muy fácil satisfacerse en la imaginación y la caída en la

contemplación, la huída al mundo de los sueños suele desviar la
energía y la voluntad del adolescente del mundo de lo real. […]. La
sombra de melancolía que cae sobre esta edad, este doble papel de la
imaginación, hace de ella un proceso complicado, extremadamente
difícil de asimilar.” (1982: 45-46).
A estas ideas sobre la función de la imaginación creadora, desarrolladas

por Vygotsky en 1930, hay que añadir la capital importancia de las tesis acerca
del papel de la cultura en el desarrollo de la conciencia individual, expuestas en
su obra fundamental, Pensamiento y lenguaje (1934. Trad. 1986).
J. Bruner (Realidad mental y mundos posibles, 1986. Citamos por trad.

1988) glosa magistralmente el pensamiento de Vygotsky y toma de él algunas
ideas clave para analizar de qué manera el lenguaje, como creación cultural, y
de una manera particular el lenguaje artístico, contribuyen a que un ser
humano individual cree aquellas realidades mentales y mundos posibles que le
permiten construir una interpretación coherente de la realidad. El lenguaje, y el
lenguaje artístico de manera especial, se convierten, por ello, en las
herramientas principales de la educación.
Para Vygotsky, dice Bruner (1988: 144-145), la mente no crece ni

naturalmente ni sin ayuda. La inteligencia es la agudeza para usar los
conocimientos y procedimientos transmitidos culturalmente como “prótesis” de
la mente. El problema es que en gran medida ese proceso de desarrollo
depende de la disponibilidad y la distribución de esos mecanismos de prótesis
dentro de una cultura. Vygotsky podría muy bien ser un teórico de la ideología
de la liberación a través de la educación, en la línea de Paulo Freire o Ivan
Illich, señala Bruner, ya que pone todo el énfasis en la importancia que tiene un
170
sistema de apoyo social para conducir al niño a través de la Zona de Desarrollo

Próximo, es decir, “la que existe entre lo que las personas pueden descubrir o
comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que pueden generar
por su propia cuenta” (1988: 85). Esos modos de llevar a los niños a través de
la ZDP se institucionalizaron históricamente, descubrió Vygotsky, en forma de
escuelas, películas, los cuentos folklóricos o la ficción, o a través de la ciencia.
Esa postura cultural de su teoría del desarrollo se refleja en el lugar que

le asigna al lenguaje en el proceso de crecimiento: el lenguaje no es sólo la
herramienta mediante la que se conduce al niño a la comprensión de las
estructuras de la cultura por medio del diálogo educativo, sino que el propio
lenguaje es la estructura simbólica a través de la cual construimos la
conciencia, puesto que en el lenguaje y sus formas de uso, desde la narrativa
hasta el álgebra, se reflejan la historia y la cultura. A través del lenguaje, en ese
proceso de interacción entre el adulto y el niño, en que el más competente
ayuda al menos competente a alcanzar un estrato de desarrollo más alto, lo
que hace el adulto es “prestarle” una conciencia al niño que todavía no tiene
una conciencia propia.
Efectivamente, añade Bruner, el proceso de crecimiento mental consiste

en ir construyendo mundos mentales verosímiles sobre la realidad. Esos
mundos son construcciones elaboradas con el lenguaje u otros sistemas
simbólicos, y no se apoyan en un conocimiento a priori de la “firme realidad que
está allí fuera”, sino en otras construcciones anteriores ya existentes, por lo
que, en palabras de Bruner, “la construcción de mundos implica la
transformación de los mundos y las versiones del mundo ya hechas” (1988:
104).
Bruner defiende que hay dos maneras o modalidades de pensamiento

con que la mente humana ordena la experiencia y construye esos mundos
sobre la realidad: la modalidad lógico-científica y la modalidad narrativa (1988:
23 y ss.). Ambas modalidades son complementarias para la comprensión de la
realidad, aunque el pensamiento lógico y el pensamiento narrativo tienen
171
diferentes maneras de ser construidos, distintas lógicas internas y distintas

maneras de ser valorados. Los argumentos científicos intentan convencer de
su verdad, y la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten
establecer una prueba formal o empírica, mientras que los relatos convencen
por su semejanza con la vida, y no intentan demostrar su verdad, sino su
verosimilitud. La modalidad narrativa de pensamiento “permite llegar a
conclusiones no sobre certidumbres en un mundo prístino, sino sobre las
diversas perspectivas que pueden construirse para que la experiencia se
vuelva comprensible.” (1988: 48).
Esta modalidad del pensamiento se ve enriquecida por los relatos

transmitidos culturalmente a los que un individuo particular tiene acceso desde
niño, desde los cuentos folklóricos hasta las grandes obras literarias, y este
proceso de crecimiento de la conciencia a través de la ficción literaria,
consustancial al ser humano, dado su carácter universal, le hace plantearse a
Bruner una serie de cuestiones que podríamos caracterizar como un intento de
crear una “psicología de la literatura”:
Una vez que hemos clasificado un texto en lo que se refiere a su

estructura, su contexto histórico, su forma lingüística, su género, sus
múltiples niveles de significación y lo demás, todavía podemos desear
descubrir de qué manera el texto afecta al lector y, en realidad, a qué se
deben los efectos que produce en el lector. ¿Qué es lo que hace que
las grandes obras reverberen con tanta vivacidad en nuestras mentes
por lo común mundanas? ¿Qué es lo que les da a las grandes obras de
ficción su poder: en el texto y en el lector? ¿Puede una “psicología” de
la literatura describir sistemáticamente qué sucede cuando un lector
ingresa en el Dublín de Stephen Dedalus a través del texto del Retrato?
(1988: 16)
Partiendo de la idea de algunos teóricos de la literatura, como Jakobson

y Barthes, de que un texto puede leerse e interpretarse de diversas maneras
simultáneamente (distintos niveles de interpretación), incluso por un mismo
lector, se plantea Bruner la manera en que los lectores lo hacen realmente
(1988: 17). La hipótesis es que las estructuras literarias (el género, los
personajes, la trama, etc.) tienen una correspondencia psicológica. El texto
172
literario (la tragedia, la comedia, la épica, la narrativa) viene a ser la

representación o “cristalización” de los modelos mentales que el lector ya
posee. Los relatos, dice Bruner, citando a Paul Ricoeur, son “modelos para
volver a describir el mundo”.
Sabemos mucho sobre el texto “real”, pero muy poco sobre el texto
“virtual” que se produce en el lector, es decir, sobre los procesos interpretativos
que son liberados por el texto en la mente del lector. En la manera de contar
debe de haber “desencadenantes” que suscitan respuestas en la mente del
lector, y que a veces transforman una fábula trivial en una obra maestra de la
narración literaria. ¿La gramática básica del relato tiene una correspondencia
con una estructura básica de la mente?
Siguiendo a Greimas, Bruner considera que, desde una perspectiva

psicológica, el mecanismo más poderoso de actuación del relato sobre el lector
es la invitación a ingresar en la mente de los personajes, ya que, como señala
Greimas, el relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la
subjetividad de los protagonistas. La conciencia de los personajes es el imán
que produce la empatía y, además, la correspondencia o no entre la visión
“interior” y la realidad “exterior” constituye uno de los conflictos humanos
clásicos, de manera que la fábula del relato parece ser una unidad que
incorpora tres constituyentes básicos: un conflicto en el cual se encuentran sus
personajes como consecuencia de intenciones frustradas debido a las
circunstancias, al carácter de los personajes o, más probablemente, a la
interacción de ambos, y una distribución desigual de la conciencia subyacente
entre los personajes con respecto al conflicto. (1988: 32).
Los relatos literarios se refieren a sucesos de un mundo “real”, pero

representan ese mundo con un aspecto extrañamente nuevo, lo rescatan de la
obviedad, lo llenan de intersticios que incitan al lector a convertirse en el
compositor de un texto virtual en respuesta al texto real, dice Bruner (1988: 36
y ss.) siguiendo las teorías de W. Iser sobre el proceso lector. Para que ese
proceso sea posible, añade Bruner, el texto literario debe caracterizarse por
173
unas formas discursivas que reaviven la imaginación del lector y le permitan

“escribir” su propio texto virtual. Considera que son tres los mecanismos
mediante los cuales los textos literarios desencadenan ese proceso en el lector:
la presuposición (creación de significados implícitos en lugar de significados
explícitos), la subjetificación (descripción de la realidad a través del filtro de la
conciencia de los protagonistas de la historia) y la perspectiva múltiple (se ve el
mundo no unívoca sino simultáneamente a través de un juego de prismas,
cada uno de los cuales capta una parte de él).
Las grandes narraciones consisten en abordar conflictos humanos que

resulten “accesibles” a los lectores, pero que, a la vez, le dejen suficiente
margen de interpretación como para que puedan ser reescritos por el lector
mediante el juego de su imaginación. De manera que la pregunta decisiva de la
interpretación – “¿De qué se trata?”- no se refiere al texto real, sino al texto
que el lector ha construido bajo su influencia (Bruner, 1988: 47). Como seres
humanos, construimos modelos o “mundos” sobre la realidad para guiar
nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana. La virtud
de esos modelos consiste en que nos permiten guardar una enorme cantidad
de información en la mente. Con la experiencia, nuestros modelos se
especializan y se generalizan a la vez: desarrollamos teorías sobre tipos de
personas, tipos de problemas, tipos de condiciones humanas. A las ficciones
literarias les pedimos, como lectores, que den lugar a la construcción de
hipótesis verosímiles sobre la condición humana, que correspondan a alguna
perspectiva que podamos imaginar o “sentir” que es correcta. Lo que resulta
asombroso, destaca Bruner, es la flexibilidad de esas hipótesis, el asombroso
don del ser humano para crear hipótesis a partir de combinaciones improbables
de datos o impresiones, que dan cuenta de las casi infinitas alternativas de la
posibilidad humana (1988: 62).
174
Lectura emocional y lectura racional.
Como complemento de esta perspectiva psicológica sobre la influencia

de la ficción literaria en el desarrollo psíquico del ser humano ha sido decisiva,
como es bien sabido, la aportación del Psicoanálisis para la comprensión en
profundidad de los procesos morales, intelectuales y emocionales, tanto
conscientes como inconscientes, que la literatura desencadena en los
receptores.
Los psicoanalistas nos han hecho ver la dimensión “reparadora” de la

lectura literaria cuando alcanza a satisfacer algunas necesidades íntimas del
ser humano, tales como la necesidad de “relatarse”, de convertirse en narrador
de lo que se vive y de crearse una autobiografía consistente que construya el
sentimiento de la propia continuidad. Los lectores desarrollan toda una
actividad psíquica al leer, se apropian de lo que leen y deslizan entre las líneas
del texto sus deseos, sus fantasías, sus angustias. A través de la literatura el
receptor (oyente o lector) comprende que los deseos o temores que le
angustian han sido experimentados por otros que les han dado voz y han
puesto en palabras lo que se vivía de manera difusa (Bettelheim, 1976).
Lo que ofrece la lectura, en general, dice M. Petit (2001: 71) es la

posibilidad de crear un espacio psíquico íntimo, privado, “un espacio en el que
sentirse suficientemente protegido para ir y venir libremente, sin peligro, y
abandonarse a la fantasía, y tener la mente en otra parte.” El lector elabora un
espacio propio donde no depende de los otros, donde incluso se rebela contra
los otros. Ese espacio de libertad se logra gracias a la apertura hacia lo
imaginario, que nos permite salir del espacio en el que estamos confinados,
sea cual sea nuestra ubicación social, pero especialmente si esa ubicación se
vive con rebeldía. En lo lejano, en lo extraño que nos lleva más allá de uno
mismo, se produce esa curiosa conjunción de extrañamiento y reconocimiento
que consiste en que la expansión del espacio exterior permite la expansión del
espacio interior (Petit, 2001: 137).
175
Ese proceso de “reconocerse” en el texto va más allá de ser un mero

mecanismo de “identificación” o de “proyección”, revelan los psicoanalistas, y
funciona más bien como un proceso de insight o autoconocimiento propiciado
por el lenguaje simbólico. En palabras de M. Petit: “El texto viene a liberar algo
que el lector llevaba en él, de manera silenciosa.” (2001: 48). Pero no siempre
los textos cercanos a la experiencia del lector, añade Petit (2001: 50), son los
que le ayudan a expresarse, a revelarse, e incluso una proximidad estrecha
puede resultar inquietante y provocar el abandono de la lectura. Es el lenguaje
simbólico, metafórico, el lenguaje elaborado que permite una toma de distancia,
el que más favorece el trabajo psíquico del receptor.
Este proceso es fundamental en la adolescencia, edad en la que los

individuos buscan delimitarse, percibirse como distintos y capaces de un
pensamiento independiente. Es muy frecuente, por ello, que los jóvenes
realicen lecturas transgresoras, de alejamiento o superación del entorno, que
se ven favorecidas por toda una tradición literaria que precisamente representa
esa necesidad de alejamiento del héroe, de salida hacia otros espacios. Desde
los cuentos populares, analizados por Propp como relatos que simbolizan unos
ritos de iniciación, hasta las novelas de aventuras y, más concretamente aún,
las llamadas “novelas de formación” o Bildungsroman, numerosas obras
literarias recogen la trama del héroe o heroína que toma parte activa en su
propio devenir y en el del mundo que le rodea, y que forja su identidad a partir
de un desarraigo inicial.
Identificación e interpretación son procesos distintos en nuestro contacto

directo con el texto, indica Silvia A. Kohan (1999: 56 y ss.). La primera se
vincula al placer de la catarsis, la segunda al placer estético. El placer-catarsis,
mencionado por Sigmund Freud en La interpretación de los sueños, se
relaciona con la descarga de tensiones y la mitigación de deseos, y
principalmente consiste en la identificación psíquica entre las vivencias del
receptor y el emisor a través de la figura del héroe o protagonista de la historia.
El arte, mostraron Freud y más tarde Bruno Bettelheim, permite el goce de las
176
fantasías más profundas sin culpabilidad y sin peligro de castigo. Un libro,

añade Kohan, puede promover el sustrato emocional de cada lector: el llanto, la
risa, la angustia, el miedo, la euforia. La imposibilidad de abandonar su lectura
se vincula con la mayor identificación del lector con el texto. Sin embargo, este
proceso se opone al de re-creación o interpretación si nos impide leer más allá
de lo emocional:
La identificación es un mecanismo necesario de la recepción literaria.

[…]. Pero este mecanismo debe estar complementado con el de
“distancia”, correspondiente a la recepción intelectual, que nos permite
considerar la verdadera dimensión de la obra, separar el mundo de la
ficción de la realidad, entenderlo como simulacro artístico y poder
analizarlo también objetivamente, encontrar las relaciones que el texto
(y no el sujeto lector) propone. (Kohan, 1999: 68).
Estas reflexiones acerca de los procesos de identificación y de

interpretación pueden tener implicaciones importantes para la educación
literaria, tanto en lo que se refiere a los criterios para la selección de las
lecturas de los adolescentes, como en cuanto a la manera de abordar la lectura
literaria en el aula.
Con respecto a la selección de las lecturas para los adolescentes, podría

hacernos considerar que, efectivamente, los textos más cercanos por temas y
por lenguaje a la experiencia real de los alumnos, especialmente los que se
enmarcan en la corriente de literatura juvenil denominada por algunos autores
como “psicoliteratura” 28 , no necesariamente son los que pueden provocar una
respuesta lectora más profunda en los receptores adolescentes, y ello debido
en gran medida a que, como señalan Dueñas y Tabernero (2004: 230), estos
textos están demasiado supeditados a un objetivo ideológico, extraliterario, que
acaba convirtiéndolos en “literatura de baja intensidad, descafeinada, de
calidad más que discutible.” Es fácil que estas obras caigan en un didactismo
más o menos explícito que dirige hacia una lectura “única” y aleja al lector de la
28
Cf. G. Lluch, 1996; J.D. Dueñas y R. Tabernero, 2004.
177
posibilidad de reelaboración personal del sentido que ofrece la verdadera

literatura.
En cuanto a la manera de abordar la lectura literatura con los alumnos,

nos lleva a la cuestión de cómo se podría llegar a un equilibrio entre la lectura
emocional y la lectura racional si queremos, por un lado, favorecer los procesos
emocionales de la lectura, presentes siempre en el acto lector pero
especialmente en la lectura literaria e imprescindibles en el proceso de
formación de lectores; y, por otro lado, ayudar a los alumnos a desarrollar unas
interpretaciones de los textos que vaya más allá de la pura respuesta
emocional. Entender la aproximación emocional a la lectura como equivalente a
que los alumnos disfruten leyendo o descubran el placer de leer entraña
algunos riesgos. Quizá debamos revisar qué entendemos por placer de la
lectura.
178
2.3.3. Las emociones de la lectura: del placer de leer al miedo a los

libros. La atmósfera emocional propiciatoria: personas,
actividades, espacios y tiempos que incitan a leer.
El concepto de “hábito de lectura” se ha concebido de múltiples formas

en la práctica de la investigación sociológica, aunque una perspectiva común a
muchas de las investigaciones sobre hábitos lectores es la idea de relacionar el
concepto de “hábito de lectura” con el de “lectura ociosa”. La lectura es ociosa,
indica Del Pino (1999; cit. por el CIDE, 2003: 14) si se lleva a cabo libremente,
por placer y fuera del tiempo de trabajo. Este tipo de lectura cumple las tres
funciones psicosociales del ocio: descansa de la fatiga nerviosa, divierte
rompiendo con lo cotidiano y estimula las capacidades individuales y la
creatividad.
De la misma manera, cuando se habla de “fomento de la lectura” se

entiende como “la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y
sistemáticas, de diversa naturaleza, encaminadas a despertar o fortalecer el
interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como
instrumentos informativos o educativos, sino también como fuentes de
distracción y placer.” (CIDE, 2003: 14). Con el fomento de la lectura se incide,
por tanto, en las dos funciones de la lectura: la instrumental y la catártica.
Ambas funciones pueden darse simultáneamente, ya que el ejercicio de

la lectura con función instrumental puede producir disfrute. Y, por otra parte,
adquieren una relación de interdependencia: al hacerse amena la lectura, el
lector la convierte en una habilidad instrumental y la consolida, debido a que la
transfiere a situaciones cotidianas. Pero la actividad de leer es costosa, exige
esfuerzo. Por tanto, sólo cuando se tiene adquirida la capacidad de leer se está
en condiciones de que esta actividad resulte placentera.
179
La lectura de textos por el simple placer de leer redunda en un mejor

uso de la lectura como instrumento de aprendizaje. Por ello, la enseñanza de la
lectura debe ayudar a los individuos a construir las herramientas necesarias
para poder disfrutar con esta actividad, más que obligarles a sentir ese placer.
Leer no debe ser sólo una tarea obligada, relacionada únicamente con las
actividades escolares, sino que debe convertirse en una actividad habitual y
cotidiana, vinculada a contextos variados y estimulantes; en segundo lugar,
debe responder a una necesidad para que se convierta en un hábito; y, por
último, debe producirse de forma placentera, ya que cuando se realiza una
acción con gusto, ésta tiende a repetirse en circunstancias parecidas a las que
se dieron en la acción original (Moreno Sánchez, 2000; cit. por el CIDE, 2003:
15).
Pero el concepto de “placer de leer” puede esconder múltiples sentidos.

En su sentido más profundo el placer de leer se produce cuando la lectura se
convierte en una experiencia vital que aúna dimensiones éticas y estéticas a la
vez, emocionales y racionales, de identificación y de distanciamiento. Para que
se produzca ese placer de la lectura se requiere un lector activo, que construye
el sentido del texto y participa en el juego imaginativo que éste le ofrece 29 .
En su acepción más trivial, sin embargo, el placer de leer se traduce en

unos planteamientos didácticos y en una política editorial que buscan
simplemente que el lector disfrute de una lectura sin dificultades, “a su medida”,
una lectura que produce entretenimiento. En la escuela, una pedagogía de la
lectura basada en esta acepción simplista del placer de leer puede conducir a
una selección de los textos basada en el facilismo, tanto del lenguaje como de
los temas o los géneros, que busca aproximar las lecturas escolares a los
gustos que los alumnos manifiestan en sus lecturas personales, pero que les
puede impedir avanzar hacia un proceso lector de más calado.
29
Este tema lo desarrollé en una comunicación al XI Congreso de la SEDLL en Sevilla (2,3 y 4
de diciembre de 2009), con el título “De la competencia lecto-literaria a la experiencia de la
lectura literaria: la dimensión emocional de la literatura en el contexto escolar” (en prensa).
180
También sería contraria a los fines de la educación literaria, como señala

Carolina Cuesta (2006), la imposición del placer de leer, o del placer de leer un
determinado texto a priori, antes del proceso de interpretación y de
construcción del sentido por parte del lector. Preguntas de tipo impresionista
como ¿”Te ha gustado?” pueden crear en el alumno el sentimiento de que “le
tiene que gustar” un determinado texto, y generar una respuesta de lectura
estereotipada, ajena a la interpretación. Además, puede llevar a confundir el
“placer de leer” con el hecho de “gustar o no gustar un determinado texto”.
Cuesta recoge testimonios de respuestas lectoras de alumnos adolescentes
que encuentran placer en el proceso de desentrañamiento y construcción del
sentido de textos que, por otra parte, les producen sentimientos de rechazo o
distanciamiento, como en el caso de Martín Fierro, cuya visión de la
“argentinidad” resulta ridícula y trasnochada para los jóvenes lectores
argentinos a los que Cuesta escucha.
El placer de leer, por tanto, no es un sentimiento superficial, de diversión

o de evasión, sino algo más profundo ligado a las satisfacciones éticas y
estéticas que puede dar la lectura cuando el lector es capaz de desarrollar el
complejo proceso de interpretación.
Louise Rosenblatt, a lo largo de su dilatada experiencia como profesora

de literatura, ha analizado a fondo qué tipo de satisfacciones busca -y a veces
experimenta- el lector. Su compleja concepción de la educación literaria se
apoya, fundamentalmente, en el deseo de guiar a los alumnos para que
aprendan a experimentar esas satisfacciones profundas de la lectura literaria.
Para la mayoría de los lectores, afirma Rosenblatt (1938/1995; trad. 2002: 33),
la experiencia humana que muestra la literatura es lo fundamental. Los
elementos formales de la obra sólo funcionan como parte de la experiencia
literaria total. El lector procura participar en la visión que otro, a través del texto,
“le sugiere” para hacer su propia vida más comprensible:
La obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el lector

y el texto: el lector infunde significados intelectuales y emocionales a la
configuración de símbolos verbales, y esos símbolos canalizan sus
181
pensamientos y sentimientos. De este proceso complejo emerge una

experiencia imaginativa más o menos organizada. (Rosenblatt,
1938/1995; trad. 2002: 51).
Rosenblatt diferencia entre lectura eferente y lectura estética como polos

de un continuum que va desde una lectura predominantemente referencial, en
la que la atención se centra de modo principal en seleccionar y abstraer
analíticamente la información, hasta una lectura predominantemente afectiva
(1938/1995; trad. 2002: 60). Distintas maneras de leer pueden producir, por
tanto, diferentes tipos de satisfacciones, e incluso un mismo texto se puede leer
con distintas disposiciones que variarán entre lo más o menos referencial y lo
más o menos emocional. En la lectura literaria lo que el lector busca
fundamentalmente es la emoción estética que conduce a esa extensión de la
experiencia vital. La literatura proporciona un vivir a través, no simplemente un
conocer sobre, aunque, secundariamente, la literatura también es un vehículo
para aprender sobre otras circunstancias sociales e históricas.
La lectura puede convertirse también en una simple vía de escape, o en

mero entretenimiento, que es una forma “debilitada” del placer de leer. Autores
como A. Chambers (1991; trad. 2007) o G. Lluch (2007, 2010) diferencian entre
las lecturas literarias -“que hacen pensar”, dice Chambers- y las lecturas de
evasión o de mero entretenimiento, a las que tanto Chambers como Lluch
sitúan en el espacio de las lecturas personales, fuera del interés de la escuela.
Esas lecturas “periféricas” –en expresión de G. Lluch- pueden contribuir, sin
duda, a crear lectores, pero en ambos casos se defiende la idea de que el
papel de la escuela debe ser el de propiciar otras experiencias más profundas
de lectura literaria.
Por otra parte, junto a la experiencia emocional placentera de la lectura

literaria, que conduce al deseo de querer volver a leer, los lectores pueden
experimentar otro tipo de emociones, de carácter negativo, asociadas a la
lectura. Los investigadores que han profundizado en las historias de lectura de
personas poco lectoras (J. Bahloul, 1998; M. Petit, 1999, 2001, 2008; Juan D.
182
Argüelles, 2003, 2005; M. Peroni, 1998) destacan el miedo a los libros como
una emoción frecuente que obstaculiza el acceso a la lectura. Para M. Petit
(2001: 34) ese miedo a los libros suele conjugar las prohibiciones sociales con
los tabúes inconscientes: leer puede resultar arriesgado cuando significa entrar
en conflicto con los valores o las pautas de vida del medio en que cada uno
vive. No es raro, menciona Petit, encontrar lectores que leen clandestinamente.
En los testimonios de algunos lectores encuentra esta investigadora el eco de
una antigua sacralización del libro, “[…] una actitud muy ambivalente hacia
estos objetos investidos de poder, que asustan cuando no se ha tenido con
ellos desde niño una relación familiar.” (2001: 97). Sólo a partir de una
“deconstrucción” de los miedos se pueden sentar las bases para un disfrute de
la lectura, opina Petit.
Ese miedo a los libros o a la lectura puede surgir muy tempranamente,

desde el inicio del proceso lector. Muchos profesores advierten los miedos de
algunos alumnos hacia determinados textos –por su extensión, por su género,
porque tienen palabras difíciles, porque son antiguos, porque no tienen
imágenes, etc., etc.-, o las sensaciones de frustración, aburrimiento o fracaso
que en algunos lectores poco hábiles puede producir el acto de leer (cf.
Bettelheim y Zelan, 1981).
En la escuela, el proceso de educación lectora o literaria debería contar

siempre con esa dimensión emocional de la lectura, pero de una manera
especial en aquellos lectores que han desarrollado esas emociones negativas
que bloquean cualquier intento de acercamiento a los textos.
El gusto lector suele ser fruto de toda una serie de factores que lo han
favorecido. En el ámbito familiar, los estudios estadísticos destacan como
elementos que incitan a leer la presencia de otros miembros de la familia que
también leen; o que seleccionan los libros para los niños o adolescentes o bien
recomiendan u orientan en esa selección; o que se interesan por las lecturas y
propician la discusión o diálogo sobre ellas; que propician unos tiempos y
183
espacios para la lectura, así como la creación de una biblioteca personal del
niño o del adolescente; o todo ello unido.
Para Aidan Chambers el interés de los niños por la lectura literaria surge,
tanto en su hogar familiar como en la escuela, de un “ambiente” que lo
favorece, de una atmósfera emocional propiciatoria que incluye personas,
actividades, espacios, tiempos y –claro está- textos que incitan a leer. Todo ello
se resume en lo que el autor denomina “el círculo de la lectura” (Chambers,
1991; trad. 2007: 15), según el esquema siguiente:
Esquema 3
El Círculo de la lectura (A. Chambers, 1991)
184
Chambers recorre detenidamente todos esos factores que los maestros

o profesores pueden facilitar en el ámbito escolar: espacios y tiempos para leer;
diversificación de las prácticas de lectura; variedad, disponibilidad y
accesibilidad a los textos, etc. De entre todos ellos, Chambers destaca la
posibilidad de conversar sobre las lecturas como el factor más decisivo. En la
escuela, la conversación sobre las lecturas conviene que se ajuste a una serie
de reglas que el autor detalla en otra de sus obras: Dime. Los niños, la lectura y
la conversación (1993, trad. 2007). La conversación formal, el saber preguntar
y reconducir las respuestas de los alumnos, se convierte en la principal
herramienta para conjugar esa difícil relación entre la lectura emocional y la
lectura racional que constituye el eje de la educación literaria.
185
2.3.4. Síntesis valorativa acerca de la experiencia lectora y las

facetas emocionales de la lectura literaria. ¿Es posible la
experiencia de la lectura en la escuela?
De toda la exposición precedente acerca de la experiencia de la lectura

y la dimensión emocional de la lectura literaria se deriva la idea fundamental de
que la literatura puede contribuir decisivamente no sólo al desarrollo psíquico
del individuo, al ayudarle a extender su experiencia racional y emocional de sí
mismo y de la realidad mediante la actividad creadora de la imaginación, sino
también al desarrollo social, pues la literatura constituye una de las
herramientas culturales fundamentales para desarrollar una conciencia más
lúcida del mundo y de la realidad humana, una conciencia socialmente
compartida.
Sin embargo, el papel de la lectura en la construcción de la propia

subjetividad parece curiosamente desconocido o subestimado por los
mediadores del libro, opina Michèle Petit (2001: 41). Durante mucho tiempo se
ha privilegiado una concepción instrumental, formalista, pretendidamente
“científica” de la lectura literaria, y se ha rehuido en la enseñanza de la
literatura toda experiencia de lectura subjetiva, a pesar de que, como recoge M.
Petit en su investigación etnográfica, al escuchar los testimonios de los lectores
lo que más destaca es su evocación del trabajo psíquico, del trabajo de
ensoñación, de pensamiento, que acompañó o siguió a la lectura (Petit, 2001:
47).
La tarea de crear experiencia de lectura en el aula no está exenta de

dificultades. Por lo pronto, advierte Jorge Larrosa (2003: 39-40), la actividad de
la lectura a veces es experiencia y a veces no. En realidad la experiencia de la
lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones: “[…] sólo
cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad
adecuada, la lectura es experiencia.” Por otra parte, una misma lectura puede
186
llegar a ser experiencia para algunos lectores y no para otros, y aun para los
que sí lo sea, no será la misma experiencia.
Para que se produzca experiencia, indica Jorge Larrosa (2003) tienen

que darse unas condiciones favorables de lentitud, de concentración, de
atención:
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o

nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi
imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse
a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio
y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio,
demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio,
suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar
la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo
que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el
arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y
espacio. (: 94)
Requisitos todos ellos que, sin duda, deberían darse igualmente en una
situación de lectura literaria para que ésta se transforme en experiencia.
No es fácil, opina Jorge Larrosa, que en la vida actual, y quizá aún

menos en la pedagogía actual, la literatura encuentre tiempos, espacios y
condiciones favorables para ese discurrir lento de la lectura, abierto a lo
imprevisible. Determinadas características de la vida actual, que tienen su
reflejo en los métodos pedagógicos, se oponen a la experiencia y la hacen
cada vez más rara: el exceso de información, el exceso de opinión, no dejan
lugar a la experiencia, aunque a veces “información”, “conocimiento” y
“aprendizaje” aparezcan como términos intercambiables, como si aprender no
fuera otra cosa que adquirir y procesar información.
Por otra parte, la velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la

obsesión por la novedad que caracteriza el mundo moderno impide su
conexión significativa, e impide también la memoria, puesto que cada
acontecimiento es inmediatamente sustituido por otro acontecimiento que
187
igualmente nos excita por un momento, pero sin dejar ninguna huella. El sujeto
moderno no sólo está informado y opina, sino que es también un consumidor
voraz de noticias, de novedades, quiere estar permanentemente excitado y se
ha hecho incapaz de silencio. La agitación que le caracteriza también
contribuye a que nada le pase. La experiencia es cada vez más rara por la falta
de tiempo. Todo lo que pasa, pasa demasiado deprisa, se reduce a un estímulo
fugaz que es sustituido inmediatamente por otro estímulo igualmente fugaz y
efímero. La velocidad y lo que ésta acarrea, la falta de silencio y de memoria,
son enemigos mortales de la experiencia. Los aparatos educativos también
funcionan cada vez más en el sentido de hacer imposible que alguna cosa nos
pase, no sólo por el funcionamiento perverso del par información-opinión, sino
por la falta de tiempo. En la escuela, el currículum se organiza en paquetes
cada vez más numerosos y más cortos. También en educación estamos
siempre acelerados y nada nos pasa.
Esta imprevisibilidad de la experiencia de la lectura puede hacer difícil el

aprovechamiento pedagógico del concepto, ya que, aparentemente, son
realidades irreconciliables. La dimensión de incertidumbre de la experiencia
lectora la abre a lo desconocido, a lo imprevisto, mientras que la pedagogía,
considera Larrosa, “ha intentado casi siempre controlar la experiencia de la
lectura anticipando sus resultados, reduciendo su incertidumbre, sometiendo su
multiplicidad y convirtiéndola, en definitiva, en un medio para un fin previsto.”
(2003: 47)
Así pues, no sólo las condiciones actuales de la vida moderna

amenazan a la experiencia de la lectura en la escuela. La tutela pedagógica de
la lectura ha existido siempre, recuerda Larrosa (2003: 199 y ss.), ligada a la
idea del poder terapéutico de la palabra, de los libros “saludables”, y, en
contrapartida, de la amenaza de libros “dañinos” o “peligrosos”:
Acaso pudiera recorrerse casi toda la historia del pensamiento

pedagógico como una historia de la desconfianza hacia la experiencia
salvaje, no controlada, de la literatura. Y de la invención de mecanismos
para conjurar sus peligros. (2003: 203).
188
¿Por qué la literatura puede ser peligrosa? ¿Cuáles son sus peligros?
¿Cuáles son las precauciones y los mecanismos de control que la pedagogía
establece para conjurar esos peligros?
La literatura puede ser peligrosa cuando al leer algo te pasa, cuando el

leer tiene efectos en uno, te forma, te transforma, o te deforma. Cuando la
lectura es una experiencia de verdad, una verdadera experiencia, permitimos
que algo entre en nuestra más honda intimidad:
Leer, cuando va de verdad, es hacer vulnerable el centro mismo de

nuestra identidad. No hay lectura si no hay movimiento en el que algo, a
veces de forma violenta, vulnera lo que somos. Y lo pone en cuestión.
La lectura, cuando va de verdad, implica un movimiento de
desidentificación, de pérdida de sí, de escisión, de desestabilización, de
salida de sí. Es por eso que la literatura es peligrosa. Porque afecta, en
un sentido profundo, a lo que hay de más íntimo en cada ser humano.
[…]. Eso es la experiencia de la literatura: aquello que pone en cuestión
lo que somos, lo diluye, lo saca de sí. Es en ese sentido que la literatura
es una experiencia de trans-formación. (Larrosa, 2003: 208)
El principal mecanismo de tutela pedagógica es el de la selección de los

textos. Se constituyen así distintos tipos de canon que aseguran una
transmisión cultural apoyada en unos textos privilegiados, destacados, no
necesariamente con criterios morales o religiosos. Toda la tradición pedagógica
humanista puede pensarse como una relación formativa y “humanizante” con
aquellos libros canónicos que constituyen el “depósito espiritual” de la
comunidad humana. El concepto primario de la cultura humanista implica que
el conocimiento de lo mejor que se ha escrito y pensado amplía y depura el
espíritu humano. La relación de la cultura literaria con la perfección moral del
individuo y de la sociedad ha estado presente en toda la tradición humanística.
En esa idea humanista de la educación late, dice J. Larrosa (2003: 205),

un optimismo racional y moral, pero también la idea de que la literatura, por su
fuerza moral, debe ser tratada con mucho cuidado. Además, la lectura se
somete a la lógica de una finalidad sensata y prevista de antemano, ya sea
189
moral, cognoscitiva o puramente estética, siempre dentro de un proyecto que la

limita y la canaliza. Una vez desactivada, convertida ya la literatura en valor
cultural, en parte de esa gigantesca institución de domesticación de las obras
que es la cultura, la literatura puede ser administrada sin peligro. “Leer,
entonces, cuando está pedagógicamente asegurado, es una actividad que ha
sido lo suficientemente controlada para que nada (malo) (nos) pase, o para que
lo que nos pase sea lo que está previsto que nos tiene que pasar y no cualquier
otra cosa.” (Larrosa, 2003: 209).
Otros factores pedagógicos que han dificultado el hecho de que se

propicie una verdadera experiencia de la lectura en el aula son los que se
derivan de determinados enfoques metodológicos que no favorecen la lectura
personal de los alumnos, ese lento proceso de apropiación del sentido desde
las lecturas subjetivas e impresionistas de los receptores, bien porque
adscriben desde el principio a los textos un sentido canónico, sancionado por la
crítica, bien porque sujetan al alumno a todo un protocolo de lectura
excesivamente dirigido que dificulta, cuando no impide totalmente, la expresión
de la voz personal del lector.
La transposición de los modelos de competencia lectora o competencia

lecto-literaria al aula puede no estar favoreciendo la formación de lectores
literarios cuando, junto a la noción teórica de lector competente, surge la
tentación de referirse a los jóvenes lectores como “lectores incompetentes” o
“poco competentes”, “lectores ingenuos”, “incapaces”, “no lectores”, etc. Estas
dicotomías se producen cuando los profesores comprueban que los alumnos
“no comprenden” lo que leen, señala C. Cuesta (2003; 2006), sin advertir que
muchas veces esa incomprensión se genera a partir de unos modelos teóricos
previos sobre la comprensión lectora que, a su vez, dan lugar a unos complejos
“protocolos” de lectura que definen a esta práctica “como un despliegue de
‘procedimientos’, ‘procesos’ que los alumnos deben efectuar a la hora de
enfrentarse a un texto” (Cuesta, 2006: 14).
190
En efecto, las prácticas pedagógicas de la lectura literaria encierran una

paradoja inicial entre las ideas previas que socialmente se mantienen acerca
de la literatura y de lo que significa ser lector, por un lado, y las tareas
escolares que se asignan a la lectura, por otro, tal como señala Juan Mata:
Mientras aceptamos que ser lector incumbe a la propia experiencia y

que la emoción se hace presente desde el momento en que se abre un
libro, el acceso a los textos literarios se produce en las aulas de manera
académica, anodina, desentendida del mundo. Se produce así una
contradicción entre los propósitos declarados y las tareas escolares, de
modo que la literatura, lejos del vitalismo y la transgresión que se le
asigna, queda reducida a una simple materia de estudio.
Esto plantea la cuestión de si la lectura literaria debería sobrepasar los
límites escolásticos e insertarse en las experiencias íntimas de los
alumnos. Es decir, si lo importante es el texto y sus cualidades o lo
prioritario es el lector y sus respuestas, pues estamos obligados a
pensar en qué debe fundamentarse la educación literaria, cómo
conviene leer, a qué aspectos dar más importancia. Si lo que se quiere
lograr es la capacidad de analizar y juzgar las estructuras y cualidades
de los textos, el énfasis en el estudio de las reglas, los elementos y las
funciones que los definen está justificado; si lo que se pretende, en
cambio, es afianzar el gusto y la autonomía de los lectores, hay que
abrir espacios a lo espontáneo, lo subjetivo y lo gratuito, rasgos
consustanciales, por lo demás, al comportamiento de los lectores fuera
de las aulas. (J. Mata, 2010: 112)
¿Son incompatibles, entonces, la verdadera experiencia de la lectura,

abierta, libre, imprevisible, con los objetivos y la naturaleza del sistema
educativo, que tiende a controlar los procesos, a fijar metas, a establecer
itinerarios?
Creo que no, y no sólo porque, como dice Jorge Larrosa, “de todos
modos, y afortunadamente, la experiencia de la lectura siempre es posible,
haga lo que haga el profesor” (Larrosa, 2003: 46), sino porque existen, tanto en
nuestro país como en otros países, propuestas didácticas sólidas que así lo
avalan, nacidas de un cuestionamiento no sólo de los métodos para la
“enseñanza” de la literatura, sino de los fines mismos.
En el apartado de este marco teórico referido a la dimensión escolar de

la experiencia de la lectura se recogen algunas propuestas didácticas que han
191
querido aunar los tres componentes del aprendizaje literario: la lectura subjetiva
y emocional de los alumnos, complementada con unos procesos de lectura
literaria ordenados y sistemáticos, guiados por el profesor, que conducen a la
competencia literaria, todo ello apoyado en los saberes literarios y culturales
relevantes para la interpretación de los textos.
192
2.4. La dimensión social de la lectura. El lector como ser social y

cultural.
2.4.1. El lector como ser social y cultural. Aproximaciones

estadísticas y etnográficas. Las representaciones sociales y
culturales del libro, de la lectura, de la enseñanza de la
literatura. La historia de la lectura y la sociología de la
lectura.
La idea de que el lector es un ser social y cultural y de que sus

experiencias individuales de lectura están restringidas por los usos sociales de
la comunidad a la que pertenece es ampliamente desarrollada por los
historiadores de la lectura. En estas palabras de Roger Chartier (1997; trad.
2000) queda perfectamente sintetizada:
La lectura siempre es apropiación, invención, producción de

significaciones. Según la bella imagen de Michel de Certeau, el lector
es un cazador furtivo que recorre las tierras de otro. Apropiado por la
lectura, el texto no tiene exactamente –o en absoluto- el sentido que le
atribuyen su autor, su editor o sus comentaristas. Toda historia de la
lectura plantea, en su principio, esta libertad del lector que desplaza y
subvierte lo que el libro intenta imponerle. Pero esta libertad lectora
nunca es absoluta. Está sujeta a restricciones que proceden de las
capacidades, de las convenciones y de los hábitos que caracterizan, en
sus diferencias, las prácticas de lectura. Según los tiempos y los
lugares, según los objetos leídos y las razones de la lectura, los gestos
cambian. Se inventan nuevas actitudes y otras desaparecen. Del rollo
antiguo al codex medieval, del libro impreso al texto electrónico,
diversas rupturas mayores marcan hitos en la larga historia de las
maneras de leer. Modifican la relación entre el cuerpo y el libro, los
posibles usos de lo escrito y las categorías intelectuales que aseguran
su comprensión. (Chartier, 1997; trad. 2000: 51).
Los enfoques literarios que conceptualizan la lectura como una

“recepción” o una “respuesta” de un lector modelo tienen, en su opinión, la
limitación de entender implícitamente la lectura de una manera abstracta y
193
universalizadora, ya que el “mundo del lector” es el de la “comunidad de

interpretación” a la cual pertenece y que define un mismo conjunto de
aptitudes, de normas, de usos y de intereses.
Pensada como un acto de pura intelección, cuyas circunstancias y

modalidades concretas carecen de importancia, la lectura que suponen
considera, en realidad, como universales prácticas de lectura
históricamente particulares: las de los lectores letrados y, a menudo,
profesionales de nuestra época. Contra este “etnocentrismo espontáneo
de la lectura” […] conviene recordar que la lectura también tiene una
historia (y una sociología) y que la significación de los textos depende
de capacidades, de códigos y de convenciones de lectura propias de
las diferentes comunidades que constituyen, en la sincronía o la
diacronía, sus diferentes públicos. (Chartier, 1997; trad. 2000: 171).
Es tarea de la sociología cultural comprender cómo se inserta la

recepción particular e inventiva de un lector individual dentro de una serie de
determinaciones complejas y vinculadas que constituyen las prácticas de
lectura propias de cada comunidad de lectores, porque la significación que
puede asignar un público a un texto, en un momento y en un lugar dados,
también depende de esas prácticas, defiende Chartier (1997; trad. 2000: 164).
El análisis de la influencia que los factores sociales ejercen sobre la

actividad lectora, es decir, el acercamiento sociológico a la lectura, se inicia en
Suiza y Estados Unidos hace casi cien años, en el periodo de entreguerras, y
posteriormente arraiga con fuerza en Francia y en otros países con gobiernos
democráticos. Se establecen lazos entre la lectura, la cultura, el saber y la
democracia, y los gobiernos encargan encuestas estadísticas con la intención
de medir los efectos de las prácticas de democratización de la cultura, según
expone el sociólogo de la lectura B. Lahire (Comp., 2002; trad. 2004: 10).
A pesar de esta larga tradición investigadora el acercamiento sociológico

al análisis de los hábitos lectores de la población no está exento de dificultades,
y exige despejar algunos conceptos.
194
Tenemos, por un lado, la carga ideológica “invisible” que suele lastrar los
estudios acerca de la lectura y de los hábitos lectores de la población. Hay
unas representaciones sociales colectivas sobre el “ideal de lector” que afectan
a la valoración de qué lee y cuánto lee ese lector. Subyace, por ejemplo, la idea
de que ser lector equivale a leer libros, o, más restrictivamente aún, libros de
literatura o de ensayo. Esta censura ideológica acerca de lo que es leer deja
reducido el canon socialmente admisible -o declarable en las estadísticas- a lo
que podríamos denominar “la gran cultura”, “la cultura legítima” o “la cultura
oficial”. Quedan fuera otras formas de cultura impresa, quizás más populares,
que pueden adoptar géneros y soportes múltiples, y que desde luego ocupan
un lugar destacado en los hábitos lectores “reales” de la población, aunque a
veces resultan “inconfesables” en encuestas y estadísticas sobre niveles de
lectura.
Como señala Lahire, los “datos” estadísticos deben interpretarse con

mucha precaución; no pueden interpretarse correctamente sin formular una
serie de preguntas relativas a las condiciones sociales y culturales en que se
producen:
¿Qué se entiende por “lectura” o, dicho de otro modo, dónde comienza

y dónde termina la lectura? ¿Qué filtros (indisociablemente culturales y
cognitivos) oscurecen la relación entre las prácticas efectivas de la
lectura y la declaración verbal de esas prácticas? ¿Los encuestados
están en condiciones de recordar fácilmente todo tipo de lecturas, por
ejemplo largas, cortas, regulares, ocasionales? ¿Son capaces de
“confesar” indistintamente todas sus lecturas, desde las más “serias”
hasta las más livianas, desde las más legítimas hasta las más
ilegítimas? (Lahire (Comp.), 2002; trad. 2004: 11)
Ello no invalida, por otra parte, el uso de las encuestas o análisis

estadísticos sobre hábitos lectores. Cualquiera que sea el límite de las
estadísticas, defiende Lahire, una sociedad no puede dotarse de una fotografía
realista del estado de democratización de prácticas, competencias u objetos
culturales fuera de toda medida estadística rigurosa y analizada de las
variaciones entre los diferentes grupos o clases. La repetición en el tiempo de
195
esas mediciones permite elaborar el cuadro de las evoluciones o involuciones

de las desigualdades de acceso a la cultura de lo impreso.
Sí que constituiría un error de enfoque, sin embargo, un análisis

estrictamente cuantitativo de los hábitos lectores de la población. En este
sentido, hago mías las dudas que se plantea Joëlle Bahloul en su estudio
acerca de los poco lectores (1998; trad. 2002): ¿Hasta qué punto los datos
estadísticos, es decir, el acercamiento cuantitativo a la lectura, pueden
contribuir a una comprensión profunda de la conducta lectora? ¿Podemos
valorar el ser lector o poco lector exclusivamente en términos de cuántos libros
se leen al año? ¿No habría que considerar también, qué libros son esos, qué
otras formas de cultura impresa se leen, y, sobre todo, de qué manera se
ejerce esa lectura?
También Lahire (2002; trad. 2004: 166) alude a la nueva orientación de

la sociología de la lectura, en el sentido de que ya no se trata tanto de
investigar en la lectura como “consumo cultural” (¿quién lee?, ¿cuánto?, ¿qué
se lee?) sino de profundizar en el análisis de “cómo se lee”, una sociología del
conocimiento que interroga las categorías históricas de la comprensión de la
lectura: ¿Qué es leer? ¿En qué caso una determinada categoría de población
tiene la impresión de “leer de verdad”? ¿Qué formas de lectura corresponden a
un determinado tipo de saber o de apropiación de ese saber?, etc.
Los comentarios sobre los datos cuantitativos de la lectura (frecuencia,

cantidad de libros poseídos, leídos, intercambiados, etc.), añade Lahire,
tienden a menudo a reducir la diferencia entre los “no lectores”, los “poco
lectores” y los “lectores asiduos” únicamente al aspecto cuantitativo. Es un
error, sin embargo, considerar que un lector obrero, que lee menos de cinco
libros por año, vive “en versión limitada” o “con menor intensidad” la misma
experiencia que el lector universitario que lee más de veinticinco por año. La
diferencia puede estar también en los géneros y, fundamentalmente, en el tipo
de experiencias vividas con los libros. Ahora bien, sería otro error identificar
determinados productos culturales agrupados por categorías fijas (“literatura
196
popular”, “literatura juvenil”, “literatura sentimental”, “literatura intelectual”, etc.)

con determinados grupos sociales o categorías socioprofesionales. Hay
productos culturales que tienen circulación entre diferentes grupos sociales, y
que originan apropiaciones diferenciadas, a veces de carácter opuesto.
Algunos libros hacen posible distintos tipos de experiencias de lectura,

se prestan a esa pluralidad de modos de apropiación, mientras que otros, por
sus características formales (dificultades lingüísticas, estéticas, etc.) hacen que
determinados modos de apropiación sean fácilmente actualizables, pero
impiden otros. Lahire (2002; trad. 2004: 181 y ss.), en la línea de la teoría
estética de Mijaíl Bajtín y de la sociología del consumo cultural de Pierre
Bourdieu, distingue básicamente dos modos diferenciados de apropiación de
los textos: la “disposición estética” y la “disposición ético-práctica”. La
disposición estética supone que la forma artística (el estilo, la manera, la
representación) se privilegia con respecto a su contenido o a su función; de
esta manera se opone a la disposición ético-práctica, que para Bajtín es el
punto de vista de los que se orientan en el mundo social a través de categorías
cognitivas éticas y prácticas (las del bien, lo verdadero y las finalidades
prácticas) y que por ello viven las historias (escuchadas, leídas o producidas)
sin entablar con ellas una relación estrictamente estética.
Los estudios sobre la manera de leer de los lectores “poco diplomados”,

indicaban, en efecto, señala Lahire, una disposición lectora pragmáticamente
anclada en la realidad, que privilegia los mecanismos de identificación y de
inserción del texto en los elementos de la experiencia cotidiana pasada o
presente. Se suponía que este tipo de lectura se opone a otras formas de
lectura con “anclaje literario”, que cobran sentido en relación con otras lecturas,
en un funcionamiento de referencias literarias relativamente autónomo. Sin
embargo, cuando se ha investigado sobre las lecturas de los lectores “que
poseen más diplomas” la decepción teórica ha sido grande, puesto que esos
lectores hacen lo mismo que los de extracción popular: “se sumergen en las
situaciones, se identifican con los personajes, los aman o los odian, anticipan lo
que puede pasar o imaginan lo que ellos mismos harían, aprueban o
197
desaprueban la moraleja de la historia, se emocionan, ríen o lloran leyendo

novelas…”. La lectura estrictamente estética no está ausente de sus discursos,
y pueden comparar autores y corrientes literarias -del mismo modo que los
lectores de extracción popular pueden hablar del “buen estilo” o de la “hermosa
manera de escribir”-, pero eso no es lo que más les atrae de las historias que
leen. Esa lectura que privilegia el estilo sobre todo lo demás parece quedar
reservada únicamente para los lectores profesionales: escritores, críticos,
periodistas culturales, etc. (Lahire, 2002; trad. 2004: 183).
Lo que diferencia, por tanto, a unos lectores “profanos” de otros es el

tipo de experiencias sociales a las que sean sensibles, además de las
diferencias ligadas a registros lexicológicos y sintácticos vinculados al nivel de
estudios de los lectores. Los temas que conmueven al lector pueden variar en
función de su experiencia cultural y social, pero el gusto por las “historias
verdaderas”, “reales”, “cotidianas”, o por lo menos escritas como si fueran
verdaderas o reales es algo relativamente generalizado entre los lectores
profanos. Las preferencias se dirigen, en suma, hacia todos aquellos textos
narrativos que permiten a los lectores encontrar en ellos patrones situacionales
o de comportamiento, es decir, soluciones -reacciones, actitudes- para
situaciones agradables, difíciles o problemáticas. La novela -más raramente el
teatro- proporciona situaciones-tipo, papeles a desempeñar, sucesiones viables
de acción, esquemas de acción, de percepción, de evaluación, de apreciación,
etc.
A pesar de ello, opina Lahire (2002; trad. 2004: 187), las experiencias
que los lectores viven con los libros son cuestiones que los sociólogos
tradicionalmente han menospreciado. La sociología de la lectura ha estado
profundamente marcada por una sociología del consumo cultural, que reduce a
menudo los textos a los nombres de los autores, a los títulos o a las categorías
genéricas a las que se supone que pertenecen. Tal reducción de la realidad de
los textos permite relacionar estos indicadores con otros de tipo
sociodemográfico. Así, por ejemplo, las encuestas demuestran que la cantidad
de lecturas aumenta en las categorías socioprofesionales cuyo capital cultural
198
se presume más amplio, y evidencian claramente que cuanto más elevado es

el nivel de estudios mayor es la posibilidad de encontrar lectores asiduos, lo
cual no es sorprendente en la medida en que la escuela sigue siendo el
principal ámbito de socialización con respecto al libro. Ahora bien, el gusto por
la lectura, defiende Lahire, no puede adjudicarse a la posición en el espacio
social como criterio social único de especificación. Este gusto o sensibilidad
literaria depende del cúmulo de experiencias y del patrimonio individual de
disposiciones incorporadas. Por consiguiente, la lectura en tanto experiencia
social no puede ser abordada a partir de una sociología del consumo cultural,
sino que se debería situar en el marco de una teoría de la acción individual
(Lahire, 2002; trad. 2004: 188).
En efecto, los estudios sociológicos de tipo etnográfico sobre itinerarios

de lectura o historias de lectura (M. Peroni, 1998; M. Petit, 1999, 2001, 2008a,
2008b; J. D. Argüelles, 2003, 2004) ponen de relieve, por ejemplo, que las
situaciones de desajuste o desequilibrio que provocan crisis, así como algunos
momentos clave de la vida (adolescencia, jubilación, enfermedad, entre otros),
son ocasiones especialmente propicias para el tipo de trabajo simbólico que
requiere la lectura. En estas situaciones el lector busca en la lectura la
posibilidad de reelaborar sus esquemas de experiencia y su identidad. La
disposición hacia la lectura surgiría, por tanto, de una toma de iniciativa
individual, que se ve propiciada en determinadas circunstancias.
Por otra parte, los estudios etnográficos desarrollados por M. Petit la han
llevado a la conclusión de que “la experiencia de los lectores no difiere
radicalmente según el medio social” (2001: 24), aunque los obstáculos para el
acceso a la lectura sí son diferentes para unos y otros. Para unos está casi
todo dado al nacer, mientras que para otros a las dificultades económicas se
agregan los obstáculos culturales y psicológicos:
Para quienes viven en barrios pobres en las orillas de las ciudades, o

en el campo, los libros son objetos raros, poco familiares, investidos de
poder, que dan miedo. Están separados de ellos por verdaderas
199
fronteras, visibles o invisibles. Y si los libros no van a ellos, ellos nunca

irán a los libros. (Petit, 2001: 24)
A pesar de que los factores sociales no determinan por sí mismos la

condición o no de lector, sí pueden tener un peso decisivo en la construcción
de lectores, ya que pueden crear esas “fronteras”, reales o imaginarias, de las
que habla Petit. Esta investigadora recoge testimonios de cómo algunas
personas se sienten incompetentes o avergonzadas delante de los libros, y
tienen la impresión de que ese privilegio pertenece a los que tienen recursos;
donde impera una economía de subsistencia alguien puede sentirse culpable
de leer, ya que es una actividad cuya “utilidad” no está bien definida. Otras
personas, jóvenes especialmente, pueden sentirse culpables porque para leer
se aíslan del grupo o porque se sienten “diferentes”.
Lo que parece evidente, señala Juan Mata, “es que las destrezas
necesarias para decodificar y comprender pueden adquirirse más fácilmente, y
casi de modo inadvertido, en espacios familiares y sociales donde el lenguaje
tiene un protagonismo sobresaliente: conversar, resolver adivinanzas, jugar con
las palabras, escuchar y contar cuentos, leer y hojear álbumes infantiles…”
(2010: 105).
La información adicional sobre factores familiares y sociales que

proporcionan algunas pruebas internacionales de evaluación de la comprensión
lectora como PISA (Programme for Internacional Student Assessment), para
alumnos de Secundaria, o PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), para
alumnos de Primaria, ponen de relieve que la actitud de los padres hacia la
lectura constituye uno de los factores determinantes en el rendimiento lector de
los hijos. A mayor número de libros infantiles disponibles en la casa, por
ejemplo, consecuencia directa del interés familiar por la lectura, mejores
resultados obtienen los alumnos. El denominado Índice Socioeconómico y
Cultural de las familias, que engloba aspectos tales como estudios de los
padres, posesión de libros o participación en actividades culturales, mostró en
el Informe español de PISA correspondiente al 2000 una correlación estrecha
200
entre los niveles de habilidad lectora y los niveles socioeconómicos y culturales

de la familia (Mata, 2010: 106).
Sin embargo, y por fortuna, la condición de lector no está sujeta a un

determinismo social, ni educativo, ni familiar, sino que más bien es el resultado
de un cúmulo de factores y circunstancias favorables. A veces basta un
encuentro con una persona para dar la idea de que es posible otro tipo de
relación con los libros, para legitimar el deseo de leer. Se trata, en definitiva, de
“abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino” (Petit,
2001: 26), aunque esa influencia de los factores socioeconómicos y culturales
de la familia sin duda nos debe alertar sobre el papel compensador que la
escuela debe asumir, un reto que no es únicamente de carácter pedagógico,
sino ético, tal como señala J. Mata (2010: 107).
201
2.4.2. Lecturas personales y lecturas escolares. La difícil relación

entre canon filológico, canon formativo y canon personal.
Otra línea de investigación sociológica que se ha iniciado con fuerza en

la última década es la que indaga, generalmente con técnicas más abiertas,
como las entrevistas o los cuestionarios abiertos, en los gustos lectores y las
lecturas adolescentes al margen de las escolares, es decir, en su canon
personal.
En el ámbito francés este tipo de investigación a medio camino entre la

sociología y la etnografía cobró un fuerte impulso desde la década de los
noventa gracias a los trabajos de Joëlle Bahloul sobre los “poco lectores”
(1998), o los de Michèle Petit (1999), Christine Détrez (1999) y Bernard Lahire
(2002) sobre las lecturas de los jóvenes.
En el ámbito español también en las dos últimas décadas se han

desarrollado varias investigaciones sobre las lecturas personales de los
adolescentes, de las que se desprenden conclusiones de gran interés para la
caracterización del lector adolescente.
Ya en 1998 Ángela López, socióloga de la Universidad de Zaragoza,

realiza una investigación sobre las lecturas de la población juvenil aragonesa
para averiguar “qué leen verdaderamente los jóvenes, incluso aquéllos que se
declaran, o son declarados, como no lectores”. Mediante técnicas de
indagación muy diversas –encuestas a jóvenes de ámbito rural y urbano;
revisión de revistas juveniles; asistencia a sesiones de ciclos de invitación a la
lectura en centros de secundaria; entrevistas a profesores de literatura y a
padres de familia; grupos de discusión con jóvenes; entrevistas a libreros y
quiosqueros; observación de librerías y secciones de libros de áreas
comerciales- la autora del estudio llega a las siguientes conclusiones:
202
 La mayoría de los escolares de 12, 13 y 14 años leen, por un lado, las

lecturas recomendadas por los profesores -que influyen a su vez en lo
que recomiendan libreros y familia-, y por otro lado otras lecturas libres
que se presentan a los ojos adolescentes como lecturas que escapan a
la supervisión adulta. Las primeras son las colecciones juveniles
publicadas por las editoriales especializadas en la etapa escolar (SM,
Anaya, etc.) que los profesores recomiendan porque “tienen un proyecto
formativo”, aunque en muchos casos el profesor se guía más por la
selección de la propia editorial que por sus gustos personales. Las
segundas son, básicamente, las revistas comerciales dirigidas a un
público diferenciado de chicas o chicos.
 A partir de los 15 años, dicen los profesores, los adolescentes ya no

buscan las respuestas a su afán de saber en los libros sino en la calle,
en las zonas de ocio juvenil, hablando entre ellos. También en estas
edades se suele producir esa fractura entre las lecturas recomendadas
por el centro educativo –con una gran presencia de la literatura clásica-
y las que buscan por sí mismos, entre las que tienen cada vez más
presencia las obras de escritores jóvenes que expresan con gran
intensidad las vivencias de las edades juveniles. Esas lecturas
autónomas responden, en opinión de A. López, a una doble
dependencia: la de la oferta del mercado y la del espacio de la
socialidad juvenil. La oferta comercial es la de una lectura recreativa,
lúdica, de evasión, que hace pasar el rato, y que diferencia claramente a
los dos sexos. Para las chicas se ofrece una nueva versión de la novela
rosa, “más bien tirando a verde”, en opinión de algunos profesores y
padres, mientras que para los chicos se ofrecen “las tres eses: sangre,
susto y sexo”, en palabras de una profesora.
 En síntesis, la autora del estudio concluye que el perfil lector del joven
estudiante de instituto es muy tenue. Los intereses lectores están
inducidos en parte por la institución escolar mientras que otros proceden
del libre albedrío, y entre sus lecturas favoritas citan los periódicos, las
203
revistas juveniles y los cómics. Guardan buen recuerdo de aquel

profesor que les comunicó su pasión por la lectura, pero queda claro que
los jóvenes concilian fácilmente lo que los demás dicen que debe
hacerse con lo que ellos deciden hacer. Las palabras finales de la A.
López, a modo de colofón, sugieren una caracterización bastante exacta
del lector juvenil:
Hay un principio motor de sus prácticas que es el principio del placer, a

cuyos deleites acuden. […]. Sabedores de que formar parte del grupo
de los cultos es moralmente bueno y descubridores natos de los
placeres de la vida, seleccionan de la lectura culta la que les es
placentera. La leen y la declaran. Y no declaran como lectura el texto de
dudosa reputación. (A. López, 1998: 22).
Con una coincidencia en las fechas, también desde finales de los

noventa varias investigadoras, en el ámbito catalán y valenciano, vienen
desarrollando trabajos de diversos tipos, algunos más empíricos y otros más
cualitativos, sobre las lecturas personales de los adolescentes o la
caracterización del lector adolescente. Son ejemplo de ello los estudios de G.
Lluch (1996; 1998; 2007, 2010 (Ed.)), A. Díaz-Plaja (2002), T. Colomer y M.
Manresa (2008), M. Manresa (2009), A. Mª Margallo (2009) y el volumen
colectivo sobre las lecturas adolescentes (T. Colomer (Coord.), 2008).
A través de estos estudios sabemos que el canon personal de los

adolescentes de hoy incluye álbumes ilustrados, novelas gráficas, novelas
realistas para adolescentes o psicoliteratura, fantasías épicas, best-sellers,
novelas románticas, etc. Los temas y contenidos de estas obras se aproximan
al universo adolescente, y en general dirigen hacia una lectura más personal,
vital, con fuerte carga emocional.
El análisis de los gustos lectores de los adolescentes lleva a T. Colomer

y M. Manresa (2008) a situar a estos lectores jóvenes en un espacio fronterizo
entre la libertad y la prescripción; entre el ocio y la obligatoriedad escolar; entre
la ficción literaria y las pantallas; entre el tiempo vital de la infancia y el acceso
204
a la vida adulta; entre la construcción del yo y la socialización en comunidades

cada vez más complejas.
El estudio de la interrelación entre los hábitos y preferencias lectoras

personales de los jóvenes lectores y el corpus de lecturas escolares constituye
hoy en día un tema de investigación de alto interés, que recoge, por otra parte,
una de las principales preocupaciones de los profesores de literatura: la
selección del canon lector escolar. El análisis de las tensiones entre las
lecturas personales de los adolescentes y las escolares suele ir acompañada
de una reflexión acerca de las difíciles conexiones entre el canon personal, el
canon formativo y el canon filológico.
Las aproximaciones teóricas acerca de los criterios con los que

establecer el canon formativo se mueven en la controversia entre dos
posiciones:
1) La que intenta establecer puentes o nexos de unión entre las

prácticas sociales de la lectura y las lecturas escolares, acercando el canon
formativo al canon personal de los receptores adolescentes (especialmente en
la ESO);
2) La que intenta mantener a la institución escolar como el ámbito que

garantiza la transmisión a las jóvenes generaciones de un “legado cultural”, una
cultura “legitimada” o “gran cultura” que difícilmente van a encontrar fuera de la
escuela. Desde esta segunda posición se defiende el valor de los clásicos
literarios en la escuela, particularmente en la Educación Secundaria, aunque se
revisan, a la vez, el concepto de “clásico”, los criterios de selección de esas
lecturas de los clásicos, la manera metodológica de aproximarse a ellos y los
itinerarios lectores que hacen posible su disfrute en cada etapa educativa.
205
De las lecturas personales y las prácticas sociales de la lectura al

canon formativo y las lecturas escolares: propuestas de
aproximación.
La primera posición parte de la idea de que existe un “abismo” entre las

lecturas personales y las escolares que perjudica la promoción de la lectura en
la escuela, especialmente entre los adolescentes, que ya empiezan a
desarrollar unos gustos lectores bien definidos. Se inserta este punto de vista
en una corriente tradicional de la sociología de la lectura que asocia la
pertenencia a un determinado grupo social con los gustos y hábitos lectores (cf.
Lahire, 2002), pero también en otros estudios de psicología educativa o
didáctica de la lectura y la escritura que consideran que apenas existe relación
entre las prácticas escolares de la lectura y la escritura y las prácticas sociales.
Para superar esas tensiones se promueve, por tanto, una didáctica de la
lectura, o de la lectura literaria, que aproxime la realidad escolar y la
extraescolar, tanto en lo que se refiere a la selección del corpus de lecturas
como a la manera de leer.
Son representativas de esta posición, por ejemplo, las ideas de Delia

Lerner acerca de la difícil transposición didáctica, como objetos de enseñanza,
de las prácticas sociales de lectura y escritura:
La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el

sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo
que los niños tendrán que usar luego fuera de la escuela? (Lerner,
2001: 50)
[…] la transposición didáctica es inevitable, pero debe ser

rigurosamente controlada […] porque la transformación del objeto –de
la lengua escrita y de las actividades de lectura y escritura, en nuestro
caso- tendría que restringirse a aquellas modificaciones que, en efecto,
son inevitables. Dado que el objetivo final de la enseñanza es que el
alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en
situaciones que ya no serán didácticas, será necesario mantener una
vigilancia epistemológica que garantice una semejanza fundamental
entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que
los alumnos aprendan. La versión escolar de la lectura y la escritura no
206
debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. (Lerner,

2001: 52-53).
Considera Lerner que ni los propósitos que la escuela selecciona para la

lectura y la escritura, ni el tipo de fragmentación de los contenidos en
“pedacitos”, favorecen la formación de lectores y escritores competentes.
Retomando las ideas de E. Rockwell 30 acerca del “contrato didáctico” tan
especial que se establece entre docentes y alumnos con respecto al proceso
de interpretación de los textos, que lleva a los niños a un doble juego de tratar
de interpretar el texto y a la vez tratar de interpretar lo que entiende y solicita el
maestro, Delia Lerner se plantea una serie de preguntas:
¿Qué efectos producirá esta distribución de derechos y obligaciones en

la formación de los niños como lectores? Si la validez de la
interpretación debe ser siempre establecida por la autoridad, ¿cómo
harán luego los niños para llegar a ser lectores independientes? […]
¿cómo podrán luego los niños autocontrolar sus propias
interpretaciones?; si no se aprende a coordinar diferentes puntos de
vista sobre un texto –tampoco esto es necesario cuando el punto de
vista autorizado se presenta como indiscutible y como el único posible-,
¿dónde y cómo tendrán oportunidad los alumnos de descubrir que la
discusión con los otros permite llegar a una mayor objetividad en la
comprensión de lo que se lee?; si el alumno no tiene derecho en la
escuela a actuar como un lector reflexivo y crítico, ¿cuál será la
institución social que le permita formarse como tal?
Pero además, si el derecho a elegir los textos que se leen es también
privativo del maestro, ¿cómo elaborará el alumno criterios para
seleccionar en el futuro su propio material de lectura? (2001: 56)
En su “Prólogo” al libro de Delia Lerner, Emilia Ferreiro (2001: 7-15)

alude, sin embargo, a las dificultades de la transposición didáctica en el caso
de las prácticas de lectura y escritura, ya que no existe una ciencia que se
ocupe claramente de la conceptualización de dichas prácticas: “¿será, acaso,
la historia de la lectura?, ¿o bien la sociología o la antropología de la lectura?”,
se pregunta E. Ferreiro. Mientras tanto, añade, el “análisis intuitivo” de las
30
Rockwell, E. (1982) “Los usos escolares de la lengua escrita”, en E. Ferreiro y M. Gómez
Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo
XXI.
207
prácticas contemporáneas de lectura resulta problemático, más aún en

momentos de rápidos cambios en esas mismas prácticas. Por otra parte, la
relación entre ciencia y didáctica no siempre es unilateral a través de la
“transposición didáctica”: a veces es la propia escuela la que crea un objeto de
conocimiento a la medida de sus necesidades.
Destaco, de estos planteamientos, la idea de que la acción educativa

debe estar permanentemente orientada por los propósitos esenciales que le
dan sentido. Se debería procurar que los objetivos específicos, contenidos,
estrategias metodológicas, actividades o formas de evaluación de la lectura
literaria fueran rigurosamente seleccionados en función de su consistencia con
los propósitos básicos que se persiguen, para evitar tanto que queden
desconectados entre sí como de los fines generales de la educación literaria de
los que deberían depender. Para lograrlo podría suceder, sin embargo, que la
escuela tenga que “reinventar” un proceso de lectura literaria que aúne los
saberes disciplinares (la teoría literaria, la historia de la lectura, la sociología de
la lectura, la psicología educativa y de la lectura, el psicoanálisis, etc.) con las
finalidades y necesidades escolares.
La supuesta distancia entre las prácticas escolares de la lectura literaria

y las prácticas sociales podría ser especialmente significativa en el caso de la
lectura de los adolescentes, ya que podría afectar no sólo a qué leen dentro y
fuera de la escuela sino a cómo leen en uno y otro caso.
T. Colomer y M. Manresa (2008) consideran que las tensiones entre la

lectura libre de los adolescentes y la institucional se concentran en tres
aspectos: las actitudes, las competencias lectoras y el corpus de lecturas.
En cuanto a las actitudes, se produce una distancia entre las lecturas

“sabias” que se les proponen desde la escuela, consideradas simplemente
como una tarea escolar, y las lecturas personales, que mantienen al margen de
la escuela y que son las que propician encuentros y espacios compartidos de
socialización.
208
La actitud negativa o de tensión hacia las lecturas prescriptivas proviene,

en muchos casos, de las dificultades de lectura que se asocian a esos textos,
que suelen exigir unas competencias lectoras superiores a las que exigen las
lecturas de su canon personal. Los adolescentes, señalan Colomer y Manresa,
tienen una gran experiencia en lecturas fragmentadas, mientras que la lectura
de textos largos se revela como dificultosa para muchos, incluso como un
factor esencial para predecir el éxito escolar y el establecimiento de hábitos de
lectura. Por otra parte, la lectura es asociada en estas edades con la
socialización, es decir, con la posibilidad de compartir experiencias y referentes
con otros lectores, aspectos que, en general, se ven poco favorecidos en la
práctica escolar de la lectura. Un tercer aspecto relacionado con las
competencias lectoras es que las lecturas escolares requieren un bagaje de
referentes y esquemas textuales que muchos adolescentes no poseen,
mientras que las lecturas personales –best sellers, géneros de moda, libros
apoyados por lo audiovisual- garantizan más fácilmente referentes y esquemas
previsibles.
En lo que respecta al corpus de lecturas se produce un distanciamiento,

en opinión de Colomer y Manresa, entre las lecturas personales y las
recomendadas por la escuela que afecta también a la manera de
conceptualizar y referirse a unas y otras. La sistematización histórica y el
metalenguaje utilizado para las lecturas escolares no se aplican a las lecturas
del canon personal, para las que se utilizan otras categorías de valoración
basadas en criterios de “verdad” o de “proyección” (la historia parece real, etc.).
Todas estas tensiones conducen, según las autoras, a dos sistemas de

lectura separados, y a que, una vez abandonada la escuela, las prácticas
literarias no se beneficien de los años de escolaridad. Las recomendaciones
que aportan para superar las tensiones se relacionan con la creación de
“dispositivos didácticos” que favorezcan un equilibrio entre ambas modalidades
de lectura: 1. Organizar modalidades combinadas de lectura en la escuela
(obligatorias y electivas); 2. Seleccionar el corpus teniendo en cuenta las
209
prácticas personales de lectura de los adolescentes; 3. Guiar el proceso

evolutivo de fusión de corpus, formas y prácticas lectoras, lo cual significa
impulsar actividades de lectura compartida para crear la experiencia de
pertenecer a una “comunidad lectora”, tender puentes entre sus lecturas y otras
lecturas más distanciadas y valorativas o articular secuencias de aprendizaje
que enseñen estrategias de lectura de forma explícita.
También Ana Díaz-Plaja (2002), en un artículo en el que caracteriza al

lector de Secundaria, y tras un repaso por los tipos de lecturas personales y el
universo estético de los adolescentes, propone “partir del universo lector y
cultural del alumno y aprovechar sus capacidades para llegar a otras” (2002:
194), ya que, en su opinión, los lectores adolescentes no parten de la nada,
sino que “saben y leen muchas cosas” (2002: 193).
Su propuesta consiste en arrancar del horizonte receptor del lector

adolescente para ayudarle a establecer, a través de la comparación y el
contraste entre su corpus de lecturas y las lecturas propuestas por el profesor,
nuevos criterios de lectura. El “campo de trabajo” sería amplio, y abarcaría:
a) Máxima presencia de culturas (literaturas nacionales, literatura

universal).
b) Máxima variedad de épocas y escuelas histórico-literarias.
c) Alternancia entre textos procedentes de la alta cultura con
productos menos canónicos, incluyendo la literatura juvenil
“específica” o los materiales de consumo cultural de los alumnos.
d) Alternancia entre autores de prestigio con otros más
desconocidos.
e) Representación de diversos géneros.
La diversidad de textos que se propone va acompañada, asimismo, de

un eclecticismo respecto a los posibles ejes de estudio de la obra literaria: el
cronológico, el genérico, el morfológico y el temático. Se considera que los
210
cuatro pueden ser fructíferos, aunque se opta por el temático como “el más
sugerente para estructurar el trabajo dirigido a adolescentes”.
Tomando, a modo de ejemplo, el tema del amor o el erotismo, A. Díaz-

Plaja esboza un posible itinerario que podría partir de La Oreja de Van Gogh y
los consultorios sentimentales de la prensa juvenil para ir a parar a Garcilaso, a
Petrarca o a Pedro Salinas. La comparación entre textos podría hacer ver a los
adolescentes, en opinión de la autora, que “unos y otros han partido del
lenguaje, han compartido unas figuras, unas imágenes y unas fórmulas
poéticas, y que les han dado un diferente alcance y valor de comunicación.” (A.
Díaz-Plaja, 2002: 194-195).
Esta línea de innovación, propuesta por A. Díaz-Plaja ya en 2002, ha ido

fructificando en otros trabajos más recientes de diversos autores, todos los
cuales sugieren distintos tipos de itinerarios lectores que se caracterizan por
querer establecer puentes –casi siempre temáticos- entre las lecturas
personales de los adolescentes y las obras -más o menos canónicas- del
canon formativo, en un recorrido lector que idealmente culmina con la lectura
de los clásicos. 31
Es indudable que la apertura del corpus de lecturas, especialmente la

inclusión de la literatura infantil y juvenil en los currículos formativos escolares,
ha contribuido de manera decisiva en las últimas décadas a la formación de
lectores literarios y al desarrollo de sus competencias lectoras, debido,
fundamentalmente, a esa interacción más fácil entre los jóvenes lectores y
unos textos más cercanos a ellos en lenguaje, temas, situaciones y
personajes. 32
31
Véase, por ejemplo: A. Bastida, G. Bordons y S. Rins (2006); G. Bordons y A. Díaz-Plaja
(2006); J. Manuel (2006); A. Díaz-Plaja (2008) como teorizadora de las diversas propuestas
prácticas que se reúnen en el volumen colectivo coordinado por T. Colomer (Coord.) (2008); A.
Mª. Margallo (2005, 2009); y, de una manera destacada, la propuesta de “constelaciones
literarias” de G. Jover (2007, 2009).
32
Es muy abundante la bibliografía en defensa del papel de la literatura infantil y juvenil en la
formación de lectores. Cf., por ejemplo, A. Mendoza, 1999; 2003; J. M. de Amo (2003); R.
Tabernero (2005); M. C. Utanda, P. Cerrillo y J. García Padrino (2005); P. Cerrillo (Dir.) (2006);
P. Cerrillo (2007), entre otros.
211
Nos podemos plantear, sin embargo, varias preguntas clave: ¿Hacia

dónde conviene abrir el canon formativo escolar? ¿Hasta dónde, es decir,
cuáles serían los límites de esa apertura? ¿Qué papel deberían seguir
representando los clásicos en ese canon formativo escolar? ¿Cuál es, hoy, su
presencia real en las aulas?
La eclosión del mercado editorial de la literatura para niños y jóvenes en

estos últimos años ha dado lugar, por una parte, a una clara apuesta por la
innovación y la experimentalidad en el discurso literario infantil y juvenil, pero
ha encendido, a la vez, algunas alarmas. Está clara la necesidad de establecer
unos criterios para valorar la diferente calidad de esta cuantiosa producción y
crear un corpus de LIJ que se mida prioritariamente con criterios estéticos y
literarios.
Debe elaborarse, pues, un discurso crítico sobre la LIJ, que deslinde los
límites entre lo literario y lo no literario, entre la calidad y la mediocridad de la
escritura, al igual que sucede en el ámbito de la literatura para adultos 33 . En
palabras de Luis Sánchez Corral (1995: 13-14)
[…] hoy, más que nunca, cuando el comercio editorial genera una
profusión de títulos casi ilimitada, se hace necesaria alguna
clarificación, algún criterio evaluativo, algún deslinde crítico entre los
textos artísticos que estimulan, mediante una práctica significante
creativa, la competencia literaria de los niños y aquellos otros textos
que, sin ser textos literarios, se valen interesadamente de la “imagen de
marca” de la literatura infantil para competir en el mercado y ganarse a
los lectores. Desde luego, no siempre será fácil delimitar con nitidez las
fronteras, pero determinadas publicaciones para niños no dejan el más
mínimo lugar a la duda: se venden y se compran bajo el prestigio
cultural de la literatura, y en el interior de su discurso el lenguaje literario
brilla por su ausencia.
33
Desarrollé más ampliamente estas ideas en M. Sanjuán (2006), “Algunas premisas para una
visión de conjunto de la literatura infantil y juvenil actual”, en R. Tabernero, J. D. Dueñas y J. L.
Jiménez (Coords.) (2006), Contar en Aragón. Palabra e imagen en el discurso literario infantil y
juvenil. Zaragoza: PUZ / IEA, pp. 157-164.
212
De manera específica, J. D. Dueñas y R. Tabernero (2004), en un amplio

estudio de la narrativa juvenil de las dos últimas décadas, advierten de cómo
las empresas editoriales han tendido a dar prioridad a los parámetros
comerciales y educativos sobre los literarios en lo que a los textos juveniles se
refiere. Aun admitiendo la calidad de determinados textos, en su
caracterización de conjunto de esta literatura juvenil J. D. Dueñas y R.
Tabernero destacan el peso excesivo que adquiere el receptor-educador que
hace de mediador: los textos se dirigen hacia formas y contenidos que hacen
explícito el “mensaje” pretendido; la narrativa funciona como vehículo
transmisor de valores acordes con los contenidos de los currículos educativos y
se produce una orientación hacia lo “políticamente correcto” que deja fuera
todo lo considerado transgresor. En cuanto a las formas literarias, también se
opta por un discurso conservador, poco arriesgado.
En otro artículo reciente, J. D. Dueñas (2007b) analiza la literatura juvenil

española desde el punto de vista del tipo de receptor implícito que presupone y
que condiciona las estrategias textuales. En su opinión, la actual literatura
juvenil presenta una evidente uniformidad en cuanto a sus pautas narrativas y
sobre todo en cuanto al escaso nivel de destrezas lectoras requeridas, ya que
se dirige a un lector implícito considerado “poco competente”:
[el lector modelo], a tenor de las huellas que imprime en los textos, es
generalmente percibido por el narrador como poco iniciado en la lectura
literaria, de gustos e intereses muy marcados por la edad, proclive a
argumentos dominados por la acción y por la acelerada sucesión de los
acontecimientos y muy condicionado en sus hábitos de recepción por la
cultura audiovisual; un lector, en definitiva, a cuyas previsibles pautas
de interpretación y de disfrute pretende acomodarse en lo posible el
autor. Con ello, el escritor de literatura juvenil busca evidentemente
entablar formas de encuentro con un público huidizo, poco avezado,
cuya fidelidad a la lectura le genera escasa confianza, un receptor
solicitado además por muchos otros estímulos de gratificación más
inmediata. (Dueñas, 2007b: 106)
213
Dueñas equipara la literatura juvenil con la literatura popular, es decir,

con una literatura que busca ampliar su público y para ello recurre a estrategias
acomodaticias y poco exigentes que consiguen atraer a receptores no
iniciados. Como rasgos compartidos entre esa literatura popular y la literatura
juvenil se mencionan: la repetición de fórmulas y esquemas narrativos; la
relevancia de las marcas paratextuales; la configuración de personajes
estereotipados que persiguen una pronta identificación con el lector; la
orientación hacia una lectura ingenua y confiada, que no contribuye a
cuestionar o modificar la percepción del mundo del receptor; la tendencia a
planteamientos morales maniqueos. Se tiende, en suma, a unos modelos
narrativos caracterizados por el escaso nivel de exigencia lectora. Sin descartar
la posibilidad de que la narrativa juvenil consiga atraer a veces a receptores no
iniciados hacia formas de cultura más elaboradas, J. D. Dueñas (2007: 116)
opina que la literatura juvenil actual no propicia en general una progresión
lectora, puesto que mayoritariamente se está tendiendo hacia una literatura de
fórmula, poco exigente en cuanto a las habilidades de recepción requeridas,
que no ayuda por tanto a sentar las bases para otro tipo recepción literaria de
mayor complejidad.
C. Sarland (1991; trad. 2003), por el contrario, después de numerosas

sesiones de lectura guiada con pequeños grupos de adolescentes, en las que
se leían tanto obras canónicas –tales como La perla, de John Steinbeck- como
otras novelas de la llamada “literatura popular” o de literatura juvenil –Carrie, de
Stephen King, o Las crónicas de Narnia, de C. S. Lewis, por ejemplo- llega a la
conclusión de que a las edades de 14 y 15 años el estudio de estos textos
considerados como “menores”, si es bien guiado por el profesor, requiere
habilidades analíticas tan exigentes como las que demanda el estudio del
canon aprobado (: 255). Si se les brindan los estímulos adecuados, afirma
Sarland, los alumnos pueden ser notablemente perceptivos con los textos que
disfrutan sin esa sensación de dificultad inicial: entienden el funcionamiento de
la narrativa y perciben los elementos de suspenso y los juegos cognoscitivos
de la estructuración narrativa; los personajes de la literatura popular se prestan
a un estudio de su rol en la trama, así como a un análisis de su lenguaje; los
214
alumnos tienen conciencia de la intertextualidad subyacente a esas obras, y la

utilizan para construir su interpretación o para desvelar críticamente
determinados significados que el autor quiere transmitir. Por otra parte, en el
nivel del contenido, añade Sarland, este material popular es particularmente útil
debido a su dramatización de preocupaciones importantes de los jóvenes y a
que ofrece una ventana a las actuales preocupaciones culturales (: 259). Lo
que defiende Sarland, en suma, es el papel que esta literatura “menor” puede
desempeñar en el desarrollo de habilidades de recepción lectora y en la
incentivación del gusto lector.
En definitiva, la pregunta de “hacia dónde y hasta dónde conviene abrir

el canon formativo” resulta controvertida, y admite diferentes posiciones
teóricas, todas ellas bien argumentadas.
Por otra parte, a pesar de los condicionantes negativos que pesan sobre
la literatura infantil y juvenil, no hay duda de que en las últimas décadas
estamos asistiendo a una clara apuesta por la innovación y experimentalidad
en el discurso literario infantil y juvenil. Teresa Colomer (1998), en un estudio
panorámico de la literatura infantil y juvenil actual, analiza de qué manera los
cambios producidos durante las últimas décadas en nuestra cultura (sociales,
axiológicos, educativos y literarios) se han traducido en una nueva
caracterización del destinatario de la narrativa infantil y juvenil, que, a su vez,
se ha plasmado en nuevas formas literarias y nuevos contenidos. Y llega a la
conclusión de que la narrativa infantil y juvenil ha consolidado su vertiente de
literatura escrita.
A similares conclusiones llega Rosa Tabernero (2005) en su análisis de

la evolución de las formas narrativas en la literatura infantil y juvenil, desde la
literatura oral tradicional hasta la más actual. Esa evolución ha conducido a un
discurso literario más arriesgado que exige también un receptor dispuesto a
215
participar activamente en el juego que se le propone, de manera especial en

géneros claramente abiertos a la experimentalidad, como el libro-álbum 34 .
Así pues, en la selección del canon formativo parece compatible la

calidad literaria, siempre deseable para formar lectores literarios, con una
apertura hacia temas, géneros y formatos más cercanos a la sensibilidad de los
alumnos de hoy. No debería resultar difícil encontrar textos que conjuguen la
calidad literaria con el atractivo para los jóvenes lectores. El riesgo, advierte G.
Lluch (2007), es que la escuela se contente con unas lecturas de mero
entretenimiento, con una forma “debilitada” del placer de leer. Tanto Chambers
como Lluch sitúan esas lecturas de evasión o de mero entretenimiento en el
espacio de las lecturas personales, fuera del interés de la escuela.
Lecturas personales versus lecturas escolares: la escuela como

transmisora de la gran cultura.
Frente a las posiciones defensoras de la apertura del canon formativo –

entre las que, indudablemente hay matices con respecto a hasta dónde y hacia
dónde conviene abrirlo- existen otras voces que recuerdan que entre los fines
de la educación literaria en el contexto escolar está el de transmitir un
patrimonio lingüístico y cultural que se concreta en unos textos modélicos,
sancionados por la tradición filológica y cultural: los “clásicos”.
La defensa de los clásicos como eje principal de la formación literaria

escolar admite también matices, desde el modelo historicista más extremo y
quizá ya superado, que adopta un canon formativo compuesto exclusivamente
por unos textos seleccionados por su importancia histórica y nacional, su
calidad y el interés del profesor, hasta otras propuestas más recientes que, sin
renunciar a la “calidad” literaria, abren el corpus hacia los clásicos de la
literatura infantil y juvenil, hacia la literatura universal -en traducciones-, hacia
ciertos títulos “seleccionados” de la literatura contemporánea, o incluso hacia
34
Cf., también, R. Tabernero (2009) y M. del M. Ruiz (2008).
216
adaptaciones para niños y jóvenes de los clásicos de la literatura española (cf.

Mª V. Sotomayor, 2005; 2006).
Esta defensa de los clásicos en la escuela cuenta no sólo con el apoyo

de los currículos oficiales en nuestro país -canon curricular, muy próximo al
canon filológico, especialmente en la Educación Secundaria-, así como
seguramente también de la mayoría de los profesores de literatura, sino
también con el de otras voces internacionalmente reconocidas como las de
Italo Calvino (1981), Harold Bloom (1994; 2000) o Ana María Machado (2002),
para quienes el conocimiento de los clásicos por las jóvenes generaciones ha
garantizado hasta ahora un patrimonio común de referencias o imaginario
colectivo y el conocimiento de las bases de nuestra cultura occidental. Ese
conocimiento cultural compartido podría empezar a estar seriamente
amenazado. Hoy en día, en opinión de Ana María Machado (2002), está
desapareciendo la certeza de que el lector comparte con el autor un acervo
básico de conocimiento de los clásicos, y tampoco los niños comparten ya el
repertorio mínimo de cuentos de hadas, historias populares y canciones de
corro que eran propiedad común de la infancia de generaciones anteriores.
Somos, en palabras de Ana Mª Machado, unos “despilfarradores, porque
estamos tirando un tesoro a la basura.” (2002: 45).
La defensa de la lectura de los clásicos en la escuela requiere despejar

algunos interrogantes iniciales, propone Mª Victoria Sotomayor en una
clarificadora exposición sobre el tema (2006). En primer lugar: ¿qué es un
clásico? En segundo lugar: ¿qué aporta un clásico al lector de hoy? Y en tercer
lugar: ¿cuándo y cómo leerlos?
En cuanto a qué es un clásico, y a pesar de lo atractivo de algunas

definiciones 35 , M. V. Sotomayor reconoce que determinar a quiénes se puede
considerar clásicos es un problema de cierta envergadura, sobre todo a la hora
de constituir un canon, dado que en la valoración de las obras intervienen
35
Recuérdese la conocidísima de Italo Calvino (1981): “Un clásico es un libro que nunca
termina de decir lo que tiene que decir”.
217
numerosas circunstancias, tanto individuales como sociales. Por otra parte,

cada colectivo que construye una cultura y está definido por ella tiene sus
propios clásicos, los que le dan identidad y trazan su tradición como colectivo
que se perpetúa a lo largo de la historia. El problema ahora, argumenta M. V.
Sotomayor, es otro: la definición y caracterización de tales colectivos culturales
en un mundo globalizado, multicultural y cambiante. En definitiva, estamos ante
dicotomías tales como literatura española/universal, literatura infantil/general o
la combinación de ambas. Todos ellos son clásicos; se trata de dilucidar cuáles
deben o pueden formar parte de un itinerario lector adecuado para la educación
literaria. De su argumentación sobre qué es un clásico se desprenden dos
ideas: que no se puede considerar clásico a cualquiera, sino sólo a aquellos
que hayan permanecido vivos durante el tiempo suficiente para acreditar sus
valores; y la necesidad de su conocimiento en un itinerario lector adecuado,
porque contienen claves imprescindibles para construir la identidad personal y
colectiva.
La opción por unos u otros depende de la respuesta que demos a la

segunda cuestión: ¿qué aporta un clásico al lector –o al niño o joven lector- de
hoy? A pesar del auge de la literatura actual, los clásicos nos son necesarios,
defiende M. V. Sotomayor, porque han superado la circunstancia concreta de
su tiempo y han alcanzado la dimensión universal que les perpetúa; han
superado la visión fragmentaria de la realidad que impone el presente y
apuntan a valores y temas de más alcance, que nos pueden proporcionar una
perspectiva distinta sobre nuestra propia condición y la de nuestro mundo. “Si
sólo nos nutriéramos de lecturas de actualidad seríamos como un árbol sin
raíces, una casa sin cimientos que en cualquier momento se puede derrumbar”,
dice expresivamente M. V. Sotomayor. Ahora bien, esa potencialidad de los
clásicos sólo llega a hacerse efectiva en lectores maduros, con una historia
lectora y una competencia suficiente. Su lectura en la infancia o adolescencia
se justifica como una aproximación sucesiva y necesaria para llegar al punto de
llegada deseado: la capacidad para leerlos en la edad adulta.
218
La cuestión que se plantea entonces es qué clásicos elegir, a través de

qué obras o autores hacer presente en las primeras etapas de la educación
literaria el valor de lo pasado, la vigencia de una literatura que también puede
proporcionar satisfacción y experiencias gratificantes. M. V. Sotomayor
considera que los denominados “clásicos de la literatura infantil y juvenil” son el
punto de arranque más adecuado, porque se ajustan mejor a la competencia
literaria de los receptores y porque han alimentado durante años la imaginación
infantil, el deseo de aventuras, la libertad de vivir otras vidas o de transformar la
realidad. Estas obras contienen las preguntas y respuestas que necesita el
joven lector.
La tercera cuestión que se plantea es cómo leer a los clásicos. El

principal problema reside en las dificultades de comprensión de muchos de
estos textos en su versión original. M. V. Sotomayor se hace eco de la
polémica entre los partidarios y detractores de las versiones adaptadas, sea
cual sea su forma (antología, versión a otra género, reescritura simplificadora,
extractos, traducción…). En su argumentación a favor de las adaptaciones –
siempre que se ajusten a unas determinadas condiciones de calidad- la autora
recuerda que en todas las obras hay, por lo menos, dos niveles de
interpretación:
[…] el que se ajusta y respeta el contexto en que fue escrita, y permite

apreciar los valores de su lenguaje, género, estilo, forma, pensamiento
o personajes en relación con el sistema cultural, lingüístico y literario en
el que surge; y otro, que trasciende esa concreción histórica y alcanza
una dimensión universal que permite apreciar, por ejemplo, el
simbolismo de sus personajes y mundos de ficción, los componentes de
la naturaleza humana que subyacen al argumento, y todos aquellos
valores intemporales (precisamente, los que le han otorgado su
condición de clásico) que están presentes en otras obras y momentos
históricos en concreciones diferentes (otros argumentos, otros
personajes, otros géneros). (M. V. Sotomayor, 2006: 11).
En el primer caso estaríamos ante una lectura “de especialista”, para la

que muy pocas personas tienen competencia. En el segundo, estaríamos ante
una lectura más fácilmente alcanzable, que se centra en los mitos o valores
219
humanos universales que estas obras contienen. Esos contenidos pueden

seguir presentes en las adaptaciones para niños o jóvenes, que pueden así
contribuir al conocimiento de un patrimonio literario y cultural de valor educativo
insustituible que de otra manera sería de difícil acceso para los lectores en
formación. Esa familiaridad inicial de los niños y adolescentes con los clásicos
puede preparar el terreno para una lectura de los textos originales en un
momento posterior, cuando la madurez del lector y la adquisición de unas
habilidades suficientes de lectura le permitan disfrutar plenamente de ellos.
Me sumo plenamente a estos planteamientos de M. V. Sotomayor. En

definitiva, la polémica sobre la presencia de los clásicos en el itinerario lector
de niños y jóvenes resulta falsa o viciada desde su origen. Los dos principales
escollos que se aducen (su dificultad lingüística y su alejamiento del mundo
cultural de los alumnos de hoy) se pueden salvar con buenas adaptaciones o
con una selección adecuada de fragmentos o textos de menos dificultad, en el
primer caso, y con un acercamiento a su lectura desde los intereses del
receptor infantil y juvenil en el segundo caso, es decir, favoreciendo una
interpretación inicial de tipo emocional, que ponga el énfasis en los aspectos
“vivos” de estos textos que pueden seguir vigentes para el joven lector de hoy:
los temas, los personajes, los conflictos humanos que presentan, las preguntas
y respuestas que ofrecen sobre el devenir humano. Esa primera situación
emocional de lectura no está reñida con una posterior interpretación más en
profundidad, en la que el profesor puede ir aportando los conocimientos
necesarios para que los alumnos sitúen la obra en su contexto histórico, social
y literario, y avancen así hacia otras interpretaciones más analíticas, y no sólo
emocionales.
La inclusión de determinados clásicos en el canon formativo no tiene

una respuesta unívoca, por tanto, y dependerá en cada circunstancia educativa
de la concepción que el profesor adopte para las tres cuestiones
fundamentales ya comentadas: por qué tienen interés los clásicos en un
itinerario lector formativo (qué valor educativo les asignamos, tanto con
carácter general como de manera específica con respecto a la educación
220
literaria); a qué damos cabida en nuestra concepción de clásicos (incluimos o

no fragmentos, adaptaciones, traducciones); y, de una manera importantísima,
cómo queremos abordarlos (cómo los acercamos al niño o al adolescente de
hoy, cómo los hacemos vivos, cómo hacemos de su lectura una experiencia
vital).
Además, la presencia de clásicos en el canon escolar no está reñida con

la de obras de literatura infantil y juvenil, como señala Pedro Cerrillo (2007),
aunque la inclusión de los clásicos es, en su opinión, inexcusable, como
sustento que son de la formación humanística:
[…] todos los miembros de una colectividad deben sentir que el mundo
que transmiten esas obras es también propiedad de quienes la
componen. Además, la formación humanística debe sustentarse, entre
otros pilares, en la lectura de los clásicos, porque en sus historias y en
sus textos está contenida buena parte de la cultura y la tradición del
mundo, porque son modelos de escritura literaria y porque son una
herencia dejada por nuestros antepasados. Pero esas lecturas deben
llegar en el momento y en la edad adecuados, pues la mayoría de los
clásicos no son fáciles; su lectura requiere una cierta madurez de
pensamiento y capacidad para el análisis. (P. Cerrillo, 2007: 66-67).
La difícil relación entre canon filológico, canon formativo, canon

personal.
Los argumentos expuestos nos pueden hacer ver que la polémica sobre
la inclusión o no de los clásicos en el canon formativo es, en cierta medida,
artificial. El problema no es tanto el de si incluimos o no los clásicos en el
canon formativo anterior al bachillerato, sino qué clásicos serían los adecuados
para cada etapa (ya desde la Educación Infantil) y qué acercamiento
propiciamos a los textos en función de las capacidades y los intereses de los
escolares a distintas edades.
Admitida esa flexibilidad necesaria, parece evidente la urgente reflexión

sobre el canon formativo y los criterios de selección, tanto para evitar que la
221
educación literaria se sustente sobre obras de entidad muy menor, dejando

fuera otras de más relevancia desde el punto de vista cultural, como para evitar
esa dispersión en las lecturas escolares a la que alude también Pedro Cerrillo
(2009), que conduce, en definitiva, a una cultura sin cánones, sin autoridades,
sin referentes compartidos.
El canon literario es definido por J. Maestro como “una interpretación

normativa e institucional de los materiales literarios” (2010: 23). Es normativa
porque se construye sobre un sistema de normas; y es institucional porque el
valor de esas normas está determinado por el valor de la institución que las
dispone, organiza, codifica e impone. La institución canónica por excelencia es
la Universidad, y el canon literario occidental está objetivado en las
instituciones académicas construidas por la civilización occidental. El canon
escolar, por tanto, argumenta Maestro, debería desgajarse del canon literario
general, entendido como selección a partir de un sistema de pautas de
interpretación total, unas normas de interpretación científica o crítica al margen
de cualquier tipo de supresión psicológica o ideológica guiada por
determinados intereses particulares.
Lejos de ese carácter científico o crítico, el canon escolar que impone el

sistema educativo tiende a la arbitrariedad, señala P. Cerrillo (2007: 70), ya que
está estrechamente influido por las ideas que forman el sustrato del propio
sistema, que en unos momentos han sido doctrinales o moralistas y en otros,
como en la actualidad, puramente instrumentales. Ese carácter cambiante del
canon escolar es, en sí mismo, contrario al concepto de clásico. Pero lo más
preocupante, añade Cerrillo, es que los cambios casi nunca se han producido
por criterios literarios o estéticos, sino por razones ideológicas o pedagógicas.
Todo canon debiera estar formado por obras y autores que se consideraran
modelos por su calidad literaria y por su capacidad de supervivencia y
trascendencia. Sin embargo, no podemos confundir canon con clásicos: “[…] sí
es cierto que los clásicos son libros canónicos o, al menos, así debieran ser
considerados, pero no lo es que libros que pudieran aparecer en algunos
cánones tengan que tener el reconocimiento de clásicos” (2007: 65). Es decir,
222
junto a los clásicos, Cerrillo defiende la posibilidad de incluir en el canon

escolar otros libros de indiscutible calidad literaria pero que no han alcanzado
aún esa dimensión de “clásicos” porque no ha pasado el tiempo necesario para
ello. En definitiva:
El canon escolar debería ser el resultado de un amplio y detenido

debate sobre cuáles son las obras literarias más apropiadas por su
calidad literaria, por su adecuación a los intereses de los lectores según
sea su edad, y por su capacidad para la educación literaria de los
mismos” (P. Cerrillo, 2007: 70).
Ese permanente debate sobre el canon es, para J. Culler (1998: 149.
Cit. por A. Mendoza, 2010: 38), “una condición de vigilancia y vitalidad
intelectuales”, que responde a los cambios de criterios y de concepciones en la
valoración de la esencia y la funcionalidad de la literatura.
Para A. Mendoza (2010a), sean cuales sean los criterios elegidos, un

canon no deja de ser una antología de autores y de obras, cuyo acierto o
eficacia acaban dependiendo del grado de aceptación por parte de sus lectores
–especialistas o simples lectores-. Por ello, frente a un canon en singular, A.
Mendoza prefiere hablar “de diversas opciones canónicas, de itinerarios de
formación, de uno u otro canon que respondan a finalidades y necesidades
específicas, como los propios de los niveles escolares y de la formación lecto-
literaria” (2010a: 38-39). Esa flexibilidad del canon formativo, en función de los
intereses y de la competencia literaria de los destinatarios, no debe entenderse,
sin embargo, como una selección arbitraria, ya que la adquisición de la
competencia literaria depende, en gran medida, de las obras sobre las que se
ejerce el proceso lector y la experiencia lectora. Mendoza propone un canon de
aula configurado de manera que favorezca unas secuencias de aprendizaje o
itinerarios lectores de carácter intertextual e hipertextual, es decir, un corpus de
textos estructurado de modo que cada lectura conecte con las anteriores y a su
vez sea trampolín para las nuevas lecturas. De este modo se potencian los
procesos de relación que ayudan a ampliar la competencia literaria, ya que “el
despliegue de las facetas del discurso hipertextual genera actividades
223
cognitivas (relación, asociación, comparación, contraste, matización,

subordinación, correlación, etc.) que necesariamente inciden eficazmente en la
lectura” (Mendoza, 2010a: 32). El canon formativo, de base hipertextual, estaría
definido, por tanto, “a partir de un corpus de obras seleccionadas por el tipo de
relaciones que mantienen entre sí y por los recursos y/o elementos
compartidos en la red del sistema literario” (Mendoza, 2010a: 41).
Hacia una concreción del canon formativo: algunas propuestas.
La falta de concreción de un canon formativo –al menos de unas líneas

directrices- es evidente en los currículos oficiales. En el de la Educación
Primaria no hay una mención explícita a determinados títulos de la literatura
infantil que podríamos considerar como “clásicos imprescindibles”. Los
currículos de la ESO y Bachillerato 36 incluyen en la nómina del canon formativo
sólo a los autores y obras más destacados de la literatura castellana (y de otras
literaturas nacionales en el caso de las Comunidades con lengua propia), junto
a unas vagas alusiones a la lectura de obras “adecuadas a la edad”. Esa
alusión a la lectura de obras “adecuadas a la edad” ha dado entrada en
muchos centros de Secundaria a la literatura juvenil o contemporánea de
autores extranjeros, especialmente en 1º y 2º de la ESO, cursos en los que no
hay constreñimientos de tipo historicista.
El Currículo de Aragón para la Educación Secundaria Obligatoria (2007),

por ejemplo, ha puesto ese énfasis en la lectura personal de obras “adecuadas
a la edad”, sin precisar autores. No se incluye de manera explícita ninguna
alusión a la literatura juvenil, si bien esa alusión a la lectura de obras
“adecuadas a la edad” ha dado entrada en muchos centros de Secundaria a
ese tipo de lecturas, especialmente en 1º y 2º de la ESO. En 3º y 4º se señala
una división de tipo historicista (desde la Edad Media hasta el siglo XVIII en 3º,
y desde el XIX hasta la actualidad en 4º) para la selección de los autores más
relevantes. En 4º el currículo parece abrirse de manera inusitada para el tiempo
36
Con la excepción de la asignatura optativa de Bachillerato denominada “Literatura Universal”.
224
real disponible. Así se formula uno de los contenidos en el bloque de

Educación literaria:
Conocimiento de las características generales de los grandes períodos

de la historia de la literatura oral y escrita, culta y popular, desde el siglo
XIX hasta la actualidad. Acercamiento a algunos autores relevantes de
las literaturas hispánicas, europea y universal desde el siglo XIX hasta
la actualidad. Se atenderá de modo específico a autores aragoneses
como Benjamín Jarnés, Ramón J. Sender, M. Labordeta, Ildefonso M.
Gil.
Propuestas para un canon literario juvenil como las de Harold Bloom

(1994) o Vicenç Pagès (2009) se apoyan exclusivamente en autores
considerados unánimemente como clásicos, aunque en ambos casos hay un
predominio casi absoluto de los autores anglosajones y la selección apenas
llega a los comienzos del siglo XX. Los criterios de selección de ambas obras
se podrían considerar excesivamente restrictivos de cara a un canon formativo,
ya que, si bien las obras elegidas son de interés y calidad indiscutibles, dejan
fuera a autores españoles y extranjeros que quizás sin haber alcanzado la
categoría de clásicos han demostrado suficientemente su capacidad para
conectar con los lectores infantiles y juveniles con una obra literaria de calidad.
Otras propuestas de canon literario infantil y juvenil realizadas en los

últimos años en nuestro país abarcan tanto autores clásicos como otros más
recientes. Los criterios de selección dependen en gran medida del gusto de su
autor como lector, si bien dichos criterios suelen fundamentarse de manera
razonada y explícita. Destacan, entre otras, las propuestas de P. Cerrillo, E.
Larrañaga y S. Yubero (2002), A. Mendoza (2003), Equipo Peonza (2004), J.
García Padrino (2005), P. Cerrillo (2007; 2009) y G. Jover (2007).
Desde el punto de vista teórico se pueden defender distintos puntos de

vista o criterios para la selección del canon formativo, aunque realmente el
criterio fundamental será el de la adecuación de los textos a unos alumnos
concretos. ¿Con qué criterios seleccionan los textos los profesores?
225
La investigación realizada por el CIDE (2003) da algunos datos

interesantes, ya expuestos anteriormente 37 , sobre los criterios que utilizan los
docentes españoles para seleccionar las lecturas literarias, pero su carácter
meramente estadístico no permite profundizar en la cuestión. Más detallado es
el análisis que realiza Felipe Romero (2007) 38 . Los datos estadísticos ponen de
relieve el intento de los profesores de aproximar el canon formativo escolar a
los intereses de los lectores infantiles y juveniles. Los profesores elaboran un
canon formativo que aglutina textos de distintas características, pero los datos
no permiten profundizar en el análisis de si se llegan a diseñar unos itinerarios
de lectura que exploten las posibilidades de carácter intertextual entre los
textos de literatura juvenil y los clásicos del canon curricular.
Aun siendo consciente de las diferencias que pueden existir entre el

sistema escolar español y el inglés en cuanto a los fines educativos, currículos
escolares, formación de los maestros y profesores de secundaria,
37
Reitero aquí esos datos: los criterios que utilizan los docentes para seleccionar las lecturas
literarias son, fundamentalmente, el interés del alumno (90%) y la cercanía al mundo de los
adolescentes (87%). Otros motivos, como la complejidad (33%), el ajuste a los programas
escolares (25%) o la brevedad (21%) quedan muy por debajo.
38
Este trabajo de investigación ya ha sido ampliamente reseñado en el apartado referente al
“Estado de la cuestión”. Resumo brevemente los datos más relevantes con respecto a los
criterios de selección declarados por los profesores: el valor literario destaca como importante o
muy importante para el 93% del profesorado de la ESO y, en segundo lugar, una serie de
aspectos de tipo “operativo”, tales como el fácil acceso al libro en las librerías (83%) y también,
aunque con menor relevancia en la ESO, que conste la indicación de a qué franjas de edad
resulta adecuada la lectura (82%) y los valores transversales que trata (73%). Con menos
fuerza aparece un segundo grupo de criterios como que el libro tenga una clasificación por tipo
de narrativa, una guía para el profesor y un resumen del contenido (en torno al 60% cada uno
de ellos). Un tercer grupo de criterios se refiere a aspectos facilitadores de la lectura: que el
libro tenga un vocabulario fácil de entender por los alumnos, que no sea muy largo. Otros
aspectos facilitadores de la lectura, como las ilustraciones, el tamaño de la letra, la presencia
de diálogos o la escasez de descripciones, tienen un peso considerable en la Primaria pero
escasa relevancia en la ESO. Por último, un cuarto bloque de criterios de selección hace
referencia a la proximidad y posible identificación del lector con los protagonistas y las
temáticas: con un 80% destaca la importancia que se concede a la presencia de protagonistas
coetáneos del lector, y a que el libro forme parte de una serie que incite a leer otros libros;
también se ve como relevante que el libro trate temas próximos a la realidad del alumno.
Además, las encuestas revelan que mientras que la literatura infantil y juvenil protagoniza las
lecturas recomendadas en Primaria, con un 72,8%, en la ESO esta literatura pierde presencia
(con un 46%) y van ganando espacio los clásicos y la literatura contemporánea, especialmente
en el 2º ciclo (un 44% de textos clásicos, frente a un 29% de literatura juvenil y un 22% de
literatura contemporánea). En cuanto al género o modalidades de lectura, el predominio de la
narrativa resulta abrumador.
226
características del alumnado, etc., creo de gran interés el estudio cualitativo

realizado por Charles Sarland (1991; trad. 2003) en Gran Bretaña con respecto
a qué razones tenían los maestros para elegir los textos que utilizaban con los
niños y jóvenes en las escuelas y las conclusiones a las que llega:
Maestros y profesores de niños de más edad, en sus declaraciones a

otros investigadores británicos anteriores, que recoge Sarland (1991; trad.
2003: 24-25) 39 , defienden una selección de los textos en función de los
objetivos que pretenden alcanzar mediante la educación literaria. Los maestros
ponen la literatura infantil al servicio del desarrollo del niño, y por tanto
consideran que los libros más adecuados son los que fomentan la
comprensión, la tolerancia, los valores morales, el amor por la belleza, la
comprensión de la relación entre el género humano y la naturaleza. El disfrute
de la lectura es considerado como el objetivo central, y lo que desean en la
literatura para los niños, resume Sarland, es una especie de suma entre el
poder relajante de la literatura y su poder catártico. Los profesores de niños de
más edad añaden al disfrute lector otros objetivos: la comprensión de temas
como la muerte, la pérdida, la comprensión de sí mismos, de la sociedad, de
unas determinadas consideraciones morales; el poder llegar a realizar
apreciaciones críticas sobre personajes, hechos y temas; evaluar el mérito
literario; desarrollar la conciencia sobre el uso de la lengua.
Agrupando las razones que maestros y profesores declaran como

deseables a la hora de elegir los textos literarios, Sarland (1991; trad. 2003: 26)
considera que se resumen en cinco grandes criterios:
1) La tradición cultural: que conozcan la “alta cultura”.

2) El crecimiento personal de los alumnos: la literatura como vehículo
para cambiar su visión del mundo.
3) La literatura como cuerpo de conocimientos de los que se
examinarán.
39
Se citan los trabajos de J. M. Yorke, An examination of Teacher’s Objectives in Teaching
Literature to the 9-13 Age Group. Tesis de Doctorado inédita. Sheffield, Sheffield University,
1977; y de D. Barnes y S. Clarke, Versions of English. Londres, Heinemann Educational, 1984.
227
4) El desarrollo de habilidades básicas: la literatura como fuente para

proporcionar ejercicios de comprensión lectora.
5) La racionalidad pública: la literatura como medio de acercarse a la
discusión de asuntos públicos (valores, temas sociales), alejándose de la
experiencia personal de la literatura.
En la investigación desarrollada por él mismo, sin embargo, Sarland

advierte que en los motivos reales de maestros y profesores para escoger los
textos hay conflictos, criterios contradictorios, como resultado de una cultura
dividida, también en conflicto. Los profesores declararon haber escogido unos
textos concretos por las siguientes razones:
1) Disponibilidad real y utilidad del texto.

2) Preferencias personales.
3) Audiencia a la que se dirigían: textos elegidos apara atraer a los
alumnos.
4) Desarrollo del alumno y/o de su lectura.
5) Libros que se escogieron por su calidad.
6) Libros que se escogieron porque favorecían la transmisión de la alta
cultura.
Estas razones de los maestros para elegir los libros se enmarcan, a su

juicio, en cinco elementos determinantes, a veces en conflicto entre ellos:
- LA INSTITUCIÓN, que impone coacciones curriculares, financieras,

organizativas (tiempo disponible para la clase, por ejemplo), sociopolíticas
(censuras sociales, lo políticamente correcto, etc.).
- EL MAESTRO, que intenta elegir según sus gustos, a veces en

conflicto con la cultura oficial.
- EL ALUMNO: se eligen libros que procuren el placer de la lectura, o

que se consideran adecuados para la edad/aptitud del grupo, o para que los
228
alumnos “crezcan”, desarrollen su lenguaje, amplíen su experiencia,

reflexionen, etc.
- LA LITERATURA COMO MATERIA, concepción en la que operan tres

modelos simultáneamente: el modelo de habilidades (leer para ejercitar las
habilidades lingüísticas); el modelo de la literatura como transmisión cultural; y
el modelo de la literatura como crecimiento personal (la lectura como
experiencia del mundo, o como vehículo para la escritura creativa).
- EL LIBRO: los criterios acerca de la calidad de los libros que eligen son
algo desdibujados. En algunos casos la condición de ser “un buen libro” se
relaciona con la trama, con los personajes, con los temas, pero en otros casos
los motivos son poco explícitos. La literatura que se enseña en las escuelas se
toma de la cultura de élite, de lo que se considera como gran literatura. En el
caso de los niños pequeños no se habla propiamente de un canon definido,
aunque sí se revela un intento por establecerlo.
En su elección de los libros de literatura los profesores se mueven,

concluye Sarland (1991; trad. 2003: 38 y ss) en un conflicto permanente entre
unos criterios derivados de las estructuras vigentes de autoridad y poder, y
otras razones derivadas del deseo de promover una reflexión crítica sobre esas
mismas estructuras. El pensamiento de los profesores se revela como
complejo: algunas de sus ideas estarían apuntalando el sistema de valores de
lo que podríamos llamar “cultura oficial”, mientras que otras ideas lo ponen en
cuestión, ya que los profesores no se sienten simples engranajes de un
sistema establecido, sino que aspiran a promover la reflexión crítica de sus
alumnos sobre el mundo.
También A. Chambers (1995; trad. 2008: 34) advierte, en el contexto

escolar británico, un movimiento de péndulo en los criterios de selección de las
lecturas escolares: si hasta los años setenta la selección se guiaba por unos
criterios elitistas, según los cuales “los niños aprenderían a ser lectores con
criterio leyendo sólo lo mejor de las grandes obras literarias”, desde mediados
229
de esa década se había ido imponiendo una visión populista que afirmaba que
“los niños se volverían lectores con criterio leyendo cualquier cosa y todo lo que
quisieran, y así aprenderían a decidir por sí mismos qué preferían”.
Con el fin de llegar a unos criterios más estables para la concreción del
canon formativo, Chambers propone partir de una reflexión acerca de los fines
de la educación literaria. En principio, argumenta, todos los tipos de literatura
pueden ser deseables para el lector, tanto la que simplemente produce
diversión, entretenimiento, como la que actúa como “un hacha que quiebra el
mar helado”, según la expresión que Kafka utilizó para referirse al sentido de la
literatura, en una carta a su amigo Oskar Pollack. Sin embargo, defiende
Chambers, la escuela debería proponerse ir más allá de formar niños lectores
que buscan distraerse: “Siempre he asumido que la idea es acercar a los niños
a su herencia literaria y facilitarles una lectura de literatura lo más profunda y
deseable que sea posible (Chambers, 1995; trad. 2008: 38).
Esta finalidad de la educación literaria lamentablemente parece ahora

minoritaria, en opinión de Chambers: muchos profesores han desistido de ese
objetivo, y también muchos editores se orientan hacia un libro infantil y juvenil
de entretenimiento, que provoca una atracción inmediata, hecho “a medida del
lector”. El libro complejo, el libro que transforma al niño lector, parece pasado
de moda. Una mezcla de diversión + didactismo escolar son los dos criterios
fundamentales actuales en la selección de las lecturas escolares y en una gran
parte de la producción editorial para niños y jóvenes, aunque, por otra parte,
Chambers advierte en las escuelas británicas indicios de una línea didáctica
que se va abriendo camino y que parte de la idea de que “los niños son tan
capaces como los adultos de realizar lecturas críticas , en el sentido literario, y
que necesitamos saber más sobre cómo abordar con ellos respuestas críticas”
(1995; trad. 2008: 40). En efecto, Chambers destaca que cada vez hay más
testimonios de que los niños, bien dirigidos por los mediadores, se muestran
abiertos e inteligentes y manifiestan gran perspicacia leyendo libros que
algunos consideran demasiado difíciles para ellos.
230
La educación literaria escolar debería preparar, por tanto, para que los
niños sean capaces de leer esa literatura de calidad que tiene la capacidad de
transformar al lector, de dejarle una huella duradera. El principal problema en
este momento, opina Chambers, es el de la formación de los mediadores para
que sean capaces de dirigir las respuestas lectoras de los niños a los libros y
guiarlos, mediante preguntas de indagación, hacia esa lectura crítica,
transformadora, que lleve a explorar los distintos niveles del texto literario.
De forma similar al proceso de confusión que describen Sarland y

Chambers para la selección de las lecturas escolares en Gran Bretaña, la
configuración en estos momentos de un canon literario formativo en nuestro
país, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria, se mueve en el
conflicto entre el canon académico y el no académico (literatura popular,
juvenil, etc.), es decir, entre el deseo de transmisión de la cultura hegemónica o
“alta cultura” y la irrupción de nuevas formas culturales (con nuevos formatos,
nuevos soportes, nuevos lenguajes) más cercanas al mundo de los alumnos,
que incentivan más fácilmente la lectura de los jóvenes pero que, a la par,
suscitan ciertos recelos para los profesores que se saben transmisores de esa
“alta cultura”.
De manera urgente, se hace imprescindible una reflexión colectiva sobre

el canon formativo si no queremos que la verdadera literatura que muchos
hemos disfrutado desaparezca para siempre de las aulas. Comparto
plenamente las opiniones expresadas por Luis Landero en una entrevista
reciente (2010), en las que vierte toda su experiencia como lector, como
escritor y como profesor de literatura en Secundaria. A las preguntas de Ramón
Loureiro acerca del futuro que le espera a la literatura, Landero contesta así:
No soy optimista con respecto al futuro de la literatura. ¿Quién lee hoy

realmente a Torrente, o quién lee a Kafka? El canon literario está
pervertido. Antes ese canon nacía de la Universidad, pero ahora, ¿de
dónde nace? […] Porque el problema es la puerilización de la sociedad.
¿Dónde ha quedado el buen gusto? ¿Quién va a discriminar hoy, quién
va a darle a la alta literatura el lugar que le corresponde, el que
merece? Las Humanidades están perdiendo fuerza ante lo que la
231
sociedad desea. Estamos en minoría. El panorama es desolador. […].

¿Cuánta gente lee hoy a Faulkner? ¿Quiere que le diga que lo que
amamos no perecerá? Puede ser que sobreviva, entre una minoría.
Pero estará casi oculto. En las catacumbas. Porque en España siempre
hemos luchado por una buena educación, pero también ahí hemos
fracasado. La escuela, que ha caído en combate, es la otra gran víctima
de todo esto. Lo que está ocurriendo no sólo le pasa a la literatura. ¿Ha
observado usted cómo cada vez se confunde más la divulgación con la
Historia? Y de lo que ocurre con la filosofía, como disciplina, ya ni
digamos. No sé si tendremos una segunda oportunidad. Se ha hecho
liquidación de los viejos valores. La cultura ha perdido el papel salvador
que tenía. Como las ideologías. Nuestra sociedad es cada vez más
estúpida. […].La sociedad empieza a ver la literatura que amamos
como algo propio del pasado. Lo que ahora se admira es el dinero, el
éxito a cualquier precio. La vulgaridad se cultiva. Los viejos valores han
caído. (Landero, 2010).
232
2.4.3. El lector adolescente en la sociedad actual. La lectura

adolescente como respuesta cultural. Cultura “de
élite”/popular/escolar.
La línea de pensamiento didáctico que resalta las tensiones entre las

lecturas personales o libres de los adolescentes y las lecturas escolares o
prescriptivas entronca con otras corrientes de pensamiento que tienen su
origen en la antropología o la etnografía, que situarían la relación entre la
cultura popular adolescente y la cultura “legitimada” del mundo académico
como un proceso de “aculturación” o incluso de “shock cultural”, según el
concepto acuñado por el antropólogo Kalervo Oberg en 1960, ya mencionado
anteriormente, al referirnos a los factores emocionales del aprendizaje.
Para Chartier (1997; trad. 2000) la revolución electrónica que vivimos

hoy supone una ruptura en la continuidad de las conductas lectoras
transmisibles de la generación precedente. Es evidente, por tanto, la necesidad
de aprendizajes radicalmente distintos.
Varios aspectos determinan esa ruptura, y en primer lugar la

proliferación textual, que puede llegar a ser un obstáculo para el conocimiento
si no se poseen instrumentos capaces de escoger, clasificar y jerarquizar. Por
otra parte, la antigua oposición entre el libro, lo escrito, la lectura, por un lado,
frente a la pantalla, la imagen, la comunicación electrónica, por otro, que hacía
augurar a muchos la muerte del lector y de la lectura, ha sido sustituida por una
situación nueva que propone un nuevo soporte para la cultura escrita y una
nueva forma para el libro: la textualidad electrónica, la fusión del libro y la
pantalla. Ambas formas del libro y de lo escrito posiblemente van a coexistir
durante las próximas décadas, opina Chartier.
La revolución de las modalidades de producción y de transmisión de los

textos constituye para Chartier una mutación epistemológica fundamental de la
233
lectura. Las posibilidades (y limitaciones) del texto electrónico invitan a

organizar de un modo diferente lo que el libro en papel distribuye de forma
necesariamente lineal y secuencial. El hipertexto y la hiperlectura que permite
el nuevo soporte electrónico transforman las relaciones posibles entre las
imágenes, los sonidos y los textos, asociados de manera no lineal en virtud de
las conexiones electrónicas, y multiplican las posibles vinculaciones entre
textos en cantidad virtualmente ilimitada:
Se crea así un continuum que ya no diferencia los distintos géneros o

repertorios textuales, que se han hecho semejantes en su apariencia y
equivalentes en autoridad. De allí surge la inquietud de nuestro tiempo,
que debe afrontar la desaparición de los antiguos criterios que permitían
distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos. (R. Chartier, 1997; trad.
2000: 70).
Lo más inquietante de nuestro presente como lectores, opina Chartier,

es que las diferentes revoluciones de la cultura escrita, que en el pasado
habían estado separadas, se dan ahora simultáneamente: la revolución del
texto electrónico es al mismo tiempo una revolución de la técnica de producción
y de reproducción de textos, una revolución del soporte de lo escrito y una
revolución de las prácticas de lectura. Todo ello produce una transformación
profunda de nuestra relación con la cultura escrita, de diversas maneras: la
representación electrónica de lo escrito modifica radicalmente la noción de
contexto y, como consecuencia, el proceso mismo de la construcción del
sentido; por otra parte, redefine la materialidad de las obras al desaparecer el
lazo entre el texto y el objeto que lo contiene, y le da al lector, y no ya al autor o
al editor, el dominio de la composición, los límites y la apariencia misma de las
unidades textuales que quiere leer.
Como resultado de todos estos factores de transformación la lectura y la

escritura se hacen más complejas, de modo que el problema, señala Chartier,
no es tanto que avance la cantidad de iletrados, sino que aumentan las
exigencias que definen la alfabetización. Ante la multiplicación de textos, de
códigos y de soportes nuevos para la textualidad, hay quienes están en
234
condiciones de dominarla porque su cultura y los instrumentos que ha

construido esa cultura les permiten orientarse racionalmente en ese mundo
prolífico, y están aquellos otros que, completamente desvalidos ante esta
profusión, hacen malas elecciones y se sienten asfixiados o desbordados por la
producción escrita.
A esta situación de ruptura con la tradición de las conductas lectoras se

añade el desmoronamiento de la función mediadora de los antiguos agentes
encargados de guiar, jerarquizar y seleccionar las lecturas: la familia, la Iglesia,
la escuela (Chartier, 1997; trad. 2000: 70).
Todo ello ha conducido en las últimas décadas a que junto con los
enfoques teóricos que postulaban el nacimiento del lector se hayan ido
sucediendo los diagnósticos que vaticinan su defunción, apoyados en algunos
datos alarmantes: disminución de la proporción de “lectores intensivos” en cada
grupo de edad, y particularmente en la franja comprendida entre los 19 y los 25
años; baja jerarquía de la lectura en las ocupaciones de los jóvenes; reducción
del público de “grandes compradores”; contracción de las tiradas medias; auge
de la civilización de la imagen, la electrónica y las pantallas en general como
amenaza para la cultura del libro, etc. ¿Qué hacer, ante este panorama, para
incentivar el gusto por la lectura, o incluso el “hábito de lectura”, en el proceso
de formación de lectores en los diversos niveles sociales?
Al igual que otros autores ya citados, Chartier sugiere que para incitar a
la lectura hay que evitar dos posiciones extremas: considerar dignos de ser
leídos únicamente los textos y los géneros canónicos de la cultura clásica, o, a
la inversa, estimar que todas las lecturas son equivalentes. Su propuesta se
centra en la construcción de itinerarios adecuados de lectura, que avancen
desde los gustos y las prácticas de lectura de los receptores juveniles hacia las
obras de mayor significación cultural, así como en la necesidad de implicar a
otras instituciones sociales, además de la escuela, en la responsabilidad del
fomento de la lectura (Chartier, 1997; trad. 2000: 134).
235
Desde una perspectiva coincidente reclama Enrique Gil Calvo (2001) la

necesidad de una reinstitucionalización de la lectura. En su opinión la lectura
ha ido perdiendo la función de institución social que había adquirido desde el
siglo XVIII, con la secularización de un hábito hasta entonces controlado por el
poder religioso. En esa época crece el hábito de leer y cambia la forma de leer:
se crea la lectura laica, privada (porque se realiza en la intimidad,
introspectivamente), extensiva y acumulativa. Se piensa que la lectura
enriquece moralmente tanto a las personas como a las colectividades. La
lectura adquiere el monopolio de la construcción social y cultural de la realidad,
ya que a través de la lectura se interioriza la memoria de la tradición cultural
europea.
A partir de mediados del siglo pasado, se produce, en su opinión, un

cambio en la naturaleza de la lectura: se da un crecimiento cuantitativo de la
lectura pero acompañado de un déficit cualitativo, con lecturas fragmentadas,
discontinuas. Se leen sobre todo textos instrumentales, al servicio de otras
actividades, y poco a poco desaparece el efecto moral de la lectura como
vehículo para la construcción del destino personal o colectivo. Predominan
unas lecturas ligadas al presente, a la actualidad, o como pasatiempo, unas
lecturas que no dejan huella. La lectura ya no tiene la función principal de
definir la realidad, sino la de evadirse de ella.
El auge del mercado editorial ha multiplicado, por otra parte, un tipo de

libro de consumo dirigido a segmentos muy específicos de la población en
función del sexo, la edad, hábitos de consumo, estilos de vida, etc. Como
efecto de todo ello, la cultura en mayúsculas, opina Gil Calvo, ya no existe. La
lectura ya no va asociada a la transmisión de unas señas de identidad
culturales compartidas, ya no confiere prestigio social ni es capaz de crear
unas élites sociales. Ahora sirve para crear signos de identidad subculturales,
particularistas, segmentados.
Graciela Montes (2001) recurre al concepto de estructura de sentimiento

de una cultura, del historiador de la cultura Raymond Williams, para explicar
236
esa pérdida de significación simbólica que ha sufrido la lectura. ¿Cuál es la

imagen social de la experiencia –individual o social- de la lectura en nuestra
época?, se pregunta. ¿Qué ideas, fantasías y expectativas se depositan en los
libros, en la lectura, en las escenas de lectura? Para G. Montes la lectura ha
perdido su viejo significado social y no termina de construir uno nuevo. Cuando
se habla de lectura se asocian a ella sentimientos de insatisfacción, culpa o
nostalgia, fruto de un “desencaje” entre la estructura de sentimiento de un
momento histórico anterior y la experiencia de nuestro tiempo, en que la lectura
no termina de encontrar su significación. El hablar de la lectura en el pasado
provoca a veces clichés nostálgicos poco fundados, pero lo cierto es que la
lectura significaba, tenía un sitio en el imaginario social. En la lectura de hoy ya
no se busca la crítica, ni la argumentación, el razonamiento o la narración, la
demora, sino el consumo, lo fugaz, la acumulación, lo fragmentario, el
espectáculo, opina Montes, todo ello contradictorio con la lectura. El discurso
acerca de la lectura ha quedado en manos del campo económico, ya no del
cultural o político.
Los intentos de acomodar la lectura a esta estructura de sentimiento de

la época actual provocan su vacío de significado. G. Montes cita como intentos
más significativos los siguientes:
- El activismo en las escuelas en torno a una práctica que se ve como

demasiado quieta y anclada, demasiado perseverante, silenciosa y hasta
aburrida.
- El énfasis en el placer de leer, que ha derivado en una versión “blanda”

de la lectura que busca la facilidad, lo divertido, que produce un recorte de las
lecturas y una frivolidad que la aleja de su esencia.
- La industria del libro, por su parte, con su afán de vender, ha

deteriorado con efectos fortísimos la significación social de la lectura. La
segmentación de los lectores da lugar a la publicación de formatos repetitivos
que refuerzan los gustos ya creados, y la existencia de un lector-consumidor
237
produce el culto a las novedades y el difícil mantenimiento de los buenos libros

en los catálogos editoriales o en las librerías.
Todas estas cuestiones referidas a las representaciones sociales y

culturales del libro y de la lectura tienen un indudable reflejo en la vida del aula,
ya que las creencias de alumnos, profesores y administraciones educativas
sobre lo que “debería ser” el aprendizaje de la lectura literaria no se pueden
sustraer a las estructuras de pensamiento y de sentimiento vigentes en nuestra
sociedad. Con respecto a las prácticas de lectura de los adolescentes las
preguntas que nos podemos plantear -y que hemos planteado a los profesores
de Secundaria- son muchas: ¿Es el lector adolescente de hoy en día distinto
del de hace unas décadas? ¿Lee menos que “antes”? ¿Podemos hablar de
unas nuevas maneras de leer? ¿En qué medida esta sociedad de la
información y las tecnologías de la comunicación afecta a los procesos de
lectura de los jóvenes? ¿Qué papel ocupa la lectura, y más específicamente la
literatura, en la sociedad actual? ¿Qué consecuencias tendría todo ello de cara
a la promoción de la lectura y a la educación literaria en la institución escolar?
Pocos trabajos de investigación se han centrado en el análisis de la

experiencia de la lectura desde el punto de vista de los niños o los
adolescentes como seres sociales y culturales. Junto a los trabajos
etnográficos ya mencionados de Michèle Petit (1999) o Joëlle Bahloul (1998),
desarrollados mediante entrevistas individuales a jóvenes lectores, se está
abriendo paso otra línea de investigación que intenta analizar la respuesta
lectora de los niños y adolescentes a la lectura literaria en el contexto escolar.
Cuando la interpretación lectora se hace de manera grupal, como suele ser el
caso en las aulas tanto de Primaria como de Secundaria, las distintas
posibilidades de interacción y los esquemas sociales y culturales de los
alumnos-lectores pasan a ser un factor determinante de su respuesta lectora.
Quiero destacar, de nuevo, la importancia de la obra de Louise

Rosenblatt en este sentido. En efecto, su propuesta para la educación literaria
238
recoge magistralmente las facetas sociales y culturales en la relación alumno-

literatura a las que me refiero. Por encima de todo, insiste una y otra vez, “el
maestro debe evitar dar la impresión de que existe una forma especial de
entender la obra que sólo el maestro o el especialista poseen” (1938/1995;
trad. 2002: 16). Pero, a la vez, el hecho de que no haya un único sentido
absoluto de un texto para todos los lectores no debe impedir que juzguemos
algunas interpretaciones como mejores que otras. Como consecuencia, lo que
centra su propuesta para la educación literaria son dos cuestiones
fundamentales: por un lado, “una reflexión acerca de las capacidades,
necesidades e intereses que los alumnos llevan al texto y que posibilitan la
receptividad hacia algunas posibilidades y la ceguera hacia otras”; y, por otro,
el análisis de “las formas en que el intercambio en el salón de clases puede
llevar a la reflexión y a la ampliación de las perspectivas desde las que se
contempla la experiencia literaria.” (trad. 2002: 17).
La dimensión social en el acercamiento de los jóvenes lectores a la

literatura adquiere, así, un papel protagonista, no sólo porque los alumnos
entienden los textos desde sus experiencias vitales y culturales, sino porque la
interpretación se convierte, en su propuesta para la educación literaria, en un
proceso de cooperación social.
Otro análisis interesante de la manera de leer literatura de los

adolescentes, no desde el punto de vista de sus habilidades decodificadoras
sino ubicando su respuesta a los libros en una estructura cultural más amplia,
lo constituye la obra de Charles Sarland (1991; trad. 2003), que señala como
objetivo de su trabajo “el estudio de los factores culturales, ideológicos y
relativos a la experiencia en la interacción entre los jóvenes y los textos de
ficción” (: 22-23). Para ello transcribe y analiza la “respuesta” que los alumnos
adolescentes dan a las lecturas literarias, es decir, la manera en que han leído
ciertos textos narrativos, algunos de carácter canónico y otros más de tipo best-
sellers, por los que les pregunta en pequeños grupos de discusión. Sarland
estudia la relación que se produce entre los significados que generan los
jóvenes al leer los textos y los significados que aportan ellos a esos textos
239
(esquemas sociales y culturales propios, y otros rasgos de identidad como ser

chico o chica, o el tener aptitudes académicas elevadas o bajas):
Lo que me interesa es entender cómo se elaboran el sentido y el valor,

cómo se comparten el conocimiento, las opiniones y los prejuicios, y
cómo se esboza una respuesta emocional compartida al mundo y sus
artefactos. Esto es lo que yo entenderé por cultura […].” (: 18).
Mi tema son, pues, las obras de ficción […]. Mi tema son también los
jóvenes que leen esas obras de ficción, lo que tienen que decir acerca
de ellas, y lo que tienen que decir acerca del mundo en general en
relación con esas obras.” (: 21)
Su obra recoge numerosos testimonios de respuestas lectoras de los

adolescentes a distintos tipos de textos, y pone de relieve el protagonismo de
sus esquemas emocionales y culturales en la lectura de los textos literarios.
Uno de los aspectos que Sarland analiza es qué factores hacen que los
alumnos logren a veces “encontrarse en un texto”, y, por qué, en cambio otros
textos provocan su desagrado y su rechazo. Con respecto a La perla de
Steinbeck, por ejemplo, Sarland recoge los siguientes comentarios de tres
alumnas adolescentes de distinto nivel académico (: 184):
MARY: Nunca pude meterme en el libro, por más que lo intenté no

pude.
TRACEY: Tampoco yo, imposible.
NINA: Es como si, cuando me gusta un libro me lo puedo como
imaginar, todo, pero con sus libros [de Steinbeck] no me puedo
imaginar nada.
Uno de los principales tropiezos para los alumnos con este texto es,
refiere Sarland, que los personajes actúan de una manera totalmente ajena a lo
que ellos conocen acerca de cómo actúa y es la gente. Son conscientes de lo
que el autor está diciendo, pero se niegan a aceptarlo porque la visión del
mundo que transmite el texto –determinista, pesimista, con unos personajes
pobres explotados y sin esperanza de ningún tipo- es contraria a la que ellos
240
han creado a partir de su propia experiencia. Ello genera un rechazo al libro

con bases emocionales e ideológicas.
Pero más aún: los mecanismos emocionales y culturales de los jóvenes

lectores no sólo afectan a su capacidad para “meterse” en un libro, es decir,
para reconocerse en los conflictos que plantea la trama o en los personajes,
sino también al propio proceso lector. Así, refiere Sarland, un texto que “encaja”
con los esquemas culturales y emocionales de los alumnos favorece su
capacidad de predicción y de inferencia, y por ello provoca interés; en el caso
contrario, los alumnos intentan construir una historia subyacente que choca con
lo que el texto les ofrece, lo que genera desánimo, aburrimiento y, en definitiva,
rechazo.
También desde una óptica sociocultural, y partiendo de la idea

fundamental de que no hay lecturas unívocas, sino una gran diversidad de
modos de apropiación del sentido de los textos por unos lectores individuales,
que a su vez forman parte de unas prácticas de lectura compartidas social y
culturalmente, se pregunta la investigadora argentina Carolina Cuesta (2003;
2006) qué modos de leer literatura se producen en la escuela, y qué
presupuestos teóricos subyacen a esos modos de leer. Las tensiones entre las
lecturas personales de los adolescentes y las lecturas escolares no
constituirían el tema central de debate, sino cómo la transposición didáctica de
las teorías sobre la lectura puede ser causa de unas prácticas de lectura
literaria aberrantes. Los modelos teóricos dominantes acerca de la
comprensión lectora ponen el énfasis en la necesidad de unos “conocimientos
previos relevantes” necesarios para la interpretación de los textos; pero se trata
normalmente, sostiene C. Cuesta, de un conjunto de saberes culturales o
esquemas de conocimiento requeridos para una lectura “culta” o “de
especialista” que se adopta en la escuela como la manera apropiada de leer,
es decir, como si hubiera una lectura universal de los textos.
Esta concepción de la comprensión lectora se traduce en unos

“protocolos” de lectura en el aula, unos modos de leer escolares que orientan a
241
los niños y jóvenes en su manera de vincularse con los textos, tanto en un

sentido material (cómo recorrerlos, a qué prestar atención) como simbólico
(qué debe ser leído, qué sentidos deben otorgarse a lo que es leído) 40 . El
desconocimiento por parte de los alumnos de este tipo de saberes culturales
previos conduce a esa visión de la lectura adolescente como una lectura
“deficitaria”, cargada de dificultades, algo así, resume expresivamente Cuesta,
“como si creyéramos que existen patologías psicológicas colectivas” (2006: 62).
Frente a las posiciones derrotistas que ponen el énfasis en las

dificultades de los alumnos con la lectura, en su falta de motivación, en el
placer que no encuentran en la lectura, Carolina Cuesta defiende que los
alumnos “siempre leen”, pero lo hacen de una manera que aún no conocemos
lo suficiente. En su opinión habría que entender la lectura literaria en la escuela
desde la observación de los modos de leer socioculturales de los adolescentes
de hoy, para desarrollar a partir de sus modos iniciales de apropiación de los
textos literarios otras lecturas guiadas y completadas gracias a los
conocimientos sobre literatura que el profesor les puede aportar:
La escucha atenta de los comentarios e interrogaciones que cada texto

literario propicia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus
respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aquello que
“debe ser leído” para cambiarlo por “aquello que puede ser leído” es
modificar la convicción que descansa en la creencia de una lectura
unívoca por lecturas posibles. (C. Cuesta, 2006: 49).
Lo que advertiremos, concluye, será una “diversidad de modos de leer

literatura puestos en acto por distintos lectores”, modos de leer quizás de “no
especialistas” pero sí cargados de significados culturales que no está reñidos
con los conocimientos teóricos sobre la literatura (C. Cuesta, 2006: 53-54).
Desde esta posición etnográfica de escucha se puede atender a lo que los
alumnos ya saben y no sólo a lo que deberían saber para poder leer
40
C. Cuesta recoge las ideas de la investigadora mexicana Elsie Rockwell (“En torno al texto:
tradiciones docentes y prácticas cotidianas”, en Rockwell, E. (comp.), La escuela cotidiana.
México, F.C.E., 1995: 198-222) acerca de las prácticas escolares de lectura en las escuelas
mexicanas y los protocolos para conducir a los niños a la apropiación de la cultura escrita.
242
“correctamente” un texto. La observación de los modos de leer de los

adolescentes revela una gran diversidad de conocimientos estéticos e
ideológicos de los que parten para construir el sentido de los textos. Muchas
veces, señala Cuesta, el rechazo a determinados textos literarios se sitúa
desde esos conocimientos que permiten a los jóvenes lectores construir su
propio gusto. Ese gusto, por supuesto, no se compone sólo a partir de sus
experiencias previas como lectores, sino de todas sus experiencias estéticas
así como de su experiencia vital, ya que la literatura, al fin y al cabo, más allá
de ser una ficción, nos dice “algo” sobre la vida. Las interpretaciones que C.
Cuesta recoge de sus alumnos cuando leen El Lazarillo revelan unos modos de
leer quizá intuitivos o impresionistas, anclados en la experiencia vital de los
alumnos, pero no por ello “erróneos”, “inservibles” o incompatibles con los
saberes legítimamente autorizados por la crítica especializada.
La literatura no es patrimonio único de la escuela y por ello

históricamente viene siendo leída y conocida de diversidad de maneras más
allá de ella. Apoyándose en las afirmaciones de T. Eagleton de que “[…] no
existe la respuesta (lectura) puramente ‘literaria’. Todas las respuestas –
incluyendo, por supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de
una obra a menudo celosamente reservados para lo ‘estético’- se hallan
firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que
pertenecemos.” 41 , C. Cuesta defiende que “los modos de leer literatura de
nuestros alumnos tienen una razón de ser, pues son respuestas a los desafíos
que la literatura les presenta” (2006: 73). Serán, claro está, lecturas
“contaminadas” por sus presupuestos vitales como lectores, lecturas
“subjetivas”.
41
Eagleton, T., “Fenomenología, hermenéutica, teoría”, en Una introducción a la teoría literaria.
México, F.C.E. 1988 : 97-98.
243
2.4.4. De la sociología de la lectura a la educación literaria.
Profundizar en los vínculos que nuestros alumnos sostienen con la

literatura en sus prácticas de lectura en el aula puede abrir unas nuevas
perspectivas para la educación literaria. Las reflexiones precedentes acerca del
lector adolescente como ser social y cultural pueden tener consecuencias
relevantes desde el punto de vista de la intervención didáctica, y ello en lo que
se refiere, fundamentalmente, a dos aspectos: los criterios para la selección del
corpus de lecturas y la manera de abordar la lectura de los textos.
La selección del canon formativo o la elaboración de itinerarios lectores

no parece una tarea que pueda definirse a priori, sin tener en cuenta a los
lectores individuales o al margen de los horizontes estéticos en los que se
mueven los lectores adolescentes de hoy. Aunque uno de los objetivos
esenciales de cualquier educación literaria sea el de guiar a los alumnos para
que sean capaces de leer literatura de calidad, es decir, literatura y no
cualquier otra cosa, es indudable que, como en cualquier aprendizaje, tiene
que haber una progresión. Textos de muy distintas características pueden tener
cabida en esos itinerarios formativos, si bien, a juzgar por las preferencias
lectoras recogidas por la investigación de tipo estadístico, los textos literarios -
fundamentalmente los narrativos- tienen un peso decisivo en la formación de
hábitos lectores. La cuestión clave es la de si la narrativa juvenil actual,
cercana en temas, personajes y estética a los gustos de los lectores
adolescentes, pero de calidad literaria a veces dudosa, puede servir para
establecer puentes hacia otras lecturas de más calado.
La respuesta no es sencilla y, evidentemente, tampoco puede ser

unívoca. Los textos más cercanos por temas y por lenguaje a la experiencia
real de los alumnos no necesariamente son los que provocan una respuesta
lectora más profunda en los receptores. Es fácil que estas obras caigan en un
didactismo más o menos explícito que dirige hacia una lectura “única” y aleja al
244
lector de la posibilidad de reelaboración personal del sentido que ofrece la

verdadera literatura. La reacción de un lector ante un determinado texto
siempre será, en gran medida, imprevisible. Elementos que los profesores o
bibliotecarios pueden valorar como factores de gran dificultad en el proceso
lector –tales como la complejidad cultural o léxica de los textos clásicos-
pueden no tener apenas efecto “disuasor” de la lectura para determinados
lectores a los que, si el tema les atrapa, están dispuestos a superar las
dificultades de comprensión que plantea el texto. Para algunos alumnos las
dificultades lingüísticas o de construcción literaria constituirán una barrera
infranqueable, y se harán lectores, en cambio, leyendo otros textos de lectura
más fácil; mientras que para otros, que lo que buscan en la lectura literaria es
una fuente de experiencias éticas y estéticas que contribuyen a crear la propia
identidad, será precisamente el facilismo del lenguaje o en la elaboración de la
ficción literaria lo que defraude o genere rechazo.
Las posiciones teóricas partidarias de abrir el corpus de lecturas

escolares suscitan algunos interrogantes que convendría investigar más a
fondo: ¿Hasta dónde conviene abrir ese corpus, sin sacrificar por ello
excesivamente la calidad de los textos? ¿Hacia dónde: qué géneros, qué
temas, qué formatos? ¿Será beneficioso incorporar textos hasta ahora
considerados como de lectura personal o extracurricular al quehacer escolar, o
el “tratamiento escolar” de esos textos puede, en algunos casos, producir un
rechazo también hacia ellos? ¿Es admisible la idea de que hay que rebajar la
dificultad y la exigencia de los textos hasta el nivel de capacidad lectora de
algunos adolescentes no lectores o poco lectores, con tal de que lean (lo que
sea)? ¿Podemos permitir que la lectura de las grandes obras literarias se haya
reducido a unos pocos títulos a lo largo de toda la escolaridad? En suma: ¿Son
siempre compatibles los fines de la educación lectora con los de la educación
literaria?
Seguramente las posiciones adoptadas deberán diversificarse en

función del contexto (características de los alumnos, competencias lectoras ya
existentes). La posibilidad de establecer itinerarios de lecturas comparadas de
245
dificultad progresiva se dibuja como una de las líneas de innovación

metodológica más sugerentes. Los ejes para establecer los itinerarios pueden
ser de diversos tipos, pero los ejes temáticos se abren camino como una forma
atractiva –poco explorada hasta ahora- de secuenciar el canon formativo,
aunque en la Educación Secundaria parece difícil de compaginar con la
secuencia cronológica que se propone en los currículos a partir de 3º y 4º.
La elección de los textos, por otra parte, no es una cuestión inseparable

del tratamiento didáctico que se desarrolle con esos mismos textos. Aunque un
texto presente dificultades iniciales de lectura, si el tema interesa a los
receptores-alumnos esas dificultades se podrían salvar con una buena
orientación por parte del profesor. Entraría en juego la capacidad hermenéutica
que el profesor fuera capaz de desplegar y de hacer desplegar en sus alumnos,
en una situación de recepción en la que el diálogo se erigiría en herramienta
didáctica fundamental.
Este proceso abriría las puertas a la posibilidad de una lectura ética a la

vez que estética, y al peculiar modo de aprendizaje que la literatura puede
aportar si damos cabida a un proceso de lectura literaria en toda su
profundidad. Comparto plenamente el planteamiento de Juan Mata con
respecto a lo que él entiende como lectura ética de la literatura:
La educación que procura la lectura literaria, si entendemos la

educación como un medio de búsqueda y establecimiento no sólo de la
felicidad personal, sino también del bien común, es incierta y más
próxima a la ensoñación que a la prescripción. Es un conocimiento que
se construye a partir de las experiencias y las expectativas de cada
lector, de su manera de leer, de sus reflexiones y sus conversaciones,
Es una experiencia de lenguaje que, tal como pedía René Diatkine
(1999), debe siempre respetar la autonomía del lector, las
peculiaridades intelectivas y sentimentales de un mundo íntimo que
nadie debería cuestionar ni ninguna pretensión didáctica debería forzar.
Es entonces cuando actúa lo no dicho, lo simplemente sugerido, lo que
el texto deja al azar y la fantasía de cada cual.
Surge así la posibilidad de una lectura ética […]. Me refiero al hecho de
leer con la conciencia de leerse, de buscar en las palabras señales para
el entendimiento del mundo, de explorar imaginativa y emocionalmente
la vida de otros […]. Dialogar profundamente con el texto y compartir
con otros la propia lectura resulta entonces fundamental. No es lo
246
mismo hablar sobre el libro que hablar desde el libro. En el primer caso,
es el texto y su forma lo que cuenta. El lector es un observador, un
naturalista que describe y clasifica. En el segundo supuesto, es la
lectura lo que importa. El lector no se limita a observar, sino que se
implica, responde al texto. Da cuenta de lo sucedido en su mente
mientras leía. Habla de sí a propósito del libro. (J. Mata, 2010: 114-
115).
Solo si, como profesores, consideramos que puede haber una diversidad
en los modos de apropiación del sentido de los textos, y que en realidad todas
las lecturas están “contaminadas” por los presupuestos estéticos e ideológicos
del lector, dejaremos de culpabilizar a los jóvenes lectores por esas lecturas
subjetivas. Ello no supone que el profesor renuncie a ofrecer unos saberes
culturales sobre los textos. El papel del profesor consistiría, más bien, en
“escuchar” cómo los alumnos leen e interpretan esos textos para hacerles
reflexionar sobre los sentidos que han construido, y quizá para hacerles
avanzar desde unas lecturas emocionales o impresionistas hacia otros modos
de apropiación que se apoyan en diversos conocimientos que sólo la escuela
puede proporcionarles.
Por otra parte, la metodología para la educación literaria debería

acercarse a las posibilidades y nuevos modos de aprendizaje que proporcionan
las nuevas tecnologías, a las que los alumnos son tan aficionados, como
herramientas auxiliares que pueden favorecer ciertos procesos: lecturas
compartidas a través de foros de discusión en internet, blogs, acceso a páginas
web de escritores, a revistas literarias digitales, alusiones a la actualidad
literaria (premios, noticias, entrevistas) a través de los medios de comunicación
digitales…
247
2.5. La experiencia de la lectura y la educación literaria desde los

factores emocionales. Revisión de algunas propuestas didácticas.
El concepto de experiencia de la lectura abre unas ricas posibilidades

formativas que suponen un replanteamiento de la función de los profesores y
de las prácticas de lectura literaria en el aula, la cual deberá considerar con
amplitud no sólo los procesos cognitivos, sino también todos los procesos
emocionales que intervienen en la recepción e interpretación de un texto por
parte de un lector individual. La dimensión emocional de la literatura resulta
ineludible si lo que se pretende es abordar la educación literaria de niños y
jóvenes desde un enfoque humanístico, esto es, desde la perspectiva de cómo
la literatura les puede hacer crecer como personas y como individuos
pertenecientes a una cultura.
Me referiré en este último apartado del Marco teórico a algunas

propuestas didácticas para la educación literaria que han destacado dicha
dimensión emocional de la literatura como eje del hacer docente en distintos
ámbitos geográficos.
248
2.5.1. Revisión de algunas propuestas didácticas de otros países

en torno a la experiencia de la lectura literaria en la escuela y
a los factores emocionales de la educación literaria.
Propuestas didácticas en torno a la experiencia de la lectura

literaria en la tradición escolar anglosajona.
Desde finales de los años 30, Louise Rosenblatt, apoyándose en las

ideas de la Filosofía del arte de John Dewey, reclamaba la necesidad de
escuchar a los alumnos-lectores como base fundamental de cualquier
educación literaria:
Una percepción literaria y un juicio estético con bases firmes nunca

podrán enseñarse imponiendo, desde arriba, nociones de lo que las
obras deberían, idealmente, significar. La conciencia de algunas de las
cosas que realmente afectan las reacciones de los alumnos le permitirá
al docente ayudarlos a manejar sus respuestas y a lograr experiencias
literarias cada vez más equilibradas. (Rosenblatt, 1938/1995; trad.
2002: 60-61).
La finalidad de la educación literaria residiría, según el modelo didáctico

desarrollado por Rosenblatt a lo largo de muchos años, en ayudar al alumno a
reflexionar sobre sus reacciones primarias con los libros. No se puede rechazar
esa primera lectura emocional o impresionista de los jóvenes lectores, dice la
autora, pues al fin y al cabo “para la gran mayoría de los lectores la experiencia
humana que muestra la literatura es lo fundamental” (2002: 33). No existe tal
cosa como un lector genérico o una obra literaria genérica; sólo hay lectores
individuales potenciales de obras literarias individuales:
La obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el lector

y el texto: el lector infunde significados intelectuales y emocionales a la
configuración de símbolos verbales, y esos símbolos canalizan sus
pensamientos y sentimientos. De este proceso complejo emerge una
249
experiencia imaginativa más o menos organizada. (Rosenblatt,

1938/1995; trad. 2002: 51)
El niño, el adolescente, añade, necesitan encontrarse con una literatura

para la cual posean el equipo intelectual y emocional suficiente. El lector
principiante debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje
como la materia prima a partir de la cual modelará la nueva experiencia
simbolizada en la obra literaria. La tarea del profesor de literatura consistirá,
básicamente, en procurar “ayudar a seres humanos particulares a descubrir las
satisfacciones de la literatura. Enseñar llega a ser una cuestión de mejorar la
capacidad del individuo para evocar significado a partir del texto, llevándole a
reflexionar de manera autocrítica acerca de este proceso.” (Rosenblatt, 2002:
52). El punto de partida será el esfuerzo de cada individuo por ordenar sus
recursos en relación con la página impresa, pero a partir de ahí la labor del
maestro de literatura es propiciar transacciones fructíferas entre los lectores
individuales y las obras literarias individuales.
El término transacción es clave en la concepción de Louise Rosenblatt

acerca del proceso lector, y lo usa para designar un proceso selectivo,
constructivo, que ocurre en un tiempo y un contexto particulares:
La relación entre el lector y los signos sobre la página avanza como en

un movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno
es continuamente afectado por la contribución del otro.
El lector se aproxima al texto con cierto propósito, ciertas expectativas o
hipótesis que guían sus elecciones desde el residuo de experiencias
pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del lector
con los signos impresos en la página. (Rosenblatt, 1938/1995; trad.
2002: 53)
El docente de literatura debe tener una amplia percepción de la

naturaleza compleja de la experiencia literaria para evitar caer en dos de las
distorsiones críticas y didácticas más frecuentes en el acercamiento a la
literatura: el enfoque moralista o práctico de la literatura como “manual de vida”,
de contenidos éticos, sociales, históricos, etc.; o bien la distorsión, igualmente
250
desastrosa, que consiste en considerar únicamente los aspectos formales y

técnicos de la obra. La literatura trata de la vida y las necesidades humanas, y
las sirve, pero esto se logra por medio de la forma artística. En su revisión de
La literatura como exploración, realizada en 1995, la autora muestra su
preocupación por el predominio a lo largo de las últimas décadas de la
tendencia crítica y didáctica que pone el énfasis en los aspectos formales de la
obra literaria, desplazando las cuestiones fundamentales acerca de la
relevancia o el valor que la obra tiene para la propia vida del lector:
El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, recuerdos de

acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un
estado de ánimo específico del momento y una condición física
particular. Éstos y otros muchos elementos, en una combinación que
jamás podrá repetirse, determinan su fusión con la peculiar contribución
del texto. Para el lector adolescente la experiencia de la obra es aún
más especial por el hecho de que probablemente no ha arribado
todavía a una visión sólida de la vida ni ha alcanzado una personalidad
totalmente integrada. (Rosenblatt, 1938/1995; trad. 2002: 57).
Partiendo de una visión compleja de la experiencia de la lectura, que

abarca tres dimensiones fundamentales: ética, estética y social, Rosenblatt
propone un proceso de educación literaria que aúne emoción y razón. Este
proceso comenzaría por crear el ambiente adecuado para que cada alumno
evoque ante una obra literaria concreta un significado experimentado, una
reacción libre. El maestro procura entonces llevar al estudiante a tomar
conciencia de posibles interpretaciones y respuestas alternativas, y le hace
examinar más a fondo tanto su propia reacción como el texto mismo, le hace
entender mejor sus propias preocupaciones y conjeturas, le hace considerar si
ha pasado por alto elementos clave del texto y con ello le lleva a profundizar en
su comprensión de conceptos tales como voz, punto de vista, género,
estructura, símbolo. Induce luego al estudiante a buscar información adicional
sobre la obra, el autor y el entorno social, como base para comprenderse a sí
mismo y a la literatura. Todo este proceso conduce, en última instancia, a una
revisión de su interpretación y juicio iniciales, y a una mejora de su capacidad
para futuras respuestas a la literatura. Como en el caso de Chambers, la
251
herramienta docente fundamental en la propuesta de Rosenblatt no es otra que

el diálogo.
Esta manera de concebir el proceso de lectura literaria, que va de la

respuesta emocional al pensamiento reflexivo en un contexto de lectura
compartida -puesto que metodológicamente se trata de un proceso de
construcción conjunta de la interpretación-, adquiere una dimensión educativa
mucho más amplia. La función humanizadora de la literatura alcanza en el
planteamiento de Louise Rosenblatt dimensiones éticas, sociales y políticas. Al
construir los hábitos mentales esenciales para el logro de un sólido juicio
literario el estudiante está adquiriendo a la par una sólida percepción de la
experiencia humana común, ya que la literatura presenta complejas situaciones
y emociones humanas que no se pueden comprender con respuestas
simplistas o estereotipadas. Además, la literatura brinda la ocasión de
desarrollar un pensamiento racional surgido de lo emocional, el cual constituye
la base para la acción humana:
La experiencia literaria puede brindar la tensión emocional y las

actitudes en conflicto de las que surge el tipo de pensamiento que
puede asimilarse después a la conducta real. El carácter emocional de
la respuesta del estudiante a la literatura ofrece la oportunidad de
desarrollar la capacidad de pensar racionalmente dentro de un contexto
teñido de emocionalidad [cursivas de la autora]. Además, la situación de
enseñanza en la cual un grupo de alumnos y un maestro intercambian
puntos de vista y se estimulan unos a otros para alcanzar una
comprensión más clara puede contribuir en muy gran medida al
desarrollo de esos hábitos de reflexión. (Rosenblatt, 1938/1995; trad.
2002: 250).
Si la estructura de actitudes e ideas del alumno ha sido construida sobre

una base de experiencia demasiado estrecha, debería ayudársele, dice
Rosenblatt, a alcanzar una percepción más amplia y profunda por medio de la
literatura. El profesor de literatura puede contribuir a que el alumno alcance
cierta conciencia crítica de la debilidad del bagaje emocional o intelectual con el
que enfoca la literatura (y la vida). De igual modo que el lector interpreta el
texto partiendo de su caudal de experiencias pasadas, la experiencia literaria
252
puede llevarle a reinterpretar su viejo sentido de las cosas a la luz de las

nuevas formas de pensar y de sentir ofrecidas por la obra de arte.
En la tradición escolar anglosajona para la educación literaria parece

esencial la idea de favorecer la lectura guiada por el profesor mediante el
diálogo desde las lecturas impresionistas de los alumnos hacia lecturas más
críticas, en una situación de lectura compartida. Buena muestra de ello son las
obras ya clásicas de H. G. Widdowson (1975), que reclama como tarea
esencial del profesor de literatura el facilitar, de manera guiada, la respuesta
personal del alumno a las obras (: 75); o la propuesta de G. D. Sloan (1975)
sobre la enseñanza de la literatura en la escuela primaria, que defiende la
discusión guiada con los niños como principal herramienta metodológica para
convertirlos en lectores críticos.
Otros ejemplos más recientes de esta tradición escolar anglosajona de

lectura guiada mediante la discusión son las obras de M. Meek (1988), A.
Chambers (1993, trad. 2007; 1995, trad. 2008) y E. Arizpe y M. Styles (2003;
trad. 2004).
Toda esta corriente metodológica que hace de la discusión guiada el eje

de la interpretación literaria puede haber nacido de distintas fuentes teóricas,
posiblemente compartidas en gran medida con otros autores anglosajones que
explícitamente adoptan un modelo general de educación basado en la
comunicación, en el conocimiento compartido entre profesores y alumnos, en el
uso de la palabra como herramienta educativa fundamental 42 . En todos ellos se
advierte la huella de Vygotsky y su idea de que el aprendizaje se desarrolla en
un contexto social y cultural guiado.
Me referiré más detenidamente a la obra de Chambers por el interés de

su detallada propuesta acerca de cómo formular las preguntas a los niños para
convertirlos en lectores críticos.
42
Me refiero, por ejemplo, a las obras de J. Tough (1976, trad. 1996; 1979, trad. 1996) y D.
Edwards y N. Mercer (1987, trad. 1988).
253
Cada vez que leemos algo, dice Chambers (1991; trad. 2007: 20-21) no
podemos evitar experimentar algún tipo de respuesta: placer, aburrimiento,
excitación, interés, disfrute… Dos respuestas se deben tomar en cuenta para
ayudar a los niños a convertirse en lectores más reflexivos: la primera es que
cuando disfrutamos un libro queremos experimentar otra vez el mismo placer,
ya sea volver a leer el mismo libro o leer otros del mismo autor o más libros del
mismo tipo o simplemente volver a leer. La segunda respuesta es que cuando
hemos disfrutado intensamente un libro deseamos hablarle a alguien más de
él. Esto supondría algún tipo de conversación literaria, de tipo informal si se da
como charla entre amigos, o más formal, si se da en un contexto de clase.
Partiendo de la idea de que la lectura en la escuela es un medio para

pensar, y no un mero pasatiempo, Chambers propone como elemento esencial
de la educación lectora y literaria la conversación sobre lo leído. Esa
conversación abarcaría tanto la charla informal entre los niños para compartir
su gozo y su comprensión de los libros, sin las imposiciones del maestro, como
un tipo de conversación más formal que les hace pensar más profundamente
en lo leído, guiados por la ayuda de alguien que sabe cómo hacerlo. La
habilidad para mantener estos dos tipos de conversaciones se analiza en otra
obra del autor, titulada significativamente Tell me: Children, Reading and Talk
(1991; trad. al español en 2007 como Dime).
En la conversación informal suelen ocurrir tres situaciones típicas: en

primer lugar, los niños comparten lo que les gusta y lo que no les gusta, es
decir, sus respuestas emocionales; en segundo lugar, comparten las
dificultades o los desconciertos que la historia puede haber suscitado, y con
ello negocian y construyen el sentido de los textos; en tercer lugar, los niños
tienden a comparar patrones para construir el sentido de un texto, ya sea
porque comparan un texto con otro, apelando a sus lecturas previas, ya sea
porque comparan con los patrones de su conocimiento del mundo. Este
proceso de evocar durante la lectura la memoria de nuestras propias vidas o la
memoria de otros textos que hemos leído constituye una parte esencial de la
254
experiencia de la lectura y una de sus fuentes de placer. Con mucha

frecuencia, sostiene Chambers (1991, trad. 2007: 26), en una conversación
ordinaria sobre un libro toda la plática se concentra en los recuerdos que el
libro ha traído a la mente.
La conversación formal, por su parte, aspira a llevar a los niños hacia

una lectura crítica. En este caso, el papel del maestro es el de facilitar la
exploración de las intuiciones que los niños han tenido, ayudarles a articular el
significado. Chambers defiende la capacidad de los niños como lectores
críticos si entendemos la crítica fundamentalmente como interpretación que
surge de la experiencia propia que tiene el lector con el texto:
[…] la crítica tiene que ver con el significado de los textos, con hacer
que “tengan sentido”: estableciéndolo, encontrándolo, coincidiendo o no
sobre él. La interpretación es parte de la crítica. También lo son las
consideraciones sobre cómo se construye el significado: por medio del
lenguaje, las formas narrativas, las convenciones e ideologías; así
como qué hace el lector con el texto y qué le hace el texto al lector.
Una verdad simple subyace a todo esto: la crítica es autobiográfica.
Cualquiera que sea la tendencia particular del crítico o la preferencia del
especialista (lingüística, estructuralista, feminista, política,
psicoanalítica, etcétera), la base es la experiencia propia que tiene el
lector con el texto. Sin esto no hay nada. Nada sobre lo que trabajar,
nada de interés. De modo que, como lo apunta Jonathan Culler, “Hablar
del significado de la obra es contar la historia de una lectura” (Sobre la
reconstrucción. Teoría y crítica después del estructuralismo).
(Chambers, 1991, trad. 2007: 40)
La verdadera crítica, desde este punto de vista, es la que aúna razón y

emoción, no la que practica una disección intelectualista o academicista del
texto en abstracto, carente de toda emoción. En la escuela, sobre todo en la
secundaria, se ha practicado mucho ese tipo de disección de los textos que
deja al margen cualquier lectura subjetiva o emocional de los lectores. La
propuesta de Chambers, por el contrario, lo mismo que la de Louise Rosenblatt
o Carolina Cuesta, va en la línea de potenciar la capacidad crítica que los niños
ya poseen. Los niños comparan, juzgan, relacionan lo leído con otras lecturas o
con patrones de su experiencia personal… El papel del mediador es ayudarles
a formular sus intuiciones y hacerles ver que la literatura no sólo tiene que ver
255
con el hallazgo de significados, sino que también es una construcción

lingüística metafórica.
A partir de estos supuestos, Chambers (1991, trad. 2007) desarrolla

unas propuestas metodológicas para dirigir la discusión literaria, fruto de su
trabajo y observación de muchas discusiones con niños dirigidas por maestros,
las cuales serían de enorme interés igualmente para los profesores de
Secundaria. El sentido de los textos se va descubriendo, negociando y
alcanzando poco a poco a medida que se debaten preguntas cada vez más
específicas. El proceso se estructura en tres tipos de preguntas: básicas,
generales y especiales.
Las preguntas básicas exploran las primeras respuestas emocionales de

los lectores: qué les gustó y qué no, qué les desconcertó y qué conexiones
encuentran con otros libros leídos anteriormente o con experiencias de su
propia vida. Por ejemplo: ¿Hay algo que te gustara de este libro / que te
llamara especialmente la atención? ¿Algo que no te gustara / que te aburriera /
que te hiciera dejar de leer? ¿Hubo algo que te pareciera extraño / que te
tomara por sorpresa? ¿Hubo alguna conexión que notaras?
Las preguntas generales ensanchan la comprensión del lenguaje y las

referencias, proporcionan comparaciones y ayudan a traer a la conversación
ideas, información y opiniones que apoyan la comprensión. Por ejemplo: La
primera vez que viste el libro ¿qué tipo de libro pensaste que iba a ser? Ahora
que lo has leído ¿es como esperabas? ¿Has leído otros libros como este?
¿Encontraste palabras o frases que te gustaran / que no te gustaran / o notaste
algo especial en la manera en que se usa el lenguaje en este libro? Si el
escritor te preguntara qué se puede mejorar del libro ¿qué le dirías? ¿Hay algo
de lo que sucede en este libro que te haya pasado a ti? ¿Qué les dirías a tus
amigos de este libro? Después de la discusión colectiva ¿qué es ahora lo más
importante del libro para ti?
256
Las preguntas especiales, por último, van dirigidas a profundizar en las

peculiaridades de cada libro. Con estas preguntas el adulto ayuda a observar
rasgos significativos que a los niños se les han escapado, referidas a los
personajes, a la estructura, a la localización espacial o temporal de la historia,
al narrador, etc. Por ejemplo: Piensa en ti como un espectador. ¿Con los ojos
de quién viste la historia? ¿Viste sólo lo que vio un personaje de la historia o a
veces veías las cosas como las veía un personaje y luego como otro, y así?
¿Llegaste alguna vez a saber lo que los personajes pensaban? ¿Nos dijeron
alguna vez lo que estaban sintiendo? ¿Sentías como si todo te estuviera
ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes / o te sentiste como un
observador? Si es así, ¿desde dónde mirabas? Etcétera.
Todas estas preguntas no constituyen un programa rígido, sino que se

exponen como apoyos que el adulto facilitador va suministrando para ayudar a
que la discusión avance. Normalmente, señala Chambers, las propias
formulaciones de los niños van aportando trampolines para seguir explorando
el sentido de los textos.
En definitiva, esta línea de trabajo en el aula, tan arraigada en la

tradición anglosajona, que se basa en el uso de la conversación como
herramienta docente fundamental para hacer pensar reflexivamente a partir de
las intuiciones iniciales, para construir significados compartidos socialmente y
para enriquecerse con el pensamiento de los demás, constituye, en mi opinión,
una de las propuestas metodológicas más interesantes para la renovación de la
educación literaria en nuestro país, a la que habría que sumar el uso habitual
de la escritura como vehículo para la expresión de la interpretación de los
textos y para la exploración del uso literario del lenguaje. El uso habitual de la
palabra, oral y escrita, en nuestras aulas supondría, en sí mismo, todo un
cambio de enfoque, una ruptura con unas tradiciones muy arraigadas en
nuestra escuela de niños silentes, y una recuperación de tradiciones docentes
mucho más ricas: la del diálogo, la del aprendizaje como proceso de
pensamiento reflexivo, la de la clase como espacio social comunitario.
257

literaria en la tradición escolar francesa.
De la tradición escolar francesa destaco la sensación de crisis que se

vive desde los años 70, en paralelo a la de nuestro país, con respecto a los
modelos metodológicos para la enseñanza de la literatura en las enseñanzas
medias. Fruto de esa crisis fueron dos interesantes coloquios mantenidos por
profesores de literatura y críticos literarios, en los que se debatió sobre la
necesidad de buscar enfoques didácticos alternativos al historicismo: M.
Mansuy (Comp.) (1977), L’enseignement de la littérature. Crise et perspectivas;
y S. Doubrovsky y T. Todorov (Dirs.) (1981), L’enseignement de la littérature.
En el coloquio coordinado por Mansuy, J. Ricardou (1977) presentaba

una propuesta didáctica ampliamente razonada y perfilada que defendía la
escritura literaria como principal vía para implicar emocionalmente al lector
adolescente con la literatura.
Paralelamente, en lo que se refiere a la educación primaria, también en

esa década de los 70 algunos autores reclamaban una educación literaria que
potenciara el desarrollo integral de los niños nutriendo su imaginación. Obras
como la de J. Held (1977, L’imaginaire au pouvoir: Les enfants et la littérature
fantastique; trad. 1985) o la del Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN)
(1975, Le pouvoir de lire; trad. 1978) siguen siendo hoy referentes para quien
se plantee abordar la educación literaria de los niños de Educación Infantil y
Educación Primaria con unos presupuestos humanistas, que defienden el
desarrollo integral de los individuos.
Años más tarde, D. Pennac (1992) publica su conocidísima obra,

Comme un roman, en la que alerta sobre el rechazo que muchos adolescentes
manifiestan hacia la lectura de las obras incluidas en el canon curricular francés
(o hacia la lectura en general). Su decálogo de los derechos imprescriptibles
del lector vino a sacudir el mundo académico de la “enseñanza” de la literatura,
258
y puso en palabras algunas sensaciones que los profesores de literatura venían

experimentando desde hacía tiempo: la frustración; la percepción de la
distancia entre el mundo académico y el mundo juvenil; la necesidad de romper
los prejuicios culturales hacia unos textos literarios que a los alumnos
adolescentes les producían miedo, más que admiración; la soledad del profesor
de literatura, constreñido entre las exigencias del currículo oficial y las
necesidades formativas, a veces mucho más básicas, que detectaba en sus
alumnos.
En el planteamiento de Pennac destaca el hallazgo de la lectura oral de

los textos literarios por parte del profesor como vía para romper prejuicios y
barreras emocionales que dificultan el acercamiento de algunos alumnos hacia
la literatura, algo que parece ya bastante generalizado en nuestras aulas, tanto
en la Educación Primaria como en la Secundaria. Es relevante, asimismo, la
apertura del corpus hacia autores de literatura contemporánea, aspecto
también asumido en nuestras aulas de Secundaria, a juzgar por los criterios
mencionados por los profesores en su selección del canon formativo, a los que
ya se hizo referencia. Sin embargo, de la obra de Pennac queda, sobre todo, el
revulsivo que supuso el incorporar al lector como elemento central del proceso
de aprendizaje literario. Quizá su planteamiento resulte un tanto extremo y
contradictorio tomado al pie de la letra, sobre todo si incluimos entre los
derechos de los alumnos el derecho a no leer o el derecho a leer cualquier
cosa. La lectura completa de la obra, que detalla todo el proceso docente
seguido por Pennac a partir del momento en que los alumnos pierden el
“miedo” a los libros, desmiente a todas luces esa posibilidad que el autor abre
de otorgar al alumno la libertad total como lector.
De su labor como profesor de literatura y de su confianza ciega en la

educación y en el papel privilegiado del profesor para guiar a los alumnos hacia
la “alta cultura” tenemos un testimonio posterior mucho más equilibrado: su
emocionante autobiografía escolar Chagrin d’École (2007; traducida en 2008
como Mal de escuela). En estas reflexiones autobiográficas Pennac defiende,
sobre todo, el papel insustituible de la literatura para la construcción de la
259
identidad personal de los niños. En su infancia fueron los grandes textos de la

literatura clásica francesa los que lo rescataron de la sensación de ser
irremediablemente un “zoquete”; en ellos encontró consuelo el niño solitario y
desgraciado. La mediación de unos pocos maestros resultó fundamental en la
selección de los textos, y, curiosamente, el procedimiento didáctico que Pennac
recuerda con agradecimiento y que desarrolla en su propia labor como profesor
de literatura no es otro que el aprendizaje de memoria de algunos pasajes
literarios bien escogidos, que luego los niños recitan en voz alta con toda la
buena entonación y expresividad de la que son capaces, y que dejan para
siempre un poso de lenguaje y estructuras narrativas a través de las que las
mentes infantiles aprenden a mirar el mundo.
En suma, lo que Pennac reivindica, tanto en Como una novela como en

Mal de escuela, es el acceso a la buena literatura a través de la oralidad. La
lectura expresiva de los textos literarios en las aulas les devuelve ese tinte
emocional que en otros tiempos debió de tener la literatura cuando muy pocas
personas sabían leer y el acceso a los textos se hacía de manera social y
compartida, escuchando a los buenos lectores o a los buenos narradores.
En numerosas rememoraciones de la iniciación a la literatura surge ese

componente emocional del niño que escucha el texto literario como
determinante de la afición posterior a la literatura 43 . La importancia de
recuperar en las aulas la lectura expresiva, el arte de leer, es destacada
también por algunos didactas, que consideran que la interiorización de los
esquemas entonativos por parte de los niños que están aprendiendo a leer es
una de las herramientas fundamentales en el proceso de desarrollo de las
habilidades de comprensión e interpretación de los textos (F. Sepúlveda, 1986;
F. J. Cantero, 2002; F. Galera, 2003; E. Briz, 2004).
A esta línea de reflexión didáctica sobre la metodología de la educación

literaria en el contexto escolar francés hay que añadir la que vienen
43
Cf., por ejemplo, L. García Montero, 1993; F. Alonso, 2002; A. Fernández Paz, 2002; J. M.
Gisbert, 2002; F. Savater, 2003; L. Landero, 2004.
260
desarrollando en las dos últimas décadas distintos investigadores franceses (J.

Bahloul, 1998; M. Petit, 1999, 2001, 2008b; M. Peroni, 1998), en el marco de
una tradición de estudios sobre la lectura desde una perspectiva sociocultural.
Sus investigaciones han consistido en “escuchar a los lectores” y apreciar las
maneras reales en que la gente entiende y desarrolla la lectura. Esa voz de los
lectores les lleva a poner en duda las dicotomías de lector
competente/incompetente; lectura de especialista/de no especialista; etc., que
habitualmente se aplican no sólo al ámbito escolar sino también al social. Los
agudos análisis que estos investigadores hacen de la experiencia lectora de
personas concretas, si bien no tienen como finalidad una renovación de la
enseñanza de la literatura pueden contribuir decisivamente a ella, al permitirnos
profundizar en la dimensión vital de la lectura, en cómo los textos afectan al
lector, le dejan una huella profunda y contribuyen a su conocimiento del mundo
y a su construcción como individuo.

literaria en la tradición escolar italiana.
Han surgido, a veces, en la historia de la educación, personas

destacadas que, de manera individual, han contribuido a un salto cualitativo en
el progreso de la escuela. Me refiero, en este caso, a la enorme figura de G.
Rodari, a su defensa de la imaginación, de la creatividad infantil y del valor
liberador de la palabra como puntales de todo proceso educativo. La obra de
Rodari, como escritor literario y como teorizador de la educación, nos ha
aportado no sólo una comprensión profunda de la función humanizadora de la
literatura en el desarrollo integral de los niños y jóvenes, sino también una guía
para la actuación en el aula.
Tanto su conocidísima Gramática de la fantasía, editada originariamente

en italiano en 1973, como el conjunto de escritos diversos recopilados cuando
ya Rodari había fallecido y publicados en italiano en 1983 como Scuola di
fantasia, plasman las ideas medulares que guiaron siempre a Rodari: la
261
defensa de los niños, la confianza en sus capacidades, el deseo de hacerles

crecer en una escuela que sabe hacer descubrir “la pasión por la vida”. Algunos
de los escritos recogidos en La escuela de la fantasía aluden directamente a
cómo abordar la educación literaria de los niños, especialmente el titulado
“Nueve maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura” (1983; trad. 2003:
113-124) -al que ya aludí en el capítulo dedicado al “Estado de la cuestión”-,
interesante reflexión sobre temas tan de actualidad como la relación entre los
libros y la televisión, los libros y la historieta, el supuesto descenso de hábitos
de lectura (la falsa idea de que “antes se leía más”), el efecto culpabilizador
que se hace recaer en los niños que no leen, el libro como instrumento de
tortura, etc.
De sus ideas sobre la educación literaria podemos extraer unas líneas

de actuación llenas de saber pedagógico y respeto por los niños, que destacan
el protagonismo de la lectura literaria como experiencia vital para el niño-lector,
tal como se pone de relieve en estos párrafos que sintetizan su pensamiento:
No se nace con el instinto de la lectura, como se nace con el de comer

o beber. Se trata de una necesidad cultural que sólo puede ser
insertada en la personalidad infantil. Operación en extremo delicada,
porque sólo se puede comparar con la inserción de un nuevo sentido: el
sentido del libro, la capacidad de usar también el libro como un
instrumento para conocer el mundo, para conquistar la realidad y para
crecer. […].
Con demasiada frecuencia prevalecen, sobre cualquier otra
consideración, las exigencias burocráticas de la escuela: las de la
ejercitación, de las preguntas de comprobación y de las notas, que
interponen entre el niño y la página escrita otros obstáculos que debe
superar, además de los representados por la dificultad de interpretar los
signos.
La lectura, o bien es un momento vital libre, pleno, desinteresado, o
bien no es nada. La escuela crea, con mucha frecuencia, el reflejo
puramente escolar de la lectura: no el interés apasionado, ni la
inserción en la personalidad infantil. He aquí que los niños, al
abandonar la escuela, no leen más: nadie les va a hacer preguntas de
comprobación, no tienen que alcanzar una calificación… y ningún otro
estímulo los empuja hacia el mundo de los libros. (Rodari, 1983; trad.
2003: 130).
262
Rodari reivindica el derecho de los niños a leer buenos libros sólo por el
placer de leer, separado de la ejercitación. Reivindica también el cuento de
hadas, la música y la poesía, que contribuyen, dice, a crear hombres libres. Su
defensa del cuento de hadas (“A favor y en contra del cuento de hadas”,
artículo recogido en La escuela de la fantasía) se basa en la consideración del
valor educativo de la utopía, que representa el paso de la aceptación pasiva de
la realidad a la capacidad de criticarla y al empeño por transformarla, todo ello
a través del poder de la imaginación, “[…] una facultad indispensable para el
desarrollo moral e intelectual no sólo del niño, sino del hombre completo.”
(Rodari, 1983; trad. 2003: 152).
Mario Lodi y todo el movimiento italiano de Escuelas Cooperativas son

herederos directos del pensamiento de Rodari. Quizás los maestros italianos
en general han continuado su labor en defensa de una educación literaria para
los niños basada en el desarrollo de su imaginación y su capacidad creativa. Lo
que está claro es que la figura de Rodari es universal, y sus enseñanzas han
fecundado el pensamiento pedagógico de muchos maestros también en
nuestro país.

literaria en la tradición escolar latinoamericana.
Me referiré, por último, a algunas experiencias de educación literaria

desarrolladas en Hispanoamérica y Brasil.
La didáctica de la lengua y la literatura que nos llega de Latinoamérica a

través de los textos publicados mayoritariamente en editoriales o revistas
especializadas de México, Argentina, Colombia o Venezuela, parece
impregnada de tradiciones y presupuestos pedagógicos muy distintos de los
habidos en España en nuestra historia reciente. Los planteamientos docentes
se muestran más cercanos a las necesidades formativas y sociales de los
263
niños, y se percibe el importante papel que la educación alcanza en estos

países como transformadora de las sociedades.
En lo que se refiere a la educación literaria, la dimensión emocional de la

literatura estaba muy presente en obras ya clásicas como las de Antonia Sáez
(1957), Mª. Hortensia Lacau (1966), Dora Pastoriza de Etchebarne (1972) o
Ana Pelegrín (1982; 1984), entre otras.
Posteriormente, las investigaciones sobre los procesos de lectura y

escritura en la escuela desarrolladas por investigadoras como Emilia Ferreiro,
Delia Lerner o Elsie Rockwell, han contribuido de manera decisiva a un
planteamiento de la educación literaria, en su doble faceta de recepción lectora
y de escritura literaria, desde una perspectiva sociocultural que da
protagonismo a la voz personal del lector infantil o adolescente. Son ejemplos
destacados de esta fecunda línea didáctica las obras de Marta Pasut (1993),
Silvia A. Kohan (1999; 2000; 2001; 2002; 2004a; 2004b), Graciela Montes
(1999; 2001), Gustavo Bombini (2006), Carolina Cuesta (2006) o Cecilia Silva-
Díaz (2006), a las que cabe añadir, desde Brasil, la singular figura de Ana
María Machado (2001; 2002).
Todas estas contribuciones, tanto las más antiguas como las más
recientes, han encontrado en nuestro país un gran eco –si bien más teórico que
en la práctica del aula-, porque aportan unos cauces metodológicos
innovadores que pueden ayudar a superar la situación de crisis en la
enseñanza de la literatura que se vive en España desde hace varias décadas.
Técnicas metodológicas que actualmente se están defendiendo, tales como la
lectura compartida en grupo, la lectura en voz alta, la lectura creadora, los
talleres de escritura literaria o la lectura dialógica entre pares, ya tenían en la
tradición escolar hispanoamericana una sólida trayectoria, que nacía de una
reflexión profunda acerca de las posibilidades educativas que ofrece la
literatura.
264
Las ideas expresadas hace más de 40 años por Mª H. Lacau (1966)

siguen teniendo plena vigencia y han inspirado en gran medida en nuestro país
una de las líneas más sólidas para el desarrollo de la competencia literaria: la
de la escritura literaria. Para Lacau, profesora de literatura en niveles de
Secundaria, enseñar a leer, despertar el amor y la curiosidad por la lectura y
hacer de ella un hábito más de la vida sólo se logra cuando se consigue
establecer una vinculación emocional entre el lector y la obra. La literatura,
decía ya entonces esta profesora como fruto de la reflexión a partir de su
experiencia docente, puede ofrecer a los alumnos pistas que les ayuden a
elaborar su propia imagen del mundo. Para lograr esa vinculación emocional
propone convertir al alumno-lector en creador de proyectos complementarios
de escritura vinculados con las obras literarias que leen. Lectura y escritura
literarias se estimulan así mutuamente. La lectura sirve de estímulo para una
escritura expresiva rica y cambiante, que requiere a su vez un aprendizaje
disciplinado de contenidos literarios, pues la creatividad literaria no surge de la
nada, sino de la reflexión y asimilación de modelos literarios a los que el
alumno acude para resolver las dificultades que le plantea la creación literaria.
Este enfoque de la “lectura creadora” destaca el valor formativo de la

literatura en facetas tradicionalmente poco consideradas: abre a la observación
y recreación de la realidad; desarrolla la sensibilidad y la fantasía creadoras; da
cauces a la expresión de la personalidad; favorece el desvelamiento de los
procesos de creación literaria; obliga a reflexionar sobre recursos literarios,
moldes textuales, usos lingüísticos, etc.
Resulta, en definitiva, una línea de trabajo muy fecunda que tuvo un

auge en nuestro país a través de diversos materiales y propuestas didácticas
en la década de los 80 44 , si bien no ha llegado a arraigar como una línea
poderosa de innovación y vertebración de la educación literaria, como se
apreció en la parte etnográfica de la investigación.
44
Cf., entre otros, M. Alvarado, M. C. Rodríguez y M. Tobelem (1981); M. Muñoz (1983); F.
Rincón y J. Sánchez-Enciso, 1984, 1985; J. Sánchez-Enciso y F. Rincón, 1985; E. Ortega,
1986; A. Franco (1988).
265
2.5.2. Revisión de algunas propuestas didácticas recientes en

España que destacan la dimensión emocional de la
educación literaria y la experiencia lectora.
En algunos momentos de nuestra historia escolar la función

humanizadora de la literatura pareció guiar el quehacer docente, en una línea
pedagógica fecunda que se inició con los planteamientos educativos de la
Institución Libre de Enseñanza y se desarrolló intensamente durante los años
de la Segunda República, cuando cristalizaron en la formación de maestros las
ideas reformadoras de los pensadores de la Institución Libre de Enseñanza.
Los maestros formados en los presupuestos pedagógicos de la Segunda
República intentaron transmitir a los niños los ideales de la humanidad
plasmados en la literatura, tal como nos revelan los documentos y escritos de
algunos pensadores y docentes de la época, en los que se advierte la
preocupación por la extensión de la alfabetización de la población, por la
creación de bibliotecas en todas las escuelas, por la difusión de la literatura y la
cultura a través de las Misiones Pedagógicas, etc. (cf. G. Núñez, 2001; T.
Colomer, 2001b; J. D. Dueñas, 2007a).
Antonio Machado, discípulo de Francisco Giner de los Ríos, alertaba a

través de su alter ego Juan de Mairena de la importancia de la tradición literaria
como fuente educativa de primer orden. “En esa tradición y esa memoria se
configuran [para Antonio Machado] los ‘ideales de la humanidad’, los sueños
frustrados o cumplidos de la vida histórica, sus pasiones y esperanzas, sus
gozos y sufrimientos”, añade el profesor Emilio Lledó (2008: 49) en su glosa del
Juan de Mairena de Antonio Machado.
En las últimas décadas, numerosas voces han reclamado

insistentemente en nuestro país la necesidad de recuperar en el aula esa
función educativa de la literatura. El papel insustituible de la literatura en el
desarrollo de ciudadanos críticos era ya reivindicado en 1974 por Fernando
266
Lázaro Carreter como finalidad prioritaria en sus “Palabras finales”, a modo de

epílogo, tras las opiniones expresadas por escritores, críticos y profesores de
literatura acerca de la función de la literatura en la educación, recogidas en el
asombroso libro colectivo titulado Literatura y educación:
Si no me engaño, cuantos desde este libro o desde otros lugares

defendemos la Literatura como disciplina académica en todos los
niveles de la enseñanza, estamos defendiendo un modelo de ciudadano
razonador, crítico y sensible, tal vez incómodo, pero evidentemente
necesario para edificar una verdadera y ordenada ciudad de hombres.
Que esta sea hoy, y tal vez siempre, una utopía, debe servir más de
estímulo que de freno. Porque a ella se opone otra, sí realizable: la del
mundo feliz, more huxleyano.
Ahora bien, a la vez que aquí se pide un fortalecimiento de los
programas literarios, no se oculta –y son muchas las respuestas que se
ocupan del tema- la necesidad de transformar radicalmente la docencia
de esta disciplina. Tal como suele ejercitarse (dejando a salvo las
excepciones), ni contribuye a crear espíritu crítico en los alumnos, ni
estimula sus gustos artísticos, ni los convierte en lectores. De ahí su
crisis entre los estudiantes mismos. (Lázaro Carreter, 1974: 335).
Lázaro advertía ampliamente, en otro ensayo de 1973, de que la

sociedad que hizo surgir la Historia de la literatura ya no existía, y en
consecuencia la concepción de la materia de Literatura como sucesión de
autores consagrados a los que había que admirar y venerar debía ser revisada.
Ese sentido reverencial de la antigüedad surgió asociado a la clase burguesa,
en una época en que el saber se producía y se transmitía en el seno de una
misma clase social, minoritaria; pero actualmente, decía Lázaro con una visión
precursora de lo que hoy en día se está planteando de forma generalizada,
cada vez es más evidente que los textos que figuran en los programas y las
explicaciones culturales que se dan sobre ellos no corresponden a las
inquietudes de los alumnos de hoy. Había que idear nuevas tácticas para
recuperar a los “inquietos” culturalmente, acercando la literatura a su realidad y
partiendo de los gustos existentes, indicios de su espiritualidad, porque los
alumnos no tienen ideas físicas, matemáticas o biológicas definidas, pero sí
tienen sus propios gustos, tomados de lo que les ofrece la cultura popular,
argumentaba Lázaro. La tarea más difícil, añadía, es la de la selección de los
textos más adecuados. Los criterios que esboza Lázaro en 1973 para definir un
267
canon formativo parecen hoy de plena actualidad: se procurará, decía Lázaro,

que sean textos controvertidos, debatibles, y que se ajusten a la realidad del
alumno; hay que quitarle el aura mítica al texto y hacer comprender a los
alumnos que la obra es fruto de un hombre en unas circunstancias históricas y
sociales determinadas. De esta manera, la clase de literatura puede contribuir
al hábito del pensamiento crítico: es posible analizar cuánto dice la obra, pero
también cuánto calla.
Han pasado casi cuatro décadas desde entonces. Ya en el capítulo

sobre el “Estado de la cuestión” aludí a las distintas líneas de innovación para
la educación literaria que se han ido desarrollando en nuestro país, con más o
menos solidez, desde los años 80: animación a la lectura, talleres literarios,
propuestas centradas en el desarrollo de las habilidades de la competencia
literaria, propuestas centradas en el desarrollo del intertexto del lector, etc.
Todas estas líneas de innovación son interesantes pero parciales, y conviven
en un eclecticismo que se advierte tanto en los planteamientos abiertos –por no
decir difusos- de los currículos oficiales, como en las prácticas de aula, a juzgar
por los estudios de tipo sociológico ya mencionados, en los que una muestra
amplia de profesores (fundamentalmente de Secundaria) aportan datos sobre
sus planteamientos metodológicos.
Lo que se echa en falta es una propuesta metodológica de tipo global,

que abarque las distintas facetas de la educación literaria (receptiva y
expresiva) y los distintos tipos de aprendizajes implicados (cognoscitivos,
emocionales, culturales, los relacionados con la adquisición de competencias).
De manera particular, serían necesarias unas propuestas metodológicas para
la educación literaria que aunaran la reflexión teórica con unas líneas de
actuación en el aula bien sistematizadas y fundamentadas, sometidas a
evaluación y a revisión de los resultados de aprendizaje obtenidos.
A pesar de no contar en nuestro país con una tradición (al menos

reciente) de educación literaria basada en hacer vivir al alumno una experiencia
de la lectura fundamentada tanto en lo emocional como en lo racional, sí hay
268
en este momento reflexiones teóricas y experiencias de aula muy interesantes

que podrían ayudar a sentar las bases para un enfoque global de esas
características. Revisaré a continuación algunas de las más sólidas.
Una de las propuestas más fundamentadas para una educación literaria

basada en una verdadera experiencia de la lectura es la realizada por el
profesor Sánchez Corral 45 . A él le debemos una clara reivindicación de la
importancia decisiva de las facetas emocionales en el proceso de la lectura
literaria, y como consecuencia, en la educación literaria. Y ello en dos sentidos:
en lo que se refiere a las actitudes estético-afectivas con las que el lector
encara la lectura, y en cuanto a los efectos transformadores que la literatura
puede operar en el lector y su papel en la construcción del Yo.
El primer aspecto quedó perfectamente formulado en los capítulos con

los que colaboró en la obra colectiva coordinada por A. Mendoza (2003),
titulados “Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto”
(2003a) y “De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y
recursos” (2003b).
Así, en la enumeración de actividades que ha de realizar el alumno para

la consecución de las habilidades comunicativas que se incluyen en la
competencia literaria, se menciona una “disposición afectiva que conduce al
disfrute de las obras literarias” (Sánchez Corral, 2003b: 321), un concepto muy
cercano al placer del texto de R. Barthes. Las condiciones de felicidad, propone
Sánchez Corral siguiendo la teoría del Lector Modelo de U. Eco, que deben
establecerse para que el contenido potencial de un texto quede actualizado y
sea interpretado por el lector dependen no sólo de las características formales
del texto o de las intenciones del autor, sino también de las capacidades
cognitivas, de la enciclopedia cultural del aprendiz y de sus actitudes estético-
45
En el volumen de homenaje al profesor Sánchez Corral publicado por la revista Lenguaje y
Textos en 2007 colaboré con un artículo en el que se desarrollan ampliamente las ideas que se
exponen a continuación. Cf. M. Sanjuán (2007).
269
afectivas (2003a: 308). Tales actitudes estético-afectivas quedan

perfectamente delimitadas en su descripción pormenorizada de los requisitos
de la lectura del discurso literario (2003a: 314).
Destaco como rasgos fundamentales de su concepción de la lectura

literaria el énfasis puesto en potenciar la lectura subjetiva, la polisemia de los
textos, es decir, la posibilidad de que en el aula se den interpretaciones
múltiples y complementarias frente a la “imposición” de una interpretación
única, por muy “autorizada” que ésta sea. Se pretende, con ello, potenciar la
dimensión afectiva del proceso lector, que no equipara el “placer del texto” con
la mera diversión o con la lectura evasiva, sino con una búsqueda activa de los
significados que la ficción le puede aportar a cada lector.
En coherencia con este modelo del proceso lector, defiende Sánchez

Corral una educación literaria basada en la poética de la lectura, que pone el
acento en la formación de hábitos de lectura, y por ello, otorga importancia al
“placer que han de procurar los textos tanto en la infancia como en la
adolescencia” (2003b: 325), teniendo en cuenta los horizontes de expectativas
de los jóvenes estudiantes así como sus enciclopedias culturales específicas.
Su modelo de educación literaria plantea, como consecuencia, cuatro niveles
de objetivos: a) afectivos; b) cognitivos; c) metalingüísticos y d) éticos-
discursivos. Destacamos especialmente los primeros y los últimos por sus
implicaciones con las facetas emocionales de la experiencia literaria.
La literatura trascendería así una finalidad exclusivamente evasiva o

lúdica, y podría constituir una fuente fundamental para una educación de
naturaleza ética, inserta en una posición estética. En suma, la literatura da la
opción de nombrar el mundo de una forma propia. De los diversos objetivos en
que Sánchez Corral concreta esta finalidad ético-discursiva de la educación
literaria (2003b: 331-332) destacamos tres:
1. Construir una manera singular de ver y expresar el mundo,

instalando la fantasía y la imaginación como parte de la inteligencia creadora
270
para comprender en profundidad la realidad, alejándose así de las visiones

estereotipadas;
2. Estimular la autoconstrucción del sujeto, esto es, el deseo de

poseer una voz propia, un “decir libre”, frente al discurso del mercado que nos
impone una identidad ajena;
3. Descubrir realidades ocultas o inventar realidades nuevas, lo que

equivale a descubrir la otra cara de las cosas, esto es, descubrir el mundo a
través del lenguaje.
Naturalmente, dichos objetivos de la educación literaria exigirían un

replanteamiento del corpus de lecturas escolares o canon formativo. Concretar
ese canon es tarea de los profesores, en función de las características de los
lectores concretos y las circunstancias de lectura. Pero apunta el profesor
Sánchez Corral unos criterios generales de selección cargados de sentido
común y saber pedagógico:
Alcanzar estos objetivos exige acercarse a la enciclopedia cultural del

alumno, partir de sus intereses y de la competencia con que acceden a
la institución escolar, y tener flexibilidad en la selección de los textos.
Exige, sobre todo, la secuenciación de un proceso adecuado que tenga
su origen en la educación infantil y en el ámbito familiar con la fruición
de la literatura de tradición oral. (2003b: 328).
Los planteamientos didácticos surgidos de las teorías de la recepción

lectora y del proceso lector como interacción entre el texto y el lector también
han abierto la puerta a los aspectos emocionales como parte integrante del
intertexto lector del alumno y de su experiencia de la lectura. Así, A. Mendoza,
en su modelo didáctico para la educación literaria, recoge en varios momentos
la importancia de dar cabida a las lecturas personales o subjetivas de los
alumnos en su proceso de formación como lectores:
271
Se trata de asumir un nuevo tipo de materia, en la que la intervención

didáctica haga de guía en la recepción del discurso literario, ayude a
sentir y percibir los efectos estéticos y dé acceso directo y personal a
las obras para conocerlas en su esencia y en la realidad que comporta
toda producción creativa.
Además, esta concepción ha de tener en cuenta que todo tipo de
valoración (interpretativa, estética…) de una obra literaria activa los
reconocimientos y, por lo tanto, actualiza los conocimientos del lector. A
través de ese reconocimiento, la competencia literaria se manifiesta
como el complejo sistema de saberes metaliterarios, de estrategias y
experiencias personales de recepción, comprensión e interpretación.
(Mendoza, 2004: 81).
Si nos observáramos a nosotros mismos como lectores formados,

veríamos que, junto a los condicionantes culturales, cuando leemos
imponemos nuestro criterio, posiblemente predeterminado en algunos
aspectos por los mismos conocimientos que ya poseemos, pero
subjetivo en gran medida. Estos aspectos también hay que
considerarlos y respetarlos en el caso del alumno. Es tarea de la
didáctica de la literatura la defensa de la necesaria libertad del lector
para leer según los condicionantes de su subjetividad y, a la vez, de
manera muy deseable, para ser un lector formado que decide sus
interpretaciones. (Mendoza, 2004: 146).
Más allá de los planteamientos teóricos, son todavía muy escasas las
concreciones metodológicas de carácter global que sustenten la educación
literaria en las aulas de Primaria y Secundaria en una concepción de la lectura
literaria como experiencia vital.
De entre esas propuestas metodológicas globales destaca la de G. Jover

para la Educación Secundaria (2007; 2009), que arranca de una reflexión inicial
acerca de los fines deseables para la educación literaria de los adolescentes.
En diversos momentos de su planteamiento G. Jover defiende la recuperación
del papel formativo y humanizador de la literatura para la educación de los
adolescentes. Toda la propuesta metodológica que desarrolla es coherente con
esa visión humanista que otorga a la literatura, en la que el disfrute de los
textos literarios –entendido en el sentido profundo del término que aquí he
defendido- ocupa una posición destacada:
Uno de los retos actuales de la educación literaria es conciliar el placer

de la lectura y la enseñanza de la literatura, conseguir que esta última
sirva para ensanchar –y ahondar- las posibilidades de disfrute de los
272
textos literarios. Tanto como anclarnos en una determinada tradición

cultural, la enseñanza de la literatura debiera desarrollar nuestras
competencias lectoras, complementar nuestra competencia
comunicativa e iluminar nuestra vida más allá de las aulas: abriendo
fecundas posibilidades para nuestro tiempo de ocio y despertando una
conciencia crítica que une la lectura de la palabra a la lectura del
mundo. (G. Jover, 2007: 19).
Apoyándose en las ideas de autores como E. Said, T. Todorov, E. Morin,

Th. Adorno, J. Bruner o G. Steiner, entre otros, Guadalupe Jover asigna a la
literatura una función insustituible tanto en la construcción de las identidades
individuales como en la conformación de un nuevo tipo de ciudadanía crítica y
comprometida con los problemas de hoy.
En el ámbito de la educación secundaria, esta finalidad general de la

educación literaria se concretaría en tres objetivos:
[…] conformar un nuevo tipo de ciudadanía, esclarecer la condición

humana y recuperar la imaginación y la palabra; o dicho de otra
manera, desarrollar el espíritu crítico para la lectura del mundo (y de
uno mismo) y su posterior reescritura. (G. Jover, 2007: 65).
El primer objetivo, conformar un nuevo tipo de ciudadanía, significa

construir un imaginario colectivo compartido acorde con los tiempos, es decir,
reflexionar acerca de qué visión del pasado y qué visión del futuro creamos en
los que van a ser ciudadanos. Frente al corsé decimonónico de la literatura
nacional, G. Jover propone ensanchar esa visión hacia la literatura universal y
forjar un nuevo canon literario que no esté condicionado por unas determinadas
fronteras políticas, en un mundo que avanza hacia una conciencia global.
El segundo objetivo, esclarecer la condición humana, supone que la

literatura ayude a los adolescentes a leerse como individuos, a explorar los
límites de la condición humana, a descifrar lo que llevan dentro mirando y
observando los distintos universos morales que la literatura nos pone ante los
ojos. Para alimentar ese imaginario individual, esa construcción e interpretación
273
narrativa del mundo y del propio lector, podemos optar por muchos formatos y
textos. Pero no es lo mismo un reality-show que Edipo Rey, una película de
tiros que la Ilíada, la última canción del verano que un poema de Octavio Paz,
señala expresivamente G. Jover (2007: 47), de manera que una adecuada
selección de textos para los adolescentes, ni demasiado estrechos ni tan
grandes que les resulten inabarcables, resulta de vital importancia, y constituye
el punto de partida para su propuesta de canon formativo a base de
“constelaciones literarias”.
El tercer objetivo, recuperar la imaginación y la palabra, conduce a la

creación y recreación de textos literarios por parte de los alumnos, a ayudarles
a poner en palabras su mundo interior y, para ello, explorar las posibilidades
del lenguaje poético. Leer y escribir se conciben como dos herramientas
complementarias para cifrar la experiencia interior, en una línea continuadora
de las diversas propuestas de talleres literarios desarrolladas desde los años
80, aunque todavía de escasa implantación en las aulas.
A partir de estas bases teóricas acerca del papel que la literatura

debería desempeñar en la formación de los adolescentes, la propuesta
metodológica de Guadalupe Jover se concentra en cuatro facetas:
1. El profesor (la profesora) como intelectual, abierto a la reflexión sobre

las cuestiones que realmente importan en la formación de los individuos y de
las sociedades, comprometido con el bienestar común y con unas finalidades
educativas de orden superior a las específicas de su materia.
2. La imprescindible revisión del currículo, en función de los destinatarios

y del mundo que queremos construir. En el caso de la literatura, la selección
del canon que propone la autora pretende “poner a dialogar unas obras con
otras a fin de desmontar tantas jerarquizaciones culturales, sociales y de
género; un corpus, en fin, que permita a los adolescentes un cambio
argumentado de modos de ser y de estar en el mundo.” (Jover, 2007: 63).
274
3. Un aprendizaje de la literatura interdisciplinar y globalizado, que

aproxime la literatura a otras áreas del currículo, tales como la artística, la
histórica, la filosófica, la antropológica, las lenguas clásicas y las modernas…
4. Una revisión de los criterios y procedimientos de evaluación del

aprendizaje literario. Una evaluación mal enfocada, dirigida sólo a aquellos
aspectos más fácilmente evaluables (los conocimientos literarios, por ejemplo),
puede pervertir todo el sentido de la educación literaria. Alejar la lectura escolar
de una única motivación basada en la calificación sería imprescindible para
asignarle un sentido auténtico.
Todos estos aspectos metodológicos son desarrollados con distinto

grado de profundidad y detalle. La propuesta más interesante es la que se
refiere a la selección del corpus de lecturas y su agrupamiento en unos
itinerarios a los que Jover denomina constelaciones literarias. La autora
distingue entre un canon estético, sobre el que siempre habrá inacabables
discusiones, y un canon pedagógico, más abierto y flexible en función del
interés que determinadas lecturas pueden tener para los lectores adolescentes,
aunque siempre poniendo límites en cuanto a los mínimos de calidad literaria
exigibles, ya que, en su opinión, las clases de literatura han de proporcionar
buenos textos desde los que los adolescentes puedan leerse, buenos textos
que sirvan, además, de contrapunto a los que de manera nada inocente les
llegan incesantemente (2007: 70). El canon formativo que propone se basa en
una cuidada selección –frente al enciclopedismo-, en el abandono de la
secuencia historicista –lo que no implica la desaparición del análisis del
contexto histórico de las obras seleccionadas- en favor de unos itinerarios
temáticos, y, en tercer lugar, en una selección que permita el diálogo entre el
ayer y el hoy, entre la percepción del pasado y la memoria de los fundamentos
de nuestra cultura, por un lado, y la percepción del complejo mundo del
presente, por otro.
A partir de estos presupuestos, G. Jover (2007) esboza varios ejemplos

de “constelaciones” o agrupamientos de textos en torno a un eje temático
275
central: 1. Los amores difíciles; 2. La sed de aventuras; 3. Moverse de casa; 4.

El bien y el mal; 5. La paz y la guerra; 6. Utopías y contrautopías; 7. El ser
humano y la naturaleza. En otra propuesta posterior (2009) la autora desarrolla
más detalladamente otra constelación a la que titula “Sentirse raro”. Los títulos
concretos que podrían formar parte de cada una de estas constelaciones
dependerán de las circunstancias en que se van a desarrollar: edad de los
lectores, intereses, nivel de competencia literaria, situación de lectura –guiada
o autónoma, en casa o en el aula, etc.-, así como de los propios gustos y
experiencias de lectura de los profesores.
Para la de “Los amores difíciles”, por ejemplo, la autora sugiere un

itinerario que puede iniciarse con los mitos recogidos por Ovidio (Píramo y
Tisbe, Apolo y Dafne, Polifemo y Galatea, Orfeo y Eurídice…), avanzar con
obras de la literatura juvenil que retratan diversos tipos de amores contrariados
(Una historia familiar, de Christine Nöstlinger; El chico que imitaba a Roberto
Carlos, de Martín Casariego, etc.), abarcar determinados clásicos de la
literatura española y universal más asequibles para los adolescentes (Romeo y
Julieta, La casa de Bernarda Alba, Cyrano de Bergerac, Werther, etc.), a los
que se sumarían determinados poemas de Neruda, Salinas, Garcilaso,
Petrarca, Machado… Más adelante, en niveles de mayor madurez lectora y
vital, la constelación podría dirigirse hacia Jane Austen, Tolstoi, Stefan Zweig,
Ibn Hazm de Córdoba, Marguerite Yourcenar… Las posibilidades son infinitas.
En definitiva, los itinerarios sugeridos son abiertos y flexibles y dan

cabida a unos procesos interesantes de lectura intertextual y comparada.
Aunque el eje conductor sea temático, sin duda estos agrupamientos favorecen
en los alumnos-lectores los procesos de relación de un texto determinado con
los textos ya leídos, la generación de expectativas, la inferencia de patrones
temáticos y estructurales, el establecimiento de conexiones entre los textos y
los contextos históricos y sociales de los autores, así como con sus propios
esquemas culturales y vitales, la posibilidad de crear o recrear otros textos de
temática similar desde distintas perspectivas complementarias… Unas lecturas
276
traerán el eco de otras precedentes y servirán de trampolín para otras

posteriores.
Los itinerarios temáticos –así se ha defendido en varias ocasiones a lo

largo de este marco teórico- me parecen una opción altamente motivadora para
los alumnos-lectores en formación, ya que lo que los lectores buscamos en la
lectura literaria es, en primer lugar, esa capacidad de la (buena) literatura para
explicarnos el mundo y a nosotros mismos. Considero, sin embargo, que junto
a esos itinerarios temáticos –o dentro de ellos- deberían también tener cabida
otros itinerarios comparativos más centrados en las características
estructurales o de género, que ayudarían a percibir los rasgos estéticos y de
literariedad de las distintas obras y a comprender que cualquier obra literaria
dialoga, también en cuanto a las formas, con otras muchas que la han
precedido.
En cualquier caso, la obra de Guadalupe Jover representa una opción

metodológica sólida y bien fundamentada, sobre todo en lo que respecta a los
criterios para la selección y agrupación del corpus de lecturas. En cambio no se
desarrollan apenas, como se ha dicho anteriormente, otras facetas decisivas de
la educación literaria que contribuirían a terminar de dibujar un modelo bastante
completo para la educación literaria desde el punto de vista del fomento de los
componentes emocionales y humanistas: me refiero, fundamentalmente, a una
propuesta de lectura e interpretación de los textos desde la perspectiva de los
modos de leer de los receptores adolescentes y, por otro lado, al desarrollo
guiado y sistematizado de unas prácticas de escritura literaria.
Esta última faceta de la educación literaria, la de la escritura literaria,

cuenta en nuestro país con una tradición y unas propuestas de innovación más
o menos arraigadas desde los años 80, como ya se expuso en el capítulo
referido al “Estado de la cuestión”. Esas propuestas no parecen haber
fructificado en unas prácticas de aula generalizadas, si bien la relativa
abundancia de publicaciones sobre talleres de escritura aparecidas en la última
277
década 46 dan a entender que es una línea didáctica que no deja de suscitar
interés tanto en Primaria como en Secundaria, así como en la autoformación de
adultos a través de las “Escuelas de escritura creativa”. En el contexto escolar
podría llegar a consolidarse si se dieran unas condiciones más favorables,
sobre todo en lo que se refiere a la disponibilidad de tiempo para la educación
literaria.
46
Cf., por ejemplo: S. Casaseca (2000); B. Delmiro Coto (2002); toda la serie de obras
publicadas por la editorial Alba en su colección “Guías del escritor”, entre las que destacan las
de S. A. Kohan (2000, 2001, 2002, 2004a y 2004b) y C. Font (2008); o la reciente obra de V.
Moreno (2008), en la línea de otras publicadas anteriormente.
278
III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN.
3. 1. FINALIDAD DEL ESTUDIO.
La orientación investigadora de este trabajo consiste,

fundamentalmente, en un análisis de lo que puede significar la experiencia
literaria como transformación del lector en sus múltiples dimensiones vitales,
afectivas, estéticas y éticas, con una atención especial al lector adolescente,
así como una revisión de hasta qué punto se han considerado estas facetas
emocionales de la lectura literaria en el ámbito escolar. En un segundo nivel, y
a partir de los resultados del análisis realizado, la finalidad que se persigue es
la de establecer unas bases en las que asentar un modelo de educación
literaria que tenga en cuenta los componentes emocionales de la lectura.
La HIPÓTESIS inicial de la que se parte es que las prácticas más

habituales de educación literaria podrían estar poniendo el énfasis en los
aspectos cognitivos del proceso lector y en la literatura como hecho
cultural e histórico, a costa de marginar una faceta esencial en la
relación entre la literatura y el lector: el componente emocional, la
experiencia individual de la lectura, la posibilidad de que la literatura
transforme al lector.
La formación de lectores encierra múltiples dimensiones, ya que la

lectura en sí misma es una actividad compleja en la que confluyen factores
cognitivos, emocionales, familiares, escolares, sociales, políticos, económicos,
etc. No sería posible un acercamiento investigador sobre este tema con un
enfoque reduccionista, por lo que se ha considerado necesario insertar el
análisis de la lectura literaria que se realiza en el ámbito escolar en un
complejo entramado de factores que recogen su dimensión individual, social,
cultural y escolar.
279
Desde esta visión compleja de la lectura literaria se ha desarrollado, en

primer lugar, un diseño de investigación etnográfica educativa que pretende
describir cómo alumnos y profesores viven, conciben y valoran la educación
literaria y la experiencia de la lectura en el contexto escolar,
fundamentalmente en la Educación Secundaria. La primera finalidad que
planteo es la de investigar, a través del análisis de diferentes tipos de discurso
en primera persona, qué circunstancias y factores educativos y socioculturales
parecen influir en la formación de un lector literario, con un énfasis especial en
la dimensión emocional de la experiencia literaria. El análisis se ha centrado
en un grupo de alumnos de la Universidad de Zaragoza, que rememoran su
aprendizaje literario en las etapas de infancia, adolescencia y juventud, y en
un grupo de profesores de Educación Secundaria de Institutos de la
Comunidad aragonesa.
Los métodos de investigación etnográfica aplicados a la población

escolar (alumnos y profesores) proporcionan instrumentos idóneos para
obtener datos de gran interés desde el punto de vista de la educación literaria,
tales como el testimonio de cómo se forjaron inicialmente algunas aficiones
lectoras, o por qué no se llegaron nunca a forjar, el análisis de cuáles pudieran
ser las circunstancias que han favorecido en algunos alumnos el despertar
inicial a la literatura, o la comprensión de cuáles son las transformaciones
profundas que la experiencia literaria produce en los lectores infantiles o
adolescentes. Podemos conocer de primera mano cuál ha sido el papel de la
escuela Primaria y Secundaria en el desarrollo de la afición lectora, así como
saber, de boca de los principales agentes de la educación literaria, los
profesores, cuáles son sus creencias, sus dificultades, sus logros, sus dudas.
Aunque la formación de un lector literario abarca ámbitos diversos como el
familiar, el social y el escolar, el contexto en el que profundizaremos es el
escolar; los demás contextos están presentes en su interacción constante con
el ámbito escolar.
280
Se pretende que el análisis abarque algunos aspectos de la educación

literaria en la Educación Primaria. Sin embargo, será en la Educación
Secundaria donde más se centrará la investigación, por diferentes motivos:
parece interesante profundizar hasta qué punto es real ese supuesto
descenso del hábito lector en la adolescencia, y en caso de ser así, analizar
las causas y el peso que los factores metodológicos pudieran tener en ello.
Por otra parte, es en esta etapa de la Educación Secundaria donde más
conciencia de “crisis” se vive con respecto a los modelos metodológicos para
la educación literaria, crisis que se remonta, al menos, a la década de los ’70,
y que ha dado lugar a un eclecticismo didáctico tanto en los contenidos de los
Currículos oficiales como en las propuestas metodológicas.
Se trata, en definitiva, de dar la voz a los propios interesados, alumnos

y profesores. Pocas veces se ha hecho el esfuerzo para tener acceso de
primera mano a lo que los alumnos-lectores piensan sobre la lectura, sobre la
relación que ellos tienen o han tenido con los libros. Sólo algunas
investigaciones recientes, guiadas por intereses antropológicos y sociológicos,
han profundizado en las percepciones que los jóvenes actuales tienen de lo
que es leer 47 .
El enfoque de este trabajo no es de tipo estadístico; la finalidad no es

realizar análisis cuantitativos sobre hábitos lectores de la población escolar o
universitaria, sino un análisis descriptivo e interpretativo de la experiencia de
la lectura literaria en la infancia y la adolescencia, que abarca facetas como
los itinerarios lectores desde la infancia, los factores que pueden determinar la
afición lectora, las concepciones sobre la lectura, la valoración de la educación
47
Como ya se ha mencionado en los capítulos precedentes, en los últimos años, además de
las estadísticas sobre hábitos lectores de la población española en general, como los Informes
que anualmente publica la Federación de Gremios de Editores de España, en los que se
incluyen datos relativos a la lectura de los jóvenes, se han realizado estudios específicos
sobre hábitos de lectura de la población juvenil y de la población universitaria, algunos de los
cuales incluyen aspectos más matizados desde un punto de vista cualitativo (cf. CERRILLO,
P.; LARRAÑAGA, E. y YUBERO, S. (2002); CIDE (2003); GRUPO LAZARILLO (I. TEJERINA
et al.) (2004 y 2006); MARTÍNEZ, I. y LARRAÑAGA, E. (2004); LARRAÑAGA, E. y S.
YUBERO (2005); MOLINA, L. (2006); LATORRE, V. (2007); DEL RÍO, T. y E. LARRAÑAGA
(2009), entre otros).
281
literaria recibida, las percepciones y concepciones de alumnos y profesores

sobre lo que es y, en su opinión, debería ser, la enseñanza de la literatura.
Interesan no sólo los datos que se desprenden de las descripciones de la
realidad educativa vivida, sino especialmente las valoraciones y creencias.
En un segundo momento, a partir de las conclusiones a las que ha

conducido el análisis etnográfico realizado, y tomando como referencia el
marco teórico desarrollado en el capítulo II, se establecen unos criterios en los
que asentar un modelo de educación literaria para la Educación Secundaria
que fomente los componentes emocionales de la lectura literaria y desarrolle
las posibilidades formativas que la literatura brinda desde una perspectiva
humanística.
En síntesis, LA FINALIDAD PRINCIPAL DEL ESTUDIO ES:
Analizar, a partir de las opiniones de profesores y alumnos, cómo

se vive la experiencia de la lectura literaria en la escuela: en qué
medida la selección del canon formativo y las actividades
desarrolladas para la educación literaria tienen en cuenta las
facetas emocionales del proceso lector, y muy especialmente,
contribuyen a que la lectura literaria se convierta, para los jóvenes
lectores en formación, en una vía fundamental de conocimiento del
mundo y de construcción de su identidad.
En un segundo nivel, a partir de las conclusiones obtenidas en el

estudio etnográfico, el trabajo se orienta hacia una finalidad secundaria:
Establecer unas bases en las que asentar un modelo de educación

literaria para la Educación Secundaria que fomente los
componentes emocionales de la lectura literaria y desarrolle las
posibilidades formativas que la literatura brinda desde una
perspectiva humanística.
282
3.2. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN.
3.2.1. Objetivos de la investigación relacionados con la finalidad

principal: el análisis de la experiencia de la lectura literaria
en la escuela.
La finalidad principal del estudio, la de analizar cómo se vive la

experiencia de la lectura literaria en la escuela, se ha plasmado en una serie
de objetivos de investigación que diferencian, inicialmente, los tres sectores de
sujetos informantes: 1) alumnos del CAP, licenciados en Filología Hispánica;
2) alumnos de la Diplomatura de Maestro, en la especialidad de Educación
Primaria; 3) profesores de Literatura de Educación Secundaria.
1) Objetivos de la investigación con un grupo de alumnos del CAP,

licenciados en Filología Hispánica.
1. Analizar, a partir del discurso autobiográfico de jóvenes

universitarios que optaron por la Licenciatura en Filología
Hispánica, la educación literaria recibida en el contexto escolar
(Primaria y Secundaria), tanto desde una perspectiva descriptiva
(enfoques metodológicos, actividades, recursos, lecturas
realizadas, canon formativo) como valorativa (qué valoración
hacen de la formación recibida).
2. Analizar, a partir de las propuestas que estos jóvenes filólogos

hacen para mejorar la enseñanza de la literatura, las creencias y
percepciones que tienen sobre cómo debería ser la educación
literaria.
283
3. Indagar cuáles fueron las circunstancias y factores decisivos

que originaron su afición a la lectura y su posterior vocación
filológica. ¿Se dan unas pautas recurrentes? Valoración
específica de los aspectos emocionales de la lectura.
4. Valorar la influencia que ejerció el contexto escolar en esa

afición a la lectura literaria, en comparación con otros contextos
(familiar, amistades, bibliotecarios), y en especial el papel de los
maestros y profesores de literatura como mediadores.
5. Valorar, de manera específica, en qué medida la educación

literaria recibida condujo al disfrute lector y a una experiencia
profunda de la lectura.
6. Analizar sus itinerarios de lectura. Análisis de la presencia de los

distintos tipos de canon: peso de los libros infantiles, juveniles,
clásicos, literatura contemporánea, otro tipo de lecturas. Tipos de
libros que se citan como “hitos” en su experiencia lectora. Libros
y circunstancias de lectura que supusieron algún tipo de
dificultad lectora o rechazo.
2) Objetivos de la investigación con un grupo de alumnos de 2º de

Educación Primaria de la Diplomatura de Maestro.
7. Cuantificar y valorar la proporción entre los que se declararan

lectores, poco lectores y no lectores.
8. En el caso de los poco lectores y no lectores, analizar las

razones que se alegan y su descripción del aprendizaje literario
vivido en el contexto escolar.
284
9. Analizar los tipos de libros que se citan como “hitos” en su

experiencia lectora.
3) Objetivos de la investigación con los profesores de Literatura de

Educación Secundaria.
10. Analizar las concepciones y creencias de un grupo de profesores

de Secundaria acerca de la educación literaria, las dificultades
que afrontan en su tarea y sus propuestas para la mejora.
11. Valorar el grado de satisfacción de los profesores con respecto a

los textos seleccionados, a las actividades de formación y a los
resultados de su actividad docente.
12. Analizar, desde la experiencia de los profesores, los procesos de

la lectura literaria de los adolescentes en el contexto escolar, sus
gustos lectores, sus hábitos de lectura, sus dificultades y sus
logros.
13. Valorar en qué medida los profesores consideran que la

educación literaria que se proporciona en las aulas de
Secundaria conduce al disfrute lector y a una experiencia
profunda de la lectura.
Estos objetivos de investigación, relacionados con la finalidad principal

del estudio, han dado lugar a una primera serie de preguntas de investigación:
285
3.2.2. Primer nivel de preguntas de investigación (relacionadas

con la finalidad principal: el análisis de la experiencia de la
lectura literaria en la escuela):
 ¿Qué enfoques metodológicos siguen siendo los prioritarios, a

juzgar por la descripción del aprendizaje de la literatura realizado
por los alumnos informantes?
 ¿Cómo conciben la educación literaria los profesores de

literatura que están ejerciendo actualmente en las aulas de
Educación Secundaria? ¿Qué grado de satisfacción muestran
con respecto a los resultados de su actividad docente? ¿Qué
dificultades afrontan?
 ¿Qué valoración hacen profesores y alumnos de los distintos

enfoques metodológicos vigentes?
 ¿Qué actividades formativas son las prioritarias? ¿Qué criterios

siguen los profesores para la selección del canon formativo?
¿Qué líneas de innovación parecen abrirse paso en la práctica
de aula, especialmente en la Educación Secundaria?
 ¿Qué propuestas para la innovación y la mejora de la educación

literaria hacen alumnos y profesores, a partir de su experiencia
como lectores y como aprendices o profesores de literatura en el
contexto escolar? ¿Hasta qué punto coinciden dichas propuestas
con lo que está proponiendo la teoría especializada (Didáctica de
la literatura)?
 ¿Qué caracterización hacen los profesores de los adolescentes

como lectores?
286
En definitiva:
 ¿Favorece la educación literaria que reciben los niños y

adolescentes el descubrimiento de la experiencia lectora y el
componente emocional de la lectura? ¿Adquiere la literatura un
papel determinante en su formación como individuos y como
entes sociales y culturales?
3.2.3. Segundo nivel de preguntas de investigación (relacionadas

con la finalidad secundaria: establecer unas bases en las
que asentar un modelo de educación literaria para la
educación secundaria que fomente los componentes
emocionales de la lectura literaria y la experiencia lectora)
En un segundo nivel de la investigación se extraen del análisis

etnográfico realizado unas conclusiones que llevan al establecimiento de unas
preguntas de investigación más generales relacionadas con la finalidad
secundaria del estudio:
 ¿Cómo convertir la Educación Secundaria en un contexto

propicio para que se den los factores que parecen influir
positivamente en la formación de lectores?
 ¿Cómo enfocar metodológicamente una educación literaria en la

Educación Secundaria que tenga como eje conductor la
experiencia de la lectura? ¿Qué contenidos habría que priorizar?
¿Qué criterios podrían guiar la selección de los textos, la
metodología, las actividades de enseñanza y control del proceso
287
lector, para tener en cuenta los componentes emocionales de la

lectura literaria?
 ¿Qué factores emocionales del aprendizaje en general pueden

contribuir a elaborar un modelo de educación literaria para la
Educación Secundaria que tenga en cuenta la dimensión
emocional?
 Un tema que parece central en una verdadera promoción

institucional de la lectura es el de la formación de los
mediadores, especialmente de los maestros y profesores: ¿Qué
tipo de formación deberían recibir los futuros profesores de
Educación Secundaria?
288
IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.
IV. ANÁLISIS ETNOGRÁFICO DE LA EXPERIENCIA DE LA

LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.
METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

SUJETOS DEL ESTUDIO. FASES DE TRABAJO.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE RECOGIDA Y ANÁLISIS
DE DATOS.
4.1. Opción metodológica.
La opción metodológica general adoptada es la investigación

etnográfica en contextos educativos. Me sitúo en un tipo de investigación
etnográfica que utiliza el discurso en primera persona (documentos
personales, autobiografías, relatos de vida, diarios, técnicas introspectivas,
entrevistas) como manera de indagar en la memoria, en la experiencia vivida,
en las circunstancias en que se dieron determinados procesos de aprendizaje.
Según la definición de Woods (1987. Cit. por Arnal, del Rincón, Latorre,
1999: 200), la etnografía “se interesa por lo que la gente hace, cómo se
comporta, cómo interactúa. Se propone describir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia
dentro del grupo y desde las perspectivas de sus miembros. Lo que cuenta
son sus significados e interpretaciones”. El enfoque etnográfico intenta
describir la totalidad de un fenómeno en profundidad y en su ámbito natural, y
comprenderlo desde el punto de vista de los que están implicados en él (Arnal,
del Rincón, Latorre, 1999: 199).
Los fines generales de la etnografía son, en síntesis, “examinar los

comportamientos en su contexto para descubrir lo que significan, por qué
ocurren y las funciones que desempeñan” (Van Lier, 1988: 11). El objetivo es,
por tanto, describir y explicar o interpretar los fenómenos; no es posible
289
describir sin explicar, ni lo contrario. Se describe para explicar, y se explica

para comprender (Van Lier, 1988: 11). Los datos recogidos son relevantes
dentro del contexto en que se han producido y los modelos explicativos se
derivan de los datos, no a la inversa. No se busca reducir la realidad a unas
variables ni predecir resultados, sino comprender de una manera holística los
procesos complejos de la realidad social (Cambra, 2003).
Como rasgos más destacados de la investigación etnográfica señalan

Arnal, del Rincón, Latorre (1999: 200) los siguientes:
a) Su carácter holista: describe los fenómenos de manera global en

sus contextos naturales.
b) Su condición naturalista: estudia las personas en su hábitat natural.
Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las
formas controladas.
c) Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus
concepciones y teorías.
d) Su carácter fenomenológico o émico: los significados se estudian
desde el punto de vista de los agentes sociales.
e) Los datos aparecen contextualizados dentro de una perspectiva más
amplia.
f) Libre de juicios de valor.
Cuando este estilo de investigación se utiliza para estudiar los

fenómenos o realidad educativa se denomina etnografía educativa. Su
objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los ámbitos o contextos
educativos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos (Goetz y LeCompte, 1984. Cit. por Arnal, del Rincón, Latorre, 1999:
200), describir las diversas y complejas perspectivas y actividades de los
profesores y los alumnos con vistas a obtener explicaciones para descubrir
patrones de comportamiento (Hammersley, 1985. Cit. por Arnal, del Rincón,
Latorre, 1999: 200).
290
Se ha optado por este paradigma de investigación porque es el que

más se ajusta a los objetivos de este trabajo, encaminado a investigar qué
circunstancias y factores educativos y socioculturales parecen influir en la
iniciación lectora y desarrollo de la competencia literaria, indagados a través
de cómo los viven los protagonistas de la realidad educativa (alumnos y
profesores). Interesan no sólo los datos que se desprenden de su descripción
de la realidad educativa, sino especialmente sus valoraciones y creencias
acerca de lo que es o, en su opinión, debería ser, la educación lectoliteraria.
Los objetivos de la investigación entroncan con la investigación

educativa sobre creencias de los profesores. La reflexión a partir de la propia
experiencia es especialmente útil para establecer contrastes entre la teoría
educativa y la práctica (A. Mendoza, 2004). En este caso, los informantes son
profesores de Literatura de la Educación Secundaria o futuros profesores
(alumnos del CAP, en la especialidad de “Lengua Castellana y Literatura”, y
alumnos de Magisterio, de la especialidad de Educación Primaria), y lo que
interesa es analizar su capacidad de reflexión crítica y valoración a partir de la
experiencia vivida, bien como profesores en ejercicio, bien en lo que se refiere
a su proceso de formación como lectores y a la educación literaria recibida. El
contraste se establecerá con respecto a las teorías vigentes en este ámbito
(teoría literaria; teoría sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
literatura o didáctica de la literatura; teorías sobre la dimensión emocional de
los aprendizajes).
Puesto que el fenómeno de la iniciación lectora y formación de un lector

literario no se circunscribe únicamente al contexto educativo, sino que se
enmarca en un contexto sociocultural más amplio del que surgen las
representaciones sociales e individuales de la lectura, los objetivos de este
trabajo entroncan también con la línea de investigación conocida como
sociología o etnografía de la lectura, desarrollada especialmente en Francia,
desde principios de los ’90, por autores como Michèle Petit y Michel Peroni a
través de técnicas biográficas e introspectivas (entrevistas abiertas, historias
de vida, historias de lectura).
291
4.2. Diseño de la investigación. Sujetos del estudio. Fases de

trabajo. Descripción del proceso de recogida y análisis de
datos.
El diseño de investigación es, en esencia, de tipo cualitativo-

interpretativo. Como indica A. Mendoza (2004: 60-61), éste es el paradigma
de investigación que parece más adecuado para profundizar en el desarrollo
de los procesos de adquisición de los conocimientos lingüístico-comunicativos
y en la recepción de la literatura:
Realmente la proyección personal de los conocimientos lingüísticos y la

valoración de la recepción de la literatura, parece que requieren para su
análisis de una metodología basada en principios y supuestos de tipo
fenomenológico (la fenomenología aporta a la investigación
interpretativa la primacía de la experiencia subjetiva inmediata como
base del conocimiento, el desarrollo del estudio de los fenómenos desde
la perspectiva de los sujetos y el interés por conocer cómo las personas
experimentan e interpretan el mundo social que construyen en
interacción). Y ello porque busca la comprensión de los hechos
mediante métodos cualitativos que le proporcionen un mayor nivel de
comprensión personal de los motivos (y creencias) que están detrás de
las acciones de las personas. Su método consiste, básicamente, en
volver a los actos de conciencia, a las vivencias, y en analizar las
estructuras de la conciencia desde su generalidad ideal.
Los objetivos de la investigación dirigen hacia una estrategia de

recogida de datos que permita el discurso autobiográfico, dentro del cual se da
ese fluir del recuerdo y de la reflexión subjetiva a partir de las vivencias. La
investigación etnográfica utiliza técnicas biográficas y autobiográficas
diversas para obtener una visión profunda de las experiencias vitales de las
personas, dentro de su contexto sociocultural. M. J. Albert (1996: 192)
especifica la utilidad que tiene en las ciencias sociales el llamado “método
biográfico”: “Este método permite a los investigadores sociales contar con un
testimonio subjetivo del individuo, de sus experiencias, de su visión particular
frente a la plasmación de una vida que es reflejo de una época, de unas
292
normas sociales y de unos valores compartidos con la comunidad a la que

pertenece el sujeto.”
Como principales técnicas autobiográficas la etnografía utiliza

documentos que proceden del propio sujeto (autobiografías, cartas, diarios),
así como técnicas introspectivas o de elicitación del recuerdo (cuestionarios
abiertos, entrevistas). Todos estos documentos se engloban bajo el término de
relatos de vida. El sello distintivo es que hayan sido escritos o contados desde
un punto de vista retrospectivo y específico, es decir, desde el lugar en el que
se instala el autor en relación con la experiencia acumulada en su vida. La
investigación biográfica, por su parte, utiliza técnicas de elaboración externas
a los protagonistas, generalmente en tercera persona, tales como el estudio
de casos, las historias de vida y las biografías (M. J. Albert, 1996: 187-88).
Sujetos del estudio.
Para el diseño de la presente investigación se ha optado por tres

grupos de informantes, a los que se asocian distintos instrumentos de
recogida de información:
1. Alumnos del CAP (cuestionarios escritos abiertos).
2. Alumnos de Magisterio (cuestionarios escritos abiertos).
3. Profesores de Literatura de la Educación Secundaria (entrevistas

orales y grupos de discusión).
Se desechó la posibilidad de un cuarto grupo de informantes, el de los

alumnos de Educación Secundaria, por dos motivos: en primer lugar,
consideré que el análisis de las opiniones y experiencias como lectores de los
alumnos de Secundaria había quedado suficientemente reflejado en las
rememoraciones que los alumnos del CAP y de Magisterio habían hecho de
293
su aprendizaje literario en la Educación Primaria y Secundaria. El cuestionario

planteado abarcaba temas centrales como el canon (grado de aceptación de
géneros, temas, autores, épocas, estilos, etc.), algunos aspectos
determinados de la experiencia lectora (sensaciones de dificultad, fracaso,
aburrimiento, o bien de satisfacción, disfrute de la lectura, aportación al
crecimiento personal, etc.), la valoración de actividades y recursos
metodológicos concretos, etc. Las rememoraciones de su paso por la
institución escolar que hacen estos alumnos universitarios no están tan
lejanas en el tiempo, especialmente con la etapa de Secundaria, como para
suponer que se pierden o distorsionan experiencias vividas de alto grado de
significatividad.
Por otra parte, existen ya otros trabajos de investigación realizados con

lectores adolescentes que analizan, algunos con gran rigor estadístico, los
hábitos de lectura de los adolescentes españoles. De algunos de estos
estudios estadísticos en el ámbito español se han recogido algunas
conclusiones de gran interés como complemento para el enfoque etnográfico
de este trabajo. Para el análisis de los procesos de lectura en adolescentes
contaba, además, con algunos trabajos más descriptivos, en este caso tanto
españoles como de otros países de nuestro entorno europeo, que, con un
enfoque más cualitativo, abordaban la caracterización del lector adolescente y
su manera de leer.
Se trataba, por tanto, de profundizar y completar algunas líneas de

investigación ya abiertas en la bibliografía existente acerca de la lectura
literaria y la educación literaria en la infancia y la adolescencia, en ningún caso
de repetir modelos de investigación ya realizados.
Fases de trabajo.
La recogida de información se ha dado en tres fases, que detallo a

continuación:
294
 1ª fase (alumnos del CAP, jóvenes filólogos)
Una primera fase del trabajo de investigación se realizó durante el

curso 2003-2004 como trabajo de la Línea de investigación denominada
Adquisición de la competencia literaria, dirigida por la doctora Rosa
Tabernero. Fue presentado en el DEA en septiembre de 2004, dentro del
Programa de Doctorado Interdepartamental Ciencias de la Educación y
Didácticas específicas.
El trabajo se tituló Análisis de las circunstancias y factores educativos y

socioculturales que influyeron en la iniciación lectora y desarrollo de la
competencia literaria de un grupo de jóvenes filólogos, indagados a través del
discurso autobiográfico. Me basé en los recuerdos y reflexiones
autobiográficas de un grupo de alumnos universitarios, considerados como
lectores competentes (55 alumnos del CAP, Licenciados en Filología
Hispánica), para indagar acerca de su iniciación lectora, sus gustos literarios,
sus recuerdos escolares como aprendices de literatura, con el objetivo de
investigar qué circunstancias y factores educativos y socioculturales influyeron
en su iniciación lectora y desarrollo de la competencia literaria 48 .
La investigación se centró, fundamentalmente, en el papel que el

contexto escolar ejerció en su acercamiento, como niños y jóvenes, a la
lectura, y especialmente a la lectura literaria.
Como es evidente, se trata de alumnos que en algún momento de su

educación primaria y secundaria han desarrollado una clara vocación
lingüística y literaria, que les ha hecho optar por la carrera de Filología
48
Presenté una pequeña parte de este estudio como comunicación al V Seminario
Internacional de “Lectura y Patrimonio”, organizado por la Universidad de Castilla-La Mancha
en Cuenca, los días 25 a 27 de octubre de 2006. Se publicó como “Análisis del canon
formativo de un grupo de jóvenes filólogos” en el volumen Literatura infantil: nuevas lecturas,
nuevos lectores (2007), coordinado por Pedro C. Cerrillo, Cristina Cañamares y César
Sánchez.
295
Hispánica. La capacidad de análisis en estos alumnos es notable, tanto por

edad como por formación, ya que o han terminado la Licenciatura o están en
el último año (con alguna asignatura pendiente). Su educación literaria es
amplia, aunque en una línea filológica. Por el contrario, su formación en
didáctica de la literatura es nula a lo largo de la Licenciatura, y queda reducida
a unas pocas clases de la Didáctica específica (“Lengua castellana y
literatura”) en el CAP.
Indudablemente, la capacidad de reflexionar sobre la experiencia vivida

como alumno es un componente fundamental en la formación de un docente.
En la actuación de un profesor pueden estar influyendo aspectos
inconscientes, actitudes, valores muy arraigados, procedentes de la imitación
de los modelos docentes vividos. Por ello resulta de gran interés pedagógico
que los futuros profesores sean capaces no sólo de describir, sino también de
valorar, la formación lingüística y literaria recibida.
En el diseño de investigación se optó por un grupo bastante numeroso

de informantes (55 personas), con vistas a intentar descubrir pautas
recurrentes en cuanto a algunos de los temas fundamentales de las preguntas
de investigación:
- ¿Hay unos factores determinantes en el proceso de desarrollo de un

lector literario competente? ¿Qué peso adquieren los factores
emocionales?
- ¿Qué papel ejerció el contexto escolar en el desarrollo de su afición

lectora y competencia literaria?
- ¿Qué valoración hacen estos jóvenes filólogos del modelo de

enseñanza de la literatura que han vivido (historicismo), modelo
todavía, en gran medida, vigente?
296
El grupo elegido como sujetos informantes no pretende ser una muestra

de validez estadística. Sin embargo, todos ellos comparten una serie de
circunstancias vitales (interés excepcional por la lengua y la literatura que les
ha llevado a estudiar Filología Hispánica) y educativas (por su edad similar
han vivido unos contextos educativos semejantes) que los hacen adecuados
como sujetos informantes de los temas investigados en este trabajo:
Perfil de los alumnos del CAP informantes:
 Licenciados en Filología Hispánica o casi licenciados (con 1 o 2

asignaturas pendientes de último curso de la carrera). Se les
considera, por tanto, como lectores de un nivel avanzado de
competencia lecto-literaria.
 Están matriculados en la asignatura de Didáctica específica

(“Lengua Castellana y Literatura”) del 2º Ciclo del CAP en el curso
2003-2004, y optan por la “modalidad presencial” (asistencia a
clase). El estar realizando el CAP, que es un curso de capacitación
para ejercer la actividad docente, quiere decir, en principio, que
estos alumnos tienen interés por desarrollar un futuro profesional
(más o menos remoto) como profesores de Lengua y Literatura.
 Edad: entre 22 y 25 años.
 Iniciaron la carrera universitaria en 1998 la mayoría. Los estudios

primarios y secundarios (12 años en total) se desarrollaron
aproximadamente desde 1986 hasta 1998. Debido al cambio
escalonado producido en la estructura del sistema educativo
español a lo largo de la década de los 90 (no todos los Centros de
Secundaria implantaron a la vez la LOGSE), algunos estudiaron
EGB-BUP-COU y otros EGB-3º y 4º de la ESO-Bachillerato.
297
 Chicas: 44; chicos: 11.
Aunque los estudios etnográficos asignan una validez interpretativa a

los datos particulares dentro de su contexto y no aspiran, por tanto, a la
generalización de sus interpretaciones, sí que admiten la transferibilidad de las
conclusiones a otras situaciones. Como indica Colás (1994: 251) el objetivo de
la investigación cualitativa es desarrollar un cuerpo de conocimientos
ideográficos que describan los casos individuales. Se pretende averiguar lo
que es generalizable a otras situaciones y lo que es único y específico en un
contexto determinado. A ello se llegará mediante el estudio de casos en
profundidad y detalle, comparándolos con otros, a fin de generar patrones o
redes.
El estudio de casos múltiples relacionados no pretende ser concluyente

desde el punto de vista estadístico, como señala Wallace (1998: 47). Sin
embargo, sí permite mezclar análisis de tipo cualitativo y cuantitativo. Esta
combinación de perspectivas cualitativas y cuantitativas resulta correcta e
incluso conveniente para algunos teóricos, dada la independencia existente,
según la tendencia imperante en la investigación cualitativa, entre el diseño de
investigación y el análisis de los datos; de ahí que el análisis de los datos en la
metodología cualitativa no se identifique necesariamente con el análisis
cualitativo, y que las técnicas estadísticas ocupen un lugar importante en
investigaciones cualitativas (Colás, 1994: 268).
Por otra parte, como indica Nunan (1989: 265), la distinción entre
investigación cualitativa / cuantitativa suele ser bastante “simplista e ingenua”;
para su valoración habría que tener en cuenta varios aspectos: el método de
recogida de los datos ([quasi-] experimental / naturalista), la forma de los
datos (cualitativos / cuantitativos) y el método de análisis (estadístico /
interpretativo), así como el contexto de la investigación y sus fundamentos.
298
Las historias de vida o el estudio de casos se limitan habitualmente a

una muestra muy reducida, y suelen utilizar la entrevista abierta como técnica
fundamental de recogida de información. Esta es también la estrategia
utilizada por Michèle Petit (al frente de un equipo de colaboradores) en su
investigación antropológica sobre las historias de lectura de un numeroso
grupo de jóvenes adolescentes franceses (trad. 1999; 2001). Sin embargo, el
poder realizar entrevistas abiertas a estas 55 personas (con su consiguiente
transcripción escrita) no resultaba posible.
Así pues, el diseño de investigación planteado orientaba hacia una

estrategia de recogida de datos que reuniera los siguientes requisitos:
 que permitiera el discurso autobiográfico, puesto que se trata de

obtener una descripción y valoración detallada de las experiencias
personales de los informantes acerca de su iniciación y desarrollo
del proceso lector;
 que fuera lo suficientemente abierta como para propiciar el libre

fluir de la memoria, pero que a la vez centrara el recuerdo y la
reflexión en unos temas preestablecidos, que permitieran
sistematizar después el análisis y la categorización de los datos;
 que, sin ser una entrevista en términos rigurosos (discurso oral) se

aproximara a lo que es una entrevista semi-estructurada, es decir,
un libre fluir del pensamiento al hilo de las preguntas que el
entrevistador va haciendo;
 que la actividad misma de preguntar y responder se pudiera

realizar en una simultaneidad espacial y temporal con todo el
grupo de informantes, y que quedara una constancia escrita de las
respuestas.
299
Se optó, por estos motivos, por un cuestionario semi-estructurado, de

respuesta escrita. Tanto Van Lier (1988) como Nunan (1989) engloban los
cuestionarios dentro de las técnicas de “solicitación” [elicitation] de
información. Para Nunan, los cuestionarios se definen como “instrumentos
mediante los que se recoge de los informantes una información
preespecificada mediante respuestas orales o escritas” (: 257). Un
cuestionario cerrado solicita datos que pueden ser rápidamente cuantificados
(por ejemplo, los de respuesta múltiple), pero encajona demasiado la
respuesta y no parecía apropiado para que se diera ese libre fluir de la
memoria. Un cuestionario abierto permite al sujeto dar una respuesta libre,
pero en este caso no facilitaba la orientación hacia unos determinados temas
preestablecidos.
El cuestionario ideado se aproxima mucho a la entrevista cualitativa

estandarizada en cuanto al tipo de preguntas:
La entrevista estandarizada se construye según cuestiones

cuidadosamente redactadas y organizadas. Su contenido y secuencia se
repite en todos los entrevistados. Esta modalidad es apropiada cuando
se desea reducir la variación de cuestiones sobre un tema entre
diferentes entrevistadores. Permite obtener datos más sistemáticos y
conclusiones más generales. (Colás, 1994: 261)
Por este motivo comparte algunas características propias de la

entrevista cualitativa en general, tal como las resume Colás (1994: 261):
a) Las personas entrevistadas expresan sus propias perspectivas

personales.
b) El entrevistador nunca predetermina frases o categorías que puedan
ser utilizadas en las respuestas.
c) El objetivo básico es comprender la posición de los participantes,
conocer su terminología y captar la complejidad de sus
percepciones y experiencias individuales.
300
En cuanto al tipo de preguntas realizadas, las que se formulan en el

cuestionario ideado se encuadran perfectamente en la tipología de preguntas
posibles en la entrevista cualitativa, según Patton (1984. Cit. por Colás, 1994:
262):
1. Preguntas sobre experiencias y comportamientos: descubren lo que

los respondientes hacen o han hecho. Su objetivo es describir
experiencias, conductas, acciones y actividades que podrían haber
sido observadas.
2. Preguntas sobre opiniones y valores: pretenden averiguar lo que la

gente piensa acerca de sus comportamientos y experiencias.
Informan sobre las metas, intenciones, deseos y valores de las
personas. Conllevan una implicación racional y una toma de
decisiones por parte del entrevistado.
3. Preguntas sobre sentimientos y emociones: tratan de conocer las

respuestas emocionales de las personas a sus experiencias y
pensamientos.
4. Cuestiones de conocimientos: su objeto es descubrir información

factual que posee el entrevistado.
5. Cuestiones sensoriales: intentan averiguar los estímulos a los que

son sensibles los sujetos.
6. Cuestiones ambientales: pretenden conocer características

identificativas de los informantes: ocupación, educación, edad, etc.
En síntesis, se optó, como técnica de recogida de información, por

un cuestionario abierto o semi-estructurado que intenta recabar
información de tipo introspectivo y retrospectivo. En opinión de Van Lier
301
(1988: 48) el uso de técnicas de solicitación de datos introspectivos y

retrospectivos está desarrollándose rápidamente como un campo de interés
sustancial para la etnografía educativa, ya que son particularmente útiles para
la descripción de los factores cognitivos y afectivos que acompañan el proceso
de aprendizaje.
Cuestionario dirigido a los alumnos del CAP
1. ¿En qué ha consistido la enseñanza de la literatura que

has recibido? Descripción, valoración y propuestas de
cambio.
2. ¿Cómo, en qué circunstancias, surgió tu afición a la
lectura?
3. ¿Qué títulos de libros recuerdas con especial agrado o te
dejaron una huella especial?
4. ¿Qué libros te resultaron difíciles de leer o recuerdas con
desagrado?
El cuestionario se pasó a este grupo de 55 alumnos del CAP el primer

día de clase, una vez especificados los objetivos y contenidos de la
asignatura, que se inserta en un área de conocimiento (la Didáctica de la
lengua y la literatura) con la cual no han tenido ningún contacto a lo largo de
su formación filológica. El cuestionario se planteó como una manera de revisar
y comentar cuál era el estado de la cuestión de la enseñanza de la lengua y la
literatura, a partir de su propia experiencia reciente. Durante dos horas
contestaron por escrito. Como el tiempo de clase resultó escaso para
contestar a todo el cuestionario, los alumnos tuvieron una semana de tiempo,
302
hasta la siguiente sesión de clase, para reflexionar individualmente y terminar

de escribir sus respuestas.
El empleo de un cuestionario abierto o semi-estructurado permite que

los sujetos investigados contesten sin constricciones formales. Ello da lugar a
una gran diversidad en el formato de las respuestas. Así, tenemos alumnos
que contestan escrupulosamente separando en cada caso la respuesta a cada
pregunta, mientras que otros toman el cuestionario como un guión para
centrar el recuerdo, y hacen una reflexión general que engloba varias de las
cuestiones (especialmente las tres primeras). También en cuanto a la
extensión hay gran diversidad, ya que algunos contestan de manera escueta,
mientras que otros detallan situaciones, anécdotas y experiencias vitales muy
matizadas. Los formatos de las respuestas a las preguntas 3 y 4 varían desde
la simple enumeración de títulos hasta una argumentación detallada de las
razones por las que determinados títulos gustaron o no gustaron.
El proceso de análisis de los datos ha seguido básicamente el

modelo general propio de la investigación cualitativa, tal como lo describen
Goetz y Le Compte (1984. Cit. por Colás, 1994: 252 y por Cambra, 2003).
Dicho modelo se organiza en torno a cuatro ejes:
1. Eje GENERATIVO: descubrir constructos y proposiciones a partir de

datos o fuentes de evidencia.
2. Eje INDUCTIVO: las teorías se desarrollan de abajo a arriba, a

través de las interconexiones de evidencias y datos recogidos.
3. Eje CONSTRUCTIVO: las unidades de análisis comienzan a

aparecer en el curso de la observación y descripción, no son
definidos previamente a la recogida de datos.
303
4. Eje SUBJETIVO: reconstruir categorías específicas que los

participantes utilizan para conceptualizar sus propias experiencias y
su visión del mundo.
El proceso que va del análisis de los datos a la teorización

(descubrimiento y manipulación de categorías abstractas) conlleva una serie
de operaciones que se resumen en cuatro: exploración, descripción,
interpretación y teorización (Colás, 1994: 270).
El proceso es, pues, el de una progresiva reducción de los datos.

Siguiendo el modelo de Wittrock (1984), se parte de un primer nivel de análisis
(“retrato narrativo”) en el que se van identificando aspectos relevantes para las
preguntas de investigación planteadas y se van asignando categorías a los
datos, hacia un segundo nivel más abstracto en el que se establecen vínculos
clave entre manifestaciones análogas del mismo fenómeno, se buscan
patrones de generalización, se sistematizan categorías y relaciones entre
categorías, se construyen modelos explicativos para cada unidad y,
finalmente, para el conjunto de unidades. Con todo ello se llega a una síntesis
de resultados o conclusiones y a la discusión de dichos resultados con apoyo
de la teoría.
De este mismo autor extraigo algunos pasajes clave sobre cómo debe
efectuarse el análisis de datos:
Al efectuar el análisis el objetivo del investigador no es presentar

pruebas, en un sentido causal, de sus afirmaciones, sino demostrar la
verosimilitud de las mismas. (...). La finalidad es convencer al auditorio
de que existe una adecuada base de evidencia para las afirmaciones
efectuadas, y que los patrones de generalización dentro del conjunto de
datos son tal como el investigador afirma que son. (: 269).
En un informe eficaz de una investigación de campo, las afirmaciones

clave siempre deben estar documentadas por retratos narrativos, pero
estos retratos aislados no constituyen pruebas, por sí solos. Por el
contrario, deben establecerse conexiones interpretativas entre distintos
retratos, y entre los retratos narrativos y otras formas más resumidas de
descripción, como por ejemplo, los cuadros de frecuencia. (: 275)
304
Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro
medio de transmitir al lector el punto de vista de los sujetos del estudio.
(: 275)
Síntesis del proceso seguido para el análisis de los datos:
- Se hizo una primera transcripción de los textos escritos por los

informantes (algunos estaban escritos a mano). (Véase Anexo I).
- La transcripción de los textos se “parceló”, para su análisis y

categorización, de acuerdo con las cinco cuestiones clave en que se
centran las preguntas:
1) Descripción y valoración de la enseñanza de la literatura

que se ha recibido;
2) Propuestas para la mejora de la enseñanza de la literatura;
3) Cómo, en qué circunstancias, surge la afición a la lectura;
4) Títulos recordados con especial agrado, que dejaron huella
especial;
5) Títulos recordados como difíciles o con desagrado.
Esta distribución resultó evidente en la mayoría de los escritos, en

los que los alumnos informantes se atuvieron escrupulosamente a la
estructura del cuestionario. Pero en algunos otros casos las
respuestas fueron más libres o, más exactamente, menos
estructuradas, por lo que la distribución del texto en estas cinco
categorías se ha hecho en función de los contenidos. Hay casos,
además, en los que no aparece la respuesta a alguna de las
preguntas (por ejemplo, no todos los alumnos hacen propuestas
para la mejora de la enseñanza de la literatura).
- Una vez distribuidos los textos bajo los epígrafes de las cinco
cuestiones clave que centran el análisis, se hizo un primer análisis
305
descriptivo-interpretativo de cada fragmento, y se asignaron unas

“etiquetas” o categorías que me servían para ir conceptualizando los
fenómenos descritos en esos “retratos narrativos” que hacen los
informantes. Esas categorías de “primer nivel de análisis” sirvieron
para ir agrupando fenómenos semejantes e ir “reduciendo” los
datos, tan diversos y ricos en detalles, a unas categorías
manejables. (Véase Anexo II).
- Las preguntas de investigación dirigían hacia un análisis tanto

individual como comparativo de los datos que aportan los
informantes, que condujo a una teorización acerca de los factores
que pueden influir en el desarrollo de la competencia lecto-literaria y
el peso que el contexto escolar puede haber ejercido. Por ello, y en
un proceso progresivo de reducción de los datos, de la observación
de fenómenos semejantes se fueron deduciendo unos patrones
recurrentes (por ejemplo, cómo se valoran los diferentes aspectos
metodológicos que van apareciendo en la descripción de la
enseñanza de la literatura) y de ahí se fueron derivando
conclusiones cada vez más abstractas en relación con las preguntas
de investigación planteadas.
 2ª fase (profesores de literatura de Educación Secundaria)

(cursos 2008-09 y 2009-2010).
Junto a la indagación en la experiencia vivida del aprendizaje literario,

el interés inmediato de la investigación se centró en las opiniones y creencias
de los profesores de literatura de la Educación Secundaria, por ser ésta la
etapa en la que desde hace varias décadas se vive una sensación de crisis en
los modelos metodológicos más arraigados para la enseñanza de la literatura
(historicismo, comentario de textos).
306
Mediante instrumentos de recogida de información tales como las

entrevistas orales y los grupos de discusión (Krueger, 1991), la investigación
se ha centrado en las opiniones de los profesores acerca de los objetivos para
la educación literaria, sus criterios para la selección del canon, el grado de
satisfacción o insatisfacción con el trabajo desarrollado, sus opciones
metodológicas, previsiones de futuro, etc.
Los sujetos informantes son 11 profesores de Institutos de Educación

Secundaria de Zaragoza, Huesca y Teruel, todos ellos con una larga
experiencia profesional (de entre 12 y 35 años), a los que se ha entrevistado
individualmente, en pareja o mediante la técnica de los grupos de discusión, a
lo largo de los cursos 2008-09 y 2009-10. Las entrevistas y grupos de
discusión mantenidos suman un total de 8 horas y 26 minutos. (Véase Anexo
V para las grabaciones y Anexo VI para las transcripciones y datos de cada
profesor).
Tanto los grupos de discusión como las entrevistas han seguido un

esquema semi-estructurado, para dirigir hacia las preguntas de investigación
relevantes, y especialmente hacia el análisis del peso que los factores
emocionales pueden adquirir en la educación literaria. Se elaboró inicialmente
un guión de temas en los que centrar la conversación (véase Anexo IV),
aunque en ningún momento se ha tomado como un cuestionario rígido.
Las entrevistas se grabaron en todos los casos, salvo en el del grupo

de discusión de los profesores del Instituto de Huesca “Lucas Mallada”, en el
que uno de los profesores prefirió no ser grabado. Posteriormente fueron
transcritas para facilitar el análisis, para el que se ha seguido el mismo
proceso de progresiva reducción y categorización de la información ya
detallado en la fase 1ª del trabajo.
Las primeras categorías se han elaborado a partir del propio análisis

detallado del discurso de los profesores. Posteriormente, siguiendo un
proceso de progresiva reducción de los datos y categorización en niveles de
307
mayor generalización, dichas categorías se han agrupado en cuatro bloques

temáticos, que se corresponden con los cuatro objetivos de investigación
previstos para las entrevistas con los profesores de Secundaria:
1. CONCEPCIONES Y CREENCIAS DE LOS PROFESORES ACERCA

DE LA EDUCACIÓN LITERARIA Y LA ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA EN EL CONTEXTO ESCOLAR:
 Fines deseables para la educación literaria

 Grado de satisfacción (contraste entre los fines deseables
y los logros y resultados de su tarea)
 Dificultades que afrontan en su tarea
 Propuestas para la innovación y la mejora
2. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS Y DE LOS

CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL CANON FORMATIVO:
El canon formativo:
 La selección del canon formativo: criterios cuantitativos.
 Componentes del canon formativo: lecturas obligatorias,
lecturas recomendadas, lecturas libres. Criterios
cualitativos de selección.
 El papel de los clásicos.
 El papel de la literatura juvenil, de la literatura
contemporánea de adultos y de otras lecturas
“periféricas”.
Actividades formativas:
 Enfoques metodológicos generales: historicismo, enfoque
temático, talleres de escritura.
 Lectura de los textos: comentario de textos, discusiones
interpretativas, lecturas personales (impresionistas), guías
de lectura, lectura en voz alta.
308
 Programa de Invitación a la lectura.

 Escritura literaria.
 Valoración de los libros de texto.
 Otros recursos: cine, audiovisuales, Internet.
3. CARACTERIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES COMO LECTORES,

DESDE LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES:
 Hábitos de lectura.
 Manera de leer en el aula (concentración, comprensión,
dificultades, recepción personal). Los adolescentes como
seres sociales y culturales (shock cultural, cultural
académica vs. cultura juvenil)
4. EDUCACIÓN LITERARIA Y EXPERIENCIA LECTORA. PAPEL DE LA

LITERATURA EN LA FORMACIÓN DE LOS ADOLESCENTES COMO
INDIVIDUOS Y COMO ENTES SOCIALES Y CULTURALES.
Se inserta esta faceta de la investigación en una línea muy fecunda de

la investigación etnográfica educativa actual: la centrada en las creencias de
los profesores, en su sistema de valores y sus concepciones acerca de los
contextos educativos, los contenidos de aprendizaje o los procesos mismos de
enseñanza-aprendizaje, y el análisis de los efectos que dichas creencias e
ideaciones pueden tener en los resultados de aprendizaje. La lectura
ordenada de cada entrevista proporciona, por otro lado, otra perspectiva de
investigación, más ligada a la técnica de análisis de casos.
La investigación sobre las creencias y concepciones de los profesores

de literatura me ha permitido profundizar en facetas de su tarea docente muy
relevantes para investigar cómo se aborda la educación literaria en el contexto
escolar, ya que la concepción que los profesores tengan de su materia
determina en gran medida los demás componentes de la planificación
309
docente. Aspectos como qué fines asignan a la educación literaria, cómo

conciben que debería plantearse una educación literaria “ideal”, qué
dificultades encuentran en su labor para realizar esa educación literaria que
desearían, o de qué manera consideran que se podría mejorar el resultado de
su tarea, son determinantes para caracterizar de una manera etnográfica lo
que actualmente está ocurriendo en las aulas de Secundaria.
La opinión de los profesores debería ser tenida muy cuenta en todo

proceso de planificación educativa, y precisamente una de las quejas que a
veces se oye de boca de los profesores es que “apenas se les tiene en
cuenta” en la toma de decisiones, muchas veces orientadas por
planteamientos políticos o por las “modas” de la pedagogía.
Me interesa, de una manera especial, analizar el grado de satisfacción

o frustración de los profesores de literatura, no sólo en lo relacionado con los
distintos enfoques metodológicos vigentes hoy en día en el aula, sino con
otros muchos factores, tanto “internos” –motivados con las dificultades
intrínsecas al proceso del aprendizaje literario-, como “externos” –orientación
de las materias desde el punto de vista administrativo, currículos, tiempo
disponible, tipo de alumnado-. De la percepción de las insuficiencias o
carencias en su labor que los profesores demuestran surgen distintas
propuestas de innovación o mejora para el futuro, de más o menos alcance y
posibilidades de realización, e incluso algunas teñidas de un cierto tinte de
“utopía inalcanzable”.
Los datos abarcan toda una serie de facetas complejas sobre la lectura
literaria, la sociología de la lectura adolescente, la experiencia lectora en el
aula y la importancia de los factores emocionales de la lectura literaria, la
educación literaria y el fomento de los hábitos lectores en el marco escolar. En
el análisis se ha procurado mantener un enfoque descriptivo, sin entrar en
valoraciones, aunque en las conclusiones finales las opiniones de los
profesores son contrastadas con lo que propone la teoría y con mi propia
propuesta razonada.
310
En cualquier caso, las variadas situaciones educativas que quedan

reflejadas en las entrevistas ponen de relieve la pobreza que supondría el caer
en un reduccionismo didáctico de tipo prescriptivo acerca de lo que “debería
ser” la educación literaria.
 3ª fase (alumnos de 2º de Educación Primaria de la Diplomatura

de Maestro). (2010)
En un tercer momento consideré pertinente realizar otro tipo de análisis

con otro tipo de informantes que podrían aportar datos complementarios
acerca de la experiencia de la lectura literaria en la escuela. Contaba para ello
con cuestionarios similares al planteado a los alumnos del CAP, contestados
al inicio del curso por varios grupos de alumnos de “Didáctica de la Lengua y
la Literatura” de 2º de Educación Primaria, desde la promoción 2004-05 hasta
la actualidad (promoción 2010-11). El número total de informantes es de 111
alumnos, de los cuales me han interesado fundamentalmente los
cuestionarios de los que se declaran como “no lectores” o “poco lectores
(lectores ocasionales)” (49 alumnos).
El objetivo del análisis, en este caso, es el de profundizar en los

motivos que aducen para su condición de no lectores o poco lectores. A la
vez, estos informantes me permiten obtener datos más recientes, referidos a
alumnos universitarios que, por edad, han estudiado ya plenamente su
Educación Primaria y Secundaria en el sistema escolar de la LOGSE y la LOE.
El cuestionario utilizado (con ligeras variaciones de un curso a otro) es

similar al diseñado para los alumnos del CAP, al que se añade una pregunta
dirigida a que el alumno se autoconceptúe como lector habitual, lector
ocasional o no lector:
311
Cuestionario dirigido a los alumnos de Magisterio
1. ¿En qué ha consistido el aprendizaje de la lengua y de

la literatura que has realizado? Descripción, valoración
y propuestas de cambio.
2. ¿Te consideras lector?
3. ¿Cómo, en qué circunstancias –según el caso-, surgió
tu afición a la lectura / tu falta de afición?
4. ¿Qué títulos de libros recuerdas con especial agrado o
te dejaron una huella especial?
5. ¿Qué libros te resultaron difíciles de leer o recuerdas
con desagrado?
Perfil de los alumnos de Magisterio informantes:
 111 alumnos de 2º de Educación Primaria (Diplomatura de Maestro),

de los cursos 2004-05, 2005-06, 2006-07, 2007-08 y 2010-11. De
ellos, 21 se declaran “poco lectores o lectores ocasionales” y 28 se
declaran “no lectores”.
 Están matriculados en la asignatura de “Didáctica de la Lengua y la

Literatura en la Educación Primaria”.
 Edad: entre 19 y 23 años.

 Los estudios primarios y secundarios (12 años en total) se iniciaron
a partir de 1990 y se desarrollaron ya con la implantación de la
LOGSE casi en la totalidad de los alumnos, aunque algunos aluden
312
todavía a algún curso inicial de la EGB, antes de pasar al sistema

escolar de la LOGSE.
 Chicas: 46; chicos: 3.
El cuestionario se pasa a estos grupos de alumnos de Magisterio el

primer día de clase, una vez especificados los objetivos y contenidos de la
asignatura. Se plantea como una manera de revisar y comentar cuál es el
estado de la cuestión de la enseñanza de la lengua y la literatura, a partir de
su propia experiencia reciente. Durante una hora contestan por escrito. Como
el tiempo de clase suele resultar escaso para responder a todo el cuestionario,
se les da una semana de tiempo para reflexionar individualmente y terminar
de escribir sus respuestas, por lo que en algunos casos resultan mucho más
elaboradas que en otros, en que se limitan a entregar lo escrito en clase.
También en cuanto a la extensión hay gran diversidad, ya que algunos
contestan de manera escueta, mientras que otros detallan situaciones y
experiencias vitales más matizadas, aunque siempre con análisis más
simples que los que realizan los informantes-filólogos.
El análisis de los datos ha seguido básicamente el mismo proceso de

progresiva reducción de los datos realizado con los cuestionarios de los
informantes-filólogos, aunque simplificado:
- En un primer momento se leyeron todos los cuestionarios para

etiquetar como “lector”, “poco lector (o lector ocasional)” o “no lector”
a cada uno de los informantes.
- Seleccionados sólo los pertenecientes a las dos últimas categorías,

se clasificaron las respuestas de acuerdo con las cinco cuestiones
clave en que se centra el análisis:
313
1) Qué factores parecen haber influido en su falta de interés por

la lectura;
2) Qué papel ejerció el contexto escolar en el desarrollo de su
condición de “poco lectores” o “no lectores”;
3) Qué valoración hacen estos jóvenes estudiantes de Magisterio
del aprendizaje literario que han vivido;
4) Qué tipo de títulos son recordados con especial agrado, o que
dejaron huella especial;
5) Qué tipo de títulos son recordados como difíciles o con
desagrado, y qué tipo de dificultades se alegan.
- Una vez distribuidos los textos bajo los epígrafes de las cinco
cuestiones clave que centran el análisis, se hizo un primer análisis
descriptivo-interpretativo de cada fragmento, y se asignaron unas
“etiquetas” o categorías para ir conceptualizando los fenómenos
descritos en esos “retratos narrativos” que hacen los informantes.
Esas categorías de “primer nivel de análisis” sirvieron para ir
agrupando fenómenos semejantes e ir “reduciendo” los datos a unas
categorías manejables.
- De la observación de fenómenos semejantes se fueron deduciendo

unos patrones recurrentes y derivando conclusiones cada vez más
abstractas en relación con las preguntas de investigación
planteadas.
- Los textos escritos por los informantes (muchos de ellos, a mano)

han sido transcritos intentando respetar al máximo la redacción
original, aunque por razones de legibilidad se han corregido
numerosos fallos de normativa. (Los textos originales se pueden ver
en el Anexo III).
314
ETNOGRÁFICA
V. ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA.
5.1. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS-FILÓLOGOS

INFORMANTES.
5.1.1. Análisis de la “Descripción y valoración de la enseñanza de

la literatura que se ha recibido”.
 El enfoque historicista:
Las descripciones que los alumnos hacen de su aprendizaje de la

literatura se encuadran en un enfoque historicista. Dentro de este enfoque hay
distintas prácticas de aula que van desde una enseñanza basada casi
exclusivamente en la transmisión de contenidos de tipo teórico, hasta otros
modelos que, junto a los contenidos teóricos, integran prácticas diversas de
lectura (comentarios de texto, fundamentalmente, y, en menor medida,
actividades de lectura compartida, guías de lectura, cuestionarios, resúmenes,
fichas, lectura en voz alta, teatro leído, representaciones teatrales, recitados,
etc.) o también, aunque en una proporción bastante escasa, prácticas de
escritura creativa.
En el conjunto de los 55 cuestionarios, son escasos los alumnos que

hacen una valoración positiva global, o al menos bastante positiva, de su
aprendizaje de la literatura. En casi todos los casos en esa valoración positiva
se destaca el carácter práctico del aprendizaje realizado (prácticas de lectura
y escritura), a veces asociado al recuerdo agradecido hacia algún profesor
que supo adaptar e insuflar vida a un modelo historicista que, en general, no
resulta estimulante desde el punto de vista de la creación de lectores.
315
ETNOGRÁFICA
Sólo tres alumnas valoran positivamente el modelo historicista como vía
para la adquisición de unos aprendizajes académicos o unas herramientas
filológicas que sentaron las bases de su posterior formación universitaria:
Considero que la enseñanza de lengua y literatura recibida durante mis

años en la escuela y el instituto influyó de forma importante en mi decisión de
estudiar Filología Hispánica. Siempre mostré una clara afinidad con respecto a
las llamadas asignaturas de letras y pude superar los exámenes de forma
satisfactoria. Me atrevería a decir que la mayoría de los maestros y profesores
que me dieron clase de estas asignaturas conocían la materia y explicaban
con claridad. El método de enseñanza utilizado por estos docentes fue
siempre bastante clásico y no puedo decir que hubiese grandes diferencias en
la manera de enseñar, al pasar de un curso a otro. [...].
En los últimos cursos de E.G.B. se combinaba la adquisición de
conocimientos lingüísticos con la práctica de sencillos comentarios de texto y,
en algunos casos, estos textos eran fragmentos extraídos de obras literarias.
Normalmente había que contestar algunas preguntas de comprensión y otras
relacionadas con el vocabulario. Uno de estos fragmentos literarios fue, por
ejemplo, Platero y yo de Juan Ramón Jiménez. [...].
Durante el bachillerato y el C.O.U. asistí a las clases de literatura de
dos profesoras distintas que seguían fielmente el método historicista, basado
en el desarrollo cronológico de la literatura y vigente en aquel momento. De
mis primeros contactos con la materia como asignatura en 2º de B.U.P.
recuerdo sobre todo el aprendizaje exhaustivo de las “herramientas” del
comentario de textos literarios, es decir, las figuras retóricas y la métrica. Pero
no sólo era necesario conocer y reconocer dichas figuras en los textos, sino
que también era importante saber estructurar correctamente el comentario. La
práctica del comentario se extendió a los años posteriores incluyendo también
mi época universitaria. Para afianzar este tipo de aprendizaje fueron
imprescindibles los libros de texto de la editorial ANAYA, que adjuntaban
extensas guías de lectura de las obras propuestas en el programa de cada
curso. Con la ayuda de estas guías analizamos los versos más conocidos de
Garcilaso de la Vega y el extremismo de las figuras retóricas de Góngora,
que, además, nos acercaron algunos mitos clásicos. En 3º B.U.P. ya era
obligatorio leer obras enteras de los clásicos españoles y así adquirí mis
primeros ejemplares de la colección Clásicos españoles de la editorial
Cátedra. [...].
En C.O.U. el programa de literatura era también muy extenso. La
intención de la profesora era preparar a los alumnos que decidiesen cursar
estudios de Filología y, por eso, hacía otras referencias bibliográficas
completando la información de las guías de lectura que ofrecía el libro de
texto. También fue esta profesora quien mencionó a José Carlos Mainer como
futura referencia en la universidad. (...). Lamentablemente no hubo mucho
tiempo para la literatura hispanoamericana que considero, sin embargo, una
parte esencial de la literatura escrita en lengua castellana de nuestro tiempo.
(Ana G.).
valoración positiva de los profesores, modelo historicista,
adquisición “herramientas” filológicas del comentario, importancia
de las guías de lectura, preparación para la Universidad, influencia
en la vocación filológica
316
ETNOGRÁFICA
En la E.G.B. las clases de lengua y literatura que recibí eran conjuntas e

impartidas por un único profesor durante cuatro horas a la semana. En ellas el
profesor prestaba atención casi exclusiva a la enseñanza de la lengua, esto
es, al estudio de los contenidos gramaticales sobre la misma. Los textos
literarios servían de base para la realización de ejercicios acerca de dichos
contenidos gramaticales. Recuerdo que en los primeros cursos eran bastante
frecuentes los dictados; más adelante, aprender a buscar palabras en el
diccionario, las redacciones o un ejercicio que consistía en, dadas unas
determinadas palabras por el profesor, escribir una historia en la que éstas
apareciesen en un contexto adecuado. A continuación teníamos que salir a la
pizarra para leerla en voz alta al resto de los compañeros. En los cursos más
avanzados de la E.G.B. disponíamos de un libro específico para el
aprendizaje de la lengua. [...]. Recuerdo también que en casi todas las
lecciones de esos libros había una lectura, tomada de una obra literaria o no,
a partir de la cual ejercitábamos la comprensión lectora, la lectura en voz alta,
la memoria o la expresión oral.
En el instituto, la lengua y la literatura fueron por primera vez
asignaturas impartidas independientemente la una de la otra. [...].
En cuanto a la literatura, en el instituto empecé a conocer los diferentes
autores, movimientos, géneros, retórica, etc. En todos los cursos de B.U.P. en
esta asignatura había una serie de lecturas obligatorias sobre las que había
que hacer un trabajo, un análisis de algunas cuestiones relacionadas con la
obra en cuestión. Es en ese momento cuando aprendo a elaborar
adecuadamente un trabajo académico o a realizar un comentario literario.
En general, creo que la educación que he recibido en relación a estas
dos materias [lengua y literatura] ha sido buena y ha contribuido a que sea
una lectora, escritora y hablante competente. Sin embargo, pienso que tanto
en la educación primaria como en la secundaria debería hacerse un mayor
hincapié en la expresión oral. (Marta I.)
valoración positiva, aprendizajes académicos valiosos para la
formación filológica posterior, diferencia nítida entre enfoque
primaria y secundaria
En Primaria los conocimientos de literatura consistieron en breves

pinceladas sobre algunos aspectos como el estudio de la métrica, por
ejemplo, y leer algún fragmento de algún texto clásico [...].
En etapas posteriores, es decir, en Secundaria, se incide de una manera
más profunda en la literatura española. En esta etapa hay una visión general
del panorama literario español, se introducen movimientos y en ellos se
enmarcan los autores más representativos. [...].
Mi valoración en cuanto a este aprendizaje de la literatura: podríamos
decir que se produce un acercamiento al panorama literario español de una
manera muy general, y los conocimientos resultan muy básicos y elementales.
Sin embargo este poso queda en nuestro conocimiento y después podrá
evolucionar hacia un conocimiento más detallado y particularizado. (Natalia L.)
valoración positiva, aunque identifica aprender literatura con
aprender “conocimientos de literatura”
317
ETNOGRÁFICA
Estas tres alumnas destacan que la educación literaria recibida en

Primaria y Secundaria supuso una buena preparación para los estudios
filológicos posteriores; subyace, sin embargo, la concepción de que la
progresión en el conocimiento literario consiste en una ampliación progresiva
de contenidos similares (de un conocimiento elemental a un conocimiento más
detallado) dentro un modelo único -el filológico- de aproximación a la literatura,
más que en diferentes maneras de conocer y apreciar los textos literarios en
función de las distintas etapas educativas.
Otra alumna, por su parte, establece una distinción nítida entre los
contenidos de los programas, de tipo historicista, que valora positivamente,
frente al papel no tan positivo desempeñado por los profesores:
En la E.G.B. apenas se estudiaba literatura hasta 8º, curso en el que se

daba un panorama general muy útil de los periodos literarios. Durante el
B.U.P. 2º y 3º fueron unos años de mayor profundización y el programa de las
asignaturas me pareció muy adecuado aunque no tanto la labor realizada por
los profesores, que se limitaban a seguir el libro sin profundizar en la
realización de los comentarios de texto. COU fue un curso que me permitió
aprender a comentar bien un texto y a hacer trabajos muy similares a los que
me pedirían después durante la carrera universitaria. También me pareció
muy interesante el temario aunque quizá demasiado centrado en exclusiva en
la literatura del siglo XX debido al enfoque de la asignatura orientado a la
prueba de selectividad.
Me parece muy bueno el planteamiento de los estudios literarios según
el sistema de estudios que realicé. En parte a ello debo la vocación que me
llevó a estudiar Filología Hispánica. Sin embargo creo que la literatura y los
clásicos deberían estar más presentes desde los primeros cursos de la
primaria. Igualmente considero que los profesores deberían estar más
preparados para explicar la literatura de un modo más profundo pero sin
necesidad de simplificarla, esto es, sin excluir la realización de determinadas
lecturas y de comentarios de texto por su complejidad. Lo que se debe
conseguir es un paulatino acercamiento a la literatura a través de profesores
cualificados que sepan transmitir la profundidad de la literatura sin importar la
complejidad de determinados autores que, bien explicados, pueden resultar
comprensibles a partir de una determinada edad (secundaria y bachiller
fundamentalmente). (Pilar S.)
valoración positiva de los programas, no de los profesores (peso
excesivo del manual, pocos comentarios), concepción de la
formación en Secundaria como preparación para la Universidad,
contra la simplificación de la literatura (textos y comentarios), a
favor de acercar a los alumnos a la profundidad de la literatura y al
canon filológico
318
ETNOGRÁFICA
De nuevo la educación literaria se valora de acuerdo con los cánones

filológicos propios de la formación universitaria. Ello conduce a esta alumna a
rechazar la “simplificación” tanto de los textos como de la manera de
acercarse a ellos. En coherencia con este planteamiento se entiende su
rechazo a las lecturas de tipo “infantil”:
Con profundo desagrado recuerdo las lecturas graduadas por edades de

la colección “El barco de vapor” que me mandaban como lecturas obligatorias
en el colegio hasta casi los catorce años. (Pilar S.)
Si indagamos en sus gustos lectores y en cómo se inició su afición

lectora descubrimos, efectivamente, el gran peso que los clásicos tuvieron en
sus lecturas tempranas, si bien en versiones adaptadas para niños, y la
influencia decisiva de un ambiente familiar muy favorable que supo orientar y
seleccionar muy acertadamente esos textos:
Mi afición a la lectura surgió desde temprana edad y debido totalmente a

mi ambiente familiar. Desde que tengo casi uso de razón recuerdo ver leer a
mi padre y a mi hermano mayor, quien años después estudiaría también
Filología Hispánica. El gusto a la lectura surgió gracias a las lecturas de
clásicos adaptadas para niños que mi padre me compraba desde los seis
años. Gracias a estas lecturas me aficioné a leer, especialmente las grandes
obras de la literatura. (Pilar S.)
En una línea opuesta a la anterior, un alumno establece una diferencia

clara entre la valoración negativa que le merece el enfoque historicista
tradicional frente a la labor positiva realizada por los profesores en el fomento
de la lectura y como mediadores que supieron orientar hacia la lectura de
unas obras literarias que de otra manera no hubiera “descubierto”:
La enseñanza de la literatura resulta una de las más teóricas que hay en

el currículo escolar. Los profesores que he tenido se han dedicado a seguir el
libro de texto y memorizar una enorme cantidad de obras y fechas. Los
trabajos consistían en resumir partes de los libros de texto con esquemas.
319
ETNOGRÁFICA
El método resulta tedioso, pero no sólo hay cosas negativas, en muchas
ocasiones mis profesores me han obligado a leer libros que nunca se me
hubiera ocurrido leer y que me han encantado. A la vez que obligarme a
memorizar títulos de obras, creo que han realizado una buena labor
fomentando mi afición por la lectura.
Además la literatura creo que se combina con el estudio de la lengua, y
ambas juntas refuerzan la comprensión y las capacidades lingüísticas de los
alumnos. (Sebastián S.)
descripción matizada del enfoque tradicional: valoración negativa
de enseñanza teoricista, memorística, peso del libro de texto,
enfoque tedioso pero labor positiva de los profesores en el fomento
de la lectura, buenos mediadores hacia determinados títulos
El resto de los alumnos, es decir, la gran mayoría, hace una valoración

negativa global o parcial de la enseñanza historicista recibida. Un aspecto
central que origina estas valoraciones negativas es el factor motivacional: el
enfoque historicista más puro convierte el aprendizaje de la literatura en un
aprendizaje exhaustivo de nociones y datos acerca de autores, obras,
contexto histórico-social, etc., no conduce a que los alumnos descubran el
placer de la lectura literaria, e incluso puede crear una actitud de rechazo
hacia esta “materia escolar”.
Veamos algunos ejemplos significativos de valoración negativa global

del aprendizaje de la literatura realizado:
Partiendo de la base de que esta materia no me motiva en lo más

mínimo, sólo diré que su aprendizaje no contribuyó para nada a motivarme.
Nunca me gustó, pero ya si me soltaban el ‘rollo’ tal cual, pues todavía menos.
He tenido mala suerte en cuanto a profesores se refiere. La falta de
motivación por su parte contribuyó a la mía. Llegaba a clase [sic] y, sin
importarle si estábamos centrados o no, empezaba a leer el libro de texto en
un tono monótono. La única participación que teníamos en clase era leer en
voz alta el libro de texto cuando ella se cansaba.
No merece la pena continuar hablando de esta patética forma de
enseñar algo (por llamarlo de alguna manera). Lo único que se aprende con
esto es a no imitarlo, a no ser que pretendas desmotivar y amargar a tus
alumnos. (Sara A.)
poca práctica, predominio libro de texto, falta de motivación
320
ETNOGRÁFICA
Pienso que [el aprendizaje de la literatura] se reduce demasiado a la
teoría: explicación y posterior memorización, y muchas veces queda reducido
a datos sueltos, descontextualizados. (Maria José A.)
exceso de teoría, datos descontextualizados, sin vida
[...] recuerdo que el fomento de la lectura por parte de los profesores no

fue demasiado bueno; leíamos libros exclusivamente para hacer trabajos
sobre los mismos, por lo que a veces la lectura no resultaba satisfactoria,
puesto que no era leer con agrado, sino más bien por obligación. [...].
Durante la secundaria podría decir que la enseñanza de la literatura
como tal, no ha sido para mí demasiado satisfactoria, ya que casi todo lo que
nos aportaban eran datos biográficos sobre determinados autores que había
que aprender de memoria acompañado de su correspondiente lista de obras y
años de creación de esas obras. Esto venía acompañado de listas de poemas
que debías aprender de memoria y luego recitar en clase en voz alta, con una
determinada entonación; además, teníamos que leer unos tres libros durante
el curso (uno por cada trimestre), del que luego, o bien realizábamos un
trabajo, o bien comentábamos mediante ejercicios que teníamos en el libro de
texto. (Carmen B.)
enfoque teórico, poco motivador, leer por obligación
En la enseñanza obligatoria la literatura era una parte de la asignatura

de lengua. Sólo recuerdo leer pequeños fragmentos de autores en clase y
recordar una breve biografía de los autores españoles más importantes de la
historia de la literatura. Ya en el bachillerato profundizamos más en el estudio
de autores y obras pero la verdadera profundización en lo que a lectura y
crítica se refiere fue una vez elegida la especialización.
La valoración no es demasiado buena ya que creo que no se potencia el
valor de la lectura. Propondría clases más dinámicas compartiendo
impresiones sobre obras o de creación de textos por parte de los alumnos.
(Silvia F.)
exceso de teoría, falta de lectura y crítica
Respecto a la literatura, mi experiencia no es tan positiva como en la

materia de lengua. Siempre estudiábamos autores por generaciones y
siempre con un esquema claro de cada autor: biografía, obra y estilo. En
primaria se proponían libros para leer, normalmente uno al año; y en
secundaria leíamos un libro por evaluación. Los profesores que tuve en esta
materia no motivaban demasiado a los alumnos en las clases y éstas
resultaban bastante aburridas para la mayoría. [...].
Por otro lado, en estas clases realizábamos muchos comentarios de
textos a partir de un guión que nos daba el profesor y eso es un aspecto
positivo que no cambiaría. (Paula L.)
valoración negativa exceso de teoría, positiva del comentario de
textos
321
ETNOGRÁFICA
El aprendizaje literario ha sido igualmente [comparando con el de la

lengua] de contenidos. El modo de estudio y evaluación ha sido la memoria
sin lugar a dudas. La teoría era memorizada en secciones muy bien definidas
que coincidían con el encabezamiento de los exámenes.
Las clases consistían básicamente en la lectura del libro de texto
conjunta entre el profesor y los alumnos.
El modo de evaluación de las lecturas no era creativo en la mayoría de
los casos, sino que requería el recuerdo de detalles del libro que no
repercutían en su comprensión. En este sentido tengo que excluir el COU, ya
que sí tuvimos en este curso un aprendizaje más creativo, aunque no todo lo
que hubiera sido esperable. (Lucía G.)
exceso de teoría, poca creatividad, peso excesivo del libro de texto,
memorización
Muy buen aprendizaje en primaria y bastante mediocre e insuficiente en

bachiller.
Mientras en primaria teníamos que analizar todos los recursos que
veíamos en poemas, cuentos, textos cortos... en bachiller me convertí en una
perfecta máquina de copiar al dictado. Fue muy gracioso porque de pronto,
un día, a la profesora le apeteció ponernos en el examen un comentario
(recuerdo que fue de Fray Luis de León); fue el primero que hice en mi vida, y
en un examen. Ya puede imaginarse los resultados. (Silvia G.)
valoración positiva de la lectura y análisis en Primaria / teoría y
copiar al dictado en Secundaria
La asignatura de literatura en E.G:B. sí que estuvo basada

prácticamente en la teoría, refiriéndome con ello a que la materia
principalmente trataba de la biografía de los autores, algún estudio de sus
principales obras, y la lectura de algún fragmento de las más significativas.
Realizábamos también muchos resúmenes y búsqueda de los términos
que desconocíamos en el diccionario.
Respecto a la poesía aprendíamos los tipos que había, la rima que
tenían y lo llevábamos a la práctica leyendo poemas varios.
Nos hacían leer bastante desde pequeños y considero que es necesario
para inculcarnos el placer de la lectura desde edades tempranas.
En el Bachiller no fue muy distinto de la E.G.B., tan sólo en cantidad de
contenidos. Más materia en los autores más conocidos, otros nuevos, y
lecturas más extensas con la realización de trabajos relacionados con el
temario. Veíamos los distintos tipos de textos literarios y realizábamos
comentarios. (Belén J.)
el mismo enfoque teórico en las distintas etapas + lecturas y
comentarios
Se ha insistido mucho en aprender listados de autores y títulos, más que

en analizar los textos en sí de cada época. Además este análisis se hacía
mediante un guión muy dirigido, con una serie de preguntas muy concretas.
(Sara L.)
322
ETNOGRÁFICA
exceso de contenidos teóricos, pocos análisis de textos, análisis
excesivamente dirigido
En literatura tengo que decir que sí nos dedicamos a un profundo

estudio de autores, vida, obra y contexto histórico y literario. No tengo queja
de ello, sólo que me importaba muy poco. [...].
La asignatura era muy completa, lo dimos todo. Hicimos muchos
comentarios para selectividad, todo lo que se pueda imaginar. Seguimos los
libros de texto y todo fue como la espuma, muy suave. El error residía en los
alumnos. Menudo cacao de nombres, fechas, títulos... de qué obra es este
fragmento, encuádrala dentro su vida y bibliografía. En qué contexto histórico
fue escrita y a qué generación pertenece el autor... Teníamos un baile de
datos que claro, sólo sacabas el examen, para qué quieres retener esa
información por más tiempo en la cabeza.
Nunca he comprendido la necesidad de dar todo el temario aun
sabiendo que el coste que se paga es la nula comprensión del mismo. [...]. Yo
también sé malograr el verdadero uso de un libro de texto: para mañana el
tema 1 y 2, y para pasado el 3 y el 4. Quien no se lo sepa, cero... A que es
fácil.
Resumiendo. Sí, lo dimos todo, muy bonito, muy completo y muy bien,
pero a mí no sirvió de nada. Ya teníamos los resúmenes de los temas y de los
libros de otros años, sólo era cuestión de memorizar el menor volumen de
datos necesarios para conseguir el preciado 5. (David M.)
temarios exhaustivos, memorización de datos poco significativos,
protagonismo del libro de texto
Durante todos los años de la educación primaria y secundaria, curso tras

curso, he recibido el mismo tipo de enseñanza de la literatura. En los años de
la Educación General Básica nos enseñaron algunos autores españoles
desde la Edad Media hasta el siglo XX. También se nos enseñó las
principales figuras retóricas. Con el paso al B.U.P. nada cambió, seguíamos
con los mismos autores, con la única diferencia que cada vez se nos daban
más datos acerca de ellos y quizá el corpus se veía incrementado año tras
año (sobre todo en C.O.U.). A todo esto debe añadirse un pequeño aunque
importante paso en la escala de conocimiento: en el último curso del instituto
nos enseñaron a realizar análisis de textos literarios. Hasta ese momento lo
único que habíamos aprendido durante once años acerca de la literatura era
un listado ingente (y por lo tanto fácil de olvidar) de nombres, obras, periodos
y fechas, aderezadas con algunas lecturas y la memorización de unos pocos
poemas. (José Emilio O.)
exceso de contenidos teóricos, memorismo, el mismo enfoque en
las distintas etapas
El recuerdo sobre la literatura que estudié en EGB es, al igual que el de

la lengua, muy lejano. Recuerdo tener que leer libros en clase. Tal vez estas
lecturas estaban más encaminadas a la enseñanza de la expresión y a
infundir en el alumno el gusto por la lectura. Tanto en EGB como en Bachiller
se estudiaban determinadas épocas y autores que, aunque fuesen los más
323
ETNOGRÁFICA
importantes, opino que no se debería ser tan repetitivo y ampliar
conocimientos a otras épocas. Lo que menos me ha gustado de toda la
literatura que he estudiado (incluida la carrera) es que a partir de la llamada
generación del 27 y la vanguardia el estudio de la literatura es ligero y
superficial.
Tampoco estoy de acuerdo en otro punto, coincidiendo con otro aspecto
de la lengua. Este aspecto es el estudio y realización de los comentarios de
texto. Aunque hemos realizado muchos, no se llega a aprender a comentar un
texto. (Ana P.)
enfoque repetitivo (historicismo), no se llega a la literatura actual;
muchos comentarios de texto pero no se aprende verdaderamente
a comentar un texto
[Mi aprendizaje literario] fue basado en un manual que se seguía al pie

de la letra. La importancia de la historia literaria era excesiva y hasta el BUP
no se atendió a los textos como me hubiera gustado anteriormente. (Juan R.)
enfoque historicista, excesivo peso del libro de texto, poca lectura
de los textos
Un aprendizaje teórico. Debíamos aprender la vida y obra de los autores

más relevantes. Aprendí a analizar poesía, teatro y novela. Principalmente,
analizaba poesía. En sí, el aprendizaje literario se dividía en teoría sobre el
autor y su obra. Parte del conocimiento lo lograbas mediante la propia lectura
de la obra en cuestión. (Ainhoa S.)
aprendizaje teórico + lecturas
La enseñanza de la literatura se producía mediante el estudio de las

características de las obras, de sus rasgos estilísticos, de la periodización y
contextualización de su obra. Así como de la lectura y el análisis de los textos.
Considero que todos estos contenidos eran necesarios, pero desde mi
punto de vista hay algunos aspectos que se descuidaron, entre estos
destacaría la escasa realización de textos de carácter ensayístico o de
opinión, o la invención de relatos, cuentos o cualquier tipo de texto que
estimule la creatividad. [...]. Si en la EGB no se estimulaba la creatividad,
todavía me parece más grave que tampoco sucediera en BUP.
En cuanto al método de enseñanza de literatura, era el mismo que en
EGB, lo único que se modifica era que los contenidos eran más amplios y que
se pedía leer más libros. (P. Jesús S.)
enseñanza teoricista + lecturas, el mismo método en las distintas
etapas, escasa realización de textos creativos
La creatividad en lengua y literatura la desarrollábamos en concursos

escolares, pero sin ningún planteamiento ni explicación previos.
No recuerdo muy bien en qué ha consistido el aprendizaje de la
literatura, no la veo plenamente desarrollada en mi actividad escolar hasta los
12-13 años. Leíamos libros y hacíamos por escrito en tiempo de clase
324
ETNOGRÁFICA
exámenes sobre el contenido. Creo que esto no estimula el acercamiento al
placer de la lectura, al ser algo impuesto y memorístico más que de reflexión y
extracción de nuestras propias conclusiones. (Carmen V.)
creatividad sin apoyos previos, enfoque poco estimulante de la
literatura, memorístico, centrado en contenidos, poco papel del
lector en la interpretación de las lecturas
Se recogen en estas descripciones del enfoque historicista tradicional

algunos de los motivos fundamentales que originan la valoración negativa:
- muchos contenidos teóricos y poca lectura de los textos;

comentarios de texto demasiado guiados, que dan al lector poca
libertad de interpretación;
- hastío que produce la repetición del mismo modelo metodológico

en las diferentes etapas;
- pocas actividades prácticas, salvo la memorización ocasional de

algún poema o la lectura en voz alta;
- aprendizaje de tipo enciclopédico, apoyado en la memorización

de datos descontextualizados, poco significativos;
- excesivo peso del libro de texto.
Sin embargo, dentro del enfoque historicista caben diferentes variantes

metodológicas y valoraciones más matizadas, en función, sobre todo, del peso
relativo que adquieran la teoría y la práctica.
En cuanto a las actividades prácticas, se citan preferentemente las

lecturas y los comentarios o análisis de textos, y, en menor medida, las
prácticas de escritura o de creación. Otro tipo de actividades como fichas,
325
ETNOGRÁFICA
cuestionarios, resúmenes, lecturas en voz alta, recitaciones, encuentros con
autores, aparecen citadas sólo ocasionalmente.
Veamos con más detenimiento algunos de estos aspectos

metodológicos:
 El comentario de textos:
Cuando el historicismo va acompañado de abundantes lecturas y

comentarios de texto bien guiados, muchos alumnos hacen una valoración
más positiva de su aprendizaje literario. Sin embargo, las opiniones sobre el
comentario de texto están divididas, dependiendo del tipo de comentario que
se realiza.
El comentario de texto que se valora como más satisfactorio es el que

permite una cierta libertad en la interpretación del lector, el intercambio de
opiniones, las lecturas compartidas colectivamente. En algunos casos este
tipo de comentario más abierto a la libertad del lector surge asociado al
recuerdo emocionado de un profesor, que consiguió “hacer vibrar” con la
literatura e incluso decidió la vocación filológica:
Personalmente, no recuerdo un concepto de literatura hasta segundo de

BUP, antes la literatura nos la mostraban como unos autores que habían
destacado más que otros y por eso debíamos leer algún fragmento destacado
de su obra sobre el que la profesora nos hacía un comentario.
También recuerdo perfectamente cómo se desarrollaban los temas de la
asignatura. Se trataba de contarnos, siempre a pie de libro, es decir no
explicado por el profesor, sino casi siempre leído tal cual del libro, primero
algunas características, las más esenciales, de cada época literaria, y más
tarde la vida y obra de los autores destacados en el período. De nuevo me
encontré con un concepto de la literatura totalmente teórico, características de
una época, vida y obra de los autores, alguna lectura de sus obras, y un
examen donde mostrábamos nuestros conocimientos acerca de las materias.
Fue a partir de segundo de BUP cuando la literatura empezó a parecer
algo interesante. La profesora nunca seguía el libro, sino que nos daba los
temas de forma más amena, consiguiendo de este modo capturar todo
nuestro interés. Y sobre todo nos encontrábamos con una literatura práctica,
326
ETNOGRÁFICA
tanto en las clases como en los exámenes. Fue entonces cuando aprendía a
hacer un comentario literario, y no sólo la teoría de sus partes y elaboración,
sino sobre todo nos enseñó con la práctica, un comentario casi diario era lo
habitual, y siempre estaba la profesora para indicarte cómo mejorarlo a la vez
que lo exponías en clase, o incluso en horas de recreo y tutorías.
Los siguientes años fueron más sencillos para mí gracias a este año, y
además aprendí a leer con gusto un libro impuesto, pues siempre era un
aliciente ir leyendo un libro que luego podías comentar y entender en grupo,
no sólo demostrar su lectura en un examen. (Marimar C.).
contraste entre enseñanza teórica, poco motivadora, peso excesivo
del libro de texto/ valoración positiva del comentario de texto
cuando se hace de forma práctica, guiada por el profesor y
compartida con los compañeros; a favor de las lecturas obligatorias
cuando sirven para el comentario compartido con los compañeros
Debo advertir que de la literatura [comparando con las clases de

lengua] mi recuerdo es mucho más vago, centrado sobre todo en la lectura de
libros y el comentario de los mismos, basado esencialmente en el esquema
ofrecido por Lázaro Carreter.
Sí que destaco un enfoque, nefasto en mi opinión, y que por desgracia
no ha quedado relegado a la antigua E.G.B., sino que en algunas asignaturas
de la carrera he vuelto a padecer. Se trata de la memorización de una absurda
lista de autores (con su biografía pero sin datos relevantes como su
aportación al panorama literario), y la asociación de su obra, pero sin la
lectura de la misma. De manera que es igual estudiar esa asignatura que la
lista de los minerales en geología. Ante todo creo que la asignatura de
literatura es precisamente lectura, sobre todo en estas edades tan tempranas.
Por el contrario, agradezco al buen profesor que tuve en B.U.P.-C.O.U.
la inclinación que ahora tengo por la literatura. Las clases se dirigían ante todo
al comentario de texto puesto que es lo que exige una mayor guía. La teoría la
estudiábamos del libro por nuestra cuenta. Este comentario no se basaba en
un esquema estático sino que primeramente el profesor nos daba las pautas
de lo más representativo de la lectura en cuestión (huellas de la época o del
autor en cuestión con respecto al contenido o su particular modo de escribir),
de manera que cada comentario era diferente. También consiguió que
entendiéramos que un comentario de texto no es una serie de casillas que hay
que ir rellenando tipo resumen, tema, estructura..., sino que todo esta
interrelacionado y debe ir redactado según un decurso natural. (Mónica F.)
valoración de aspectos positivos y negativos dentro del modelo
historicista general, papel decisivo de un profesor, que da
predominio a la lectura en profundidad y a un comentario flexible
La actividad oral se reservaba únicamente para la literatura, para poner

en común distintos puntos de vista sobre un comentario. Sí es cierto que en
mis clases de 2º de BUP y COU (con el mismo profesor) fueron muy ricas en
este sentido. Se nos “obligaba” a colaborar en clase, puntuándonos
negativamente si no lo hacíamos. Creo que ahora mirado desde la distancia,
me fue de gran ayuda. Sí que es cierto que a nosotros se nos permitía (en 2º
y COU) hacer un comentario mucho más libre y exponer nuestras ideas; como
327
ETNOGRÁFICA
decía el profesor “aunque parezcan tonterías, en la literatura todo es posible,
así que dilo”. Fue el mejor profesor que tuve, sin duda. En cambio en 3º de
BUP fue horroroso, [al profesor] sólo le importaba la historia, los movimientos
artísticos, pero de práctica NADA.
En general, las lecturas eran amenas, quizá en parte gracias al profesor.
(Patricia G.)
valoración positiva de lecturas comentadas oralmente, papel
protagonista de los lectores, libertad interpretativa en el comentario
/ modelo historicista rígido; la práctica / teoría; valoración positiva
del canon
Respecto a la literatura, mi experiencia no es tan positiva como en la

materia de lengua. Siempre estudiábamos autores por generaciones y
siempre con un esquema claro de cada autor: biografía, obra y estilo. En
primaria se proponían libros para leer, normalmente uno al año; y en
secundaria leíamos un libro por evaluación. Los profesores que tuve en esta
materia no motivaban demasiado a los alumnos en las clases y éstas
resultaban bastante aburridas para la mayoría. [...].
Por otro lado, en estas clases realizábamos muchos comentarios de
textos a partir de un guión que nos daba el profesor y eso es un aspecto
positivo que no cambiaría. (Paula L.)
valoración negativa enseñanza teórica / positiva del comentario de
textos guiado
En primaria la enseñanza de la literatura que recibí fue especialmente

mala. Memoricé biografías de autores sin prácticamente recibir una
explicación por parte del profesor acerca de la época, estilo, género, etc., del
autor ni de sus obras. Tuve que leer obras tan poco apropiadas para un niño
como La Celestina o La familia de Pascual Duarte.
En bachillerato la enseñanza que recibí fue bastante mejor, porque
aunque se seguía dando importancia a aspectos biográficos de los autores
que no tenían nada que ver con sus obras, al menos sí que se realizaban
comentarios de textos, mejor o peor dependiendo del profesor, pero en
general de forma bastante satisfactoria.
Valoración: creo que en bachillerato la enseñanza que recibí no fue
mala, aunque eché de menos que se tocaran aspectos literarios amplios, es
decir, cuestiones de teoría y crítica literaria. (Mª Robledo L.)
enseñanza tradicional de distintos matices, lecturas poco
apropiadas para niños, valoración positiva del comentario de
textos, aunque echa en falta una visión amplia de la literatura
(teoría y crítica literaria)
El aprendizaje de la literatura durante la EGB recaía en la lectura de

fragmentos de novelas, de poemas sencillos, de pequeños textos que
aparecían en los manuales de clase, que venían acompañados de un
pequeño cuestionario sobre lo que se relataba en el texto.
En Bachillerato se introdujeron las lecturas obligatorias, los resúmenes,
los comentarios de texto o las lecturas en voz alta en alguna clase. Lo más
328
ETNOGRÁFICA
importante siempre era situar el texto, el autor, descubrir los recursos
lingüísticos utilizados, la intención y el mensaje.
A un lado quedaba, por supuesto, la impresión que nos podía haber
causado la lectura, si realmente nos parecía algo totalmente ajeno a nosotros
o si por el contrario nos había despertado alguna emoción. Quizás la
profesora de tercero de BUP, con fama de estricta y exigente, consiguió
hacernos vibrar con la lectura, después de superada la primera fase de pavor
que infundía. Posiblemente logró algo que los demás no consiguieron porque
supo ayudarnos a buscar en nuestro interior la relación que manteníamos con
la literatura. (Carmen P.)
valoración negativa de cuestionarios o análisis de texto al margen
de las impresiones del lector / profesora que hace vibrar con la
lectura, que ayuda a buscar en el interior del lector
En bachillerato leí por primera vez La Celestina, El Lazarillo, a Garcilaso,

Jorge Manrique, Cervantes (El Quijote), etc. Y en COU la literatura del siglo
XX me ayudó a decidir mi futuro académico. Después de cada lectura la
profesora nos ayudaba a comentarlas con preguntas guía. Me hubiera
gustado que en COU hubiesen sido menos las lecturas obligatorias y así
poder ver con profundidad las obligatorias [sic]. Me quedé con las ganas de
analizar el teatro de Lorca o la poesía de los años cincuenta, para lo cual
necesitaba una guía. (Sara R.)
influencia decisiva de las lecturas guiadas por una profesora
Junto a estos modelos abiertos, flexibles, del comentario de texto, que

permiten un lector activo, coexisten otros tipos de análisis de textos, muy
rígidos o bien excesivamente dirigidos hacia una interpretación “sancionada”
(por el profesor, por el libro de texto, por la crítica), que no orientan hacia un
auténtico proceso de comprensión e interpretación del texto, ni contribuyen,
por tanto, a construir un verdadero lector:
Sobre todo nos han enseñado Historia de la literatura. Comentarios de

textos (modelo de Lázaro Carreter), seguir el modelo de comentario de texto y
no salirse de él, y en verdad un comentario literario es lo contrario, opinión
propia y personal, hay que dar voz propia y así formar un buen lector, hacer
lecturas personales y hacer de la literatura algo vivo, añadir a las primeras
impresiones unos conocimientos. (Javier G.)
modelo rígido de comentario, que no permite la voz del lector
Se ha insistido mucho en aprender listados de autores y títulos, más que

en analizar los textos en sí de cada época. Además este análisis se hacía
329
ETNOGRÁFICA
mediante un guión muy dirigido, con una serie de preguntas muy concretas.
(Sara L.)
enseñanza teórica, pocos análisis de textos, excesivamente
dirigidos
Durante toda la E.G.B. y el B.U.P. no he visto una diferencia abismal,

sino de grado, ya que en toda mi experiencia escolar el aprendizaje de la
literatura ha consistido en el estudio de autores y sus correspondientes obras
dentro del marco histórico-literario. Aparte de esto, había clases teóricas
donde nos enseñaban las figuras retóricas para que después pudiéramos
aplicarlas en los distintos comentarios de texto que hacíamos siguiendo unos
guiones muy guiados, y sin casi posibilidad de salirnos de las normas
establecidas.
Recuerdo haber realizado poquísimas creaciones literarias, sí algunas,
pero tan pocas que me cuesta recordar.
En definitiva, la enseñanza de la literatura me ha parecido más bien
pobre, ya que ha consistido más en el estudio histórico y socio-político que
acompañaba a las obras y autores que en ellos en sí mismos.
Creo también que ha habido una deficiencia en los comentarios de texto,
primero por escasos y después por demasiado cuadriculados y sin creatividad
de interpretación por parte de los alumnos. (Carmen R.)
descripción y valoración negativa enfoque historicista, el mismo
modelo en diferentes etapas, muchos contenidos teóricos y poca
lectura de los textos, comentarios demasiado guiados, con poca
libertad de interpretación
[...] durante el período de aprendizaje la lectura de obras literarias era

escasa o consistía en el estudio de fragmentos desligados de todo contexto,
sin un mínimo estudio del autor al que pertenecen, de la época o del
movimiento en el que se integran. (Patricia J. S.)
estudio de fragmentos, falta de contextualización de las lecturas
Mención especial merece la opinión de una alumna, que con el tiempo

ha podido percibir las censuras ideológicas que algunos de sus profesores
impusieron tanto en la selección del canon como en la interpretación
transmitida de las obras literarias, hecho que valora como una “terrible falta de
respeto” a la libertad del lector:
Recuerdo con agrado un libro llamado Textos en el que se recogían las

obras más significativas de la literatura expañola, se leían en clase en voz alta
330
ETNOGRÁFICA
y posteriormente se comentaban. Esta forma de dar clases fomentaba nuestra
participación y creaba un interés.
Por supuesto que no haría lo mismo que mis profesores religiosos de
literatura, ya que sus clases presentaban una censura manifiesta. Se
estudiaba a los grandes de la literatura bajo la influencia del profesorado; con
los años no deja de hacerme gracia que al estudiar el Lazarillo (porque
entraba en el programa) nos saltábamos el capítulo cuarto –“porque carecía
de interés”- y no por su contenido sexual del clero, que era el verdadero
motivo. Del mismo modo, una barragana era la señora de la limpieza o ama
de llaves, y la vieja trotaconventos una señora mayor que vendía afeites y
andaba siempre con prisas; por supuesto ni eran cosedoras de virgos, ni
prostitutas ni tenían tratos con Satanás.
Estudiábamos El Lazarillo, El Quijote, las Rimas y leyendas de Bécquer,
a Moratín, y de Unamuno, qué duda cabe, San Manuel Bueno, mártir.
Cernuda y Neruda “carecían de relevancia” y eran eliminados milagrosamente
del programa.
En 1º de BUP fui a un colegio más privado todavía, donde no sólo no se
comentaban ciertos aspectos sino que el profesor, sin ningún tipo de disimulo,
intentaba inculcar su ideología política. Viendo un documental sobre los
poetas del 27, no sé a ciencia cierta de quién se dijo “que pertenecía a la
izquierda, pero que al final de su vida recapacitó y se pasó a la derecha”, lo
cual ya en su momento me pareció una terrible falta de respeto hacia nuestras
creencias y nuestra democrática libertad de expresión.
Con la llegada al instituto, 2º, 3º de BUP y COU, estudiamos la literatura
sin tapujos, atendiendo a las tendencias políticas y sexuales de los autores.
Hacíamos comentarios relacionando obra, vida y época del autor. Desde mi
punto de vista esta es la forma más acertada en que se me han impartido
clases de literatura. (Sonia G.)
censura (religiosa e ideológica) en la selección e interpretación de
la literatura, conciencia de la falta de respeto al lector, a favor del
comentario que relaciona obra, vida y época de autores
(contextualización)
En otro orden de valoraciones negativas, algunos alumnos consideran

que, a pesar de haber realizado muchos comentarios de texto, no aprendieron
realmente a analizar un texto, bien por la inflexibilidad del modelo, bien por
carecer de las herramientas filológicas necesarias:
[...] centrándonos ya en cuestiones de carácter literario, mi formación ha

girado siempre en torno al gran pilar de la historia literaria. La nómina de
autores y obras, la lista de fechas (de publicación, de nacimiento, de
reedición, de muerte...), los datos socioculturales, etcétera, cubre gran parte
de la enseñanza recibida.
En cuanto a la teoría literaria, nada se supo de ella. Es más, yo no
conocí su existencia hasta que llegué a la universidad. Eso sí, los comentarios
331
ETNOGRÁFICA
de texto estaban a la orden del día; y uno se pregunta cómo es posible
realizar comentarios adecuados sin tener al alcance las herramientas
precisas. Esta carencia la he arrastrado hasta el día de hoy, y por ello me he
decidido a matricularme en los cursos de doctorado de Teoría de la literatura,
para cubrir alguna de las lagunas en mi formación. (Rubén M.)
enfoque historicista valorado negativamente, ausencia de teoría
literaria, comentarios de texto sin herramientas adecuadas
Tampoco estoy de acuerdo en otro punto, coincidiendo con otro aspecto

de la lengua. Este aspecto es el estudio y realización de los comentarios de
texto. Aunque hemos realizado muchos, no se llega a aprender a comentar un
texto. (Ana P.)
muchos comentarios de texto sin llegar a aprender a comentar un
texto
 Fichas, cuestionarios, resúmenes, trabajos sobre lecturas,

recitaciones, lecturas en voz alta, actividades de creación.
En el conjunto de las descripciones del aprendizaje literario realizado

estas actividades tienen una presencia escasa, son citadas de pasada y
apenas reciben una valoración explícita si exceptuamos algunas actividades
de creación, que sí son recordadas con emoción.
En general estas prácticas parecen corresponder más a la etapa de

Primaria. El recuerdo está, pues, más lejano y quizá por ello se les dedica
menos atención. También puede influir en esa falta de atención el hecho de
que la mayoría de los alumnos considera que su aprendizaje de la literatura
comenzó cuando empezaron a impartirse “contenidos propiamente de
literatura”, que tienden a identificar con los contenidos de historia literaria. Su
análisis se centra más, por consiguiente, en el aprendizaje realizado a partir
del Ciclo Superior de EGB o en la Secundaria (ESO, Bachillerato).
La valoración de estas actividades es desigual. En algunos casos se

recuerda que el hacer resúmenes, fichas, o contestar cuestionarios de
lecturas, convirtió la lectura en una tarea tediosa y con carácter de obligación,
332
ETNOGRÁFICA
mientras que en otros casos se considera este tipo de actividades como una
manera de fomentar la lectura.
Veamos algunos ejemplos de estas actividades “menores”:
De 1º a 5º de E.G.B: no recuerdo haber dado nada de literatura

española, la profesora sólo se dedicaba a enseñar a leer con fluidez. Utilizaba
cartillas diseñadas para ello, y después conforme íbamos aprendiendo,
leíamos en un libro de la editorial Senda una vez por semana, del cual
debíamos responder las preguntas de comprensión de lectura. También cada
vez que había vacaciones, nos llevábamos un libro de lectura de una pequeña
biblioteca que había, y teníamos que hacer un resumen y una ficha acerca de
él.
De 6º a 8º de E.G.B: tampoco profundizamos demasiado en el
conocimiento de la literatura, todo lo aprendido se reducía al contenido del
libro que seguíamos, el cual las profesoras iban explicando. Una de ellas
decidió un año, creo que era en 8º, que los temas de literatura nos los
preparáramos nosotros, de manera que cada grupo investigaba un tema y lo
exponía. Durante estos años también nos seguían mandando para las
vacaciones un libro de lectura que debíamos leer y resumir.
En el instituto es donde más estuve en contacto con la literatura, pero
también [...] muy parcialmente. A partir de 4º de la E.S.O. a los temas de
literatura se les dedicaba más atención, los tres profesores que tuve leían y
subrayaban el libro de texto, destacando lo más importante. Solían mandar
para casa comentarios literarios de textos que salían en el mismo libro de
clase y que al día siguiente se recogían. También seguían mandando para las
vacaciones un libro del cual debíamos responder unas preguntas concretas
que ellos nos especificaban, y hacer un resumen. La única diferencia con los
años anteriores era que los libros que nos mandaban eran libros clásicos.
Durante la etapa del instituto no nos mandaban ya redacciones. (Lourdes A.)
libro de texto, exponer temas, fichas, cuestionarios, resúmenes de
lecturas
[...] recuerdo que el fomento de la lectura por parte de los profesores no

fue demasiado bueno; leíamos libros exclusivamente para hacer trabajos
sobre los mismos, por lo que a veces la lectura no resultaba satisfactoria,
puesto que no era leer con agrado, sino más bien por obligación. [...].
Durante la secundaria podría decir que la enseñanza de la literatura
como tal no ha sido para mí demasiado satisfactoria, ya que casi todo lo que
nos aportaban eran datos biográficos sobre determinados autores que había
que aprender de memoria acompañado de su correspondiente lista de obras y
años de creación de esas obras. Esto venía acompañado de listas de poemas
que debías de aprender de memoria y luego recitar en clase en voz alta, con
una determinada entonación; además, teníamos que leer unos tres libros
durante el curso (uno por cada trimestre), del que luego, o bien realizábamos
un trabajo, o bien comentábamos mediante ejercicios que teníamos en el libro
de texto. (Carmen B.)
333
ETNOGRÁFICA
enfoque teórico memorístico, poco motivador, leer por obligación
para hacer trabajos o realizar ejercicios, aprender y recitar poemas
En la E.G.B. nos íbamos un día a la semana a la biblioteca del colegio a

coger el libro que eligiéramos, nos lo leíamos en el transcurso de quince días
y lo devolvíamos junto a una ficha de lectura en la que hacíamos un resumen
del libro y contestábamos a unas preguntas sobre el mismo. Gracias a ello
adquirí un creciente interés por la lectura y más adelante por la literatura.
En los últimos cursos de la E.G.B. comenzaron a explicarnos algo sobre
la historia de la literatura española, y a profundizar un poco más en lo que es
literatura en sí: estilos, tipos de textos y recursos estilísticos.
En el instituto teníamos lecturas obligatorias como por ejemplo El conde
Lucanor o El Lazarillo de Tormes sobre los que teníamos que hacer un trabajo
guiado (generalmente hacer un resumen sobre el mismo y desarrollar una
serie de cuestiones propuestas por el profesor) o un examen. [...] (María C.)
fichas, resúmenes, preguntas; identifica “literatura en sí” con
conceptos literarios
Lo primero que me viene a la cabeza cuando asocio literatura y colegio

son las poesías que debíamos aprendernos de memoria, como los “diez
cañones por banda”, para posteriormente recitar ante las sonrisas del resto de
los compañeros de clase. [...] (Marimar C.).
aprender y recitar poesías
Este aprendizaje se realizaba a partir de la lectura de textos,

memorización de fragmentos literarios (generalmente poéticos). La explicación
siempre era de carácter histórico.
Se potenciaba la creatividad a partir de la elaboración de textos literarios
(poemas, habitualmente). (Ignacio E.)
enfoque historicista, lecturas, memorización fragmentos literarios,
creatividad

obras más significativas de la literatura española, se leían en clase en voz alta
participación y creaba un interés. [...].
En COU tuvimos un profesor al que le encantaba recitar y ser
escuchado (lo que normalmente suele venir parejo); y en eso consistían sus
clases. Luego estudiábamos en casa y se permitía suspendernos por cosas
como “falta de soplo vital. (Sonia G.)
distinta consideración de la lectura en voz alta según cómo se
realice
334
ETNOGRÁFICA
En Primaria: lectura de textos y comprensión lectora de obras fuera del
canon; memorización de poemas; escribir poemas; actividades dramáticas y
juegos de rol; explicación histórica del canon literario (en lo últimos cursos);
lecturas obligatorias no canónicas.
En el Bachillerato: comentario de textos; explicación histórica; lecturas
obligatorias no canónicas. (Carlos L.)
enseñanza tradicional pero abierta a otras actividades prácticas;
lecturas no canónicas
En E.G.B. redacciones de tema libre o guiado; comprensión de términos

estilísticos; identificación de figuras literarias.
En B.U.P. la redacción de cuentos, poemas; el análisis literario con el
“Lázaro Carreter”; la escritura de una frase diaria en un cuaderno. (Pilar L.)
prácticas de escritura, análisis de textos
La Literatura en sí nos la enseñaban por épocas o movimientos. Era un

aprendizaje historicista, recorríamos los siglos estudiando los autores y las
obras más representativas de cada época y de cada autor. Algunas obras
literarias teníamos que leerlas, algunos poemas los memorizábamos y los
recitábamos delante de los compañeros de clase. También hacíamos teatro
leído y muchos comentarios de texto literarios.
Mi valoración es que la clase de Literatura deberíamos procurar que
fuera de lectura, de aproximación a las obras literarias. (Mª Cristina L.)
enfoque tradicional que da cabida a algunas prácticas, aunque
consideradas como insuficientes desde el punto de vista de la
aproximación a la literatura
Dentro de esta etapa descriptiva [del aprendizaje de la lengua] y como

uno de los pilares principales, también estaba la comprensión lectora. Para
ello, nos hacían leer en clase fragmentos de lecturas en voz alta mientras el
resto de los compañeros esperaba su turno. Mediante diferentes juegos y
pasatiempos nos hacían desarrollar la habilidad visual o realizábamos
ejercicios para ejercitar la memoria (como describir a los personajes que
aparecían en las lecturas o los ambientes y en otros casos aprendíamos
pequeños fragmentos de canciones o poemas). [...].
En el terreno en el que me he sentido un poco autodidacta ha sido
escribiendo poesías. Desde muy chiquitita prefería crear una composición
poética rimando cualquier objeto que me encontrara en mi camino, a veces
surgiendo poemas totalmente vanguardistas y sin sentido, pero con cierto
interés estilístico.
La parte teórica de la literatura era compaginada con fragmentos de
textos referidos al tema en cuestión que eran analizados estilísticamente y
comentados en clase.
En otras ocasiones representábamos fragmentos de obras teatrales una
vez analizadas e incluso se nos incentivaba a leer obras literarias y preparar
preguntas para crear una charla-coloquio con el autor de la obra elegida.
335
ETNOGRÁFICA
El programa literario nunca se conseguía terminar ya que no había
distinción de materias entre lengua y literatura, quedando la literatura relegada
a un segundo plano. (Isabel P.)
juegos de lectura, lectura en voz alta, memorizar, vocación de
escritora no desarrollada en la escuela, distinción teoría/práctica,
representaciones teatrales, charlas con autores, programa
demasiado extenso, papel secundario de la literatura
No tengo un recuerdo nítido de cómo fue la enseñanza que recibí en

primaria de la lengua. Sí me atrevería a afirmar que debieron potenciar mucho
en nosotros el aprendizaje de vocabulario y también el gusto por la lectura,
porque desde muy pequeña me recuerdo con un libro en las manos y jugando
con palabras diferentes para nombrar una misma realidad. [...]. En primaria
recuerdo trabajar con poesías, leerlas, escribirlas... [...].
En el gusto por la lectura influía mucho el profesor, que nos picaba la
curiosidad adelantando historias que había leído. También trayendo para
analizar fragmentos interesantes de algunas novelas.
Me da la impresión de que la enseñanza de la literatura ha quedado
desde el principio de mi formación relegada a un segundo plano. Tampoco
tengo muchos recuerdos...
Me parece que en E.G.B., al principio, cuando empezaba a aprender a
escribir, copiábamos poemas que luego aprendíamos y recitábamos.
Conforme fueron pasando los cursos recuerdo la clase de literatura
como muy académica. Es verdad que a veces hacíamos lecturas en clase,
incluso alguna vez hicimos representaciones de fragmentos de obras de
teatro... Pero fuera de esto y de alguna salida al teatro organizada por el
colegio, la literatura era un ejercicio de memorizar datos y leer, eso sí, leer
mucho.
Ha sido fundamental, en mi caso, la pasión que la profesora ponía en la
explicación de la literatura (mucha más que en la clase de lengua), aunque la
“pasión” no le llevó a hacer unas clases diferentes. (Carmen R.)
potenciación escolar temprana del gusto por la lectura mediante
prácticas de lectura y escritura, paso posterior a un enfoque muy
teoricista (memorizar datos) combinado con muchas lecturas y
otras prácticas asiladas, pasión de una profesora aun en un
enfoque tradicional
 Actividades de creación.
Algunos alumnos mencionan haber desarrollado actividades de

creación. Sin embargo, las prácticas de escritura aparecen, en general, como
actividades ocasionales, poco sistemáticas, sin un sustento en cuanto al
desarrollo o adquisición de habilidades y nociones necesarias para la
creación:
336
ETNOGRÁFICA
La creatividad en lengua y literatura la desarrollábamos en concursos

escolares, pero sin ningún planteamiento ni explicación previos. (Carmen V.)
En algún caso parece que tuvieron una cierta asiduidad, aunque no se

especifica qué tipo de prácticas se realizaron:
[...]. Los hábitos de escritura y de lectura desde luego fueron motivados,

y es en esa etapa de mi vida cuando descubro el placer de la literatura. La
creación literaria estaba muy motivada y eso me impresionó durante los años
del BUP. (María L.)
Sólo una alumna destaca el enfoque de lectura creadora desarrollado

sistemáticamente a lo largo de todo un curso, que hizo del aprendizaje de la
literatura algo “distinto”:
En Secundaria la Literatura fue más bien Historia de la Literatura, una

visión general desde las jarchas del siglo XI, pasando por lecturas de
fragmentos, hasta la lectura de las obras más modernas. Analizábamos las
novelas en cuanto a estructura, personajes, etc., de manera tradicional. A
veces la profesora era la que más intervenía en el asunto, debido al habitual
problema de falta de participación. Lo que sí fue distinto fue 3º de BUP; allí
nos dedicamos a leer y a crear, nada de Historia literaria. Leíamos una obra,
por ejemplo El Cid y a continuación teníamos que escribir dos cartas
simuladas, una del Cid a Jimena y la otra de Jimena al Cid; o inventarnos un
final alternativo para el desgraciado de Ana Ozores en La Regenta. (Blanca
Mª P.)
enfoque no historicista en un curso (lectura creadora)
Son escasas las descripciones del aprendizaje literario que dan un

predominio claro a las actividades de tipo práctico sobre las de tipo teórico.
Este tipo de aprendizaje recibe una valoración muy positiva:
El aprendizaje de la literatura ha sido muy bueno debido a que en estas

clases la enseñanza no ha sido tan académica salvo cuando había de
explicarse algo muy teórico.
337
ETNOGRÁFICA
Esta asignatura era explicada en sus clases específicas y en el resto no
se hablaba de ella. Los profesores la intentaban hacer de forma amena para
que a los alumnos no les resultase tan pesada.
Personalmente en las clases de literatura he aprendido gracias a
trabajos no tan teóricos. Mi enseñanza ha consistido en muchos comentarios
de textos (poemas, prosa) y sobre todo mucha lectura de obras literarias que
el profesor nos exigía.
En dos ocasiones me tocó hacer dos obras de teatro y el estudio de
ellas. El trabajo fue muy divertido debido a que participamos toda la clase y
cada uno se dedicó a una cosa diferente. En otras ocasiones nos
aprendíamos una poesía y se recitaba en clase.
Un año, con una profesora de otra asignatura, música, introdujo una
parte literaria a su asignatura (poner a una poesía una melodía y recitarla de
memoria). Con este trabajo nos dimos cuenta que todas las asignaturas son
importantes y que las asignaturas poco o mucho están relacionadas.
Este ejercicio es una buena propuesta como el realizar talleres de
lecturas (cuenta cuentos, biblioteca particular con sus actividades que el
profesor dirá), hacer una obra, etc. (Idoia C.).
valoración positiva aprendizaje realizado, enfoque práctico,
variado, globalizador, trabajos colectivos, compartidos con los
compañeros
No recuerdo en qué consistían las clases de literatura, qué nos

enseñaban o qué hacíamos en EGB. Sólo recuerdo la lectura voluntaria del
Jarama de Rafael Sánchez Ferlosio y un poema de Neruda que salía en el
libro de texto de 8º de EGB y que leímos en voz alta, era el poema que
empieza “Puedo escribir los versos más tristes esta noche...”
Ya en el bachillerato, de 1º de BUP no recuerdo nada, fue un año muy
malo a nivel personal y lo he borrado completamente de mi memoria, ni
siquiera sé si se daba literatura. En 2ª hacíamos lecturas obligatorias y la
teoría se centraba en lo que ponía en el libro de texto. Luego, en 3º y COU
cambiamos de profesora y empezamos a realizar trabajos de diferentes temas
y los exponíamos en clase, nos enseñaba a buscar la información y a
estructurar y elaborar los trabajos, también realizábamos muchos comentarios
de texto, tanto de forma individual como colectiva en clase y comentándolos
entre todos, escribíamos cuentos, completábamos poemas de autores
conocidos con versos de nuestra invención, comparábamos obras literarias
con adaptaciones que se hacían a otras artes, realizábamos lecturas
colectivas de obras de teatro y poesías, etc. La verdad es que estos dos años
fueron los que me inclinaron definitivamente a estudiar Filología Hispánica y a
querer dedicarme a la enseñanza. (Vanessa C.)
enfoque teórico desmotivador, que no deja huella /enfoque práctico
que estimula y que hace surgir la vocación de profesora de
literatura, lecturas compartidas, prácticas de escritura
La literatura siempre se ha enfocado desde un punto de vista

historicista, centrándose principalmente en movimientos, autores y obras.
Afortunadamente, la mayoría de mis profesores no la redujeron a un enorme
listado de fechas y obras, sino que dejaron paso a otro tipo de actividades
338
ETNOGRÁFICA
más creativas, como redacciones a partir de las obras leídas (escribir un
poema romántico, un artículo como los de Larra, etc...), representaciones
teatrales, lectura en voz alta, etc. Sin embargo, el comentario de texto sigue
siendo una estructura fija de la que rara vez podía prescindirse. (Raquel F.)
valoración muy equilibrada (aspectos positivos y negativos), dentro
del modelo historicista general, que dio cabida a actividades
prácticas y creativas; predominio de un comentario de textos poco
flexible
Durante la educación primaria se trataba de dos cosas [la lengua y la

literatura] unidas totalmente, no se dedicaba apenas tiempo al estudio de la
historia de la literatura. Es en secundaria cuando el alumno entra en contacto
con la literatura a través de la historia y es en este momento cuando las
asignaturas se hacen independientes, dejando en mi caso la faceta de
creación literaria y composición de textos, no necesariamente literarios, dentro
de la asignatura de literatura, que retoma las actividades teatrales,
experiencias fuera del propio centro, etc.
La animación a la lectura cobra especial importancia, teniendo que leer
a lo largo del curso un gran número de obras que se podían decidir incluso en
algunos casos de forma voluntaria dentro de un inventario dado por el
profesor, realizando además un control bastante exhaustivo sobre las lecturas
obligatorias a base de “controles” de lectura realizados semanal o
quincenalmente. En el último año la necesidad de dar un temario que se
ajustase a las demandas de la selectividad impide salirse del margen de las
clases magistrales donde la explicación del temario copaba las horas de
clase, pero aun con todo se incentivaban métodos de aproximación a los
autores que permitían tomar contacto con fuentes tan distintas como
publicaciones de artículos literarios en revistas, cartas entre autores,
documentales... [...]
Los hábitos de escritura y de lectura desde luego fueron motivados, y es
en esa etapa de mi vida cuando descubro el placer de la literatura. La
creación literaria estaba muy motivada y eso me impresionó durante los años
del BUP. (María L.)
valoración positiva, modelo tradicional adaptado, lecturas
obligatorias controladas asiduamente, prácticas de escritura
La literatura [...] en primaria no estaba separada de la lengua en lo que

se refiere a asignaturas ni horarios. Tampoco se hacía un estudio teórico
sobre ella, sino que nos limitábamos a leer libros y textos adaptados a nuestra
edad. Fue en los últimos cursos de primaria cuando estudiamos un panorama
más general sobre la literatura.
Recuerdo que debíamos leer y realizar una ficha-resumen de un libro a
nuestra elección, cada quince días, y lo debíamos exponer oralmente ante
nuestros compañeros.
Otra actividad que realizábamos era la escritura de una historia,
imaginada por nosotros mismos. Cada semana teníamos que escribir un
capítulo y también lo leíamos a los compañeros.
En el bachillerato, la literatura se trataba de una asignatura optativa, así
que los que la cursábamos era porque nos agradaba. Realizábamos lecturas
en clase, vimos aspectos más teóricos y en ocasiones el profesor innovaba
339
ETNOGRÁFICA
con alguna actividad; por ejemplo, hacía que escuchásemos una música y
teníamos que escribir lo que ésta nos sugiriese. Al tratarse de una asignatura
optativa, considero que lo que hacíamos era demasiado superficial, no
teníamos lecturas obligatorias... Aun así hizo que la literatura se llevase todo
mi interés. (Esther O.)
lecturas, ficha-resumen, escritura creativa, enfoque innovador, sin
lecturas obligatorias (ambigüedad en la valoración)
 Descripciones del aprendizaje literario realizado en la

Educación Primaria.
Un aspecto relevante que surge en el análisis es que son escasas las

descripciones del aprendizaje literario que se refieren con un cierto detalle a la
etapa de Primaria. Como decíamos anteriormente, ello puede deberse a que
el recuerdo está más lejano (y así lo dicen algunos alumnos), pero también
pesa la consideración, expresada en bastantes casos, de que el “verdadero”
aprendizaje literario comenzó cuando empezaron a impartirse contenidos
teóricos de literatura (teoría e historia literaria). De manera que, o bien de una
manera explícita, o bien implícitamente, la mayoría de los alumnos centra su
descripción del aprendizaje literario en la etapa de Secundaria.
En los casos en que la descripción detalla las actividades realizadas en

Primaria se advierte que el enfoque dado a la educación literaria es más
práctico y globalizador. Se recuerda una enseñanza conjunta de contenidos
de lengua y literatura, en la que el texto literario se tomaba como base para el
desarrollo de diferentes actividades de lectura (comprensiva, en voz alta,
memorización de pequeños textos), escritura (prácticas de escritura creativa),
expresión oral, vocabulario, etc. En algún caso se menciona también el papel
estimulante desarrollado por la biblioteca escolar, que en general se asocia a
una situación de lectura libre.
Las valoraciones sobre el aprendizaje realizado en la etapa de Primaria

son desiguales. Uno de los aspectos que resultan más polémicos es el de la
enseñanza conjunta de la lengua y la literatura.
340
ETNOGRÁFICA
Con respecto a este tema, las valoraciones negativas argumentan

distintas razones: algunos alumnos opinan que las actividades que no se
centran en la adquisición de contenidos teóricos no constituyen propiamente
un aprendizaje literario; otros consideran que esta enseñanza conjunta tiende
a otorgar un papel subordinado a la literatura con respecto a la lengua, y que
se corre el riesgo de convertir el texto literario en un mero pretexto para la
adquisición de contenidos gramaticales.
Veamos algunos ejemplos de valoración negativa de la enseñanza de

la literatura realizada en estos primeros años de la EGB:
De 1º a 5º de E.G.B: no recuerdo haber dado nada de literatura

española, la profesora sólo se dedicaba a enseñar a leer con fluidez. Utilizaba
cartillas diseñadas para ello, y después conforme íbamos aprendiendo,
leíamos en un libro de la editorial Senda una vez por semana, del cual
debíamos responder las preguntas de comprensión de lectura. También cada
vez que había vacaciones, nos llevábamos un libro de lectura de una pequeña
biblioteca que había, y teníamos que hacer un resumen y una ficha acerca de
él. [...]. (Lourdes A.)
concepción del aprendizaje literario como aprendizaje de
“nociones”
La ‘literatura’ que aparecía en los manuales de texto de E.G.B. no la

considero propiamente literatura (por eso he puesto las comillas) ya que nos
dedicábamos a elaborar cartas, hacer diálogos, habituarnos con distintos tipos
de texto, memorizar poemas... [...] (Julia D.)
concepción del aprendizaje literario como aprendizaje de
“nociones”

de autores y obras [...]. (Silvia F.)
papel secundario de la literatura, identificación del aprendizaje
literario con el aprendizaje de nociones de historia literaria
341
ETNOGRÁFICA
En la E.G.B. las clases de lengua y literatura que recibí eran conjuntas e
impartidas por un único profesor durante cuatro horas a la semana. En ellas el
profesor prestaba atención casi exclusiva a la enseñanza de la lengua, esto
es, al estudio de los contenidos gramaticales sobre la misma. Los textos
literarios servían de base para la realización de ejercicios acerca de dichos
contenidos gramaticales. Recuerdo que en los primeros cursos eran bastante
frecuentes los dictados; más adelante, aprender a buscar palabras en el
diccionario, las redacciones o un ejercicio que consistía en, dadas unas
determinadas palabras por el profesor, escribir una historia en la que éstas
apareciesen en un contexto adecuado. A continuación teníamos que salir a la
pizarra para leerla en voz alta al resto de los compañeros. En los cursos más
avanzados de la E.G.B. disponíamos de un libro específico para el
aprendizaje de la lengua. [...]. Recuerdo también que en casi todas las
lecciones de esos libros había una lectura, tomada de una obra literaria o no,
a partir de la cual ejercitábamos la comprensión lectora, la lectura en voz alta,
la memoria o la expresión oral.
En el instituto, la lengua y la literatura fueron por primera vez
asignaturas impartidas independientemente la una de la otra. [...]. (Marta I.)
papel subordinado de la literatura a la lengua, actividades
globalizadas

ejemplo, y leer algún fragmento de algún texto clásico [...]. (Natalia L.)
valoración negativa del aprendizaje literario en Primaria por
escasez de contenidos
Durante la educación primaria se trataba de dos cosas [la lengua y la

literatura] unidas totalmente, no se dedicaba apenas tiempo al estudio de la
historia de la literatura. Es en secundaria cuando el alumno entra en contacto
con la literatura a través de la historia y es en este momento cuando las
asignaturas se hacen independientes [...]. (María L.)
papel secundario de la literatura, identificación del aprendizaje
literario con el aprendizaje de nociones de historia literaria
Durante todo el período escolar la enseñanza de la literatura estaba

estrechamente relacionada, más bien subordinada, a la enseñanza de la
lengua. Este enfoque puede resultar útil en cuanto a que ambas materias se
interrelacionan entre sí; sin embargo, resulta negativo cuando se confunden,
ya que la enseñanza de la literatura trataba, en realidad, de enseñanza de la
lengua.
El lenguaje literario es un tipo de lenguaje, pero también es una materia
independiente. Los textos literarios pueden servir de apoyo para el estudio de
la lengua, sin olvidar que la literatura no constituye la misma disciplina que la
lengua. [...]. (Patricia J. S.)
papel subordinado de la literatura a la lengua
342
ETNOGRÁFICA
En otros casos, sin embargo, se valora positivamente el tipo de

aprendizaje realizado en la educación Primaria, antes del comienzo de los
contenidos historicistas:
En EGB se fomentaba bastante la lectura como hábito, para lo cual

hacíamos horas de lectura en la biblioteca. [...]. (Ana B.)
valoración del fomento a la lectura en biblioteca escolar, lectura
libre

coger el libro que eligiéramos, nos lo leíamos en el transcurso de quince días
y lo devolvíamos junto a una ficha de lectura en la que hacíamos un resumen
del libro y contestábamos a unas preguntas sobre el mismo. Gracias a ello
adquirí un creciente interés por la lectura y más adelante por la literatura. [...]
(María C.)
valoración del fomento a la lectura en biblioteca escolar, realización
de fichas, resúmenes, cuestionarios
Muy buen aprendizaje en primaria y bastante mediocre e insuficiente en

bachiller.
Mientras en primaria teníamos que analizar todos los recursos que
veíamos en poemas, cuentos, textos cortos... en bachiller me convertí en una
perfecta máquina de copiar al dictado. [...]. (Silvia G.)
valoración positiva del tipo de lectura y análisis de textos
realizados en Primaria
En Primaria: lectura de textos y comprensión lectora de obras fuera del

canon; memorización de poemas; escribir poemas; actividades dramáticas y
juegos de rol; explicación histórica del canon literario (en lo últimos cursos);
lecturas obligatorias no canónicas. [...] (Carlos L.)
diversidad de actividades en Primaria, lecturas canónicas y no
canónicas
En E.G.B. redacciones de tema libre o guiado; comprensión de términos

estilísticos; identificación de figuras literarias. [...]. (Pilar L.)
actividades de lectura, escritura, adquisición de conceptos básicos
343
ETNOGRÁFICA
nuestros compañeros.
Otra actividad que realizábamos era la escritura de una historia,
imaginada por nosotros mismos. Cada semana teníamos que escribir un
capítulo y también lo leíamos a los compañeros. [...]. (Esther O.)
actividades de lectura, fichas-resumen, escritura creativa,
expresión oral
Dentro de esta etapa descriptiva [del aprendizaje de la lengua] y como

uno de los pilares principales, también estaba la comprensión lectora. Para
ello, nos hacían leer en clase fragmentos de lecturas en voz alta mientras el
resto de los compañeros esperaba su turno. Mediante diferentes juegos y
pasatiempos nos hacían desarrollar la habilidad visual o realizábamos
ejercicios para ejercitar la memoria (como describir a los personajes que
aparecían en las lecturas o los ambientes y en otros casos aprendíamos
pequeños fragmentos de canciones o poemas). [...]. (Isabel P.)
enseñanza conjunta lengua y literatura que da lugar a actividades
de comprensión lectora, lectura en voz alta, juegos de lectura y
memoria, memorización de textos
En la etapa de primaria la Lengua y la Literatura eran materias que se

vinculaban siempre, conformando ambas la misma asignatura. Recuerdo el
inicio de cada lección siempre con una lectura de una fragmento de texto
literario, sobre el que a continuación se nos hacían preguntas de vocabulario,
sinónimos, construcción de frases o análisis morfológico (“perro: nombre,
sustantivo común, animado, no humano, concreto, contable, masculino,
singular...” aún recuerdo la letanía). Considero que aprendí bastante. A partir
de la Secundaria se observó una mayor separación, hasta ser total en los
cursos superiores, de la Lengua y la Literatura. [...]. (Blanca Mª P.)
enseñanza conjunta lengua y literatura que da lugar a actividades
de contenido gramatical valoradas positivamente

pequeño cuestionario sobre lo que se relataba en el texto. [...]. (Carmen P.)
lectura de fragmentos o textos breves + cuestionarios de
comprensión; sin valoración
344
ETNOGRÁFICA
analizar fragmentos interesantes de algunas novelas.
Me da la impresión de que la enseñanza de la literatura ha quedado
desde el principio de mi formación relegada a un segundo plano. Tampoco
tengo muchos recuerdos...
Me parece que en E.G.B., al principio, cuando empezaba a aprender a
escribir, copiábamos poemas que luego aprendíamos y recitábamos.
Conforme fueron pasando los cursos recuerdo la clase de literatura
como muy académica. [...]. (Carmen R.)
potenciación escolar temprana del gusto por la lectura, actividades
diversas de lectura, escritura, recitación
Hasta sexto o séptimo de EGB no recuerdo separar la lengua de la

literatura como asignaturas diferentes ya que ambas formaban parte de
“lenguaje”. En primaria dividíamos el tiempo de “lenguaje” en lengua y en
lecturas, dictados o cuentos, que eran lo más aproximado a la literatura que
veíamos.
Recuerdo que en EGB teníamos una biblioteca de la que sacábamos un
libro por semana. Yo leí toda la colección de Los Cinco de Enid Blyton y varios
de la editorial Barco de Vapor. [...]. (Sara R.)
enseñanza conjunta lengua y literatura, papel de la biblioteca
escolar en el fomento de la lectura
Una alumna se manifiesta explícitamente a favor de la enseñanza

conjunta de la lengua y la literatura:
No recuerdo muy bien en qué ha consistido el aprendizaje de la

literatura, no la veo plenamente desarrollada en mi actividad escolar hasta los
12-13 años. Leíamos libros y hacíamos por escrito en tiempo de clase
exámenes sobre el contenido. Creo que esto no estimula el acercamiento al
placer de la lectura, al ser algo impuesto y memorístico más que de reflexión y
extracción de nuestras propias conclusiones.
En mi caso, eran dos clases separadas, cosa que considero erróneo, ya
que la lengua es elemento y finalidad del hecho literario y deben correr
paralela y conjuntamente en el aprendizaje. (Carmen V.)
enfoque poco estimulante de la literatura, memorístico, centrado en
contenidos, poco papel del lector en la interpretación de las
lecturas, a favor de enseñanza conjunta de lengua y literatura
345
ETNOGRÁFICA
 Los textos seleccionados: el canon formativo.
Hemos analizado hasta ahora los enfoques metodológicos, los

contenidos y actividades que sustentaron el aprendizaje literario de estos
alumnos. Pero resta el análisis de lo que podemos considerar como elemento
fundamental de la educación literaria: los textos mismos. Las dos últimas
preguntas del cuestionario se centran en los gustos lectores, en el recuerdo de
aquellas obras que constituyeron los principales “hitos” en el camino de su
afición a la lectura literaria, y también de aquellas otras que supusieron algún
tipo de dificultad lectora o rechazo. Como se verá más adelante, entre los
títulos citados en uno y otro caso aparecen muchos de los que vienen siendo
de “lectura obligatoria” en las escuelas e institutos. El análisis detallado de las
obras recordadas con agrado o con desagrado puede dar muchas pistas
interesantes acerca de lo que podríamos considerar como “canon formativo”.
Pero ahora centraré el análisis en las opiniones más de tipo general

que surgen al hilo de la descripción del aprendizaje literario realizado, y que se
refieren al concepto en sí de “lecturas obligatorias”, a la selección de textos, al
tipo de canon que constituyó el eje de su formación literaria. Como veremos
más adelante, en el análisis de las propuestas que los alumnos hacen para
mejorar la educación literaria, este aspecto es el que suscita más propuestas
de innovación.
Por lo pronto, algunos alumnos manifiestan un rechazo apasionado del

concepto de “lecturas obligatorias”:
[...]. En el instituto teníamos lecturas obligatorias como por ejemplo El

conde Lucanor o El Lazarillo de Tormes sobre los que teníamos que hacer un
trabajo guiado (generalmente hacer un resumen sobre el mismo y desarrollar
una serie de cuestiones propuestas por el profesor) o un examen.
Siempre me ha gustado leer pero también aborrezco que me obliguen a
hacerlo, de este modo la mayoría de los libros que he leído por obligación
nunca me han gustado porque desde el comienzo los leía a disgusto. Por ello,
346
ETNOGRÁFICA
no creo que el obligar a los estudiantes (cuando ya tienen la capacidad de
decidir por sí mismos) a leer sea el mejor camino para hacerles tomar interés
por la lectura y menos cuando se trata de clásicos de la literatura española,
sino que creo que es mejor leer literatura juvenil actual, más acorde a las
necesidades de los adolescentes. Si a mí, que desde pequeña me ha gustado
siempre leer, odiaba que me obligaran a hacerlo, a aquellos jóvenes a los que
no les guste, les costará mucho más tomar interés por obligación que por sí
mismos. (María C.)
contra las lecturas obligatorias; aspectos emocionales (la afición y
el odio a la lectura); reflexiones sobre el canon (a favor de la
literatura juvenil)
Los libros de texto seleccionaban fragmentos de obras, o pequeños

cuentos y poemas que los autores consideraban apropiados o útiles para las
diferentes edades. Al principio, las poesías eran invariablemente con rima, y
con un contenido muy sencillo. Los cuentos tenían su lección o moraleja para
la vida y la convivencia (el bien gana al mal y hay que ser bueno, era la
conclusión). Recuerdo muy pocas ocasiones en las que nos obligaran a
memorizar textos, y nunca a crearlos (era voluntario, en los concursos que
convocaba el colegio, o para la revista).
Después llegaron las lecturas obligatorias, unánimemente odiadas por
toda la clase (en 7º de E.G.B. fui el único que disfrutó El camino de Miguel
Delibes, y en COU sólo yo leí completo Tiempo de silencio). Todo el curso
giraba en torno a esas obras, centrándose en la biografía de los autores y en
los distintos aspectos de la trama, la ideología, la estructura o métrica, la
relevancia en su contexto... Se intentaba estimular la capacidad de
comprensión del texto por parte del alumno. (Juan M.)
odio a las lecturas obligatorias, textos poco apropiados para los
lectores
En literatura tengo que decir que sí nos dedicamos a un profundo

estudio de autores, vida, obra y contexto histórico y literario. No tengo queja
de ello, sólo que me importaba muy poco. Lecturas obligatorias... A mí, ya
podían estar encuadernadas en oro, que me hubiera llevado las tapas sin
mirar el interior. Yo tenía y tengo mi criterio propio, y me interesan poquísimo
las obras cumbre de la literatura mundial (me refiero a su definición como
tales clásicos, no al libro en sí, a la historia que cuenta. Yo nunca desprecio
un buen libro). [...]. (David M.)
rechazo de lecturas obligatorias (canon filológico)
Salvo en estos tres casos de rechazo frontal, los alumnos no

manifiestan una opinión contraria a las lecturas obligatorias. Implícitamente
admiten que hay unos textos canónicos que constituyen el eje del
conocimiento literario (el cual tiende a identificarse con la historia literaria) y
347
ETNOGRÁFICA
que todos deben conocer para poder realizar sobre dichos textos las
actividades colectivas de lectura y análisis. Sólo en la educación Primaria se
dan situaciones de libre elección de las lecturas, en general asociadas a la
biblioteca escolar y a textos de literatura infantil. Desde el momento en que los
programas de enseñanza de la literatura son de tipo historicista (a partir del
Ciclo Superior de EGB) las lecturas están mucho más estipuladas, y puede
producirse, como expresan algunos alumnos, un cierto hastío por la repetición
de los mismos contenidos, los mismos autores, los mismos textos. La única
diferencia que se resalta es que en la EGB se solían leer “fragmentos” de las
obras literarias canónicas, mientras que en el bachillerato o 2º ciclo de la ESO
se leían los textos completos:

de autores y obras pero la verdadera profundización en lo que a lectura y
crítica se refiere fue una vez elegida la especialización. [...]. (Silvia F.)
lectura de fragmentos de textos del canon filológico, posterior
profundización en los textos
Mi aprendizaje de la literatura se basó absolutamente en la lectura de

clásicos y el aprendizaje de la historia de la literatura. (Sonia I.)
repetición del mismo enfoque y el mismo canon
La asignatura de literatura en E.G:B. sí que estuvo basada

prácticamente en la teoría, refiriéndome con ello a que la materia
principalmente trataba de la biografía de los autores, algún estudio de sus
principales obras, y la lectura de algún fragmento de las más significativas.
[...]. En el Bachiller no fue muy distinto de la E.G.B., tan sólo en cantidad de
contenidos. Más materia en los autores más conocidos, otros nuevos, y
lecturas más extensas con la realización de trabajos relacionados con el
temario. Veíamos los distintos tipos de textos literarios y realizábamos
comentarios. (Belén J.)
enfoque historicista, textos y autores que no cambian de una etapa
a otra

ejemplo, y leer algún fragmento de algún texto clásico [...].
348
ETNOGRÁFICA
En etapas posteriores, es decir, en Secundaria, se incide de una manera
más profunda en la literatura española. [...]. (Natalia L.)
repetición del mismo canon (de la lectura de fragmentos de textos
clásicos a una mayor profundización)
Durante todos los años de la educación primaria y secundaria, curso tras

curso, he recibido el mismo tipo de enseñanza de la literatura. En los años de
la Educación General Básica nos enseñaron algunos autores españoles
desde la Edad Media hasta el siglo XX. También se nos enseñó las
principales figuras retóricas. Con el paso al B.U.P. nada cambió, seguíamos
con los mismos autores, con la única diferencia que cada vez se nos daban
más datos acerca de ellos y quizá el corpus se veía incrementado año tras
año (sobre todo en C.O.U.). A todo esto debe añadirse un pequeño aunque
importante paso en la escala de conocimiento: en el último curso del instituto
nos enseñaron a realizar análisis de textos literarios. Hasta ese momento lo
único que habíamos aprendido durante once años acerca de la literatura era
un listado ingente (y por lo tanto fácil de olvidar) de nombres, obras, periodos
y fechas, aderezadas con algunas lecturas y la memorización de unos pocos
poemas. (José Emilio O.)
textos y autores que no cambian de una etapa a otra
[...]. Tanto en EGB como en Bachiller se estudiaban determinadas

épocas y autores que, aunque fuesen los más importantes, opino que no se
debería ser tan repetitivo y ampliar conocimientos a otras épocas. Lo que
menos me ha gustado de toda la literatura que he estudiado (incluida la
carrera) es que a partir de la llamada generación del 27 y la vanguardia el
estudio de la literatura es ligero y superficial. [...]. (Ana P.)
estudio repetitivo de las mismas épocas y autores, no se llega a la
literatura actual
Durante toda la E.G.B. y el B.U.P. no he visto una diferencia abismal,

sino de grado, ya que en toda mi experiencia escolar el aprendizaje de la
literatura ha consistido en el estudio de autores y sus correspondientes obras
dentro del marco histórico-literario. [...]. (Carmen R.)
repetición del enfoque historicista
La enseñanza de la literatura se producía mediante el estudio de las

características de las obras, de sus rasgos estilísticos, de la periodización y
contextualización de su obra. Así como de la lectura y el análisis de los textos.
[...].
En cuanto al método de enseñanza de literatura, era el mismo que en
EGB, lo único que se modifica era que los contenidos eran más amplios y que
se pedía leer más libros. (P. Jesús S.)
el mismo método en las distintas etapas
349
ETNOGRÁFICA
Los comentarios acerca de las lecturas realizadas fuera del canon de

tipo historicista son escasos y poco detallados, y casi todos corresponden a la
EGB. Hay frecuentes alusiones a que se leían “fragmentos” de obras literarias,
sin especificar cuáles, que o bien estaban insertos en los libros de texto de
Lengua y Literatura, o bien formaban parte de antologías de textos literarios.
Aparecen en algunos casos menciones a obras de literatura infantil y juvenil,
asociadas a situaciones de lectura libre (en casa o en la biblioteca), es decir,
al margen del currículum escolar, aunque también a veces se ejerce sobre
estas lecturas “libres” algún tipo de control, tanto en la selección de los textos
como de la lectura en sí (fichas, resúmenes). Veamos estos casos:
De 1º a 5º de E.G.B [...] leíamos en un libro de la editorial Senda una

vez por semana, del cual debíamos responder las preguntas de comprensión
de lectura. También cada vez que había vacaciones, nos llevábamos un libro
de lectura de una pequeña biblioteca que había, y teníamos que hacer un
resumen y una ficha acerca de él. [...]. (Lourdes A.)
antología de textos, selección libre de lecturas en biblioteca,
control de lectura
En mi infancia fuera de los libros del colegio, nunca me han comprado

libros (algún tebeo como premio). Los primeros libros que recuerdo de la EGB
son los de Santillana “Plaza mayor” (3º) “Las puertas de la ciudad” (4º) “La
caja de Pandora” (1º). En 5º y 6º de EGB “Antos” de la editorial Anaya
(selección de textos clásicos). Guardo un buen recuerdo de estos libros pero
no de las clases de lectura. Leía muy mal y me costaba comprender lo que
leía, por lo que simplemente no me hacían leer mucho y en la evaluación me
ponían ‘No comprende lo que lee’.
El único libro que recuerdo nos hayan hecho comprar es el de Pilar
Llorente “Ut y las estrellas”, que no me gustó mucho.
De esta época del colegio recuerdo que cuando íbamos a la biblioteca a
consultar algún libro no nos dejaban tocarlos y nos dictaban.
En 8º de EGB íbamos a buscar libros de lectura. Leíamos los de SM
porque tenían casi toda la colección. Había una colección “Nacida inocente”
(Martínez Roca) que cuando las monjas se enteraron de que salía alguna
cosa que no les agradaba, los retiraron. Eran 12 libros y yo ne los fui
comprando poco a poco (500 pesetas) porque ya se sabe que lo prohibido
gusta. Esta fue la lectura de mi adolescencia. [...]. (Susana A.)
antologías de textos, ambiente poco motivador, dificultades de
comprensión no resueltas, la prohibición como estímulo a la lectura
350
ETNOGRÁFICA
coger el libro que eligiéramos, nos lo leíamos en el transcurso de quince días y
lo devolvíamos junto a una ficha de lectura en la que hacíamos un resumen del
libro y contestábamos a unas preguntas sobre el mismo. Gracias a ello adquirí
un creciente interés por la lectura y más adelante por la literatura. [...]. (María
C.)
selección libre de lecturas en biblioteca, control de lectura (ficha,
resumen, cuestionario)

enseñaban o qué hacíamos en EGB. Sólo recuerdo la lectura voluntaria del
Jarama de Rafael Sánchez Ferlosio y un poema de Neruda que salía en el
libro de texto de 8º de EGB y que leímos en voz alta, era el poema que
empieza ‘Puedo escribir los versos más tristes esta noche...’ [...]. (Vanessa C.)
aprendizaje que no deja huella

obras más significativas de la literatura expañola, se leían en clase en voz alta
participación y creaba un interés. [...]. (Sonia G.)
antología de textos
[...]. La animación a la lectura [en la Secundaria] cobra especial

importancia, teniendo que leer a lo largo del curso un gran número de obras
que se podían decidir incluso en algunos casos de forma voluntaria dentro de
un inventario dado por el profesor, realizando además un control bastante
exhaustivo sobre las lecturas obligatorias a base de “controles” de lectura
realizados semanal o quincenalmente. [...]. (María L.)
selección libre de algunas lecturas dentro de un inventario dado
por el profesor
Los libros de texto seleccionaban fragmentos de obras, o pequeños

cuentos y poemas que los autores consideraban apropiados o útiles para las
diferentes edades. Al principio, las poesías eran invariablemente con rima, y
con un contenido muy sencillo. Los cuentos tenían su lección o moraleja para
la vida y la convivencia (el bien gana al mal y hay que ser bueno, era la
conclusión). [...]. Después llegaron las lecturas obligatorias [...]. (Juan M.)
lectura de fragmentos y textos breves “apropiados” para niños

351
ETNOGRÁFICA
nuestros compañeros. [...]. (Esther O.)
lectura de textos apropiados para niños, lecturas libres que se
exponen a los compañeros

pequeño cuestionario sobre lo que se relataba en el texto. [...]. (Carmen P.)
lectura de fragmentos

analizar fragmentos interesantes de algunas novelas. [...]. (Carmen R.)
potenciación escolar temprana del gusto por la lectura, el profesor
como mediador que estimula la curiosidad hacia determinados
textos
[...]. Recuerdo que en EGB teníamos una biblioteca de la que

sacábamos un libro por semana. Yo leí toda la colección de Los Cinco de Enid
Blyton y varios de la editorial Barco de Vapor. [...]. (Sara R.)
selección libre de textos en biblioteca escolar, colecciones de LI
Con respecto al acierto o adecuación en la selección de los

clásicos, las opiniones están divididas.
Algunos alumnos (pocos) manifiestan explícitamente una opinión

favorable a los textos que se seleccionaron y recuerdan el papel estimulante
que algunos profesores ejercieron para hacer atractivos unos textos clásicos
que de otra manera no se hubieran leído. Como se verá más detenidamente al
analizar las “historias de lectura”, en algunos casos hay una conciencia clara
del salto cualitativo dado en la adolescencia (etapa de Secundaria), tanto en lo
352
ETNOGRÁFICA
que se refiere a los textos como a la manera de leer, siempre, claro está, que
la educación literaria recibida anteriormente haya permitido esa progresión:
[...]. En BUP y COU yo ya tenía mi afición lectora y leía mucho pero

estos cursos me sirvieron para seleccionar lecturas. Teníamos un buen
profesor (era de lengua y de literatura) y se le notaba que le gustaban mucho
sus asignaturas. Creo que por él estoy aquí. Las lecturas de esos años me
gustaron todas. [...]. (Susana A.)
estímulo de un profesor, conciencia de progresión en las lecturas
[...].En general, las lecturas eran amenas, quizá en parte gracias al

profesor. [...].
opinión favorable de los textos seleccionados
[...]. Recuerdo que en EGB teníamos una biblioteca de la que

sacábamos un libro por semana. Yo leí toda la colección de Los Cinco de Enid
Blyton y varios de la editorial Barco de Vapor.
.En bachillerato leí por primera vez La Celestina, El Lazarillo, a
Garcilaso, Jorge Manrique, Cervantes (El Quijote), etc. Y en COU la literatura
del siglo XX me ayudó a decidir mi futuro académico. Después de cada lectura
la profesora nos ayudaba a comentarlas con preguntas guía. (...). Me hubiera
gustado que en COU hubiesen sido menos las lecturas obligatorias y así
poder ver con profundidad las obligatorias [sic]. Me quedé con las ganas de
analizar el teatro de Lorca o la poesía de los años cincuenta, para lo cual
necesitaba una guía. (Sara R.)
conciencia de progresión en las lecturas, opinión favorable de los
textos seleccionados, aunque en número excesivo, papel mediador
de una profesora
[...] en muchas ocasiones mis profesores me han obligado a leer libros

que nunca se me hubiera ocurrido leer y que me han encantado. A la vez que
obligarme a memorizar títulos de obras, creo que han realizado una buena
labor fomentando mi afición por la lectura. [...]. (Sebastián S.)
papel mediador de los profesores entre los lectores y los textos
clásicos
Las opiniones críticas hacia determinados textos clásicos que se

leyeron no suponen una crítica global a este tipo de canon. Ya hemos visto
cómo los alumnos tienden a identificar el aprendizaje literario con el estudio
historicista de la literatura, por lo que consideran natural que los textos
353
ETNOGRÁFICA
clásicos constituyan el eje de la educación literaria. Las críticas parciales
suelen aludir a la dificultad de comprensión e interpretación de determinados
textos leídos a edades demasiado tempranas, y, efectivamente, bastantes de
los títulos que aparecen en el apartado de lecturas recordadas con desagrado
o asociadas a algún tipo de dificultad se explican por ese motivo. También hay
algunas alusiones a determinadas lagunas en el canon, como la poca atención
dedicada a la literatura actual. En las propuestas para la mejora de la
enseñanza de la literatura hay bastantes opiniones que coinciden en la
necesidad de ampliar o revisar el canon. En cuanto a los textos clásicos leídos
en la etapa de Primaria, las referencias son escasas, salvo las ya
mencionadas de carácter genérico sobre la lectura de fragmentos y
antologías.
Otro tipo de lecturas (de literatura infantil y juvenil) no parecen

formar parte de la educación literaria recibida cuando los alumnos describen
su aprendizaje literario. Sin embargo, en sus itinerarios lectores los títulos de
literatura infantil y juvenil tienen una presencia abundante y en general se
asocian con recuerdos agradables, e incluso muchos de estos títulos parece
que contribuyeron de una manera decisiva al despertar de la afición lectora y
literaria. La contradicción se explica fácilmente: predomina una concepción
muy restrictiva de lo que es “literatura”, condicionada por la formación
filológica recibida, que les lleva a equiparar los textos literarios con los textos
clásicos del canon filológico. Los textos de literatura infantil y juvenil formarían
parte de unos primeros estadios de “formación lectora”, previos a la verdadera
“formación literaria”. En la descripción de sus itinerarios lectores todos los
textos leídos con agrado constituyen un continuum que conduce al placer de
la lectura literaria; sin embargo, desde el punto de vista de la educación
literaria, sólo los textos clásicos parecen ser objeto de consideración.
354
ETNOGRÁFICA
5.1.2. Análisis de las “Propuestas para la mejora de la enseñanza

de la literatura”.
Un primer aspecto que llama la atención es que, a pesar de que en el

planteamiento de la pregunta referida a la descripción de la enseñanza
recibida de la literatura se pedía explícitamente que se formularan propuestas
de mejora, y a pesar de que la mayoría de los alumnos son críticos hacia la
educación literaria recibida, menos de la mitad (veintitrés, exactamente)
podemos considerar que sugieren explícitamente unas propuestas de
innovación. Y de las propuestas realizadas, sólo una ofrece un modelo global
alternativo; las demás sólo atañen a aspectos parciales del aprendizaje
literario y parecen conjugar el modelo historicista con prácticas diversas y con
una revisión del canon que lo aproxime más a la literatura actual.
Es difícil aventurar una explicación, pero quizás estos alumnos

participan de la misma desorientación que en general afecta a la didáctica de
la literatura: parece claro, desde mitad de la década de los setenta, que el
modelo historicista, al menos por sí solo, no satisface desde el punto de vista
del fomento de la lectura literaria y del desarrollo de las habilidades necesarias
para la comprensión e interpretación de los textos, pero no es fácil encontrar
modelos alternativos que abarquen los objetivos y contenidos que parecen
deseables para una educación literaria que pretenda alcanzar un cierto rigor.
Claro que, si analizamos los aspectos negativos que los alumnos

destacan de la educación literaria recibida y los consideramos “en positivo”,
obtendríamos un perfil bastante aproximado de lo que para estos alumnos
sería una enseñanza de la literatura más acorde con sus ideales:
- una enseñanza más práctica y menos teoricista; que diera un

papel predominante a la lectura, pero no a una lectura única
impuesta, sino a la verdadera “lectura de los lectores”, al
355
ETNOGRÁFICA
intercambio de impresiones, a la interpretación colectiva de
los textos;
- en la que los contenidos de tipo nocional tuvieran un papel de

apoyo para el desarrollo de las habilidades de comprensión e
interpretación de los textos, y no al revés;
- en la que los profesores tuvieran un mayor protagonismo en

la selección de los textos, de manera que éstos se adaptaran
a las capacidades e intereses de unos alumnos concretos...
Las propuestas concretas de innovación abordan básicamente estos

aspectos y alguno más.
Como se ha indicado anteriormente, sólo una alumna sugiere, aunque

con ciertas dudas, un modelo global alternativo al historicismo, y sería el
agrupamiento y análisis de los textos con un criterio genérico, dentro del cual
concibe diversas prácticas de lectura y escritura:
Partir de los textos para explicar la teoría de los diferentes movimientos

estéticos. Y si no quiero una postura historicista, pues enseñarles a diferenciar
géneros motivándoles a escribir y leer. Comentaría textos cortos en clase
provocando la participación de los alumnos. Incluso les pediría que escribieran
ellos un poema o algún relato breve y que acto seguido lo comentaran.
Por supuesto, ningún alumno se libraría de su papel en alguna obra
teatral que representaríamos cada año. (Silvia G.)
actividades prácticas, participativas, lecturas comentadas, duda en
cuanto al modelo general, distinto del historicista
Las propuestas concretas se concentran fundamentalmente en torno a

dos aspectos: la revisión del canon y la sugerencia de diversas actividades
para dinamizar la enseñanza de la literatura, hacerla más práctica y fomentar
así el gusto por la lectura.
356
ETNOGRÁFICA
 Propuestas de revisión del canon:
Bastantes alumnos están a favor de ampliar el canon de lecturas más

allá del canon filológico (los clásicos), para dar cabida a la literatura infantil y
juvenil, a la literatura contemporánea e incluso a las lecturas seleccionadas
libremente. Aunque los clásicos siguen ocupando un lugar preferente dentro
de la concepción historicista que asumen implícita o explícitamente, subyace
en muchas de estas opiniones la idea de que este tipo de obras puede resultar
de difícil comprensión en edades tempranas o para determinados alumnos,
por lo que habría que seleccionar otras lecturas más “accesibles”, más
“propicias” para despertar el gusto lector:
[…]. Se puede propiciar el gusto a la lectura con una lista de libros

accesibles; también se podría dedicar un rato de la clase a que los alumnos
comenten algún libro que se hayan leído y que recomienden a sus
compañeros; exponer resúmenes de libros en clase; hacer una mini biblioteca
en clase con libros que les hayan gustado y ofreciéndoles así libertad de
elección; acercarse a autores no conocidos, no censurar a nadie porque no
esté dentro del programa oficial […]. (Sara A.)
ampliar selección de libros más allá del canon filológico, lecturas
compartidas colectivamente
En mi opinión, en estos programas de literatura [BUP y COU] faltan más

obras y autores “realmente contemporáneos” que puedan establecer una
referencia real con los alumnos. Los alumnos deberían poder reconocer a un
autor en una entrevista televisiva o en la noticia de un diario y, así, fomentar
más su interés. […].
Mi acercamiento a la lectura ha estado en muchas ocasiones
influenciado por este método historicista, propuesto en los planes de
enseñanza de hace algunos años. Me parece fundamental para un licenciado
en Filología conocer la historia de la literatura y, por eso, valoro positivamente
la aportación de conocimientos que supusieron estos programas. Pero hay
que reconocer que destacar solamente el valor literario de obras clásicas,
cuya dificultad de comprensión para los alumnos es a veces evidente, no
fomenta demasiado el gusto por la lectura. (Ana G.)
actualización del canon, conectar con actualidad literaria en los
medios, dificultad de comprensión de los clásicos
357
ETNOGRÁFICA
Mi aprendizaje de la literatura se basó absolutamente en la lectura de
clásicos y el aprendizaje de la historia de la literatura.
Considero este aprendizaje demasiado centrado en los clásicos, debería
ser un aprendizaje más abierto ya que esto hace que muchos alumnos
pierdan el interés por la lectura.
Habría que mostrar que existen géneros muy diferentes, así como
variadas temáticas dentro de la literatura; también convendría fomentar su
interés por el teatro por medio de lecturas dramatizadas realizadas en clase.
Lo que sobre todo sería necesario es adecuar los libros de lectura
obligatoria al nivel e intereses del alumno (por ejemplo no se puede obligar a
niños de primaria a leer Platero y tú) [sic]. […]. (Sonia I.)
ampliar el canon hacia otros géneros y autores no clásicos,
adecuarlo a los intereses de los alumnos según las edades
Lo que hoy en día propondría es intentar estimular al alumno a la lectura

con textos amenos y no demasiado complejos para su comprensión.
En ocasiones se dan casos de rechazo a la lectura por el hecho de
hacerles leer algún libro no idóneo por su contenido. Suelen ser demasiado
complejos en su comprensión. (Belén J.)
necesidad de revisar el canon
[…]. Para impartir literatura además se podría trabajar con el objetivo de

la animación a la lectura, intentando buscar el equilibrio entre las lecturas
obligatorias y otras que por lo menos en los primeros años de secundaria sean
más atractivas. De esta forma se podría llegar al estudio de la historia literaria
con un alumnado dispuesto a leer, o por lo menos con este hábito adquirido,
que de otra parte fomentará la corrección ortográfica y sintáctica en el
alumnado. (María L.).
equilibrio entre las lecturas obligatorias y otras más atractivas
(ampliar el canon)
[…]. El temario está dividido de tal manera que parece que siempre ves
lo mismo, y dejas muchas etapas de la historia literaria sin conocer (aunque
imagino que eso dependerá mucho del interés y del gusto del profesor hacia
determinadas épocas). Ampliar el corpus. (Carmen R.)
temario muy repetitivo, ampliar corpus y estudio de épocas que no
se ven
Mi aprendizaje literario me ha servido para ser una hablante

competente, para tener un gran nivel cultural. Pero he de decir que a la hora
de enseñar educación literaria se explican épocas y autores de siglos
pasados. Se deja demasiado al margen la literatura actual. Yo propondría la
lectura y el estudio de más autores modernos. Así los alumnos entenderían
mejor qué es la literatura. Y quizá hasta les gustaría. (Ainhoa S.)
ampliar el canon a la literatura actual
358
ETNOGRÁFICA
Una alumna, por el contrario, se manifiesta en contra de la

“simplificación” de la literatura, y defiende la idea de que no hay textos
complejos si son bien explicados:
[…] creo que la literatura y los clásicos deberían estar más presentes
desde los primeros cursos de la primaria. Igualmente considero que los
profesores deberían estar más preparados para explicar la literatura de un
modo más profundo pero sin necesidad de simplificarla, esto es, sin excluir la
realización de determinadas lecturas y de comentarios de texto por su
complejidad. Lo que se debe conseguir es un paulatino acercamiento a la
literatura a través de profesores cualificados que sepan transmitir la
profundidad de la literatura sin importar la complejidad de determinados
autores que, bien explicados, pueden resultar comprensibles a partir de una
determinada edad (secundaria y bachiller fundamentalmente). (Pilar S.)
contra la simplificación de la literatura (textos y comentarios), a
favor de acercar a los alumnos a los textos clásicos
Sólo un alumno se atreve a poner en duda la noción de “clásico”, la

selección de textos sancionada por la crítica y asumida sin discusión en los
programas escolares:
[…]. Además, no sabe todo el mundo que para correr primero hace falta
aprender a andar; cómo quieren que un crío, pues no son más que eso, lea y
saque jugo a La colmena. Por cierto, estoy en contra de la iniciación al
pensamiento único. Quiero decir: por qué tenemos que decirle al alumno (o a
nadie) cuáles son las obras que tiene que venerar para no ser un parias de la
lectura. Yo leo desde niño y nunca me he fijado en el nombre de los autores ni
he memorizado el título de las obras, a mí lo que me gusta es la historia,
meterme dentro del libro y disfrutarlo. No soy uno de los muchos imbéciles
que se leen una serie de libros, estipulados por eruditos y sabios de nuestra
lengua, con la intención de demostrar delante de la plebe su buen gusto por la
primerísima literatura. Cuántas veces he escuchado: ‘Ah, te estás terminando
El hobbit y Ala de dragón... Bueno, no sé, yo creo que eso es de críos. Yo me
estoy leyendo La metamorfosis...’. En esos momentos inspiro y asiento,
porque quién le dice a tamaño ilustrado que yo me leí ese libro hace casi diez
años.
Por esto no creo en las lecturas obligatorias y me opongo a que un Gran
Hermano diga lo que es sublime y lo que no. (David M.)
contra lecturas obligatorias de la literatura sancionada como
“sublime” (“pensamiento único”)
359
ETNOGRÁFICA
Las propuestas sobre la revisión o ampliación del canon implícitamente

están aludiendo a los conceptos de “itinerario” de lecturas y de “intertexto
lector”. La meta de leer las grandes obras de la literatura parece no ponerse
en duda, pero su experiencia personal como lectores les hace reconocer que
a esa meta se puede llegar tras haber recorrido un camino de lecturas
adecuadas a los lectores infantiles y juveniles, a sus intereses y capacidades,
si bien no se llega a concretar qué tipo de lecturas integrarían ese “canon
formativo”.
 Propuestas para dinamizar la enseñanza de la literatura y

hacerla más motivadora:
Junto a la revisión del canon, un segundo aspecto que aglutina muchas

de las propuestas de mejora de la enseñanza literaria es el que se refiere a
diversos tipos de prácticas que dinamizan esta enseñanza y la hacen
más motivadora desde el punto de vista del fomento de la lectura
literaria.
En algunos casos este enfoque práctico se concibe como un ideal

global que impregnaría toda la didáctica de la literatura para convertir el
aprendizaje literario en un aprendizaje significativo y funcional. Este ideal
responde (aunque los alumnos no lo formulan así) a una concepción
humanística de los fines de la educación literaria, que abarcaría la formación
emocional, intelectual y antropológico-cultural. Veamos algunos de estos
planteamientos más generales:
Si yo tuviera que dar una clase de este tipo me fijaría en el resultado que
yo obtuve en los distintos años, e intentaría que a mis alumnos les gustara mi
asignatura haciéndola todo lo práctica posible, les guiaría a la hora de hacer
comentarios, y también redacciones, coger un tema cualquiera y argumentar
una historia sobre el mismo, me gustaría enseñarles a expresarse y a quitarles
complejos de hablar en público, todos causas directas de la inseguridad
expresiva de los jóvenes y menos jóvenes, debido a que nunca se nos ha
360
ETNOGRÁFICA
enseñado a hablar y expresarnos correctamente, provocando esto el miedo al
ridículo cuando intervenimos ante personas que no pertenecen a nuestro
círculo habitual. (Marimar C.).
enfoque práctico, desarrollar destrezas variadas a partir del texto
literario
Propondría clases más dinámicas compartiendo impresiones sobre

obras o creación de textos por parte de los alumnos. (Silvia F.)
potenciar lecturas comentadas colectivamente, creación de textos,
dinamismo (/estatismo del modelo historicista tradicional)
Intentaría cambiar la concepción de que si no es una clase magistral y

teórica se debe desacreditar por completo la asignatura y por supuesto la
autoridad del profesor, que si deja espacio para debatir, para crear, para
opinar, para hablar en el aula con libertad, no signifique que no se deba ser
estricto en cuanto al trabajo del alumno ni que dentro de actividades
alternativas al aula se acepte como normal la falta de disciplina. […]. (María
L.).
actividades prácticas “serias” complementarias de la clase
magistral, enfoque globalizador
Se necesitaría un aprendizaje más abierto y dinámico, centrándose, si

pudiera ser, [más] en un análisis de los textos que en listas de autores y
obras, aunque sea también importante. (Sara L.)
indecisión en la propuesta de alternativas, dinamismo / modelo
tradicional
Creemos que, en líneas generales, nuestra educación literaria ha sido

bastante nefasta. A nuestro juicio, pensamos que debería producirse un
cambio en la orientación de la educación literaria. En mis años de estudiante
se hacía demasiado hincapié en datos sobre autores, obras... Aun siendo
necesario cierto conocimiento teórico de la materia, nos parece que sería más
interesante que se incentivara de verdad la lectura de las grandes obras
literarias (españolas y universales). Deberíamos profundizar en el verdadero
significado de cada obra, poema o novela. Deberíamos intentar que el alumno
entienda lo mejor posible el contenido y el contexto que rodea a cada obra.
También se debería ejercitar la escritura. Durante los doce años de
enseñanza no se anima al alumno a escribir pequeños poemas, cuentos,
comic. Cualquier tipo de género que logre despertar en el alumno un
verdadero interés por la literatura. Creemos que sólo de esta manera se
puede motivar al alumno para que sepa dar lo mejor de sí. (José Emilio O.)
énfasis en actividades prácticas (lectura comprensiva, escritura) /
enfoque teoricista; despertar el interés por la literatura a partir de
“cualquier género” (ampliar el canon); motivar al alumno para
“sacar lo mejor de él”
361
ETNOGRÁFICA
Al estar relegada a un segundo plano, creo que es una asignatura que

necesitaría una mayor articulación. Deberían ser clases más dinámicas y
participativas y deberían crear, si no gusto por la lectura, por lo menos afición
y hábito. […]. (Carmen R.)
clases más dinámicas y participativas, crear gusto por la lectura
Este enfoque más práctico se concreta en diversos tipos de actividades

de lectura y escritura, y también, aunque en menor medida, de expresión oral
y expresión dramática.
Básicamente, y en coherencia con las críticas vertidas hacia algunos

modelos de comentario de texto que no favorecen ni la motivación hacia la
lectura ni el desarrollo de habilidades de interpretación, lo que los alumnos
proponen es “otra manera de leer” los textos literarios en el aula. Se reclama
con énfasis el placer de leer, la diversión; las lecturas comentadas
colectivamente, que permiten el intercambio de impresiones y la expresión de
las sugerencias que el texto provoca en el lector; en definitiva, el hacer de la
lectura el centro de la educación literaria, tanto en extensión (las actividades
de lectura ocuparían la mayor parte del tiempo) como en calidad (aprender a
leer en profundidad):
[…]. Se puede propiciar el gusto a la lectura con una lista de libros

accesibles; también se podría dedicar un rato de la clase a que los alumnos
comenten algún libro que se hayan leído y que recomienden a sus
compañeros; exponer resúmenes de libros en clase; hacer una mini biblioteca
en clase con libros que les hayan gustado y ofreciéndoles así libertad de
elección […]. (Sara A.)
lecturas compartidas colectivamente
[…] habría que acercar en cierta medida la crítica literaria a los alumnos
para que pudieran expresar sus gustos y debatir sobre ellos. […]. (Ana G.)
potenciar lecturas comentadas colectivamente, crear criterios
fundamentados
362
ETNOGRÁFICA
En primer lugar, y hablando de mi propia experiencia, los textos literarios
(en su mayoría) que me hicieron leer no resultaban muy atractivos (y mucho
menos la manera de presentarlos). A modo de ejemplo, diría que tuve que leer
el Lazarillo de Tormes. Pues bien, lo leí con profundo desagrado e hice un
resumen con los hechos que acontecían (que era lo que iba a ser evaluado).
Me hubiera parecido mucho más interesante tomar los pasajes más
significativos, hacer un comentario conjunto en clase que nos haga
comprender el sentido del libro. Ante todo presentarlo como una experiencia
agradable, porque la literatura si no contiene un elemento de placer mientras
se lee no sirve para nada. Fomentar el hábito lector y la comprensión antes
que la memorización de contenidos, en resumidas cuentas, más calidad
lectora y menos cantidad. (Lucía G.)
revisar selección de textos, hacer lecturas comentadas
colectivamente, seleccionar fragmentos de clásicos, comprensión
de calidad / memorización de contenidos excesivos
Lo más importante sin duda sería enseñar a los alumnos a divertirse con
la literatura para que no la vean tan sólo como una asignatura que es
necesario superar. Para ello sería necesario una selección adecuada de
textos y una explicación en clase que invite a los alumnos a exponer en clase
sus impresiones después de haberlos leído. Por supuesto la lectura debería ir
precedida de una explicación del profesor que estimule la lectura y a la vez la
facilite. (Robledo L.)
selección adecuada de textos, divertirse leyendo (/literatura como
asignatura), comentar las lecturas, contextualizarlas el profesor
Mi valoración es que la clase de Literatura deberíamos procurar que

fuera de lectura, de aproximación a las obras literarias. (Mª Cristina L.)
hacer que la literatura sea lectura
Las propuestas no son fáciles de dar. Yo diría que lo primero es

conseguir que los alumnos lean, después ir guiándolos por la historia de la
literatura. No creo que haya que obligar a leer, sino que sientan placer en ello.
Los libros [de texto] de literatura sólo deben de estar de apoyo. […]. (David M.)
despertar el placer de leer, los contenidos historicistas como apoyo
a la lectura
[…]. En lo referente a lo puramente literario, a lo artístico, quizá se

debiera refinar más y esto requeriría de nuevo mayor ejercicio de lectura; una
lectura con observación y no una lectura obligada y sin aliciente. (Rocío P.)
lecturas “con observación”, más centradas en lo “artístico” (la
literariedad)
363
ETNOGRÁFICA
Para poder mejorar esta manera de enseñanza, se podría centrar más la
teoría en obras específicas que luego se han de leer en la asignatura para
comprobar lo que se ha estudiado y comprender en toda su extensión las
obras literarias. (Sebastián S.)
articulación de la teoría y las lecturas, la teoría al servicio de las
lecturas, como herramienta para comprender mejor las obras
seleccionadas
En esta última opinión se expresa explícitamente una idea que aparece

reiteradamente cuando se propone una manera de leer que contribuya a
profundizar en el sentido de los textos: la necesidad de cambiar la relación
entre los contenidos teóricos y las prácticas de lectura. Varios alumnos
consideran que los contenidos teóricos deberían servir para contextualizar las
lecturas, es decir, deberían tener una función de apoyo con respecto a lo que
sería el eje fundamental de la educación literaria (la lectura e interpretación de
las obras), en lugar de constituir el eje principal, lo cual conduce a un
aprendizaje casi siempre memorístico, de contenidos poco significativos:
Si se va a enseñar algo, lo idóneo es encuadrarlo en su contexto

histórico de una manera amena (anécdotas, ideas con las que sepas que se
van a quedar). […]. (Sara A.)
crear contexto
En literatura, es imprescindible transmitir lo que realmente es: la

materialización de una época, una situación social o personal, una forma de
ver la vida y, en última instancia, una vida, una persona. […]. Deberíamos
globalizar más, situando en el tiempo, en la historia, en el arte... recordando a
los alumnos conocimientos ya adquiridos y ayudarle a relacionar. Los datos
sueltos se olvidan y, además, no dan cultura ni forman. (María José A.)
contextualizar la obra literaria, literatura y vida, adquirir
conocimientos globalizados (historia, literatura, arte)
En mi opinión creo que en las clases de literatura, antes de explicar una

determinada generación de autores o movimiento, los profesores deberían
situar a los alumnos con más precisión en el contexto histórico cultural de
cada autor o generación, ya que lo considero imprescindible para poder
comprender muchísimos aspectos de sus obras. […]. (Paula L.)
contextualizar las obras literarias
364
ETNOGRÁFICA
[Se realiza un] estudio por lo general aislado de los autores y de su obra,
salvo excepcionalmente el tratamiento conjunto de dos o tres autores
pertenecientes a una misma generación. A pesar de breves introducciones
características de la época a la que pertenecen, considero erróneo el
desligamiento producción literaria-momento histórico. La historia y la literatura
deberían estudiarse de forma relacional. […]. (Rocío P.)
contextualizar las obras literarias en la historia
La renovación en la “manera de leer” los textos literarios constituye el

eje principal (junto con la revisión del canon) de las propuestas de innovación
de la enseñanza literaria. Además, algunos alumnos consideran interesante
que la educación literaria abarque no sólo la recepción de los textos literarios,
sino también la producción (actividades de creación). Con respecto a este
tema las propuestas son mucho menos explícitas, menos desarrolladas que
las que se refieren a la lectura; la escasa experiencia escolar de los alumnos
en este ámbito les lleva a formular unas propuestas muy generales, que
responden más a un objetivo de formación humanística (desarrollar la
expresión personal) que a un objetivo claro de aprendizaje de contenidos
literarios (géneros, recursos estilísticos, estructuras literarias, etc.):
[…] talleres literarios donde trabajen por ellos mismos, por ejemplo
creando poemas, ensayos... y luego exponerlos en clase. Aquí también hay
mucho que hacer. (Sara A.)
talleres literarios comentados
[…] intentaría que a mis alumnos les gustara mi asignatura haciéndola

todo lo práctica posible, les guiaría a la hora de hacer comentarios, y también
redacciones, coger un tema cualquiera y argumentar una historia sobre el
mismo […]. (Marimar C.)
redacciones guiadas
[…]. Otra de mis propuestas sería poner a prueba la capacidad creadora

de los alumnos e invitarles a escribir sus propias historias y, de esta manera,
quizás fomentar el gusto por la creación literaria. […]. (Ana G.)
creación de textos
365
ETNOGRÁFICA
[…]. Incluso les pediría que escribieran ellos un poema o algún relato
breve y que acto seguido lo comentaran. […]. (Silvia G.)
creación de textos
[…]. Por último, sería una buena idea organizar talleres de creación
literaria.” (Sonia I.)
talleres de creación literaria
[…]. También se debería ejercitar la escritura. Durante los doce años de

enseñanza no se anima al alumno a escribir pequeños poemas, cuentos,
cómic. Cualquier tipo de género que logre despertar en el alumno un
verdadero interés por la literatura. Creemos que sólo de esta manera se
puede motivar al alumno para que sepa dar lo mejor de sí. (José Emilio O.)
actividades de escritura
La expresión oral aparece también en algunas de las actividades

prácticas que se mencionan, aunque con poca entidad, casi siempre asociada
a otras actividades de lectura y escritura (comentarios orales colectivos,
exposiciones orales partiendo de los libros que se han leído, presentación oral
de libros que han gustado, lectura en voz alta y comentario de los textos de
creación propia, etc.).
Finalmente, las actividades de representación o lectura dramatizada de

obras teatrales aparecen mencionadas en dos ocasiones:
[…]. Por supuesto, ningún alumno se libraría de su papel en alguna obra

teatral que representaríamos cada año. (Silvia G.)
representaciones teatrales
[…]. Habría que mostrar que existen géneros muy diferentes, así como
variadas temáticas dentro de la literatura; también convendría fomentar su
interés por el teatro por medio de lecturas dramatizadas realizadas en clase.
[…]. (Sonia I.)
ampliar el canon hacia otros géneros, fomentar el interés por el
teatro mediante lecturas dramatizadas
366
ETNOGRÁFICA
 Otras propuestas de renovación.
Junto a estos dos grandes temas que aglutinan la mayoría de las

sugerencias de innovación (la revisión del canon y una metodología más
práctica que haga de la lectura el centro de la educación literaria) surgen otros
temas menores, propuestas aisladas de algunos alumnos, aunque no por
ello carentes de interés: la posibilidad de conectar el aprendizaje literario con
la actualidad literaria en los medios de comunicación; la necesidad de hacer
más atractivos los libros de texto de literatura; el aprender a realizar trabajos
de investigación. Veamos estas propuestas:
En mi opinión, en estos programas de literatura [BUP y COU] faltan más

obras y autores ‘realmente contemporáneos’ que puedan establecer una
referencia real con los alumnos. Los alumnos deberían poder reconocer a un
autor en una entrevista televisiva o en la noticia de un diario y, así, fomentar
más su interés. […]. (Ana G.)
conectar con actualidad literaria en los medios
[…]. Los libros [de texto] de literatura sólo deben de estar de apoyo.
Además, en los libros de texto el alumno ve sólo eso, libros de texto. Las
editoriales no se han preocupado en vestir los datos con ropas atrayentes.
Creo que a los alumnos hay que venderles la moto. Ningún profesor se ha
parado a pensar como un adolescente; si lo hicieran verían que los resúmenes
de obras que aparecen en los libros no conquistan a nadie, no suscitan ni un
poquito de intriga. […]. (David M.)
hacer más atractivos los libros de texto
En el terreno literario señalaría diversas propuestas de cambio: dedicar

mayor espacio a la literatura en los libros de texto de E.G.B., introducir
gradualmente conceptos y cuestiones literarias (E.G.B.) para culminarlas en
bachillerato (donde se deja totalmente de lado la literatura), realizar
comentarios de texto de obras literarias (verso, prosa, teatro), leer obras
clásicas literarias, enseñar a elaborar trabajos (citas, bibliografía...), etc. (Julia
D.)
revisar libros de texto, enseñar a elaborar trabajos académicos
[…]. Finalmente, del mismo modo que proponía para la asignatura de

lengua trabajos de investigación, lo hago para la de literatura. (Paula L.)
realizar trabajos de investigación
367
ETNOGRÁFICA
5.1.3. Análisis de “Cómo, en qué circunstancias, surge la afición

lectora”.
Tenemos un grupo de alumnos universitarios de edades similares

(entre 22 y 25 años la mayoría) que optaron en algún momento de su
formación preuniversitaria por la Licenciatura de Filología Hispánica. Se dio en
ellos, por tanto, una vivencia profunda de la lectura literaria que les llevó a
querer ampliar su conocimiento de la literatura.
El análisis se centrará en cuáles fueron las circunstancias y factores

decisivos que originaron su afición a la lectura y su posterior vocación
filológica. Aunque no dispongo de un perfil socio-cultural detallado de cada
uno de estos alumnos, que quizá me permitiría extraer conclusiones de tipo
sociológico, las respuestas que dan a esta pregunta del cuestionario son
suficientemente indicativas de hasta qué punto influyeron el medio familiar, el
medio escolar, o una confluencia de ambos, en el despertar y posterior
desarrollo de esa afición a la lectura literaria.
En la rememoración de esa iniciación al placer de leer surgen muchos

matices referidos a circunstancias que fueron determinantes, tales como los
espacios y tiempos de la lectura, el papel estimulante de un familiar o de un
profesor, la orientación o el azar en el recorrido lector desde las lecturas de
infancia hacia otro tipo de lecturas... El análisis de las circunstancias y factores
determinantes, aun sin pretensiones estadísticas o cuantitativas, sí puede
revelar la existencia de unas pautas recurrentes, de las cuales se podrían
extraer unas consecuencias más generales acerca de cómo convertir la
escuela (tanto primaria como secundaria) en un contexto propicio para que se
den los factores que parecen influir positivamente en la formación de lectores.
368
ETNOGRÁFICA
 Influencia de factores emocionales
Cobran especial relevancia los factores emocionales asociados a la

experiencia lectora: el contagio de personas admiradas, el placer frente a la
obligación de leer, el recuerdo emocionado de algún título que provocó la
experiencia de “iniciación”, la transformación vital experimentada en algunos
casos a través de la lectura... En estos recuerdos aparece la lectura como una
actividad placentera y gratuita, ya sea como simple diversión, ya como fuente
de emociones intensas que asocian la experiencia de lectura al crecimiento de
la identidad personal y al descubrimiento del mundo.
Veamos algunos ejemplos especialmente significativos de la presencia

relevante de factores emocionales en la iniciación al gusto por la lectura, tanto
en el ámbito familiar como en el escolar:
Surgió cuando era bastante pequeña; gracias a la motivación que mi

hermana me proyectaba. Todo el día leía y empecé a interesarme por lo que
leía. Nunca lo olvidaré: le apasionaba Agatha Christie, pasión que heredé. Mi
primer libro fue Diez negritos, me resultó tan impresionante que comencé a
leerme casi toda la colección; aunque te das cuenta de que todos están
escritos bajo el mismo patrón. Fueron años inolvidables en los que la lectura
ocupaba gran parte de mi tiempo libre y esto se lo debo a mi hermana. Luego
seguí con Alfred Hitchcock y los tres investigadores, también me leí casi toda
la colección. Más adelante leí algún que otro libro de suspense y luego me
adentré en temas relacionados con la historia de España, en particular con los
movimientos obreros. Son muchos los libros que me he leído, pero los
destacados son los que más me han gustado, motivado e impactado. (...). Por
lo demás, cada libro es un mundo y bastante más interesante que la televisión
de hoy en día. (Sara A.)
contagio de un familiar, pasión en el recuerdo, emoción de leer,
peso de las colecciones, temas y autores al margen del canon
filológico, oposición libro/ tv.
Mi afición a la lectura arranca desde edad bien temprana. En casa los

inviernos eran fríos y pese a los cuidados amorosos que mi madre ponía en
abrigarnos era frecuente caer enfermo.
Cuando me encontraba en cama mi madre me leía un cuento. Los
vendían en la tienda de comestibles y venían a costar unas 25 ptas. de las de
antes. El primer cuento que me gustó fue El osito que se comió la luna.
369
ETNOGRÁFICA
En que aprendí a leer seguía cayendo enferma pero yo elegía mis
propias lecturas: cuentos de hadas, de Andersen o de los hermanos Grimm.
Como no fui niña de muñecas mis regalos eran siempre libros o
pinturas.
Los domingos por la mañana mi padre me llevaba a la biblioteca del
parque Bruil y cogíamos un cuento que leíamos juntos.
Recuerdo también unos libros gruesos en los que se leía un cuento cada
día o una fábula.
He leído mucho más de niña que de adulta, ya que entonces la lectura
era un placer, no una obligación. Como ejemplo diré que de tantas veces que
me vi obligada a leer el Quijote, tan sólo lo hice en una, y fue en una gripe, por
el mero deleite de su lectura, no por imposición; algo similar me ocurrió con
Los viajes de Gulliver. (Sonia G.)
iniciación familiar temprana, espacios y tiempos de la lectura (el
hogar, la cama de enferma, la biblioteca de los domingos),
conciencia del libro “iniciador”, la lectura por placer/la imposición
de leer
Mi vocación por la lectura creo que comenzó antes de saber leer. Leía
todas las noches con mi madre la cartilla, pero jamás me conformaba con la
página siguiente, así que cuando íbamos por la mitad del libro yo ya me la
había terminado.
Recuerdo incluso que en primero o segundo de EGB llegar a
aprenderme poemas enteros de Pío Baroja y otros que no recuerdo el autor,
pero todavía paladeo en ocasiones fragmentos.
Imagino que mi vocación por la lectura es algo hereditario, pero no
puedo imaginar una noche sin leer aunque sea una página de un libro.” (Isabel
P.)
iniciación familiar temprana (la lectura como herencia familiar), leer
antes de leer, aprender poemas de memoria, la lectura como hábito,
espacio y tiempo de la lectura
[El interés por la lectura surgió] por mi madre. Ella tenía una tienda y era
socia del Círculo de lectores. En los ratos libres y por la noche devora los
libros (...). Yo pasaba muchos ratos en la tienda y leía todo lo que leía ella.
Supongo que la mayor parte no lo entendería, o lo entendería a mi manera,
pero en fin, ahora ya no lo puedo dejar. Y eso que sólo puedo leer un rato
antes de dormir y eso me quita horas de sueño.” (David M.)
estímulo familiar (contagio), el azar en las lecturas, el hábito,
espacios y tiempos de la lectura
Fue por mi profesor de Literatura en 2º de BUP, se llamaba Juanra y

explicaba sus clases como si hubiera visto lo que estaba contando. Lo vivía,
se emocionaba y se exaltaba hablando de épocas, influencias, autores y
obras; por qué se había escrito esa obra entonces, por qué ese autor había
hecho tal cosa... Yo tenía “clarísimo” desde hacía tiempo escoger la opción de
“Ciencias Puras” para el siguiente curso, 3º de BUP y así lo hice, pero a los
pocos días (y fuera de plazo; la tutora me haría un favor) rectifiqué mi solicitud
370
ETNOGRÁFICA
a Letras, porque no podía dejar ya de pensar en la Literatura, tal y como
Juanra la veía. (Blanca Mª P.)
estímulo de un profesor que “vive” la literatura y la hace vivir,
importancia de contextualizar las obras, la necesidad de la
literatura como experiencia vital
Ante todo, han sido circunstancias desligadas de la escuela, donde la

lectura era de carácter obligatorio la mayoría de las veces. En un primer
momento el interés fue sencillo: por los TBOS, en los ratos de ocio y en
vacaciones. Después derivó de asociar otros gustos con el de la lectura: me
gustaba dibujar y pintar y leía sobre artistas, me gustaban los animales y
curioseaba fascículos de Félix Rodríguez de la Fuente. (Rocío P.)
énfasis en vocación desligada de la escuela, lecturas al margen del
canon escolar, tiempo de la lectura, lecturas funcionales
Siempre he sido un gran aficionado a la lectura. Esta te permite huir de

la realidad, si estás en un momento difícil. Además es una forma de ampliar
conocimientos y de aprender muchas cosas que la vida, por el límite temporal
que esta tiene, nos impide conocer mediante la experiencia. Por medio de la
literatura se puede viajar en el espacio, en el tiempo y en ocasiones más allá
de la lógica. Ya que todo lo que sucede en las páginas de un libro no tiene por
qué estar sometido a las leyes de la realidad. Por medio de la literatura se
pueden vivir cientos de vidas, aprender de los errores de otros, ser en
definitiva más tolerantes y comprensivos.
Aunque desde niño me gustaba leer la pasión por la lectura se la debo a
un profesor que nos transmitía su emoción y despertaba en nosotros el
interés. Esta afición más intensa se situaría en torno a los 16 años. (P. Jesús
S.)
iniciación temprana, papel decisivo de un profesor que transmite su
pasión, la lectura como experiencia vital
Mi interés por la lectura surgió muy pronto por varios motivos: en mi

familia siempre he visto a mis padres y hermanos con un libro en las manos y
con una sonrisa, lo que provocó en mí desde muy pequeña una inmensa
curiosidad hacia la literatura, o por lo menos hacia la lectura; varios profesores
de lengua y literatura me hicieron comprender cuán interesante y excitante
puede ser el colocarse en el papel de personajes que han existido (o no)
desde tiempos inmemoriales; quería comprender el mundo y la vida desde
otras perspectivas y no sólo desde las impuestas. Además me di cuenta de
que al leer sabía cosas que otros no sabían y obtenía más aprobación por
parte de mis padres y mis profesores. (Carmen V.)
contagio por figuras familiares, profesores que transmiten su
emoción, la lectura como experiencia vital, representaciones
sociales de la lectura (aprobación de los adultos)
371
ETNOGRÁFICA
 Influencia del ámbito familiar y del contexto escolar
Con respecto al tema de en qué medida se atribuye al ámbito

familiar, al escolar, o a una confluencia de ambos, el despertar y
posterior desarrollo de la afición a la lectura, y haciendo un somero análisis
cuantitativo, advertimos bastante equilibrio entre los que mencionan como
origen de su afición lectora únicamente el estímulo familiar (diecisiete
alumnos); los que se lo deben al medio escolar, ya sea globalmente o por la
influencia concreta de un profesor (trece menciones); y los que lo atribuyen a
un estímulo conjunto de la familia y de la escuela, a veces en simultáneo y
otras veces en edades sucesivas (quince alumnos). En este último caso el
contexto escolar determina en general una diferente “manera de leer”, más
avanzada que la que propició el entorno familiar.
En otros cuatro alumnos el estímulo hacia la lectura surgió por

influencia de compañeros y amigos.
Finalmente, hay un grupito de alumnos (cinco) que se recuerdan

siempre leyendo, desde pequeños, pero que no indican de una manera clara
cómo se inició esa presencia habitual de la lectura.
o Influencia del contexto escolar
Si valoramos, pues, la influencia que el contexto escolar ejerció en

el desarrollo de la afición lectora de estos alumnos podemos extraer
diferentes conclusiones. Por sí solo parece que consiguió despertar ese gusto
lector en una proporción bastante escasa (sólo en 13 de los 54 alumnos que
responden a esta pregunta). Sin embargo, si sumamos a estos casos aquellos
otros en los que, sobre la base de una primera iniciación a la lectura en el
ámbito familiar, el estímulo escolar fue decisivo para el desarrollo de una
competencia literaria más profunda (15 alumnos lo consideran así), podemos
372
ETNOGRÁFICA
apreciar que en conjunto el contexto escolar ejerció una influencia bastante
significativa en la afición lectora de la mitad de estos jóvenes filólogos (28 de
los 54), quizá más en cuanto al descubrimiento de otros textos y otra manera
de leer que en cuanto a la iniciación lectora en sí. Podemos deducir,
simultáneamente, que para la otra mitad el contexto escolar fue poco
significativo desde el punto de vista del desarrollo del gusto lector y la
competencia lectora, que se deben, por tanto, al estímulo familiar o de los
iguales (compañeros, amigos).
Analizando con más detalle qué factores fueron decisivos en

aquellos alumnos que atribuyen al contexto escolar el descubrimiento
del disfrute de la lectura literaria, advertimos en seis casos la importancia
del profesor que sabe contagiar su pasión lectora y que actúa como mediador
en la selección de las lecturas:
A mí la lengua siempre me había gustado mucho, en 3º de E.S.O. tuve

una profesora excelente, en cuyas clases mostraba mucho interés. Sacaba
siempre muy buena nota pero me la tenía que bajar por faltas de ortografía,
me ayudó mucho dándome fichas y sobre todo aconsejándome que ese
verano leyera mucho, que esa era la mejor solución. Así fue, además de
desaparecer mis faltas de ortografía, me aficioné a la lectura, me leí muchos
libros ese verano y desde entonces he mostrado siempre un gran interés.
(Lourdes A.)
mediador profesor admirado, función instrumental de la lectura
Mi comienzo en el mundo de la literatura se debe a que yo formaba

parte del ‘grupo de biblioteca’ […]. Forrábamos libros, los clasificábamos...
pero la biblioteca también era el lugar de castigo. [Yo] no era demasiado
buena, así que me pasaba bastantes horas rodeada de libros que debía
colocar. Un día la profesora me dijo que ya que estaba en la sala, que podría
aprovechar el tiempo leyendo. Odiaba las colecciones infantiles (Celia, Barco
de Vapor, Círculos juveniles...) así que me ofreció un libro: El último set. Ella
sabía que me gustaba el tenis, y dio en el clavo. Me lo leí en 2 días, me
acostaba super tarde y leía a todas horas. Fue realmente genial, estoy segura
de que si este libro no me hubiese interesado ni lo hubiera abierto, pero
gracias a esa ‘señorita’ me leí muchos más, de distintos temas y niveles. Así,
cada vez que estaba castigada empezaba un libro.” (Patricia G.)
profesora mediadora que “da en el clavo” (adaptación de las
lecturas al gusto personal del lector) y que sigue haciendo de guía;
la transformación personal a través de la experiencia de lectura,
espacio simbólico de la biblioteca asociado al castigo primero y
373
ETNOGRÁFICA
luego a la gratificación de la lectura por placer; odio a las
colecciones de libros infantiles
Mi gusto por la literatura y la lectura comenzó gracias a un profesor que

tuve en secundaria (dos años) que me enseñó a disfrutar con la literatura y su
lectura, me enseñó a encontrar el placer en un libro. […]. (Javier G.)
iniciación escolar tardía, profesor que transmite el placer de leer
Mi vocación es claramente literaria, pero no acierto a recordar el

momento preciso en el que se generó este gusto por la literatura. Como he
dicho en el comienzo de estas páginas, los años que pasé en el instituto
fueron desastrosos, aunque paradójicamente el origen de mi vocación debo
buscarlo ahí. Las pocas experiencias positivas que tuve en aquel periodo
están asociadas a las clases de lengua y literatura, sobre todo a un par de
buenos profesores que supieron despertar en mí un cierto interés por su
materia. […]. (Rubén M.)
estímulo escolar tardío de unos profesores que crean interés por su
materia
Fue por mi profesor de Literatura en 2º de BUP, se llamaba Juanra y

explicaba sus clases como si hubiera visto lo que estaba contando. Lo vivía,
se emocionaba y se exaltaba hablando de épocas, influencias, autores y
obras; por qué se había escrito esa obra entonces, por qué ese autor había
hecho tal cosa... Yo tenía ‘clarísimo’ desde hacía tiempo escoger la opción de
‘Ciencias Puras’ para el siguiente curso, 3º de BUP y así lo hice, pero a los
pocos días (y fuera de plazo; la tutora me haría un favor) rectifiqué mi solicitud
a Letras, porque no podía dejar ya de pensar en la Literatura, tal y como
Juanra la veía.” (Blanca Mª P.)
estímulo de un profesor, “vivir” la literatura y hacerla vivir,
contextualizar las obras, la necesidad de la literatura como
experiencia vital
Ni la EGB ni los primeros años de Bachiller me iniciaron en la lectura.

Fue en 3º de BUP y de la mano de mi profesora de literatura cuando comencé
a interesarme en este tema. A pesar de esto he de señalar que mi inclinación
a realizar los estudios de filología hispánica se deben más a la lengua
española que a la literatura. (Ana P.)
iniciación escolar tardía por estímulo de una profesora, distinción
entre vocación lingüística y literaria
Un caso especial lo constituye el de una alumna que se considera

autodidacta en el descubrimiento tardío (a los 18 años) de la afición a la
374
ETNOGRÁFICA
lectura literaria, a pesar de que en otro momento del cuestionario reconoce el
papel de un profesor de Secundaria en el surgimiento de la vocación filológica:
Recuerdo perfectamente el lugar, el momento [en que surge la afición

lectora]. El lugar no lo diré pero el momento fue el verano de 1992. Yo tenía
18 años. En un mes leí 11 libros (había de todo un poco: best-sellers...). El 1er
libro de estos 11 fue de Italo Calvino Si una noche de invierno, un viajero. Me
gustó mucho y me impresionó. A partir de aquí inicié mi gusto por la lectura.
Me comencé a interesar por los escritores de actualidad y de intentar leer
reseñas, suplementos (Babelia), etc. Me ha servido mucho porque en la
Universidad no te enseñan nada de esto (te quedas en 1930) por lo que en
este aspecto me siento “autodidacta”. En casa en estos primeros años no me
apoyaban y a mi madre no le gustaba que comprara libros pero ahora ya no
dice nada. (Susana A.)
iniciación tardía, contra el ambiente familiar, autodidacta
Sin embargo, en otro momento dice:
[…]. De esta época del colegio recuerdo que cuando íbamos a la

biblioteca a consultar algún libro no nos dejaban tocarlos y nos dictaban.
En 8º de EGB íbamos a buscar libros de lectura. Leíamos los de SM
porque tenían casi toda la colección. Había una colección “Nacida inocente”
(Martínez Roca) que cuando las monjas se enteraron de que salía alguna
cosa que no les agradaba, los retiraron. Eran 12 libros y yo me los fui
comprando poco a poco (500 pesetas) porque ya se sabe que lo prohibido
gusta. Esta fue la lectura de mi adolescencia. […].
En BUP y COU yo ya tenía mi afición lectora y leía mucho pero estos
cursos me sirvieron para seleccionar lecturas. Teníamos un buen profesor (era
de lengua y de literatura) y se le notaba que le gustaban mucho sus
asignaturas. Creo que por él estoy aquí. Las lecturas de esos años me
gustaron todas.
Mi triunfo en el BUP y COU fue el sentirme integrada y en el ambiente
tan positivo entre alumnos y profesores.” (Susana A.)
ambiente poco motivador en EGB, prohibición como estímulo a la
lectura, estímulo tardío de un profesor, la lectura como crecimiento
personal
Posiblemente esta alumna está identificando el desarrollo de la

verdadera afición a la lectura con el momento en que se realiza una lectura
autónoma, guiada por uno mismo, con criterios de selección personales.
Simultáneamente la influencia de un profesor y el conocimiento guiado de los
textos clásicos contribuyó a decidir su vocación filológica.
375
ETNOGRÁFICA
En el resto de los casos en los que el inicio de la afición lectora se

atribuye al contexto escolar la influencia parece más global, y en ella
intervienen tanto la disponibilidad de libros atractivos en las bibliotecas
escolares o de aula como el desarrollo de determinadas actividades que
sirvieron de estímulo:
Desde pequeña me vi en la obligación de leer diariamente por un

problema ocular, lo que me hizo aficionarme a la lectura, a la vez que adquirí
antes la destreza que mis compañeros de clase. Lo que empezó como una
obligación, un tiempo después se convirtió en afición, ayudada por el fomento
de la lectura que se hacía desde el colegio y el descubrimiento de la colección
de Gran Angular, cuyas novelas terminaron por aficionarme definitivamente.
(Ana B.)
fomento escolar de la lectura, de la obligación a la afición, papel de
una colección de LJ
Personalmente a mí me surgió a raíz de un taller de lectura en que

jugábamos a las adivinanzas. Contra [sic] más libros leídos más podías jugar.
Por otro lado también influyó [sic] los compañeros porque ellos me
aconsejaban de los libros más divertidos. (Idoia C.).
estímulo escolar temprano, lecturas compartidas con los
compañeros
Creo recordar que mi afición a la lectura se originó en 2º E.G.B., es

decir, con siete años. Teníamos en el aula unas colecciones de libros
infantiles y nuestro profesor nos prestaba un libro cada semana para leerlo y
le teníamos que hacer un resumen del libro. Esto nos estimulaba bastante.
(Julia D.)
estímulo escolar temprano, lecturas libres orientadas por el
profesor, valoración positiva de los resúmenes
El placer de la lectura surgió ya de niña con las historias que se

contaban en un libro que llevábamos en la E.G.B. titulado Senda. A partir de
los ocho años, en una pequeña biblioteca que se organizó en el propio
colegio, ya me sacaba libros infantiles para leer. Y hasta hoy.
En realidad el placer de la lectura surgió de mi propia experiencia; por
supuesto que los profesores te incitan a leer, pero era yo la que tenía mis
preferencias hacia ciertos géneros.
Suele ocurrir que lo que te obligan a leer no lo tomas con demasiado
entusiasmo, pero conforme te adentras en la lectura vas cambiando de idea.
376
ETNOGRÁFICA
En mi caso ha habido de todo, libros que me entusiasmaron y libros que no.
(Belén J.)
estímulo escolar temprano, libertad de elección /lecturas
obligatorias, prejuicios hacia las lecturas impuestas, evolución en
los criterios
Durante primaria […] todo aquello que leíamos fue interesante y me

descubría el mundo de la literatura, al que yo no era aficionada. (María L.)
estímulo escolar temprano a través de una selección acertada de
las lecturas
Desde primaria, a través de una especie de biblioteca que se organizaba

en la propia clase; también con las colecciones de literatura infantil, y en
último curso de primaria al empezar a leer a autores clásicos, siempre
españoles. (Sara L.)
estímulo escolar temprano a través de una selección acertada de
las lecturas
Como indicaba más arriba, el contexto escolar parece haber sido

importante también en otros quince casos en los que, sobre la base de una
primera iniciación a la lectura por estímulo del ambiente familiar (padres o
hermanos mayores), los profesores hacen descubrir la lectura literaria, o una
manera de leer de mayor calado. Algunos alumnos manifiestan una conciencia
clara de esta evolución en la competencia literaria y en la experiencia de
lectura por influencia de determinados profesores. Entre los diversos
aspectos constitutivos de esta evolución se mencionan el aprender a leer en
profundidad, más allá del “contenido” de la obra; el descubrimiento de obras
literarias más complejas, que producen una mayor satisfacción lectora; la
evolución en los gustos y en los criterios como lectores; en algún caso se
experimenta el proceso de la creación literaria. Se produce, en definitiva, el
desarrollo de una nueva relación vital con la literatura, que pasa de ser mero
entretenimiento a ser una “necesidad” y, para algunos, una vocación
profesional que se expresa como deseo de transmitir ese amor a la literatura:
Exactamente no sé en qué momento surgió mi afición a la lectura, desde

siempre me recuerdo leyendo y mi madre siempre me ha dicho que incluso
antes de saber leer ya me gustaba ojear revistas y libros. (Vanessa C.)
afición temprana, leer antes de leer
377
ETNOGRÁFICA
En su descripción del aprendizaje literario esta misma alumna recuerda

la influencia decisiva de una profesora en su decisión de estudiar Filología:

enseñaban o qué hacíamos en EGB. (...). Ya en el bachillerato, de 1º de BUP
no recuerdo nada, fue un año muy malo a nivel personal y lo he borrado
completamente de mi memoria, ni siquiera sé si se daba literatura. En 2ª
hacíamos lecturas obligatorias y la teoría se centraba en lo que ponía en el
libro de texto. Luego, en 3º y COU cambiamos de profesora y empezamos a
realizar trabajos de diferentes temas y los exponíamos en clase, nos
enseñaba a buscar la información y a estructurar y elaborar los trabajos,
también realizábamos muchos comentarios de texto, tanto de forma individual
como colectiva en clase y comentándolos entre todos, escribíamos cuentos,
completábamos poemas de autores conocidos con versos de nuestra
invención, comparábamos obras literarias con adaptaciones que se hacían a
otras artes, realizábamos lecturas colectivas de obras de teatro y poesías, etc.
La verdad es que estos dos años fueron los que me inclinaron definitivamente
a estudiar Filología Hispánica y a querer dedicarme a la enseñanza. (Vanessa
C.)
desarrollo escolar de la afición a la literatura, profesora que
estimula con enfoque práctico y que hace surgir la vocación de
profesora de literatura
El enorme gusto por la lectura de mis padres me llevó a adentrarme en

la búsqueda de las palabras. Por fortuna he tenido a mi acceso tantos libros
[como] he necesitado.
Por otra parte, la presencia de uno de mis profesores fomentó algo que
de gusto pasó a ser necesidad.
Se trata, por lo tanto, de un desarrollo del gusto progresivo (un idilio
progresivo). (Ignacio E.)
conciencia del itinerario, estímulo tanto familiar como escolar
Creo que el gusto por la lectura en general se lo debo a mi madre.

Desde muy pequeña, tanto mi madre como mis tíos me contaban muchos
cuentos. Después, también recuerdo que antes de que enseñaran a leer en
preescolar, mi madre, que es maestra, me enseñó, y era una actividad que
para mí suponía un juego más. Sabiendo leer recuerdo haber tenido multitud
de cuentos hasta que pasé a leer los libros del Barco de Vapor. Pero el gran
descubrimiento fue a los nueve años cuando mi prima me dejó un libro de los
Cinco. Tras leer toda la colección, continué con los de Alfred Hitchcock,
PAKTO..., hasta que al llegar a B.U.P. me encontré con el mencionado
profesor que me hizo descubrir los clásicos y una nueva manera de leer no
fundamentada únicamente en el contenido. Por lo que puedo decir que el
378
ETNOGRÁFICA
gusto por la literatura fue inculcado en casa, pero en la adolescencia, época
en la que muchos que fueron niños lectores abandonan esta actividad, recibí
un nuevo impulso. (Mónica F.)
conciencia clara del itinerario, estimulación temprana familiar +
escolar (profesor admirado), evolución en los textos y en la manera
de leer (de sólo fijarse en el contenido a fijarse en lo literario),
complementariedad de los estímulos apropiados a cada edad
Yendo a la descripción del aprendizaje literario que hace esta alumna

en otra sección del cuestionario encontramos, efectivamente, la presencia de
un profesor que da predominio a la lectura en profundidad y que contribuye al
desarrollo de una competencia literaria más avanzada:
[…]. Por el contrario, agradezco al buen profesor que tuve en B.U.P.-

C.O.U. la inclinación que ahora tengo por la literatura. Las clases se dirigían
ante todo al comentario de texto puesto que es lo que exige una mayor guía.
La teoría la estudiábamos del libro por nuestra cuenta. Este comentario no se
basaba en un esquema estático sino que primeramente el profesor nos daba
las pautas de lo más representativo de la lectura en cuestión (huellas de la
época o del autor en cuestión con respecto al contenido o su particular modo
de escribir), de manera que cada comentario era diferente. También consiguió
que entendiéramos que un comentario de texto no es una serie de casillas que
hay que ir rellenando tipo resumen, tema, estructura..., sino que todo esta
interrelacionado y debe ir redactado según un decurso natural. (Mónica F.)
Bastante similar es la experiencia vivida por estos otros alumnos:
Afortunadamente, en mi familia la lectura siempre ha sido un aspecto

fundamental en nuestra vida. De ahí que desde pequeña me recuerdo con un
libro entre las manos.
A ello contribuyó sin duda la influencia de la bibliotecaria de mi colegio
de primaria, amante de la lectura, que supo guiarme a través de los años.
Sin embargo, tengo que reconocer que nunca hubiera comenzado la
carrera de Filología Hispánica sin la influencia de mi profesora de literatura de
3º de BUP y COU, que nos transmitió su profundo amor por la literatura. De
hecho, fuimos varios de mi clase los que optamos por la Filología. (Raquel F.)
estimulación temprana familiar + escolar (bibliotecaria y profesora
admirada), transmisión del amor por la literatura de estos
mediadores
No recuerdo exactamente cuándo surgió mi interés por la lectura, pero

estoy segura de que fue bastante temprano, pues mi madre es una gran
379
ETNOGRÁFICA
aficionada a los libros y me inculcó desde muy pequeña esa afición, siempre
ha sido muy frecuente observarla con uno entre sus manos. También recuerdo
con un cariño especial a mi profesora de literatura en el instituto; no sólo
consiguió aumentar mi pasión por la lectura sino que fue decisiva para mí en
la elección de mi carrera universitaria y en el hecho de que quiera dedicarme a
la enseñanza de eso que tanto me gusta: la lengua y la literatura. (Marta I.)
iniciación familiar temprana + papel decisivo de una profesora en la
vocación filológica
Mi afición por la lectura surgió desde muy pequeña, cuando aprendí a

leer, en torno a los cuatro años. Me acuerdo que me encantaba leer todo tipo
de libros y me resultaba muy divertido, mucho más que ver la televisión.
El momento crucial para que me fijara en la literatura como algo más
que ocio fue en el instituto, cuando en una clase de teatro tuvimos que recitar
poemas de García Lorca e interpretar una obra teatral del mismo autor;
entonces me di cuenta que el arte de la literatura trascendía más allá del
propio placer de leer.
También tengo que destacar a una profesora en 3º de B.U.P., Concha,
en el Instituto (...). Esta profesora cambió el programa y nos dio un año entero
de literatura romántica europea, donde realizábamos muchísimos comentarios
de texto. También realizábamos relatos cortos tomando de modelo algunos de
las obras de los autores que estudiábamos. Fue un año donde disfruté
muchísimo la literatura, aparte de estudiar historia. Creo que a partir de aquí
tuve más claro que era una de mis asignaturas preferidas y que me gustaría
dedicarme a ello de alguna manera. (Carmen R.)
iniciación familiar temprana, conciencia clara de la evolución en la
manera de leer (apreciación de lo literario más allá del placer de
leer), influencia de una profesora en la vocación filológica
Empecé a leer, que yo recuerde, hacia los 7 años. Me gustaba mucho

leer cuentos y fábulas. Solía leer en voz alta mientras mi madre cocinaba.
Hacia los 10 años me aficioné a los libros de aventuras y misterio. Cuando
comencé BUP mis gustos cambiaron y me dejé guiar por mis profesores en
mis lecturas. (Ainhoa S.)
conciencia del itinerario de lecturas, evolución en los gustos, papel
de los profesores como mediadores
Siempre he sido un gran aficionado a la lectura. […]. Aunque desde niño

me gustaba leer la pasión por la lectura se la debo a un profesor que nos
transmitía su emoción y despertaba en nosotros el interés. Esta afición más
intensa se situaría en torno a los 16 años. (P. Jesús S.)
iniciación temprana, papel decisivo de un profesor que transmite su
pasión y determina otra manera manera de leer

380
ETNOGRÁFICA
curiosidad hacia la literatura, o por lo menos hacia la lectura; varios profesores
de lengua y literatura me hicieron comprender cuán interesante y excitante
puede ser el colocarse en el papel de personajes que han existido (o no)
desde tiempos inmemoriales; quería comprender el mundo y la vida desde
otras perspectivas y no sólo desde las impuestas. Además me di cuenta de
que al leer sabía cosas que otros no sabían y obtenía más aprobación por
parte de mis padres y mis profesores. (Carmen V.)
contagio por figuras familiares, papel de los profesores que
transmiten su emoción y el descubrimiento de la lectura como
experiencia vital, representaciones sociales de la lectura
(aprobación de los adultos)
En otros casos, aunque la iniciación lectora parece atribuirse tanto al

contexto familiar como al escolar, la influencia que el contexto escolar añade
está más diluida, tanto en cuanto a las circunstancias como a los resultados, y
parece deberse a un “ambiente” general favorecedor de la lectura, ya sea
por la labor orientadora de los profesores en la selección de las lecturas como
por la disponibilidad de libros atractivos para los lectores:
Mi afición a la lectura surge por contagio de la pasión con que mi

hermano mayor me explicaba los libros que él leía. En clase comenzaron
también a exigirnos la lectura de libros que me enganchaban y hacían que
disfrutara leyendo. (María José A.).
contagio de la pasión lectora de un familiar, papel favorable de las
lecturas obligatorias escolares
Las inquietudes lingüístico-literarias se deben a un cúmulo de

circunstancias. La lectura infantil de cuentos, fábulas, libros fantásticos, tiene
su origen en un estímulo familiar; también en el afán de los profesores en sus
clases para avivar el gusto por la lectura; y, además, en el deseo de crear una
pequeña biblioteca en casa. (Mª Pilar L.)
estímulo familiar temprano + escolar, objetivo de crear una
biblioteca propia
No soy consciente de cuándo se inició mi gusto por la lectura, porque

desde que aprendí a leer comencé a ‘devorar’ cuentos y tebeos. A los doce o
catorce años comencé a leer otro tipo de lecturas, pero creo que una falta de
recursos económicos y de buenos ejemplos me llevó a realizar lecturas
absurdas, como novelas ‘rosa’ de Corín Tellado. Afortunadamente pronto me
di cuenta de mi error y comencé a leer obras mejores aunque de lo más
381
ETNOGRÁFICA
dispares, pues me limitaba a leer los libros que había por mi casa, como
Trópico de Cáncer de Henry Miller o La Sonata a Kreutzer de Leon Tolstoi.
Afortunadamente, cuando comencé el bachillerato tuve buenos profesores que
me enseñaron a escoger mis lecturas con cierto criterio. (Mª Robledo L.)
iniciación temprana, itinerario errático (el azar en las lecturas),
noción de lecturas “erróneas”, papel decisivo de los profesores en
la creación de un criterio como lectora
Desde pequeña me gustaba leer. Mi madre me favoreció y me estimuló

para que leyera. En el colegio también me favorecieron la lectura y el gusto
por los libros. Durante la E.G.B. teníamos una biblioteca en el colegio y
solíamos cambiar el libro para leer cada semana.
En casa, era mi madre quien nos favorecía y nos animaba a leer. Era
casi seguro que uno de los regalos de Navidad fuera un libro nuevo. (Cristina
L.)
estímulo familiar temprano + escolar (biblioteca)
Por otro lado, el contexto escolar puede ejercer también una

influencia negativa, hasta el punto de hacer peligrar en algún caso una
afición lectora que se había desarrollado ya. Para algunos lectores que han
disfrutado de la libertad del lector es difícil asumir el concepto de “lecturas
obligatorias” propio del canon escolar:
Siempre tuve una cierta tendencia lectora. A ello contribuyó sin duda
que mi madre fuera miembro del Círculo de lectores y que me dejase escoger
los libros que yo quería leer. Además de la posibilidad de selección, mi madre
me lo presentó siempre como un regalo, ya que para conseguir esos libros me
tenía que portar bien. (Hablo aquí principalmente de la colección de El
pequeño vampiro).
Por otra parte en Primaria había una colección de libros en clase, de la
cual podías tomar los libros que quisieras (con un mínimo de tres) con la única
condición de hacer una pequeña ficha (de cinco líneas de resumen). De nuevo
la libertad de selección, así como los ánimos de la profesora ante el hábito
lector, me impulsó a la lectura.
Me gustaría señalar que fue cuando las lecturas eran obligatorias e
impuestas cuando cambiaron mis ganas de leer, que disminuyeron
notablemente. (El razonamiento era el siguiente -aunque absurdo-: no puedo
leer algo que me gusta porque antes tengo unas lecturas obligatorias que
finalizar). (Lucía G.)
contra las lecturas obligatorias, libertad del lector, estímulo familiar
+ escolar en Primaria, influencia negativa del contexto escolar
cuando las lecturas fueron obligatorias
382
ETNOGRÁFICA

pinturas.
día o una fábula.
me vi obligada a leer el Quijote, tan sólo lo hice en una, y fue en una gripe, por
iniciación familiar temprana, espacios y tiempos de la lectura,
conciencia del libro “iniciador”, la lectura por placer/la imposición
de leer (lecturas escolares obligatorias)
Desde la EGB prestaba especial atención a las lecturas que nos

mandaban en clase. Pero antes de eso, mis tíos me regalaban cuentos con
muchos dibujos y una letra enorme que captaban mi atención. Cuando en
sexto de EGB nos dejaron la biblioteca a nuestra disposición disfrutaba
sacando libros para leer en casa. Pero esto, más que interés por la literatura
sería interés por la lectura.
En segundo de BUP tuve una profesora que nunca olvidaré. Fue ella la
primera en enseñarnos literatura. No seguíamos el libro de texto al pie de la
letra sino que ella nos explicaba las lecturas a su manera. No le interesaba
que memorizáramos las vidas de los autores sino que supiéramos distinguir
varias figuras retóricas y comentar los textos expresando cada uno lo que nos
sugerían. En tercero volvió a guiarnos ella. En cambio en COU vino un
profesor que a punto estuvo de hacerme aborrecer la literatura, a pesar de
que dábamos el siglo XX, el que más me gusta.
En casa, mis padres me han apoyado siempre a la hora de elegir lo que
hago. Ellos no tuvieron la oportunidad de estudiar pero se han encargado de
que yo lo haga. No son grandes lectores pero cada uno tiene sus intereses; mi
madre adora a Antonio Gala y mi padre lee literatura relacionada con la guerra
civil española o la posguerra. Así que he visto en mi casa siempre un libro
encima de la mesa del cuarto de estar. (Sara R.)
distinción entre iniciación a la lectura /a la literatura, estímulo
familiar por presencia habitual de la lectura (más que como
mediadores), papel decisivo de los profesores (tanto a favor como
en contra de la afición a la literatura), importancia de la libertad de
expresión del lector
383
ETNOGRÁFICA
o Influencia del estímulo familiar o de personas del

entorno cercano (amigos, compañeros)
Por otra parte, y como indicábamos anteriormente, el estímulo familiar

fue decisivo en el desarrollo de la afición lectora y literaria para una mayoría
de los alumnos (32), tanto por sí mismo como en combinación con el contexto
escolar.
En la rememoración de las circunstancias familiares que dieron lugar al

inicio de esa afición lectora cobran un peso destacado los factores afectivos.
Se expresan emociones todavía muy vivas asociadas a las primeras
experiencias de lectura, a las personas del entorno familiar que supieron hacer
descubrir el placer de la lectura, a los espacios y tiempos de la vida familiar
dedicados a la lectura.
El papel de las personas del entorno familiar puede ser más o menos
activo, y parece que fueron más o menos conscientes de su labor.
En muchos casos se da simplemente el “contagio”, el deseo por parte

de los niños de imitar una actividad que realiza una persona próxima a la que
se admira y se quiere y con la que, además, parece disfrutar. Junto a ese
deseo de imitación tiene que darse un acceso a libros adecuados a los
intereses del lector:
[La afición a la lectura] Surgió cuando era bastante pequeña; gracias a

la motivación que mi hermana me proyectaba. Todo el día leía y empecé a
interesarme por lo que leía. Nunca lo olvidaré: le apasionaba Agatha Christie,
pasión que heredé. Mi primer libro fue Diez negritos, me resultó tan
impresionante que comencé a leerme casi toda la colección; aunque te das
cuenta de que todos están escritos bajo el mismo patrón. Fueron años
inolvidables en los que la lectura ocupaba gran parte de mi tiempo libre y esto
se lo debo a mi hermana. (...). (Sara A.)
contagio de un familiar, pasión en el recuerdo, emoción de leer
384
ETNOGRÁFICA
Mi afición a la lectura surge por contagio de la pasión con que mi
hermano mayor me explicaba los libros que él leía. […]. (María José A.).
contagio de un familiar, pasión de la lectura
Desde pequeña, que yo recuerde, siempre me ha gustado leer, leía de

pequeña con mis padres y con mi hermana y me resultaba divertido. Supongo
que en ese sentido, he tenido suerte de tener unos padres que supieron
introducirme en el mundo de los libros de tal forma que me resultara
interesante embarcarme en la aventura de la lectura.
Creo que son mis padres los que más han influido en mí en este sentido
porque mis hermanas tienen el mismo interés que yo en la lectura; sin
embargo, muchos compañeros de clase (colegio e instituto), aunque está claro
que no todos, que en el colegio han recibido la misma educación que yo en
ese sentido, apenas leen. (María C.)
estímulo familiar (/escolar), la lectura como diversión
El enorme gusto por la lectura de mis padres me llevó a adentrarme en

la búsqueda de las palabras. Por fortuna he tenido a mi acceso tantos libros
[como] he necesitado. […]. (Ignacio E.)
estímulo familiar por contagio

libro entre las manos. […]. (Raquel F.)
No recuerdo exactamente cuándo surgió mi interés por la lectura, pero

estoy segura de que fue bastante temprano, pues mi madre es una gran
aficionada a los libros y me inculcó desde muy pequeña esa afición, siempre
ha sido muy frecuente observarla con uno entre sus manos. […]. (Marta I.)
Mis padres han sido grandes lectores (más antes que ahora, me temo),
así que crecí entre libros. Entre lo que me enseñaban en la guardería y lo que
veía en casa, aprendí a leer a los tres años. Al empezar el colegio leía con
buena velocidad y fluidez. Pienso que en mi afición a la lectura influyó cierto
complejo por mi voz (un marcado ceceo, un timbre desagradable...), que me
hizo tender al silencio e incluso al apartamiento (aprendí pronto aquello de que
el que lee nunca está solo). Leía, claro, libros de viñetas, con muchos dibujos,
animales, juegos... (Juan M.)
estímulo familiar por contagio, lectura y experiencia vital
385
ETNOGRÁFICA
antes de dormir y eso me quita horas de sueño. (David M.)
estímulo familiar por contagio, el azar en las lecturas, el hábito,
El ambiente familiar sin duda influyó decididamente en el gusto por la

lectura en general. El acceso a libros en casa, en una biblioteca próxima...
Una primera imagen que tengo de cría es leyendo el periódico Heraldo de
Aragón a mi abuelo. Años después, le leería a ratos buena parte de El Quijote
y otras novelas, mientras él permanecía en su cama. (Carmen P.)
ambiente familiar estimulante, espacios y tiempos de la lectura,
experiencia vital
Desde siempre me recuerdo con un libro en las manos, desde pequeña

empecé a leer con frecuencia, cuentos primero, luego tebeos, libros... y hasta
hoy. No puedo decir cómo empezó, aunque me parece que mi madre tiene
que ver con este gusto por la lectura. (Carmen R.)
iniciación familiar temprana, presencia habitual de los libros

curiosidad hacia la literatura, o por lo menos hacia la lectura; […]. Además me
di cuenta de que al leer sabía cosas que otros no sabían y obtenía más
aprobación por parte de mis padres y mis profesores. (Carmen V.)
contagio por figuras familiares, representaciones sociales de la
lectura (aprobación de los adultos)
El encuentro con los libros adecuados es, en bastantes ocasiones, fruto

del azar y de la libre elección del lector de entre los que tiene a su disposición:
No soy consciente de cuándo se inició mi gusto por la lectura, porque

desde que aprendí a leer comencé a “devorar” cuentos y tebeos. A los doce o
catorce años comencé a leer otro tipo de lecturas, pero creo que una falta de
recursos económicos y de buenos ejemplos me llevó a realizar lecturas
absurdas, como novelas “rosa” de Corín Tellado. Afortunadamente pronto me
di cuenta de mi error y comencé a leer obras mejores aunque de lo más
dispares, pues me limitaba a leer los libros que había por mi casa, como
386
ETNOGRÁFICA
Trópico de Cancer de Henry Miller o La Sonata a Kreutzer de Leon Tolstoi.
Afortunadamente, cuando comencé el bachillerato tuve buenos profesores que
me enseñaron a escoger mis lecturas con cierto criterio. (Mª Robledo L.)
iniciación temprana, itinerario errático (el azar), noción de lecturas
“erróneas”, papel decisivo de los profesores en la creación de un
criterio como lectora
antes de dormir y eso me quita horas de sueño. (David M.)
estímulo familiar (contagio), el azar en las lecturas, el hábito,
Supongo que el primer paso para que la literatura llegue a interesar es

que guste leer. Siempre me ha gustado leer todo lo que llegaba a mis manos.
(Esther O.)
iniciación temprana, lecturas sin guía
Es especialmente interesante el caso de una alumna que, a pesar de

tener el estímulo de la afición lectora del padre, ve frustrados sus primeros
intentos de disfrute de la lectura por no encontrar una orientación adecuada en
la selección de los textos, hasta que se produce un nuevo contagio con las
amigas, que lleva al descubrimiento del placer de las lecturas compartidas:
Supongo que uno de los factores que propiciaron mi afición por la

lectura fue el hecho de que mi padre es un entusiasta de la misma. Recuerdo
desde pequeña a mi padre leyendo cada día a su vuelta del trabajo, y las
numerosas colecciones de libros que le iban llegando del Círculo de lectores,
además de sus visitas frecuentes a las librerías para conseguir las últimas
novedades. Al verle siempre leyendo pensaba yo que debía ser divertido,
pues después del duro trabajo prefería leer antes que dormir la siesta o ver la
tele. Así empezaba yo por imitarle [leyendo] cada libro cuando él lo acababa,
pero eran libros que a mí se me hacían pesados, todo novelas muy largas,
normalmente de suspense, que me impedían acabarlas.
Pero luego el interés creció al ver que las amigas también leían en la
piscina, en la biblioteca, nos cambiábamos libros e incluso llegué a comprar
alguno. La cosa iba por temporadas, a veces los de miedo, y luego las sagas
de una chica llamada Dawn que contaba su desdichada niñez, sus amoríos,
haciéndonos de este modo imaginarnos historias como las suyas de las que
387
ETNOGRÁFICA
nos sentíamos protagonistas, y hablando de ello todo el tiempo con las
amigas.
Puede que contando esto parezca que yo no tenía personalidad para
decidir mis aficiones, pero creo que en mí el poder comentar lo leído, el tener
el incentivo de leer para comentarlo con otras personas fue algo decisivo.
(Marimar C.)
estímulo figura paterna por imitación, pero sin orientación;
primeros intentos frustrados; importancia de las lecturas
compartidas con las amigas; la identificación como mecanismo
principal de lectura; espacios y actividades de la lectura
compartida; la autonomía de comprar libros; selección de libros al
margen de la escuela
La influencia o estímulo de los iguales (compañeros, amigos,

primos) fue decisiva en otros tres casos:
Personalmente a mí me surgió a raíz de un taller de lectura en que

jugábamos a las adivinanzas. Contra [sic] más libros leídos más podías jugar.
Por otro lado también influyó [sic] los compañeros porque ellos me
aconsejaban de los libros más divertidos. (Idoia C.).
estímulo escolar, lecturas compartidas con los compañeros
Creo que el gusto por la lectura en general se lo debo a mi madre. […].

Sabiendo leer recuerdo haber tenido multitud de cuentos hasta que pasé a leer
los libros del Barco de Vapor. Pero el gran descubrimiento fue a los nueve años
cuando mi prima me dejó un libro de los Cinco. Tras leer toda la colección,
continué con los de Alfred Hitchcock, PAKTO..., hasta que al llegar a B.U.P. me
encontré con el mencionado profesor que me hizo descubrir los clásicos y una
nueva manera de leer no fundamentada únicamente en el contenido. Por lo que
puedo decir que el gusto por la literatura fue inculcado en casa, pero en la
adolescencia, época en la que muchos que fueron niños lectores abandonan
esta actividad, recibí un nuevo impulso. (Mónica F.)
conciencia clara del itinerario, estimulación temprana familiar +
prima + escolar (profesor admirado), evolución en los textos y en la
manera de leer (sólo fijarse en el contenido a fijarse en lo literario),
En un verano, bien lejos de las clases donde tenía que leer “por
obligación”, y motivada por una amiga a la que le encantaba la lectura.
Mi primer libro fue Jane Eyre, me aficioné al romanticismo inglés.
Considero fundamental el tema de los libros. Si no es de su agrado, un niño
jamás podrá aficionarse a la lectura. (Silvia G.)
388
ETNOGRÁFICA
espacios y tiempos de la lectura (espacios privados / imposición
escolar), amiga iniciadora, recuerdo nítido del libro “iniciador”,
importancia del tema
En numerosos casos el papel de las personas del entorno familiar fue

más activo que en los arriba reseñados como de simple “contagio”. De entre
las actividades que se citan y que, al parecer, más contribuyeron a despertar
el gusto por los libros, destacan la lectura en voz alta de los adultos al niño,
que hace descubrir el placer de leer antes de saber leer, y la lectura
compartida, en la que el niño lee (a veces en voz alta) y comenta con otra
persona lo leído. También se menciona en algunos casos el énfasis motivador
que los familiares pusieron hacia la lectura, en ocasiones reforzado con
“recompensas” externas (el libro como regalo), y su papel decisivo como
mediadores en la selección de las lecturas. Veamos algunos ejemplos
significativos de este papel activo del entorno familiar:
Mi afición por la lectura surgió por parte de mis padres y de mis

hermanos; en mi casa siempre se ha leído mucho, sobre todo mis hermanas
mayores, y desde bastante pequeña recuerdo que siempre me leían muchos
cuentos y me enseñaban a leer como un juego y eso me divertía. (Carmen B.).
estímulo familiar, la lectura como juego, leer antes de leer (lectura
en voz alta)
Desde que era muy pequeña (desde que aprendí a leer) leía con mi
madre. Después era para mí un hábito leer todas las noches en la cama. Leía
todo tipo de cuentos y tebeos. (Esther F.)
estímulo familiar temprano, lectura compartida, espacios y tiempos
de la lectura, el hábito de leer
Creo que el gusto por la lectura en general se lo debo a mi madre.

Desde muy pequeña, tanto mi madre como mis tíos me contaban muchos
cuentos. Después, también recuerdo que antes de que enseñaran a leer en
preescolar, mi madre, que es maestra, me enseñó, y era una actividad que
para mí suponía un juego más. Sabiendo leer recuerdo haber tenido multitud
de cuentos hasta que pasé a leer los libros del Barco de Vapor. Pero el gran
descubrimiento fue a los nueve años cuando mi prima me dejó un libro de los
Cinco. Tras leer toda la colección, continué con los de Alfred Hitchcock,
389
ETNOGRÁFICA
PAKTO..., hasta que al llegar a B.U.P. me encontré con el mencionado
profesor que me hizo descubrir los clásicos y una nueva manera de leer no
fundamentada únicamente en el contenido. Por lo que puedo decir que el
gusto por la literatura fue inculcado en casa, pero en la adolescencia, época
en la que muchos que fueron niños lectores abandonan esta actividad, recibí
un nuevo impulso. (Mónica F.)
estimulación temprana familiar (contar cuentos, enseñar a leer) +
escolar (profesor admirado), evolución en los textos y en la manera
de leer (sólo fijarse en el contenido a fijarse en lo literario),
los libros que yo quería leer. Además de la posibilidad de selección, mi madre
me lo presentó siempre como un regalo, ya que para conseguir esos libros me
tenía que portar bien. (Hablo aquí principalmente de la colección de El
pequeño vampiro). […]. (Lucía G.)
estímulo familiar, el libro como regalo, libertad del lector

pinturas.
día o una fábula.
me vi obligada a leer el Quijote, tan sólo lo hiceen una, y fue en una gripe, por
iniciación familiar temprana (lectura en voz alta, el libro como
regalo), espacios y tiempos familiares para la lectura (la cama de
enferma, la biblioteca de los domingos), conciencia del libro
“iniciador”, la lectura por placer/la imposición de leer
Cuando era pequeña antes de ir al colegio mi madre me leía cada día

una fábula y eso fue lo que me hizo aficionarme a los libros. (Sonia I.)
iniciación familiar temprana (lectura en voz alta) , tiempo de la
lectura
390
ETNOGRÁFICA
Desde pequeña mi madre nos leía cuentos a mi hermano y a mí cuando

nos íbamos a dormir. Recuerdo con especial cariño aquellas lecturas de
cuentos y fábulas que posteriormente leí yo sola. Fue el primer estímulo
infantil que yo recuerdo. Después leí tebeos, las colecciones de cuentos
infantiles como El barco de vapor o Ala Delta, etc. También me gustaba ir a la
biblioteca infantil y allí leía otros libros que me llamaban la atención. (Natalia
L.)
iniciación familiar temprana (lectura en voz alta), espacio y tiempo
de la lectura, libertad del lector
Mi afición a la lectura empezó cuando tenía aproximadamente ocho

años. La verdad es que a la persona que debo esta afición es a mi madre, que
me motivó desde muy pequeñita. No puedo decir que mi afición a la lectura
haya venido de mano de ningún profesor. Comencé leyendo cuentos infantiles
y libros de la colección Barco de Vapor, pero lo que realmente me gustaba
leer eran tebeos de Zipi y Zape, Mortadelo y Filemón, etc. Y sobre todo El
Principito. (Paula L.)
iniciación familiar temprana (motivación)

estímulo familiar temprano + escolar, deseo de crear una biblioteca

solíamos cambiar el libro para leer cada semana.
En casa, era mi madre quien nos favorecía y nos animaba a leer. Era
casi seguro que uno de los regalos de Navidad fuera un libro nuevo. (Cristina
L.)
iniciación familiar temprana (motivación, el libro como regalo) +
escolar (biblioteca)
Mi madre, como buena adicta a la lectura, me inculcó desde muy

pequeño la afición por los libros. No recuerdo el instante o el periodo concreto
en que me aficioné a la lectura, pero sí sé que gracias a mi progenitora mi
interés por la lectura se fue incrementando conforme pasaban los años. (José
Emilio O.)
iniciación familiar temprana (motivación, persona que guía)
391
ETNOGRÁFICA
Mi vocación por la lectura creo que comenzó antes de saber leer. Leía
todas las noches con mi madre la cartilla, pero jamás me conformaba con la
página siguiente, así que cuando íbamos por la mitad del libro yo ya me la
había terminado. […].
Imagino que mi vocación por la lectura es algo hereditario, pero no
puedo imaginar una noche sin leer aunque sea una página de un libro. (Isabel
P.)
iniciación familiar temprana (la lectura como herencia familiar), leer
antes de leer, la lectura como hábito, tiempo de la lectura
No lo recuerdo. Siempre he leído algo. Cuando no sabía leer me

contaban cuentos. (Juan R.)
presencia habitual de la lectura, estímulo familiar temprano (lectura
en voz alta)
Mi afición a la lectura surgió desde temprana edad y debido totalmente a

mi ambiente familiar. Desde que tengo casi uso de razón recuerdo ver leer a
mi padre y a mi hermano mayor, quien años después estudiaría también
Filología Hispánica. El gusto a la lectura surgió gracias a las lecturas de
clásicos adaptadas para niños que mi padre me compraba desde los seis
años. Gracias a estas lecturas me aficioné a leer, especialmente las grandes
obras de la literatura. (Pilar S.)
iniciación familiar temprana (papel mediador en la selección de
clásicos adaptados para niños)
Empecé a leer, que yo recuerde, hacia los 7 años. Me gustaba mucho

leer cuentos y fábulas. Solía leer en voz alta mientras mi madre cocinaba.
(Ainhoa S.)
estímulo familiar (lecturas compartidas)
 Otras circunstancias propiciatorias de la afición y hábito de la

lectura: espacios, tiempos, edad.
Además de la influencia decisiva, más o menos activa, de las personas

del entorno familiar y del contexto escolar en el surgimiento de la afición
lectora, hay determinadas circunstancias de la vida familiar y escolar que
aparecen en estos recuerdos como propiciatorias de la afición y del hábito de
392
ETNOGRÁFICA
la lectura. Básicamente se pueden agrupar en tres categorías: los espacios,
los tiempos y la edad.
o Espacios y tiempos para la lectura. Las bibliotecas.
El desarrollo de la competencia literaria requiere una asiduidad de las

experiencias de lectura, puesto que sólo a través de ese encuentro repetido
con los libros, con obras de distintas características en cuanto a temas,
géneros, estilos, etc., es como se construye poco a poco la capacidad que
permite valorar, interpretar y disfrutar de los textos literarios (capacidad
múltiple que incluye el “intertexto del lector”, su “competencia lectora”, sus
“conocimientos del mundo”, los “conocimientos de nociones literarias”, etc.).
Esa necesaria asiduidad (que no necesariamente debe ser un hábito regular)
se ve favorecida cuando hay unos “huecos” disponibles, tanto espaciales
como temporales, para la actividad de leer. Muchos alumnos asocian su
iniciación lectora a unos espacios y tiempos muy concretos, tanto de la vida
familiar como de la vida escolar.
Dentro de la vida familiar la casuística es grande; el repertorio de

espacios y tiempos que se mencionan expresamente sería, aproximadamente,
el siguiente: la piscina (con las amigas); todas las noches en la cama (lectura
en voz alta de algún familiar, o lectura individual silenciosa); la cama de
enferma, en los inviernos fríos; en verano; un rato antes de ir al colegio; en
vacaciones; junto a la cama de un familiar enfermo; la tienda familiar.
De entre todos los espacios que se asocian a la lectura merece una

atención especial el espacio biblioteca. Si descontamos las alusiones a las
bibliotecas o “colecciones de libros” familiares, hay sólo diez menciones
expresas a bibliotecas de otras características: bibliotecas de aula, bibliotecas
escolares, bibliotecas públicas a las que se acude con un familiar... Las
bibliotecas escolares o públicas no parecen, por tanto, haber sido
393
ETNOGRÁFICA
determinantes en la facilitación de los hábitos de lectura de la mayoría de los
alumnos.
La biblioteca se asocia, en general, a un espacio propicio para la lectura

por la libertad de elección que permite al lector, aunque en algunos casos esa
libertad está guiada por el consejo del profesor o del bibliotecario. También
parece favorecer unas ciertas rutinas o hábitos de lectura:
Creo recordar que mi afición a la lectura se originó en 2º E.G.B., es

decir, con siete años. Teníamos en el aula unas colecciones de libros
infantiles y nuestro profesor nos prestaba un libro cada semana para leerlo y
le teníamos que hacer un resumen del libro. Esto nos estimulaba bastante.
(Julia D.)
estímulo escolar (biblioteca de aula), lecturas orientadas por el
profesor

libro entre las manos.
A ello contribuyó sin duda la influencia de la bibliotecaria de mi colegio
de primaria, amante de la lectura, que supo guiarme a través de los años. […].
(Raquel F.)
estimulación temprana familiar + escolar (bibliotecaria)
los libros que yo quería leer. […].
Por otra parte en Primaria había una colección de libros en clase, de la
cual podías tomar los libros que quisieras (con un mínimo de tres) con la única
condición de hacer una pequeña ficha (de cinco líneas de resumen). De nuevo
la libertad de selección, así como los ánimos de la profesora ante el hábito
lector, me impulsó a la lectura.
Me gustaría señalar que fue cuando las lecturas eran obligatorias e
impuestas cuando cambiaron mis ganas de leer, que disminuyeron
notablemente. (El razonamiento era el siguiente -aunque absurdo-: no puedo
leer algo que me gusta porque antes tengo unas lecturas obligatorias que
finalizar). (Lucía G.)
contra las lecturas obligatorias, libertad del lector, estímulo familiar
+ escolar (biblioteca de aula), descenso interés cuando las lecturas
fueron obligatorias
394
ETNOGRÁFICA
[…]. Los domingos por la mañana mi padre me llevaba a la biblioteca del
día o una fábula.
era un placer, no una obligación. […]. (Sonia G.)
iniciación familiar temprana, la biblioteca pública de los domingos,
la lectura por placer/la imposición de leer
Desde pequeña mi madre nos leía cuentos a mi hermano y a mí cuando

nos íbamos a dormir. Recuerdo con especial cariño aquellas lecturas de
cuentos y fábulas que posteriormente leí yo sola. Fue el primer estímulo
infantil que yo recuerdo. Después leí tebeos, las colecciones de cuentos
infantiles como El barco de vapor o Ala Delta, etc. También me gustaba ir a la
biblioteca infantil y allí leía otros libros que me llamaban la atención. (Natalia
L.)
iniciación familiar temprana, la libertad de elección (biblioteca
infantil), las colecciones infantiles
Desde primaria, a través de una especie de biblioteca que se organizaba

en la propia clase; también con las colecciones de literatura infantil, y en
último curso de primaria al empezar a leer a autores clásicos, siempre
españoles. (Sara L.)
estímulo escolar (biblioteca de aula)

solíamos cambiar el libro para leer cada semana. […]. (Cristina L.)
iniciación familiar temprana + escolar (biblioteca)
El ambiente familiar sin duda influyó decididamente en el gusto por la

lectura en general. El acceso a libros en casa, en una biblioteca próxima...
[…]. (Carmen P.)
iniciación familiar, biblioteca pública
Desde la EGB prestaba especial atención a las lecturas que nos

mandaban en clase. […]. Cuando en sexto de EGB nos dejaron la biblioteca a
nuestra disposición disfrutaba sacando libros para leer en casa. Pero esto,
más que interés por la literatura sería interés por la lectura.
En segundo de BUP tuve una profesora que nunca olvidaré. Fue ella la
primera en enseñarnos literatura. […]. (Sara R.)
biblioteca escolar, distinción entre iniciación a la lectura /a la
literatura
395
ETNOGRÁFICA
Sólo en un caso la biblioteca tiene una carga simbólica negativa como

lugar de castigo, aunque pronto se transforma en lugar de libertad:
Mi comienzo en el mundo de la literatura se debe a que yo formaba

parte del “grupo de biblioteca” […]. Forrábamos libros, los clasificábamos...
pero la biblioteca también era el lugar de castigo. [Yo] no era demasiado
buena, así que me pasaba bastantes horas rodeada de libros que debía
colocar. Un día la profesora me dijo que ya que estaba en la sala, que podría
aprovechar el tiempo leyendo. Odiaba las colecciones infantiles (Celia, Barco
de Vapor, Círculos juveniles...) así que me ofreció un libro: El último set. Ella
sabía que me gustaba el tenis, y dio en el clavo. Me lo leí en 2 días, me
acostaba super tarde y leía a todas horas. Fue realmente genial, estoy segura
de que si este libro no me hubiese interesado ni lo hubiera abierto, pero
gracias a esa ‘señorita’ me leí muchos más, de distintos temas y niveles. Así,
cada vez que estaba castigada empezaba un libro. (Patricia G.)
la biblioteca como espacio simbólico (de castigo o de libertad)
El deseo de crear la propia biblioteca personal (más en el sentido de

“colección de libros que representan el itinerario lector y vital de una persona”
que en el de “espacio para la lectura”) sólo aparece mencionado en dos
casos:
[…]. Admiro a la gente que lee mucho y tiene grandes bibliotecas. Mi

ambición es tener una buena y grande [sic] biblioteca personal. Cuanto más
se lea mejor. (Javier G.)
ideal de la gran biblioteca, aspectos cuantitativos de leer (leer
mucho, acumular muchos libros)

deseo de crear una biblioteca
396
ETNOGRÁFICA
o La edad.
El factor edad parece decisivo. La mayoría de los informantes

recuerdan una iniciación temprana a la lectura, tanto en el contexto familiar (la
mayoría) como en el contexto escolar. Sólo cinco personas recuerdan una
iniciación tardía, en la adolescencia o la primera juventud, al gusto por la
lectura, es decir, en etapas correspondientes a la educación Secundaria. La
Educación Primaria se revela, por tanto, como una etapa decisiva en el
despertar de la afición lectora.
397
ETNOGRÁFICA
5.1.4. Análisis de “Títulos leídos con especial agrado, que

dejaron una huella especial”. Itinerarios lectores.
Con esta pregunta del cuestionario se pretende analizar los itinerarios

de lectura que han conducido al desarrollo de la competencia literaria de estos
alumnos. Los temas de especial interés son los siguientes: qué presencia
tienen en estos itinerarios de lectura los distintos tipos de canon (formativo,
filológico, extraescolar, etc.) es decir, qué peso adquieren los libros infantiles y
juveniles, los clásicos, la literatura contemporánea, otro tipo de lecturas
funcionales, etc.; qué tipos de libros se citan como “hitos” en la iniciación o
cambio cualitativo de su experiencia lectora, y qué circunstancias y
experiencias vitales (cuando se mencionan) se asocian a esos hitos lectores;
qué líneas de evolución se pueden advertir en el desarrollo de esos itinerarios
de lectura (cuando están lo suficientemente especificados), desde la infancia
hasta la juventud; qué géneros predominan y cuáles están prácticamente
ausentes, etc.
En primer lugar, es necesario comentar la diversidad formal de las

respuestas a esta pregunta del cuestionario. Así, mientras en algunos casos la
respuesta se limita a una escueta lista de títulos, en otros casos hay una
justificación de los motivos por los que gustaron las obras, e incluso una
especificación detallada de la edad en que se leyeron esas obras destacadas.
También se aprecia una gran diversidad en la manera de referirse a las obras:
en algunos casos se cita sólo el título, en otros el título y el autor; en
numerosos casos se alude genéricamente a toda una saga (Los Cinco, Los
Hollister, etc.), a una colección editorial (El Barco de Vapor, Gran angular, etc.)
o a todo un género (tebeos, novela policíaca, etc.). Esta diversidad en las
respuestas es la que corresponde a un cuestionario abierto, y ello aporta
riqueza en los matices, pero por otra parte dificulta la sistematización del
análisis, ya de por sí complejo dada la abundancia de datos.
398
ETNOGRÁFICA
En cuanto a los tipos de itinerarios lectores el análisis ha deparado
cinco categorías diferentes, en función de las características de los títulos que
se mencionan. Son los siguientes (ordenados de mayor a menor ocurrencia):
1. Un itinerario que progresa desde la literatura infantil y juvenil hacia

la lectura de los clásicos y también, ocasionalmente, de
determinados títulos de literatura española contemporánea que
entran en el canon curricular, en el que puede haber tanto lecturas
escolares como extraescolares y que podríamos encuadrar dentro
del canon formativo (16 casos).
2. Un itinerario constituido por lecturas extraescolares, en el que

pueden aparecer lecturas funcionales no literarias, géneros
“menores” (tebeos, novela de aventuras, novela policíaca, novela
rosa, etc.), literatura española actual, o literatura de otros países, es
decir, lecturas que habitualmente no forman parte ni del canon
filológico ni del canon escolar, y que podríamos caracterizar como
canon personal (10 casos).
3. Un itinerario constituido por una mezcla heterogénea de lecturas

(LIJ, clásicos del canon curricular, lecturas extraescolares, etc.) (10
casos).
4. Un itinerario constituido sólo por clásicos (habitualmente los de

lectura obligatoria en el currículo escolar), y que podríamos
encuadrar dentro del canon filológico curricular (8 casos).
5. Un itinerario formado sólo por obras de LIJ, (en el que puede haber
tanto lecturas escolares como extraescolares), con ausencia total de
menciones de obras clásicas y que podríamos caracterizar como
canon formativo “extracurricular” (8 casos).
399
ETNOGRÁFICA
Veamos los ejemplos de cada itinerario:
1. Itinerarios que progresan desde la Literatura infantil y juvenil hacia

las lecturas del canon curricular (clásicos, fundamentalmente, pero
también determinados títulos de literatura contemporánea) (canon
formativo) (16 alumnos):
Nube de noviembre
Aurea gris
Cinco panes de cebada
Hugo
Rebeldes
Cyrano de Bergerac
Niebla (y todos los de Unamuno)
Momo
La historia interminable
POESÏA
El Hobbit
El Quijote.” (María José A.)
de la LIJ a los clásicos
Colección ‘Gran Angular’, especialmente Cruzada en jeans de Thea

Beckman.
El perfume de Patrick Süskind (a finales de EGB), “que fue un libro
distinto para mí porque hasta entonces siempre había leído obras destinadas
a jóvenes”.
La verdad sobre el caso Savolta de Eduardo Mendoza (en COU) “me
hizo descubrir un género distinto”.
La Regenta (durante la Universidad) “ningún libro me había enganchado
tanto hasta entonces, con lo cual me di cuenta que la historia literaria está
llena de grandes libros que actualmente nos siguen emocionando de igual
forma que en su época (Ana B.)
LIJ, literatura contemporánea curricular, clásicos
Yo no tengo títulos, sino uno que me marcó en especial: Diario de Ana

Frank, libro que leí en el último año de colegio y volví a leer por placer en otras
dos ocasiones. Me impactó ver todo lo que había sufrido una niña de mi edad,
y cómo había tenido el valor de escribir todas sus penurias a modo de
desahogo. Fue entonces cuando me empezó a gustar la lectura, el comentar
lo leído con las amigas, el dejarte llevar a un mundo imaginario que unas
veces, dependiendo del libro, riendo, llorando, teniendo miedo, y cómo no,
400
ETNOGRÁFICA
imaginando un príncipe azul que coincidía con el de la protagonista de
nuestros libros.
Normalmente eran libros de misterio: El misterio de la cripta embrujada,
los preferidos, y las sagas mencionadas en el punto anterior [de una chica
llamada Dawn], siempre protagonizadas por adolescentes con los que
podíamos sentirnos identificados.
También guardo especial recuerdo de Fortunata y Jacinta, El Quijote y
Tres sombreros de copa. Este último me gustó tanto que llegué a ir a verlo al
teatro, la primera vez en mi vida, por lo que lo recuerdo con especial cariño.
(Marimar C.)
recuerdo del libro “iniciador”; la identificación con los personajes;
el misterio; las emociones de la lectura; el itinerario desde la LIJ
hasta los clásicos
Una lectura obligatoria de 1º de B.U.P. que recuerdo con mucho cariño

fue La lluvia amarilla de Julio Llamazares. La lectura del mismo fue
acompañada por una excursión al valle del Pirineo protagonista del libro. Me
acuerdo que fue el primer libro del que me sorprendió más el plano de la
expresión que el del contenido, realmente su argumento se podría haber
expresado en pocas páginas, pero el tratamiento dotado de un gran lirismo
hace de él un relato estremecedor.
Las lecturas obligatorias de B.U.P. me gustaron bastante en general,
recuerdo que cuando me mandaron leer obras clásicas la primera sensación
fue de terror, pero cuando me enfrenté a las mismas me resultaron muy
gratas. Este miedo creo que es un problema al que muchas personas, ya no
sólo adolescentes, se enfrentan, no escogiéndolas por miedo a no
entenderlas. Sin embargo, precisamente eso es lo que tienen de bueno los
clásicos, que aportan a todos algo aunque en un distinto nivel. (Mónica F.).
hito en el itinerario lector, conexión literatura y vida, del plano del
contenido al de la expresión (conciencia de lo literario), a favor de
las lecturas obligatorias de los clásicos, presencia de prejuicios
contra los clásicos (miedo); canon formativo desde la literatura
contemporánea curricular a los clásicos.
La verdad es que me resulta muy difícil escoger unas pocas obras, y me

parece incluso injusto por aquellas que seguro me voy a dejar. Sin duda, debo
hacer un hueco especial a la obra de María Gripe (Agnes Cecilia, Los
escarabajos vuelan al atardecer), sin olvidarme de Fernando Lalana (El zulo,
Scratch...), Jordi Sierra i Fabra (El último set, El joven Lennon...). De pequeña
me apasionaba la colección de El pequeño vampiro, Puck o Los tres
investigadores, que me llevó a leer una ingente cantidad de novelas de Agatha
Christie.
Entre las lecturas obligatorias de bachillerato, recuerdo con especial
cariño El árbol de la ciencia, El Libro de Buen Amor, La verdad sobre el caso
Savolta y El laberinto de las aceitunas (ambas de E. Mendoza). (Raquel F.)
amor por la lectura (cariño, pasión), siente que traiciona a los
libros que no recuerda, conciencia de los hitos en el itinerario,
papel de las colecciones, paso de la LIJ a los clásicos y literatura
contemporánea curricular
401
ETNOGRÁFICA
Mi comienzo en el mundo de la literatura se debe a que yo formaba parte

del “grupo de biblioteca” […]. Forrábamos libros, los clasificábamos... pero la
biblioteca también era el lugar de castigo. [Yo] no era demasiado buena, así
que me pasaba bastantes horas rodeada de libros que debía colocar. Un día
la profesora me dijo que ya que estaba en la sala, que podría aprovechar el
tiempo leyendo. Odiaba las colecciones infantiles (Celia, Barco de Vapor,
Círculos juveniles...) así que me ofreció un libro: El último set. Ella sabía que
me gustaba el tenis, y dio en el clavo. Me lo leí en 2 días, me acostaba super
tarde y leía a todas horas. Fue realmente genial, estoy segura de que si este
libro no me hubiese interesado ni lo hubiera abierto, pero gracias a esa
“señorita” me leí muchos más, de distintos temas y niveles. Así, cada vez que
estaba castigada empezaba un libro.”
Malas tierras ([lectura] voluntaria)
Morirás en Chafarinas ([lectura] voluntaria). Esta última me encantó, me
la leí más de cinco veces, vi la película...
La sonrisa etrusca de J.L. Sampedro ([lectura] obligada en Secundaria).
“Me causa un cambio total en mi forma de ver la literatura, creo que fue
realmente el libro que me hizo querer leer a todas horas, amar la lectura. La
leí en 1º de BUP y fue tal la conmoción que iba por la calle y veía a todos los
abuelos como si fueran el propio protagonista. Ahora en 3º de Filología me la
he vuelto a leer y me ha gustado creo que incluso más. Es muy realista y te
engancha totalmente. Sin duda la lectura que me ha marcado.”
La sombra del ciprés es alargada ([lectura] voluntaria).
La Celestina; Ay, Carmela; Miau; Caso Savolta ([lecturas] obligadas).
(Patricia G.)
conciencia clara de los hitos, transformación personal por la
experiencia de lectura, pasión, canon formativo (LJ + literatura
contemporánea curricular + clásicos)
Durante este curso [3º de BUP] leí una de mis obras favoritas, La
Celestina. Siempre me ha parecido fascinante el personaje al que ya entonces
podía ponerle un rostro y ésta fue, además, una obra que me sorprendió en
aquel momento, porque no podía imaginarme que fuese posible reírse y pasar
un rato tan entretenido con una obra tan lejana en el tiempo. […].
De las obras leídas [en COU] destaco San Manuel Bueno, mártir de
Unamuno porque el existencialismo que rodeaba la obra coincidió con un
momento personal similar. […].
De niña nunca leí muchos tebeos, aunque sí cuentos. Mis primeras
lecturas fueron las aventuras de los Cinco y las obras de Julio Verne. Entre
mis libros favoritos hay muchos clásicos como los que he mencionado antes y
Don Juan Tenorio, Luces de Bohemia o Cien años de soledad. Otros títulos
que me gustaría destacar son Si te dicen que caí de Juan Marsé y La verdad
sobre el caso Savolta de Eduardo Mendoza.(Ana G.).
representaciones y prejuicios escolares sobre los clásicos, canon
formativo (de la LIJ a los clásicos y lit. contemporánea curricular).
402
ETNOGRÁFICA
Uno de los primeros libros que cayeron en mis manos y que recuerdo
con especial cariño fue uno de poesías escritas por Gloria Fuertes. También la
serie naranja de El Barco de Vapor: Fray Perico y su borrico, el segundo
volumen de las aventuras de este fraile, Asesinato en el Canadian Express,
etc.
En la adolescencia me encantaba leer las aventuras de una chica
llamada Puck o Los cinco.
Otros libros que han dejado una huella especial en mí y que leí durante
mi época en el instituto son: La lluvia amarilla de Julio Llamazares; Luces de
Bohemia de Valle Inclán; Campos de Castilla de Antonio Machado; Veinte
poemas de amor de Pablo Neruda o Cien años de soledad de Gabriel García
Márquez”. (Marta I.)
libro iniciador, canon formativo (desde la LIJ hacia los clásicos y la
literatura contemporánea curricular), diversidad de géneros, peso
de las colecciones
Tebeos de Zipi y Zape

Konrad o el niño que salió de una lata de conservas de Christine
Nöstlinger
Cruzada en “jeans” de Thea Beckman
Marianela de Benito Pérez Galdós
Los libros que más me han gustado han sido La Celestina y La casa de
Bernarda Alba. (Belén J.)
En Primaria:
La vuelta al mundo en ochenta días
Barrotes de bambú
Los escarabajos vuelan al atardecer
El joven Lennon
Barro entre las manos
En Secundaria:
Cien años de soledad
Madame Bovary
El árbol de la ciencia
Luces de Bohemia” (María L.)
Puedo decir sin duda el título del primer libro que me hizo
verdaderamente feliz, y que inculcó para siempre el veneno de la literatura:
Carlos Baza, “Calabaza”, de Emilio Sanjuán, que todavía conservo con cariño
infinito. Me lo regalaron para mi sexto o séptimo cumpleaños. Años después
hubo otra lectura clave: Por un maldito anuncio, de Miguel Ángel Mendo, que
me desconcertó y me empezó a llenar de dudas sobre las fronteras entre
ficción y realidad (tema tan de moda ahora). Tras eso vinieron los libros de
intriga y misterio: las colecciones de Los Hollister y, después, Los tres
investigadores. Después disfruté con Sherlock Holmes (cuyas aventuras sigo
releyendo cada cierto tiempo con el mismo placer de los diez años) y los
403
ETNOGRÁFICA
terroríficos cuentos de Edgar Allan Poe. En mi altar también ocupan un lugar
privilegiado los tebeos de Astérix, Tintín y Super López. A los 16 años El
Quijote inició otra etapa, convirtiéndose sin duda en mi libro favorito (lo cual sé
que no es muy original, pero sí natural). Desde entonces mi ferocidad lectora
sigue intacta o, en todo caso, creciendo cada día. (Juan M.)
itinerario preciso (de la LIJ a los clásicos), libro “iniciador”, grandes
hitos, pasión lectora
Ha habido cuatro libros que me dejaron huella en muy distintos

momentos de mi vida. El primero es Fuga de Malabo, lo leí cuando tenía
nueve años. Fue el primer libro que de verdad me dejó literalmente
“enganchado” a él. No paré hasta terminarlo.
El segundo libro fue Morirás en Chafarinas, lo leí en primero de B.U.P. y
me dejó unas sensaciones parecidas al anterior.
El tercero es un clásico: El Quijote. Lo leí con quince años y me produjo
una de las sorpresas más agradables que me ha proporcionado el Mundo de
las Letras.
El último, ya en época universitaria, fue Cien años de soledad. (José
Emilio O.)
itinerario preciso (de la LIJ a los clásicos), grandes hitos,
experiencia personal de la lectura
Cuando empecé a leer eran cuentos fantásticos de los hermanos Grimm,

Andersen, etc. Digamos que eran los clásicos cuentos de hadas. Después, a
medida que iba creciendo, recuerdo la colección del Barco de Vapor,
destacando Juan Chorlito y el indio invisible y Las aventuras de Vania el
Forzudo. Más adelante, Cinco panes de cebada, que marcó un poco mi
atención hacia la profesión de docente. Y ya un poco sueltos, tebeos de Walt
Disney, de Mortadelo y Filemón, de Zipi y Zape, etc.
Ya un poco más mayor, iba leyendo libros con más calidad literaria.
Entre los que más me gustaron destacan: El Quijote, Ana Karerina y Cien
años de soledad. (Carmen R.)
itinerario preciso, de la LIJ a los clásicos
Durante la infancia leía los libros de la colección Barco de Vapor y

recuerdo un título en especial: El duende a rayas. Me interesaban las novelas
de misterio de Ágatha Christie y, sobre todo, las obras de ciencia ficción de
Julio Verne.
Sin embargo, ya durante la adolescencia, Viento del Este, viento del
Oeste fue un libro que me influyó de un modo especial.
Durante el bachillerato García Lorca fue uno de los autores que pudieron
determinar mi elección por la Filología. (Patricia J. S.)
itinerario detallado, de la LIJ a los clásicos, peso de las colecciones
Recuerdo muchas horas de disfrute leyendo cómics como Tintín, Astérix

y Superhumores protagonizados por Zipi y Zape y Mortadelo y Filemón
404
ETNOGRÁFICA
(recuerdo especialmente el titulado Mortadelo y Filemón en los JJ.OO. de
Moscú 80 ).
También recuerdo las series de libros de la editorial S.M. o libros
juveniles como la saga de El pequeño vampiro.
De los clásicos que llegaron a mis manos a edad temprana me quedó
grato recuerdo de libros como El Quijote, que lo leí alrededor de sexto de
EGB, El Lazarillo o La isla del tesoro. (Sebastián S.)
de la LIJ a los clásicos, peso de las colecciones
Guardo muy buenos recuerdos de muchos libros de la colección Barco

de Vapor, Los Cinco, Los Hollister, todos esos libros que heredé de mis
hermanos.
Luego más tarde me acerqué a los clásicos, y de los que guardo mejor
recuerdo son, entre otros, El vergonzoso en palacio, La Celestina, El árbol de
la ciencia, Historia de una escalera, El Quijote, Platero, La Regenta ...
Recuerdo haber leído con mucho agrado El principito de pequeña y con
mucho interés de adolescente, creía encontrar respuestas a las muchas dudas
que me planteaba la edad. (Carmen V.)
itinerario detallado, de la LIJ a los clásicos, lectura y experiencia
vital, peso de las colecciones
Como aspectos destacados de este tipo de itinerario (curricular),

podemos señalar:
- La presencia abundante de títulos de LIJ. No podemos saber con

seguridad, salvo en algunos casos en los que hay mención expresa
de ello, si los títulos citados se leyeron por mediación de los
profesores o por mediación de las personas del ámbito familiar. Pero
el hecho es que esta literatura se está imponiendo cada vez más, y
está ejerciendo un papel decisivo en el despertar de la afición
lectora y desarrollo del hábito lector, especialmente en los primeros
niveles de adquisición de la competencia literaria (infancia y primera
adolescencia).
- Con respecto a los títulos de LIJ, llama la atención la presencia

repetida de determinadas colecciones editoriales (“El Barco de
vapor” constituye todo un fenómeno sociológico), así como la
importancia que parecen adquirir en el desarrollo del proceso lector
405
ETNOGRÁFICA
las sagas centradas en unos personajes protagonistas reconocibles
y predecibles (Los Cinco, Los Hollister, El pequeño vampiro, Los
tres investigadores, Puck, etc.). Podríamos aventurar que en el
proceso de creación del intertexto lector resulta importante para
muchos niños el asegurar la comprensión reiterada de unas mismas
estructuras textuales, formatos literarios, conflictos, personajes, etc.,
que facilitan el paso hacia estructuras narrativas más complejas.
Adquieren asimismo una presencia destacada los tebeos, casi
siempre mencionados también por sus protagonistas (Zipi y Zape,
Mortadelo y Filemón, etc.).
- Los títulos de literatura contemporánea que han ido entrando en el

canon curricular, especialmente en la etapa secundaria, parece que
han contribuido, en muchos casos, a suavizar el paso durante la
adolescencia entre las lecturas infantiles y la lectura de los clásicos
del canon filológico “oficial”. Títulos como La lluvia amarilla, de J.
Llamazares; La sonrisa etrusca, de J. L. Sampedro o La verdad
sobre el caso Savolta, de E. Mendoza, entre otros, aparecen
mencionados varias veces.
- El paso a los clásicos marca, en muchos casos, un salto cualitativo

en la experiencia de lectura, y así lo recogen algunos alumnos que
explicitan los motivos de las lecturas escogidas.
2. Itinerarios constituidos por lecturas extraescolares, en los que

pueden aparecer lecturas funcionales no literarias, géneros “menores”
(tebeos, novela de aventuras, novela policíaca, novela rosa, etc.),
literatura infantil, literatura española actual o literatura de otros países,
que habitualmente no forman parte ni del canon filológico ni del canon
escolar, y que podríamos caracterizar como canon personal (10
alumnos):
406
ETNOGRÁFICA
Diez negritos (Agatha Christie) y casi toda la colección.

Los tres investigadores (Alfred Hitchcock) y casi toda la colección.
Libros de temas relacionados con la Historia de España (movimientos
obreros) (Sara A.)
novela policíaca y de misterio, lecturas funcionales
Los libros que más he leído durante la infancia fueron los del Barco de
Vapor; la verdad es que me gustaban casi todos, pero recuerdo con cariño
Gran lobo feroz, Gruñón y el mamut peludo y Cinco panes de cebada.
Pero los libros que realmente se podría decir que dejaron huella en mí
fue la colección de Torres de Mallory; es una colección de seis libros que
habían leído mis hermanas a mi edad y me animaron a leerlos.
Y ya sobre los quince o dieciséis años, el libro que no olvidaré es
Rebeca de Daphne du Maurier. (Carmen B.).
peso de las colecciones, citar títulos sin autor, libros fuera del
canon (LIJ + literatura romántica)
Mi primer libro (yo tenía unos cinco años), bueno, era más bien un
cuento de cuatro hojas de tamaño cuartilla, se llemaba El osito Jaki –o algo
así-. Fue el que realmente me marcó, o al menos, yo tengo el recuerdo de que
me gustaba mucho y le tengo mucho cariño (todavía lo conservo).
Rabicún
Jeruso quiere ser gente
“Libros en los que tú elegías el camino que querías seguir”
Colección de clásicos de Disney
El soldadito de plomo
Alicia en el país de las maravillas
- En una etapa posterior:
Volveremos a encontrarnos
Corazón
La estrella del Sur
Scratch
El pequeño Buda
Mujercitas
- Más adelante: Literatura romántica, como Cumbres borrascosas, El
sueño de Joana, El ópalo negro y La noche de la séptima luna.
- Más recientemente: Cien años de soledad, El nombre de la rosa, Los
pilares de la Tierra, Soldados de Salamina, El señor de los anillos, Cinco días
en París y los cuatro primeros libros de Harry Potter.(María C.)
recuerdo exacto del libro “iniciador”, la emoción, la biblioteca
personal, lecturas extraescolares (LIJ, literatura romántica,
literatura contemporánea), ausencia total del canon filológico
curricular
Recuerdo títulos del Barco de Vapor de toda la gama de colores: Aniceto

el vencecanguelos, El gato Mog, El Zarapito plateado...
La colección de Los cinco.
407
ETNOGRÁFICA
Sin noticias de Gurb de E. Mendoza.
El Principito.
Temblor de Rosa Montero.
Madame Bovary de Flaubert.
La vieja sirena de J.L. Sampedro.
Amarse con los ojos abiertos ... (Isabel P.)
itinerario personal extracurricular (de la LIJ a la literatura
contemporánea)
En la infancia (“leídas por mi cuenta”):

La historia interminable.
Agnes Cecilia de María Gripe.
En Secundaria:
Hamlet.
Crimen y castigo. (Blanca Mª P.)
itinerario extracurricular (LIJ + clásicos universales)
Tebeos de Tintín y de Esther.

Libros de Los Cinco.
Libros de Julio Verne.
El Principito.
Cien años de soledad. (Rocío P.)
itinerario extracurricular (LIJ + clásico contemporáneo)
La Regenta (“entre los títulos que me dejaron sorprendida; la leí en muy

pocos días y en verano, sin ser por tanto una lectura obligada.”)
1984 de George Orwell.
El perfume.
El médico.
El nombre de la rosa.
A sangre fría. (Carmen P.)
itinerario personal, construido al margen del canon curricular
Mujercitas
Los Cinco
La nariz de Moritz
Cuentos infantiles
El Principito
Veva
Cien años de soledad
Los pilares de la Tierra
El hereje
Alguno de Isabel Allende
La tabla de Flandes (Carmen R.)
itinerario al margen del canon curricular (LIJ, lit. contemporánea)
408
ETNOGRÁFICA
Mis primeros libros fueron tebeos y lectura infantil. Recuerdo Orla

Tragarranas como algo excepcional con 7 u 8 años. Desde el BUP mi afición
literaria se centró casi exclusivamente en poesía y cuento (relato breve), así
como el teatro. A la novela le he dedicado poco tiempo. Me gustó mucho
Siddharta y La conjura de los necios. (Juan R.)
itinerario genérico (¿extracurricular?), géneros poco habituales
De pequeña me gustaba muchísimo el cuento Rapunzel. En mi

adolescencia hubo tres libros que me fascinaron: La dama de las camelias de
Alejandro Dumas, Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García
Márquez y El príncipe destronado de Miguel Delibes. Gabriel García Márquez
es un autor que me gusta muchísimo, otras dos obras de él que me encantan
son: Cien años de soledad y Doce cuentos peregrinos. Por último, pero no por
ello menos importante, Sostiene Pereira de Antonio Tabucchi. Hay más libros
en mi haber, pero estos son los que recuerdo con más intensidad. (Ainhoa S.)
itinerario detallado, fuera del canon filológico, literatura
contemporánea, emoción lectora
Aspectos más destacados de este tipo de itinerario (personal):
- En la mayoría de los casos englobados dentro de este itinerario

“extraescolar” o “extracurricular” se produce un paso desde las
lecturas de infancia y adolescencia (tebeos, cuentos, libros de
aventuras, títulos específicos de la colección del Barco de Vapor,
novela de misterio o policíaca, literatura romántica, etc.) que
presumiblemente podemos caracterizar como LIJ del ámbito familiar
o al menos extracurricular (dando así cabida a las “lecturas de libre
elección” que se pueden producir en una biblioteca, ya sea de aula,
escolar o pública) a un tipo de literatura de adultos que suele quedar
fuera del canon filológico escolar (literatura contemporánea, “best-
sellers”, literatura de otros países). En algún caso se mencionan
también lecturas no literarias.
- Se trata, por tanto, de un canon personal, construido a veces por

azar, y otras veces con ayuda de los mediadores del ámbito familiar,
409
ETNOGRÁFICA
amistades, quizá bibliotecarios, etc. Teniendo en cuenta que los
informantes son jóvenes filólogos, llama la atención que en estos
itinerarios no haya ni un solo libro de los considerados “clásicos”, lo
cual no quiere decir que no sean lectores competentes de ese tipo
de literatura o que no disfruten de ella. Simplemente nos hace
reflexionar acerca de la singularidad de las experiencias de lectura
de cada persona, y quizá pueda indicar, en cierto modo, que las
lecturas realizadas durante la escolaridad primaria y secundaria
dejaron poca huella emocional, o, al menos, no constituyeron “hitos”
en el disfrute de la lectura.
3. Itinerarios constituidos por una mezcla heterogénea de lecturas

(LIJ, clásicos del canon curricular, lecturas extraescolares, etc.) (10
alumnos):
Rebeldes.
Rimas de Bécquer (“lo que más me sorprende es que todas las veces
que me lo he leído en diferentes edades, me ha encantado”).
La Celestina.
Océano, Yaiza y Mar adentro de Vázquez Figueroa.
El ocho de Catherine Neville (novela de misterio).
Cien años de soledad de García Márquez.
Los pasos perdidos de Alejo Carpentier. (Lourdes A.)
itinerario heterogéneo (LJ, clásicos, literatura extracurricular)
Hasta la EGB leía las lecturas del colegio. No tengo ningún texto que me
marcara especialmente. En el BUP y COU me gustaron todas las lecturas
obligatorias. Tal vez fuera San Manuel Bueno Mártir, Réquiem por un
campesino español. También La familia de Pascual Duarte. Sobre estos años
empecé a leer a autores nacidos en Aragón y me gustaron mucho las obras
de Soledad Puértolas, Ignacio Martínez de Pisón, etc. (Susana A.).
del canon filológico a la literatura extracurricular (autores
aragoneses actuales)
Sandokán de Emilio Salgari.

Los tres mosqueteros de Dumas.
Robin Hood.
La casa de los espíritus de Isabel Allende.
Cien años de soledad de García Márquez.
Colección de poesías de Miguel Hernández.
410
ETNOGRÁFICA
Veinte poemas de amor y una canción desesperada de Neruda.
La dama de las camelias.
Anna Karerina.
Las noches blancas.
El Quijote.
Nada de Carmen Laforet.
El retrato de Dorian Gray de Óscar Wilde.
Ensayo sobre la ceguera de Saramago.
Un mundo feliz de Huxley.
Beatriz y los cuerpos celestes de Lucía Etxeberría.
Olvidado rey Gudú de Ana María Matute.
Orlando y La señora Dalloway de Virginia Wolf.
Las horas de Michael Cunningham. (Vanessa C.)
itinerario lector muy detallado, casi todos fuera del canon filológico,
novela de aventuras, novela actual, algo de poesía
E.G.B.:
La bruja Mon.
El espejo de C.S.R. de Mercè Company. Es una historia basada en la
fantasía pero original. Recuerdo que me gustó, hasta tal punto que este
verano se lo he aconsejado a mi hermana menor por el recuerdo que me dejó
y también le ha fascinado. Este libro llama la atención desde el título por lo de
C.S.R. que se traduje en el espejo de CuRioSear (un juego divertido).
E.S.O.:
¿Y a ti aún te cuentan cuentos...? de Félix Teira. Esta lectura también
me gustó mucho y además recuerdo que el escritor de dicho libro nos vino a
dar una charla al instituto y nos habló del libro.
Bachillerato:
Marianela de Benito Pérez Galdós. Sin duda este es el libro que más me
gusta de todos por ser una historia muy tierna. Me lo he leído tres veces y las
tres veces me ha enternecido la historia. La primera vez me la leí en el
instituto porque debíamos hacer un trabajo de Galdós. Elegí éste porque me lo
aconsejó una amiga que sabía mis gustos y estaba segura de que me iba a
encantar. Me lo volví a leer en la carrera dos veces porque hice un trabajo de
la figura de la mujer en dicha obra.
Carrera:
El mágico aprendiz de Luis Landero. Es una gran mezcla de aventura e
idilio. Me llamó la atención el lenguaje que aparece en algunas de las páginas
de dicha obra, es decir, algo atrevido y ordinario (aparecen palabras
malsonantes).
María de Jorge Isaacs. Es una gran novela romántica y lacrimógena; yo
claramente me decanto por este tipo de literatura.
Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes. Aunque parezca
mentira disfruté mucho leyendo esta obra. A pesar de su extensión, la
considero uno de los mejores clásicos españoles.
Lecturas propias:
África llora de Vázquez Figueroa. Es una historia triste ya que los niños
se quedan huérfanos, pero se ve cómo superan los obstáculos de la
naturaleza con la ayuda de su profesora.
Álbum de familia de Danielle Steel. He leído varios libros de esta
escritora y me fascinan todos. Pero entre todos destaco este porque es uno de
411
ETNOGRÁFICA
los más amplios y te da más tiempo a degustar sus magníficas obras, que
parece incumbirte cada una de ellas. Son relatos de la vida común. Esta obra
en concreto realiza un repaso en la vida de los dos protagonistas que tendrán
hijos, problemas, riquezas y penurias... (Julia D.)
itinerario muy detallado (LIJ, clásicos, literatura actual),
predilección por temas románticos, poca presencia del canon
filológico, prejuicio con respecto al Quijote
La edad prohibida de Torcuato Luca de Tena.

Rimas y leyendas de Bécquer.
Don Juan Tenorio de Zorrilla.
La conjura de los necios.
Cuentos de Edgar A. Poe.
Carreteras secundarias de Martínez de Pisón.
Fortunata y Jacinta de B. Pérez Galdós.
El árbol de la ciencia de Baroja.
Crónica del alba de R.J. Sender.
Los viajes de Gulliver (2ª lectura).
El plan infinito de Isabel Allende.
Cien años de soledad de Gabriel García Márquez.
Artículos de Larra.
Romancero gitano de Lorca.
Cumbres borrascosas de E. Bronte. (Sonia G.)
canon heterogéneo (LJ, clásicos, literatura contemporánea)
Colmillo blanco.
El Quijote.
Los santos inocentes, El camino, Las ratas (“admiro a Delibes”).
El nombre de la Rosa.
La conjura de los necios.
Depende de la edad con la que lees un libro. Más joven leía tebeos
(Asterix y Obelix, Lucky Lucke, etc.), Los tres investigadores, el Barco de
Vapor (Fray Perico y su borrico, El pirata Garrapata, etc.) y me divertía mucho,
pero con los libros anteriormente mencionados disfruto mucho, porque aplico
mis conocimientos literarios y los comprendo mucho mejor.
Me gusta la literatura realista y la literatura medieval (Los pilares de la
Tierra, El monje, etc.) y la literatura hispanoamericana (Cien años de soledad,
etc.) (Javier G.)
canon heterogéneo (LIJ, clásicos, literatura contemporánea no
curricular), conciencia de itinerario en la manera de leer
Niebla de Unamuno.
María de Jorge Isaacs.
Fortunata y Jacinta de Galdós.
El alquimista de Paulo Coelho.
El nombre de la rosa de Umberto Eco.
412
ETNOGRÁFICA
Son mis novelas preferidas y se las recomiendo a todo el mundo. En el
género poético recomiendo la lectura de Leopoldo María Panero. (Paula L.)
canon heterogéneo (clásicos, literatura contemporánea no
curricular).
Me gustaban mucho los tebeos de Mortadelo y Filemón, Zipi y Zape, las

colecciones de Los Cinco, Los Hollister y los libros de misterio.
Las lecturas obligatorias también me han dejado huella, por ejemplo: La
Regenta, La Celestina, La Metamorfosis, Crimen y Castigo.
Otros libros que me han impresionado más recientemente son: Donde el
corazón te lleve, Las cenizas de Ángela, El perfume, Ciudadana mínima. (Mª
Cristina L.)
canon heterogéneo (LIJ, clásicos, literatura contemporánea
extracurricular)
Toda clase de tebeos, me encanta el cómic. Los libros de Los Cinco, lo

de “Elige tu propia aventura”, Daniel el travieso, los de Puck, que eran las
aventuras de una niña (libros de mi hermana), Los Hollister. Bueno, la verdad
es que leía todo. Desde aventuras y fantasía hasta algún libro que dejaba mi
madre por ahí.
Después los que me marcaron fueron El Hobbit, El Señor de los anillos,
etc. Todos los que tenían que ver con el rol, la fantasía y otros mundos. Entre
todos ellos siempre caía alguno que se saliera del tiesto: Crónica de una
muerte anunciada, Relato de un náufrago, La sombra del ciprés es alargada,
Tres sombreros de copa, La metamorfosis...
Más adelante empezó a gustarme la novela histórica: Los pilares de la
Tierra, El médico (la saga de los Cole), El abisinio, Vida en la corte de
Versalles, Los Medici, Las mujeres del César, El ocho, El círculo mágico... Y
libros sobre Egipto... Y cómo no, siempre se cuelan otra clase de títulos como
El mundo de Sofía, El perfume, La Guerra del fin del mundo, Locos egregios,
La larga marcha, Los mitos de Tchulu, etc. (David M.)
itinerario personal heterogéneo (LIJ, novela de aventuras y fantasía,
literatura contemporánea, algún clásico, lecturas no literarias), el
azar en las lecturas
El Quijote.
El retrato de Dorian Gray.
David Copperfield.
Nazarín.
Niebla.
Relatos de Sherlock Holmes, de Conan Doyle.
Autores españoles del siglo XX (Unamuno, Galdós, Lorca).
Poesía (Cernuda, Rubén Darío, Neruda, los “novísimos”; gran admirador
de los poetas románticos ingleses como W. Blake, L. Byron, Keats).
Literatura actual (Vázquez Figueroa, Coelho). (P. Jesús S.)
itinerario heterogéneo (clásicos españoles, clásicos de la literatura
universal, literatura contemporánea), amplio en épocas y géneros
413
ETNOGRÁFICA
Aspectos destacados de estos itinerarios heterogéneos:
- Tenemos, en todos estos casos, unos itinerarios muy personales,

como los comentados anteriormente, pero que no excluyen en este
caso las lecturas del currículo escolar. Quizá constituyen el grupo de
lectores más completos desde el punto de vista de la amplitud de las
experiencias de lectura, puesto que sus lecturas abarcan una gran
diversidad de géneros, temas, estilos, épocas, niveles de dificultad,
etc. Es de suponer que en la construcción de estos itinerarios hayan
influido mediadores muy variados (familiares, amigos, profesores) y
también el azar (aliado de la heterogeneidad) puede haber ejercido
un papel decisivo. En cualquier caso, estos lectores parecen haber
desarrollado criterios autónomos amplios en la selección de las
lecturas, que les permiten disfrutar de obras de características muy
diversas.
4. Itinerarios constituidos sólo por clásicos (habitualmente los de

lectura obligatoria en el currículo escolar), y que podríamos encuadrar
dentro del canon filológico curricular (8 alumnos):
De primaria no recuerdo ningún título que pueda destacar. Y de

secundaria sobre todo San Manuel Bueno, mártir, las Rimas de Bécquer,
Luces de Bohemia, Tiempo de silencio y Tres sombreros de copa.
Especialmente este último título me gustó cuando la profesora nos explicó los
trucos interpretativos. Entonces me pareció genial. (Silvia G.)
exclusivamente canon filológico, sólo lecturas obligatorias
Las obras de la Generación del 27, especialmente el teatro de Lorca.

El teatro de Lope
La verdad sobre el caso Savolta de Eduardo Mendoza. (Sara L.)
lecturas del canon curricular, teatro
414
ETNOGRÁFICA
De literatura infantil no recuerdo ningún título en especial.
De las lecturas obligatorias de Bachillerato: sobre todo El árbol de la
ciencia de Baroja; La Regenta de Clarín. Principalmente novelas de los siglo
XIX y XX. (Mª Pilar L.)
lecturas del canon curricular
Tiempo de silencio de Martín Santos.

Rojo y Negro de Stendhal.
Poemas de amor de Miguel Hernández.
Romancero gitano de García Lorca.
Cien años de soledad de García Márquez. (Robledo L.)
clásicos, poesía
En Bachillerato:
Luces de Bohemia de Valle Inclán.
Tiempo de silencio de Luis Martín Santos.
Nada de Carmen Laforet. (Esther O.)
Los títulos que me han dejado huella son válidos. El primer libro que me
dejó sorprendida y encantada fue el que inició el curso de 3º de BUP: Werther
de Goethe. He de reconocer que me agradan casi todos los libros que he leído
en esta época. Posteriormente, y en el mismo curso, estudiamos parte de la
novela realista. En ese momento leí Madame Bovary de Flaubert, obra que
también me gustó. Pero el título que más huella me ha dejado, que también
pertenece a esta época, es La Regenta de Clarín. (Ana P.)
En bachillerato hubo dos obras que me encantaron: Tiempo de silencio

de Luis Martín Santos y Luces de bohemia de Valle Inclán. (Sara R.)
Dejaron huella especial en mi infancia esa colección de clásicos de la

literatura universal para niños que he mencionado antes. Con el paso de los
años fui abandonando un poco el hábito de leer hasta que lo retomé gracias a
la novela de Follet, Los pilares de la Tierra (tenía entonces quince años). Esa
novela me hizo redescubrir el placer de leer y tras ella siguieron otras grandes
novelas, entre ellas La Regenta, que supuso el inicio de mi interés por la
literatura española. (Pilar S.)
iniciación temprana a los clásicos (adaptados), bache en el hábito
lector, retomado en la adolescencia
415
ETNOGRÁFICA
Aspectos destacados de este itinerario (canon filológico curricular):
- Tenemos aquí un grupo de alumnos que sólo mencionan textos

clásicos como hitos de su itinerario lector. Son lecturas obligatorias
del bachillerato, lo cual hace pensar que estos alumnos han
desarrollado su afición a la lectura tardíamente (en la adolescencia),
o al menos parece que su experiencia lectora durante la infancia no
dejó una huella significativa.
- También podemos valorar a estos lectores como poco autónomos,

dependientes de los mediadores (profesores), puesto que en su
itinerario lector no parece haber lecturas descubiertas por sí mismos
(literatura contemporánea, etc.).
5. Itinerarios formados sólo por obras de LIJ (en los que puede haber
tanto lecturas escolares como extraescolares), con ausencia total de
menciones de obras clásicas y que podríamos caracterizar como
canon formativo “extracurricular” (8 alumnos) :
La vida sale al encuentro.

Edad prohibida.
Piel de asno.
Fray Perico y su borrico.
Los cinco.
Los Hollister.
Veinte mil leguas de viaje submarino.
Oliver Twist. (Idoia C.)
sólo LIJ
No recuerdo ‘grandes títulos’ porque casi todos los importantes los leí
tardíamente. Anteriormente casi solamente leí libros infantiles y juveniles (al
margen del periódico). Quizá Treblinka (a los 10 años), la narración de lo
ocurrido en el campo de concentración nazi del mismo nombre y su rebelión.
(Jorge D.)
416
ETNOGRÁFICA
no hay conciencia de itinerario lector; desprecio por los libros
infantiles y juveniles / “los importantes”; lecturas que no han
dejado huella en el recuerdo consciente
Las aventuras del pequeño Nicolás (y el resto de la saga) (a partir de los

10 años)
La historia interminable de M. Ende (12 años). (Ignacio E.)
sólo LIJ
Primaria y Secundaria:
La colección de tebeos de Asterix y Obelix
Mi planta de naranja lima
Un saco de canicas
El diario de Ana Frank. (Esther F.)
sólo LIJ
Saga de El pequeño vampiro

Querida Susi, tu Paul
Cinco panes de cebada
Love story
La hija del espantapájaros
Fray Perico y su borrico
Una leyenda para cada día
El Pampinoplas
Sin noticias de Gurb. (Lucía G-)
sólo LIJ
Fray Perico y su borrico

Jojo (historia de un saltimbanqui)
Toda la serie de El pequeño Nicolás
Hamlet
Los escarabajos vuelan al atardecer
Los crímenes de la calle Morgue.”(Sonia I.)
LIJ, un clásico
Cruzada en jeans (en el colegio, 7º EGB)

El señor de los anillos y Parque Jurásico (por mi cuenta, en 8º de EGB).
(Carlos L.)
sólo LIJ
417
ETNOGRÁFICA
Aspectos destacados de este itinerario constituido sólo por obras de LIJ

(canon formativo extracurricular):
- En estos itinerarios aparecen sólo títulos de LIJ. Es arriesgado

aventurar explicaciones causales, pero sin duda para estos lectores
las experiencias de lectura de la infancia han sido mucho más
intensas que las posteriores. No ha habido, pues, una progresión
lectora que haya conducido a renovadas experiencias de disfrute
con obras de más complejidad. Quizá, como señalaba alguno de los
informantes con respecto a su descubrimiento del placer de leer, las
emociones intensas de la lectura en la infancia no se vuelven a
repetir cuando la lectura se convierte en un proceso más consciente
y analítico.
418
ETNOGRÁFICA
5.1.5. Análisis de “Títulos que resultaron difíciles de leer, o

leídos con desagrado”.
Aspectos generales que destacan:
- En general, son pocos los títulos que se citan. En bastantes casos

no se recuerdan libros leídos con dificultad o desagrado.
- Los títulos que más se citan corresponden a las lecturas del canon
filológico curricular (clásicos), especialmente aquéllos de épocas
más remotas (Edad Media), así como algunos de los que constituían
las lecturas obligatorias correspondientes al Ciclo Superior de la
EGB (a veces, poco adecuadas a la edad).
- Las dificultades de los textos son consideradas en la mayoría de los

casos como un elemento de disuasión o desinterés hacia
determinados títulos. Es especialmente interesante por ello el caso
de una alumna que alude a las dificultades de los textos como un
reto para el lector, y de las estrategias que desarrolla para superar
las dificultades:
Debo admitir que nunca me he encontrado con un libro que me haya

dejado mal recuerdo, siempre intento extraer lo más positivo que tiene la obra,
o al menos averiguar qué ha pretendido el autor con la misma.
(...) no abandono nunca un libro porque me aburra al principio, ya que
muchos de los mejores libros que he leído tenían unos comienzos como
mínimo difíciles.
Como obras difíciles, más que el ser obra difícil, de lectura difícil, me
pareció El libro del caballero Zifar, o el Libro de Buen Amor, más que de
lectura difícil, un tanto desesperante el ver el groso del libro y el lento avance
del mismo.
Fue sin duda el Diario de Jovellanos el libro que he leído con mayor
desagrado. Quizá fuese por las circunstancias en las que lo leí. La profesora
me asignó la lectura un jueves para hacer la entrevista oral del mismo un
lunes. La contrarreloj del fin de semana fue abrumadora, y hoy en día puedo
decir que no me aportó absolutamente nada. (Mónica F.)
419
ETNOGRÁFICA
papel activo como lectora, confianza en los libros, superación de
las dificultades
- No siempre se argumentan las razones que explican la dificultad o la

causa de desagrado en la lectura de un determinado título. Los
motivos que se citan con más frecuencia se pueden agrupar en tres
categorías:
 Una relacionada con el proceso lector y sus dificultades

(dificultad del lenguaje; falta de base cultural y experiencial
para entender determinadas lecturas, poco apropiadas para la
edad en que se tuvieron que leer; exceso de descripciones o
falta de trama narrativa que hacen que el lector “se pierda”;
géneros “difíciles”, etc.).
 Otra categoría relacionada con los aspectos emocionales de

la experiencia lectora (rechazo a las lecturas impuestas;
aburrimiento; rechazos apasionados de determinados títulos
por motivos diversos). En muchos casos el rechazo emocional
no va asociado a dificultades del proceso lector, sino a facetas
emocionales de la lectura relativamente independientes de las
dificultades de lectura.
 En un tercer caso, se alude a dificultades de los dos tipos de

manera explícitamente relacionada (la falta de comprensión
produce aburrimiento, por ejemplo).
Veamos algunos ejemplos de estas categorías:
420
ETNOGRÁFICA
1. Dificultades relacionadas específicamente con el proceso

lector: falta de comprensión, lecturas difíciles a una determinada
edad.
La insoportable levedad del ser de Milan Kundera (a finales de EGB) no

conseguí terminarlo porque no lo entendía. (Ana B.)
falta de comprensión del sentido general
El nombre de la rosa de Umberto Eco. Lo empecé a leer de pequeña y

me pareció horrible, por esos nombres en latín que tiene al principio. Después
me lo leí y me gustó. (Esther F.)
lectura antes de la edad adecuada por dificultad lingüística
2. Dificultades relacionadas con aspectos emocionales de la

experiencia lectora: aburrimiento, falta de interés del tema,
defraudar expectativas, odio a determinados libros impuestos.
El libro de la vida de Santa Teresa.

La voluntad. No me desagradaron pero se me hicieron lentos y
aburridos. (Susana A.).
emociones negativas de la lectura (lentitud, aburrimiento)
La isla de los delfines azules (lo tuve que leer en el colegio en

secundaria y me resultó bastante pesado).
Cartas Marruecas (en la Universidad), por el tipo de temática, pero en
general casi todo lo que he leído lo recuerdo con agrado. (Carmen B.)
aburrimiento, temática poco atractiva
El paciente inglés y La regla de tres (me aburrían)

Heathcliff (segunda parte de Cumbres borrascosas) y Donde el corazón
te lleve (me defraudaron, no porque fueran malos, según mi punto de vista,
sino porque me los esperaba mejores). (María C.)
emociones negativas de la lectura (no responder a las expectativas,
aburrimiento)
Llegué a odiar La Ilíada y La Diana. (Jorge D.)

emociones intensas de la lectura (el odio a determinados libros)
421
ETNOGRÁFICA
La historia interminable de Michael Ende es un libro que nunca he

conseguido acabar de leer por lo cansado de su lectura y porque el tema
tratado no me gusta. (Silvia F.)
emociones negativas de la lectura (tema poco atractivo,
aburrimiento)
3. Dificultades tanto del proceso lector como de aspectos

emocionales de la lectura: las dificultades del proceso lector
generan actitudes o emociones negativas, o a la inversa.
El paciente inglés de Michael Ondaatje no terminé de leerlo porque era

pequeña y me liaba y aburría con tanta carga histórica.
El corazón tardío de Gala, porque no lo comprendía, también por mi
edad.
El matadero de Esteban Echevarría, me parece un cuento muy
desagradable. (Lourdes A.).
emociones negativas de la lectura y dificultades del proceso lector
(falta de comprensión, dificultades con los referentes históricos,
aburrimiento, sensación de desagrado)
La verdad es que no tengo recuerdo negativo más que de dos libros,

seguramente causados por verme obligada a leerlos cuando aún no estaba
preparada para entenderlos, y mucho menos apreciarlos. El primero es El
cerco de Lisboa de Saramago, el que lo veía tan aburrido que ni acabé de
leer, y el segundo de Juan Ramón Jiménez, Platero y yo, el que he vuelto a
leer para quitarme la espina y creo que por el recuerdo que tengo aún hoy soy
incapaz de apreciarlo.
En general a mí siempre me han gustado los libros en prosa, las
novelas; creo que cuando una es más joven la poesía debe venir en pequeñas
dosis, no leerla en libros enteros. Eso es lo que me ocurrió con las Rimas y
leyendas de Bécquer, las segundas me entusiasmaron, pero las rimas se me
atragantaban si leía más de cinco páginas seguidas, no lo mismo leyendo
alguna suelta. (Marimar C.)
lecturas obligatorias antes de tiempo; experiencia negativa de la
lectura de poesía; diferenciación explícita entre “entender” y
“apreciar”
E.G.B.:
El extraordinario caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde de Robert Louis
Stevenson. No me gustó nada por ser un libro que se basa principalmente en
la descripción, algo que me aburre excesivamente.
422
ETNOGRÁFICA
Bachillerato:
Del sentimiento trágico de la vida de Miguel de Unamuno. Me supuso un
gran esfuerzo ya que es un tratado filosófico y es muy densa dicha obra.
Carrera:
Apolodoro. Es un gran catálogo mitológico, pero no le aconsejo a nadie
su lectura ya que carece de capítulos, es muy denso y está muy desordenado.
Además de todo ello, opino que para poder adentrarse en dicha lectura es
necesario tener conocimientos en el ámbito mitológico.
Cantar de Mío Cid. Está considerada una gran obra y yo no lo dudo,
pero a mí personalmente me dejó muy mal recuerdo. Fue la primera obra que
leí en lengua y grafía medieval. La tuve que leer dos veces para poder
entenderla y a pesar de todo descubrí que no me había quedado del todo
clara su lectura en argumento, significado de palabras, simbolismo... Es
complicada y requiere un gran esfuerzo y trabajo entenderla.
Facundo de Domingo Faustino Sarmiento. Es una novela muy
descriptiva, además debemos añadir que habla todo el rato de historia... Esta
obra me resultó bastante aburrida y pesada. (Julia D.)
dificultades de comprensión, exceso de descripción, carencia de
conocimientos necesarios, emociones negativas (aburrimiento)
A lo largo de la enseñanza obligatoria también me encontré con obras

que no me gustaron especialmente. En el caso de Réquiem por un campesino
español (Sender) puede deberse a que nos lo hicieron leer en una época
temprana. Tampoco me gustó San Manuel Bueno, mártir o unos libros que
nos hicieron leer en 1º de BUP y que tanto a mí como a otros compañeros nos
resultaron bastante tontos para nuestra edad. (Raquel F.)
lecturas poco apropiadas para la edad (dificultades o trivialidad)
Un agujero en la alfombra (en Primaria). Horroroso, ni aun hoy lo he

conseguido empezar.
Azul de Rosa Regás y Dioses, sabios y tumbas (en Secundaria).
Diana de J. Montemayor (en la carrera). (Patricia G.)
Si tuviese que mencionar algún libro que detesto citaría sobre todo El
Cantar de Mío Cid. (Ana G.).
Tiempo de silencio
Miau
Busco plaza de aprendiz (Lucía G.)
La voluntad de Azorín
La Regenta de L. Alas Clarín
Historia del cerco de Lisboa de José Saramago
Los pasos perdidos
El círculo mágico de Katherine Neville
Facundo (Sonia G.)
423
ETNOGRÁFICA
Para empezar, me gusta más la novela que la poesía.

Libros y novelas de corte filosófico (Niebla, La metamorfosis, Damián, El
extranjero, Un mundo feliz, El Sur, El lobo estepario, etc.) no me gustan pero
los leo.
No me gusta para nada Gracián, es demasiado complicado (El Discreto,
El Criticón, etc.).
La literatura y poesía de los siglos XIX y XX tampoco me gusta mucho
(La Regenta, Episodios Nacionales, La Busca, etc.). (Javier G.)
amplitud de exclusiones del gusto literario
Fue un trauma hacerme leer entera La Colmena. Recuerdo que no iba

de nada, estampas cortas que no desarrollaban ninguna trama interesante.
Aquí se ve la importancia del asunto de la obra.
Y también se me hizo imposible La vida es sueño. Requería tanto
esfuerzo entender el texto, y sobre todo, tenía que estar concentrada todo el
rato... yo no estaba acostumbrada a leer entre líneas ni prestar mucha
atención. (Silvia G.)
trama poco nítida, dificultades de lectura, exigencia de un tipo de
lectura para el que no se está preparado (dificultades de
comprensión, esfuerzo excesivo de atención, dificultad de “leer
entre líneas”)
No recuerdo con especial desagrado ningún libro que haya leído en

primaria o secundaria, precisamente porque la mayoría de los libros que leí en
esa etapa de mi vida fui yo quien los escogí, sabía qué clase de libros me
gustaba leer, aunque unos fueron mejor que otros, algunos dejaron una huella
especial y otros no me aportaron nada. (Marta I.)
importancia de la libertad del lector en la selección, conciencia
clara de los gustos
Cándido o el optimismo de Voltaire (me gustó pero me pareció fuera de

lugar leerlo en 2º de BUP).
El Quijote (por la misma razón, no me parece normal que obliguen a leer
las dos partes en 2º o 3º de BUP, me parece más apropiado que obliguen a
leer una selección de capítulos). (Sonia I.)
lecturas obligatorias antes de tiempo
En el momento que me hicieron leer por primera vez El Cid no me

agradó porque no lo entendí al tener que leerlo en castellano antiguo. Ya en
BUP un libro que no me agradó fue Ética para Amador de Fernando Savater.
(Belén J.)
dificultades de comprensión lingüística
424
ETNOGRÁFICA
El Cantar de Mío Cid.
Cartas Marruecas de Cadalso. (Paula L.)
dificultades con los clásicos
El camino de Delibes
Kim de R. Kipling. (Carlos L.)
Durante primaria no recuerdo ningún título [leído con desagrado], al

revés, todo aquello que leíamos fue interesante y me descubría el mundo de
la literatura, al que yo no era aficionada.
Durante secundaria: Zaragoza y otros Episodios Nacionales, Tiempo de
silencio, Miau. (María L.)
dificultades con las lecturas obligatorias (clásicos)
El Lazarillo de Tormes (en Primaria).

Los cachorros y San Manuel Bueno mártir (en Secundaria).
En Los cachorros el lenguaje es bastante difícil; en las otras dos la
dificultad estaba en la comprensión del tema y el verdadero sentido de la obra,
difícil de comprender. (Sara L.)
dificultades de lenguaje y sentido
La familia de Pascual Duarte de Camilo J. Cela (en Primaria) (Robledo

L.)
Recuerdo con especial desagrado La muerte de Artemio Cruz de Carlos

Fuentes. Tuve que leerlo en BUP y me resultó especialmente aburrido. No
pude terminarlo.
El Quijote es un libro que me gustaría volver a leer con tranquilidad,
disfrutando de él, porque lo leí a marchas forzadas en el colegio.
Y no he podido terminar El hombre duplicado de Saramago. Me resulta
un tanto absurdo lo poco que he leído. (Mª Cristina L.)
aburrimiento, lecturas antes de tiempo, leer a marchas forzadas,
incomprensión
No hay lectura alguna que recuerde con desagrado. Sí hay algunas

obras que comencé y no pude terminar (La divina comedia, Guzmán de
Alfarache, En busca del tiempo perdido). Sólo siento verdadera antipatía (y
perdón por la blasfemia) por los poemas de Bécquer. No los soporto. (Juan
M.)
425
ETNOGRÁFICA
La verdad es que en mi lista negra sólo voy a poner los que no he
podido terminar, lo cual no significa que sean malos, sino que quizá no era el
momento: Los versos satánicos, La República, La Eneida, Caballo de Troya,
El Principito... (David M.)
lecturas antes de tiempo
Coplas de Jorge Manrique (Esther O.)
No ha habido ningún libro que recuerde con “profundo desagrado”,

aunque sí que ha habido algún libro que no me ha motivado en exceso:
Tiempo de silencio o Fortunata y Jacinta. (José Emilio O.)
falta de atractivo, de interés
Misericordia de Galdós (porque me lo hicieron leer a los 12 años en el

colegio y me costó una pesadilla e incluso me tenía que obligar a leer media
hora todos los días). Desde entonces evito los libros de realismo del XIX.
(Isabel P.)
lectura antes de tiempo, que deja huella negativa, leer como
pesadilla
En general, todo lo leído en los años anteriores a la universidad me ha

gustado excepto La verdad sobre el caso Savolta y Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Esta
última novela, leída en 1º de BUP, no me pareció apropiada puesto que no se
nos explicó nada de ella, cuando se debe entender su significado. (Blanca Mª
P.)
lectura descontextualizada, sin ayudas para la comprensión
Todos los libros obligados a leer en general, muchos del Barco de Vapor
y algunos más complicados como El Lazarillo, comprendidos mucho más
tardíamente. Más tarde, La era del vacío de Lipovetsky, que tuve que leer
para un trabajo de filosofía. (Rocío P.)
lecturas obligadas; lecturas antes de tiempo, que no se
comprenden
Desgraciadamente también he leído muchos libros forzosamente. El que

menos me ha gustado y más esfuerzo me costó leer fue La Colmena de Cela.
(Ana P.)
lecturas forzosas
Nunca disfruté demasiado con lecturas como las de El libro de Buen

Amor de Arcipreste de Hita o Cantar de Mío Cid, entre otras. (Carmen P.)
poco disfrute con lecturas del canon filológico
426
ETNOGRÁFICA
No tengo ninguna mala experiencia que me haya dejado una profunda

huella negativa, pero sí recuerdo que por obligación tuve que leerme Tiempo
de silencio y La Regenta. Ambos libros en principio no me gustaron, el primero
por ser una novela experimental demasiado extraña y complicada, y el
segundo por su extensión. Con el tiempo me parecen dos excelentes libros,
de los que he vuelto a disfrutar. (Carmen R.)
lecturas obligatorias antes de tiempo, dificultades de lenguaje y
estructura narrativa
El caballo de Troya
Tiempo de silencio
Un mundo feliz
La Colmena
El crimen del Padre Amaro (Carmen R.)
Coplas de Jorge Manrique. (Me parecieron muy aburridas). (Sara R.)

emociones negativas de la lectura (aburrimiento).
La mayoría de los libros de la historia literaria española previos al siglo

de oro [sobre los] que me han obligado a profundizar para examen. En
especial El Cid o El Libro de Alexandre. (Juan R.)
lecturas obligatorias del canon filológico (literatura medieval), leer
para el examen
Con profundo desagrado recuerdo las lecturas graduadas por edades de

la colección “El barco de vapor” que me mandaban como lecturas obligatorias
en el colegio hasta casi los catorce años. Después de aquellos libros he
seleccionado con cuidado las lecturas antes de iniciarlas a pesar de lo cual
me he encontrado con algunos libros que me ha sido imposible terminar de
leer, entre ellos la novela Cuatro amigos de David Trueba y El capitán Alatriste
de Pérez Reverte. También recuerdo con especial desagrado algunos
“clásicos” de lectura obligatoria durante la carrera, principalmente El libro del
caballero Zifar.(Pilar S.).
desagrado por LI obligatoria en Primaria, desagrado por algunos
títulos, dificultad de selección en el canon lector personal
De todos los libros que he leído, no me ha desagradado ninguno. Pero

podría decir tres novelas que me han aburrido soberanamente. Son La regla
de tres de Antonio Gala, Cinco horas con Mario y San Manuel Bueno, mártir.”
(Ainhoa S.).
emociones negativas de la lectura (el aburrimiento)
427
ETNOGRÁFICA
Durante el COU Tiempo de silencio consistía en una lectura obligatoria
que recuerdo con especial desagrado. Es una obra demasiado compleja para
ser leída durante ese período de aprendizaje de la literatura, con un
vocabulario lleno de tecnicismos que me resultaba totalmente incomprensible,
a lo que se debe añadir una escasa base teórica sobre el autor, su obra, su
contexto o su período. (Patricia J. S.)
lecturas poco apropiadas para la edad, incomprensibles,
descontextualizadas
Creo que algunos libros me han resultado desagradables a pesar de su

calidad por haberlos leído a una edad demasiado temprana, y eso provocó un
enorme desagrado hacia libros como El guardián entre el centeno o las
poesías de Góngora y Quevedo. Por eso creo que obras como La fábula de
Polifemo no resultan recomendables para alumnos en edad escolar temprana.
(Sebastián S.)
lecturas antes de tiempo
Me gusta mucho Antonio Gala, pero uno de los pocos libros que he
dejado a medias fue El manuscrito carmesí, lo aborrecí, demasiada historia o
datos históricos. No lo aconsejaría para un acercamiento a la lectura.
También recuerdo en un primer momento con desagrado el Poema de
Mio Cid. Luego, más tarde, y habiendo conocido la historia de éste y la historia
de España, en ese momento me resultó más ameno. (Carmen V.).
lecturas antes de tiempo por falta de referentes culturales,
emociones negativas de la lectura (aborrecimiento)
Algunos impuestos en la carrera relacionados con la E. Media. (Sara A.)

clásicos del canon filológico de la Edad Media
La Celestina
La mayoría de las novelas del XVIII (María José A.)
clásicos del canon filológico
Zaragoza de Galdós (13 años). (Ignacio E.)

lectura antes de la edad adecuada
428
ETNOGRÁFICA
5.2. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS DE

MAGISTERIO INFORMANTES.
Como se recordará, los objetivos de la investigación con este grupo de

informantes son tres:
1. Cuantificar y valorar la proporción entre los que se declararan

lectores, poco lectores y no lectores.
2. En el caso de los poco lectores y no lectores, analizar las
razones que se alegan y su descripción del aprendizaje literario
vivido en el contexto escolar.
3. Analizar los tipos de libros que se citan como “hitos” en su
experiencia lectora.
5.2.1. Proporción de lectores, poco lectores y no lectores.
Los datos obtenidos respecto a la pregunta del cuestionario en la que

se pide a los alumnos de Magisterio informantes que se caractericen como
lectores habituales, ocasionales o no lectores son los siguientes:
CURSO 2004- 2005- 2006- 2007- 2010- TOTAL %

05 06 07 08 11
Nº de 22 23 24 19 23 111 100%
cuestionarios
Lectores 11 17 13 9 12 62 55,8%
Poco 5 4 5 3 4 21 18,9%
lectores
No lectores 6 2 6 7 7 28 25,2%
Tabla 1: Alumnos de Magisterio (2º de E. Primaria) que se declaran lectores,

lectores ocasionales o no lectores
429
ETNOGRÁFICA
Como se puede apreciar en la tabla, una proporción elevada de los

informantes –futuros maestros- se consideran poco lectores o no lectores (49
informantes de los 111, más de un 44%). Teniendo en cuenta que los que se
declaran “poco lectores” son realmente lectores muy ocasionales, y que más
de un 25% se declara como no lector, el panorama es bastante preocupante,
ya que difícilmente estos futuros maestros podrán ejercer una función de
motivación hacia la lectura literaria en los niños.
Sin embargo, el enfoque de este trabajo no es de tipo estadístico, sino

descriptivo e interpretativo de la experiencia de la lectura en la infancia y la
adolescencia. Así como en el caso de los alumnos-filólogos informantes el
análisis se ha dirigido hacia los factores que pudieron determinar su afición
lectora y en el peso que el contexto escolar pudo ejercer en esa vocación
filológica, en el caso de estos 49 alumnos de Magisterio que se declaran
lectores ocasionales o no lectores el interés se centra en qué factores
pudieron influir en esa falta de interés por la lectura. Para realizar este análisis
se tendrán en cuenta las razones que ellos mismos alegan, así como su
descripción del aprendizaje literario vivido en el contexto escolar.
430
ETNOGRÁFICA
5.2.2. Análisis de los factores que pudieron influir en la falta de

interés por la lectura en los alumnos de Magisterio
informantes que se autodeclaran “poco lectores” o “no
lectores”, a partir de las razones que alegan y de su
descripción del aprendizaje literario vivido.
 Aprendizaje literario poco satisfactorio
En cuanto a los factores que parecen haber influido en la falta de

interés por la lectura en estos 49 informantes, y ciñéndonos a las
explicaciones que ellos mismos dan, destaca, en un porcentaje elevado, la
idea de que el aprendizaje literario recibido no contribuyó a despertar el
interés lector (30 de los 49). Sólo 4 informantes hacen una valoración positiva
explícita del aprendizaje literario realizado.
Esa valoración negativa de su aprendizaje literario, referido tanto a la

Educación Primaria como a la Secundaria, ofrece distintos matices. La razón
que se alega con más frecuencia (24 informantes) es la de que el aprendizaje
literario fue muy escaso desde el punto de vista del tiempo dedicado a la
lectura e interpretación de los textos literarios, con un predominio de un
enfoque teórico, memorístico en algunos casos, denso, poco motivador y
aburrido. Un aprendizaje que, en definitiva, dejó poca huella. Veamos estos
casos:
Creo haber recibido muy poca enseñanza en este aspecto [Literatura],

casi todos mis profesores no lo han considerado parte importante
(cosa que no comparto), solo algún profesor ha considerado este
aspecto importante y con él leímos muchos libros, los comentamos, y
trabajamos en profundidad con ellos. (Silvia L., no lectora, curso 2004-
05).
aprendizaje escaso de literatura
431
ETNOGRÁFICA
[¿En qué consistió la enseñanza de Literatura que recibiste en

Primaria y Secundaria?]
El primer paso es enseñar a leer en su aspecto más práctico […].
Pero creo que una vez que se supera esta parte práctica, no se le da
un seguimiento eficaz, sólo se proponen lecturas, o se lee un poco en
clase, pero no se hacían talleres ni un trabajo muy específico.
Nos pedían recensiones, algunos profesores dejaban elección libre de
los libros y otros los marcaban prescriptivamente.
Bajo mi punto de vista, se debería hacer un seguimiento y trabajo
durante más tiempo, orientado principalmente a motivar. Creo que es
importante la biblioteca de aula en todas las edades, ofreciendo la
posibilidad de ojear libros en el tiempo libre, al acabar los deberes,
orientando sus intereses…
Otra forma de controlar si los niños leen es oralmente, que expongan
si les ha gustado o no… de forma que también se trabaje la expresión
oral […].
Aunque lo fundamental es respetar la libertad del alumno, de que si no
les gusta un libro no leerlo, pero buscar una forma de motivar para que
encuentren los estilos que les gustan, creando hábitos.
[En Primaria] Creo que no se trabaja la literatura como tal, porque
como ya he dicho, una vez se consolida la acción práctica de leer, se
asume que el objetivo está conseguido, y que es responsabilidad
personal el usar o no esa capacidad en el tiempo libre. (Mª Carmen G.
R., lectora ocasional, curso 2005-06).
aprendizaje escaso, sin continuidad, sin un seguimiento del
hábito lector, poco motivador

La verdad es que no lo recuerdo muy bien. Sí que recuerdo que
leíamos unos pequeños fragmentos que había en el libro.
Contestábamos a las preguntas, subrayábamos las palabras que no
entendíamos y las buscábamos en el diccionario. Resumíamos la
lectura en tres líneas. En primaria no trabajábamos mucho la literatura.
También nos hacían aprendernos poemas de memoria.
En secundaria, la literatura tuvo mucha importancia. Me hacían
aprenderme conceptos de memoria, llegaba al examen, los decía y a
la semana siguiente ya no me acordaba de nada. Leíamos varios
libros. Mi valoración no es ni buena ni mala. (Sara H. T., no lectora,
curso 2005-06)
aprendizaje escaso en Primaria, memorístico en Secundaria, que
no deja huella
La literatura creo que no formó parte de mi educación primaria y si

estuvo presente fue en aspectos muy concretos.
Se trabaja más en ESO; pero creo que no está bien planteada. Podría
tratarse de forma más amena y sería más divertida.
432
ETNOGRÁFICA
En bachillerato, sólo en 1º. Mi profesor no era muy bueno, y sus clases

tan poco participativas hicieron que sus alumnos perdiésemos el
interés por la asignatura. (María A. G., no lectora, curso 2006-07)
aprendizaje escaso en Primaria, poco participativo en Secundaria
Desde muy pequeña he tenido una educación vinculada a la lectura.

En casa siempre he tenido el ejemplo de mis padres, que desde
temprana edad me iniciaron en ella. En el colegio también nos hacían
leer libros, pero considero que era insuficiente, puesto que sólo se
hacía durante una hora a la semana. (Beatriz A. G., lectora ocasional,
curso 2006-07)
pocos libros leídos, tiempo insuficiente para la lectura

En Primaria, tengo un vago recuerdo si llegué a dar o no literatura […].
En secundaria, principalmente autores, de los que estudiábamos un
poquito su vida y sus obras más importantes. También la métrica de
algún poema. (Pilar C. V., lectora ocasional, curso 2006-07)
aprendizaje escaso tanto en Primaria como en Secundaria
En mi etapa primaria recuerdo que se dedicaba más tiempo al

aprendizaje de la lengua que de la literatura. El aprendizaje de
literatura consistía en leer poemas de autores canónicos y
aprendérnoslos de memoria […]. No recuerdo más sobre esta etapa.
En la ESO el aprendizaje de literatura estaba enfocado primero a los
conocimientos teóricos que estaban en el libro de texto y segundo, de
una manera práctica, mediante la lectura, posterior trabajo y
reflexiones en grupo de libros, desde novelas entretenidas hasta libros
literarios de toda la vida que no nos gustaban tanto. El análisis de las
lecturas nos servía de mucho, pues cada uno tenía su punto de vista y
opinión sobre los temas que se trataban y al grupo nos servía de gran
ayuda.
En Bachillerato recuerdo que prácticamente no dimos literatura, porque
no era temario de Selectividad […].
La verdad es que así como no puedo expresar ninguna queja de mi
aprendizaje sobre lengua, sobre literatura me gustaría decir que no
han sabido motivarnos, ni acercarnos a ella con interés, pues a pesar
de que hacíamos reflexiones en grupo sobre las lecturas, lo considero
demasiado teórico y un poco deficiente. (Noelia F. J., lectora ocasional,
curso 2006-07).
aprendizaje escaso tanto en Primaria como en Secundaria, teórico
y poco motivador
433
ETNOGRÁFICA
De literatura la verdad es que me acuerdo bien poco de lo que di en el

colegio, porque se basaba en aprenderla de memoria y a los cuatro
días olvidada.
Estudiábamos la vida y obras de algunos escritores y las
características de la época del momento. Durante los cursos de
Bachillerato no he dado literatura, ya que no se exigía para la prueba
de selectividad.
Mi valoración sobre el estudio de la literatura a lo largo de mi vida es
bastante negativa, porque casi no me acuerdo de nada y no se le
daba demasiada importancia. (Mónica G. A., lectora ocasional, curso
2006-07).
aprendizaje teórico, memorístico, que no deja huella

Primaria: Leemos un texto y realizamos una serie de preguntas que
están en el libro referidas al contenido del texto.
ESO: Leemos en clase los textos y lo más importante de la vida del
autor, apuntamos conceptos de relevancia y en casa intentamos hacer
los comentarios de texto.
Propuestas para innovar:
- Motivar y enseñar que la literatura no es densa.
- Enseñar a realizar comentarios de texto.
- Enseñar la comprensión de los textos. (Lorena L. A., no lectora, curso
2006-07).
aprendizaje poco motivador, teórico, denso, con unas tareas de
lectura poco guiadas (comentario y comprensión de los textos)
En toda la primaria no tengo noción de la literatura, fue más con la

ESO. Desde el principio no me gustaba pero ya en 3º con la recitación
de los poemas que aprendíamos me interesé más por el asunto, la
manera de sacar las figuras retóricas y contar los versos.
En 1º de Bachillerato fue estudiar la historia de la literatura en España.
Lo que hubiese cambiado de mi aprendizaje es que nos hubiesen
obligado a leer literatura en la hora de la lectura para ir cogiendo
aprendizaje. (S. Alberto A. B., lector ocasional, curso 2007-08)
aprendizaje escaso, teórico salvo por la recitación de poemas,
pocas lecturas
Mi aprendizaje literario en los primeros años se basaba en leer unas

dos carillas sobre literatura y hablar, muy por encima, del tema. Más
adelante estudié más sobre los autores, reglas a la hora de hacer
poesía… pero no fue hasta bachillerato cuando comenzaron a
mandarnos lecturas sobre importantes obras como El Quijote. Hasta
entonces había leído los típicos libros juveniles. Desde mi punto de
vista, habría que ir introduciendo a los niños la literatura poco a poco
desde los primeros años, para que su interés vaya creciendo y no de
434
ETNOGRÁFICA
“sopetón”, como suele pasar, y que hace que se les coja algo de
manía a ese tipo de obras. (A. C. M., no lectora curso 2007-08)
aprendizaje superficial en Primaria, lecturas juveniles que no
preparan para la lectura de los clásicos en el Bachillerato
En cuanto al aprendizaje de la literatura en estas etapas, puedo

recordar haber realizado análisis métrico de poemas así como
actividades de búsqueda de figuras retóricas en los mismos. Además
en la ESO recuerdo haber tenido que estudiar las vidas y las obras de
autores destacados como Quevedo o Machado, entre otros.
Como valoración sobre esta cuestión, puedo decir que me gustaría
tener más nociones o conocimientos sobre literatura. Considero que el
aprendizaje en esta materia ha sido escaso, posiblemente porque el
estudio de la misma se basaba en la memorización. Por esta razón, mi
propuesta de cambio consiste en realizar más actividades prácticas.
(Carmen L. S., no lectora, curso 2007-08)
aprendizaje escaso, teórico, memorístico
Durante la educación primaria y secundaria realizábamos trabajos

relacionados con los libros que leíamos, fichas de lectura, resúmenes,
ejercicios relacionados con los personajes. […].
No hay ningún libro que me dejara huella ni ninguno que recuerde en
especial. (Marta A., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje dirigido a la realización de trabajos, que no deja
huella
El aprendizaje ha sido muy teórico. Leer libros obligatorios y

comentarlos en clase. (Ángela A. B., lectora ocasional, curso 2010-11)
aprendizaje teórico
En ESO y bachiller, el aprendizaje literario se basaba en resaltar los

aspectos más importantes de la biografía de los autores que
estudiábamos. Cuando analizábamos poemas, dábamos nuestras
interpretaciones y después el profesor nos corregía si nos habíamos
equivocado.
Cuando leíamos teatro o novela, simplemente respondíamos a unas
preguntas que el profesor nos daba.
En Ed. Primaria, el aprendizaje literario consistía en buscar
información sobre algún autor y después la compartíamos con los
compañeros, explicábamos lo que habíamos encontrado y la
completábamos si nos faltaba algo.
Cuando leíamos algún texto respondíamos a las preguntas sobre ese
texto, y, a veces, escribíamos alguna poesía o algún cuento. (Cristina
H. C., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje teórico, comentarios muy guiados
435
ETNOGRÁFICA
En el contexto de esta valoración negativa del aprendizaje literario

realizado, un aspecto recurrente de carácter más específico que se menciona
como explicación causal del escaso interés por la lectura es el hecho de leer
únicamente para superar el examen o para realizar trabajos obligatorios sobre
los libros:
[Títulos que recordáis asociados a dificultad o desagrado].

Principalmente el libro de el Hobbit, de J.R. Tolkien. Fue un libro que
se me atragantó porque lo tuvimos que leer en 4º de la ESO, y primero
había que hacer un trabajo muy exigente, más tarde nos hacía un
examen del libro, el cual si suspendías tenías que hacer unas fichas de
cada personaje que apareciera en el libro, explicando todo lo que
hacía a lo largo del mismo. Yo suspendí el examen de ese libro y es el
que más personajes tiene, por lo que acabé un poco harta del libro.
(Sara G., no lectora, curso 2004-05)
fastidio del trabajo posterior a la lectura

En aprendernos la vida y obra de los autores de diferentes épocas, en
comentar textos literarios sabiendo cuáles son los recursos estilísticos,
leer poemas y comentar de qué tratan, aprendernos de memoria
alguna saeta y recitarla… En Secundaria trabajamos un poco la
expresión oral, a través de la representación de obras literarias como
Eloísa está debajo de un almendro, Don Juan Tenorio…
[¿Contribuyó esa enseñanza a hacerte lector?]
No mucho, aunque me hacían leer libros no eran los suficientes y no le
cogí mucho gusto a la lectura ya que yo normalmente leo de vez en
cuando pero muy poco para lo que tendría que leer. Además lo que
más me molestaba era hacer el trabajo, igual si me lo hubieran
mandado leer el libro y hacer un trabajo cortito me hubiera gustado
más que los trabajos tan pesados. (Gema A. S., no lectora, curso
2005-06).
pocos libros leídos, fastidio del trabajo posterior a la lectura

En memorizar las obras literarias, épocas, autores y análisis métrico de
los poemas.
Creo que lo memorizamos sólo para el examen porque es mucha
materia. (Anónimo 1, no lectora, curso 2007-08)
aprendizaje teórico, memorístico, para el examen, que no deja
huella
436
ETNOGRÁFICA
En Secundaria el aprendizaje de la literatura se realizaba por

memorización de teoría e incluso de obras poéticas. También se
realizaba una lectura de un libro por trimestre con su correspondiente
trabajo escrito analizando los lugares, personajes, vocabulario
encontrado, tema, resumen, opinión, etc. (Ana C. B., no lectora, curso
2007-08)
aprendizaje teórico, memorístico, realización de trabajos
[En Primaria] También era obligatorio leer varios libros durante el curso
y realizar la entrega de un trabajo sobre dichos libros. Cada alumno
elegía el libro que quería leer. La profesora se los llevaba a casa, los
leía y corregía los trabajos correspondientes. También recuerdo haber
leído libros obligatorios elegidos por la profesora, como Patatas y
tomates y El bosque animado. Una vez leídos, los profesores nos
llevaban a ver talleres y exposiciones sobre estas lecturas. En el caso
de El bosque animado fuimos a ver la película.
[…]. En este curso [4º de la ESO] fue obligatoria, también, la lectura de
algunos libros elegidos por la profesora como Drácula y El Cid. La
lectura de los mismos era evaluada en varias preguntas que aparecían
en los exámenes. En 1º de Bachiller era obligada también la lectura de
libros como La Celestina, Artículos de Larra y Pepita Jiménez. Su
lectura era evaluada a través de trabajos. […]. (Carmen L., no lectora,
curso 2007-08)
aprendizaje dirigido a la realización de trabajos y exámenes
El aprendizaje que tuve en infantil no lo recuerdo. Respecto al de

primaria, fue más bien encaminado hacia lo teórico. Lo que solían
hacer era mandarnos leer un libro y luego hacer un trabajo, un
resumen. Aunque sí que recuerdo que en cuarto de primaria
dedicábamos una hora a la semana a leer un libro que tenía distintas
historietas cortas bastante divertidas, el profesor lo mandaba leer en
voz alta a alguien y luego realizábamos una actividad, cada vez eran
distintas y no eran las típicas: debates…
En secundaria fue únicamente trabajos y exámenes.
En general, no siento que en el colegio me hayan ayudado a tener
interés por la literatura. (Ana Á., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje escaso, teórico, dirigido a la realización de trabajos y
exámenes, poco motivador
En Educación Primaria cuando leíamos libros hacíamos fichas y

resúmenes. Leíamos de vez en cuando en voz alta en la clase para
aprender a leer. Nos llevaban a la biblioteca del centro una vez a la
semana para potenciar el gusto por la lectura.
En la ESO, la lectura era por imposición, y también nos mandaban
hacer resúmenes. Además leíamos textos y hacíamos comentarios.
(Silvia G. D., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje dirigido a la realización de trabajos, aunque no sólo
437
ETNOGRÁFICA
En primaria recuerdo que nos hacían leer en voz alta y nos hacían leer
un libro mandado por el profesor del cual luego nos examinábamos
respondiendo a preguntas sobre los personajes, sobre el relato.
Cuando hice la ESO nos hacían aprender recursos estilísticos
(hipérbole, hipérbaton, etc.). Y nos enseñaban los géneros literarios
con los autores más destacados pero sin crearnos situaciones que nos
motivaran. (Virginia L., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje teórico, dirigido a la realización de exámenes, poco
motivador
Durante primaria teníamos una o dos lecturas obligatorias al curso y en

los primeros cursos leíamos los libros en clase por turnos, en voz alta.
En secundaria eran tres lecturas obligatorias, una por trimestre, de las
cuales hacíamos un trabajo. (Thania L. R., no lectora, curso 2010-11)
aprendizaje escaso, dirigido a la realización de trabajos
 Influencia de factores emocionales negativos
Desde el punto de vista de los factores emocionales, apreciamos en

estas rememoraciones la ausencia de muchos de los factores afectivos
mencionados en el marco teórico como catalizadores de cualquier proceso de
aprendizaje en general, y del aprendizaje literario de manera especial: la
motivación, el aprendizaje significativo, la autoestima, el sentir la funcionalidad
de lo que se aprende, la creatividad en las respuestas lectoras, la conexión de
los textos con las experiencias del lector, la construcción de interpretaciones
personales para los textos… Lo que, por el contrario, estos alumnos
recuerdan de su proceso de aprendizaje literario –a veces no recuerdan
apenas nada que les haya dejado huella- es el aburrimiento, la falta de
comprensión, la ansiedad en el proceso de aprender algo que no se entiende,
la falta de significatividad de un aprendizaje teórico, poco funcional…
Un segundo aspecto que acapara las razones que muchos alumnos

dan para su condición de no lectores o poco lectores (se menciona en 18
ocasiones) es el hecho de haber tenido que leer en la escuela o en el instituto
obras literarias que no fueron de su agrado, bien por su dificultad, bien por su
438
ETNOGRÁFICA
falta de interés. Bastantes de las rememoraciones de los alumnos se centran

en las emociones negativas producidas por la lectura de determinadas obras
del canon formativo, tanto en Primaria como en Secundaria: falta de
comprensión, dificultad del lenguaje, falta de interés, aburrimiento… Para
muchos, la lectura obligatoria de estas obras incomprensibles o faltas de
interés constituye, de una manera explícita, la explicación principal de por qué
no les gusta leer, expresada en ocasiones de manera rotunda y vehemente.
Veamos algunos ejemplos:
[En cuanto a] a la lectura de obras, creo que debería de existir un

margen de elección de los alumnos, puesto que en algunas ocasiones
he tenido que leer libros que no me gustaban y que además entraban
en materia de examen, lo que puede provocar en el alumno un
alejamiento de la lectura.
Respecto a si me considero o no lectora, he de decir que no.
Sinceramente me cuesta muchísimo ponerme a leer un libro, y casi
nunca lo hago por voluntad propia, es decir, si oigo acerca de un libro,
con buena crítica y me lo recomiendan probablemente lo lea, pero yo
por mí misma nunca me ha llamado la atención la lectura. Además,
como he dicho anteriormente, siempre he estado leyendo, pero eran
libros obligados, y puede que sea ese carácter obligatorio el que haya
hecho que no me interese por la lectura de nuevos libros. (Alicia C., no
lectora, curso 2004-05).
rechazo a la lectura provocado por las lecturas obligatorias
No me considero una persona lectora, porque no me atrae la lectura.

Si leo un libro es porque me lo obligan en el colegio / Universidad, pero
de mí no sale leer un libro. Alguna vez he podido empezar a leer algún
libro por mi cuenta, pero lo dejo enseguida. Creo que no me gusta la
lectura porque en el Colegio siempre obligaban a leer libros y muchos
de ellos no me gustaban, por lo que los leía a desgana y estaba
deseando dejar de leer. (Sara G., no lectora, curso 2004-05)
[…] había libros que mandaban en la escuela que no eran muy

amenos, y eso es malo, ya que te empiezan a no gustar los libros que
te obligan a leer. (Lorena L. G., lectora ocasional, curso 2004-05)
falta de amenidad de algunas obras de lectura obligatoria
439
ETNOGRÁFICA
Lo que no veo positivo es que nos obligaban a leer libros que no nos
gustaban. Lo leías y no entendías casi nada, ya que no estabas
motivado o entusiasmado por leerlo. (Adriana H. M., lectora ocasional,
curso 2006-07)
rechazo a la lectura obligatoria de algunas obras difíciles
No me considero lector. Desde pequeños me han obligado en las

aulas a leer un libro “X” para aprobar la asignatura, hecho que no
considero apropiado. A partir de cierta edad, la elección de la obra,
dentro de unos límites establecidos, bajo mi punto de vista debería ser
libre. (Ana C. B., no lectora, curso 2007-08).
Una cosa que no me parecía muy bien era que los profesores eligieran
los libros que debíamos leer porque creo que no todos los alumnos
teníamos las mismas expectativas ni inquietudes respecto de la
lectura. (Beatriz G. D., lectora ocasional, curso 2007-08)
rechazo a la lectura obligatoria de las mismas obras para todos
los alumnos
Realmente no me considero una persona aficionada por la lectura […].

No sé muy bien cuál es la razón por la que no siento mayor atracción
por la lectura. Quizás sea porque en muchas ocasiones me han
obligado a leer libros que no me parecían interesantes. Sin embargo,
cuando la elección de un libro es adecuada en relación a mis gustos,
puedo llegar incluso a emocionarme cuando lo leo. Así pues, considero
muy importante que cada cual lea aquello que suscite en su persona
interés y ganas para seguir leyendo. (Carmen L. S., no lectora, curso
2007-08).
rechazo a la lectura provocado por las lecturas obligatorias poco
interesantes, defensa de la libertad del lector
[¿Cómo recordáis que se inició vuestro gusto lector? / ¿Por qué creéis
que no habéis desarrollado el gusto lector?]
Porque en algún momento de nuestra escolarización
(lamentablemente muchas veces) nos han obligado a leer libros que
no nos gustaban, por imposición, por lo que no teníamos motivación y
esto lo he arrastrado hasta el día de hoy. (Silvia G. D., no lectora,
curso 2010-11).
No soy lectora porque desde pequeña veía la lectura como una

obligación, algo que había que hacer para el colegio, y porque no
440
ETNOGRÁFICA
encontré ningún libro que me despertara el gusto por la lectura.

(Cristina H. C., no lectora, curso 2010-11).
No soy lectora pero sí tengo interés en leer algún libro que me

interese. Lo que pasa es que desde pequeña me hicieron ver la lectura
como algo forzado, sin disfrute, imponiéndome libros con temas que no
me interesaban. (Virginia L., no lectora, curso 2010-11).
En algunos casos esa imposición de obras poco adecuadas a los

intereses o capacidades del lector origina que se pierda una afición que se
había empezado a consolidar:
Mi afición a la lectura surgió cuando iba a al escuela porque el

maestro/a nos mandaba leer libros y nosotros escogíamos aquellos
que nos podían gustar más. Sin embargo en la ESO teníamos que leer
los libros que el profesor mandaba y había veces que no me gustaba o
me resultaba aburrido.
Cuando iba al colegio leía más que ahora. (Carolina G. C., lectora
ocasional, 2005-06).
afición que se ha ido perdiendo por lecturas obligatorias poco
adecuadas en la Secundaria
Me gustaba leer cuando tenía 12 años. Siempre que podía, leía

muchísimos libros y con entusiasmo. Luego, en el instituto me
empezaron a mandar libros obligatorios; unos me gustaban y otros no.
En bachiller me mandaron leer tantísimos libros que acabé harta. Se
me quitó la afición por leer. Me hacían leer libros muy gordos y aparte
no se entendían bien. Al año me leía 7 libros de filosofía, 3 libros para
lenguaje, 3 libros en inglés y 2 en francés. No me daba tiempo de leer
un libro que fuera significativo para mí. (Sara H. T., no lectora, curso
2005-06).
rechazo a la lectura provocado por las lecturas obligatorias,
excesivas y difíciles
Actualmente no tengo una gran afición a la lectura pero sí recuerdo

que de niña me gustaba y leía mucho más. Fue a partir de la ESO
cuando fui perdiendo ese interés al tener que leer obligatoriamente
libros que no me gustaban para luego examinarme sobre ellos. (Miriam
C. A., no lectora, curso 2007-08).
441
ETNOGRÁFICA
afición que se ha ido perdiendo por lecturas obligatorias poco

adecuadas en la Secundaria
Del análisis de estos alegatos contra las lecturas obligatorias se infiere

que ese rechazo es más hacia la imposición de leer determinadas obras que
resultaban incomprensibles o faltas de interés que hacia el hecho de que
hubiera unas lecturas de carácter colectivo, comunes a todo el grupo.
Por otra parte, los motivos que más se relacionan con el rechazo a las
lecturas obligatorias se refieren a las dificultades de comprensión, a la falta de
interés o motivación para su lectura, al hecho de tener que leerlas para
realizar los trabajos obligatorios… Por ello, aun admitiendo que algunas de
esas obras realmente resultaran de poco interés a priori para los niños o
jóvenes lectores, posiblemente es el planteamiento metodológico ligado a su
lectura el que realmente está suscitando ese recuerdo emocional negativo.
Los informantes rememoran unas maneras de leer que no consiguieron crear
interés, hacer vivas esas obras, conectarlas con unos jóvenes lectores en
formación, y que tampoco contribuyeron a facilitar las habilidades de la lectura
literaria, la comprensión, la interpretación. El problema no sería tanto de
selección del canon formativo como del planteamiento lector que se hace de
las obras.
Es también digno de reseñar que 2 informantes declaran que de los

libros leídos a lo largo de su escolaridad ninguno les ha dejado un recuerdo
especial, ningún tipo de huella. Aunque parece un dato poco significativo,
resulta preocupante constatar que puede haber niños y jóvenes que pasan por
todo el sistema escolar sin llegar a descubrir, nunca, el potencial emocional de
la lectura. Veamos estos dos casos:
[Títulos de libros que os dejaron una huella especial.]

Últimamente, para trabajos de la carrera de Magisterio, he leído libros
para documentarme en temas tratados en la misma, que me han
gustado bastante. Bajo mi punto de vista, moverte en la lectura por un
442
ETNOGRÁFICA
tema de interés agrada bastante. Por ejemplo cito el libro Summerhill.

(Ana C. B., no lectora, curso 2007-08)
no se cita ningún libro que dejara huella en el periodo escolar
[Títulos de libros que os dejaron una huella especial.]

No hay ningún libro que me dejara huella ni ninguno que recuerde en
especial. (Marta A., no lectora, curso 2010-11).
no se recuerda ningún libro que dejara huella
 No haber desarrollado un criterio autónomo como lector
Tiene interés, por otra parte, la constatación de que un grupo

significativo de los informantes que se declaran no lectores o lectores
ocasionales (19 de los 49) manifiesta haber leído bastante en la Educación
Primaria o en la Secundaria, pero ha dejado de leer cuando ya no había nadie
que les recomendara o seleccionara los libros. En estos casos la escolaridad
ha ejercido un papel inicial positivo pero no ha llegado a crear lectores
autónomos. La lectura se mantiene en la infancia y la adolescencia como
hábito creado por la obligación de leer y por la presencia de unos mediadores,
pero deja de existir como hábito autónomo adulto. Sólo algunos de estos
informantes vuelven a leer, ocasionalmente, cuando algún conocido les
recomienda vivamente algo. El problema, por tanto, es el no haber llegado a
desarrollar un criterio propio como lector ni una actitud activa hacia la lectura.
Veamos algunos ejemplos:
[…] para leer necesito la motivación de alguien que me recomiende

nuevos títulos. Porque además si yo empiezo un libro y no me gusta
no sigo leyendo, tiene que ser algo que me guste desde el principio.
(Alicia C. B., no lectora, curso 2004-05)
falta de autonomía como lectora, sólo lee si le recomiendan algo
[¿Te consideras lector habitual?]

No, todos los libros a excepción de 2, los he leído por mandato de
algún profesor. (Silvia L., no lectora, 2004-05).
falta de autonomía como lectora, sólo lecturas obligatorias
443
ETNOGRÁFICA
No me considero lector puesto que rara vez me da por coger un libro

por voluntad propia, aunque los artículos periodísticos sí que los leo
frecuentemente. No todo es negativo puesto que recuerdo lecturas
obligadas que sí me gustaron como El concierto de San Ovidio de A.
Buero Vallejo, La metamorfosis de Kafka, El hombre en busca de
sentido de Víctor Frankl o La familia de Pascual Duarte de Cela.
(Fernando H. A., no lector, curso 2004-05)
falta de autonomía como lector, sólo lecturas obligatorias
Sinceramente no me considero una lectora habitual. Me suelo limitar a

leer diariamente la prensa. Y suelo leer libros si me los recomiendan
previamente. (Miriam B. E., no lectora, curso 2006-07)
Desde pequeña siempre me he leído los libros obligados, es decir, los

que me mandaban en el colegio y posteriormente tenía que desarrollar
un trabajo. Conforme he ido creciendo he mantenido esa dinámica, y la
verdad es que leer me gusta y me he leído muchos libros que me han
encantado y enganchado sobremanera, pero cuando he acabado de
leer un libro no soy capaz, por mí misma, de leer otro. Me da un poco
de pereza. (Noelia F. J., lectora ocasional, curso 2006-07).
falta de autonomía como lectora
Cuando era más pequeña leía con más frecuencia, pero luego, con los
estudios, cada vez iba teniendo menos tiempo para leer.
Prácticamente empecé a leer en el colegio, pero en mi casa mi madre
siempre ha sido una gran lectora, por lo que de más pequeña, y aún
ahora, me recomienda libros que ella cree que me van a gustar.
Porque el problema que tengo es que si no me enganchan desde el
principio, los abandono. (Beatriz G. D., lectora ocasional, curso 2007-
08).
[¿Te consideras lector?]

No totalmente. Leo cuando tengo tiempo o cuando me recomiendan
algún libro especial que me podría gustar. Pero no tengo el hábito de
leer habitualmente un libro tras otro, es a etapas. Actualmente no leo
mucho en comparación con hace unos años.
[Mi gusto lector] se inició ya en el colegio, en primaria. Nos hacían leer
mucho y hacíamos talleres y actividades en la biblioteca del centro.
Por tato los libros y la lectura eran lo más normal, común y habitual.
Además, mi padre es lector y recuerdo desde siempre ver montones
de libros por casa. (Sara B. C., lectora ocasional, curso 2010-11).
444
ETNOGRÁFICA
En Educación Primaria había una asignatura llamada “comprensión

lectora” que a mí en particular me encantaba. […]. De pequeña me
gustaba muchísimo leer, y sobre todo comencé a leer libros más
extensos cuando comenzó la saga “Harry Potter”. Son 7 libros de los
cuales me he leído los 5 primeros, los dos últimos ni siquiera me
molesté en comprarlos. Leía muchísimo durante unos años, pero luego
lo dejé. Hace unos 5 años que no me considero lectora. (Laura I. L., no
lectora, curso 2010-11)
afición escolar que se ha perdido
Las razones que con más frecuencia los informantes alegan como
explicación de su escaso interés por la lectura se relacionan con el contexto
escolar: canon formativo poco adecuado; maneras de leer en el aula poco
significativas; tiempo escaso dedicado a una lectura interpretativa que diera
cabida a la respuesta de los lectores; enfoque metodológico muy teórico,
dirigido en muchos casos al aprendizaje memorístico de nociones; imposición
de la lectura de obras que no resultaban interesantes…
 Factores familiares y personales
Era de suponer que en muchos de los informantes a la falta de estímulo

hacia la lectura en el ámbito escolar como explicación causal se sumaría la
alusión al escaso ambiente lector familiar. Sin embargo, no es así. Los
informantes no responsabilizan a su entorno familiar de esa falta de interés
hacia la lectura. Aunque en algunos casos sí se alude a que los padres no son
lectores, en otros se menciona que algún familiar es lector, o se recuerdan
situaciones de infancia en que algún familiar regalaba libros, contaba cuentos
o leía en voz alta.
Sí se hace referencia, por el contrario, a un conjunto de razones de tipo

personal, relacionadas con las circunstancias vitales (tiempo, estilo de vida,
aficiones) o con unos gustos lectores muy restringidos.
445
ETNOGRÁFICA
La mitad de los lectores ocasionales (11 informantes de los 21 que se

declaran como tal) alude a la falta de tiempo (por los estudios) como causa
principal de la poca lectura, aunque en vacaciones leen algo más. Otro motivo
que se aduce es que sólo se leen los libros que enganchan desde el principio
(9 informantes) o de los que hay seguridad de que van a gustar. En algunos
casos se menciona explícitamente la pereza de iniciar la lectura de un nuevo
libro si no hay garantía previa de que va a gustar. Por último, para 2
informantes la explicación para esa condición de lector ocasional es que sus
gustos lectores se restringen exclusivamente a determinados autores o
géneros.
Tendríamos, en casi todos estos casos, un perfil de lectores que sólo

disfrutan con unos textos que garantizan un placer de leer inmediato con un
mínimo esfuerzo, que buscan en la lectura el entretenimiento más que la
reflexión. Se trata de una manera de leer muy apoyada por las editoriales
especializadas en best-sellers o libros de fórmula, que se dirigen a ese tipo de
lector con unas expectativas previas de lectura que no quieren ser
defraudadas, muy definidas por unas fórmulas constructivas o unos géneros
conocidos de antemano.
Veamos algunos ejemplos de las motivaciones de estos lectores

ocasionales:

Realmente no me considero una persona aficionada por la lectura,
reconozco que debería leer algo más de lo que leo. No sé muy bien
cuál es la razón por la que no siento mayor atracción por la lectura.
Quizá sea porque en muchas ocasiones me han obligado a leer libros
que no me parecían interesantes. Sin embargo, cuando la elección de
un libro es adecuada en relación a mis gustos puedo llegar incluso a
emocionarme cuando lo leo. Así pues, considero muy importante que
cada cual lea aquello que suscite en su persona interés y ganas para
seguir leyendo. (Carmen L. S., no lectora, curso 2005-06)
lectura muy restringida a determinados libros, que llegar a
provocar emociones intensas
446
ETNOGRÁFICA

No. Porque hay pocos libros que me lleguen a enganchar y
normalmente siempre prefiero hacer otras cosas antes que leer,
aunque sí que es cierto que me gustaría aficionarme a la lectura. (Ana
Á., no lectora, curso 2010-11)
lectura muy restringida a determinados libros

A tiempo parcial, porque sólo leo cuando encuentro un libro que me
gusta o sé que me va a gustar. Hay años que no leo ninguno y otros
que leo 2 o 3 libros. (Sara A. S., lectora ocasional, curso 2010-11)
No soy lectora […]. Con el paso del tiempo he empezado a leer un

poco cuando alguien me recomendaba un libro o cuando estaba
segura de que un libro me iba a gustar. (Cristina H. C., no lectora,
curso 2010-11).
Sinceramente no me considero una lectora habitual. Pero sí que me

gusta de vez en cuando leerme un buen libro, como por ejemplo de
Rosamunde Pilcher, mi escritora favorita, o también de Ken Follett,
otro escritor que me gusta mucho. (Pilar C. V., lectora ocasional, curso
2006-07)
lectura muy restringida a determinados autores
¿Me considero lector…?

De leer libros o comérmelos uno detrás de otro no, más bien de los
que me interesan y me gustan, como los que menciono a continuación:
de mitología griega, de los de Harry Potter; en definitiva, los de
aventuras, otros me resultan aburridos. (S. Alberto A. B., lector
ocasional, curso 2007-08).
lectura muy restringida a determinados autores o géneros
Sólo en 3 casos se alega que otras aficiones han hecho que la lectura
pase a tener un interés menor. Contrariamente a la opinión generalizada entre
muchos padres y profesores, por tanto, la lectura no parece entrar en
competencia con otras aficiones, o no lo perciben así los informantes -aunque
447
ETNOGRÁFICA
la pérdida del hábito lector continuado sí se relaciona con la falta de tiempo

ocasionada por los estudios-. Veamos estos tres casos:
Ahora me considero menos lectora que antes: Con el tiempo he

perdido un poco mi afición, no sé si por vernos involucrados en esta
sociedad más audiovisual o porque con los años aparecen otros
obvies que dejan la lectura a un lado. (Conchita I., lectora ocasional,
curso 2004-05).
hábito lector que ha sido desplazado por otras aficiones
Durante la etapa escolar (primaria) la afición comenzó con el

aprendizaje de la lectura, y hasta los 9 o 10 años, pero luego las
prioridades cambiaron y se convirtió en algo secundario y
prácticamente olvidado. Posteriormente y ya como “adulta” y por
iniciativa propia (hace unos 5 años) he recuperado el gusto por la
lectura como forma de ocio. (M. Carmen G. R., lectora tardía, curso
2005-06)
hábito lector desplazado por otras aficiones, luego recuperado
Antes, cuando era pequeña, sí que leía mucho, pero luego con los
estudios y la adolescencia prefería hacer otras cosas antes que leer.
Con los años me dio pereza. Ahora sólo leo en verano, pero me sigue
dando pereza. (Julia L. A., lectora ocasional, curso 2007-08).
hábito lector desplazado por otras aficiones
448
ETNOGRÁFICA
5.2.3. Análisis de los tipos de libros que se citan como “hitos” en

la experiencia lectora de los alumnos de Magisterio-
informantes del curso 2010-11.
Con el fin de obtener un retrato de los títulos que se mencionan como

hitos lectores de la experiencia de lectura de unos informantes recientes, he
seleccionado para esta parte del análisis al grupo de alumnos que están
realizando 2º de Educación Primaria en el actual curso escolar, incluyendo
aquí tanto a los que se declaran lectores como a los poco lectores o no
lectores. Constituyen, en total, 23 cuestionarios.
Estos son los títulos, tal como aparecen en las respuestas a los
cuestionarios 49 :
 Hitos lectores de los 12 informantes que se declaran

lectores:
Diario de Ana Frank

La casa de los espíritus [Isabel Allende]
Kika Superbruja (colección) [Knister] (2 menciones)
Scratch [Fernando Lalana]
El señor de las moscas [William Golding]
Mi primer diccionario
Cuentos para los 365 días del año
Leyendas de Bécquer
Los espejos venecianos de J. Manuel Gisbert
El gato chino [José Luis Olaizola]
El niño del pijama de rayas [John Boyne]
El tiempo entre costuras [María Dueñas]
49
Indico entre corchetes el autor cuando el informante no lo ha mencionado.
449
ETNOGRÁFICA
Como agua para chocolate [Laura Esquivel]

Siddharta [Hermann Hesse]
El hombre en busca de sentido [Viktor Frankl]
Los pilares de la Tierra [Ken Follett]
Molly Moon [Georgia Byng]
Teo [Violeta Denou]
Las brujas [Roald Dahl]
Campos de fresas [Jordi Serra i Fabra]
Crepúsculo [Stephenie Meyer] (2 menciones)
La Celestina [Fernando de Rojas]
Harry Potter [J. K. Rowling]
Marina [Carlos Ruiz Zafón]
Cumbres Borrascosas [Emily Brontë]
Hoy, Júpiter [Luis Landero]
Te quiero, Valero [Fernando Lalana]
El viaje de doble P. [Fernando Lalana]
Poesías de agua [¿?]
El fantasma Cataplasma [Javier Sebastián]
La historia interminable [Michael Ende]
Blancanieves [Hnos. Grimm]
Una pandilla de pesadilla [Jesús Zatón]
Papel mojado [Juan José Millás]
Las bicicletas son para el verano [Fernando F. Gómez]
Beatu Ille [Antonio Muñoz Molina]
Obras de Antonio Machado
Los libros de Federico Moccia
Canciones para Paula [Blue Jeans]
 Hitos lectores de los 4 informantes que se declaran

lectores ocasionales:
El Código da Vinci [Dan Brown]

Memorias de una Geisha [Arthur Golden]
El Ocho [Katherine Neville]
Donde esté mi corazón [Jordi Sierra y Fabra]
450
ETNOGRÁFICA
Hot dogs [Care Santos]

P.P. culo verde [Jean Philippe Arrou-Vignou]
Nada [Carmen Laforet]
La sombra del viento [Carlos Ruiz Zafón] (2 menciones)
Ángeles y demonios [Dan Brown]
Kika Superbruja [Knister]
Cielo abajo [Fernando Marías]
El niño con el pijama de rayas [John Boyne]
La isla del tesoro [Robert L. Stevenson]
 Hitos lectores de los 7 informantes que se declaran no

lectores:
Kika Superbruja (colección) [Knister]

Marijuli y Gil Abad [Fernando Lalana]
Harry Potter [J. K. Rowling] (2 menciones)
Verano en vaqueros [Ann Brashares]
El coco está pachucho [Fernando Lalana] (2 menciones)
Luces de bohemia [Ramón M. del Valle-Inclán]
El Código da Vinci [Dan Brown] (2 menciones)
Manolito Gafotas [Elvira Lindo]
Ángeles y demonios [Dan Brown]
Beatus Ille [Antonio Muñoz Molina]
Amelia, Amalia y Emilia [Alfredo Gómez Cerdá]
Elefante Rosa [¿Monika Weitze?]
Momo [Michael Ende]
Carreteras secundarias [Ignacio Martínez de Pisón]
No pidas sardinas fuera de temporada [Andreu Martín]
Campos de fresas [Jordi Serra i Fabra]
451
ETNOGRÁFICA
 Análisis cuantitativo
Si hacemos un análisis cuantitativo, obtenemos un total de 83 títulos

mencionados como hitos lectores por parte de los 23 informantes en su
conjunto, lo cual quiere decir una media de 3,6 títulos por informante. Parece
un número escaso de libros que hayan dejado huella tratándose de personas
universitarias de entre 19 y 23 años.
Podemos observar, además, la dispersión de títulos. Son 67 títulos

distintos, de los cuales sólo 11 se mencionan más de una vez:
Kika Superbruja (colección) (4 menciones)

El Código da Vinci (3)
Harry Potter (3)
Las bicicletas son para el verano (3)
Campos de fresas (2)
La sombra del viento (2)
Ángeles y demonios (2)
Crepúsculo (2)
El coco está pachucho (2)
Beatus Ille (2)
El niño del pijama de rayas (2)
Ello podría indicar una ausencia de referentes literarios comunes en los

niños y adolescentes, es decir, una falta de canon formativo compartido
culturalmente. Aunque el canon formativo –al menos en la Educación
Secundaria- parece muy orientado por los currículos, las rememoraciones de
los informantes ponen de relieve que muy pocas de las obras que suelen ser
de lectura obligatoria en las escuelas e institutos alcanzan a dejar una huella
duradera.
452
ETNOGRÁFICA
 Análisis cualitativo
Si analizamos cualitativamente los títulos, obtenemos la siguiente

distribución 50 :
LITERATURA INFANTIL / JUVENIL BEST-SELLERS

(34 títulos) (10 títulos)
 Diario de Ana Frank (¿clásico?)  Los pilares de la Tierra [Ken Follett]

 Kika Superbruja [Knister]  Crepúsculo [Stephenie Meyer]
 Scratch [Fernando Lalana]  Los libros de Federico Moccia
 El señor de las moscas [William  Canciones para Paula [Blue Jeans]
Golding] (¿clásico?)  El Código da Vinci [Dan Brown]
 Cuentos para los 365 días del año  Memorias de una Geisha [Arthur
 Los espejos venecianos [J. Manuel Golden]
Gisbert]  El Ocho [Katherine Neville]
 El gato chino [José Luis Olaizola]  La sombra del viento [Carlos Ruiz
 El niño del pijama de rayas [John Zafón]
Boyne]  Ángeles y demonios [Dan Brown]
 Molly Moon [Georgia Byng]  Verano en vaqueros [Ann Brashares]
 Teo [Violeta Denou]
 Las brujas [Roald Dahl]
 Campos de fresas [Jordi Serra i Fabra]
 Harry Potter [J. K. Rowling]
 Marina [Carlos Ruiz Zafón]
 Te quiero, Valero [Fernando Lalana]
 El viaje de doble P. [Fernando Lalana]
 Poesías de agua [¿?]
 El fantasma Cataplasma [Javier
Sebastián]
 La historia interminable [Michael Ende]
 Blancanieves [Hnos. Grimm] (clásico)
 Una pandilla de pesadilla [Jesús Zatón]
 Papel mojado [Juan José Millás]
 Donde esté mi corazón [Jordi Sierra y
Fabra]
 Hot dogs [Care Santos]
 P.P. culo verde [Jean Philippe Arrou-
Vignou]
 Cielo abajo [Fernando Marías]
 La isla del tesoro [Robert L. Stevenson]
50
Puede haber dudas en cuanto a la caracterización de alguno de los títulos, que podrían
entrar en más de una categoría.
453
ETNOGRÁFICA
(clásico)
 Marijuli y Gil Abad [Fernando Lalana]
 El coco está pachucho [Fernando
Lalana]
 Manolito Gafotas [Elvira Lindo]
 Amelia, Amalia y Emilia [Alfredo Gómez
Cerdá]
 Elefante Rosa [¿Monika Weitze?]
 Momo [Michael Ende]
 No pidas sardinas fuera de temporada
[Andreu Martín]
CLÁSICOS LITERATURA CONTEMPORÁNEA DE

(7 títulos) ADULTOS
(7 títulos)
 Leyendas de Bécquer  La casa de los espíritus [Isabel Allende]

 La Celestina [Fernando de Rojas]  El tiempo entre costuras [María
 Cumbres Borrascosas [Emily Brontë] Dueñas]
 Obras de Antonio Machado  Como agua para chocolate [Laura
 Nada [Carmen Laforet] Esquivel]
 Siddharta [Hermann Hesse]  Hoy, Júpiter [Luis Landero]
 Luces de bohemia [Ramón M. del  Las bicicletas son para el verano
Valle-Inclán] [Fernando F. Gómez]
 Beatu Ille [Antonio Muñoz Molina]
 Carreteras secundarias [Ignacio
Martínez de Pisón]
LIBROS NO LITERARIOS
(2 títulos)
 Mi primer diccionario
 El hombre en busca de sentido [Viktor
Frankl]
De este “retrato” de los hitos lectores de los alumnos de Magisterio

informantes se puede derivar un primer análisis
1. Es evidente el predominio de los títulos de LIJ en comparación con

los de las otras categorías. No sabemos si estas lecturas formaron
parte del canon formativo de los informantes –es presumible que sí
454
ETNOGRÁFICA
en muchos casos- o fueron lecturas del ámbito familiar. En cualquier

caso, este predominio supone una confirmación de la importancia
que la LIJ puede alcanzar en la construcción de lectores y en el
itinerario lector de libros que dejan huella memorable.
2. Por otra parte, sin embargo, y a la vista de la escasez de títulos

clásicos o de literatura contemporánea que no sea de tipo best-
seller, cabe plantearse si el canon formativo escolar contribuye a
construir lectores maduros, exigentes en cuanto a la calidad de las
obras, receptivos no sólo para unos contenidos más o menos
atractivos, sino también para disfrutar de la literariedad de las obras,
es decir, capaces de hacer una lectura estética.
3. El número de lecturas de adulto que podamos presuponer que

constituyen elección personal de los lectores, fuera del canon
curricular de la Educación Secundaria, es significativamente
reducido. Quizás podríamos incluir dos o tres títulos de la literatura
contemporánea para adultos que no suelen formar parte de las
lecturas de Secundaria, así como todos los best-sellers. Coincide
este dato con el hecho de que muchos informantes declaran haber
sido bastante lectores cuando realizaban su educación primaria y –
en menor medida- secundaria, pero no han mantenido ese hábito
lector o interés por la lectura una vez que han abandonado la
institución escolar. Ello confirma, de nuevo, la escasa capacidad de
la escuela para crear lectores autónomos, con criterio propio,
capaces de seleccionar títulos más allá de las campañas de
marketing de las editoriales.
4. Haciendo un análisis de géneros, destaca la presencia casi

exclusiva de obras narrativas. Hay sólo dos obras de poesía
(Poesías de agua y Obras de Antonio Machado) y otras dos de
teatro (La Celestina y Luces de bohemia), así como dos títulos de
455
ETNOGRÁFICA
no-ficción (Mi primer diccionario y El hombre en busca de sentido).

Este claro predominio de la narrativa podría confirmar la importancia
de la ficción narrativa como instrumento para la creación del sentido
de la vida humana -modalidad narrativa del pensamiento, tal como
indica Bruner-, pero también es un reflejo de la preponderancia,
cuando no exclusividad, de este género en el canon formativo
escolar.
456
ETNOGRÁFICA
5.3. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS A LOS PROFESORES DE

LITERATURA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
5.3.1. Concepciones y creencias de los profesores de Educación

Secundaria acerca de la educación literaria y la enseñanza
de la literatura en el contexto escolar.
 Fines deseables para la educación literaria.
Es interesante contrastar los fines que, en opinión de los profesores,

serían deseables para la educación literaria con los resultados que ellos creen
obtener o con las actividades formativas que realmente se llevan a cabo en el
aula, en gran medida condicionadas por factores externos. De la percepción
de ciertos “desajustes” entre lo deseable y lo realizado, y de la insatisfacción -
mayor o menor- que dichos desajustes producen, surgen unas determinadas
propuestas de innovación y mejora que intentan aproximar la realidad al
deseo.
No todos los profesores han hecho explícitos los fines que ellos
consideran como deseables para la educación literaria. De una manera
explícita se han mencionado los siguientes, que se presentan en orden de
importancia (según el número de profesores que los mencionan):
- Fomentar hábitos de lectura:
El fomento de hábitos de lectura está entre las principales

preocupaciones de los profesores. La afición a la lectura se vincula
fundamentalmente con el disfrute que los alumnos pueden encontrar en
457
ETNOGRÁFICA
determinados textos, por lo que el decisivo papel de los profesores en ese

fomento de la afición lectora se concentra en dos líneas de actuación: una
adecuada selección de los textos, abierta, flexible, que da cabida a una gran
diversidad de temas y estilos (con un claro predominio de la narrativa); y, en
segundo lugar, su capacidad para transmitir entusiasmo, para contagiar el
propio gusto lector:
61 José.- Sí, intentamos que sean un poco atractivos, ya que… pues

bueno, leer a lo mejor si, como decía ella, si les pones una
cosa [que no les guste…]
62 Estrella.- [Que se les cae de las manos, o les desborda…]
63 José.- Entonces lo que haces es provocar el rechazo a la lectura, y lo
que pretendemos es fomentar el hábito, que es muy difícil.
37 Estrella.- […] yo lo que intento es que ellos lean. Y es más, les digo: “Si
no te gusta esta novela que has empezado, déjala y escoge
otra” ¿eh? Porque creo que si les haces leer por obligación con
frecuencia lo dejan ¿no?
150 Ana.- […]. Considerar siempre, yo creo, la lectura desde un punto de

vista de disfrutarla ¿eh?, lúdica…
14 Gonzalo.- […] intentamos que los chicos lean libros que les gusten para
luego incentivarlos a leer más. […].
12 Grupo Lucas M.- No, el tipo de enfoque de las actividades no es el mismo

con la literatura juvenil que con los clásicos. Con la literatura
juvenil, en la ESO, lo que se busca es que lean, que se
entretengan. Los alumnos no lo ven como una tarea académica
de reflexión. Se olvidan rápido de lo que han leído. Con los
clásicos se profundiza más en el análisis de los aspectos
literarios.
458
ETNOGRÁFICA
La flexibilidad en la selección de las lecturas persigue acertar con lo

que cada alumno puede necesitar en un momento determinado, o conectar
con las distintas sensibilidades:
119 Ana.- […] en los clásicos sigues encontrando, y además, notas:

según a qué crío das ves la sensibilidad que tienes… En
cuanto les das, ¿qué les di yo el otro día, que me lo han leído
varios? ¡Cañas y barro!, por ejemplo. Pues oye, encantados,
¡encantados! Fíjate que con esas descripciones… Te quiero
decir que a veces incluso ese mundo para ellos es más exótico,
y esa forma de escribir… más pintoresco y les gusta. Entonces
yo creo que es… acertar.
La capacidad para transmitir el entusiasmo lector es el segundo

ingrediente que se considera imprescindible para crear afición a la lectura en
los alumnos:
316 Fermín.- Yo creo que algo se consigue. No todo lo que tú deseas… A mí

también me parece que es muy importante que al profesor LE
GUSTE LA MATERIA y que tenga algo de magia que transmita:
fuerza, empuje… Que vean los alumnos que el profesor está
ahí gozando con eso. Y eso sí que hace mucho. Lo que pasa
es que, claro, otra cosa es valorar el alcance de los frutos que
consigues. No lo sé. A veces te llevas satisfacciones. La
mayoría de las veces te da pena ¿no?
Un profesor considera que su pasión por la literatura es una

característica personal tan arraigada que impregna toda su labor:
18 Luis.- Bueno, empezaré diciéndote que yo soy un convencido

vocacional de la literatura. Yo desde los 18 años quería ser
profesor de literatura, no de lengua sino de literatura. Entonces,
diríamos el elemento descriptivo PERSONAL que yo le pongo a
la literatura es la pasión, yo creo que es el primer elemento,
¿no?
19 P.- Ah, muy bien.
459
ETNOGRÁFICA
20 Luis.- Si no comunicas algo de pasión, es muy difícil que el lector

perciba. Y yo procuro volcarme en mis clases de literatura,
fundamentalmente. Y como doy 4º, que tengo una parte de
lengua y otra de literatura, pues creo que me vuelco más en la
literatura que en la lengua, ¿no?, aunque sepa que la lengua es
la herramienta fundamental de la literatura, ¿no?, eso ya está
descontado. […].
Esa misma convicción profunda se trasluce en la entrevista con otra

profesora, que insiste en repetidas ocasiones en el papel decisivo que
representa ese contagio del entusiasmo del profesor:
22 Ana.- No. Y además que una calidad literaria… se adquiere

emocionalmente. No sé cómo explicarte… Como la prueba es
uno mismo… yo no les doy a leer nada que no haya leído
previamente, que no me haya gustado… Entonces, si me ha
gustado, puedo defenderlo. ¡Pero perfectamente! Si no me ha
gustado, entonces…
102 P.- Sí. ¿Crees que se consigue que unos cuantos, que en principio
no leían, se aficionen?
103 Ana.- Yo creo… pero eso ya es labor del profesor y de eso… pues
cuando algo te ha gustado mucho… una novela…, entonces
la… HACERLES GANAS. Creo que eso… eso es así. Y luego
siempre tendrás… pues un grupico de gente en cada curso,
que esos leerán. Y otros… […].
117 Ana.- Pues Roald Dahl, me gusta mucho. Entonces… Como yo he

disfrutado mucho y sigo disfrutando, pues me gusta mucho. Me
gusta… Wells, claro. Me gusta… Jack London, me gusta
mucho…, me he leído todo… Entonces de eso puedo… O sea,
más bien eso, un tipo de libro CLÁSICO que a mí me ha
gustado. Y de los nuevos… pues sí, pues a ver… Pues Lalana,
eso de Chafarinas… Cosas de este tipo, sí. Y además… Yo,
César Mallorquí, El último trabajo del Sr. Luna, y como ese libro
se hicieran, pues tendríamos a todo un país de lectores… Es
que además es un libro muy gracioso ¡que da mucho pie A
TODO! Es un hombre que toca todos los palos, y ellos disfrutan
mucho los críos con ese libro… Que si ahora los niños del
Brasil, que están en la calle, que si los superdotados, que si…
TODO, TODO, lo toca todo y muy bien, con mucha gracia.
Entonces, yo siempre digo: “Uy, tenemos que encontrar un libro
como estos”, porque ellos incluso dicen: “Oye Ana, otro libro
como este”.
460
ETNOGRÁFICA
Esta profesora no vería como algo descabellado una hipotética

educación literaria que se centrara prioritariamente en incitar a la lectura,
posibilidad de la que conoce alguna experiencia práctica cercana desarrollada
con alto grado de satisfacción:
107 Ana.- […]. Pero es que tengo compañeros, por ejemplo mi marido,
que es profesor, yo creo que ha estado, pues diez, doce años
de su profesión, ni sé los años, donde no hacía otra cosa que
incitación a la lectura, en clase. No hizo otra cosa. Ni llevaba
libro, ni programa, daba los temas que quería… La gramática
no le gustaba nada… Entonces sacó verdaderas generaciones
de lectores. O sea, hoy… y amigos que tiene ¿no?, ¡te la
cuento esta experiencia porque la tengo muy cerca!
En el contexto habitual de las aulas, sin embargo, los profesores se

marcan metas realistas en cuanto a las posibilidades de fomento de la lectura:
es muy difícil conseguir que todos los alumnos desarrollen el hábito lector. En
general se muestran moderadamente satisfechos con los resultados, ya que al
menos los alumnos se llevan un “bagaje” considerable de lecturas al término
de la Secundaria. Más allá de las lecturas curriculares, la creación de hábitos
de lectura duraderos es mucho más incierta. A veces las metas son realmente
modestas:
30 Luis.- […] la lectura en voz alta, con la intencionalidad, diríamos,

pues de que alguno, ALGUNO, [riendo] y siempre decimos que
sólo con que haya un justo en toda la clase que durante el
verano se acerque a un libro, pues casi nos daríamos por bien
pagados. Porque no es lo que se lleva ahora, quiero decir,
[leer].
31 P.- [¿Pero responden bien], a ese tipo de…?
32 Luis.- [Sí, sí, la clase de lectura…]
33 P.- [¿Les gusta la lectura en voz alta…?]
34 Luis.- […] pues es la clase, de las que más les gustan, ¿no?
[…]
461
ETNOGRÁFICA
151 P.- ¿Y a final de curso qué has conseguido con estos? [alumnos
de Literatura Universal]
152 Luis.- Pues hombre, con estos sí que se consiguen cosillas de
mostrar un cierto interés, de que te preguntan alguna cosa, de
esta novela qué tal… […].
153 P.- ¿Pero tú has visto, en algunos por lo menos, un efecto así
como de transformación, de cómo eran al principio y al final?
154 Luis.- Hombre, veo que alguno, pero muy pocos, ya te lo señalo, no
me quiero echar ninguna flor, muy pocos, muestran un interés
por la asignatura e incluso algunos quisieran volver a cursarla
más ampliada al año siguiente y me preguntan. No sé si será,
porque, pues hombre, es más maja que otras asignaturas, el
tema de exámenes, por ejemplo. Pero como a mí ese tema me
interesa menos, y a ellos es lo que más les interesa… Yo lo
que intento es que ellos oigan, que escuchen, un poco… el
efecto mancha ¿no?, el efecto mancha de aceite, que vaya
calando un poco y tal. Y como esto es muy lento… pues digo:
“Con un justo que haya… al final nos damos por satisfechos”
[Risas].
307 P.- Intentando hacer un cálculo así de… “logros” ¿más o menos
cuántos alumnos, así, creéis que conseguís atrapar, [y que a
final de curso… xxx]?
308 Fermín.- [Bueno, hay una gradación]. Yo creo que, primero, todos los
alumnos pescan algo positivo de su profesor de literatura, aun
del peor de todos. Lo que pasa es que LOGROS REALES, de
decir…
309 P.- De decir: “¡Una conversión!” [risas]
310 Fermín.- De decir… un señor que se hace escritor o que hace Filología
hispánica…
311 P.- ¡No!, que simplemente [le has abierto los ojos y que ves que se
ha hecho lector].
312 Fermín.- [Hombre, siempre habrá…]
313 Javier.- [Yo creo que es que es muy difícil] hablar de tantos por
ciento… ¡Siempre habrá gente, siempre habrá! Yo creo que…
NOSOTROS HEMOS HECHO OTRA HISTORIA ¿eh?, lo de
las entradas de cine, el ir a la biblioteca… Yo acabo de
dinamizar un poco la biblioteca. Quien lee tres libros y rellena
tres fichas le regalamos una entrada para el cine. Bueno, pues
hubo el año pasado un grupico de crías de 2º de ESO que, a
cuento de esto, las tenías en la biblioteca leyendo
continuamente. Pero hemos intentado este año, con la
promoción que hemos tenido, lo mismo, y no ha dado
resultado. O sea, es que es… no lo sé. Hombre, a veces, son
grupos de amigos… y unos tiran de otros. O sea, no tiene que
ser sólo el profesor, sino que ellos… La literatura funciona
también por el…
314 Fermín.- Boca a boca.
315 Javier.- ¡Boca a boca! Y entonces: “¿Te has leído este libro?” “Pues sí,
tal…”.
462
ETNOGRÁFICA

Los profesores son conscientes de que los resultados de su empeño no

siempre producen satisfacciones a corto plazo, pero a veces sí son visibles al
cabo del tiempo:
104 P.- ¿No tenéis encuentros, aquí en Huesca, que es pequeñita la

ciudad, con ex-alumnos que al cabo de los años te recuerdan:
“¡No sé qué clase, todavía me acuerdo, y eso me incitó luego a
leer poesía…”.
105 Ana.- Sí, sí sí.
106 P.- Porque a lo mejor, claro, una pequeña frustración, digamos, de
los profesores de literatura es que los efectos se ven muy a
largo plazo… Ahora de momento sí que puedes ver: “Pues
mira, Fulanito me pide libros, o que le recomiende libros. Ya
veo que lo he enganchado a la lectura”. Pero de otros a lo
mejor no te enteras.
107 Ana.- Sí, sí que te vienen. Y luego tengo… bueno, pues yo sí que…
te dicen “Cuando explicabas no sé qué…”. Se acuerdan de
eso, y luego pues: “Uy, luego me leí, luego hice Filología…” y
tal. […].
- Realizar lecturas en profundidad:
Otra finalidad que todos profesores conciben como prioritaria para la

educación literaria, y a la que dedican mucho tiempo y esfuerzo, es la de
enseñar a los alumnos a leer en profundidad, “exprimiendo los textos” para
extraer sentido y atendiendo no sólo al contenido sino a los rasgos estéticos.
20 José.- Desde luego, lo que hacíamos antes, desde mi punto de vista,

lo que hacíamos antes de coger un texto, de exprimirlo, de
saber, de meterse en el texto y leer lo que había dicho y cómo
463
ETNOGRÁFICA
lo había dicho, cómo había buscado… trucos, digamos, para

llamar la atención… Pues eso ya no se hace.
Aunque en el proceso lector se dé cabida a las interpretaciones

personales de los alumnos, se procura dirigir hacia una interpretación “buena”,
más profunda, enriquecida con los conocimientos literarios que el profesor
aporta:
56 Ana.- Sí. Y luego, pues yo soy, claro… explico mucho. O sea, yo

reconozco que… ¡que soy muy habladora!, en clase.
57 P.- ¿Pero también les sonsacas? ¿Les haces hablar a ellos?
58 Ana.- Sí, no, sí… tienes algunos… [Risas]
59 P. ¡A algunos [no hace falta que les des…]
60 Ana.- [Sí, no, luego claro…] Sí, y les incitas… “¿Esto tú lo ves así o
asá?” Lo que pasa es que me gusta que se lleven una idea…
COMO BASTANTE BUENA.
- Adquirir unos esquemas de conocimiento generales de la

literatura:
A la par que se intentan desarrollar las anteriores finalidades, centradas

en el proceso y hábito de lectura, a juicio de los profesores, y como parte
inseparable de la competencia literaria, los alumnos deben ir adquiriendo unas
claves contextuales de tipo histórico y aquellos conceptos, al menos básicos,
sobre recursos literarios necesarios para profundizar en el sentido de los
textos.
Los profesores en general están a favor de una enseñanza ordenada

de la serie literaria, que conjuga la adquisición de conocimientos de historia
literaria con el comentario de fragmentos de obras que ilustran esa evolución
de movimientos, estilos, géneros y autores.
464
ETNOGRÁFICA
- Fomentar los valores formativos de la literatura:
El fomento del potencial de la literatura para la educación de las

personas, para su construcción como individuos, incluso para contribuir a su
felicidad es una finalidad para la educación literaria mencionada
insistentemente, y de manera explícita, por dos profesoras:
19 Estrella.- Sí. A mí me resulta difícil. Porque la literatura, de alguna

manera pues es educativa, pero en un plano de valores… Y DE
LA PERSONA. A mí me parece que ponerse en la piel de otra
persona… PUES ESO ES EDUCATIVO ¿no? Y el intentar
encontrar las cuestiones lingüísticas a la par de la literatura…
pues a mí me produce a veces UN POCO DE MAREO ¿eh? Es
decir, que si estás a esto, pues te metes en el mundo del tema,
de los personajes, del ambiente, etc., y a mí me parece que por
ahí estás haciendo una labor. Pero si tienes que desviarte a ver
el complemento directo aquí… ya lo desvirtúas todo ¿eh? Todo
lo que podías haber logrado de motivación por un lado se
pierde.
151 Estrella.- Yo es que dentro de cómo está establecida la educación veo

pocas posibilidades de cambio ¿eh? [risas]. Esa es la realidad.
Pero si yo pudiera hacer lo que a mí me gustaría hacer, lo que
A MÍ me gustaría hacer… Me gustaría coger un libro, y
entonces leerlo con ellos, comentar todos los aspectos, desde
el tema, los personajes, hacerles pensar en la historia
¿verdad? […]. Y en cuestión de literatura, yo entiendo que la
literatura es formativa. A lo mejor incluso más que la lengua.
[…]. Entonces la literatura sí que creo que es formativa, sobre
todo en el plano personal ¿eh? El relativizar problemas, verlos
desde distintas perspectivas… Para mí eso sí que es formativo,
y me gustaría tener más tiempo.
103 Ana.- […] Yo siempre les digo: “Mira, a lo mejor ahora no leéis. Pero
cuando estéis en el trabajo, haciendo químicas, con
aburrimiento y tal… veréis como muchas veces una novela os
va a dar una FELICIDAD, en un momento determinado,
enorme. O sea que esto, apuntadlo”.
465
ETNOGRÁFICA
De manera más indirecta, este potencial formativo es reconocido

también por otro profesor cuando alude a la literatura como patrimonio cultural
muy rico que no se puede perder:
482 Fermín.- Luego, la literatura española yo creo que es un patrimonio muy

rico, muy interesante ¿no?, que da mucho juego para trabajar.
Tenemos una materia bonita.
- Desarrollar, de forma integrada con la literatura, otros

aspectos formativos instrumentales:
La literatura es entendida, en opinión de dos profesores, como una

materia instrumental muy rica que puede dar pie al aprendizaje integrado de
las competencias lingüísticas y literarias, fundamentales para el proceso
educativo general de los alumnos:
479 P.- Entonces, bueno, por resumir un poco ¿cuáles diríais que
serían los pilares básicos de vuestra manera de hacer, de
enseñar literatura? ¿Cuál sería la síntesis de lo que queréis?
480 Fermín.- Para mí, lo que yo quiero, lo que tengo claro, me parece a mí,
es que es una materia instrumental y QUE TIENDE A LA
PRÁCTICA. Y que es una materia rica, flexible, que da mucho
juego. Entonces tú tienes que suscitar situaciones para que
mejoren su competencia lingüística y literaria, entendiendo por
eso desde la base, o sea el A, E, I, O, U, el escribir
correctamente, la ortografía, riqueza de vocabulario,
sensibilidad literaria… Pero es como una casa que se va
haciendo poco a poco, y que es muy bueno que los cimientos
estén bien asentados.
481 Javier.- Yo creo que hay que ligar todo muy a la actualidad ¿eh?, muy
próximo a la actualidad todo, no sólo temas que el día a día te
va planteando, sino la prensa, los medios de comunicación…
Yo creo que es todo un conjunto, un bloque, que permite
desarrollar los diferentes programas.
466
ETNOGRÁFICA
La difícil conjunción de todas estas finalidades en el escaso tiempo

disponible, junto con la exhaustividad y carácter prescriptivo de los contenidos
de Lengua Castellana y Literatura del actual currículo son origen, como
veremos a continuación, de las principales dificultades que los profesores
afrontan y de la sensación de crisis permanente en la enseñanza de la
literatura en Secundaria.
 Grado de satisfacción de los profesores (contraste entre los

fines deseables y los logros y resultados de su tarea).
Dificultades que afrontan en su tarea.
Un segundo aspecto que destaca en el análisis de las creencias de los

profesores es el que se refiere al grado de satisfacción con la tarea realizada.
En general los profesores se muestran bastante satisfechos de su
labor. Piensan que contribuyen a “amueblar” la cabeza con unos contenidos
culturales de carácter amplio (historicismo) y también que consiguen en gran
medida crear hábitos lectores.
Las expresiones de insatisfacción son de cansancio, de desgaste, de

frustración por no poder realizar su labor tal como querrían, ya sea por las
exigencias de un currículo excesivamente prescriptivo y cerrado, por no ser
oída su opinión, o por el peso que adquieren determinados factores externos
que dificultan la actividad en el aula.
Se tiene en general la sensación de que en el momento actual la labor

de los profesores resulta más ardua:
158 José.- […] aquellos años en los que la Literatura, en 2º de BUP, eran
cinco horas a la semana… Pues entonces te daba más tiempo,
como he dicho antes, para centrarte en los textos y estrujarlos,
que le cogieran un poco el gustillo a…
467
ETNOGRÁFICA
159 Estrella.- Aquí vas siempre como saltando, de cosa en cosa.

160 José.- Efectivamente. La amplitud de los programas, junto con la
unión de Lengua y Literatura, hace que vayamos a salto de
mata. Y hay veces que yo tengo la sensación… ¡de que estoy
perdiendo el tiempo! Y eso supone un desgaste tremendo, por
lo menos para mí.
161 Estrella.- Sí.
162 José.- Uno acaba con la sensación ¡de que está aquí de cuidacríos!
Lo que tienes que hacer es estar ahí la hora… ¡aguantarlos
como sea! ¡No importa lo que les enseñes ni lo que hagas con
ellos! ¡La cuestión es que los aguantes!
163 P.- Es duro ¿eh?, porque no ves tu labor cómo está resultando.
164 José.- Sí, sí, sí.
[…]
172 P.- ¡A ver lo del Pacto por la educación, si lo resuelven un poco!
[risas]
173 José.- No lo sé, no lo sé. Yo, pocas expectativas tengo. También es
verdad que los que estamos ya en esa edad que vamos
dejando paso a los que vengan… pues ya estamos un poco
pasándolo lo mejor posible.
174 P.- Ahora es verdad que como están escuchando a todos los
sectores… a ver si lo hacen un poco mejor. Porque como han
ido dando tantos bandazos… Y el que está en el Ministerio, en
su oficina, toma decisiones y no parece que tome muy en
cuenta a los que están ahí, en el día a día.
175 José.- Efectivamente, yo creo que tienen muy poco en cuenta a los
que estamos en el campo de trabajo. Yo creo que se han
tomado muchas decisiones desde arriba, con muchas ideas
políticas, y con una pedagogía muchas veces teórica ¿eh?
[risas] Y al final, pues claro, nosotros somos los que pagamos
las consecuencias de lo que hacen los de arriba.
164 Gonzalo.- […]. Yo sí que echo un poco de menos ese otro tipo de
educación que teníamos antes, que no tenía este enfoque
¿no?, que tenía un enfoque más comunicativo. Pero claro, las
leyes son las leyes y tienes que seguirlas un poco ¿no?
165 P.- Sí, porque si no se sigue este eje historicista, ¿habéis
ensayado en alguna ocasión otro tipo de ordenamiento para
que el aprendizaje literario tenga algún tipo de sistematización?
166 Gonzalo.- Lo hicimos estos años atrás, pero ahora con este enfoque ya, y
con los libros que tenemos…, pues tenemos de Anaya, y todos
se han ajustado ya a este planteamiento…, pues ya no hay
nada que hacer.
156 Ana.- Bueno, pues hay de todo. En una clase te puedes encontrar…
En una clase, toca lectura ¿no? Estamos leyendo en clase…, y
yo he tenido alumnos, que después de dos minutos están con
468
ETNOGRÁFICA
los ojos [gestos de extrañeza], que los ves que no pueden.

Pero ese crío es incapaz de eso ¡y me imagino es incapaz DE
TODO! ¡En casa comerá el primer bocado y se irá a dar una
vuelta!
157 P.- ¿Pero eso antes sucedía también?
158 Ana.- No. No, antes tanto no, porque claro, antes es que venían más
seleccionados, venían muy seleccionados. Y luego, yo no
tengo memoria, siempre me acuerdo del último año. Pero si me
pescas hace dos años, que casi me vuelvo loca con un 4º…
Pero claro, me preguntas ahora que tengo un 4º ¡que vamos,
que me los llevaría a todos a casa! Entonces la sensación que
tengo yo este año es muy buena. ¡Es que hasta el [Fito] me
hace caso! (risas). A veces pienso: “Oye, ¿y qué más puedo
pedir?” Otros años, sin embargo, te da mucha pena. […].
Las fuentes de insatisfacción se relacionan tanto con dificultades

externas, condicionantes de su labor en el aula, como con dificultades
internas, directamente relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la literatura.
- Insatisfacción relacionada con dificultades “externas”:
1. Currículos mal planteados:
Los actuales currículos de Lengua Castellana y Literatura, tanto en la

ESO como en el Bachillerato, se valoran negativamente debido
fundamentalmente al escaso tiempo disponible para la literatura y al exceso
de contenidos en los programas. El resultado es que no da tiempo para
profundizar en los textos, se leen pocas obras completas y se percibe como
insuficiente la lectura de fragmentos:
84 Luis.- […]. Es decir, que yo, voy a cumplir la programación ¿no? Pero
no hay tiempo, porque…hay tantas cosas que ver, tantos
autores…
85 P.- Claro.
469
ETNOGRÁFICA
86 Luis.- Pues por ejemplo, la Generación del 98…Pues ya, claro,

Maeztu ya no lo tocas…Quiero decir. A Azorín sí, lo vas
metiendo…Pero tienes que tocar a Azorín Baroja, Unamuno,
Antonio Machado. Es que…Prácticamente son tres horas a la
semana…Entonces le dedico un día, por lo menos, a cada
autor. Un día a cada autor ¿no? Y a Lorca le dedico dos,
porque está la vertiente poética y la teatral ¿no? Pero lo
demás…Quiero decir, que es que están medidos. Que es por
ejemplo, desde este momento hasta final de curso, yo con 4º
de la ESO tengo 18 clases. Y entonces tengo que distribuirme,
me faltan dos temas y medio. Pero tengo que distribuirme el
tiempo porque es que si no, si quiero ver cosas de la
Generación del 27…Claro, también les hablo de la Generación
del 27, les hablo de la Guerra…YO siempre incorporo
elementos que no están en el libro ¿no? Porque ahí por
ejemplo no les habla nada de la Edad de Plata, y entonces a mí
me parece una barbaridad que sepan del Siglo de Oro y no
sepan nada, por lo menos de oídas, de la Edad de Plata, por
qué se le llama la Edad de Plata, quién está ahí, que se
mezclan ahí tres generaciones, la del 98, la del 14, la del 27, y
están todos escribiendo al mismo tiempo ¿no? Les voy
ampliando un poco en la medida de mis posibilidades, pero, ya
te digo, 4º es un curso que tiene mucho margen de amplitud,
porque luego está toda la gramática, claro, tienes que ver toda
[la coordinación]
87 P.- [Es que claro], estoy pensando que el problema fundamental es
el tiempo disponible.
88 Luis.- Sí.
La supuesta integración de Lengua y Literatura en los currículos no se

realiza y normalmente la literatura queda arrinconada por la lengua, de una
manera especial en 2º de Bachillerato en los años en que la literatura quedó
excluida de las pruebas de Selectividad. Se plantean una serie de dificultades
e incluso inconvenientes de este tipo de currículo integrador de lengua y
literatura, que se intentan solventar de distintas maneras, a veces dando
mucho más peso a una de las materias sobre la otra. Los profesores
describen fórmulas organizativas diversas, pero en definitiva manifiestan poco
nivel de satisfacción porque de una manera o de otra el tiempo siempre
resulta escaso para unos contenidos excesivos y mal estructurados, a los que
un profesor califica como “batiburrillo”:
470
ETNOGRÁFICA
149 P.- Luego está el problema del tiempo disponible ¿no?, [para la
literatura…]
150 Fermín.- [Esa es otra, esa es otra].
151 P.- [… que ha ido mermándose…]
152 Javier.- [Ya sabes] que estamos pidiendo más horas, los profesores de
Lengua y Literatura…
153 P.- Claro, claro.
154 Fermín.- Muy escaso, y luego es un batiburrillo la programación que no
sabes… cómo meterle mano a veces.
155 P.- Porque al integrar Lengua y Literatura en una asignatura única
me imagino que ha salido perjudicada la Literatura…
156 Javier.- Sí, sí.
157 Fermín.- De todas formas, a mí siempre me ha interesado la Lengua.
Aunque des Literatura, no desatender… pues eso, la base, la
lengua…
158 P.- Claro, [el vocabulario…]
159 Fermín.- [Yo soy partidario] del taller de lengua, es decir, de las
actividades duras y puras de decir… “Bueno, sustituye esto por
sinónimos”. Es decir, los clásicos de Lázaro Carreter, que a mí
no me… al contrario que a muchos otros colegas míos, a mí en
cambio me parecen bastante buenos didácticamente. Y creo
que se aprende ¿no?
160 Javier.- Sí.
161 Fermín.- Y es que el déficit que notamos en los bachilleres es que están
con insuficiente [preparación…]
162 Javier.- [Desgraciadamente] se nota también mucho… pues la
formación del profesor. Porque los que somos de Lengua,
¡pues oye!, tiramos por el camino de la lengua, los que son de
Literatura tiran por la literatura.
163 Fermín.- ¡Pero eso no tendría que ser así! [Yo eso no lo veo…]
164 Javier.- [No tendría que ser así] pero es, Fermín.
165 Fermín.- Yo eso nunca lo he entendido, porque ¡hombre!, para esos
niveles nos llega a todos para… para estar a todas ¿no?
166 Javier.- Desde luego. Pero yo concretamente estoy hablándote de 2º
de Bachillerato, lo que pasa este año en el instituto ¿no? Yo,
por ejemplo, tengo una compañera que la sintaxis no la ha
tocado…
166 Fermín.- [¡Pues entonces, ya…!]
167 Javier.- […y ¡claro, ni… ni el comentario de texto!]. Pero claro, la
literatura es que se la está bordando, se la está bordando.
169 Fermín.- No es que sea importante la sintaxis, el problema es que llegan
a la pregunta de Selectividad, tres puntos, y sólo tiene dos
puntos… ¡claro!
170 Javier.- Eso se da también, esto se da.
7 José.- […]. Yo normalmente doy 3º y 1º. Y la verdad es que… tanto en

un curso como en otro ha quedado poco espacio para la
literatura.
8 P.- ¿Ha perdido terreno?
471
ETNOGRÁFICA
9 Estrella.- [Sí, mucho]

10 José.- [Sí, mucho].
11 P.- Con respecto al BUP mucho, ¿no? Porque la integración esta
supuesta de lengua y literatura ¿se está percibiendo?
12 José.- [No].
13 Estrella.- [No]. Y produce mucho mareo a veces ¿eh?
14 José.- Y hay mucho desconcierto. Porque yo mismo, algunos años he
intentado separarla, y aquí en el Departamento hemos hablado
de que se diera primero lengua y después literatura, medio
curso para cada cosa. Y al final, la lengua se olvidaba, en la
segunda mitad del curso, y no había tiempo bastante para dar
todo el programa de literatura. Otras veces he intentado darla al
mismo tiempo, lengua y literatura, en cada evaluación un poco
de cada, que es lo que este año hacemos un poco. Pero
tampoco resulta muy bien.
15 P.- Sobre todo, ha habido unos años que la literatura no entraba en
Selectividad, y entonces quedaba totalmente arrinconada ¿no?
16 José.- [Efectivamente].
17 Estrella.- [Sobre todo había] que preparar la prueba de Selectividad.
18 P.- ¿Y esa integración de lengua y literatura se ha conseguido en
algún momento? ¿Por ejemplo, en algunos libros de texto
habéis visto que se intentaba buscar alguna manera de
organizar las dos áreas?
19 Estrella.- Sí. A mí me resulta difícil. Porque la literatura, de alguna
manera pues es educativa, pero en un plano de valores… Y DE
LA PERSONA. A mí me parece que ponerse en la piel de otra
ahí estás haciendo una labor. Pero si tienes que desviarte a ver
el complemento directo aquí… ya lo desvirtúas todo ¿eh? Todo
lo que podías haber logrado de motivación por un lado se
pierde.
91 P.- […]. El contenido sigue siendo TODA LA HISTORIA

LITERARIA en dos cursos. Sin embargo el tiempo que se le
puede dedicar es mucho más escaso.
92 Ana.- Claro. ¿Qué han hecho? Cortar autores que yo considero
fundamentales, quitar textos a lo loco… ¡No hay textos!, tienes
que estar constantemente con fotocopias… Porque yo no
puedo, no puedo explicar La Celestina sólo con el textico que
hay en el libro…
93 P.- Entonces, eso es ¡nada!, ¿no?, porque es como un querer y no
poder. El pretender abarcar mucho contenido, pero que se
quedaría en un contenido muy de tipo nocional… de saber… un
barniz ¿no?, un poco de cada autor, pero sin tiempo para leer
lo suficiente.
472
ETNOGRÁFICA
94 Ana.- Sin tiempo para leer, claro. Entonces a mí me parece un Plan

equivocado. Pero equivocado porque además ellos ya se
aburren, ¡es que es un aburrimiento! Porque, claro, en 2º ya
han visto la oración simple y las funciones. El que lo entendió
en 2º, en 3º se aburre; el que no lo entendió en 2º, en 3º si Dios
quiere se le encenderá la luz, y si no acabará el curso sin
saberlo. ¡Y te quita una cantidad de tiempo para lo que es el
disfrute de la lectura, y el que sea creativo que pueda dedicarse
a la creatividad, es decir, a hacerles escribir a ellos, etcétera!
¡Un montón de tiempo!
95 P.- Claro, porque de las cuatro horas semanales ¿cuántas más o
menos le puedes dedicar a la literatura?
96 Ana.- Pues cada año tratamos de hacerlo de una manera.
Entonces… un año pues vamos mezclando, tal y como viene
en el libro. Otro año dice un compañero: “Oye, que no, que
nada. La oración simple en dos meses y ahora empezamos con
la literatura”. Un poco este año hemos hecho eso ¿no? Y como
están tan aborrecidos… Porque aunque hayas hecho una clase
de lectura, hayas… se aborrecen de la gramática y eso, pues
“¡Hala, se acabó! Si habéis sacado cinco, fuera, y ahora ya
literatura”. Y entonces le dedicas tres meses seguidos sólo a
eso. Y bueno… Yo, muy descontenta con este sistema, fíjate.
97 P.- Sí, porque el tratamiento integrador de lengua y literatura, que
era en principio el modelo, es muy difícil ¿no?
98 Ana.- Yo creo que sí, muy difícil. Y es más: todo se desvirtúa, porque
la lengua, o sea el aprendizaje de la lengua, también se
desvirtúa. Porque eso de aprender la lengua a través de la
literatura y tal, lo puedes hacer en cualquier momento: te llevas
un texto y ya está. Pero eso que echas en falta, que es muchos
ejercicios, tienen que saber muchas cosas de gramática…
¡Que a lo mejor no tiene por qué ser un texto! Luego ya,
cuando des literatura, ¡ya explicarás el epíteto y los adjetivos!
Porque verán… ¡es que tendrás que explicar la belleza del
texto por unas razones! Entonces ese conocimiento de la
lengua –los adjetivos, y tal y cual- ¡ya lo recordarán, yo creo
que haciendo sólo literatura, con el comentario de texto!
48 Gonzalo.- […] me acuerdo hace años llevábamos un libro muy majo que
era de McGraw Hill ¡y nos iba genial!, porque no era un
enfoque historicista sino que era un enfoque mucho más
cercano a los alumnos, clarificaba más las cosas, con otro tipo
de actividades… Y nos dio mucha pena, pero ha habido que
desterrarlo porque ahora llega un modelo “¡Venga, enfoque
historicista!, ¡2º ciclo, hasta el siglo XX!”, y claro, pues tenemos
que ir destajando de vez en cuando ¿no?, o sea, no puedes
darlo todo, sino que tienes que ir a cosas muy puntuales. Sobre
todo trabajamos a través de las actividades, más que a lo mejor
la teoría, hacer actividades en clase que nos propone el libro o
cualquier otro libro. Pero claro, no queda más remedio… Yo
qué sé, con la sintaxis… ¿Qué pasa con la sintaxis?... le metes
473
ETNOGRÁFICA
a un chaval de 3º la oración compuesta, ¡y es que lo vuelves

loco! Hemos acabado ahora el examen de la oración
compuesta en 2º de Bachillerato ¡y ahora es cuando realmente
se dan cuenta, más o menos, de las estructuras sintácticas, de
lo que es un sintagma, después de cuatro semanas que hemos
estado ahí, dándole y dándole! Y aún así hay alguno que no lo
comprende ¿no? Nosotros, o yo, en mi caso, lo considero un
poco fuerte y aberrante meter ahí sintaxis a palo seco. Porque
resulta que los chicos se dan cuenta: “¿Y esto para qué sirve?”.
¿Y qué les puedes decir? Que sirve para aprobar, y punto. A mí
no me gusta mucho, o la daría la sintaxis pero de una forma
mucho más sencilla, y a lo mejor teniendo en cuenta otros
idiomas, para hacer una gramática comparativa con el inglés,
etc.
49 P.- Sí, más relacionada con el uso, más comunicativa.
50 Gonzalo.- Exactamente, no con el conocimiento [de cosas…]
45 P.- Disponer de más tiempo sería un factor fundamental para

mejorar la educación literaria. ¿Es suficiente el tiempo que
tiene asignada la Literatura en el Currículo? ¿Se ha conseguido
esa integración de Lengua y Literatura que se defiende en el
Currículo?
46 Carmen: La integración de la lengua y la literatura es ficticia. En realidad
se tratan por separado, y casi siempre sale perdiendo la
literatura.
La escasez de tiempo en los currículos actuales contrasta en algunos

casos con una añoranza de la situación de la literatura en épocas anteriores,
cuando la literatura tenía más peso como materia independiente (BUP y
COU) y se le podía dedicar más tiempo a la lectura en profundidad. A la
escasez de tiempo se achaca esa dificultad para realizar análisis en
profundidad de las lecturas así como para leer obras completas e incluso para
abordar unos contenidos suficientes de historia literaria. La educación literaria
queda así reducida a un ligero “amueblamiento” con unos esquemas
generales, y a una lectura fundamentalmente de fragmentos de obras
literarias:
474
ETNOGRÁFICA
85 José.- Yo antes, como teníamos más horas, pues sí que… pues

bueno, al final sí que se conseguía algo. Pero ahora, con las
tres horas que tenemos, o cuatro en la ESO, tres en
Bachillerato, y teniendo que dedicar a Lengua y Literatura, pues
queda muy poco tiempo. Los programas… yo, en 1º de
Bachillerato… ¡pues no los acabo ningún año!
86 P.- Se podía, a lo mejor, decidir que en 1º de Bachillerato fuera
Lengua y en 2º Literatura, o alguna cosa de este tipo ¿no?,
como en el BUP.
87 José.- Sí.
88 Estrella.- Y sobre todo la lectura de un texto. Porque a mí el fragmento…
89 P.- Sabe a poco ¿no?
90 Estrella.- Sí. Es que… no cabe, para polemizar, ni para exponer puntos
de vista… Es decir, que no es realmente una literatura con
valor formativo lo que estamos haciendo. Es… pues eso, un
amueblamiento, más o menos [risas]
91 P.- Sí, unos esquemas generales, y no da tiempo de profundizar
en los autores, ni nada ¿no?
92 Estrella.- Sí.
87 P.- Aquí el problema, creo yo, es que como el programa de historia

literaria, en 3º y 4º ahora, sigue siendo amplísimo… [pues]
88 Ana.- [No].
89 P.- ¿No? Amplísimo viendo los contenidos que figuran en el
currículo… A poquito que se toque cada uno de estos
contenidos… ¿no lo ves amplísimo?
90 Ana.- Yo estaba muy feliz, pero muy feliz muy feliz, en aquel Plan en
que se daba Lengua en 3º, o en 1º de BUP, que sólo dábamos
Lengua, Lengua, Lengua, y en 2º de BUP Literatura. Y aquello
era… ¡y dabas toda la Literatura! ¿eh?, desde la Edad Media
hasta el siglo XX. Y leías un montón. Y todo era desde ese
enfoque literario, y gozoso, y lúdico, y de aprender un poquito a
estructurar. Yo esta melange que han hecho ahora…
Dada la escasez de tiempo disponible, un profesor considera que hay

una clara desproporción entre la excesiva cantidad de contenidos de historia
literaria, que ocupan un papel protagonista, y la escasa atención al proceso
lector de los alumnos:
54 Gonzalo.- […]. No es un enfoque tanto comunicativo ¿no? Es un enfoque

más de conocimientos, a empollar, a regurgitar otra vez lo que
475
ETNOGRÁFICA
has estudiado… La verdad es que no te queda más remedio

porque eres un mandado y tienes que hacer ¿no? Aun así tú
pues ya lo vas suavizando. […]. ¿Por qué tenemos que estar
ahí PLA, PLA? ¿Por qué no empezamos a ver las obras
realmente, sin tener en cuenta…? Claro, que al final sea
inductivo. Pero ahora parece que es mucho más deductivo:
“Aquí está la teoría y luego vamos a…”. Entonces, nos gustaba
más antes, claro […].
También surge la escasez de tiempo cuando se alude a la dificultad de

utilizar determinados recursos de apoyo (audiovisuales, por ejemplo) que
consumen mucho tiempo:
145 P.- Sí. ¿Y recursos por ejemplo como el cine, o presentar el

contexto de una época -por ejemplo la Edad Media- con una
película… lo hacéis alguna vez?
146 José.- Pues sí que… yo sí que lo hago, lo que pasa es que como
tenemos tan poco tiempo, tampoco da…
147 Estrella.- Es que las películas suelen abarcar dos horas ¿no? Y el dejar
una película a medias para reenganchar al día siguiente, a mí
eso me produce mucha incomodidad.
148 José.- Yo les… En El Cid, por ejemplo, hay por ahí una cinta que
tenemos… –que ya no se puede utilizar porque es VHS-. Son
unas cintas que hizo el Ministerio, en las que iba alternando
unos trozos de dramatización, de lo que es el Poema, y unos
trozos de explicación. Y eso les gusta. Pero claro, tienes que
ponérsela en los tres cuartos de hora que dura la clase.
149 Estrella.- Y luego que a mí, las veces que he puesto alguna de estas
animaciones, me gusta parar la cinta, comentar y tal. Entonces
te ocupa tanto tiempo que al final dices: “Esto no puede ser”,
¿no?
De nuevo la escasez de tiempo explica el no poder realizar apenas

actividades de escritura literaria, a pesar de que se percibe la necesidad de
reforzar esta faceta formativa porque a los alumnos “cada vez les cuesta más
escribir”:
93 P.- Luego, otra faceta, que sería la escritura literaria, ¿os da

tiempo? ¿Podéis hacer algo en esa línea?
476
ETNOGRÁFICA
94 Estrella.- Poquito. Yo aprovecho los movimientos: “Pues a ver, vamos

ahora a hacer… vamos a contar una aventurita, pero con tintes
románticos”. Y entonces hacen un cuentecito, personal ¿no? O:
“Ahora vamos a describir un limón, como si fuéramos un
modernista”. Hacemos ese tipo de ejercicios. Pero poquito.
Tengo que reconocer que poco, porque no da mucho tiempo.
95 P.- Porque algo así, como Centro, alguna Semana Cultural o algo
así, ¿tenéis algunas actividades? ¿Algún concurso literario o
algo así?
96 José.- Sí. Pero va un poco decayendo. Y este año, pues bueno, se
han presentado muy pocos. No son buenos tiempos para la
lírica, como diría aquél. Escribir cada vez les cuesta más.
2. Alumnado heterogéneo, con escasa formación de partida, con

dificultades generales para el aprendizaje:
Debido a la ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años,

con un currículo único para todos, algunos profesores expresan la dificultad de
atender a un alumnado tan heterogéneo. En comparación con el BUP, ahora
en la ESO hay una gran disparidad de intereses y capacidades entre el
alumnado, y en general hay menos disposición para el estudio y el
aprendizaje:
104 Estrella.- Yo a veces creo que también antes teníamos un alumnado…

especial ¿verdad? Porque se marchaban a Formación
Profesional, porque no estudiaban… Ahora tenemos TODOS. Y
entonces, claro, tú planteas un texto escrito, y de un tema que
a lo mejor a ellos no les va… y este grupito de aquí, ese sí que
se entera, pero este otro… a lo mejor no. Entonces yo creo que
depende a veces también mucho del interés que tienen por
aquello que están viendo, o del interés. A mí me hace mucha
gracia, que tú los pones a leer un texto escrito y lo leen con
desinterés y a lo mejor ni se enteran. Y se lo pones en una
pantalla de ordenador ¡y lo leen todos! Y dices: “Pero bueno,
¿aquí qué está pasando, si es el mismo texto?”
105 P.- Esa es la cuestión ¿no?, que la pantalla se presta mucho a ir
picoteando de aquí para allá, con los vínculos y tal y cual ¿no?
O están a la vez a con el MP3…
106 Estrella.- Bueno, pero yo veo dos problemas. Uno: que este grupo, que
antes estudiaba, a ese le pones el texto y más o menos la
comprensión, en los alumnos buenos, no he notado diferencia.
Pero claro, es que luego, en la clase tienes un volumen de
477
ETNOGRÁFICA
gente que antes no estudiaba, y que ahora estudia, y a veces

hay que poner entrecomillado ¿no?, el estudio que hace. Y
claro, tú ves el conjunto y dices: “Jo, no se enteran”. Este grupo
sí, se sigue enterando. Es el conjunto el que a lo mejor te
desvirtúa un poco la visión ¿no? No todos se enteran.
107 José.- Efectivamente, siempre hay alguno que se entera…
108 Estrella.- Pero hay una buena parte de la clase que sí que se entera ¡y
que hace unos comentarios…! Es decir, hay gente que sí que
se entera. Pero hay una mayoría ¡que claro, antes no
estudiaba! A esos no los teníamos. Y ahora te desvirtúan un
poco la visión de conjunto, porque es que no se enteran. […].
118 Luis.- [Es que la educación es a veces un aprendizaje rutinario] -no

tendría que serlo, tendría que ser más xxx [inaudible]- pero muy
lento, quiero decir, es un proceso de maduración muy lento
¿no? Tienen otras ideas, y tienen otro pensamiento, y su
mundo está en otro lado. Nosotros a veces, cuando estamos en
reunión de departamento, que nos reunimos siempre en esta
mesa, nosotros decimos siempre. “Nosotros estamos hablando
en analógico y ellos están pensando en digital” [Risas]. Y la
palabra les resulta cada vez más difícil ¿no? Que te escuchen
ya es un logro, porque ellos están viendo un poco, digamos la
imagen ¿no?
[…]
190 Luis.- [Cuesta mucho], cuesta mucho mantener la atención. Lo que
más les cuesta de todo es la concentración, es decir, que
estén… Porque se dispersan rápidamente. Te están mirando,
pero su película es otra. Salvo, claro, los alumnos que te
atienden y te siguen. Pero tú estás… yo, por lo menos, estoy
interactuando continuamente ¿no?, para que no se despisten
¡pum!, hago preguntas: “¿esto qué quiere decir?”, tal, “a ver,
¿qué acabamos de leer?”, tal, para que estén atentos. Pero el
problema mayor es de falta de concentración. Porque estudian,
cuando toca, hacen las cosas, las van haciendo… Pero lo de
estar concentrado, escuchando, ¡y yo procuro no estar más de
veinte minutos!, quiero decir que alterno siempre la teoría con
la práctica. Más de veinte minutos ya te digo que es un tiempo
¡bueno, que han desconectado! ¿no? Entonces, procuro al
principio, cuando están más frescos, veinte minutos como
máximo de explicación, y lo demás ya de consolidación, pues a
través de ejercicios, a través de comentarios… Pero ya una
cosa, digamos, que tengan que escribir, que tengan que releer,
que tengan que repensar. Ya no de escuchar. Claro, por
supuesto que les hago que lean ellos lo que estamos
explicando…
191 P. (Rosa) - Y eso, ¿se ha notado diferencia, por ejemplo desde el BUP a
ahora?
192 Luis.- Sí, pero es que es el cambio social. Quiero decir… ¡Bueno!, yo
no soy de los que dicen siempre que cualquier tiempo pasado
fue mejor… Pero ¡vamos!, capacidad de… Es decir, en este
478
ETNOGRÁFICA
momento, el abanico de posibilidades que tienen los chavales

de catorce y quince años, de las que tenían hace diez años ES
MAYOR, y por lo tanto la dispersión es mayor, simplemente.
193 P.- Claro, los ves que están en el ordenador, y a la vez están con
los cascos con el MP3, y todo a la vez…
194 Luis.- Claro. Antes es que a nadie se le ocurría estudiar con música,
pero ahora, si no tienen la música a tope… Yo entiendo que es
bastante difícil concentrarse, si están escuchando una
canción… No sé, vamos, igual tienen ellos esa capacidad de
síntesis para hacerlo… Pero luego eso tampoco se refleja en
grandes maravillas… […].
1 P.- La primera idea general de la que me gustaría que me

hablarais es si creéis que el contexto escolar –escolar
abarcando el nivel de Secundaria- puede alcanzar como
objetivo el que los alumnos se aficionen a la lectura.
2 Javier.- Yo es que empezaría hablando de cómo nos llegan estos
chicos ¿eh? Cada vez es más grave el problema de su lectura
expresiva. No ya la lectura comprensiva, sino que tienen
verdaderas dificultades para la lectura expresiva. Luego ya ahí
encontramos un problema, por lo menos en mi Centro, que,
claro, te desconcierta al principio, porque no sabes por dónde
tirar. Entonces eso ya impide el que plantees cosas para que
ellos lean en casa, y todo, cualquier actividad que hagas, tiene
que ser en el aula, a expensas de dejar otras cosas del
programa. Entonces… eso es una cosa que… yo creo que
grave.
3 P.- ¿No tienen autonomía como lectores?
4 Javier.- Pues muy pocos, ¿eh?, muy pocos. Cada vez va siendo mayor
el tanto por ciento de alumnos que tienen un problema muy
serio de lectura expresiva.
5 P.- ¿Por expresiva quieres decir…?
6 Javier.- Soltura, fluidez…
7 P.- ¿Soltura, fluidez… leyendo en voz alta?
8 Javier.- Eso es, eso es.
9 P.- ¿Y si leen en silencio tampoco entienden?
10 Javier.- Tampoco. Porque yo he probado, claro, por el tema de hablar
en público, timideces, y cosas de estas… Pero no, no, se lee
muy poco, y eso lleva a que, claro, tengamos que apechugar
luego con un retranca, con una rémora ahí…, un déficit que nos
condiciona muchísimo.
11 P.- Sí.
12 Fermín.- Sí, yo básicamente la misma idea. Limitaciones de partida muy
serias, que se reflejan en un contexto educativo que hace casi
inviable lo que sería la práctica normal del día a día. Entonces
esas limitaciones ya te coartan de tal manera que, claro, tienes
que mirar ya por dónde tirar, y muchas veces, pues claro, tratas
de salvar un mínimo hábito del día a día, de trabajo, a través de
tareas concretas, que ellos hagan cosas, y que hagan
ejercicios. Que por lo menos en el aula te hagan algo, porque
479
ETNOGRÁFICA
ya sabes que fuera va a ser muy difícil. Entonces el contexto, o

sea, el ambiente de desgobierno que hay en el día a día, de
cualquier –creo yo- de la media de los institutos que tenemos…
13 P.- ¿De indisciplina? [¿De hacerte con el grupo?]
14 Fermín.- [Sí, de indisciplina]. Es muy lamentable. Y eso es muy
importante, para empezar a andar, y para de ahí que surjan,
pues eso, la metodología, los proyectos, tal, pues eso es un
hándicap serio que condiciona.
15 P.- O sea se condiciona cualquier aprendizaje.
16 Javier.- Sí, sí, cualquier materia. Aparte, estos chicos vienen de la
cultura audiovisual ¿no? Entonces ya… el texto escrito ya de
por sí lo rechazan. […].
[…]
39 Fermín.- […]. Pero como vienen desvalidos, sin hábitos de trabajo, sin
hacer nunca deberes… pues NO TIENEN capacidad para
entrar en casi nada. Es que es el drama, es un drama fuerte…
Hombre, puedes hacer algo. Y viene un autor, y a lo mejor pues
sintoniza bien con esos chavales, y algo siembra, no cabe duda
que todo vale. Pero que se ha roto el día a día ¿no?, y eso es
muy grave para los que estamos ahí tanto tiempo.
40 P.- Sí. A mí lo que me sorprende, cuando os oigo hablar ¿no?, o
cuando te he oído a ti otras veces, Fermín, es el pensar que
eso es LA TÓNICA GENERAL, o sea, [que eso es lo que…]
41 Javier.- [Yo creo que sí].
42 P.- Eso es lo que yo me resisto a creer.
43 Javier.- [No, es que no te lo cree nadie ¿eh?]
44 Fermín.- [Es que hay que estar ahí].
45 Javier.- No te lo cree nadie, pero el día a día es ese, el día a día es
ese. Y bueno, palabras como el esfuerzo, como la dedicación…
¡Claro, la lectura! La lectura requiere pausa, requiere
reflexión… Y esta gente, no sé si por eso que decía antes, de
porque vienen de la cultura audiovisual, pues son incapaces
simplemente de concentrarse en un texto de diez líneas. Hay
que tener muchísimo cuidado también con los textos que les
ponen, o que les pones, porque todo aquello que sea más de
diez líneas… ya desconectan. Entonces, claro, cómo metes tú
ahí un libro, una novelita, un cuento… pues ya con dificultades,
ya sabes de antemano que vas a tener que fraccionar, que vas
a tener que plantear cosas en medio, etcétera, etcétera ¿no?
En opinión de estos mismos profesores, muchos alumnos llegan a la

Secundaria con serias deficiencias de lectura. Parece que no siempre la
Educación Primaria garantiza una buena base en el desarrollo de la
competencia lectora:
480
ETNOGRÁFICA
317 P.- Entonces, si habláramos así de cara a un futuro, de un

cambio… ¿dónde pondríais más el énfasis? Primero en la base
previa ¿no?
318 Fermín.- Sí, sí, primero en arreglar la educación.
319 P.- Bueno, bien, pero…
320 Javier.- Mira, a mí me resulta… No llego a entender… En mi época…
¡Bueno!, yo tengo que recurrir a mi época, claro, me tengo que
retrotraer… A los diez años teníamos un Ingreso en el
Bachillerato y… vamos, hacíamos un dictado, y nos ponían
también unos resúmenes y unas historias… ¡Jo, y sabíamos
leer! ¡Pero es que no teníamos ningún problema! ¿Qué han
hecho estos chicos de doce años, o sea desde los tres a los
doce años, que no han aprendido a leer?
[…]
327 Javier.- Yo creo que tenéis que incidir aquí en este tema ¿eh?
328 P.- Claro.
329 Javier.- Porque yo, en cualquier foro en donde participo y donde hay
profesores de Primaria lo digo.
330 Fermín.- Es que es eso. Siempre ha sido, el objetivo de las materias
nuestras, leer y escribir. Y ahora eso va como una parcela
especial, en la nueva ley y tal… Pero es que… siempre ha sido
eso en realidad ¿no?
331 Javier.- Siempre se ha hablado de una matriz fundamental ¿no? Es que
si no, pues no… Si no sabes leer, [me da lo mismo qué…].
Desde un punto de vista metodológico, consideran que la situación

actual es fruto del predominio durante años de unas metodologías
complacientes para el alumno, poco exigentes, que no le hacen responsable
de su propio aprendizaje:
190 P.- Porque sí que parece que todo el mundo habla de la década de
los 80 ¿no?, [como unos años de evolución…]
191 Javier.- [Sí, claro, en el 84 fue la Reforma de las Enseñanzas Medias].
192 P.- Claro, de experimentar muchas cosas, de que había mucha
más libertad en los Programas, [y luego todo esto se ha
desinflado mucho].
193 Javier.- [Sí, hombre… Hubo cosas positivas], que fueron todas estas
que estamos comentando. Pero, claro, [aquellos polvos trajeron
estos lodos, también….]
194 Fermín.- [Se descuidó la gimnasia, el músculo].
195 Javier.- Claro. Estamos pagando muchos errores que se cometieron
entonces.
196 P.- Pero incluso se decía, claro, que en Primaria, por ejemplo, que
habían subido de una manera espectacular los niveles de
lectura, que los niños leían mucho…
481
ETNOGRÁFICA
197 Fermín.- Yo creo que eso no es verdad.

198 Javier.- Yo creo que se desatendió mucho la lectura, a base de meterse
exclusivamente a jugar, el jugar…
199 Fermín.- EL DEJAR HACER no ha sido buena metodología, yo creo. El
confiarse todo al dejar hacer…
200 Javier.- Y sobre todo, entender el aprender como juego y como…
¡Hombre!, puede ser, como juego… pero también requiere
esfuerzo, requiere trabajo y sacrificio en determinados
momentos. Estudiar es… ¡a todos nos ha costado! O sea, es
que es una actividad mental, y por lo tanto requiere… pues que
le dediques un par de horas, sentarte… Y eso… yo creo que no
se supo abordar, o que no se supo explicar, y bueno, que
eso… todavía se están viendo las consecuencias. Costará,
costará…
Las quejas sobre el nivel del alumnado pueden abarcar también al

bachillerato, y llegar a producir una sensación de cansancio y frustración:
169 José.- Hombre, el sistema de trabajo del bachillerato es distinto ¿eh?

Y afortunadamente, la gente que llega al bachillerato pues llega
ya con una idea distinta…
170 P.- De lo que quiere…, y de más motivación ¿no?
171 José.- En general, en general. También, como no hay una criba y todo
el que acaba la secundaria puede pasar al bachillerato, pues al
final te encuentras en el bachillerato que hay cursos que son
muy flojos también.
[risas]
verdad que los que estamos ya en esa edad que vamos
dejando paso a los que vengan… pues ya estamos un poco
pasándolo lo mejor posible.
3. Escasa coordinación con otras áreas para abordar los aprendizajes

lingüísticos y literarios de manera interdisciplinar:
A veces los profesores de Lengua y Literatura se ven desbordados por

la tarea que se les encomienda. No sólo la creación de hábitos de lectura
parece una responsabilidad propia exclusivamente de ellos, sino incluso el
que los alumnos alcancen una expresión idiomática correcta:
482
ETNOGRÁFICA
76 P.- No, yo creo que aquí el tema –que se ha dicho siempre- es que
ese trabajo de habilidades de expresión y de comunicación
FUERA UN TRABAJO CONJUNTO DE TODOS LOS
PROFESORES, no sólo de la clase de Lengua.
77 Fermín.- ¡No pides poco!
78 P.- Porque podía haber ahí un trabajo interdisciplinar [que
descargara un poco al profesor de ciertas responsabilidades…]
79 Javier.- [Me parece muy interesante eso que has dicho…]. ¡Siempre he
dicho en las juntas de evaluación que todos los profesores
somos profesores de lengua!
80 P.- Efectivamente, pero [xxx]
81 Fermín.- [Pero hemos llegado ya a un extremo] en que cualquier
profesor, de cualquier materia, te cuestiona la ortografía: “¡Bah,
pero si García Márquez dijo una vez que eso daba igual!”. Y
entonces llega un momento ya que los profesores de lengua…
pues te vas a tu garito y pasas de todo, porque ves ¡que no
puedes!, que es que no, que ahora los tiempos no son para…
4. Dificultades generales de tipo “sociológico”: valores sociales y

culturales dominantes.
Entre los condicionantes “externos” que dificultan su labor, algunos

profesores aluden al escaso nivel cultural de las familias y a los valores
sociales predominantes, poco favorecedores de los valores educativos:
176 P.- […]. Yo lo que veo es que en estos países que han destacado
en el Informe Pisa –Finlandia y todos estos países-, la
diferencia fundamental es que a los Centros o a los profesores
les dan muchísima autonomía, les dan mucha responsabilidad.
Y ellos son los que están ahí y saben cómo hay que reaccionar
o cómo hay que enfocar los problemas. Me parece que ese
sería un modelo muy a tener en cuenta ¿no? Luego hay otras
diferencias, claro, como es el nivel cultural de las familias. En
Suecia, en Noruega, en estos países, no tiene nada que ver
con lo que ha sido aquí la tradición cultural.
177 Estrella.- Cuenta un montón, eso.
178 José.- Y no sólo eso, no sólo el nivel cultural ya concreto de las
familias, sino digamos la estructura social. A mí me parece muy
triste, muy triste, que los programas estos de la telebasura
sean los más vistos a nivel general… Porque el otro día, no sé
qué salía en clase, alguna palabra, y dice uno: “¡Eso lo dice la
Belén Esteban!” [risas]
483
ETNOGRÁFICA
179 P.- ¡Fíjate tú, qué referentes tienen!

180 Estrella.- Y ya no solamente eso, sino también los periodistas, por
ejemplo, a mí me irritan sobremanera. Yo soy muy mal hablada
¿eh?, yo hablo con muchos tacos cuando estoy en familia y
demás. Pero en clase, nunca se me ocurre decir un taco, o si
estás en una situación formal, tampoco ¿verdad? Y por la
radio, yo que vengo oyendo la radio todos los días… ¡qué
barbaridad, qué lenguaje!
181 P.- ¡Una dejadez general!
182 Estrella.- Eso a mí me irrita mucho. Y en clase tienes que estar
diciéndoles. “Ahora dilo bien, que estamos en clase, no es el
pasillo. ¡En el pasillo dilo como quieras!”
119 P.- ¿Has notado un cambio, en el tipo de alumnado, en la manera

de leer? ¿La influencia de lo audiovisual se nota?
120 Luis.- Sí, sí. Se dice que se va perdiendo un poco de calidad de los
alumnos y tal, pero es cierto que…Y nosotros somos un
Instituto que tenemos una clase media bastante…media y
media alta ¿no? […]. Pero sí que hay un decrecimiento del
interés y un decrecimiento de la formación ¿no? Pero el
elemento que más define no es el propio alumno, el elemento
que más define es la familia, está clarísimo. La familia que en
casa tienen biblioteca, que tienen libros y tal, lee, y los que no
tienen un libro pues…les llama todo la atención ¿no? […].
[…]
194 Luis.- […]. Sí que se ha perdido, en cierto grado… bueno, que es que
la educación no es el valor fundamental… Es que, claro, ellos
están viendo una realidad, y nosotros estamos luchando contra
molinos de viento. La realidad es que un señor –por llamarlo de
alguna manera- que le pega cuatro patadas a un balón está
ganando TRESCIENTOS MIL EUROS AL MES, trescientos mil
euros al mes… Y yo les digo: “Es que para mí esto es una
indecencia total”. Cuántos panaderos, labradores, albañiles,
médicos, profesores… están haciendo una labor callada y tal, y
eso tardan en ganarlo diez años, veinte años ¿eh? Y un señor,
que le pega cuatro patadas a un cuero, en un mes gana
trescientos mil euros… ¿Cómo les vamos a decir a estos que
se esfuercen y tal? Pero si el chaval que destaca un poco en el
deporte dice: “No, no, si yo lo que quiero es…”
195 P.- [Claro, les da un modelo de vida que…]
196 Luis.- [Pero yo les digo: “No, no, párate un poquito]. Si tú tienes una
lesión… Muy bien, tú puedes llegar a ser un futbolista
estupendo y tal. Pero si tú tienes a los dieciocho años una
lesión, y no has recibido un bachillerato… ¿a dónde vas? ¿qué
es lo que sabes hacer? ¿qué título… si para repartir pizza te
exigen el título de la ESO, PARA REPARTIR PIZZA?” Quiero
decir… Es que estamos luchando… ¡Vamos!, se está diciendo,
ahora Gabilondo, que hay que dignificar la profesión de
profesor, pero claro, hay que dignificar la consideración social
hacia la educación ¿no? [confuso]. Los alumnos han importado
484
ETNOGRÁFICA
poco… Bueno, ahora va a haber la evaluación de diagnóstico

en 4º de Primaria y 2º de la ESO ¿no?, y se va a medir la
capacidad lectora, la comprensión lectora… todos estos
elementos ¿no? A ver qué competencia… ¡Es que estamos en
el país de Europa… que mayor número de porros consume, por
ejemplo! [Confuso]. Y esto, ¡pues claro, afecta también! Hemos
sido también un país de nuevos ricos, donde el dinero ha tenido
un valor más importante que otras consideraciones sociales…
La educación ha pasado a un segundo orden, y entonces…
Estamos pagando ahora…
197 P.- Supongo que habrá ahora un movimiento de vuelta [a una
sensatez].
198 Luis.- [Yo creo que] cuanto más absurdo se llegue, el péndulo
volverá… más fuerte ¿no?
- Insatisfacción relacionada con dificultades internas:
Se engloban en esta categoría de análisis todas aquellas dificultades

que los profesores mencionan intrínsecas al propio proceso de enseñanza y
aprendizaje de la literatura (aspectos metodológicos, complejidad del proceso
lector o de la competencia literaria, etc.).
Las expresiones de insatisfacción relacionadas con las dificultades

inherentes a la educación literaria se concentran en tres facetas: en primer
lugar, la crisis con el enfoque historicista como enfoque metodológico principal
no ha dado lugar a un enfoque global alternativo; en segundo lugar, como
consecuencia de ello, los profesores no acaban de estar satisfechos con la
adopción de un eclecticismo metodológico no bien resuelto del todo, ya que
siguen quedando poco atendidas facetas del aprendizaje literario que a su
juicio son importantes (tales como la escritura literaria, o más lectura de obras
completas, entre otras); una tercera fuente de insatisfacción se refiere a las
dificultades de comprensión de los textos por parte de los alumnos -debidas
fundamentalmente a su pobreza de vocabulario y de referentes culturales-,
que hacen opacos no sólo los textos clásicos que tradicionalmente han
constituido el canon formativo, sino también otros textos contemporáneos con
alusiones a nuestra historia reciente.
485
ETNOGRÁFICA
El aprendizaje literario abarca múltiples facetas que no son fáciles de

reunir en un enfoque metodológico coherente. No es fácil desarrollar las
habilidades que se engloban en la competencia literaria, encuadrar los textos
en el marco histórico y literario correspondiente, conectar los textos con los
intereses vitales y culturales de los receptores adolescentes, crear hábitos de
lectura (duraderos), fomentar la escritura literaria, superar las dificultades
léxicas y lingüísticas de los alumnos…
Dada la escasez de tiempo disponible, el principal dilema que se

plantean los profesores es el de favorecer la adquisición de contenidos
conceptuales sobre la literatura o bien dedicar más atención a la lectura en
profundidad de las obras literarias -lo cual consume mucho tiempo- a costa de
abarcar menos contenidos de tipo cultural. Otras facetas de la educación
literaria, tales como la escritura literaria, la lectura expresiva, la discusión y
debate sobre los textos, entre otras, también son consideradas importantes,
pero resulta difícil hacerles un hueco en el apretado calendario escolar.
Las opiniones expresadas por los profesores ejemplifican a la

perfección la situación de crisis que se vive en la enseñanza de la literatura
desde los años 70 y la búsqueda constante de alternativas o maneras de
“paliar” los aspectos más negativos del historicismo como eje del aprendizaje
literario. Puesto que el enfoque historicista sigue siendo predominante en las
aulas de Secundaria, al menos desde 3º de la ESO, éste se erige en centro de
la sensación de crisis y de insatisfacción, aunque con múltiples matices.
De una manera global y explícita la mayoría de los profesores no

cuestiona el enfoque historicista, al que se sienten vinculados por formación,
por trayectoria profesional y por unos lazos emocionales muy profundos que
entrarían en el terreno de las convicciones más arraigadas sobre la manera de
abordar el aprendizaje literario. Desde el punto de vista metodológico, por
tanto, los profesores se acogen al historicismo como eje principal organizador
486
ETNOGRÁFICA
del aprendizaje literario. En algún caso han experimentado con otras maneras
de sistematizar los contenidos, con resultados poco satisfactorios, y en otros
casos simplemente consideran que es la mejor opción metodológica. Sin
embargo, a la vez, son conscientes del cada vez mayor desfase cultural entre
esa “cultura canónica” y los horizontes culturales de los adolescentes de hoy
en día, que puede llegar a ser caracterizado como de auténtico shock cultural.
 Propuestas para la innovación y la mejora de la educación

literaria.
Un tercer aspecto que se pone de relieve en el análisis de las creencias

de los profesores es el que se refiere a las ideas con respecto a cómo mejorar
la educación literaria. Las propuestas de innovación y mejora que hacen los
profesores se pueden agrupar en dos grandes categorías, según afecten a
factores externos, que ellos no pueden controlar, o a factores internos,
relativos a aspectos metodológicos directamente relacionados con el
aprendizaje literario. Se observa, de este modo, un paralelismo con respecto a
las dificultades (externas e internas) que los profesores habían resaltado en el
desarrollo de su actividad docente.
- Propuestas con respecto a factores externos:
Las dificultades de tipo estructural (currículos de Lengua Castellana y

Literatura, tiempos asignados a la literatura, agrupamientos del alumnado)
condicionan todo el quehacer docente, por lo que en gran medida las
propuestas de innovación y mejora se centran en un deseo de que “alguien”
con la capacidad para tomar ciertas decisiones administrativas resolviera
dichas dificultades iniciales. Se considera, por tanto, que determinados
cambios estructurales en el sistema educativo son imprescindibles para poder
487
ETNOGRÁFICA
abordar cambios significativos en el enfoque metodológico. Esos cambios

deberían afectar también a la Educación Primaria, con el fin de garantizar que
los alumnos lleguen a la Secundaria con un buen nivel de lectura
comprensiva.
La necesidad de cambiar los actuales currículos de Lengua Castellana

y Literatura, tanto en la ESO como en el Bachillerato es una de las demandas
que surgen con fuerza entre los profesores. Los actuales currículos, con la
integración de Lengua y Literatura en una sola materia, con la exhaustividad
de contenidos prescritos para la escasez de tiempo disponible, con el enfoque
historicista ya desde 3º de la ESO, condicionan en un alto grado, según la
percepción de los profesores, lo que pueden hacer en el aula, que no siempre
coincide con la formulación de sus creencias acerca de lo que debería ser la
educación literaria, tanto en lo que se refiere a las finalidades como a las
actividades formativas deseables para alcanzarlas.
Los cambios propuestos adquieren distintos matices, que podemos

agrupar en las siguientes propuestas básicas:
1. Separar Lengua y Literatura (como en el antiguo BUP).
2. Como consecuencia de la separación de Lengua y Literatura, o

independientemente de ella, conceder más tiempo en el horario escolar a la
Literatura.
3. Dar mayor autonomía a los profesores con respecto a los contenidos,

no estar sujetos a un currículo tan prescriptivo ni tan agobiante. Ese carácter
abierto del currículo supondría una mayor libertad en la selección y
priorización de los contenidos, así como en la orientación metodológica,
libertad que algunos profesores reclaman insistentemente:
488
ETNOGRÁFICA
155 P.- Sí. Y bueno, así en síntesis, diríamos, ¿qué aspectos crees tú
que contribuirían a mejorar la educación literaria de los
alumnos? O sea, si pudieras organizar una educación literaria
ideal ¿dónde crees que habría que poner el acento?
156 Gonzalo.- Pues yo el enfoque este historicista lo quitaría ¿no?, y
trabajaría más cosas más cercanas a ellos, más incluso de la
lengua, que es un poco lo de las habilidades…
157 P.- Sí, las competencias…
158 Gonzalo.- Exactamente.
159 P.- Ahora el currículo va en esa línea…
160 Gonzalo.- El uso, el carácter comunicativo y como placer estético también
¿no? Pero esto de “Vamos a este bloque, el otro bloque y el
otro…”, yo no sé si es productivo eso al final, porque…
161 P.- Luego no integran… tanta cosa.
162 Gonzalo:- No integran. Estudian, regurgitan…
163 P.- Todo hilvanado ¿no?, todo como en compartimentos.
164 Gonzalo.- Exactamente. […].
4. En otro orden de cosas, algunos profesores aluden a la necesidad de

un tratamiento interdisciplinar de los objetivos y competencias asignados a la
materia de “Lengua Castellana y Literatura”. Ello incluiría, por un lado, un
trabajo coordinado con otras áreas (historia, artes plásticas) como apoyo para
el aprendizaje literario, y por otro lado un apoyo desde todas las áreas al
desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, con una atención
preferente a la lectura como objetivo prioritario del Proyecto Curricular del
Centro:
165 P.- Quizá un trabajo más coordinado de Literatura con Historia, con
otras materias…
166 Luis.- Bueno, eso siempre ha sido el ideal, la interdisciplinariedad
¿no? Pero claro, los de Historia están explicando su periodo en
el momento que les toca y tú cuando te toca… [Risas]. Eso lo
ideal sería trabajar por centros de interés ¿no?: “A ver, La
Guerra Civil”. Pues vamos a tratar desde el departamento de
Plástica: ¿qué pintura había en la Guerra Civil? ¿quién
pintaba? ¿qué autores había? A estos, por ejemplo, les dije: “A
ver, los años 70: ¿qué poesía se hacía en los años 70? ¿quién
escribía? ¿quién era importante? ¿hay cambios? ¿van contra la
generación anterior? ¿son innovadores?” Es buscar un poco la
información y tal. […].
[…].
489
ETNOGRÁFICA
169 P.- Otra cosa que parece que se está reclamando también, es que
en los Centros debería haber un plan de lectura generalizado
que afectara a otras materias, [porque si no parece que la
responsabilidad fuera…]
170 Luis.- [Sí, eso nos ha venido por primera vez este año], por primera
vez nos ha venido este año. Y nosotros –a ver si lo tengo por
aquí- ya hemos propuesto al instituto que no sólo el
departamento de Lengua, sino que todos los departamentos, le
dediquen un tiempo a la lectura. Y dicen: “Pero si sólo tenemos
dos horas de clase a la semana en algunas asignaturas, ¿cómo
le vamos a dedicar media hora a la lectura?” Entonces…
171 P.- Bueno, pero si leen textos de contenidos que tienen que ver
con la materia…no es una pérdida de tiempo ¿no? Es una
ganancia, diríamos, no es que los desvíe del contenido de la
asignatura.
172 Luis.- Pues ya reclamamos nosotros bastante ese tema de que no
sólo el departamento de Lengua, que tiene que ser un
elemento interdisciplinar, el que… ¡Vamos, que no podemos
hacer las cosas solos! Es que si no… ¡como la ortografía! Si no
trabajamos todos la ortografía, es que en Lengua, cuando
hacen Lengua, bien, pero cuando los demás, ya te pasan, de
los demás no lo trabaja nadie…
173 P.- Y todo ¿no? La expresión oral…
174 Luis.- Hombre, sí, sí. La expresión oral, y la expresión escrita. A ver si
tengo la propuesta que les hicimos [buscando el documento].
Las competencias, claro, la competencia lingüística… Pues
esto, la competencia lingüística: Ciencias de la naturaleza,
Ciencias sociales e Historia, Latín, Lengua castellana y Lengua
extranjera. A cinco departamentos, teóricamente, afectaría la
comunicación lingüística ¿no?, para trabajarla un poquito. Si lo
hicieran los cinco, ya tendríamos bastante ¿no? ¿Por qué no lo
hacen los cinco? Es que lo hacemos sólo nosotros.
175 P.- Tendrían que ser todos ¿no?, porque este tema afecta a todas
las Áreas.
176 Luis.- Sí, sí. Afecta a todas las Áreas. Pero propusimos ya un Plan de
lectura para todos –a ver si lo tengo aquí- [busca el
documento]. Hicimos unas veinticinco propuestas de lectura,
pero más para el departamento de Lengua que para los otros
departamentos.
177 P.- ¿Lecturas de divulgación científica o así?
178 Luis.- Sí, sí, que se dedicaran pues, por ejemplo, a leer un cuarto de
hora antes de empezar la clase. Que fuera un poco transversal
la lectura ¿no?, que fuera un poco transversal en las demás
Áreas… Pero es muy difícil porque todo el mundo va pillado
con los tiempos, y como todo el mundo quiere tratar lo suyo
bien, de la mejor manera posible, pues claro, no hay tiempo
para los demás, entendiendo lo de los demás, pues que no es
una cosa suya la lengua.
490
ETNOGRÁFICA
5. Otra propuesta interesante se centra en el papel decisivo que podría

adquirir la biblioteca (y el bibliotecario a su cargo) en el fomento de la lectura y
en la formación de los profesores, no sólo porque daría lugar a otro tipo de
actividades de lectura, en otro ambiente y con otras finalidades, sino porque
una persona bien informada acerca de las novedades editoriales podría
contribuir a la actualización constante del canon formativo:
152 Ana.- […]. Si hay biblioteca en el centro…, y la bibliotecaria tiene… -

que suele tener-, pues bueno, llevarles en grupo, y que OTRA
PERSONA, que no sea la profesora, que ha comprobado que
unos libros son buenos, pues que les hable. Eso también
estaría bien. […].
- Propuestas con respecto a factores internos:
Desde otro enfoque muy distinto aparecen algunas propuestas de

innovación directamente relacionadas con su tarea como profesores y con la
búsqueda de nuevos caminos formativos en el intento de mejorar los
resultados de su labor. Es evidente que no siempre las creencias de los
profesores acerca de lo que debería ser la educación literaria (finalidades)
coinciden con lo que realmente hacen en el aula o con los resultados de
aprendizaje que obtienen. Esa posible insatisfacción entre los ideales que
mueven a los profesores y la realidad del día a día es la fuente de una
búsqueda y experimentación constante de nuevas actividades formativas.
Los profesores dan muestras de estar innovando y buscando nuevos

caminos metodológicos constantemente, quizá no con unos planteamientos
globales “de ruptura” con planteamientos didácticos anteriores, sino dentro de
un eclecticismo que incluye actividades diversas en un intento de abarcar las
múltiples facetas que incluye la educación literaria:
491
ETNOGRÁFICA
473 P.- […]. ¿Creéis que habéis ido modificando vuestra manera de
hacer en los últimos años?
474 Javier.- Sí, sí, [no te queda más remedio].
475 Fermín.- [Cada día modificas], o sea, cada día ves… un aspecto, un
detalle. Otra cosa, a veces, es que te queden ganas para hacer
lo que crees que debes hacer. A veces uno juega con la
economía de fuerzas. Y si tienes que dar cinco clases en un
día, que son duras de roer, pues a veces tú tienes que ir al
mínimo… pero simplemente para sobrevivir, no por otra cosa.
No es cuestión de que no sepas lo que tienes que hacer, a
veces, [sino que…].
476 Javier.- [Hombre, las características] del grupo yo creo que también…
te marcan un poco ¿no? Si yo siempre digo que si un grupo te
pide marcha… yo le doy la marcha, aunque sea a la quinta
hora ¿no? El tema es verte ahí, a cuarta hora o a quinta hora,
soltando un speech tú ahí, y que nadie te haga caso. ¡Es que
eso…!
Como dice una profesora, es una profesión en la que es imposible

aburrirse:
193 Ana.- Yo creo que hay profesores que le han dado muchas vueltas a
las cosas. Por necesidad. Es una profesión que no te aburres
nunca.
194 P.- ¡No nos dejan!
195 Ana.- No nos dejan. Tengo un hermano que dice “Si siempre
explicarás lo mismo”. ¡Pues no! ¡Es que los críos no son los
mismos!
El fuerte arraigo del historicismo como eje de sistematización del

aprendizaje literario, al que no renuncian ni currículos, ni profesores, ni libros
de texto, dificulta el surgimiento de propuestas de innovación de carácter
global como alternativa a un historicismo que privilegia la enseñanza de
contenidos culturales -quizás ya no tan enciclopédicos por la escasez de
tiempo- sobre otras actividades más directamente relacionadas con la lectura
e interpretación de obras literarias (no sólo fragmentos) y con la escritura
literaria. Como ya se comentó, la mayoría de los profesores entrevistados se
492
ETNOGRÁFICA
muestran satisfechos con su planteamiento didáctico general, que creen

mejoraría notablemente, eso sí, con una mayor disponibilidad de tiempo.
Dentro del modelo metodológico historicista la propuesta de mejora e

innovación que los profesores mencionan con más frecuencia es la de dedicar
más tiempo a la lectura en profundidad:
158 José.- Yo creo que, desde mi punto de vista, lo que habría que
cambiar es separar Lengua y Literatura, separar Lengua y
Literatura lo mismo que está separada la Geografía y la
Historia. Y dedicar algo más de tiempo, que claro, en el plan de
estudios que se ha planteado, es difícil. Pero aquellos años en
los que la Literatura, en 2º de BUP, eran cinco horas a la
semana… Pues entonces te daba más tiempo, como he dicho
antes, para centrarte en los textos y estrujarlos, que le cogieran
un poco el gustillo a…
De una manera clara, sólo dos profesores, Estrella y Gonzalo, han

cuestionado la adecuación del enfoque historicista para las materias troncales
de “Lengua Castellana y Literatura”, al menos en la ESO.
En el caso de Estrella, su propuesta alternativa iría en la línea de

fomentar más los aspectos formativos de la literatura en el plano personal
(construcción de identidades individuales y culturales) y reconsiderar de una
manera drástica el canon formativo:
71 Estrella.- A mí me gusta el enfoque historicista. Pero cada día estoy más

en crisis ¿eh?, también tengo que decirlo. A mí me gustaba la
literatura. Yo era de literatura más que de lengua. Y
últimamente, que hay veces que, en 4º, llego a Unamuno y
estoy una semana dando vueltas, y dando vueltas [risas]…
Porque yo, muchas veces… “Si no existiera Dios habría que
inventarlo” [risas] y todo ese tipo de cosas… Y yo digo: “Pero
estos críos…” Yo me pongo en su lugar… ¡Y qué les importa
esto! ¿Van a leer a Unamuno ahora? Pues realmente no. ¿Les
interesa el mundo que está explicando este señor? Yo creo que
no… [risas].
493
ETNOGRÁFICA
[…]
amueblamiento, más o menos [risas].
[…]
¿verdad? Y después, pues efectivamente, pues analizar la
lengua, cómo se da en esa novela, o en ese texto… Es decir,
tener libertad para ir tú haciendo… NO EN ESTA SEMANA
ESTO, sino lo que te vaya surgiendo ¿no?
152 P.- O sea tener mucha más autonomía los profesores, no estar tan
atados a unos contenidos.
153 Estrella.- Claro. Y en cuestión de literatura, yo entiendo que la literatura
es formativa. A lo mejor incluso más que la lengua.
[…]
157 Estrella.- […].Entonces la literatura sí que creo que es formativa, sobre
Gonzalo, por su parte, recuerda con nostalgia la apertura del currículo

de la LOGSE, que le permitió experimentar con otros enfoques metodológicos
tanto para la lengua como para la literatura, más atractivos, en su opinión,
para los alumnos y más completos desde el punto de vista de las
competencias formativas (comunicativas, lectoras, de escritura):
47 P.- Sí, claro. Es que en la LOGSE, en el currículo de la LOGSE,

había un currículo muy abierto, que daba mucha libertad a los
profesores. Pero ahora que en 3º y en 4º se marca un modelo
historicista otra vez, entonces ¿cómo hacéis compatibles esos
dos enfoques? Porque si seguís el libro de texto estáis en un
enfoque historicista (que casi todos los libros caen en ese
enfoque ¿no?). Entonces, hacer compatible ese enfoque con
estas otras lecturas un poco más libres ¿cómo lo hacéis?
48 Gonzalo.- Pues así, así. Me acuerdo durante unos años, con otro
compañero que hemos estado siempre fijos, y otra compañera
494
ETNOGRÁFICA
de primer ciclo que también está definitiva, -porque hay otros

compañeros que van cambiando-, pues bueno, me acuerdo
hace años llevábamos un libro muy majo que era de McGraw
Hill ¡y nos iba genial!, porque no era un enfoque historicista
sino que era un enfoque mucho más cercano a los alumnos,
clarificaba más las cosas, con otro tipo de actividades… Y nos
dio mucha pena, pero ha habido que desterrarlo porque ahora
llega un modelo “¡Venga, enfoque historicista!, ¡2º ciclo, hasta
el siglo XX!”, y claro, pues tenemos que ir destajando de vez en
cuando ¿no?, o sea, no puedes darlo todo, sino que tienes que
ir a cosas muy puntuales. Sobre todo trabajamos a través de
las actividades, más que a lo mejor la teoría, hacer actividades
en clase que nos propone el libro o cualquier otro libro. Pero
claro, no queda más remedio… Yo qué sé, con la sintaxis…
¿Qué pasa con la sintaxis?... le metes a un chaval de 3º la
oración compuesta, ¡y es que lo vuelves loco! Hemos acabado
ahora el examen de la oración compuesta en 2º de Bachillerato
¡y ahora es cuando realmente se dan cuenta, más o menos, de
las estructuras sintácticas, de lo que es un sintagma, después
de cuatro semanas que hemos estado ahí, dándole y dándole!
Y aún así hay alguno que no lo comprende ¿no? Nosotros, o
yo, en mi caso, lo considero un poco fuerte y aberrante meter
ahí sintaxis a palo seco. Porque resulta que los chicos se dan
cuenta: “¿Y esto para qué sirve?”. ¿Y qué les puedes decir?
Que sirve para aprobar, y punto. A mí no me gusta mucho, o la
daría la sintaxis pero de una forma mucho más sencilla, y a lo
mejor teniendo en cuenta otros idiomas, para hacer una
gramática comparativa con el inglés, etc.
[,,,]
53 P.- […]. ¿Ha habido un retroceso?
54 Gonzalo.- Yo creo que sí. No es un enfoque tanto comunicativo ¿no? Es
un enfoque más de conocimientos, a empollar, a regurgitar otra
vez lo que has estudiado… La verdad es que no te queda más
remedio porque eres un mandado y tienes que hacer ¿no? Aun
así tú pues ya lo vas suavizando. La verdad es que hace unos
años lo pasábamos genial por eso, porque no había…, ya
había desaparecido ese enfoque historicista que tú comentas,
que yo también odiaba en BUP y en COU. ¿Por qué tenemos
que estar ahí PLA, PLA? ¿Por qué no empezamos a ver las
obras realmente, sin tener en cuenta…? Claro, que al final sea
más antes, claro, pero ahora no queda más remedio que
[confuso].
[…]
164 Gonzalo.- Exactamente. Yo sí que echo un poco de menos ese otro tipo
de educación que teníamos antes, que no tenía este enfoque
495
ETNOGRÁFICA
nada que hacer.
167 P.- Porque el currículo de la LOGSE sugería, por ejemplo, entre
otras posibilidades, en las Orientaciones didácticas, un enfoque
temático, que a mí me parece muy interesante.
168 Gonzalo.- Sí, coger un hilo conductor… [y tratarlo].
169 P.- [Eso es]. Grandes temas que más o menos recorren toda la
literatura, y entonces ir comparando: cómo se habla del amor
en distintas épocas…
170 Gonzalo.- Sí, y que luego lleguen a conclusiones de forma inductiva. Sí
que lo hicimos hace años con algún otro profesor, que daba
Sociales, y la verdad es que los chicos se lo pasaban genial.
171 P.- A mí me parece que eso podía dar mucho juego. ¿Y luego el
enfoque por géneros, también lo habéis intentado alguna vez?
172 Gonzalo.- Sí, también. Es más interesante por géneros que por lo que es
la historia ¿no?
173 P.- Para hacer prácticas de escritura es [un enfoque…]
174 Gonzalo.- [Tipología textual], géneros, tipología textual, que es lo que
están viendo constantemente ¿no?, para saber discernir la
objetividad, la subjetividad, lo literario, lo no literario, la realidad,
la ficción ¿no? Sí que lo trabajamos siempre que podemos en
clase.
175 P.- ¿Y llegasteis a elaborar entonces unos materiales, unos
itinerarios de aprendizaje?
176 Gonzalo.- No llegamos…Tanto como dejarlo… Sí algo dejamos por
escrito hace años, pero no de forma sistemática.
177 P.- Porque los libros de texto, aunque sea de hace años, tampoco
he visto yo que trabajaran así, muy a fondo.
178 Gonzalo.- Yo, McGraw Hill. Llevamos unos años esa editorial y sí que
cogía un tema y lo trataba desde diferentes puntos de vista, de
géneros…
179 P.- Porque sí que he visto materiales muy interesantes de talleres
literarios, de Sánchez Rincón…
180 Gonzalo.- De Rincón. Taller de lengua… Sí. Yo los utilizaba mucho, sobre
todo en “Procesos de comunicación”, que se supone que iban
chavales que tenían problemas.
En síntesis: podemos advertir que las propuestas de innovación

consisten en añadir actividades o facetas formativas a un esquema docente
general que no satisface plenamente más que en modificar en profundidad o
buscar alternativas globales para unas maneras de hacer docentes muy
arraigadas.
496
ETNOGRÁFICA
5.3.2. Criterios de selección del canon formativo y de las

actividades formativas.
Pretendo, en esta parte del análisis, realizar una descripción

etnográfica de lo que sucede en las clases de literatura, que se puede
contrastar con lo que los profesores desearían que fuera la educación literaria
(creencias), así como con sus propuestas de innovación y mejora.
 La selección del canon formativo: criterios cuantitativos.
Con esta categoría se analiza cuántos libros (obras completas) se leen

por curso.
Parecen destacar dos opciones:
- Lectura de tres obras completas, una por trimestre, seleccionadas por

el profesor (tres profesores).
- Lectura de seis obras completas, dos por trimestre, de las cuales tres
son seleccionadas por el profesor y otras tres las eligen los alumnos con más
o menos libertad, ya que en algunos casos las deben escoger de entre una
lista de lecturas recomendadas que el profesor les facilita, y en otros casos
tienen la posibilidad de leer alguna obra que ellos elijan libremente, siempre
con el visto bueno del profesor (ocho profesores). Este total de 24 lecturas a lo
largo de la ESO es considerado como un buen “bagaje”, en términos de un
profesor:
497
ETNOGRÁFICA
24 Luis.- […] si se cumple el plan, diríamos, llevarían un bagaje de 24

libros de lectura a lo largo de la Secundaria, que en principio no
parece mal bagaje.
A la lectura de obras completas se añade la lectura de fragmentos.

Estos proceden tanto de los libros de texto (autores del canon filológico) como
de la elección del propio profesor, que aporta materiales complementarios
(poemas, cuentos, obras teatrales) con distintas finalidades: reforzar el
contenido del programa; desarrollar unos intereses docentes concretos (por
ejemplo, aliviar en un momento determinado una clase excesivamente
teórica); o simplemente reforzar el placer de leer textos que pueden resultar
del gusto de los alumnos.
 Componentes del canon formativo: lecturas obligatorias,

lecturas recomendadas, lecturas libres. Criterios cualitativos
de selección.
El canon formativo adquiere distintos matices y tonalidades porque

suele tener una composición heterogénea como solución de compromiso para
abarcar tanto las lecturas del canon historicista de la literatura española como
otras lecturas más próximas a los intereses y gustos de los lectores
adolescentes, percibidas como más propicias para favorecer la interpretación
y el gusto por la lectura y, en consecuencia, el hábito lector.
Las decisiones acerca del canon formativo para cada nivel se suelen
tomar a principio de curso por acuerdo conjunto de los profesores del
Seminario de Lengua y Literatura, sobre todo en lo que se refiere a las
lecturas obligatorias. En las lecturas complementarias o listas de
recomendaciones puede haber más variaciones y cobrar más peso el criterio
de cada profesor:
498
ETNOGRÁFICA
235 P.- Bueno, otra cuestión que a mí me preocupa es si, en general,

en los institutos se trabaja de una manera coordinada, es decir,
si todos los profesores, más o menos, plantean un itinerario de
lecturas, como comentaba antes Fermín, o…
236 Fermín.- ¿Los de literatura, dices?
237 P.- Sí.
238 Javier.- Yo creo que… Yo hablo por mi experiencia, y la verdad es que
hay muy buen clima en el departamento. Nosotros estamos
seis, y sí que acordamos por consenso las lecturas a principio
de curso, y sí que se siguen ¿eh?, sí que se siguen. Luego,
cada uno es de su madre y de su padre…
239 Fermín.- Pero hay un margen de libertad para quien quiera meter otra
lectura.
240 Javier.- Sí. Yo nunca he querido entrar en ese tema, porque yo creo
que… la autonomía del profesor es SAGRADA en el aula. Pero
yo creo que sí, que hay unos mínimos de consenso entre
todos, y creo que todo el mundo hacemos prácticamente lo
mismo.
En las decisiones conjuntas se tiene en cuenta, además de las

exigencias del currículo, la experiencia adquirida por los profesores sobre qué
lecturas “funcionan” para cada nivel. Esas listas de obras que se consideran
atractivas o interesantes para los receptores adolescentes están siempre
abiertas, de manera que a los títulos ya consolidados se pueden ir añadiendo
otros que vienen avalados por la opinión favorable de alguno de los profesores
del área.
El canon formativo se concreta ya a principio de curso por motivos

“operativos” tales como garantizar que esas obras estarán disponibles en las
librerías o en la biblioteca del Centro. El inconveniente de fijar unas lecturas
determinadas antes de conocer a los alumnos concretos no es relevante, en
opinión de algunos profesores, puesto que los gustos no varían mucho de
unos grupos a otros. Cuando hay que introducir alguna adaptación para un
grupo específico de alumnos o para algún alumno en particular, esta se realiza
en términos cuantitativos -reducción del número de lecturas obligatorias- o
cualitativos -se deja abierta la posibilidad de introducir otros títulos que
inicialmente no estaban en la lista de lecturas recomendadas-.
499
ETNOGRÁFICA
Veamos un ejemplo ilustrativo de todos estos aspectos:
421 P.- […] ¿en qué momento decidís las lecturas de cada curso? ¿Ya
desde principio de curso, o también sobre la marcha, una vez
que conocéis al grupo concreto, a lo mejor introducís…?
422 Javier.- No, yo al principio. Porque hay aquí una cuestión digamos de…
intendencia.
423 P.- Claro, de tener los fondos.
424 Javier.- Sí, porque a veces piensas en… Fíjate lo que ha pasado este
año en Selectividad: resulta que la Universidad nos está
diciendo que leamos El cuarto de atrás, y está agotado.
[…]
430.- Javier.- […]. Entonces, ese tipo de cosas las tenemos que evitar porque
se te echan los padres encima. Claro, luego enseguida les
decimos: “Tal día, el libro aquí”. Claro, enseguida te vienen los
padres: “Que no está en la librería”.
431 Fermín.- Hombre, se trata de tener en cuenta, como criterio, pues si ha
funcionado este libro…, vas metiendo un poco de variedad…
Mantienes a la vez, y varías. Los que sabes que te dan juego y
que les gusta, pues se mantienen.
432 P.- Tampoco hay tanta variación de un grupo a otro, a lo mejor
¿no?
433 Javier.- Sí, yo creo que lo que les gusta a un grupo les gusta a otro.
434 Fermín.- Lo que pasa es que siempre hay estos grupos especiales que
ahora ya en todos los institutos tienes, en los niveles bajos, un
par de clases de… no sé cómo les llaman… Y a esos alumnos
pues se les hace, claro, una reducción. Teóricamente la
programación es la misma a lo mejor, pero luego las lecturas…
pues les haces leer un capítulo en vez de todo el libro… Eso ya
es un poco sobre la marcha.
435 Javier.- Claro, en lugar de tres libros a lo mejor lees dos, y luego vas
viendo…
436 Fermín.- Sobre la marcha y vas viendo cómo es el alumno realmente,
cuánto da de sí.
Por niveles de obligatoriedad para el alumno, se pueden distinguir tres

tipos de lecturas, que responden a criterios diferenciados de selección por
parte de los profesores:
- Lecturas obligatorias.
- Lecturas recomendadas.
- Lecturas libres.
500
ETNOGRÁFICA
El concepto de “lectura obligatoria”, que tan poco gusta a algunos

alumnos, también es motivo de reflexión por parte de los profesores. Las
lecturas obligatorias garantizan que haya un corpus mínimo de lecturas
comunes a todo el grupo y además se consideran necesarias para que los
alumnos lean, especialmente para los que se limitan a leer lo que les mandan:
29 José.- Ahora leen otras cosas… y hoy quizás hay más que se dedican
a leer exclusivamente lo que se les manda. Y por eso aquí
hemos optado por que cada año haya unos libros obligatorios.
En general se ponen tres libros, que ya es poco, un libro por
trimestre.
20 Luis.- […]. Me muevo en la duda, como todo el mundo. Después de

30 años, uno, pues duda ¿no? Me muevo en la duda de si la
lectura obligatoria es el mejor método para que disfruten, para
que aprendan, para que, bueno, pues en definitiva cojan
autónomamente un libro.
21 P.- Sí.
22 Luis.- Yo lo que diría es que… todo el mundo tenemos la idea general
de que lo ideal es que ellos se acerquen a la literatura, y a la
literatura sólo se puede acercar uno leyendo, porque si no leen
no se acercan… Y por lo tanto tiene que haber un componente
más o menos obligatorio de lectura, pero claro, lo ideal es que
autónomamente cada uno decida qué es lo que quiere leer.
Entonces nosotros, en la Secundaria, por ejemplo, en el
Departamento tenemos establecido que tienen que leer
obligatoriamente cada trimestre un libro, en casa, de una
amplia lista que luego comentaremos, si quieres…
23 P.- [Sí]
24 Luis.- [que les ofertamos], y luego leemos en clase, en Secundaria,
cada trimestre un libro.
[…]
123 P.- De todas maneras, volviendo a lo de las lecturas obligatorias,

parece que, bueno, a principio de curso, que hacía entrevistas
a veces a mis alumnos de Magisterio, tenían en general mal
recuerdo de las lecturas obligatorias. Sin embargo los que
hicieron Filología opinaban a favor de las lecturas obligatorias.
Y por lo que he visto ahora de estadísticas de alumnos de
Secundaria, parece que en general están conformes con las
lecturas obligatorias. Y piensan, muchos de ellos, que si no
fuera porque les obligan a leer, no leerían.
501
ETNOGRÁFICA
124 Luis.- No, no. De eso nosotros estamos convencidos ¿eh? Eso, la
propia experiencia docente nuestra nos dice que si no
leyéramos en clase ESAS OBRAS, por lo menos, no se
acercarían a ellas. […].
Los alumnos no están en contra de que se les haga leer unas

determinadas obras si éstas son seleccionadas con buen criterio:
21 P.- ¿Qué actitud tienen los alumnos con respecto a la existencia de

lecturas “obligatorias”?
22 Grupo Lucas M.- Ya no se lleva la idea de que obligar a leer es malo. A
algunos esas lecturas les dejan huella, y lo dicen cuando te los
encuentras al cabo de los años. […].
Las lecturas obligatorias suelen ser seleccionadas de entre las obras

del canon curricular, aunque su carácter depende en gran medida del nivel
educativo. En el bachillerato hay más peso de los clásicos, mientras que en la
ESO estas lecturas obligatorias lo que fundamentalmente pretenden es
fomentar el disfrute y el interés por la lectura, por lo que se buscan obras más
actuales sobre temas atractivos para los alumnos, aunque sin descartar la
presencia de algún clásico como El Lazarillo, Rinconete y Cortadillo o
Marianela, entre otros.
El interés del tema para los alumnos es el criterio fundamental que los
profesores tienen en cuenta para la selección del canon formativo. De manera
secundaria, en la selección de las obras intervienen también otros aspectos
operativos tales como la disponibilidad de los libros en la biblioteca; el precio;
la posibilidad de que determinados autores puedan visitar el Centro, dentro del
Programa de “Invitación a la lectura” del Gobierno de Aragón; que haya
presencia de autores aragoneses… Un profesor alude al peso que puede
llegar a adquirir el marketing de algunas editoriales
502
ETNOGRÁFICA
242 Javier.- […]. Las editoriales, yo lo reconozco, nos manejan. Pero claro,
a mí me viene la distribuidora de Edelvives –te hablo de un
caso que ha sucedido este curso- : “Oye ¿te interesa que
venga Joan Manuel Gisbert?” Hombre, Joan Manuel Gisbert es
Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil. No puede venir
todos los años. Me lo ofrece en verano… pues vamos intentar,
a ver qué obritas de Gisbert puede ofrecer. O sea que a veces
nos regimos también con otros criterios…
243 Fermín.- Pero eso no está mal, siempre que sea de una calidad y tal…
Un claro ejemplo de estos criterios para la elección de las lecturas

obligatorias –muy similares en la mayoría de los Centros y profesores
entrevistados-, lo constituye el grupo de profesores del IES Lucas Mallada:
1 P. - ¿Trabajáis de manera coordinada, con criterios comunes para

la selección de las lecturas?
2 Grupo Lucas M.- Sí, hay acuerdo en general, con un trabajo conjunto a la
hora de seleccionar los libros. El criterio principal para la
selección de las lecturas es que los temas tengan relación con
la realidad (la inmigración, niñas desaparecidas en
Argentina…). Les gusta especialmente Fernando Lalana, por el
tratamiento que hace de temas de este tipo.
También tenemos en cuenta aspectos operatorios tales como
el número de ejemplares que haya en la biblioteca del Centro, o
que pueda venir el autor al Centro.
De un año para otro se mantienen algunas lecturas, y van
cambiando otras. La dinámica del Departamento da lugar a que
se añadan algunas lecturas por indicación de alguno de los
profesores. Este año, por ejemplo, se ha añadido La isla del
tesoro por indicación de una profesora.
Se tiene en cuenta también el precio de los libros.
3 P.- ¿Cuántos libros se leen en un curso?
4 Grupo Lucas M.- Se leen 2 libros por trimestre, es decir, 6 en total a lo
largo del curso.
5 P.- ¿Qué tipo de lecturas son?
6 Grupo Lucas M.- En la ESO se lee literatura juvenil y algún clásico (por
ejemplo, El Lazarillo en 3º de la ESO). La lectura de obras
completas se complementa con la lectura de fragmentos.
[…].
10 Grupo Lucas M.- En 1º de bachillerato es cuando ya se leen los clásicos,
en versiones originales, no adaptadas. […].
503
ETNOGRÁFICA
De acuerdo con el criterio de selección predominantemente temático, al

menos para la ESO, en las listas de lecturas obligatorias o recomendadas
facilitadas por los profesores entrevistados es habitual la presencia de
determinados temas más o menos permanentes en el gusto de los
adolescentes (el terror, la novela de formación, la aventura, el amor y la
amistad, etc.). En este sentido, algunos profesores no perciben un cambio
significativo en los gustos lectores con respecto a los de hace unas décadas,
salvo en lo que se refiere al éxito de algunos subgéneros más recientes de la
literatura juvenil:
457 P.- […]. Los gustos de los adolescentes ¿creéis que han
cambiado?
458 Javier.- Pues fíjate, les gustan cuestiones de… de amoríos, les gustan
temas de deporte… El Scratch de Fernando Lalana les gusta
porque es de carreras de coches, y estos están con los
coches… Cuestiones juveniles: la amistad, la muerte –que
decía yo antes-, el futuro, las relaciones interclasistas… –eso lo
plantea mucho Félix-.
459 Fermín.- Hombre, no cabe duda que, pues eso, la psicoliteratura, el
terror, lo fantasioso… Bueno, [pues todo eso…]
460 Javier.- [¡Eso les encanta!]. Sin embargo, yo no entro nunca nada. En
mi institituto, en la biblioteca, los libros más leídos…
461 P.- Laura Gallego…
462 Javier.- Sí, todos estos, todos estos.
463 Fermín.- Pero eso ya se puso de moda hace tiempo. Yo recuerdo que a
principios de los 80 se leía a Michael Ende, La historia
interminable, luego los Hobbit, y todo el mundo ya como loco,
con eso, a principios de los 80.
464 Javier.- No, pero esto les encanta ¿eh?
465 Fermín.- Pero la psicoliteratura sí que es verdad que es aprovechable
como pedazo importante, trozo de la literatura juvenil que
conecta bien. Eso es verdad.
Ocasionalmente el eje temático puede estar motivado por otras

actividades del centro, con lo que la literatura se inserta en unos núcleos
temáticos de carácter interdisciplinar:
504
ETNOGRÁFICA
54 Javier.- Nosotros, en el tema de la elección de títulos y demás, siempre

hemos procurado, pues no sé, manejar una serie de criterios
¿no? En primer lugar, pues que efectivamente, el autor pudiera
venir a hablar con ellos, con los lectores; que los libros les
gusten… Y los libros, tanto de Félix [Teira] como de Ana
[Alcolea], la verdad es que les gustan. Luego, hemos intentado
también el ligar la “Invitación a la lectura” con algún tipo de
actividades. Por ejemplo ahora, que estamos manejando el
tema del chocolate… Son cosas que a veces se nos ocurren
¿no? Pensando en las lecturas que les poníamos a estos
chicos, en el departamento se nos ocurrió un día: “Bueno,
resulta que hay una fábrica de chocolates, que es Chocolates
Lacasa, y está Charlie y la fábrica de chocolate, que les gusta
tanto… Pues vamos a hacer algo por el estilo ¿no?” Y
entonces, les mandamos leer Charlie y la fábrica de chocolate,
luego ven el DVD con la película y luego los llevamos al
chocolate. Y bueno… ESO FUNCIONA, eso funciona.
Además, funciona a buen nivel ¿no? de chavales. Luego, para
el Halloween famoso, pues tratamos de leerles unos cuentos…
no sé, de Alan Poe o de…
55 Fermín.- [¡De terror!]
56 P.- [El terror, eso les gusta ¿no?]
57 Javier.- Y montamos un concurso de microrrelatos de terror [risas]. Y
no sé qué más cosas… Y luego, también, que haya autores
aragoneses, para que, sobre todo, vean la cercanía del autor.
La composición de las lecturas obligatorias es muy flexible y

diversificada, y se adapta a las características de las distintas etapas
educativas, tal como recoge también la opinión de este profesor:
14 Gonzalo.-[…] en el departamento lo que intentamos, por lo menos en mi

centro y los profesores que estamos, es que los libros sean
accesibles para ellos, y les gusten. No metemos en 4º de ESO
¡La Celestina! ni El Poema de Mio Cid ¿no? Intentamos poner
libros más cercanos. Yo qué sé, El Lazarillo de Tormes a lo mejor
sí que lo podemos poner ¿no? […]. Y luego las lecturas
obligatorias que les ponemos son sobre autores actuales. […].
[…]
43 P.- ¿Y en 1º?
44 Gonzalo.-En 1º de Bachillerato estoy ahora pensando, el curso pasado, por
ejemplo, les pusimos Tristán e Iseo, una novela medieval pero
actualizada también ¿no?, porque trata del tema del amor y a lo
mejor les puede acercar más a ellos. Y estoy ahora pensando…
no recuerdo ahora qué otras lecturas les pusimos en 1º de
Bachillerato. Pero yo si quieres te mando la… [lista]. Lo
505
ETNOGRÁFICA
comentamos antes en el departamento. Es un poco cuestión de

consenso.”Oye, ¿por qué no les ponemos…? Pues esta me ha
funcionado muy bien… Pues cuando yo estuve en tal instituto…”
Pues venga, vamos a ponerles esta lectura ¿no? Pues eso, que
lo que vayan a leer les vaya a gustar, aunque hay de todo tipo.
Otros años hemos puesto relatos. Por ejemplo, recuerdo ahora,
en 1º de Bachillerato, a Ignacio Martínez de Pisón. Vino una vez
con el programa de “Invitación a la lectura”, leímos los relatos,
patatín, patatán… Y ahora, en 1º de Bachillerato –yo no lo doy
este año-, en marzo, a través del programa de “Invitación a la
lectura”, viene Manuel Vicent. Pues el compañero mío se escornó
ahí, durante semanas y semanas, buscando un libro de Manuel
Vicent ¡claro, apropiado!, porque libros tiene muchos, pero lo
lees y dices: “¡Ahí va, mucho sexo!”, o se regodea mucho en lo
soez, ¡yo qué sé!, es más para adultos. Pues intentamos buscar
algo, siempre, que cuadricule a los chicos ¿no?, para que luego
no haya problemas, con ellos, con los padres, con todo ¿no?
Un caso especial es el de 2º de Bachillerato, en el que la Universidad

prescribe seis lecturas (dos de poesía, dos de narrativa y dos de teatro) con
vistas al examen de Selectividad. La recuperación de la literatura en este
curso ha sido un logro tras unos años en que, por haber dado prioridad a la
lengua sobre la literatura en el examen de Selectividad, la literatura había
quedado totalmente arrinconada. Sin embargo, no todas las obras que la
Universidad selecciona son adecuadas a los intereses o capacidades de los
alumnos, en opinión de algunos profesores:
82 Javier.- […]. Por otra parte, yo creo que hay que plantear aquí también
la diferencia entre ESO y Bachillerato. Porque claro, en
Bachillerato tenemos ahí la espada de Damocles ahí de la
Universidad, con el listado de lecturas que tienes que hacer,
obligatoriamente, que se apartan muy mucho de los intereses
de los chicos ¿eh? Porque claro, estos chicos… pasar de
leer… pues bueno, a Félix Teira o a Ana Alcolea, a… no sé, a
Muñoz Molina o El cuarto de atrás, de Carmen Martín Gaite…
[¡Pues hombre, hay un paso ahí…!]
83 Fermín.- [¡Yo sí les he dado buen palo, en las reuniones!]
84 Javier.- Falta también esa coordinación entre lo que sería… a nivel, ya
digo, pues no sé si de la Consejería de Educación, o a nivel
de…
85 Fermín.- Son de Literatura de la Universidad, las lecturas esas.
86 Javier.- Sí, ya, ya. Y entonces, bueno, eso mismo a los de Bachillerato
les echa para atrás la lectura. O sea, lo que hubiéramos podido
506
ETNOGRÁFICA
conseguir en la ESO, luego resulta que en Bachillerato se va

todo a…
87 P.- ¿Y entonces cómo lo solucionáis? ¿Dais luego otras lecturas
complementarias, además de [xxx]?
88 Fermín.- [En Bachillerato] te tienes que ceñir a esas seis lecturas porque
te van a preguntar en Selectividad.
89 P.- En 2º.
90 Fermín.- Sí.
91 P.- ¿Y en 1º?
92 Javier.- Yo es que las distribuyo, porque las seis en 2º de Bachillerato
no da tiempo. Entonces, una opción es preparar sólo tres, una
de poesía, otra de teatro y otra de novela, y dejar tres sin tocar.
Pero a mí me parece eso poco ético, y entonces lo que hago es
en 1º hago dos, o hago tres, y en 2º otras tres.
93 Fermín.- Porque se puede aprobar con sólo tres, porque te dan a elegir
siempre [xxx]
94 Javier.- [Sí, te dan a elegir los dos repertorios].
42 Gonzalo.- Claro, en 2º de Bachillerato no hay más tutía… Nos ponen seis

lecturas… Lo que solemos hacer nosotros, y en otros Institutos
también lo hacen en 2º de Bachillerato, como preparación de la
prueba de acceso a la Universidad, si en la Selectividad cae la
poesía o el teatro, y hay para elegir dos, entonces trabajamos
uno solamente, el otro lo ponemos como voluntario. Pues no
sé, por ejemplo, en 2º de Bachillerato te hablo, estuvimos hace
un mes, nos fuimos al teatro Principal de Zaragoza a ver la
obra de teatro Luces de Bohemia. No la habíamos trabajado
casi en clase porque lo que hemos hecho ha sido trabajar a
Buero Vallejo. Hay dos lecturas, por el momento, durante estos
cursos, que pueden elegir: o El tragaluz, de Buero Vallejo, o la
otra, de Valle Inclán, Luces de Bohemia. Como tiene más
dificultad Luces de Bohemia nos vamos a Buero Vallejo. En el
caso de la novela, por ejemplo, está El cuarto de atrás, de
Carmen Martín Gaite, o Beatus Ille de Muñoz Molina. Muñoz
Molina es mucho más complejo, entonces nos vamos, sobre
todo, hacia Carmen Martín Gaite. El año que viene lo van a
cambiar y van a poner Los cachorros, de Vargas Llosa, por lo
visto, según dijeron en la última reunión. Así que en 2º eso está
ya mucho más controlado.
Normalmente, excepción hecha de esos mínimos de lecturas

obligatorias comunes a todo el grupo (tres por curso), la selección de las
lecturas complementarias o recomendadas, de entre las cuales el alumno
elige las tres que quiere leer, es muy abierta. En su elección interviene más
507
ETNOGRÁFICA
directamente el criterio de cada profesor, que le puede llevar a incluir desde

una literatura contemporánea o juvenil “cribada”, tanto de autores españoles
como extranjeros, hasta determinados clásicos de la literatura española que
se sugieren a los alumnos como “fáciles” o interesantes para ellos. Véase esta
selección a modo de ejemplo:
72 Luis.- Les damos una lista de 16 o 17 libros y ellos eligen. Por

ejemplo, para que te hagas una idea. En 3º: Colmillo blanco, de
Jack London; La espada y la rosa, Martínez Menchén; Campo
de fresas, de Jordi Sierra; No pidas sardina fuera de
temporada, de Martín y Ribera, Boy, de Roald Dahl; La ley de
la calle, de Susan Hinton; El vendedor de noticias, de Olaizola;
El príncipe destronado, de Delibes; Guárdate de los Idus, de
Lola González; El guardián del paraíso, de José Luis Velasco;
Memorias de una vaca, Bernardo Atxaga; El diccionario de
Carola, de Carmen Gómez Ojea; El cementerio de los ingleses,
de Mendiola; La chia que amaba a Tom Gordon, de Stephen
King; El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle; y
El capitán Alatriste, de Arturo Pérez Reverte. Aquí, diríamos,
hay metidos un poco de matute libros que
probablemente…Bueno, ESTAMOS BIEN, en el Departamento,
y llegamos a un acuerdo, un poco, de que los profesores van
aportando, y promoviendo, cambiando algunos años algunos,
¿eh? Estos son los de 3º. Yo me centro más en los de 4º, y los
de 4º…verás probablemente que haya un mayor grado,
digamos de academicismo ¿no? La lluvia amarilla, de
Llamazares; el Réquiem y El lugar de un hombre, de Sender; El
maestro de esgrima, de Pérez Reverte; Como agua para
chocolate, de Laura Esquivel; el único, te digo, del XIX, es
Marianela, de Galdós; El camino o Los santos inocentes, de
Delibes; Barrotes de bambú de Jan Terlow, sobre el tema de
las sectas, porque son también temas que les puedan interesar
a ellos, y lo leen con bastante frecuencia; Carreteras
secundarias, Martínez de Pisón; Morirás en Chafarinas, de
Fernando Lalana (metemos también un poquitín la literatura
aragonesa, como ves); la Crónica de una muerte anunciada, de
García Márquez; El misterio de la cripta embrujada, de Eduardo
Mendoza; El perfume, de Süskind; El guardián entre el centeno,
de Salinger; y La casa de los espíritus, de Isabel Allende. Para
buenos lectores. Una lista bastante amplia, para que puedan
elegir 3, de 17.
73 P.- ¿Les hablas un poquito de cada libro, [a principio de]
74 Luis.- [Sí], yo, el principio de curso les presento todos los libros,
¿ves?, tanto de las lecturas obligatorias en clase y de cada…Y
les hago un resumen, tanto del autor, de la obra, pues para que
ellos puedan tener pues una pequeña guía de lo que quieren
hacer, de lo que quieren elegir. Luego funciona ya, un
poco…hay un control de lectura de lo leído en clase, y a partir
508
ETNOGRÁFICA
ya del primer trimestre pues funciona muy bien el boca a boca

¿no? Generalmente, ya te digo, suelen coger libros muy
breves. Buscan cuál es el más corto ¿no? Y el Réquiem, por
ejemplo, casi lo leen todos [risas], [el 84 %]
75 P.- [A peso] [risas]
76 Luis.- Y La casa de los espíritus casi no la coge nadie porque es
mucho más compleja, y más larga.
En opinión de este mismo profesor, la composición actual del canon

formativo sería impensable hace años:
125 P.- Sí. Porque yo veo ahora que el corpus de lecturas, el canon
¿no?, se ha abierto muchísimo ¿no?
126 Luis.- Sí.
127 P.- Quizás antes había más resistencia hacia esas lecturas
obligatorias porque eran clásicos a veces [poco apropiados
para la edad…]
128 Luis.- [Hombre, yo estoy pensando, por ejemplo], Patrick Süskind no
entraría en ningún canon…
Otro profesor, sin embargo, no ve tanta novedad, ya que considera que

siempre los profesores de literatura han sido sensibles a las características de
los alumnos y han escogido el canon formativo dentro de unos criterios
razonables, no descabellados o ajenos a la realidad del aula:
483 P.- Sí, claro, lo que decíais al principio: este alumno que viene con
una mentalidad, o con unos hábitos de receptor audiovisual, me
imagino que eso sí que os ha condicionado mucho ¿no?
Porque, por ejemplo obras muy descriptivas, de acción muy
lenta…
484 Fermín.- Por ejemplo La Regenta no se puede mandar, nadie la manda
ya.
485 P.- Se quiera o no, hay que acomodarse.
486 Javier.- Ese tipo de obras… El Tenorio, por ejemplo, tampoco les…
487 Fermín.- Yo creo que La Regenta nunca se ha mandado, por otra parte.
O sea, la gente… yo creo que siempre he visto yo, en mis
compañeros, un sentido bastante… de la realidad ¿no? O sea,
es que yo he oído por ahí ese tópico de que…
488 Javier.- [Se decía eso].
509
ETNOGRÁFICA
489 Fermín.- [… sólo mandáis leer El Quijote], sólo mandáis leer… San
Manuel Bueno, mártir… No. Yo he visto siempre, en todos mis
compañeros, desde el primer día que yo he sido profesor,
mucha sensatez y mucho sentido de la realidad. Y bastante…
eso, se acomodan a… Otra cosa es que tengan el estímulo de
tirar un poco de exigencia y hacer llegar obras clásicas. Pero
eso no quiere decir que no se analice la realidad de lo que
tenemos entre manos.
En la explicación que da una profesora sobre los criterios que guían la

selección de las lecturas destaca la idea de la necesidad de que el profesor
lea a fondo las obras que recomienda. Es importante que al profesor le haya
gustado emocionalmente una obra como requisito para poder “defenderla”, es
decir, para transmitir con convicción el interés de la obra y las posibilidades de
disfrute que ofrece. Se considera decisivo hacer una presentación de cada
obra lo suficientemente convincente como para incitar a su lectura. No vale,
por tanto, el recomendar “de oídas”, ni las recomendaciones de las editoriales
o de la crítica, aunque sí se debate entre los profesores del departamento la
mayor o menor adecuación de determinadas obras.
15 P.- A ver, vamos a centrarnos primero en los criterios para la

elección de las lecturas ¿eh?, si se ha ido abriendo, si lo habéis
ido modificando… Me imagino que trabajáis un poco
coordinadamente, pero desde tu punto de vista particular
¿cómo abordas esa selección de las lecturas? Y luego
hablaremos ya de la metodología. Entonces, en cuanto a las
lecturas ¿cómo seleccionas las lecturas?
16 Ana.- En principio hay un acuerdo del departamento que ha ido
variando con el tiempo. Se les ofertaba, pues imagínate tú,
veinte libros a principio de curso que tenían relación con el
programa o que sabíamos por experiencia que les gustaban.
Entonces, de esos veinte libros les dices. “Hay que leer tres,
obligatorios, en vuestra casa. Y luego leeremos tres en clase, el
día de lectura, y tal”. Entonces, para que lean esos libros, yo
creo que te tienes que detener a explicar un poquito de qué van
o cómo son, para crearles un poco el interés. Ellos a veces son
reacios a elegir de esos libros porque conocen otros y te dicen:
“¿Pero no puedo leer este otro?”. Al principio nos poníamos
duros: “No, no”. Y claro, pues poníamos una novela de la
época, pues una novela realista, o de Delibes, o algo así, de lo
que se iba a estudiar. Pero yo, con el tiempo, he flexibilizado
mucho. Sólo les decía: “Tráeme la novela, que la vea. Que la
510
ETNOGRÁFICA
vea físicamente, que la hojee”. Entonces, bueno, pues ese

campo se ha abierto. ¿Cómo se renueva esa lista que se les
da, cómo se selecciona? Bueno, por una parte, que tenga
relación con el programa, sobre todo en 4º de la ESO, que dan
literatura más contemporánea y tal. En 3º casi todas son
modernas, vamos, de autores actuales, y juveniles, que a ellos
les pueden gustar. Y entonces, el criterio, cuando hemos
introducido una novela, es SIEMPRE, y además yo creo que
eso es fundamental, es QUE EL PROFESOR SE LA HAYA
LEÍDO. No sólo él, sino, si puede ser, varios. Que les haya
gustado MUCHO al profesor, o sea, que le hayan encontrado
que aquello tiene garra, y que entonces pataplam. Y no un
poco de oídas. Y no por las críticas que ves en los libros. Y no
por lo que te ofertan las editoriales.
Aunque la lista de lecturas recomendadas se elabora a principio de

curso, en esa opción de flexibilizar al máximo el canon formativo para
fomentar la lectura literaria algunos profesores consideran conveniente dejar
la lista abierta a la incorporación de otras obras a lo largo del curso. Esos
nuevos títulos se añaden o bien a sugerencia de los propios alumnos, siempre
con el visto bueno del profesor, o bien porque llegan nuevos fondos a la
biblioteca que se consideran interesantes:
35 Estrella.- […]. Marco dos lecturas por trimestre. Una es la que ellos
quieran ¿eh?, la que recomiende un padre, recomiende un
amigo…, la que hayan visto en una lista que les doy ¿verdad?,
o lo que me consulten y demás ¿verdad? Y la otra, la lectura
que ponemos en el Seminario. […].
37 Estrella.- […]. Y así, pues hombre, en 4º, mal que bien, todos han leído
El Lazarillo. Porque una vez, u otra, ¡al final acaban cayendo
ahí! Muchas veces les digo: “Convendría que cogierais alguna
literatura clásica”. ¡Y la cogen! Entonces: “¿Cuáles?” Pues: “El
Quijote no” ¿eh? Creo que es desproporcionado para la edad.
Pero: “El Lazarillo te va a resultar fácil, y es cortito, y no sé
qué…” Y acaban leyéndolo.
38 P.- En esa lista de libros recomendados hay un poco de todo ¿no?
39 Estrella.- Hay un poco de todo. Sí.
40 José.- Solemos coger… pues lo más interesante, lo más llamativo
para ellos de literatura clásica, y luego se suele dejar abierta.
511
ETNOGRÁFICA
16 Ana.- […]. Ellos a veces son reacios a elegir de esos libros porque
conocen otros y te dicen: “¿Pero no puedo leer este otro?”. Al
principio nos poníamos duros: “No, no”. Y claro, pues poníamos
una novela de la época, pues una novela realista, o de Delibes,
o algo así, de lo que se iba a estudiar. Pero yo, con el tiempo,
he flexibilizado mucho. Sólo les decía: “Tráeme la novela, que
la vea. Que la vea físicamente, que la hojee”. Entonces, bueno,
pues ese campo se ha abierto. […].
[…]
35 P.- Entonces, a ver, si lo he entendido tenéis como tres tipos de
lecturas ¿no?
36 Ana.- [Sí, exactamente. Unas las que ofertamos]
37 P.- [Los clásicos, diríamos], más ajustados al programa; otra lista
de lecturas recomendadas para que de ahí elijan tres…
38 Ana.- Sí.
39 P.- Y luego las que ellos leen al margen.
40 Ana.- Las que ellos leen. Entonces todo es un tira y afloja, pues
porque depende mucho del alumno. ¡El que no quiere leer
nunca nada!: pues no le vas a imponer, dejas que se lo elija él.
El que es dócil y bonico, pues ese se las lee todas, y a mí todo
me parece muy bien. […].
18 Gonzalo.- […] lo que es la lectura voluntaria de cada evaluación pues los

bajamos a la biblioteca, y para darle un poco de movimiento y
dinamismo a la biblioteca, para que se presten libros. Tenemos
actualizados todos libros de las colecciones juveniles: de
Anaya, de SM, de Edelvives, de Alfaguara… Y esos son los
libros de los que vamos tirando para intentar engancharlos
¿no?
19 P.- Entonces, a ver si lo he entendido bien. Leen… estamos
hablando de Secundaria ¿no?
20 Gonzalo.- Sí, te estoy hablando de Primer Ciclo.
21 P.- Sí, luego hablamos de Bachiller. ¿Entonces leen en total seis
libros, no?
22 Gonzalo.- Sí, en principio seis.
23 P.- Tres obligatorios y otros tres que eligen ellos. ¿En la biblioteca
tienen todo a su disposición o les dais una lista?
24 Gonzalo.- Depende del profesor. Sobre todo en Primer Ciclo sí que los
controlan mucho más. En Segundo Ciclo… Yo por ejemplo,
este año no doy 3º y 4º de la ESO, pero otros años los bajo a la
biblioteca, les voy mostrando los libros y ellos me van diciendo
“¿Me puedo coger este? ¿Me puedo coger el otro?”
25 P.- ¿Te piden orientación: “¿Este de qué trata?”
26 Gonzalo.- Exacto. Me piden orientación… Claro, les gusta sobre todo el
grosor ¿no? Pero bueno, nosotros intentamos encauzarlos.
27 P.- ¿Y qué tipo de lecturas son? ¿De narrativa, o también
procuráis que haya otros géneros?
28 Gonzalo.- Sobre todo narrativa.
29 P.- Narrativa es lo que engancha más ¿no?
30 Gonzalo.- Exactamente. […].
512
ETNOGRÁFICA
En el nivel de lecturas recomendadas, la sensación de obligatoriedad

queda también suavizada cuando se le da al alumno la posibilidad de cambiar
una obra por otra si la que ha empezado a leer no le gusta:
37 Estrella.- […] yo lo que intento es que ellos lean. Y es más, les digo: “Si
no te gusta esta novela que has empezado, déjala y escoge
otra” ¿eh? Porque creo que si les haces leer por obligación con
frecuencia lo dejan ¿no? […].
40 Ana.- […]. Y luego, lo que sí que yo les digo siempre es que lleguen
por lo menos a la página cincuenta. Y si en la página cincuenta
ven que se aburren un montón ¡Adiós! ¿eh? Y otra. Y que te
digan, que te lo expliquen.
Junto con los gustos del profesor como “criba” inicial, el criterio de
selección que predomina es el de intentar conectar con los gustos de los
lectores juveniles, con el objetivo de fomentar el gusto por la lectura. Como ya
se ha dicho, se tiene en cuenta fundamentalmente el interés del tema, aunque
también entran en consideración aspectos literarios o estructurales como la
dificultad del lenguaje, la extensión o la agilidad del estilo (“que tenga garra”):
7 P.- ¿Qué tipo de obras les gustan más a los adolescentes?

8 Grupo Lucas M.- Los clásicos de la literatura juvenil, tales como La isla
del tesoro o Colmillo Blanco ya no les gustan. No les gustan ni
las descripciones ni las obras de tipo sentimental. Quieren que
haya una trama que avance, si es con truculencia, mejor, como
en El diario rojo de Carlota (de Gemma Lienas), Saxo y rosas
(de Félix Teira) o en Los ojos del lobo (de Care Santos).
Este criterio de adaptación a los intereses de los alumnos se mueve

siempre dentro de unos parámetros de calidad literaria, imprescindible para
513
ETNOGRÁFICA
que el profesor pueda defender una obra. No se da por buena la idea de que
los alumnos lean lo que sea, con tal de que lean.
17 P.- Y consideráis que tiene que haber un mínimo de calidad

literaria, imagino.
18 Ana.- Claro. Sí, sí, sí, por supuesto.
19 P.- Es que, a veces, claro, leo, por ejemplo, que algunos
profesores, ya a la desesperada, optan por decir: “Pues bueno,
que lean lo que sea, y ya luego vendrá una lectura de más
calidad”.
20 Ana.- No, no.
21 P.- ¿No estás de acuerdo?
60 P.- Entonces, como criterios para seleccionar esas lecturas

pensáis sobre todo en los gustos de los lectores ¿no?, me
imagino, con esa calidad literaria mínima…
bueno, leer a lo mejor si, como decía ella, si les pones una
cosa [que no les guste…]
38 Gonzalo.- […]. Utilizamos escritores, más o menos, que nosotros

consideramos que tiene una valía su literatura, y por otra parte
que les llegue a ellos ¿no?, que sea cercana, las historias que
cuentan.
Desde el punto de vista de los géneros que componen el canon

formativo, es llamativo el predominio casi absoluto de la narrativa. El teatro y
la poesía plantean, en opinión de algunos profesores, mayores dificultades de
comprensión si se incluyen en las listas de lecturas que los alumnos realizan
de manera autónoma.
514
ETNOGRÁFICA
Los escasos textos poéticos que se incorporan al canon formativo

suelen objeto de lectura en voz alta en clase, por parte del profesor o de los
propios alumnos, a la par que se van intercalando las explicaciones oportunas:
137 Ana.- […]. La poesía es muy dura para ellos, y hay que darles todas
las claves…, y explicar antes…, y “Mira, vamos a leer esto, que
quiere decir tal cosa, y tal y cual”. Y entonces VIENE EL
POEMA. Desde luego, como sueltes el poema y digas:
“Resumen. Haced no sé qué”. ¡Nada, NADA! Hay que llevarse
a clase el poema mamado, que te guste, seleccionar que te
guste a ti para que luego les guste a ellos…
La lectura de poesía puede plantear dificultades específicas. Un

profesor alude a ciertos inconvenientes que pueden surgir al practicar la
lectura en voz alta de textos poéticos debido a los prejuicios que algunos
alumnos manifiestan hacia la expresión en público de la sensibilidad poética:
258 Javier.- Yo, con la poesía, podéis creerlo o no, pero tengo una
experiencia negativa con la poesía…, de que precisamente
trabajando la expresión oral, la entonación y demás… pues un
año me dio por que recitaran ¿no?
259 Fermín.- [¡Si ahora está de moda, ahora está de moda!]
260 Javier.- [Me empeñé que no se podía leer igual] un texto en verso que
un texto en prosa ¿no? Bueno: “Pues que eso era una cuestión
de maricones”. Así.
261 P.- [Tienen ahora los complejos esos].
262 Fermín.- [Pues ahora se lleva ¿eh?, ahora se lleva].
263 Javier.- [Entonces digo: “¡Huy, huy, huy!, por qué berenjenales me voy
a meter yo aquí… ¡Fuera!, ¡fuera!” [risas] Porque el que mejor
recitaba era… era maricón perdido ¿sabes? [risas].
515
ETNOGRÁFICA
En cuanto al teatro, sólo un profesor manifiesta que selecciona obras

de teatro habitualmente como parte de las lecturas obligatorias. Estas obras
son leídas en voz alta por los alumnos en la hora semanal que dedica a la
lectura:
24 Luis.- […] y luego leemos en clase, en Secundaria, cada trimestre un

libro. Un libro de lectura, en voz alta, que suele ser una obra de
teatro para que participen más colectivamente, aunque también
novela […].
25 P.- Cuando dices lectura en voz alta, ¿quieres decir que lo leen
ellos o también tú les lees…?
26 Luis.- Yo, por ejemplo, cuando hay pocos alumnos en clase, en algún
grupo que es un grupo poco numeroso, pues leo simplemente
las acotaciones escénicas. Simplemente. Pero los personajes
siempre son ellos. Yo siempre les paso, diríamos, la
responsabilidad a ellos. Por ejemplo, en 4º. Te voy a poner un
ejemplo de lo que estamos haciendo ahora. El primer trimestre
leímos Las bicicletas son para el verano, de Fernando Fernán
Gómez. Entonces, como hay bastantes personajes, pues
redistribuimos y si no, pasamos de un acto a otro y cambiamos
los personajes para que participe toda la clase, ¿no?
Variamos…, una cosa sencilla, como esto, variamos la
disposición del aula, ponemos las mesas juntas, para ponernos
alrededor de una mesa cuadrada que digo yo, en lugar de una
mesa redonda, ¿no?, y bueno, pues vernos un poco, y que la
voz fluya mejor, vocalicen mejor y tal. […].
28 Luis.- […]. Y el tercer trimestre estamos leyendo ahora Bajarse al
moro, de José Luis Alonso de Santos ¿no? Si tenemos tiempo,
está previsto leer La estanquera de Vallecas, también de José
Luis Alonso de Santos. Es decir, que hay dos obras teatrales y
un relato corto, una novela corta ¿no? Doble, un pequeño
cuento. Eso en cuanto a lo que hacemos en clase de lectura.
[…]
168 Luis.- […]. Y yo siempre intento que, por ejemplo las lecturas, que las
hagan ellos, que ellos… se tienen que ir metiendo en el
personaje ¿no? Vocalizando bien, en voz alta, parando,
sabiendo qué es una acotación escénica, que no se leen, en la
obra teatral, que sólo son indicaciones al director de escena
¿no? Esas cosas ¿no?, algo elemental.
El montaje de representaciones teatrales es una actividad muy

infrecuente. Sólo la menciona un profesor, que recuerda haber desarrollado
felizmente un taller de teatro en otra época, cuando las circunstancias
516
ETNOGRÁFICA
personales y el tipo de alumnado lo favorecían. Aunque se considera una

actividad extraordinariamente formativa, la excesiva dedicación que requiere
del profesor y la falta de apoyos disuade hoy en día de su práctica:
177 Fermín.- […]. Yo siempre he echado en falta –y reconozco que nunca lo

he hecho- es el teatro, [que es extraordinaria actividad…]
178 Javier.- [Yo sí que lo he hecho]
179 Fermín.- Y yo por ejemplo, eso no lo he sabido hacer porque… no sé, no
me ha dado por ahí… Yo reconozco que montar un taller de
teatro, pues eso es extraordinario para educar en todos los
aspectos.
180 Javier.- [Eso es agotador]
181 Fermín.- [Pero claro, tal como está el patio…]
182 Javier.- [Yo, en Ponferrada] preparé los Tres sombreros de copa, de
Mihura, que ellos disfrutaron, los chicos, porque además es una
obra muy cómica… Y, bueno, pues ahí hay unos juegos de
lenguaje… da para mucho, esa obra. Pero ¡claro!, yo estaba
soltero [risas], yo estaba solo, más solo que la una en
Ponferrada… y yo me iba allí por las tardes al instituto y [me
estaba ahí toda la tarde con ellos…]
183 Fermín.- [Requiere mucha generosidad, mucha generosidad, montar una
obra de teatro].
184 Javier.- [Llámalo como quieras], pero, claro, evidentemente… la
Empresa es la que es, y… Si la Empresa te estimulara en otros
órdenes y en otro sentido… pues a lo mejor podría uno ser más
generoso ¿eh? Pero… yo soy muy mayor ya, estoy ya muy…
185 P.- ¡Muy baqueteado! [risas]
186 Javier.- ¡Y bueno!, disfrutas ¿eh? Sí que es una actividad esa… muy
saludable, y que, desde luego, ves los frutos ¿eh?, ves los
frutos.
Junto a las lecturas obligatorias y a las listas de recomendaciones, en

un tercer nivel aparecen las lecturas libres, que son las lecturas que los
alumnos realizan en la biblioteca o por su cuenta (canon personal). Estas
obras pueden entrar incluso en el terreno de las lecturas periféricas o
marginales, ya que en gran medida se nutren de los best-sellers y las modas
del momento. A pesar de la escasa calidad literaria de muchas de estas
lecturas, se reconoce su papel para fomentar la afición a la lectura y para
crear comunidades de lectores con unos referentes comunes, aspecto de gran
517
ETNOGRÁFICA
relevancia en la adolescencia. Aun teniendo ese estatus de lecturas

extracurriculares algunos profesores las valoran también de alguna manera:
23 P.- Ellos ¿qué tipo de obras proponen?

24 Ana.- Las que están un poco… en los best-sellers estos que salen.
Las Crónicas de Narnia, las han leído, y además alumnos muy
valiosos; pues estas de Crepúsculo… Cada año depende del
momento. Pues El código da Vinci… Depende, siempre, de la
que está en el candelero. Y claro ésas sí que las dejas leer,
aunque tú personalmente las intentes leer y no puedas con
ellas y las abandones… Pero claro, con eso SÍ que notas que
disfrutan, y que hablan entre ellos y que comentan, y les abre a
otro mundo. Y, vamos, yo encantada.
25 P.- Pero, en cambio, tú eso no lo comentas.
26 Ana.- No, yo eso no porque es que no he podido con ello. El asunto
está en que sólo puedes comentar lo que sabes, lo que
conoces. Entonces, si una novela te ha tirado para atrás porque
no puedes con ella…
27 P.- Pero, entonces, estas que has comentado en concreto ¿entran
en esa lista de opciones?
28 Ana.- No, no, en la lista, no.
29 P.- Eso es lo que ellos leen…
30 Ana.- Lo que ellos leen, que lo anotas y le das un valor, claro. Porque
leerse trescientas o cuatrocientas páginas… no es una tontería.

518
ETNOGRÁFICA
Analizando más a fondo el tipo de obras que constituyen el canon

formativo podemos observar otros aspectos interesantes:
 El papel de los clásicos.
Los clásicos de la literatura española siguen ocupando una posición

destacada en el canon formativo, aunque sin duda han perdido protagonismo
o al menos la exclusividad al dar entrada a otro tipo de lecturas. Mucho más
reducida es la presencia de los clásicos de la literatura universal, salvo en la
asignatura optativa de “Literatura universal” o en las dos asignaturas de
“Literatura” que se imparten en el Bachillerato Internacional (que en Aragón se
oferta sólo en el IES Lucas Mallada, de Huesca).
Una profesora recuerda con nostalgia tiempos anteriores en que la

clase de literatura se apoyaba fundamentalmente en la lectura de las grandes
obras literarias, tanto de la literatura española como de la universal:
119 Ana.- […]. Yo antes daba más. Antes sí que… como estas cosas tan
modernas y actuales no estaban… pues igual dabas El gran
Meaulnes y les encantaba, por poner un ejemplo ¿eh? Entre
otras cosas, se lo han leído generaciones y generaciones de
alumnos ¿me entiendes? […].
Los clásicos se plantean como meta natural de la educación literaria y

término del proceso de desarrollo de habilidades de lectura avanzadas. Como
ya se ha comentado, además de los fragmentos de obras incluidos en los
libros de texto los profesores seleccionan determinadas obras clásicas
completas como de lectura obligatoria o recomendada ya en la ESO, aunque
en esta etapa tienen una presencia reducida. Algún profesor considera su
lectura difícil y poco atractiva en general para los alumnos de estos niveles,
con la excepción de algunos títulos muy escogidos:
519
ETNOGRÁFICA
14 Gonzalo.- […] Intentamos que las obras clásicas no sean enteras, porque
cada vez les echan más para atrás porque encuentran más
dificultad. Sí que las trabajamos en clase, pues a través de
libros, o de fotocopias, fragmentos de textos… y los vamos
comentando. Y luego las lecturas obligatorias que les ponemos
son sobre autores actuales. […].
Aun en el bachillerato resulta difícil la lectura de obras clásicas

completas, en opinión de una profesora:
32 Lourdes.- […]. Es difícil leer los clásicos: hay que hacerles pasar de la
pereza a la obligación, y de ahí al deseo de leer las obras
canónicas.
Predomina la idea de que la literatura juvenil es más apropiada para

producir el disfrute lector. Se considera que la lectura de los clásicos no se
presta tanto a esa recepción emocional grata ya que para llegar a una
interpretación que genere disfrute se requiere una madurez lectora más o
menos consolidada, adquirida a partir de un itinerario de lecturas anteriores
que hayan dado lugar al desarrollo de una competencia lecto-literaria de más
nivel. En la ESO, la presencia de algunos títulos clásicos sienta unas ciertas
bases como transición hacia las lecturas del bachillerato, aunque su lectura a
partir de la competencia lectora que los alumnos traen de la Educación
Primaria resulta difícil, incluso cuando se leen en versiones adaptadas:
:
17 P.- Sí, eso os quería preguntar. Esas dificultades de comprensión

¿se dan con todo tipo de textos? Es decir ¿intentáis que por lo
menos en los niveles más bajos haya unas lecturas que sean
de transición, desde las lecturas que traen de Primaria, o ya
desde el principio intentáis abordar los clásicos? Es decir: ¿hay
un itinerario de lecturas para facilitar la transición?
18 Javier.- Bueno, el tema de los clásicos… Yo no sé, pero vamos, todos
los profesores de lengua y literatura aspiramos a que estos
chicos lean los clásicos. Y de hecho, yo creo que al final de la
520
ETNOGRÁFICA
Secundaria quien más y quien menos ha intentado… pues no

sé, meterles… Nosotros, en concreto, la experiencia del
instituto es que en 2º de ESO, al final, en el último trimestre, les
enchufamos el Mio Cid, en una edición de Edebé, de Rosa
Navarro, que es bastante interesante y que a ellos les ha
gustado. O sea, yo tengo la experiencia positiva en ese sentido.
Luego ya, en 3º de ESO, al final, metemos un Lazarillo, también
en una edición de Vicens-Vices bastante…
19 P.- Adaptada…
20 Javier.- No sé si las conoces… son lecturas adaptadas. Y bueno… y
luego ya en 4º de ESO, pues algún capítulo del Quijote y las
Rimas y Leyendas de Bécquer. En nuestro instituto las lecturas
clásicas se limitan a eso ¿eh? Y a partir de ahí, luego ya
contamos con otra serie de lecturas, más en la línea de lo que
tú dices. Intentamos que disfruten. Nos regimos por otros
criterios para la elección de las lecturas, que luego si quieres
comentamos, pero hombre, se apartan de lo que es la… los
títulos clásicos.
21 Fermín.- Yo creo que, básicamente –él dice las excepciones-
básicamente trabajamos con la literatura juvenil en los primeros
niveles.
22 Javier.- Sí.
23 Fermín.- Y como deseo, que capten a los clásicos y tal, pero casi como
una utopía, muchas veces. […].
En la selección de los clásicos los profesores tienen en cuenta el

interés de la obra desde el punto de vista del receptor adolescente, ya sea por
el tema (porque es “llamativo” para ellos…), porque tiene una trama
interesante (“aventurilla”), por su extensión (“cortito”)…
37 Estrella.- […]. Muchas veces les digo: “Convendría que cogierais alguna
literatura clásica”. ¡Y la cogen! Entonces: “¿Cuáles?” Pues: “El
Quijote no” ¿eh? Creo que es desproporcionado para la edad.
Pero: “El Lazarillo te va a resultar fácil, y es cortito, y no sé
qué…” Y acaban leyéndolo.
[…]
40 José.- Solemos coger… pues lo más interesante, lo más llamativo
para ellos de literatura clásica, y luego se suele dejar abierta.
521
ETNOGRÁFICA
Algunos profesores perciben un claro desajuste entre la formación

filológica que ellos recibieron hace dos, tres y en algunos casos casi cuatro
décadas, encuadrada en un horizonte cultural que podríamos denominar como
de “la alta cultura”, y los intereses de los alumnos de hoy en día. La evolución
social y cultural se ha acelerado en estas últimas décadas tanto por causas
globales de carácter universal –el desarrollo tecnológico, fundamentalmente-
como, en nuestro país, por unas causas sociológicas específicas de apertura
cultural, acceso generalizado a la educación secundaria, devaluación de
ciertos valores sociales ligados a la educación, etc. Los alumnos pueden llegar
a sentir como algo lejano y ajeno a ellos ese patrimonio cultural del pasado, y
algunos profesores manifiestan explícitamente su sensación de frustración y
de que ahí hay un problema “no resuelto” cuando se trata de interesar a los
alumnos por esos textos canónicos.
46 Gonzalo.- Hombre, normalmente, como te decía, libros accesibles ¿no?,

pero a veces hay profesores que ponen otras lecturas, dentro
del mismo departamento… Pues un profesor se empeña en
poner Poema de Mío Cid… Te pongo ejemplos que son duros
de lectura ¿no? Mi hija por ejemplo, que está […] haciendo 1º
de Bachillerato, y la profesora le ha puesto el Poema de Mío
Cid… ¡Las ganas que tiene mi hija…! –aunque lo ha tenido ahí
desde siempre ¿no? Es decir, el problema, muchas veces, es
que no son las lecturas adecuadas. […].
45 P.- Sí. ¿Y tú crees que el modelo historicista, para la ESO, es

imprescindible? ¿O crees que se podría prescindir…?
46 Luis.- Pues ahí también nos hemos planteado siempre la duda de si
explicar una literatura a través de la cronología, o explicar una
literatura por géneros, o acercarles primero…o tal. Lo que sí
que estoy convencido de que no surte ningún efecto obligar a
los alumnos, pues por ejemplo de 3º, a leerse el Quijote.
Vamos, a mí me parece casi, pues una aberración. Yo
considero que hay que acercarles elementos y cosas que les
interesen DE CALIDAD, siempre, pero no… porque esté puesto
allí, bueno, pues…A un chaval de trece años, que está a AÑOS
LUZ, pues obligarle a leer… no sé, El Buscón, por ejemplo
¿no? Puedes leer El Lazarillo, puedes leer fragmentos de La
Celestina…Pero no le metas ni Góngora, no le metas Quevedo,
que no entiende ni jota, ¿no? Entonces creo que hay que
adaptar a las edades, y El Quijote, por ejemplo, bueno, les
puedes leer algún fragmento y tal, pero no mandarles leer El
522
ETNOGRÁFICA
Quijote, vamos, en 3º de la ESO, que está dentro de la

programación diríamos teórica ¿no?
70 P.- ¿Y este enfoque historicista os parece imprescindible? Ahora

ya está otra vez en 3º de la ESO. Porque en los programas de
la LOGSE, en la ESO por lo menos, había mucha más libertad
¿no? Es decir, no había realmente un programa de contenidos
historicistas. ¿Os parece imprescindible el enfoque historicista?
no… [risas].
72 P.- Queda muy lejano.
73 Estrella.- Queda muy lejano ¿no? Y entonces cada día estoy más en
crisis con esto.
De nuevo Estrella, un poco más adelante, alude a esa distancia o shock

cultural:
108 Estrella.- […]. Yo tengo a veces sensación de haberme quedado un poco

vieja… Porque es mi cultura, y Unamuno, y Machado, y Miguel
Hernández, y Alberti ¿verdad? Es mi cultura. Pero no es la de
ellos… Ellos ya tienen otro…
109 P.- Los Crepúsculos y todo eso… ¡Bueno, habrá de todo!
110 Estrella.- Sí. Son cosas que… ¡Y leen mucho!
111 P.- Pero, por ejemplo, esto sí que me lo han comentado otros
profesores ¿no?, que una obra que sea muy lenta, por ejemplo
muy descriptiva, que ahora no hay manera.
112 Estrella.- No, no. Pero es que a nosotros también. Cogemos una novela
del siglo XIX y también a veces nos abruma la descripción
¿eh? Es que los gustos van cambiando. Ellos tienen un gusto
mucho de imagen, muy cinematográfico, y ágil ¿eh? Pérez
Reverte les gusta mucho, por ejemplo.
113 P.- Claro, mucha acción, intriga…
114 Estrella.- Y entonces sí que se enteran ¿eh? Cuando les lanzas ese tipo
de cosas ¡bueno! Y leen con avidez.
523
ETNOGRÁFICA
Incluso con los clásicos de la literatura juvenil se produce, en opinión de

algunos profesores, esa distancia entre los lectores actuales y los temas y
procedimientos literarios de estas obras:
Contrastan estas opiniones con la que expresa otra profesora en

sentido contrario, aunque no necesariamente son opiniones incompatibles: un
texto plagado de descripciones les puede llegar a interesar si el tema o el
mundo que representa la obra les resulta atractivo. Muchas veces lo
fundamental es dar de leer a cada alumno lo que necesita, según su
sensibilidad:
119 Ana.- […] en los clásicos sigues encontrando, y además, notas:

según a qué crío das ves la sensibilidad que tienes… En
cuanto les das, ¿qué les di yo el otro día, que me lo han leído
varios? ¡Cañas y barro!, por ejemplo. Pues oye, encantados,
¡encantados! Fíjate que con esas descripciones… Te quiero
decir que a veces incluso ese mundo para ellos es más exótico,
y esa forma de escribir… más pintoresco y les gusta. Entonces
yo creo que es… acertar.
Una vez más, otro profesor insiste en que el interés del tema constituye
el elemento clave para conectar las obras con los lectores, incluso para que
los alumnos estén dispuestos a vencer las posibles dificultades de lectura de
una obra medieval:
524
ETNOGRÁFICA
44 Gonzalo.- En 1º de Bachillerato estoy ahora pensando, el curso pasado,

por ejemplo, les pusimos Tristán e Iseo, una novela medieval
pero actualizada también ¿no?, porque trata del tema del amor
y a lo mejor les puede acercar más a ellos. […].
El repertorio de los clásicos que habitualmente constituyen el canon

formativo debería ampliarse, en opinión de algún profesor, para dar cabida a
otras obras y otros autores mucho menos frecuentados pero de indudable
interés para los lectores adolescentes:
280 Fermín.- Yo creo que hay que rescatar cuentistas del siglo XIX, ganarlos
para la literatura juvenil.
281 Javier.- Sí. Es que les gustan ¿eh?
282 P.- Sí, o los clásicos [de la literatura juvenil].
283 Javier.- [Y Tormento, de Galdós…] ¡les encantaba!.
284 Fermín.- Pero incluso… incluso… Tú te coges a Armando Palacio
Valdés, que hoy no lo conoce nadie, ¡y tiene unos cuentos
juveniles maravillosos! Por supuesto Clarín, que es más
conocido, y sí que se manda algo, y tal. Pero incluso, ya por
ponerme provocador, Pereda.
285 Javier.- Sí. Yo he leído cosas de Pereda.
286 Fermín.- Pereda tiene estampas de cuentos breves… ¡que son buenos!,
lo que pasa es que, claro, eso no lo conoce nadie. ¡Pero eso es
literatura juvenil pura y dura! Lo que pasa es que eso, ahora…
¡Cualquiera dice eso ahora! ¿no? Pero yo creo en los
clásicos… Lo que pasa es que hay que saber transmitirlos,
claro.
Todas las contradicciones y dudas en torno a los clásicos como

componente del currículo formativo –cuándo, cuáles, cómo- quedan patentes
en este interesante fragmento de la entrevista con Estrella y José:
119 Estrella.- Había un artículo de Vicent, en El País, hace un par de meses,

que yo prácticamente lo suscribiría. Porque, claro, estamos
transmitiendo –lo de la Geografía es aparte, que yo también
eso lo comparto contigo-, pero estamos transmitiendo un
mundo que de alguna manera es el nuestro ¿eh? Y entonces
525
ETNOGRÁFICA
decimos: “¡Es que no comparten, es que no lo entienden, es

que no les gusta, es que no van a leer ya más, cuando salga el
ciberlibro ese y no sé qué ¿eh?, los iPod! Pero en realidad es
que es nuestro mundo el que nos empeñamos, el de la cultura
escrita, el de Unamuno, el de Juan Ramón Jiménez, el que nos
empeñamos en transmitir ¿no?, cuando ellos tienen un
horizonte que es distinto al nuestro ¿eh? Nosotros somos…
pues inmigrantes, en este mundo de la informática y en el
mundo que ellos están valorando y en el que se están
moviendo ¿verdad? Y claro, nosotros somos muy incultos ¿eh?
120 P.- Lo que pasa es que ha habido un salto tan enorme en muy
pocos años que es muy difícil de asumir para los que ya
tenemos cierta edad ¿no? Porque parece que todo ese poso
cultural que estaba depositado en la literatura o en la escritura
¡ellos se lo van a perder! Porque la verdad es que la lectura en
Internet es tan fragmentaria y tan poco fiable a veces… que
parece que tener unos criterios de selección requiere haber
tenido mucho poso cultural para manejarse por la red.
Entonces ese el peligro ¿no? ¿Cómo se les transmite toda esa
cultura y esos valores que tienen tantos siglos? Esa es la
pérdida que lamentamos.
121 José.- A eso es a lo que voy yo. Digamos que ese planteamiento, de
que el tener una base cultural, de que tener unos
conocimientos que vienen de muy lejos, pues te preparan para
enfrentarte a la vida… Hoy, quizás ella tenga razón y hoy pues
no hacen falta esos conocimientos [para enfrentarse a la…]
122 Estrella.- [Yo no digo que no hagan falta ¿eh?], yo no digo que no hagan
falta. Pero a mí me educaron… pues con Platón, Aristóteles, y
con todo el mundo griego y romano ¿verdad?, y eso era
fundamental ¿eh? Yo estudié latín ¿no? Pero hoy en día el
latín, por ejemplo, lo veo gratuito.
123 P.- Lo que pasa es que esa base de la cultura, que es nuestra
cultura…
124 Estrella.- Sí, pero ¿cuántas veces he echado yo mano de Platón, de
Aristóteles, o…? ¡Aristófanes sí, mira por dónde! [risas], porque
llevaba un grupo de teatro y me leí cincuenta para elegir. Pero
realmente… ¡tampoco he echado yo mano tanto de según qué
clásico!
125 P.- Sí, lo que pasa es que esos clásicos están ahí de alguna
manera en esa creación de valores que compartimos todos
¿no? Son un patrimonio común que respiramos, casi sin darnos
cuenta. Es decir, si eso no lo tienen… ¿por qué lo van a
sustituir? ¿por los medios de comunicación que están tan
manipulados por un intereses económicos? Eso es lo que da
más miedo.
126 Estrella.- Que sí, que sí.
127 P.- Entonces, claro, en esto de la selección de las lecturas, pues
evidentemente hay que aproximarse a los gustos y tal. ¡Pero
luego están las grandes obras literarias, que es una pena que
se las pierdan!
128 José.- Y en eso de las grandes obras literarias, yo muchas veces se lo
digo a ellos… Hemos visto hace poco El Cid, y yo les digo:
“Fijaos, El Cid, que se escribió hace un montón de tiempo, y
526
ETNOGRÁFICA
hoy lo estamos leyendo. ¡Por algo será! ¡Algo tendrá! Y no sólo

eso: ¡Homero, allá, en la noche de los tiempos! ¡Pues ha
habido mucha gente que ha vuelto a Homero, que ha hecho
películas sobre Homero, que ha hecho dibujos animados! ¡O
sea que algo tendrá! ¡A lo mejor es conveniente que eso siga
estando ahí, que sigamos entendiendo que nos transmite algo
que es fundamental en la formación de una persona!
Con respecto a las dificultades lingüísticas de estos textos y a la

posibilidad de utilizar adaptaciones, varios profesores manifiestan que sí
utilizan ediciones escolares, aunque en algún caso se expresan ciertas
reservas, sobre todo hacia las notas a pie de página o las explicaciones
complementarias supuestamente facilitadoras de la lectura:
137 P.- Y luego, desde el punto de vista de las dificultades, el lenguaje

por ejemplo de los clásicos me imagino que les resulta muy
difícil. Entonces ¿tendéis a utilizar adaptaciones?
138 José.- Hombre, siempre ha costado. […]. Yo me acuerdo de crío, con
catorce o quince años, sí, catorce o quince años, que me
mandaron leer La gitanilla, y me acuerdo que me pasé toda la
navidad allí, leyendo, con diccionario, ¡y se me hizo horrible!
Bueno, hoy se cuenta con ediciones que tienen explicaciones
muy completas. Pero eso les distrae mucho. Como ha dicho
Estrella, a ellos lo que les va es la lectura rápida, el Amanecer
de la Stephenie esta, y chun chun chun, rápidamente, y se
enteran de lo que pasa y ya está. Entonces todo lo que sea el
demorarse, el ver aquí una nota y buscarla a pie de página…
eso les cuesta mucho.
[…]
144 José.- En el Rinconete y Cortadillo -que lo estoy corrigiendo estos
días, me estoy dando panzadas ahí leyendo lo que han puesto-
, la mayoría coincide en que les ha gustado la novela, les
parece interesante… pero les ha costado mucho el vocabulario
y sobre todo las notas a pie de página, el tener que ir buscando
continuamente. Y eso que hemos puesto una edición que está
bien y que está hecha para ellos.
No todos los profesores son partidarios de las adaptaciones. Algunos

prefieren otros recursos para el control de la dificultad de los textos, tales
como seleccionar aquellos capítulos o fragmentos de menor dificultad o que
527
ETNOGRÁFICA
más puedan gustar a los alumnos. También se recurre a antologías que

ofrecen una selección con la que se puede trabajar directamente:
45 P.- Entonces, cuando se llega a los clásicos, entonces es cuando

percibes ¿no? que hay una especie de salto, de dificultad.
46 Ana.- Sí, una dificultad… de vocabulario, de todo esto. Y entonces,
pues bueno, es cuestión de seleccionar más los textos que van
a leer…
47 P.- ¿Utilizáis también versiones adaptadas?
48 Ana.- No, no.
49 P.- Porque a veces… Bueno, con la celebración de El Quijote
salieron versiones adaptadas, más para niños, a lo mejor…
50 Ana.- Es que a los pequeñines no les di yo. Pero yo… aquel año, por
ejemplo, había una Antología del Quijote, que no me acuerdo
de quién es, donde están seleccionadas las partes más
graciosas, más divertidas del libro, es que ahora no recuerdo.
Entonces los más avanzados, sí que les di a leer eso. Y luego,
los otros, pues leemos capítulos, les explicas. Pues eso, los
capítulos que ya les seleccionas que les gusten.

en versiones originales, no adaptadas. […].
 El papel de la literatura juvenil, de la literatura

contemporánea de adultos y de otras lecturas
“periféricas”.
La necesidad de adaptarse a los gustos e intereses de los lectores

adolescentes, en un intento de fomentar el interés por la lectura y el desarrollo
de las habilidades lectoras y literarias, ha conducido a una apertura del canon
filológico hacia textos más cercanos al horizonte cultural de los receptores,
tanto de la literatura juvenil como de la contemporánea de adultos. Se suaviza
así el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.
528
ETNOGRÁFICA
En la selección de los textos “juveniles” hay distintos matices, desde los

clásicos de la literatura juvenil hasta los autores más recientes, pero siempre
con una criba por parte de los profesores para conjugar el interés que el tema
pueda ofrecer a los alumnos con unos mínimos de calidad literaria, que no
toda la literatura juvenil cumple, a juicio de algunos profesores:
41Estrella.- Yo huyo de las editoriales… para jóvenes.

42 P.- La literatura juvenil ¿qué os parece, la calidad que se está…?
43 Estrella.- No digo que sea mala. Pero creo que muchas veces se
funciona con lo que está en boga en la sociedad ¿no? Que si
es la bulimia… ¡pues hala bulimia!, que si es la droga ¡pues
hala!
44 P.- Sí, la psicoliteratura.
45 Estrella.- A mí eso me parece que es conducir demasiado a los críos
¿no? Hay algunas que están muy de moda.
46 José.- Hay excepciones. Hemos leído ahora La catedral, de César
Mallorquí, y es una novelita muy maja, muy bien hecha y con
muchos valores.
47 P.- O sea que incluís un poco de literatura juvenil, con esos
criterios de selección, contemporánea, me imagino, también
¿no?, algunos autores…
De manera implícita o explícita, se pone de manifiesto que esta

literatura juvenil, incluso la de mayor calidad, cumple un papel de transición
hacia la verdadera literatura, la literatura con mayúsculas, es decir, los
clásicos:
248 P.- [Y en general], ¿qué opinión tenéis de la literatura juvenil?

249 Fermín.- ¡Ah, bueno! Bien…
250 P.- ¿Lo que se está publicando creéis que [tiene calidad
suficiente]?
251 Fermín.- [Yo tengo la opinión] de que un 90 % es malo, pero que hay un
10 % bueno, y que es aprovechable, por supuesto. Al haber
tanta floración de novelas, pues siempre hay cosas buenas
¿no? Y algunos de los que hay aquí, en Zaragoza y Aragón,
pues están bien, y otros nacionales, pues también. Pero para
mí eso es un muestrario, que te enseña lo que es ya la
literatura buena ¿no?, con mayúsculas. Y no está mal… como
un nivel para luego entrar en otras cosas.
529
ETNOGRÁFICA
La oferta de obras de literatura juvenil es muy abierta, y en algún caso

son los propios alumnos los que seleccionan en la biblioteca las lecturas
voluntarias de entre un corpus muy amplio de colecciones de literatura juvenil,
guiados por una mínima orientación del profesor. Se produce, en este caso,
una situación de lectura casi libre:
18 Gonzalo.- […]. Tenemos actualizados todos libros de las colecciones

juveniles: de Anaya, de SM, de Edelvives, de Alfaguara… Y
esos son los libros de los que vamos tirando para intentar
engancharlos ¿no?
[…]
23 P.- […]. ¿En la biblioteca tienen todo a su disposición o les dais
una lista?
controlan mucho más. En Segundo Ciclo… Yo por ejemplo,
este año no doy 3º y 4º de la ESO, pero otros años los bajo a la
27 P.- ¿Y qué tipo de lecturas son? ¿De narrativa, o también
procuráis que haya otros géneros?
Una profesora manifiesta la dificultad que tiene para seleccionar

lecturas de literatura juvenil por su desconocimiento del corpus. Ante la
abundancia tan enorme de la oferta, y siempre con el criterio de que sólo
recomienda a sus alumnos lo que a ella le ha gustado, sus opciones se
mueven entre los clásicos juveniles (Roald Dahl, Wells, Jack London…) o, de
entre los títulos más recientes, los que han recibido premios. Lo demás “no se
lo lee”, aunque reconoce que sería bueno tener más formación en este terreno
de la literatura juvenil:
111 Ana.- […] yo creo que las editoriales… a lo mejor, bueno, nos
deberían más bien que formar a los profesores, en el sentido
de darnos… Bueno, pues estas cosas que han escrito… Yo,
530
ETNOGRÁFICA
por ejemplo, cuando he tenido que dar literatura juvenil, me voy

a los premios directamente. O sea, digo: “Venga, a ver… a los
premios”. ¿Por qué? Porque ya tengo la garantía de que ha
habido ahí un jurado y a eso le han dado un premio. Pero lo
que va por debajo no me lo leo, porque no…
112 P.- ¿Pero qué opinión tienes, así, generalizando mucho, de la
literatura juvenil? ¿Crees que merece la pena, en general,
incorporar ese tipo de lecturas?
113 Ana.- Hombre, pues yo creo que hay cosas que sí.
114 P.- ¿Hay cosas que sí? Pero haciendo en general un balance ¿te
cuesta mucho encontrar obras que consideres interesantes?
115 Ana.- Tampoco me vuelco mucho ¿eh? Es que yo soy un poco
culpable de eso. Me acomodo un poco, y no te creas que tengo
muchas cosas experimentadas. A mí me gustan mucho…
¡pues yo qué sé!, pues me gustan mucho los clásicos… pues
vamos a poner…
116 P.- ¿Clásicos juveniles?
más bien eso, un tipo de libro CLÁSICO que a mí me ha
gustado. Y de los nuevos… pues sí, pues a ver… Pues Lalana,
eso de Chafarinas… Cosas de este tipo, sí. Y además… Yo,
César Mallorquí, El último trabajo del Sr. Luna, y como ese libro
se hicieran, pues tendríamos a todo un país de lectores… Es
que además es un libro muy gracioso ¡que da mucho pie A
TODO! Es un hombre que toca todos los palos, y ellos disfrutan
mucho los críos con ese libro… Que si ahora los niños del
Brasil, que están en la calle, que si los superdotados, que si…
TODO, TODO, lo toca todo y muy bien, con mucha gracia. […].
De nuevo, una vez garantizada esa calidad literaria mínima, en la

selección influyen fundamentalmente los temas, los contenidos (valores
interesantes, contenidos de historia…), y algunos rasgos de estilo
especialmente valorados por su “garra” para atrapar a los jóvenes lectores (el
humor, la intriga…).
porque es de carreras de coches, y estos están con los
coches… Cuestiones juveniles: la amistad, la muerte –que
decía yo antes-, el futuro, las relaciones interclasistas… –eso lo
plantea mucho Félix [Teira]-.
531
ETNOGRÁFICA

Otro criterio que influye decisivamente en la elección de las lecturas

juveniles es la disponibilidad del autor para su visita al Centro, cuando los
Institutos participan del Programa de Invitación a la lectura que organiza el
Gobierno de Aragón. De entre la lista de autores disponibles cada año los
profesores de cada Centro eligen dos y se ponen de acuerdo en qué obra se
va a leer de cada uno de los dos autores. Posteriormente los alumnos
mantienen un encuentro con cada autor, en el que le plantean preguntas
relativas a la obra que han leído.
En general los profesores se proponen incentivar la lectura con libros

cercanos a los gustos de los alumnos, en la idea de que una vez asentado el
gusto lector es más fácil llevarlos a otras lecturas, tanto en términos
cuantitativos como cualitativos:
14 Gonzalo.- […] intentamos que los chicos lean libros que les gusten para
luego incentivarlos a leer más. […].
51 Fermín.- Sí, en ese sentido la psicoliteratura y toda esa literatura juvenil

que plantea [xxx], pues sí es verdad que tiene enganche, que
es una buena estrategia. Lo que pasa es que de ahí a decir que
eso es ya LA PANACEA…
[…].
532
ETNOGRÁFICA
53 Fermín.- Eso es una vía interesante. Pero claro, un profesor de literatura

también tiene que decirles: “Bueno, bien, Ana Alcolea es una
señorita que ahora escribe bien y que es colega, pero bueno,
pero luego hay otros autores, y hay otros valores literarios…”. Y
todo eso, que es importante que un profesor de lengua lo sepa
transmitir. Porque a veces ya casi incurrimos en… no sé, en el
mercan…, meter los autores amigos y tal, y con esto nos
parece que ya… los haces literatos a los alumnos. Y tampoco
es eso ¿no?
Resulta polémico, sin embargo, el tema de si la literatura juvenil sirve

de puente hacia otras lecturas y maneras de leer de mayor calado, sobre todo
cuando los alumnos buscan determinadas obras de literatura juvenil que
responden a una fórmula más o menos estereotipada que les ha gustado. En
opinión de una profesora una lectura lleva a otra y generalmente se va
subiendo de nivel:
117 Ana.- […]. Entonces, yo siempre digo: “Uy, tenemos que encontrar un
libro como estos”, porque ellos incluso dicen: “Oye Ana, otro
libro como este”.
118 P.- (Rosa) Sí, sí, sí, lo que pasa es que ellos también son muy cómodos
¿eh? En el momento en que ven una fórmula se centran ahí y
dicen: “Yo quiero todo COMO ESTO”. El esfuerzo… [risas].
119 Ana.- Bueno, pero al segundo, o al tercero… ya pasarán de nivel, ya
pasarán. […].
Otros profesores, por el contrario, consideran que ni el itinerario de

lecturas de transición de la Educación Primaria a la Secundaria Obligatoria, ni
el de la Secundaria Obligatoria al Bachillerato, están bien resueltos.
En opinión de dos profesores, las lecturas que se realizan en la

Primaria y en la ESO no garantizan que los alumnos lleguen al bachillerato
con la competencia lectora suficiente para leer a los clásicos. Tanto la
selección de las obras como la manera de leer en estas etapas de educación
533
ETNOGRÁFICA
obligatoria previas al bachillerato se han trivializado en exceso (se les ha dado

mucha “papilla”, en su opinión), sobre todo en comparación con otros
currículos (BUP), en los que el tiempo disponible para la Literatura permitía
profundizar en los comentarios de las lecturas, debatir en clase y alternar la
lectura de clásicos con otras obras más cercanas a los alumnos. El resultado
es que cuando llega el momento de leer obras de cierta complejidad o cuando
se pide un tipo de comentario más riguroso los alumnos no tienen recursos:
107 Javier.- [Yo creo que estas cosas…] ANTES, en Bachillerato, yo

hacía… les gustaba muchísimo Mendoza, Eduardo Mendoza. Y
yo aprovechaba para, a un grupico, mandarles una obra de
Mendoza, a otros otra, y así sucesivamente. Y luego,
efectivamente, lo que decía Fermín: lo comentábamos en
clase, y eso efectivamente daba juego ¿eh?, daba juego.
Además, eran obras QUE LES ENCANTABAN. Empezábamos,
me acuerdo, con El laberinto de las aceitunas, El caso Savolta,
El misterio de la cripta embrujada, Sin noticias de Gurb, que se
lo pasaban pipa y demás… Y luego, PUES EFECTIVAMENTE,
disfrutaban ahí, les llegabas emocionalmente, notabas cómo…
[se veían satisfechos].
108 P.- [Era importante el hablar], el decir cómo ellos pensaban…
109 Javier.- Eso. Porque claro, sí que había cosas comunes, en Mendoza.
Pero, claro, de ahí pasamos a hoy: “Por Real Decreto léete a
Machado, Buero…”. Y que sí, [que…]
110 P.- Pero bueno, ¿y con estos autores no se podía intentar [hacer
un planteamiento así también]?
111 Javier.- [Pero es que no tienes tiempo], no tienes tiempo. No tienes
tiempo [porque…]
112 Fermín.- [Hombre], en 2º de Bachillerato es que vas encaminado al
examen [de la Selectividad]
113 P.- [Sí, pero] aunque sea más difícil… El dejarles que ellos opinen,
o que digan lo que a ellos les ha parecido, aunque vayan [a
lecturas menos fundamentadas…]
114 Fermín.- [Pues yo creo que el problema está] en la disfunción que hay…
Que yo no creo que sea malo que lean… que lean a estos
[Machado, Buero] en 2º de Bachillerato…
115 Javier.- ¡No, no, [xxx]!
116 Fermín.- [Lo que es malo], lo que es malo es no haber sabido hacer el
itinerario…
117 P.- [Tener una base].
118 Fermín.- [Acomodar], acomodar el itinerario para que cuando llegaran a
2º de Bachillerato leyeran a Buero Vallejo y dijeran: “¡Hombre,
pues… [tiene calidad esto, y tal]!”
119 Javier.- [¡Y lo entendieran!]
120 Fermín.- Y ahora lo leen como algo muy forzado. Pero es, claro, porque
les hemos dado mucha papilla, mucha papilla… ¡Por
534
ETNOGRÁFICA
necesidad, a lo mejor, porque no hemos sabido hacerlo de otra

manera! Y llegas que no acabas de…
121 Javier.- Las dos, por ejemplo El tragaluz o El cuarto de atrás ¿eh?, o
incluso el Beatus Ille, pues tienen unas referencias históricas
QUE ELLOS NO DOMINAN. Entonces tienes que empezar a
explicar tú el contexto sociopolítico en el que se desarrolla,
despacio ¿no?, y se pierde muchísimo tiempo. […].
 Enfoques metodológicos generales: historicismo, enfoque

temático, enfoque discursivo. Otros contextos, otros
enfoques: la asignatura de “Literatura” en el Bachillerato
Internacional y la optativa “Literatura Universal”.
El enfoque metodológico general predominante sigue siendo el

historicismo, aunque desarrollado con distintos matices y siempre combinado
con un abanico muy amplio de actividades formativas que intentan paliar los
aspectos más negativos de este enfoque, de los cuales los profesores son
conscientes: el exceso de contenidos, el énfasis en los contenidos de tipo
nocional a costa del tiempo dedicado a la lectura, el escaso interés que
determinados textos y autores suscitan en los alumnos, etc.
Sólo un profesor cuestiona muy seriamente su adecuación como eje

metodológico principal por la preponderancia de los contenidos teóricos y por
el escaso interés que genera en los alumnos, al menos en la ESO, frente a
otras opciones alternativas, experimentadas en épocas anteriores, que daban
más peso a las actividades prácticas y a un proceso inductivo en la lectura de
los textos:

535
ETNOGRÁFICA

48 Gonzalo.- Pues así así. Me acuerdo durante unos años, con otro
Hill ¡y nos iba genial!, porque no era un enfoque historicista
sino que era un enfoque mucho más cercano a los alumnos,
llega un modelo “¡Venga, enfoque historicista!, ¡2º ciclo, hasta
el siglo XX!”, y claro, pues tenemos que ir destajando de vez en
ir a cosas muy puntuales. Sobre todo trabajamos a través de
las actividades, más que a lo mejor la teoría, hacer actividades
en clase que nos propone el libro o cualquier otro libro. Pero
claro, no queda más remedio… […].
[…]
52 Gonzalo.- Claro, yo te hablo PERSONALMENTE ¿no?, habrá otros
profesores, yo por lo que veo, muchas veces, pues el enfoque
historicista ¡TIN, TIN, TIN, TIN!, sin fijarse que a los chavales
pues les entra por un oído y les sale por otro ¿no?
[…]
54 Gonzalo.- […]. Es un enfoque más de conocimientos, a empollar, a
regurgitar otra vez lo que has estudiado… La verdad es que no
te queda más remedio porque eres un mandado y tienes que
hacer ¿no? Aun así tú pues ya lo vas suavizando. La verdad es
que hace unos años lo pasábamos genial por eso, porque no
había…, ya había desaparecido ese enfoque historicista que tú
comentas, que yo también odiaba en BUP y en COU. ¿Por qué
tenemos que estar ahí PLA, PLA? ¿Por qué no empezamos a
ver las obras realmente, sin tener en cuenta…? Claro, que al
final sea inductivo… Pero ahora parece que es mucho más
deductivo: “Aquí está la teoría y luego vamos a…”. Entonces,
nos gustaba más antes, claro, pero ahora no queda más
remedio que [confuso].
A pesar de todos sus inconvenientes, el enfoque historicista gusta en

general a los profesores no sólo porque supone una continuidad con los
esquemas filológicos en los que ellos se formaron y en los que se sienten
seguros, sino por motivos más estrictamente didácticos: la serie cronológica
proporciona a los alumnos unos esquemas generales, una visión de conjunto
que se considera parte esencial del conocimiento de nuestra cultura, aunque
en los nuevos currículos se haya ido reduciendo a lo fundamental:
536
ETNOGRÁFICA
93 P.- Sí. Entonces yo veo que hay como una especie de dilema
¿no?, viendo otras opiniones de otros profesores. A la hora de
distribuir ese tiempo piensan “¿Qué compensa más, el que
alcancen a tener esa visión cronológica, ordenada (que está
muy bien ¿eh?, el situar a cada autor en la serie cronológica y
tal), o dedicar más tiempo a la lectura, a costa de sacrificar el
que al final alcancen esa visión…?”
94 Luis.- Sí, yo entiendo que el aspecto…Yo quiero QUE SEPAN. Para
mí es importante que el alumno sepa ¿no? Y entonces yo
siempre arranco del eje temporal, arranco del eje temporal y
desde la Edad Media hasta nuestros días ¿no? Y vemos qué
es lo que han estudiado en 3º, y vemos de dónde arrancamos
en 4º, y qué es lo que vamos a tratar ¿no? Y qué es XIX, qué
es XX, qué es Romanticismo, qué es Realismo, qué es
Modernismo, qué es Generación…Y procuro llegar hasta
nuestros días. Y yo entonces considero, claro, que es
imprescindible con el alumno…Porque claro, es que habrá
alumnos de 4º… ¡que es que no seguirán estudiando más!
95 P.- Claro.
96 Luis.- Porque se va a ir a un Ciclo Formativo o tal. Entonces, por lo
menos, que hayan oído hablar de un autor, pero no
descontextualizado totalmente…[…].
Los profesores defienden, por tanto, la necesidad de dar claves

históricas para interpretar de una manera adecuada los textos. El encuadre de
los textos en el contexto histórico se considera un componente fundamental
del aprendizaje literario, ya que permite que los alumnos lean los textos con la
posesión previa de unas claves de lectura. La lectura directa de los clásicos,
sin unas claves contextuales de tipo histórico, no aportaría nada, en opinión
de la mayoría de los profesores.
449 Fermín.- […]. Yo, por mi experiencia de la docencia esta en [xxx], me

hace ver que es muy bueno integrar: la pincelada biografista
histórica, retórica –que ha habido muchos siglos que se ha
basado, pero no era tan malo-, y, por supuesto, el comentario
de textos y la educación literaria. Todo eso bien agitado… es
interesante. No puedes… Lo biográfico no está mal, como
apoyo claro.
450 Javier.- Claro, claro. Hombre, hay una serie de datos básicos de la
biografía que luego se ven…
451 P.- Claro, que ayudan a entender los textos.
537
ETNOGRÁFICA
452 Fermín.- No, no vas a lo tonto, ni mucho menos. Pero para mí no es

malo el orden cronológico que más o menos lo hagas bien.
Porque es que se llega a dar el caso que igual les da el siglo
XVIII que el siglo XIV. Y eso no puede ser, o sea, para mí eso
no es bueno ¿no? Por más que te parezca que lo importante es
quitarles ataduras y que se metan ahí… [de bruces en la
lectura y que ya sacarán algo].
453 P.- [Porque hay que dar unas claves mínimas, claro].
454 Fermín.- Pero es una engañifa. Si no tienen ahí unos ejes cronológicos,
eso…yo creo ¿eh?, [no les sirve de nada].
455 Javier.- [Sí, sí, está claro].
456 Fermín.- Entonces yo creo que el profesor se hace ecléctico por
necesidad. En cuanto a los métodos.
74 José.- Yo, sin embargo, yo he visto, y algún año he pensado, el seguir

esa tendencia de libros que plantean, fuera de esa metodología
historicista, que plantean pues otra forma de enfocar la
literatura, TEMÁTICA, por ejemplo. Y te hablan DEL AMOR, y
te ponen el amor… pues en la Edad Media, y te sacan un
soneto de Garcilaso, o el amor en el Romanticismo, y te hablan
de Bécquer… O el amor en el siglo XX, y un poema de
Salinas… Y yo creo que a los chavales tampoco les llega.
75 P.- ¿Tampoco?
76 Estrella.- [No].
77 José.- [Yo creo que no].
78 P.- A mí me gusta ese enfoque temático.
79 José.- Pues yo, la experiencia mía es que los chicos no acaban de
entender y no acaban [de ver…]
80 P.- [Sí, no tienen] como la visión global ¿no?, el tema de cómo
situar a cada autor…
81José.- Sí. Y yo al final… pues acabo un poco viendo que… tratando
de explicar que cada autor y cada obra es producto de su
época. Entonces entendamos un poco qué pensaban allí en el
Renacimiento, y fruto de esto pues es lo que escribe Garcilaso.
41 P.- Sí. Y algún año, por ejemplo en los años que ha estado la
LOGSE, que daba así como más libertad desde el punto de
vista de que no había historia literaria, no había un programa
tan cerrado ¿no?... ¿habéis hecho, particularmente tú, alguna
experiencia de no hacer historia literaria, y entonces buscar
otras lecturas, de una manera más abierta?
42 Ana.- No, no, yo siempre… Y además, pues como lo damos en 3º y
4º de una forma cronológica, me gusta mucho explicar la
evolución, de los estilos, de las maneras del pensamiento y tal.
Eso… yo lo veo… No sé, pienso que se lo aprenden mejor así.
Porque yo no soy… En eso ¿ves?, yo no he sido nunca una
persona de incitar a la creatividad, como profesora.
538
ETNOGRÁFICA
43 P.- Con talleres…

44 Ana.- Con talleres… Hay compañeros que lo hacen muy bien. Pero
yo no me siento segura en ese terreno… a mí me cuesta
mucho escribir. Y como me cuesta escribir, y sé que tiene una
dificultad tremenda, pues a ellos… Y sin embargo soy muy
disfrutadora, me gusta, admiro mucho… Yo creo que esta
profesión la elegí porque me gustaba muchísimo lo que leía, y
admiraba mucho a los que escriben bien. Claro, en esos juegos
creativos, los que son más escritores y más poetas… Yo no, no
me siento segura.
38 Luis.- Bueno, pues, en todos los temas de literatura sabes que hay un
marco histórico, en el cual se incrusta pues… la literatura ¿no?
La literatura no funciona así, digamos por arte de birlibirloque
arriba, sino que está inserta en un marco histórico. Entonces,
por ejemplo, uno de los libros que pueden leer es el Réquiem
por un campesino español. Claro, tienen que saber algo de las
referencias históricas, de la Guerra Civil, para entender un poco
al personaje de Paco el del molino, para entender los señoritos
fascistas que vienen, quiénes son, si llevan camisa azul es que
son falangistas… Les tienes que hacer una serie de referencias
a la época, al lugar, ¿no?, quién estaba en un sitio, quién en
otro, qué supuso la República, claro. Tienes que hacer
referencia a elementos también históricos.
Mucho menos acuerdo se observa en la idea de que sea el eje

temporal, es decir, la serie literaria en orden cronológico, la manera más
apropiada de ordenar el aprendizaje, sobre todo si se pretende cierta
exhaustividad. Con este enfoque metodológico la lectura de obras completas
ocupa un papel secundario con respecto a lo que adquiere carácter de
esencial, que es la enseñanza de contenidos de historia literaria, apoyada en
el comentario de los fragmentos literarios que aparecen en el libro de texto o
que el profesor aporta.
Un profesor piensa que es posible hacer compatibles ambos aspectos

(amplia exposición de contenidos y lecturas comentadas) a pesar de la
escasez de tiempo, y se muestra bastante satisfecho con el tipo de
organización temporal: tres horas para los contenidos de historia literaria, que
incluyen la lectura y comentario de los fragmentos, y una hora para lectura en
539
ETNOGRÁFICA
voz alta y comentario de tres obras completas. Esta distribución, por otra
parte, le supone renunciar a otras facetas formativas, tales como el
comentario oral de las lecturas que los alumnos realizan en casa:
83 P.- ¿Los chicos no piden, a veces, comentar algo que están

leyendo o así?
84 Luis.- No, de eso no solemos hacer. Ya te digo. Como tenemos el día
dedicado a la lectura, y leemos… Y casi no da tiempo,
porque…las clases son de cincuenta minutos, y cincuenta
minutos total…Quiero decir…Lo cual es hacer, ya hemos leído
las tres primeras, estamos con Bajarse al moro, estamos en el
acto segundo…Es decir, que yo, voy a cumplir la programación
¿no? Pero no hay tiempo, porque…hay tantas cosas que ver,
tantos autores…
85 P.- Claro.
86 Luis.- Pues por ejemplo, la Generación del 98…Pues ya, claro,
Maeztu ya no lo tocas…Quiero decir. A Azorín sí, lo vas
metiendo…Pero tienes que tocar a Azorín Baroja, Unamuno,
Antonio Machado. Es que…Prácticamente son tres horas a la
semana…Entonces le dedico un día, por lo menos, a cada
autor. Un día a cada autor ¿no? Y a Lorca le dedico dos,
porque está la vertiente poética y la teatral ¿no? Pero lo
demás…Quiero decir, que es que están medidos. Que es por
ejemplo, desde este momento hasta final de curso, yo con 4º
de la ESO tengo 18 clases. Y entonces tengo que distribuirme,
me faltan dos temas y medio. Pero tengo que distribuirme el
tiempo porque es que si no, si quiero ver cosas de la
Generación del 27…Claro, también les hablo de la Generación
del 27, les hablo de la Guerra…YO siempre incorporo
elementos que no están en el libro ¿no? Porque ahí por
ejemplo no les habla nada de la Edad de Plata, y entonces a mí
me parece una barbaridad que sepan del Siglo de Oro y no
sepan nada, por lo menos de oídas, de la Edad de Plata, por
qué se le llama la Edad de Plata, quién está ahí, que se
mezclan ahí tres generaciones, la del 98, la del 14, la del 27, y
están todos escribiendo al mismo tiempo ¿no? Les voy
ampliando un poco en la medida de mis posibilidades, pero, ya
te digo, 4º es un curso que tiene mucho margen de amplitud,
porque luego está toda la gramática, claro, tienes que ver toda
[la coordinación]
87 P.- [Es que claro], estoy pensando que el problema fundamental es
el tiempo disponible.
88 Luis.- Sí.
[…]
96 Luis.- […]. ¿Qué es más importante, que estudien un autor dentro de
un contexto histórico, o que haya leído tres libros y que esos
libros le hayan producido un placer? Pues bueno, es que es
muy discutible. Ahí está el dilema ¿no?
97 P.- Sí.
540
ETNOGRÁFICA
98 Luis.- Yo procuro… compaginar las dos cosas. Digamos que un 25%

es de lectura, y no es de ahora, sino que llevamos mucho
tiempo ya. Y ya te digo, si llevan un bagaje de 24 libros a lo
largo de la Secundaria…oye, pues la parte de cogerle el gustillo
a la lectura, si es mínimamente sensible, pues ya lo habrá
cogido ¿no? Algún libro le interesará de los 24 ¿no?
Esa menor dedicación a la lectura de obras completas y a la

profundización en el sentido de las lecturas mediante discusiones, debates,
interpretaciones colectivas, en favor de una mayor ocupación del tiempo
disponible con la lectura de fragmentos y la adquisición de contenidos de tipo
cultural-enciclopédico produce insatisfacción en otros profesores, que piensan
que al final ni se profundiza en la historia literaria ni se profundiza en las
habilidades de lectura e interpretación de las obras literarias:
65 José.- Yo no sé cómo lo harás tú, Estrella, pero en mi caso las

lecturas –bueno, tú lo has dicho también ¿no?- son un poco
aparte. Las lecturas es una actividad que digamos que es
suplementaria, que se cuenta hacer el trabajo y se cuenta
aparte de lo que son los exámenes. Entonces sí que alguna
vez… pues se comenta algo de un libro, en clase, o un día
dedicamos una hora pues a hablar un poco, a poner en común
las ideas que han sacado entre todos. Pero digamos que la
lectura es una actividad APARTE. Y en clase, pues claro, se
dedica el tiempo a seguir el programa, que es la historia de la
literatura, coger textos, no ya obras enteras, sino textos y
comentarlos.
66 P.- ¿Y en tu caso? ¿Lo mismo?
67 Estrella.- Sí. Hombre, yo cuando van entregando trabajos yo les
pregunto: “¿Te ha gustado? ¿Sí? Pues a ver, anima a los
demás y diles por qué te ha gustado”. Es decir, trato de que
ellos mismos se inciten un poco a leer lo que ha leído el
compañero y le ha gustado ¿no? O: “No me ha gustado”.
“Bueno, pues di por qué no te ha gustado”. Por si acaso alguien
lleva idea ¿no? Porque por rechazo del compañero o por
afinidad, puede ser también un motivo ¿no? Entonces sí que
hacemos a lo mejor una sesión de este tipo ¿no? Pero luego,
claro, te tienes que encasillar a veces en el movimiento
histórico y tal… Yo tiendo en las clases de literatura a que se
queden CON LO GRANDE, por encima de los detalles, y del
autor, y el año…
541
ETNOGRÁFICA
68 P.- Es que es mucho contenido ¿no?, es que abarcar TANTO

detalle…
69 Estrella.- Y entonces, en los comentarios… pues siempre es “Justifica el
estilo modernista, tanto en el tema como en la forma, que
hemos visto” ¿no? En el texto. Es decir, que tiendo siempre
hacia lo grande, hacia que se les queden pues…
La insatisfacción con este historicismo “descafeinado”, reducido a

cuatro pinceladas, junto con la escasez de lecturas, todo ello debido a la falta
de tiempo para abordar unos contenidos excesivos, contrasta con otros
momentos en la experiencia de algunos profesores en los que, a su juicio,
unos currículos mejor planteados (los del BUP y COU) sí permitían una
profundización tanto en el conocimiento de la evolución de la serie literaria
como en las lecturas:
82 P.- Claro. Lo que pasa es que esa parte diríamos de asimilación de

contenidos conceptuales a lo mejor come mucho tiempo para lo
que debería ser a lo mejor [lo fundamental, que es la lectura, y
la discusión…].
83 Estrella.- [Lo verdaderamente formativo]. Y discutir, sí.
84 P.- Entonces, ahí está el dilema ¿no? ¿A qué dedicamos más el
tiempo, que es tan limitado?
85 José.- Yo antes, como teníamos más horas, pues sí que… pues
bueno, al final sí que se conseguía algo. Pero ahora, con las
tres horas que tenemos, o cuatro en la ESO, tres en
Bachillerato, y teniendo que dedicar a Lengua y Literatura, pues
queda muy poco tiempo. Los programas… yo, en 1º de
Bachillerato… ¡pues no los acabo ningún año!
Lengua y en 2º Literatura, o alguna cosa de este tipo ¿no?,
como en el BUP.
87 José.- Sí.
91 P.- Sí, unos esquemas generales, y no da tiempo de profundizar
en los autores, ni nada ¿no?
92 Estrella.- Sí.
542
ETNOGRÁFICA

88 Ana.- [No].
91 P.- Claro. ¡Pero por eso mismo! El contenido sigue siendo TODA
LA HISTORIA LITERARIA en dos cursos. Sin embargo el
tiempo que se le puede dedicar es mucho más escaso.
que estar constantemente con fotocopias… Porque yo no
puedo, no puedo explicar La Celestina sólo con el textico que
hay en el libro…
barniz ¿no?, un poco de cada autor, pero sin tiempo para leer
lo suficiente.
equivocado. […].
A veces se han pensado otras formas de organizar el aprendizaje

literario, pero no se valoran como alternativas globales con suficientes
garantías o con suficientes ventajas con respecto al enfoque historicista. Sólo
un profesor pone de relieve que el carácter más abierto del currículo de la
LOGSE le permitió experimentar otro tipo de enfoques tanto para la lengua
como la literatura, tales como los ejes temáticos o un enfoque discursivo que
permitía un desarrollo integrador de las habilidades comunicativas, la lectura y
la escritura creativa:
543
ETNOGRÁFICA

nada que hacer.
literatura, y entonces ir comparando: cómo se habla del amor
en distintas épocas…
172 Gonzalo.- Sí, también. Es más interesante por géneros que por lo que es
la historia ¿no?
clase.
176 Gonzalo.- No llegamos…Tanto como dejarlo… Sí algo dejamos por
escrito hace años, pero no de forma sistemática.
géneros…
De una manera un tanto apasionada, un profesor manifiesta su

escepticismo hacia las “modas metodológicas”, y piensa que no son los
métodos los que hacen “bueno” a un profesor, sino su conocimiento de la
544
ETNOGRÁFICA
materia y la experiencia que va adquiriendo, que generalmente conducen a un

eclecticismo metodológico:
34 Fermín.- Yo, por eso, siempre cuando hemos hablado alguna vez, claro
de esto no hemos hablado mucho pero sí alguna vez, mi
machacona idea es que no es tanto que de pronto descubres
una metodología que es la piedra de toque que te cambia todo,
sino que lo importante es EL PROFESOR. O sea, el profesor,
con su flexibilidad y con su saber adaptarse es el que tiene ahí
la capacidad PARA HACER ALGO, porque yo creo que algo sí
que se puede hacer, no mucho a lo mejor, pero algo sí. Y
entonces yo no le doy tanto valor A LA METODOLOGÍA, no la
sacralizo tanto, porque yo entiendo que el profesor se hace
ecléctico. O sea, en el día a día de ser un didacta tú vas
adaptándote y entrando por donde puedes, y esa práctica ya te
va haciendo flexible, y coges lo que es bueno de una
metodología, lo que es bueno de la otra. Y ya estamos muy
saturados de pensar que va a llegar ahora… pues esto de la
educación literaria, como en los años 70 vino el comentario de
textos. Yo lo viví, casi ya como profesor, en los primeros 80.
¡Todo comentario de textos! ¡No se puede hablar de un autor
del cual no des ni un texto para comentar! Y era una obsesión
que no es que… ¡y fue buena, en parte!, porque
evidentemente, pues hombre, el comentario de textos es un
buen instrumento… Pero todos los que sacralizaban eso, para
mí tampoco todo puede ser bueno, quiero decir. El método
retórico, el método histórico… No hay que echarlo todo… decir:
“Esto es ya antiguo, ¡fuera!”. No señor, sino cada profesor va
sacando pues un detalle, otro, y lo afectivo que tú has dicho
¡claro que sí!, es que eso es… Enseñar es valorar los aspectos
afectivos… y llegar al alumno mediante lo afectivo, lo que pasa
es que eso es muy difícil.
Y de nuevo más adelante:
58 Fermín.- […]. Por ejemplo, esta revolución ahora de la educación

literaria… ¡es bueno!, como lo fue con el comentario de textos
en los años 70. No cabe duda que eso hace… Pero lo que no
veo bien es pensar que todo lo que se hacía antes estaba mal y
el fracaso actual de la enseñanza de la literatura –hipotético- se
debe a que no se han sabido utilizar buenas metodologías. Eso
es, yo, lo que desmonto, porque… ¡porque no!, porque para mí
la clave es EL PROFESOR. Si el profesor es bueno -y bueno
para mí significa DOMINAR SU MATERIA, que ojo ahora con la
545
ETNOGRÁFICA
gente que viene, que no domina la materia-, y luego pues que

faje en la experiencia de dar clase. Y cuando ya tiene esas dos
cosas y tal, yo te aseguro que el profesor sabe transmitir y sabe
conjugar métodos y ser atractivo y tal. Lo que pasa es que se
encuentra con una realidad… pues muy dura de roer, y con
unos hábitos no constituidos. Y por ejemplo, el sistema de la
lectura, de la escritura… Yo por ejemplo, para mí, es
fundamental la escritura. Incluso volver a ejercicios
tradicionales antipáticos. CORRECCIÓN IDIOMÁTICA, que sea
el alumno el que de verdad se sacrifique y escriba, porque es
que ahora lo quieren todo hecho, papilla total. Y entonces,
claro, con esto de LO ORAL, que se introduce en lo nuevo -
¡que nunca se ha desatendido, por cierto!, lo que pasa es que
se ha integrado ¿no?-, entonces, claro, al amparo de que es
muy importante lo oral, lo oral, pues muchas veces te
descuidas, descuidas lo escrito y no escriben nunca nada. Y
para mí, si escriben bien también hablarán luego bien. Todos
tenemos la experiencia de que parece que no hablan pero
luego ya, si tú tienes una base escrita, al final se habla.
Entonces eso, con los métodos comunicativos, yo no es que los
cuestione, pero me sabe malo la gente que se cree que eso es
ya el Mediterráneo.
Los libros de texto, recurso de apoyo que todos los profesores

consideran indispensable, contribuyen a reforzar la opción historicista que
sigue la serie cronológica, aunque a partir de la base que el texto aporta cada
profesor se considera libre para suprimir, completar o modificar los contenidos:
47 P.- Sí, pero en el currículo anterior, en el de la LOGSE, que parece

que daba más libertad a que el profesor organizara la materia
de otra manera, ¿hicisteis algún experimento? Lo
digo…supongo que trabajaréis de una manera un poco
coordinada ¿no?
48 Luis.- Sí, sí.
49 P.- ¿Hicisteis alguna experiencia de abordar la literatura de otra
manera, pues o bien por géneros, [o por temas, o…]?
50 Luis.- [Pues generalmente] lo hemos hecho siempre, diríamos, quizá
de la forma más fácil, respetando, diríamos, el libro. Entonces,
respetando el libro, es la forma de que ellos, también, porque si
les alteras demasiado “Ahora nos tenemos que estudiar esto
por aquí, por los apuntes que me ha dado, o por el libro, y tal”,
¿no? Entonces, decidimos que, bueno, consideramos que los
libros… todos tienen carencias, y todos tienen sus virtudes, y
sus potencialidades, y entonces, tener la base del libro, para
546
ETNOGRÁFICA
que los alumnos siempre tengan un elemento de referencia en

el libro, y luego cada profesor, diríamos tener su autonomía,
esa especie de libertad de cátedra, para ir incorporando
elementos nuevos. Yo por ejemplo, hoy, que me ha tocado
García Lorca, pues les he intentado descubrir en la clase mía
hoy (el libro no lo he utilizado para nada), yo les he intentando
describir una iniciación a Lorca, desde las Canciones infantiles
a los Sonetos del Amor oscuro. Les he hecho un recorrido,
simplemente les he expuesto los tres temas clásicos: Dios, el
amor y la muerte, y luego les he expuesto los grupos
marginados que trata y tal, y luego he ido recorriendo, pues
eso, desde la “Canción tonta” o “El lagarto está llorando”, pues
lo último que me ha dado tiempo a leer ha sido la “Elegía a
Ignacio Sánchez Mejías”. Es decir, que he hecho un recorrido
pues por la muerte, la “Canción del Jinete”, (“Córdoba lejana y
sola”), “Guitarra”, del Poema del Cante Jondo, les he dicho un
poco que el Romancero Gitano no trata sólo de los gitanos, del
“Prendimiento y muerte de Antoñito el Camborio” sino, por
ejemplo, está el “Romance de la casada infiel”, es decir…Poeta
en Nueva Cork les he descubierto un poquitín el Lorca
homosexual…Pero les he distinguido entre que ellos utilicen la
palabra homosexual como gay, y la diferenciación que hace
Lorca entre homosexual y marica ¿no?, las maricas de las
ciudades de los homosexuales de los pueblos, ¿no?
Bueno…he ido intentando descubrir un poco…Mañana tengo
una segunda parte, con el teatro de Lorca, y tal…
En el primer ciclo de la ESO el carácter no historicista del currículo

permite otros enfoques y otras actividades, así como unas modalidades de
lectura no tan supeditadas a la explicación de los contextos históricos:
99 P.- Claro. Porque en el primer ciclo de la Secundaria, que no hay

esa atadura a los programas de tipo cronológico ¿no?, ¿se
aborda de otra manera, entonces?
100 Luis.- Pues hombre, leen más fragmentos, por ejemplo leen más
cuentos, más relatos, lo trabajan de otra manera…Practican
más el tema de la escritura, por ejemplo, también, que no se
hace ahora. Porque por ejemplo los de 2º participan en el
concurso de la Coca-Cola de redacción. Entonces leen más
textos, hacen más redacciones…Se aborda de una forma
distinta ¿no? Pero a partir de 3º y 4º, ya del 2º Ciclo de la ESO,
ya vamos más a lo, diríamos, más estructurado
académicamente ¿no?
547
ETNOGRÁFICA
Los inconvenientes o carencias de un enfoque historicista quizás

excesivamente estricto de otras épocas se superan con un eclecticismo de
actividades y enfoques que cubren otras facetas formativas, como veremos a
continuación, aunque el escaso tiempo disponible para la literatura no deja a
los profesores satisfechos ni con el tipo de historicismo que pueden desarrollar
ni con la atención que pueden dedicar a esas otras facetas formativas.
Frente a estas materias obligatorias de Lengua Castellana y Literatura

de la ESO y Bachillerato, muy condicionadas por unos currículos de
contenidos exhaustivos y bastante cerrados de nuevo con la LOE, frente a los
cuales los profesores se sienten con muy poca autonomía, resultan de sumo
interés dos situaciones curriculares de características muy distintas, que
propician la búsqueda y experimentación de otros caminos para la educación
literaria. Se trata, por un lado, de las dos materias de “Literatura” (I y II) del
Bachillerato Internacional (que en Aragón se imparte sólo en el IES Lucas
Mallada, de Huesca), y de la asignatura optativa de Bachillerato “Literatura
Universal”, por otro.
En el Bachillerato Internacional se dispone de más horas para la

literatura (4 horas semanales en 1º y 5 horas en 2º) y, en coordinación con
todos los Centros europeos que participan en el diseño del currículo, se
selecciona una larga lista de autores de las distintas literaturas del mundo (no
sólo europeos) de entre los cuales cada profesor elige los que le interesan. A
partir de esas obras seleccionadas, el sistema de aprendizaje se basa,
fundamentalmente, en la lectura y en el desarrollo de trabajos de investigación
o de creación por parte de los alumnos; la “teoría”, necesaria para aprobar el
examen de Selectividad, la estudian los alumnos por su cuenta, tal como
explica la profesora que imparte estas materias:
548
ETNOGRÁFICA
43 Carmen.- En el Bachillerato Internacional tienen que hacer

presentaciones orales a partir de un tema de literatura sobre el
que investigan. Para la realización y evaluación del trabajo se
les dan criterios relacionados con la estructura, la expresión y
la interpretación de las obras.
Los trabajos pueden ser de distintos tipos:
- Un trabajo comparativo a partir de varias lecturas.
- Un trabajo creativo (cambiar finales, cambiar género,
etc.).
- Seleccionar un pasaje de la obra y valorar su
importancia o hacer un comentario formal.
- Elaborar una monografía sobre un autor.
El Bachillerato Internacional promueve otra manera de abordar
las lecturas, con comentarios más participativos, aunque los
alumnos se suelen centrar en los contenidos. Hay más horas
de literatura y podemos dedicar bastantes horas a la lectura y a
que aprendan a analizar bien las obras; la teoría (de la que les
van a examinar en Selectividad) la estudian por su cuenta, para
lo que se les da un material.
Destaca, en este enfoque, la gran autonomía que se concede a los

profesores en la selección de los contenidos de aprendizaje y la opción por
métodos más activos, para los cuales, indudablemente, el disponer de tiempo
suficiente y de un reducido grupo de alumnos, generalmente muy motivados
hacia el aprendizaje, resultan factores clave. Quizás los actuales currículos,
orientados al desarrollo de competencias básicas ya desde la Educación
Primaria propicien en un futuro próximo enfoques didácticos en esta línea,
aunque esta forma de trabajar con los alumnos no parece fácilmente
trasladable al contexto del bachillerato tradicional, en opinión de un
compañero del mismo Instituto:
44 Jorge: En el Bachillerato tradicional los alumnos son más pasivos,

están acostumbrados a un tipo de enseñanza tradicional.
En cuanto a la asignatura optativa de “Literatura Universal”, el

profesor responsable de esta materia en el IES Ramón y Cajal de Huesca se
muestra encantado con la libertad total de la que dispone para seleccionar el
549
ETNOGRÁFICA
enfoque metodológico y las obras del canon formativo. El número reducido de

alumnos, la disponibilidad de tiempo (4 horas semanales) y la autonomía que
se deriva de la ausencia de un currículo cerrado favorecen el desarrollo de un
amplio abanico de actividades formativas. Frente al enfoque historicista que
prima en las materias troncales de “Lengua Castellana y Literatura”, en esta
optativa se organizan los contenidos en función de las distintas literaturas
nacionales (francesa, inglesa, alemana, norteamericana, etc.) y se dedica la
mayor parte del tiempo (tres de las cuatro horas semanales) a la lectura y
comentario de las obras, una proporción inversa a la de las materias troncales
de Literatura castellana. Esa dedicación intensiva a la lectura convierte la
asignatura de “Literatura Universal” en un “club de lectura”, en palabras del
profesor, y permite abarcar entre 32-36 autores. Además del énfasis dado a la
lectura, el enfoque metodológico desarrollado da cauce a la recitación de
poemas y a la escritura creativa como vehículo de expresión de la recepción
personal de los textos:
138 Luis.- Sí. En principio, el cambio es que la asignatura de Literatura

Universal es optativa. Hasta ahora, porque probablemente
cambie para el año que viene y se meta como troncal, es decir,
como de modalidad, y por lo tanto estará ya… digamos, sujeta
a la selectividad…Como hasta ahora es una optativa, me ha
permitido, como la doy yo, me ha permitido libertad total.
Entonces, yo me he seleccionado pues autores de literatura
norteamericana, alemana, inglesa, francesa, italiana,
e…portuguesa sólo trato Amado, hispanoamericana y
española. Entonces hay un abanico entre 32-36 autores. Veo
uno por semana, yo les acerco un autor por semana, les traigo
una fotocopia pues de una biografía que va en la columna de la
derecha, luego dos o tres referencia al libro en cuestión de qué
trata, luego un artículo de fondo sobre el autor o sobre la
obra…Y me permite, un bagaje pues de acercamiento amplio.
Yo considero, por ejemplo, que un estudiante que vaya a
Filología, porque teóricamente algunos la cogen que van a ir a
Filología y otros no, pero es una optativa, es de cuatro
horas…Y leemos. Ahí puedes leer obras enteras, lees
fragmentos, ves películas, es decir…
139 P.- Es un lujo.
140 Luis.- Es un lujo, sí, sí. Yo, pues empiezo por ejemplo con Truman
Capote, A sangre fría, ¿no? Y claro, pues ya les impresiona la
obra ¿no?, con una obra de impacto empezamos ¿no? Y luego,
en literatura norteamericana, pues tienes que tratar a los
550
ETNOGRÁFICA
clásicos, claro, tienes que tratar a Hemingway, a Faulkner,

tienes que tratar a Scott Fitzgerald ¿no?, Truman Capote…Y
vas pasando por las distintas literaturas…Por ejemplo, de la
literatura francesa leemos a Camus, leemos El extranjero, por
ejemplo ¿no?, a Marguerite Duras, después a Marcel Proust, a
André Malraux…Es decir, tienes que ver… pues de la literatura
inglesa tienes que ver, pues por supuesto a Virginia
Wolf…Tienes que ir, un poco a los grandes de las distintas
literaturas ¿no? Fíjate de la literatura alemana, pues a Kafka, a
Thomas Mann, por ejemplo a Heinrich Böhl ¿no? Vas viendo el
panorama…Y hombre, les gusta bastante, porque cada
semana es cambiante, y vas viendo…
141 P.- ¿Y cuánto leen, más o menos, en esta asignatura?
142 Luis.- Pues ahí leemos tres horas a la semana, es decir que las horas
de Literatura Universal se dedican prácticamente a un club de
lectura. No tenemos libro…Entonces, por ejemplo, los
exámenes, que es lo que más les preocupa a ellos. Ya desde el
principio yo les digo que a mí lo que menos me importa son los
exámenes. Por ejemplo, les pongo tres temas, y de esos tres
temas les doy a elegir, que me escriban sobre un tema ¿eh?
En el 2º trimestre, por ejemplo. Y les hago, para que sea un
poco más fácil, incluso, de literatura española. Porque de
literatura universal, como no quiero, diríamos, ni una lista
mnemotécnica de libros ni fechas ni historias, sino disfrutar un
poco la lectura, pues les digo: “Bueno, Generación del 27,
Federico García Lorca o Miguel Hernández. De esos tres, un
autor o la Generación del 27 y me escribís.” Y eso es la nota.
Les hago, también, que escriban, que reflexionen a partir de
una frase, que se enfrenten con el papel en blanco ¿no? Les
pongo, por ejemplo: “Una ciudad es un mundo cuando amamos
a uno de sus habitantes” ¿no? (Lawrence Durrell). “A ver, qué
te sugiere a ti esto. Escribe.”
143 P.- ¿Y qué sale?
144 Luis.- Pues salen cosas a veces majillas, y salen desastres ¿no?
145 P.- ¿Hacen sus pinitos literarios?
146 Luis.- Sí, bueno, por lo menos…un día les obligas a pararse, a
reflexionar un poco…Les pones por ejemplo: “Compara y
establece relación [recita un breve poema]. Pues relaciona y
establece comparaciones con la canción esa de El efecto
mariposa “Cuando te digo que la distancia es el olvido no me
crees”…” ¿no? Entonces una cancioncilla popular con una
canción actual ¿no? “A ver: ¿dicen lo mismo? ¿dicen lo
contrario? ¿qué es lo que subyace en el fondo? ¿se puede
mantener un amor a distancia?” Les obligas a reflexionar ¿no?,
y eso también lo valoro para esto, para la nota de evaluación. Y
bueno, pues hacemos, tres días a la semana, lectura.
147 P.- O sea que ahí el tratamiento es leer sobre todo, [y comentar…]
148 Luis.- [Leer] sobre todo, y hacer comentarios… Pues, por ejemplo,
empezamos leyendo El extranjero, de Camus. Pues luego
leemos…Muerte en Venecia, vemos la película de Visconti.
Luego, pues por ejemplo leemos La Metamorfosis, de Kafka. Y
por ejemplo, ahora que ya empezamos un poco con literatura
hispanoamericana, pues de Veinte poemas de amor y una
551
ETNOGRÁFICA
canción desesperada, que están más o menos veintiuno, pues

cada uno se lee en su casa el poema, y luego viene, sale a la
mesa del profesor y lo declama diríamos, lo recita para todos
los demás ¿no? Entonces hacemos esas pequeñas cosillas
¿no?
149 P.- Al ser una optativa los que van son ya, diríamos, los adeptos
¿no? [Risas]
150 Luis.- Pero no te creas, algunos huyen de otras asignaturas. No son
los alumnos ideales ¿no? Habrá cinco o seis que sí, que tienen
mucho interés y desde luego son alumnos muy buenos ¿no?,
pero otros que vienen pues por no hacer las matemáticas o las
ciencias sociales.
151 P.- ¿Y a final de curso qué has conseguido con estos?
152 Luis.- Pues hombre, con estos sí que se consiguen cosillas de
mostrar un cierto interés, de que te preguntan alguna cosa, de
esta novela qué tal… Yo les hablo mucho del marketing
también editorial, les digo que tiene que pasar un cierto tiempo
para que el tiempo tamice un poco lo que nos venden a veces.
Les explico, pues eso, que hay autores que un año
determinado parece que sean Dios y dentro de cinco años ya
nadie se acuerda absolutamente de ellos ¿no?, porque forman
parte de una cuadra literaria… No sé, ese tipo de cosas ¿no?
Pues les intentas descubrir y acercarles un poco que les guste
la literatura ¿no? Y que vean, pues que aparte de España pues
hago un poco de literatura comparada, literatura universal.
153 P.- ¿Pero tú has visto, en algunos por lo menos, un efecto así
como de transformación, de cómo eran al principio y al final?
154 Luis.- Hombre, veo que alguno, pero muy pocos, ya te lo señalo, no
me quiero echar ninguna flor, muy pocos, muestran un interés
por la asignatura e incluso algunos quisieran volver a cursarla
más ampliada al año siguiente y me preguntan. No sé si será,
porque, pues hombre, es más maja que otras asignaturas, el
tema de exámenes, por ejemplo. Pero como a mí ese tema me
interesa menos, y a ellos es lo que más les interesa… Yo lo
que intento es que ellos oigan, que escuchen, un poco… el
efecto mancha ¿no?, el efecto mancha de aceite, que vaya
calando un poco y tal. Y como esto es muy lento… pues digo:
“Con un justo que haya… al final nos damos por satisfechos”
[Risas].
155 P.- Porque esta la hacen una vez… [luego no hay continuidad]
156 Luis.- [Claro, esta la hacen una vez]. Si la hacen en 1º ya no la hacen
en 2º.
En definitiva, tanto las materias de “Literatura” en el Bachillerato

Internacional, como la de “Literatura Universal”, hasta ahora optativa del
Bachillerato, ofrecen, por la autonomía de la que gozan los profesores para
organizar el aprendizaje, por la selección de los alumnos y por la mayor
552
ETNOGRÁFICA
disponibilidad de tiempo, un contexto mucho más propicio para un tratamiento

de la literatura favorable al desarrollo de la dimensión emocional de la
educación literaria y la experiencia lectora, que se traduce fundamentalmente
en una mayor dedicación a la recepción lectora y al comentario e
interpretación de obras completas.
 Actividades formativas. La lectura de los textos: comentario

de textos, discusiones interpretativas, lecturas personales
(impresionistas), guías de lectura, lectura expresiva.
Todos los profesores otorgan a la lectura un papel principal en la

educación literaria. Además de las lecturas que los alumnos realizan por sí
mismos, en casa, se considera indispensable la lectura directa y el comentario
de los textos en el aula.
Con el fin de organizar el escaso tiempo disponible (cuatro horas

semanales para todos los contenidos incluidos en las materias de “Lengua
castellana y literatura”) y garantizar que la lectura adquiere suficiente
presencia en el proceso de la educación literaria, algunos profesores dedican
una hora semanal a leer y comentar textos, ya sean fragmentos o algunas de
las obras completas que forman el canon curricular, que se leen en voz alta y
se van comentando. En otros casos sólo se leen en clase los fragmentos que
se van intercalando en la explicación de los periodos históricos y autores
correspondientes, mientras que la lectura de las obras completas la realizan
los alumnos en casa.
Para dirigir y controlar las lecturas autónomas que los alumnos realizan
en casa, los profesores suelen facilitar unas guías de lectura con preguntas a
las que los alumnos contestan por escrito, aunque ocasionalmente estas
obras también son objeto de algún comentario oral colectivo en clase.
553
ETNOGRÁFICA
El comentario de textos (bien de fragmentos de las obras del canon

curricular incluidas en los libros de texto, o bien de otros textos breves
aportados por los profesores) constituye la actividad fundamental de lectura
interpretativa. El comentario es guiado por el profesor, que enseña a los
alumnos a “exprimir” el texto y a leer a los autores a partir de unas claves
contextuales.
Una profesora del grupo de discusión del IES Lucas Mallada expresa
sus reservas hacia ese tipo de comentario que disecciona los textos, y se
produce una pequeña controversia que refleja perfectamente la situación de
dudas y cambios metodológicos en la enseñanza literaria actual:
33 Carmen.- Se intenta que hagan comentarios clásicos, pero no tienen

base suficiente, les cuesta mucho.
34 Jorge.- Yo en la ESO procuro anticipar ese tipo de comentario más
formal (análisis del tema, etc.). A partir de las lecturas los
alumnos hacen pequeños trabajos de análisis formal centrado
en los personajes, el nudo, el desenlace, el tipo de narrador, el
género… También se establece a veces una comparación
entre obras.
35 Carmen.- No tengo claro si desmenuzar las obras ayuda o desayuda a la
lectura.
36 Jorge.- Es muy importante la experiencia de la lectura personal.
37 Carmen.- Yo en la ESO explicaba poca técnica, sólo hacíamos lecturas.
38 Jorge.- Pero hay que profundizar un poco en las lecturas.
El comentario de los fragmentos de textos clásicos que se incluyen en

el canon curricular se suele centrar en los aspectos estructurales o estilísticos
y en la ilustración de los contenidos de historia literaria, especialmente en 2º
de bachillerato, cuando se prepara el examen de Selectividad:
76 Gonzalo.- […]. En bachillerato, por ejemplo, como en la Prueba de

Acceso va a ser un texto expositivo o argumentativo, pero yo
554
ETNOGRÁFICA
sobre todo les doy mucho la vara con que tengan en cuenta
que puede aparecer alguna secuencia o algún pasaje narrativo,
pues hacemos hincapié sobre todo pues en las diferentes
partes: quién lo cuenta, si es externo, si es interno el narrador,
qué estructura tiene, planteamiento, desarrollo y desenlace, la
dificultad del vocabulario, y el espacio, el tiempo, los diferentes
tipos de tiempo (el tiempo de la narración, el tiempo novelesco,
el tiempo histórico, el tempo, el tempo de escritura…). Lo
enfocamos, sobre todo, en ese tipo de planteamiento,
tradicional.
126 P.- ¿Entonces qué tratamiento hacéis de estas obras en el

Bachillerato –y luego volvemos un poco a las de la Secundaria,
a las de literatura juvenil-? ¿En el Bachillerato cómo abordáis,
entonces, el…?
127 Fermín.- Pues yo de una forma… de una forma clásica. Es decir,
mínimamente… bueno, la lectura sobre todo ¿eh?, una lectura
hay que hacerla. Y luego ya la chuleta de apoyo, que consiste
pues en… en un método ecléctico, es decir, un poco de
biografía –mínimo, por supuesto-, centrar enseguida esa obra
dentro del contexto del resto de la obra del autor, y también
conectar la obra del autor dentro de su corriente literaria. O
sea, NORMAL, lo que es la historia literaria NORMAL. Y
tratando de destacar los rasgos más literarios, para hacer un
poco más personalizada la lectura… [y eso xxx].
128 Javier.- [En cierto modo] es como luego les van a preguntar en la PAU.
129 Fermín.- Claro. Ya tenemos las preguntas de la Selectividad, [más o
menos].
130 Javier.- [Entonces tú también] te ciñes a ello ¿no?, pues es lo que ellos
se van a encontrar.
Sin embargo, algunos profesores comentan que el comentario de textos

que se hace ahora no es el mismo que se hacía en otras épocas. En su
opinión, los comentarios que se hacían antes, de tipo estilístico y
profundizando en el sentido de los textos, ya no se pueden hacer ahora, no
sólo por la escasez de tiempo sino por la aridez que representa para los
alumnos de hoy:
20 José.- Desde luego, lo que hacíamos antes, desde mi punto de vista,

lo que hacíamos antes de coger un texto, de exprimirlo, de
555
ETNOGRÁFICA
saber, de meterse en el texto y leer lo que había dicho y cómo

lo había dicho, cómo había buscado… trucos, digamos, para
llamar la atención… Pues eso ya no se hace.
21 P.- ¿El análisis estilístico, digamos?
22 Estrella.- Sí se hace, pero poquito.
23 José.- [Muy poquito].
24 Estrella.- [Es que les resulta] árido ¿eh?
25 José.- ¡Claro! Entonces ahora los comentarios los hacen… Incluso en
el 1º de bachillerato, que se le da un poco más de
profundidad…, pues ya no se llega a los niveles a los que se
llegaba. Vamos, en mi caso por lo menos.
32 Lourdes.- […] El comentario de texto más formal se realiza en el

Bachillerato, aunque les cuesta mucho. Normalmente los
comentarios se centran más en el contenido que en aspectos
estilísticos, y se nota que tienen poca base de retórica y de
métrica.
Los profesores buscan nuevas fórmulas para profundizar en la lectura

de los textos, y procuran encontrar un término medio entre un comentario de
textos quizá muy rígido y estructurado de otras épocas, totalmente dirigido y
protagonizado por el profesor…
229 Fermín.- Claro, ahora ya no se hace el método Lázaro Carreter, como se

hacía antes, sino que es de otra manera ¿no?
230 P.- Es más libre ¿no?
231 Fermín.- Antes era: “A ver, el soneto este de Quevedo, el tema, el
tono…”
… y otro tipo de comentario, presente en algunos libros de texto,

superficial y desestructurado, o con escasa contextualización de los textos. La
insatisfacción con el tipo de comentario que ofrecen los libros de texto, a base
de “preguntitas” con las que no se profundiza en el sentido de los textos, es
556
ETNOGRÁFICA
total en el caso de una profesora, que califica este tipo de comentario

superficial de “memez absoluta”:
62 P.- Sí. La idea es cómo se puede ir evolucionando desde un

modelo de comentario muy canónico, muy esquemático y muy
rígido, que quizá eso… Por ejemplo, en las encuestas que les
hice a los alumnos de Filología… algunos recordaban que era
un modelo de comentario muy rígido, y que la parte de
aportación más personal del lector quedaba reducida… pues a
un comentario muy estereotipado de “Me ha gustado mucho” y
ya está. Entonces me imagino que eso ha ido derivando hacia
otros modelos muchísimo más abiertos.
63 Ana.- Eso, eso… Es decir: no ha sido por nosotros ¿eh?, sino que ha
sido, pues la misma Ley de educación, las mismas editoriales,
lo que nos presentan. Hasta el punto de que lo que nos
presentan a veces, las preguntas que nos hacen… SON DE
UNA MEMEZ ABSOLUTA Y TOTAL. Las preguntitas: a ti te
plantan un textos, y entonces las preguntas que te hacen ¡son
tan memas!, que yo JAMÁS LAS HAGO. Primero, para
empezar, digo: “A ver, un resumen, lo primero”. Entonces, las
editoriales, o la Ley General de Educación, o lo que sea, no sé
quién ha tenido la culpa… el comentario clásico LO HA
BARRIDO COMPLETAMENTE ¿eh?, lo ha barrido
completamente. Yo creo que tampoco lo ha sustituido por nada
de sustancia. Yo a veces he intentado… ¡hombre!, pues
organizar un poco ese tipo de comentarios, pero, claro, tienes
que dedicar MUCHAS HORAS… Y a veces dices: “¿Para qué
tantas horas cuando en realidad lo que me interesa es que
sepan… otra cosa?” Sobre todo a ciertos niveles, claro, a nivel
de 3º o de 4º, te estoy hablando. Entonces en 1º de
Bachillerato, claro, cuando yo lo daba, SÍ que hacía un
comentario. Porque, para empezar, era una época la que
estudiábamos hasta el siglo XVIII, donde bueno, pues a
Quevedo, a Góngora… Pues eso sí. Y bueno, el libro, traía
muchísima información. O sea que en esos niveles, en 1º de
Bachillerato… y yo creo que ahora se tendrá que hacer más,
porque en 2º de Bachillerato ya te van a pedir la Selectividad…
Que aquí hemos vivido un poco… felices, porque no entraba la
literatura en 2º de Bachillerato. Así como en Cataluña entraba,
y desde luego la técnica del comentario los críos la tienen que
aprender, pues aquí en Aragón, como no entraba… Y ahora
veo que mis compañeros… pues se ponen las pilas, y
vuelven…
64 P.- A un comentario ordenado…
65 Ana.- A un comentario ordenado…, que luego, en 2º, pues lo
puedan… Pero en 3º y 4º, ya te digo que nada. Te las tienes
que inventar tú las preguntas.
66 P.- ¿Y qué inventas? [Risas] ¿Qué tipo de preguntas?
67 Ana.- Cada texto las pide, cada texto las pide.
557
ETNOGRÁFICA
Destaca, en la opinión de esta profesora, la idea de que la manera de

comentar un texto debe variar en función de la edad y la capacidad de los
alumnos. En la ESO se ve como adecuado un comentario más abierto,
colectivo, dirigido a base de preguntas por el profesor, que inventa las
preguntas más interesantes para cada texto. Este tipo de comentario iría
preparando a los alumnos para un comentario más ordenado, más riguroso en
el sentido filológico, que sería más apropiado para el bachillerato. Esta
profesora sigue considerando el comentario de textos como la actividad
fundamental para aprender literatura, pero invirtiendo el proceso y la relación
entre los contenidos conceptuales y la lectura e interpretación de los textos. Si
ANTES el proceso era explicar unos contenidos de historia literaria y después
ejemplificarlos con el análisis de los textos (de los contenidos a los textos),
AHORA el proceso que sigue es a la inversa (de los textos a los contenidos):
comienza con la lectura de los textos, y poco a poco, mediante discusiones
interpretativas colectivas, va dirigiendo hacia el sentido “bueno” y va
intercalando aquellas claves contextuales de la historia literaria que sean
precisas:
83 P.- Yo creo que ahí está la clave: en hacer de esta literatura que
parece tan remota algo QUE TODAVÍA ESTÁ VIVO.
84 Ana.- Sí, por eso yo… por ejemplo, cuando empecé a dar clase, que
se veía así las obras, y que los niños, los chicos venían, pues
no sé, como éramos nosotros, vamos a poner por caso, pues
claro, empezabas… La Celestina, empezabas con una
introducción: “En el siglo XV… tal, nace este tipo… tal, tal. Y
Calisto representa esta clase social ociosa… tal, tal”. Y te
ponías a explicar ANTES DE BATALLAR, antes de meterte. Yo
ya hace tiempo, cuando me di cuenta de cómo venían, que
cambié las tornas. Entonces yo ya voy directamente al texto
con cuatro cosicas… Entonces ya mezclo, pa[ra] aquí pa[ra]
allá…
85 P.- Y empezáis a hablar…
86 Ana.- Empezamos a hablar, y empezamos… Y yo creo… es a mí
siempre la literatura, cuando la he explicado, siempre me ha
gustado que se aprendieran la literatura por los textos.
Siempre, no por… Yo siempre les digo: “Pero acordaros, a ver,
de Pío Baroja, por favor, Tellagorri, si os acordáis de Tellagorri,
558
ETNOGRÁFICA
ya no tenéis que estudiar nada de Baroja, sus ideales, de cuál

es el ser humano perfecto… Entonces yo siempre, siempre, he
insistido en eso: en que no es posible aprenderse un autor si no
te acuerdas de cómo son, o las cosas que dicen o trazan en los
textos.
De la misma opinión es otro profesor, cuando sugiere que el comentario

de textos debería seguir un proceso inductivo (de la lectura de los textos a la
teoría) y no deductivo (de la teoría a los textos), como proponen los libros de
texto:
54 Gonzalo.- […]. ¿Por qué tenemos que estar ahí PLA, PLA? ¿Por qué no
empezamos a ver las obras realmente, sin tener en cuenta…?
Claro, que al final sea inductivo. Pero ahora parece que es
mucho más deductivo: “Aquí está la teoría y luego vamos a…”.
[…].
Coincide este tipo de comentario más abierto y menos condicionado

por unos contenidos literarios explicados previamente con la propuesta de
autores como Louise Rosenblatt (1938/1995, trad. 2002; 1978) o Carolina
Cuesta (2006), que conceden un papel protagonista a la recepción personal
de los alumnos como punto de arranque a partir del cual el profesor va
guiando hacia interpretaciones más ricas, en las que se va intercalando el
conocimiento literario necesario para construir ese sentido más profundo del
texto. Se trata, por tanto, de lecturas más o menos guiadas por el profesor.
Es difícil reducir a fórmulas la riqueza de los procedimientos que se

describen en las entrevistas, ya que el tipo de comentario y el enfoque dados
a la lectura dependen en gran medida del tipo de texto y del nivel educativo,
como señala una profesora:
559
ETNOGRÁFICA
32 Lourdes.- Se hacen comentarios diversos según las obras, desde los

comentarios más tradicionales a los más abiertos, en los que
dan sus interpretaciones subjetivas. Los comentarios orales
son más frecuentes, se hacen pocos comentarios escritos. […].
Las obras de literatura juvenil se orientan hacia un tratamiento lector

más personal, de disfrute, diferenciado del comentario más estilístico que se
hace de los textos clásicos. En el comentario de las obras juveniles se busca,
sobre todo, profundizar en el contenido (temas, personajes, valores,
preocupaciones de los alumnos), dejando un poco al margen los aspectos
estilísticos, salvo que sean “muy llamativos”. En algún caso, si el contenido es
especialmente interesante algunos profesores refuerzan mucho la recepción
personal de los alumnos y la puesta en común de sus interpretaciones en una
situación de discusión colectiva, siempre guiada para dirigir hacia un sentido
más profundo de los textos:
51 P.- Bueno, y entonces ¿qué tratamiento se hace de las obras que

tienen a lo mejor distintas características, de literatura juvenil…,
o de temas más cercanos a los alumnos? ¿Se les da el mismo
tratamiento lector que a los clásicos, ya entrando en la
metodología? ¿Cómo desarrolláis la lectura, o la
interpretación?
52 Ana.- Pues quizá, a ver, en las obras que ellos leen -y claro, son
obras completas, no son fragmentos-, en las que ellos leen,
pues el tratamiento que yo les doy… pues es más de tipo lúdico
¿no?, o sea, de disfrutar, y eso sí, de comentar. Comentar sí
que comentamos, mucho, de los personajes… Pero lo que es
desde el punto de vista estilístico, o si es principal, si es
secundario… ese tipo de cosas, estructurales… Hombre, si la
estructura es llamativa sí que les digo. Pues imagínate que
leemos El príncipe destronado, por ejemplo, que lo hemos leído
muchas veces. Pues eso les hace mucha gracia, claro.
Entonces ha de ser una cosa LLAMATIVA para que yo me
meta en esos berenjenales. Entonces más vamos a los temas,
a los temas, a las preocupaciones, a los personajes. Ese es el
tratamiento básico que les doy. ¿Que está coincidiendo con
que estamos explicando la descripción, la narración? Pues sí,
los fragmentos van todos de allí. Pero eso es ya… Lo básico,
básico, es…
53 P.- El contenido…
560
ETNOGRÁFICA
54 Ana.- El contenido, los personajes… Exactamente.

55 P.- ¿Y cómo hacéis? ¿Discusiones globales, colectivas?
29 P.- Sí, y ¿cómo abordáis la lectura? ¿Vais comentando a la par

que se va leyendo…?
30 Luis.- Pues sí, y yo voy haciendo comentarios, de tipo más o menos
histórico… de los personajes, las relaciones entre ellos… Pues
es una comedia… Por ejemplo, Bajarse al moro que estamos
leyendo ahora, ¿no? Pues es una comedia sentimental,
agridulce, un poco, que empieza con unas parejas, cómo van
cambiando… Eso les interesa mucho. Que si se ponen los
cuernos…que si este cuando bajaba al moro, la otra que se ha
marchado…Profundizan yo creo más en lo anecdótico que en
lo fundamental. No olvidemos que tienen 15 o 16 años.
Entonces, las cosas que más les llaman la atención son las
cosas que más les llaman la atención a ellos ¿no? Como está
todo el tema del mundo de la droga, bajarse al moro, los
porros, tal y cual, pues están muy atentos, están superatentos.
Y luego, para confirmar diríamos, vemos las películas
generalmente, cuando hay películas. De Las bicicletas hay
película, estupenda ¿no?, y de Bajarse al moro también hay
una película. Entonces, digamos, vemos incluso un poco la
diferencia entre el código lingüístico y el código audiovisual…,
les explico un poco que es una adaptación libre, que respeta
bastante bien los diálogos y los pueden reconocer ellos lo que
han leído, que ellos se han metido un poco en el personaje de
lo que leen, reconocen lo que han dicho y tal, pero que puede
haber también variaciones. […].
138 P.- Sí. Y en cambio con la literatura juvenil, o las lecturas de la

Secundaria ¿qué tratamiento dais?
139 Javier.- Hombre, yo ya digo que depende… No sé, me trato de buscar
una excusa para abordar el libro. En primer lugar, si les gusta a
ellos, pues no hay grandes dificultades ¿eh? de que ellos se
pongan a leer el libro. Se cansan enseguida, y entonces yo sí
que suelo leer con ellos, en clase, en Secundaria. No en todos
los niveles ni todos los libros. Y entonces, lo que hago, es un
día a la semana lo dedico a leer un capítulo. Les digo luego a
unos cuantos que me digan lo que han leído, que si lo han
561
ETNOGRÁFICA
entendido, que qué piensan, comento yo también algunas

cosas… Y ese es el procedimiento de…
140 P.- Entonces ¿os centráis más en el contenido o también con esas
lecturas abordáis [aspectos estructurales, o de…?]
141 Javier.- [Yo de todo. Sí, sí]. La figura del narrador –que a mí me parece
fundamental-… todo ese tipo de cosas, sí.
142 P.- ¿Y ellos entran en ese tipo de análisis más literario, de
recursos…?
143 Fermín.- [Se quedan en un nivel elemental].
144 Javier.- [Depende, los pequeños no, no]. Su capacidad de abstracción
es muy limitada, entonces no…
145 Fermín.- Y junto a esos datos más técnicos pues claro que transmites lo
más vivencial, lo más conectado con su mundo, tratas de… Yo
creo que lo haces un poco TODO.
146 Javier.- Sí, igual aprovechas incluso para otras cosas, incluso
gramaticales. Yo hoy, concretamente, he leído y les he dicho
que se me fijaran en la adjetivación ¿eh? Pues que vieran
cómo adjetivaba, que había mucho símil, mucha comparación,
había mucha metáfora… Les explico la metáfora, y ya he
aprovechado pues para lo que yo les había explicado de
gramática ¿eh?
147 Fermín.- Y también, yo… también les planteo pues debates a propósito
de la lectura… Pues a ver, tirar del hilo y que hablen, que
cuenten, dar pie a contar sus experiencias, no sólo como
lectores sino como… o sea, de sus vidas, si eso que cuenta el
libro tiene algo que ver con su vida…, si eso le motiva para…
148 Javier.- Es que ese es otro de los motivos por el que se eligen
determinados títulos ¿no? Por ejemplo Félix [Teira] toca mucho
el tema de la amistad, el tema de la muerte, que a esas edades
pues a alguno le sorprende ¿no? Y viene bien, viene bien. Y
precisamente para aprovechar y hacer alguna cosa oral ¿eh?,
en esos momentos. Se puede intentar hacer algún coloquio, o
que alguien hable en público…
Si bien se advierte que en la lectura y comentario de las obras clásicas

los profesores procuran reforzar el acercamiento de los textos a los esquemas
culturales y vitales de los alumnos, en general la manera de leer las obras de
literatura juvenil –centrada casi exclusivamente en los contenidos- está tan
diferenciada de la manera de leer las obras clásicas –más centrada en los
rasgos estilísticos y en la contextualización histórica- que realmente se
producen dos situaciones de lectura sin apenas conexiones entre sí.
562
ETNOGRÁFICA
Como consecuencia de esta dicotomía en la manera de leer unos

textos y otros, algunos profesores advierten que el paso de la literatura juvenil
a los clásicos les resulta a los alumnos muy difícil, es decir, que la lectura de
obras juveniles en la ESO no siempre sienta unas bases suficientes para la
lectura e interpretación de obras clásicas completas en el bachillerato.
Los profesores del IES Lucas Mallada argumentan que el distinto

tratamiento lector que se hace de un tipo de obras y otras responde a las
distintas finalidades de lectura que se conciben para la ESO y para el
bachillerato, y no ven fácil una lectura más estética de las obras de literatura
juvenil, que podría sentar unas bases más sólidas para afrontar la lectura de
los clásicos:
9 P.- ¿Cuándo se leen los clásicos? ¿Qué tipo de dificultades surgen

al pasar a la lectura de los clásicos?
en versiones originales, no adaptadas. Se da ahí un salto muy
grande que les resulta difícil por la falta de hábito de lectura. Se
pierden con los recursos literarios, con el cambio de punto de
vista narrativo, con las dificultades de lenguaje, de estructura…
También es por la falta de esfuerzo personal. La lectura de
literatura juvenil a algunos les facilita el salto, a otros no.
11 P.- ¿Cómo se leen unos y otros? ¿Se les da el mismo tratamiento
lector?
literarios.
13 P.- ¿No se podría hacer también ese tipo de análisis literario de
estructuras, recursos literarios, etc., con las obras de literatura
juvenil, para facilitar ese paso a la lectura analítica de los
clásicos? ¿O bien plantear la lectura de los clásicos desde el
punto de vista de sus vivencias, tal como se hace con la LJ?
14 Grupo Lucas M.- Sí, quizás se podría hacer, pero no es fácil. Con la
literatura contemporánea, en la ESO, si se entra en técnicas
narrativas se pierden. Un clásico, si está bien contextualizado,
lo entienden, aunque tampoco es fácil. Vieron Don Álvaro o la
fuerza del sino en vídeo y se dormían. Si se analizan las
pasiones de los personajes, los tópicos que causan risa, etc.,
entonces sí lo entienden.
563
ETNOGRÁFICA
También se advierte una clara diferenciación entre la manera de leer

los fragmentos que se comentan en clase y la lectura de las obras completas
que forman parte del canon formativo. Si en el comentario de los fragmentos
es el profesor el que va dirigiendo hacia el sentido, los alumnos tienen el papel
protagonista como comentaristas de las obras completas. Esos comentarios
se realizan básicamente de manera escrita y autónoma, aunque generalmente
siguiendo un guión de cuestiones o guía de lectura que casi todos los
profesores les aportan antes de la lectura de cada obra. Las guías de lectura,
que a veces son una mera explicación previa, facilitan la comprensión:
131 P.- ¿Y esa lectura que hacen ellos de manera autónoma la guiáis?
¿Les dais unos puntos de atención o es una lectura muy libre?
132 Javier.- Yo he hecho las dos cosas. En alguna sí que se lo he hecho.
Concretamente en El cuarto de atrás, porque si no ves que no
entienden la mitad y tal… Y sí que, efectivamente, les di una
serie de puntos para que se fijaran.
133 Fermín.- Sí, sí, incluso hemos dado charlas explicativas de cómo leer el
Beatus Ille […].
27 Jorge: Si leen las obras con un contexto previo de explicación las

entienden mejor.
Las pautas de lectura que se dan se centran en los puntos clave de la

obra literaria (resumen, tema, personajes, estructura narrativa…), pero se
propone también algún apartado, de mayor o menor entidad, para que el
alumno exprese su interpretación y su visión personal. Los profesores valoran
muy positivamente los comentarios de la lectura que los alumnos realizan, y
procuran evitar que sean un mero “cortar y pegar” informaciones sacadas de
Internet. Se oye así la “voz del lector”, aunque quizá de una manera
excesivamente libre, poco dirigida por el profesor, y como actividad
564
ETNOGRÁFICA
complementaria, no como actividad fundamental que guíe el debate o la

discusión sobre los textos:
30 P.- Previa a la lectura, les das unas pautas ¿no?

31 José.- Les doy unas pautas. Les doy una guía, con unas preguntas
sobre el libro y tienen que hacer un trabajo. Ahora estoy
corrigiendo los de 1º de bachillerato. Me escriben…
testamentos. Pero creo que vale la pena. Porque además yo
les obligo a hacerlo manuscrito, con lo cual pues no es el bajar,
copiar y pegar. A veces, si lo hacen a ordenador se reduce a
eso, y no lo leen. Así, lo leen. Por ejemplo ahora estoy leyendo,
estoy corrigiendo lo que han leído en el 2º cuatrimestre, que es
Rinconete y Cortadillo. Y entonces, pues bueno, al menos se
han enterado de qué es la novela. Aunque a veces se lo hayan
bajado de Internet…
32 P.- Sí, del Rincón del vago…
33 José.- ¡Efectivamente! Pero por lo menos lo copian y se enteran de lo
que era Sevilla en el siglo XVI… Luego, a veces, lo que leen es
eso. Y luego te dicen que sí, que les ha gustado.
34 P.- O sea que marcáis tres lecturas obligatorias en todos los
cursos, más o menos.
35 Estrella.- Yo lo hago un poco distinto. Marco dos lecturas por trimestre.
Una es la que ellos quieran ¿eh?, la que recomiende un padre,
recomiende un amigo…, la que hayan visto en una lista que les
doy ¿verdad?, o lo que me consulten y demás ¿verdad? Y la
otra, la lectura que ponemos en el Seminario. Entonces yo les
exijo no un trabajo sino una cosa más personal: el tema, para
que ellos se esfuercen por abstraer una idea de eso que han
leído; un resumen, de veinte líneas, para que sinteticen ahí los
momentos esenciales de la novela, o de lo que hayan leído; y
una opinión personal. Y ahí les digo siempre: TRES FOLIOS
DE OPINIÓN PERSONAL. “- ¡Ah, no, no! ¡Tres folios!”. Y eso lo
dejo libre. Ahí me pueden hablar del tema, de lo que ellos
piensan del tema, o de algún recuerdo que hayan tenido que
les haya motivado la novela, o de qué le parecía este
personaje… Es decir, lo dejo con cierta libertad ¿eh?, por evitar
lo que decía Pepe, el recorta y pega ¿no? Yo ahí lo que valoro
es la redacción, la capacidad para construir un texto. Y les exijo
tanto de la opcional como de la obligatoria.
36 P.- Sí. ¿Y luego esos comentarios se ponen en común de alguna
manera?
37 Estrella.- En las lecturas no ¿eh? […].
102 Luis.- Hombre, yo les digo, por ejemplo, cuando hacen el control por
escrito, que uno de los puntos que más interesan, por
supuesto, es la opinión personal razonada. Que me digan el
565
ETNOGRÁFICA
argumento en diez líneas, pues me parece bien que sepan

sintetizar, pero yo lo que quiero saber es pues a ver qué opinan
ellos, qué es lo que les ha gustado…No que me digan “Me ha
gustado mucho”, no. Que me razonen exactamente por qué
motivos, qué es lo que más les ha llamado la atención…, de los
personajes, de las situaciones, de lo que sea ¿no?
[…]
108 Luis.- […]. En Bachillerato, por ejemplo. El tercer trimestre es una
ficha de lectura, de un libro que han leído en casa [mostrando
un trabajo de un alumno], de uno de los autores que hemos
tratado ¿no? Este por ejemplo, aquí aparece la opinión
personal, pues de una alumna que lo hace muy bien. […]. La
opinión personal. Claro, lees esto… “¿Qué hace un alemán en
Venecia? ¿Por qué elige una ciudad un hombre tan distante del
mundo latino? Porque es como él. Venecia está destinada a
desaparecer, se hunde lentamente, y Axen va a morir desde el
momento en que Tadzio entró en su vida. Venecia, hermosa y
podrida, escenario perfecto […]”. Claro, lees esto…Es que está
estupendo ¿no?
109 P.- Sí.
110 Luis.- Y ves, con un estilo más tradicional, pero también bastante
bien: “Me ha encantado la obra, esta obra sobre Desayuno en
Tiffany’s”. Creo que es un claro ejemplo de que para que una
obra sea buena no es necesario un argumento intrincado y
difícil de seguir. Creo que su simplicidad es lo que la hace tan
buena. Me encanta el personaje de Holeen, considero que
todos podemos sentirnos un poco identificados con ella, por el
hecho de que ella se atreve a decir cosas que la mayoría no
nos atrevemos a decir y su manera de disfrutar de la vida y
disfrutar del momento y no preocuparse del mañana. No ocurre
como en otras novelas, que los personajes secundarios
carecen de interés. Aquí cada uno tiene su protagonismo a lo
largo de la novela, y cada uno de ellos es muy diferente de los
demás. Pero al final todas las historias independientes acaban
uniéndose de una manera o de otra, que es lo que da esa
emoción a la obra, que no sabes cómo van a actuar esos
personajes. Creo que es una novela excelente, y que no deja
indiferente porque te hace plantearte muchas cosas sobre la
manera que tenemos de vivir la vida y las cosas que son
importantes realmente. Puedes estar rodeado de glamour y
dinero y en realidad no tener nada ni a nadie.”
111 P.- Muy bien, muy bien.
112 Luis.- Sí, muy bien. Para 1º de Bachillerato está muy bien, realmente.
Y esta también está estupenda. Ves esto es todo lo que les
pido yo de la ficha: datos bibliográficos, el tema central, el
argumento, la descripción de personajes, lenguaje y estilo
literario y la opinión personal. Un par de folios sobre una
obra…Esto es un par de folios.
566
ETNOGRÁFICA
65 P.- Y luego con esas otras lecturas que tú les has mandado ¿qué
tratamiento les dais? ¿Cómo, por ejemplo, valoras si las han
entendido?
66 Gonzalo.- Les solemos pasar una ficha. Sobre todo con mis compañeros,
pues los hemos leído antes y preparamos una ficha que en el
fondo es, si es un texto narrativo, pues narrador, espacio,
tiempo, personajes… Y esa ficha pues la vamos adaptando un
poquillo al libro. Y es lo que tienen ellos que rellenar. Como
trabajo expreso sí que sería extraescolar ¿no? Lo rellenan en
casa, lo valoramos y luego ya hacemos alguna pregunta en el
examen referida al libro, sobre todo para que nos demuestren
que lo han leído.
67 P.- ¿Cómo un control?
68 Gonzalo.- Claro.
69 P.- ¿Y por ejemplo el organizar comentarios orales, de tipo grupal,
sobre esas lecturas, cómo las han entendido, y que haya
discusiones? [¿Hacéis algo así?]
70 Gonzalo.- [En grupo], yo en grupo no lo hago mucho, en “Lengua y
Literatura”. En “Audiovisuales”, por ejemplo, sí que trabajo más
en grupo. En “Lengua” intento que lo hagan individualmente, y
que luego cada uno se vaya expresando oralmente cuando le
pregunto, y el resto, pues claro, intentar mantener que estén
todos callados. Pero en grupo, no les suelo mandar así muchas
actividades en grupo.
71 P.- Es que el enfoque que quiero yo defender un poco es la
importancia de que los alumnos puedan expresar cómo han
entendido ellos la obra y pueda haber incluso discusiones, que
aportan, enriquecen… Pues uno lo ha entendido de una
manera, otro de otra. Es el dar cabida a la voz del lector.
72 Gonzalo.- A que cada uno dé su propia opinión.
73 P.- Sí. A esa lectura impresionista que pueden tener, a lo mejor
ingenua, pero que es el punto de arranque para que luego el
profesor, desde ahí, pues vaya aportando otros conocimientos
y vaya llevándoles a otras lecturas más fundadas ¿no?
74 Gonzalo.- Eso, respecto a las lecturas obligatorias, sí que insertamos
alguna preguntita, no son las típicas sobre el narrador y tal,
sino sobre valoración, sobre que ellos qué opinan sobre lo que
han leído ¿no? Su punto de vista, la subjetividad. Sí que lo
cubrimos. Lo que es en clase, pues claro, por supuesto
también. A las preguntitas que te dan, pues añades alguna
pregunta más ¿no?, al texto que se está comentando o
analizando.
En la recepción personal, impresionista, de los alumnos, los profesores

reconocen aspectos muy valiosos, a pesar de que, como dice una profesora,
luego no se sepa muy bien qué tipo de influencia real puedan tener esas
lecturas en su “desenvolvimiento personal”:
567
ETNOGRÁFICA
72 P.- ¿Y ellos? ¿Ellos lo ven como algo remoto, como una especie
de fósil, o llega un momento en que sí que vinculan esas
lecturas a cosas del mundo de hoy, o de su vida más
personal…?
73 Ana.- Pues fíjate, a ver, qué idea me hago yo de eso… Es que,
realidad, el primer movimiento que tienen ellos es llevarlo todo
eso al presente y a la realidad. Eso es lo primero que les pide
el cuerpo ¿entiendes?
74 P.- Sí.
75 Ana.- Eso que están viviendo… es como si estuviera pasando ahora.
No tienen… -que eso me gusta porque me parece que es una
situación más limpia- no tienen el prejuicio historicista de decir
que… Son muy espontáneos y ¡bruuum! lo traen a la realidad
¿eh? Ahora… más ya no te puedo decir. Es decir, que luego
aprovechen esa información para sus propios…
desenvolvimientos, eso ya no lo sé. Pero que enseguida lo
traen a la realidad…
Ese estímulo de los profesores para que los alumnos expresen su

recepción personal de las obras completas en las guías de lectura constituye
un ejemplo muy claro de cómo la experiencia de la lectura, una lectura que
“cala” en el lector, va adquiriendo presencia en las aulas. Sin embargo, en
general no llega a constituir el eje de la actividad de lectura e interpretación de
los textos, al menos no como actividad de interpretación que se propicie
habitualmente de manera colectiva, con todo el grupo, ya que los trabajos de
las guías de lectura se realizan individualmente y por escrito.
Tres son las principales dificultades que se mencionan para convertir la

discusión oral literaria, a la manera de Chambers (1993, trad. 2007), en una
actividad fundamental de la interpretación literaria:
1) La falta de tiempo:
77 P.- ¿Y cómo les haces el control de lectura? [¿Por escrito?]

78 Luis.- [Pues yo, un día a la semana...] Sí, sí, por escrito, les pido
cinco o seis elementos…Les pido “Título” y “Autor”, “Tema
central”, en un máximo de dos líneas, tienen que sintetizar el
568
ETNOGRÁFICA
tema central en un máximo de dos líneas, “Argumento”, en un

máximo de diez líneas (les pido capacidad de síntesis, es decir,
buscar un equilibrio, que teman ahí una página de argumento y
tal), luego “Describe físicamente dos personajes de la novela”
(todo son novelas), después les hablo de “Lenguaje y estilo”, y
después “Opinión personal razonada” y “Qué es lo que has
aprendido de esta novela”, “Qué es lo que te ha enseñado esta
obra”, qué mensaje tal… Bueno, cinco o seis preguntas de ese
tipo ¿no?, en un folio máximo por los dos lados.
79 P.- Eso una vez al trimestre.
80 Luis.- Una vez al trimestre, de las lecturas.
81 P.- ¿Y algún tratamiento oral, de puesta en común de lo que se ha
leído…?
82 Luis.- No.
leyendo o así?
minutos total…Quiero decir…Lo cual es hacer, ya hemos leído
las tres primeras, estamos con Bajarse al moro, estamos en el
acto segundo…Es decir, que yo, voy a cumplir la programación
¿no? Pero no hay tiempo, porque…hay tantas cosas que ver,
tantos autores…
2) El “riesgo” que hoy en día supone el crear situaciones de

comunicación oral en el aula, bien por la escasa disciplina de los alumnos
para participar ordenadamente en este tipo de situaciones orales, bien por su
bajo nivel de competencia en la expresión oral formal:
59 P.- […]. Bueno, ya sabes que yo, a mis alumnos tanto de aquí, de
Magisterio como a los del CAP, todos los años a principio de
curso les hago una especie de cuestionario pues de análisis de
su paso por los centros de Primaria y de Secundaria: cómo han
aprendido lengua, literatura, qué valoración hacen… Y algo que
sale a relucir siempre es que no han trabajado suficientemente
la expresión oral ACADÉMICA, por ejemplo. [Cuando tienen
que hacer…]
60 Javier.- ¡Porque son unos gamberros! ¡Cualquiera los pone a hablar
ahí…! [risas]
61P.- ¡Claro, entiendo las dificultades! Pero eso, digamos, es una
laguna que ellos han sentido en muchas ocasiones, la dificultad
que tienen para expresarse en público, [para…]
62 Fermín.- ¿[Y no te parece] que si hubieran trabajado bien lo escrito…?
63 P.- ¡También!
64 Fermín.- ¿Si hubieran tallado bien en el taller la escritura, lo oral casi les
saldría…?
569
ETNOGRÁFICA
65 P.- Pero es que va todo integrado.

66 Javier.- [¡Claro que va unido!]
67 P.- [El desarrollar] muy bien una destreza [xxx]
68 Fermín.- [Pero a veces] no se trabaja lo oral porque te das cuenta que
es una jaula de grillos eso…, que lo que tienes que hacer es
meterles ahí [xxx]…
69 Javier.- [Yo es que, además] creo que la propia sociedad… pues
también lo oral… pues también lo ha ido descartando. Dime un
político que sea un buen orador hoy en día.
70 P.- Sí, claro, los modelos que están ahí al alcance de cualquiera
son bastante nefastos, esa es la verdad.
71 Javier.- [¿A quién no le gusta…?]
72 Fermín.- [¡El ministro de Fomento!] [risas]
73 Javier.- ¡Cualquiera, ¿eh?, cualquiera! Entonces… ¡que no se valora
hoy, el tema de la oralidad! Yo a veces sí que… [sí que
trabajo…]
74 Fermín.- [Yo creo que] yo creo que los profesores de Lengua
precisamente lo valoramos, pero como lo queremos el tema no
nos gusta que se frivolice el asunto.
75 Javier.- Claro. El coloquio, el tema de la entrevista… es que además lo
tenemos en los programas y sí que se hace. Pero,
efectivamente, ¡ahí se prepara una…, que hay que cortar! Tú te
lo puedes organizar… Yo he hecho, incluso, pues la… la
Philips 66 esa, de hacer pequeños grupos, que luego debatan y
tal. Pero bueno, ¡es que eso termina…! Viene el de
Matemáticas, que está al lado: “Oye, ¿qué estáis haciendo,
porque es que no…?” ¿Eh?
[…]
101 P.- Sí. Una cosa que a mí me gusta de lo que he leído de estas
“nuevas tendencias”, como dice Fermín [risas], es la posibilidad
de permitir a los alumnos que hagan lecturas impresionistas
digamos, es decir, que aunque ellos vayan muy
desencaminados de lo que el profesor piensa sobre un texto,
dejarles que hablen, y poco a poco irlos [llevando…]
102 Fermín.- [Sí, nosotros] estamos deseando… Yo, de hecho, a mí me
gustan mucho las tertulias literarias, y el que libremente
expongan sus interpretaciones y valorarlas, aunque digan
disparates, y saber valorar, integrar… Lo que pasa que a veces
no es fácil hacer eso, no es fácil porque… Porque ¡bueno!,
tienes la dificultad de que no todos leen… porque tú asignas
una lectura, pero a lo mejor la mitad de ellos no te van a hacer
caso y no la van a leer. Entonces es muy difícil, es muy difícil…
Lo que es… Yo cuando empecé a dar clase, hacía tertulias
literarias con grupos reducidos, incluso en cafeterías y demás,
y era una novedad, en los años 80 aquello era una revolución.
Y era bonito y…y… y yo te aseguro que los alumnos, algunos
sí que pican y entran en el gusanillo, y les emociona, por lo
afectivo, les emociona mucho. Y les gusta no sólo lo que nos
creemos [que les gusta]…
103 Javier.- [La poesía, incluso]
104 Fermín.- …sino cosas que te vas a creer que son disparatadas, pero yo
recuerdo a algunos de 3º de BUP que leían las Cartas
marruecas Y LES GUSTABAN las Cartas marruecas. Y el
570
ETNOGRÁFICA
tópico era de los profesores: “¡No, no, el siglo XVIII es muy

aburrido! ¿Cómo van a leer Cartas marruecas?” Pero no señor,
recogías y veías que les gustaban las Cartas marruecas, por
poner… a título anecdótico. Quiero decir que sí que surgen, a
veces, tertulias y lecturas libres, espontáneas, impresionistas,
por parte de los alumnos. Pero tal como está la cosa, como te
he dicho al principio, pues eso se hace muy difícil.
105 P.- ¿En un grupo más grande es difícil?
106 Fermín.- A lo mejor en actividades extraescolares, en profesores que se
apartan a unos cuantos alumnos y consiguen hacer cosas… En
la propia clase, a veces, ¡hombre!, si estás trabajando una
novela pues sí que das pie, un poco, al diálogo, por supuesto…
[xxx]
tiempo [porque…]
3) La dificultad que supone para muchos alumnos el atreverse a

expresar opiniones personales:
213 P.- Sí. Pero, bueno, con respecto al comentario de textos, muchos
alumnos recuerdan QUE NO SE ATREVÍAN A OPINAR, que
cuando el profesor dirigía un comentario de textos ellos lo
percibían como si fuera casi una adivinanza: “A ver qué quiere
el profesor que yo le diga”.
214 Fermín.- Eso puede formar parte dentro de la timidez natural de un
alumno que aprende…
215 P.- No, pero esa sensación es bastante generalizada, [esa
sensación…].
571
ETNOGRÁFICA
216 Javier.- [¿Pero sabes lo que pasa?] Eso, ahora… En la PAU, antes,
efectivamente, les ponían una pregunta que era, algo así, les
decía: “Expón tu opinión personal sobre el tema del texto” y tal.
Pero eso lo han eliminado en Selectividad ¿eh? Yo la
trabajaba, la trabajaba esa respuesta. Y, sobre todo, les hacía
ver que aunque ellos opinaran lo contrario a lo que yo les
decía, que NO TENÍAN POR QUÉ NO OPINAR. Ahora, que lo
que tenían es que buscar una argumentación sólida, y que,
bueno, [todas las opiniones son xxx].
217 Fermín.- [Yo creo que cualquier profesor] NORMAL de literatura les
ofrece a los alumnos la libertad del texto. Porque el texto es
una cosa bonita porque es libre, porque eso da mucho juego…
Yo no creo que haya problema de coacción, de que el profesor
sea un dogmático de: “No, no, aquí… [lo que quiere decir el
autor es esto y no lo otro…”].
218 Javier.- [No corren tiempos para eso] [risas].
219 Fermín.- No, hombre, no. Es más bien… ¡hombre!, es que es difícil
mojarse, y opinar.
220 P.- No, pero quizás, en los primeros años, el comentario de textos
ponía mucho énfasis en aspectos formalistas ¿no? Y aspectos
más de contenido, de comprensión, que el alumno de esas
edades podía haber hecho, a lo mejor de una manera muy
impresionista, ¡pues casi no tenía cabida!
221 Fermín.- No sé, yo eso ahí no…
222 P.- ¿No?
223 Javier.- Yo creo que más que… por cuestiones coercitivas o de este
estilo… DE INSEGURIDAD ¿eh?, por parte de ellos. Como no
están acostumbrados… pues eso, no se sienten con esa
seguridad de opinar. [Y que a veces…]
224 Fermín.- [¡Hombre!, puede haber casos] de profesores tontos ¿no?
225 Javier.- Sí, eeee… claro. Puede ser que alguien... Pero los propios
alumnos, más que el profesor, que alguien haya opinado y se le
haya echado encima alguno y, pues eso, pues ya no ha vuelto
a opinar. Pero vamos, no creo que por parte del profesor
haya… ese tipo de comportamientos.
Cuando la lectura de obras completas da lugar a comentarios colectivos

orales, centrados en las interpretaciones que los alumnos han hecho de los
textos, esos comentarios orales tienen, casi siempre, un cierto carácter de
ocasionalidad:
65 José.- Yo no sé cómo lo harás tú, Estrella, pero en mi caso las

lecturas –bueno, tú lo has dicho también ¿no?- son un poco
aparte. Las lecturas es una actividad que digamos que es
suplementaria, que se cuenta hacer el trabajo y se cuenta
572
ETNOGRÁFICA
aparte de lo que son los exámenes. Entonces sí que alguna

vez… pues se comenta algo de un libro, en clase, o un día
dedicamos una hora pues a hablar un poco, a poner en común
las ideas que han sacado entre todos. Pero digamos que la
lectura es una actividad APARTE. Y en clase, pues claro, se
dedica el tiempo a seguir el programa, que es la historia de la
literatura, coger textos, no ya obras enteras, sino textos y
comentarlos.
histórico y tal… […].
[…]
115 P.- Luego, otro aspecto que me está interesando mucho es la parte
emocional de la lectura, o sea, el dar la voz al lector. Bueno,
esto es lo que dicen los teóricos ¿no?, cómo, en el comentario
de un texto, si el profesor les dice desde el principio, dirige
hacia una interpretación, ellos ya no se atreven a decir cómo lo
han visto o cómo lo han interpretado. ¿Cómo lo enfocáis esto?
¿Hacéis comentarios para que ellos digan inicialmente cómo lo
han interpretado o qué han entendido?
116 José.- Hombre, yo siempre dejo, en las guías de lectura que preparo,
siempre dejo preguntas abiertas. Al hablar del tema, claro, es
conveniente dirigirlos un poco, para que vean… pues bueno,
que la novela se centra fundamentalmente en esto. “Y a ver:
¿de qué forma crees tú que lo logra?” Pero siempre dejo, si hay
otras ideas que han sacado de la novela, para que ellos
puedan extenderse. La verdad es que hay gente que sí, que
tienen ideas y sacan cosas interesantes. Como dice Estrella,
los de ese grupito…
120 P.- Sí. Luego en esos controles que haces de las lecturas ¿les
pides que expresen un poco lo que ellos han entendido, la
interpretación?
121 Ana.- Sí, sí, sí.
122 P.- Sí. ¿Con alguna guía, o de manera muy libre?
123 Ana.- Pues depende del nivel. Como tengas un curso que responde
una línea… entonces empiezas a preguntar: “¿Y qué te parece
la actitud del protagonista con esto?...”
124 P.- ¿Eso por escrito?
573
ETNOGRÁFICA
125 Ana.- Por escrito, sí. Tú en casa, con el ordenador, se te van

ocurriendo las preguntas, pa, pa, pa, y dependiendo mucho… A
otros les dices: “Bueno, una opinión personal sobre: los temas
que ha tratado, los personajes…, qué intención, o sea, qué has
aprendido, qué es nuevo, o sea, qué es lo que nunca habías
oído…”. Entonces, depende. O…: “Este personaje, hala, venga,
háblame sólo de este personaje”. Y entonces, pues bueno, de
ese personaje que tienen que contar todo, pues sus relaciones,
su psicología, cómo se relaciona con los demás…
126 P.- Y esas pautas o esa guía de lectura ¿se las das previamente a
que lean, o no?
127 Ana.- A veces sí, sí, a veces… y sobre todo, muchas veces en los
cuentos. Yo en clase… les das cuentos en 3º y 4º. Pues
cuentos… de colecciones ¿no? Yo veo que la clase se hace
pesada, pastosa… ¡pla!, pues venga, el próximo día les leeré
un cuento. Imagínate tú que leemos Adiós, Cordera, por poner
un ejemplo. Bueno, pues Adiós, Cordera, antes de leer el
cuento, tienen ahí un guión de lo que se tienen que fijar
¿entiendes?
28 P.- ¿Plantean los alumnos las dudas de lectura que les surgen?
29 Lourdes: Normalmente, cuando las están leyendo no plantean las dudas
de lectura, pero sí hablan entre ellos.
30 Jorge: Los de la ESO sí que hablan espontáneamente de las lecturas
que están realizando.
Resulta especialmente interesante el uso específico que un profesor

hace de un blog de la biblioteca de su Centro como vehículo para canalizar las
lecturas interpretativas personales de los alumnos y generar debates
colectivos. A pesar de ser una actividad escrita y de su carácter voluntario y
extracurricular, el profesor destaca el interés que esta actividad despierta en
los alumnos y su adecuación para crear una comunidad de lectores y
escritores:
92 Gonzalo.- Aquí mantenemos muy dinámica la biblioteca. En la biblioteca

tenemos un blog, que es bibliotecachomonblogspot.com. Yo
estoy encargado de la biblioteca, junto con otra compañera de
Inglés, también otra compañera de Sociales y otro compañero
574
ETNOGRÁFICA
de Lengua y Literatura. Y entre los cuatro, pues bueno, vamos

dándole vidilla al blog.
93 P.- ¿Cómo lo hacéis?
94 Gonzalo.- Colgamos los textos. O sea, incentivamos que los chicos…, el
que quiera, que tenga un texto, yo qué sé, una lectura, un
comentario de una lectura en castellano… Últimamente
estamos metiendo en inglés, a través del departamento de
Inglés. Pues bueno, el que quiera volcar ahí un texto, escribirlo,
lo incentivamos a nivel de positivos ¿no?, le subimos un
poquito la nota. Entonces la realidad es que sí que lo
mantenemos más o menos activo, que los chicos vayan
escribiendo más o menos cosillas, ¡y luego que se lean!,
tampoco tienen que ser chorizos, sino reseñas, comentarios de
libros que les han gustado, y expresan un poco… Tampoco hay
que volver a contar otra vez el mismo libro, resumirlo, sino
expresar una opinión, una valoración, respecto a lo que les
parece y cómo lo han comprendido.
95 P.- ¿Y esto está dando luego resultado? ¿Luego anima a otros a
que lean eso?
96 Gonzalo.- Claro, sobre todo el incentivo de los positivos y el que luego se
vean ellos en el blog ¿no? La verdad es que sí, que funciona.
No es para todos, claro. Si todos fueran escritores…
Otra situación de lectura que se produce en el aula y que puede servir

de base para estimular la recepción emocional de los textos es la lectura en
voz alta. Casi todos los profesores declaran realizar lectura en voz alta de
manera habitual, tanto por parte de los alumnos como de ellos mismos. La
lectura colectiva de los textos en clase garantiza que todos los alumnos los
leen, y permite la alternancia de la lectura con el comentario y
desmenuzamiento de los textos:
139 Javier.- […]. En primer lugar, si les gusta a ellos, pues no hay grandes
dificultades ¿eh? de que ellos se pongan a leer el libro. Se
cansan enseguida, y entonces yo sí que suelo leer con ellos, en
clase, en Secundaria. No en todos los niveles ni todos los
libros. Y entonces, lo que hago, es un día a la semana lo
dedico a leer un capítulo. Les digo luego a unos cuantos que
me digan lo que han leído, que si lo han entendido, que qué
piensan, comento yo también algunas cosas… Y ese es el
procedimiento de…
575
ETNOGRÁFICA
Los profesores valoran muy positivamente estas prácticas de lectura

expresiva fundamentalmente como manera de fomentar el interés por la
literatura, ya sea porque los alumnos se implican activamente en la
interpretación de los textos que les corresponde leer, ya sea porque a través
de la lectura de sus profesores les llega con más intensidad la dimensión
emocional de la literatura. La lectura expresiva llega a ser esencial en el caso
de la poesía, que puede resultar ardua y difícil de comprender para los
alumnos si la leen en silencio:
128 P.- ¿Hacéis lectura en voz alta?

129 Ana.- Sí. Les gusta.
130 P.- ¿Quiénes leéis? ¿Tú y ellos?
131 Ana.- Ellos, normalmente. “Siguiente, siguiente, siguiente…” Y
cuando el texto es difícil lo leo yo. Cuando es muy complicado,
o tengo que explicar mucho vocabulario y tal.
132 P.- (Rosa) ¿Y les gusta que les lean?
133 Ana.- Sí, porque ellos también tienen el texto. Es decir, yo no suelo
leer en el vacío ¿entiendes? Yo leo, pero ellos tienen allí el
texto, eso sí. Porque es que… ¡hombre, es mi experiencia! A
mí me leen un cuento, de viva voz, y tengo que estar con tantos
sentidos… ¡que me pierdo! ¡Esa experiencia la tengo yo,
conque ellos más!
134 P.- ¿Y se quedan admirados de la versión? Yo creo que eso gusta
mucho ¿no?, la versión que pueda transmitir el profesor de la
literatura, por vía oral, la interpretación que hace el lector del
texto… Eso, me imagino, sobre todo a los que tienen más
problemas de lectura en silencio…
135 Ana.- Claro, claro. […] yo desde luego la experiencia que tengo es
que el día de lectura, si es en voz alta, es que lo esperan…
Dirás “Porque no explicas”. ¡No!, no sólo es porque no explico.
Porque si está bien seleccionada la obra ¡es un disfrute para
ellos! ¡Pelearse por un personaje! [Risas] Y: “¡Por favor, pero
cambia de personaje, Ana, por favor!” “¡Pues yo quiero ser
Fulano!”, porque han oído por ahí… que ese Fulano ¡pues es el
más guapo! [Risas]. Fíjate qué cosas ¿eh? Eso sí, eso sí que lo
tienen… Que a veces…
136 P.- Bueno, es que a veces yo creo que es muy agradable, que te
cuenten cuentos… Claro, la situación esta… de escuchar… Y
sobre todo cuando el lector es UN BUEN LECTOR ¿no?, el
profesor les transmite su visión de la obra, su interpretación,
por ejemplo de poesía…
137 Ana.- Claro, con poesía es muy obligatorio… La poesía es muy dura
para ellos, y hay que darles todas las claves…, y explicar
antes…, y “Mira, vamos a leer esto, que quiere decir tal cosa, y
576
ETNOGRÁFICA
tal y cual”. Y entonces VIENE EL POEMA. Desde luego, como

sueltes el poema y digas: “Resumen. Haced no sé qué”. ¡Nada,
NADA! Hay que llevarse a clase el poema mamado, que te
guste, seleccionar que te guste a ti para que luego les guste a
ellos…
24 Luis.- […] y luego leemos en clase, en Secundaria, cada trimestre un

libro. Un libro de lectura, en voz alta, que suele ser una obra de
teatro para que participen más colectivamente, aunque también
novela […].
25 P.- Cuando dices lectura en voz alta, ¿quieres decir que lo leen
ellos o también tú les lees…?
grupo que es un grupo poco numeroso, pues leo simplemente
las acotaciones escénicas. Simplemente. Pero los personajes
los personajes para que participe toda la clase, ¿no?
Variamos…, una cosa sencilla, como esto, variamos la
disposición del aula, ponemos las mesas juntas, para ponernos
alrededor de una mesa cuadrada que digo yo, en lugar de una
mesa redonda, ¿no?, y bueno, pues vernos un poco, y que la
voz fluya mejor, vocalicen mejor y tal. El segundo trimestre
leímos un cuento de literatura hispanoamericana, bueno dos en
realidad. Leímos La increíble y triste historia de la Cándida
Eréndira y su abuela desalmada, de García Márquez, y El
ahogado más hermoso del mundo, también de García
Márquez.
27 P.- No lo conozco.
28 Luis.- Bueno, esos dos cuentos los leímos el 2º trimestre. Y el tercer
trimestre estamos leyendo ahora Bajarse al moro, de José Luis
Alonso de Santos ¿no? Si tenemos tiempo, está previsto leer
La estanquera de Vallecas, también de José Luis Alonso de
Santos. Es decir, que hay dos obras teatrales y un relato corto,
una novela corta ¿no? Doble, un pequeño cuento. Eso en
cuanto a lo que hacemos en clase de lectura.
[…]
168 Luis.- […]. Y yo siempre intento que, por ejemplo las lecturas, que las
hagan ellos, que ellos… se tienen que ir metiendo en el
personaje ¿no? Vocalizando bien, en voz alta, parando,
sabiendo qué es una acotación escénica, que no se leen, en la
obra teatral, que sólo son indicaciones al director de escena
¿no? Esas cosas ¿no?, algo elemental.
577
ETNOGRÁFICA
40 Lourdes: La lectura en voz alta (de poemas, teatro) les gusta, llegan a
mejorar bastante. A 1º llegan algunos con gusto por leer, pero
luego, con eso de los móviles y la tecnología, se malean.
A pesar de los evidentes beneficios que la lectura en voz alta aporta a

la educación literaria en estas edades, una profesora alude a la escasa
formación de los profesores para realizar una auténtica lectura expresiva:
41 Carmen.- Falta formación en los profesores para practicar verdadera

lectura expresiva.
Otra posible situación de lectura es la lectura libre, en silencio, en el

aula. Ningún profesor de los entrevistados ha manifestado que realice esta
modalidad de lectura, aunque sí es una situación que se produce con una
cierta frecuencia en la biblioteca. Una profesora aprecia como interesante una
práctica de lectura libre silenciosa en el aula que desarrolla otra profesora de
su Centro:
135 Ana.- […]. Yo normalmente, en clase, no les hago leer en silencio.

Por ejemplo, hay una compañera, nueva, que tiene otro
método, que no sé qué resultado le dará… pues eso ya nos lo
explicará. Ella va con un carrito LLENO DE LIBROS el día de
lectura –nosotros tenemos UN DÍA DE LECTURA a la semana-
. Y llega con el carrito a su clase y cada niño coge un libro. Y
empieza a leerlo en voz baja. ¿Que le gusta el libro? Se lo lleva
a casa ¿eh? Cada uno lee en voz baja el libro que quiere.
¿Que no le gusta? Pues lo devuelve. Entonces no se cierra
tanto. Es verdad que eso da muchas posibilidades, porque ella
trae libros muy diferentes… Me parece que lo hace con los de
2º de la ESO. Entonces… a mí me parece muy inteligente y
que le puede dar muy buen resultado. Y oye ¡ya veremos! No
es una lista cerrada, el día de lectura no es todos leer lo
mismo…, que si uno repite curso ya se lo sabe del año
anterior…. […].
578
ETNOGRÁFICA
En una línea similar, un profesor alude al interés de crear de vez en

cuando en el aula situaciones de lectura (o de escucha) gratuitas, en las que
“no se pide nada” a los alumnos, sólo que disfruten:
124 Luis.- […]. Porque también, hay una diferencia entre lo que es lectura
libre, sin ninguna responsabilidad, que eso, diríamos, sería lo
ideal, y a veces dices: “Vamos a leer y no vamos a hacer
NADA, más que leer”, ¿eh? Como los poemas surrealistas:
SUGERIR ¿eh? [Risas]. Y el que quiera…que le causa una
impresión, tal…No le voy a pedir nada, no le voy a pedir ni que
me haga un resumen ni nada, sino simplemente escuchar, sólo
os pido que escuchéis. Entonces poco a poco va entrando. […].
 Actividades formativas: Programa de Invitación a la lectura.
En líneas generales el Programa de Invitación a la lectura recibe

opiniones favorables de todos los profesores que participan en él, aunque con
algunos matices. Se reconoce que a los alumnos les agrada ver a los autores
“de carne y hueso”, y que las sesiones de encuentro con el autor dan lugar a
veces a preguntas interesantes sobre el proceso de escritura y sobre el
contexto de creación de las obras.
Sin embargo, no todos los alumnos se implican por igual, ni todos los
autores resultan igual de atractivos para los alumnos:
50 José.- Bueno, pues este año, en 3º, vamos a leer La piel de la

memoria, que es un novelita de Jordi Sierra i Fabra, que habla
de los niños esclavos. Y en 1º hemos leído algo de Carmen
Riera -¿ha venido este año, no?-. Porque participamos en el
programa este que tiene montado la Dirección Provincial sobre
“Invitación a la lectura”. Y entonces cada año viene un autor y
leemos una novela de este autor, y luego los chicos van a la
charla con ella y le hacen preguntas.
579
ETNOGRÁFICA
51 P.- ¿Y esto qué tal resulta? Me imagino que muy bien.

52 José.- [Bien, bien].
53 Estrella.- [Bien, bien].
54 P.- ¿Se lo preparan bien?
55 José.- Bueno, más o menos. También es verdad que depende mucho
de la obra ¿no? Algún año ha resultado muy bien. Por ejemplo,
vino hace un par de años Giménez Corbatón, que leímos un
librito muy bien escrito y muy majo, que les gustó mucho, y
entonces resultó muy bien. Este año, con Carmen Riera, la
cosa no ha resultado tan allá, porque hemos leído La mitad del
alma, que no es tan…
56 Estrella.- Me siento responsable. Porque de Carmen Riera yo había leído
en el verano El último azul, que me pareció una novelita
histórica con aventurilla, con cosa, pero a la vez de
acercamiento a la historia… [risas] Y a los compas no les gustó
y entonces…
57 José.- No, al final… Lo que pasa es que según el autor que viene la
entrevista resulta mejor o peor. Pero, en definitiva, sí que es
una actividad interesante, porque les ayuda a ver que el
escritor no es alguien que está allá, en un limbo tan lejano…,
sino que es alguien puede ser muy próximo. Este, Sierra i
Fabra, estuvo aquí hace unos años, y es una persona muy
curiosa, porque es un señor que se ganó a los críos. Tenía…
es un showman tremendo, no sé si lo viste…, fue tremendo.
58 Estrella.- No, no lo vi.
59 José.- Empezó diciendo que él era tartamudo, y que si se atascaba
que le dieran un susto [risas]. Y se quedó con los chicos. Y
bueno, fue la cosa muy interesante, porque los chavales vieron,
que bueno, que los autores pueden ser una persona muy
próxima y muy atractiva ¿no?
14 Gonzalo.- […]. Estamos acogidos desde el principio al programa de

“Invitación a la lectura”, y nos viene muy bien porque traemos
un par de escritores al curso… Uno para Primer Ciclo, otro para
Segundo Ciclo, o para Bachillerato, o aprovechamos para
diferentes niveles diferentes lecturas, y eso nos sirve para esa
lectura obligatoria. Solemos poner para cada evaluación una
lectura obligatoria y otra voluntaria. Y bueno, lo de escritores,
creo que sí, que nos funciona muy bien ¿no?, porque ellos
notan la cercanía, que un escritor es una persona como ellos,
que es una persona con sus errores, con sus aciertos, y no los
ven ahí endiosados y lejanos ¿no? Por ese método el
acercamiento de los alumnos a la lectura es mayor.
15 P.- ¿En general da buen resultado, el programa de “Invitación a la
lectura”?
16 Gonzalo.- Yo creo que sí.
17 P.- Les acerca mucho al autor, preparan las lecturas…
18 Gonzalo.- Se preparan antes en clase. Al hilo de la lectura se preparan
preguntas, se trabajan antes los relatos, la novela o lo que sea,
y luego ya vamos al salón de actos donde el escritor les habla y
580
ETNOGRÁFICA
ellos hacen preguntas. Ponemos positivo para el que hace

preguntas, claro, porque hay momentos en que nadie hace
preguntas… A pesar de todo siempre se cortan mucho. Pero
bueno, depende de los grupos, y de los días. […].
15 P.- Vuestro Centro participa desde hace bastantes años en el

“Programa de invitación a la lectura” del Gobierno de Aragón.
¿Podéis contarme en qué consiste y qué resultados obtenéis?
16 Grupo Lucas M.- Sí, llevamos diecinueve años participando. Al principio
se ofertaban pocos escritores, ahora la oferta es más abierta, y
se incluyen más autores de literatura juvenil. El Programa
oferta un autor por Centro. Los profesores deciden para qué
curso.
Los alumnos pueden leer cualquier obra del autor, o bien eligen
de entre varias que se les sugiere. Los alumnos van leyendo
por su cuenta, y se hacen controles de lectura, con preguntas
de comprobación por escrito, para asegurar que lo han leído.
Este tipo de controles da buen resultado.
Después, se hace un control colectivo grupal de la lectura, y se
confrontan preguntas que le quieren hacer al autor. Los
profesores no coaccionamos con respecto a las preguntas, les
dejamos que aprendan ellos a hacer las preguntas y a
improvisar según lo que dice el autor. Los autores, en general,
funcionan bien, se adaptan a la situación.
50 Javier.- Es que esa es una estrategia de animación a la lectura ¿no? Y

da resultado siempre que el autor sea capaz de CONECTAR
con ellos. Y en el caso, por ejemplo, que ha citado Fermín, de
Ana Alcolea y Félix Teira, se da la circunstancia de que ambos
son también docentes, que están en el día a día con gente
como ellos y, claro llegan y ya han conectado. Y los chicos…
pues sí. Les gustan sus libros, les gusta también el hablar con
ellos…, son gente que conocen sus inquietudes… Y esa es una
de las cosas que se pueden hacer de animación a la lectura.
Da resultado, da resultado.
[…]
245 Fermín.- Nosotros, en el Blecua, tenemos la experiencia esta de la
animación a la lectura de la DGA, y bueno, lo de siempre, tiene
sus luces y sus sombras. No hay duda de que cosas positivas
las tiene, porque claro, los alumnos ven autores, después
citan… No es que tengan luego vocación de escritor, [pero,
bueno, sí que les da…]
246 Javier.- [Lo que pasa es que te tienes que ceñir a… una serie de
nombres].
581
ETNOGRÁFICA
247 Fermín.- [Pero a veces también] también se burocratiza mucho, a una

tendencia a burocratizar, a… a meter una serie de autores que
a lo mejor no te gustan, […].
[…]
252 Javier.- Nosotros trabajamos, sobre todo, con cuatro autores
aragoneses, con estos dos que hemos citado, Félix Teira y Ana
Alcolea, luego con Fernando Lalana, que les gusta mucho. Hay
una obrita que es Scratch, y que eso les… se la beben. Sin
embargo luego Fernando Lalana nos ha defraudado, cuando se
enfrenta con los alumnos… Y también leemos alguna cosita de
Ignacio Martínez de Pisón. María Bonita les encanta, sobre
todo.
253 P.- ¿De poesía también?
254 Javier.- De poesía, el año pasado tuvimos un profesor, que era Pablo
Lorente, que es un poeta, que [¡bueno!...]
255 Fermín.- [¿Lo metisteis a él], de poeta, en una ocasión?
256 Javier.- Sí, sí, hicimos cosas. Además, es un poeta de estos malditos
¿sabes?, que hacen unas presentaciones de libros y unas
Jornadas por ahí, en un bar del Casco, que se ponen a recitar
encima de una mesa, ¡con unas cosas…! ¡Pero, oye, enganchó
a seis o siete chavales! Y, bueno, pues la verdad es que sí que
hicimos cosas de creación.
257 Fermín.- Nosotros el año pasado llevamos a Carlos Marzal,
extraordinario poeta, pero… Le cuesta, o sea, primero, no
conectó bien con los alumnos, porque no es… Bueno, sí que
era profesor, me parece que ahora ya no. Hizo lo que pudo,
pero asistió mucho alumnado, en un aula muy grande… y no
conectó. No acabaron, creo yo, de leer bien la obra, a pesar de
que una profesora les entresacó unos poemas así más… más
interesantes y tal… Pero no acaba de funcionar. […].
A pesar de que la experiencia resulta atractiva para los alumnos y de la

opinión favorable, en términos generales, por parte de los profesores, se
expresan ciertas dudas con respecto a su eficacia desde el punto de vista de
la promoción de la lectura a largo plazo:
17 P.- ¿Creéis que este “Programa de invitación a la lectura”

contribuye a crear lectores?
18 Grupo Lucas M.- No, no está claro que cree lectores. Con esta práctica
les llega una visión distinta de la literatura a través del autor.
Hacen más hincapié en el contenido, y lo que dice el autor les
parece más creíble, sobre todo en lo que se refiere al proceso
creador y a las emociones que el autor ha querido transmitir.
Los libros luego los recuerdan mucho más, pero no es habitual
que pidan leer otras obras del autor.
582
ETNOGRÁFICA
 Actividades formativas de escritura literaria.
Algunos profesores reconocen con pesar que dedican muy poco tiempo
a la escritura literaria, aun considerando que sería una actividad formativa muy
interesante no sólo para la educación literaria de los alumnos sino para
desarrollar otras facetas formativas de carácter general muy necesarias,
incluso para atender unos mínimos de escritura normativa que, en opinión de
un profesor, muchos alumnos no llegan a alcanzar con los currículos actuales:
58 Fermín.- […] para mí, es fundamental la escritura. Incluso volver a

ejercicios tradicionales antipáticos. CORRECCIÓN
IDIOMÁTICA, que sea el alumno el que de verdad se sacrifique
y escriba, porque es que ahora lo quieren todo hecho, papilla
total. Y entonces, claro, con esto de LO ORAL, que se
introduce en lo nuevo -¡que nunca se ha desatendido, por
cierto!, lo que pasa es que se ha integrado ¿no?-, entonces,
claro, al amparo de que es muy importante lo oral, lo oral, pues
muchas veces te descuidas, descuidas lo escrito y no escriben
nunca nada. Y para mí, si escriben bien también hablarán luego
bien. Todos tenemos la experiencia de que parece que no
hablan pero luego ya, si tú tienes una base escrita, al final se
habla. Entonces eso, con los métodos comunicativos, yo no es
que los cuestione, pero me sabe malo la gente que se cree que
eso es ya el Mediterráneo.
Además de la orientación del currículo, que obliga a atender tal

diversidad de contenidos que al final no se profundiza en nada, los motivos
que se aducen para esa escasa práctica son los siguientes:
1. La falta de tiempo:
93 P.- Luego, otra faceta, que sería la escritura literaria, ¿os da

tiempo? ¿Podéis hacer algo en esa línea?
583
ETNOGRÁFICA
modernista”. Hacemos ese tipo de ejercicios. Pero poquito.

Tengo que reconocer que poco, porque no da mucho tiempo.
así, ¿tenéis algunas actividades? ¿Algún concurso literario o
algo así?
96 José.- Sí. Pero va un poco decayendo. Y este año, pues bueno, se
han presentado muy pocos. No son buenos tiempos para la
lírica, como diría aquél. Escribir cada vez les cuesta más.
2. A los alumnos les cuesta escribir y no se animan a participar en este

tipo de actividades cuando se plantean de manera voluntaria:
103 P.- ¿Y qué tipo de cosas salen ahí?

104 Luis.- Pues hombre, suelen ser cosas no…Salvo algunos alumnos,
que son bastante brillantes, los demás se limitan a referir un
poco pues…“Me parece muy interesante..., pues porque por
ejemplo trata… de los chicos del pueblo y tal…” -en El camino
de Delibes-, “sus vivencias…” No es demasiado innovador,
no…
105 P.- No es muy PERSONAL, digamos, ¿no?
106 Luis.- Cuando hay alguien que hace las cosas muy bien, pues claro,
es ya un alumno muy destacado ¿no? Tengo, por ejemplo,
claro, ya en Bachillerato ¿no? [Se levanta a buscar un trabajo
de una alumna]. Es que hay una diferencia bastante grande
entre lo que hacen en Bachillerato y lo que hacen en
Secundaria ¿no? Es que en Secundaria es un nivel bastante…
107 P.- Claro, es que están en un proceso de formación y les cuesta
todavía.
108 Luis.- Sí, les cuesta. […].
20 Grupo Lucas M.- […]. Se hacen también concursos literarios en el

Instituto. Antes (hace unos 8 años) participaban muchos
alumnos; se hacía por niveles, y los relatos ganadores se
publicaban en una revista del Instituto. Ahora el alumnado ha
bajado mucho en nivel, no es un alumnado normalizado, y falta
esfuerzo, disciplina. La escritura literaria no se cultiva ni se
practica ahora por la dificultad de corregir los textos.
3. Lleva mucho tiempo corregir los escritos y hay riesgo de que copien
de Internet:
584
ETNOGRÁFICA
293 P.- ¿Luego hacéis controles de las lecturas que hacen ellos un
poco más por su cuenta?
294 Javier.- [Sí, sí].
295 Fermín.- [Sí, bueno]. Se hacen, pero yo reconozco que de una forma
muy mínima, muy anecdótica. Pero sí, un poco…
296 P.- Pero ¿cómo? ¿En qué consisten?
297 Fermín.- Hombre, pues en controlar que han leído, básicamente.
298 P.- Pero ¿cómo? [¿Les mandáis un trabajo escrito?]
299 Fermín.- [Pues, por ejemplo, este personaje…]
300 Javier.- [No, trabajo escrito] yo no les mando porque van al “Rincón del
vago” y te lo…
301 P.- Ahí hay de todo.
302 Javier.- Sí. Entonces, yo, un control más o menos dirigido ¿eh? Desde
que… analicen varios personajes, que hablen de… el espacio
narrativo, el tiempo, el autor…
303 Fermín.- Es verdad. Antes mandábamos más trabajos… [pero ahora…]
304 Javier.- [Sí. A lo mejor es porque luego cuesta mucho corregir…].
305 Fermín.- Efectivamente.
306 Javier.- Pero también alguna cosa de creación: que cambien el
desenlace, que ellos inventen otro desenlace, que le manden
una carta a un protagonista de esos… Cosas de estas. Una
excusa para que ellos… ¡hombre!, vean que estamos encima
de que ellos han leído…
4. Algunos profesores no se sienten seguros para guiar un proceso de

escritura creativa:
44 Ana.- Con talleres… Hay compañeros que lo hacen muy bien. Pero
yo no me siento segura en ese terreno… a mí me cuesta
mucho escribir. Y como me cuesta escribir, y sé que tiene una
dificultad tremenda, pues a ellos… Y sin embargo soy muy
disfrutadora, me gusta, admiro mucho… Yo creo que esta
profesión la elegí porque me gustaba muchísimo lo que leía, y
admiraba mucho a los que escriben bien. Claro, en esos juegos
creativos, los que son más escritores y más poetas… Yo no, no
me siento segura.
171 P.- Bueno, otros aspectos, por ejemplo… Bueno, los talleres
literarios. Ahora estaba haciendo repaso mental. ¿Habéis
intentado alguna vez hacer un taller literario… por ejemplo por
géneros, así de una manera sistemática, de dedicar unas horas
planeadas…?
585
ETNOGRÁFICA
172 Javier.- Sí, con juegos de lengua…, que si versos acrósticos…, iniciar
un texto en la pizarra y seguir [y que vayan luego ellos…]
173 Fermín.- [Cuando experimentamos la Reforma…]. Yo, por ejemplo, en
Teruel, recuerdo, los primeros años de experimentación de la
Reforma de la Enseñanza Media, pues basábamos las clases
de Lengua de los primeros niveles de la ESO EN CUENTOS.
Todo cuentos, porque eso era lo lúdico y tal… Y no estaba mal
¿no?, [lo que pasa que, bueno…]
174 Javier.- [Está el sistema, todavía…]
175 Fermín.- Pero bueno, sí que fue una experiencia de… de hacer taller,
que consistía… primero, en presentar al alumno cuentos
motivadores de todas las épocas…, y de ahí surgían
actividades…
176 P.- De escritura…
177 Fermín.- De escritura, que llevaban finalmente a incitar al alumno a que
escribiera él su propio texto literario, basado en las estructuras
del cuento, o sea, por etapas, con una manera guiada de
escribir… Y todo eso para mí está bien. Lo que pasa que, como
siempre, como todo en la enseñanza, pues para saber hacerlo
hay que saber conjugar muchas cosas. Y a lo mejor eso pues
no… acabo de identificarme. […].
Las tareas de escritura literaria que se mencionan tienen un carácter

ocasional: pequeños ejercicios encuadrados en el programa de historia
literaria (escribir a la manera modernista…); concursos literarios (semana
cultural); algún apartado de expresión más personal o de creación literaria
encuadrado en los trabajos de comentario o de control de las lecturas
obligatorias que los alumnos realizan en casa (cambiar el final, etc.)…
Sólo un profesor promueve prácticas de escritura literaria de manera

más frecuente, pero no como actividad curricular habitual para todos los
alumnos sino con carácter ocasional para aquellos que destacan, a los que se
quiere estimular, o como actividad complementaria al hilo de otras actividades
extracurriculares. Se promociona el interés de los alumnos por la escritura
creando situaciones de comunicación escrita reales, individuales o en grupo, a
través de los medios de comunicación o mediante concursos literarios u otro
tipo de actividades que organiza el centro para la promoción de la lectura:
586
ETNOGRÁFICA
81 P.- Sí. Luego otro aspecto, que viene ya en el currículum desde la

LOGSE, es la creación de textos literarios. Antes me has
comentado algo ¿no?
82 Gonzalo.- Depende de los años, depende de los grupos.
83 P.- ¿Habéis hecho alguna experiencia?
84 Gonzalo.- Si ves algún alumnote, algún chico que lo ves: “Vaya, este
chico lee bien…”, pues lo intentamos estimular todo lo que
podemos, lo presentamos a algún concurso… Ahora, literarios
ya menos. Hace cosa de cuatro o cinco años teníamos dos o
tres alumnas que escribían genial, y entonces, claro, estar al
día y mandarlas a concursos. ¡Y les dieron premios! Y luego, lo
que solemos hacer, pues a través de El Periódico de Aragón,
pues yo qué sé. Por ejemplo, te hablo de “Cultura audiovisual”,
la semana pasada estuvimos en el cine Maravillas, con un
programa que lleva Ángel Gonzalvo, de Huesca, del programa
“Día de cine”, no sé si te suena, donde les pone una película y
la desgaja.
[…]
86 Gonzalo.- […]. Viene, les pone la película que él previamente ha
seleccionado, ven la película, les introduce al lenguaje
cinematográfico y luego la va explicando un poquito, no sólo en
cuanto al contenido sino en cuanto a valores que expresa.
Fuimos la semana pasada, y ahora les he pedido a un grupo, a
lo mejor no a todos, claro, depende, al que vea que lo va a
hacer… al que esté más interesado, tampoco hay que hacer
todo para todos. Entonces les pedí que hicieran una reseña.
Esas reseñas luego las mandamos al Periódico de Aragón, al
Suplemento de los martes, del estudiante. Les mandamos una
foto también y lo publican. Y si no al Diario de Teruel, que
también hay bastante facilidad. Es decir, periódicamente
estamos mandando textos de los chicos. En el Diario de Teruel
hay un suplemento, que es La pizarra, los miércoles, me
parece, y de vez en cuando les mandamos algún texto.
87 P.- O sea que la escritura literaria la estáis practicando de una
forma más o menos asidua ¿no?, y de vez en cuando, cuando
surge alguien que escribe especialmente bien intentáis
promocionarlo ¿no?
89 P.- ¿Pero hacéis actividades más o menos frecuentes?
90 Gonzalo.- Sí, frecuentes y reguladas, es decir: “¿Que vamos a tal sitio?
Pues a ver, ¿quién podría hacer…? Pues este grupillo, venga.
¿Podéis hacer una reseña?”. Lo del escritor, lo mismo. Viene
Manuel Vicent, pues el profesor me dice: “Oye, yo tengo dos
chicas que sí que podrían…”. No hacemos para todos en
general, sino un poco puntualmente, ¿no?, para aquellos que
puedan ser más receptivos Tampoco consiste… o sea, no
podemos hacer que todos sean GRANDES LECTORES,
tenemos que ir un poco, ya…, a tiro un poco hecho ¿no? Y
luego, bueno, lo escriben, lo comentamos con ellos… claro, el
profesor siempre está detrás para echar la última mirada ¿no?,
a expresiones y tal: “Has repetido esto, tienes que utilizar los
deícticos…”. Claro, siempre te sirve un poquito, o bien a ellos o
587
ETNOGRÁFICA
bien luego en clase, a lo mejor, que lo corregimos entre todos.

Depende, claro, de los casos. A lo mejor lo han hecho dos
alumnos, pues lo escaneo y lo vemos en la pantalla del
ordenador, con el cañón y: “Ah, pues fijaos ahí…”, y te sirve
para mejorar la expresión: repetición de palabras, los
hiperónimos, los hipónimos, los recursos de cohesión… Para
cualquier cosa de estas pues sirven tanto los textos buenos, los
textos normales, de clásicos, como los textos de ellos para
mejorar la expresión oral y escrita, claro.
El dinamismo de la biblioteca de este centro (IES Segundo de Chomón,

de Teruel), a cargo de cuatro profesores, incluye el desarrollo habitual de
talleres literarios y el mantenimiento actualizado de un blog, como ya se
comentó anteriormente.
Ningún profesor ha mencionado unas prácticas de escritura

constitutivas de algún tipo de eje sistemático organizador del aprendizaje
literario tales como proyectos de escritura, talleres literarios por géneros, etc.
 Recursos de apoyo: los libros de texto.
El libro de texto sigue siendo el material de apoyo fundamental para las

clases de literatura, ya que aporta el grueso de la información y de los textos
literarios (fragmentos) que forman parte del currículo.
Dos profesores destacan que el mero hecho de leer un libro de texto

bien estructurado ya es formativo para el alumno porque le aporta una
información organizada, unos esquemas conceptuales claros y unos ejercicios
prácticos. Sin embargo, en opinión de estos mismos profesores no todos los
textos cumplen unos mínimos de calidad, sobre todo si se comparan los
actuales con los que había hace años. El programa de gratuidad de los libros
588
ETNOGRÁFICA
de texto contribuye, por otro lado, a que los alumnos no los valoren como
antes:
334 Fermín.- Si se hacen libros de texto, el mero hecho de leer

estructuradamente una lección, eso ya es extraordinariamente
formativo para el alumno.
335 Javier.- Claro, claro.
336 Fermín.- Porque lee un párrafo coherente, con una argumentación
adecuada, con una adjetivación correcta…
337 Javier.- Y luego a ese texto le puedes someter cualquier trabajo de
técnica intelectual… [Lo puedes someter a un esquema, a un
subrayado…].
338 Fermín.- [Claro, claro]. ¿Pero tú sabes ya el plus con el que cuentas,
pensando en la educación del alumno, si el chaval ha
conseguido penetrar eso y leerlo?
340 Fermín.- Entonces, eso de hablar mal de los libros de texto… ¡ojo!
341 P.- Bueno, [puede ser un agarradero pero…]
342 Fermín.- [Ahora hay muy malos libros de texto, a lo mejor].
343 P.- Eso es. Yo, lo que he visto, el tratamiento que se da a la
literatura [en los libros de texto, en la ESO…]
344 Fermín.- [¡Eso es otro tema! Pero donde esté un buen libro de texto…]
345 Javier.- Muy…
346 P.- ¡Muy deshilvanado todo ¿no?, me da la impresión a mí!, que
dan así como pequeñas pinceladitas…
347 Javier.- Sí, sí, así es.
348 Fermín.- Yo creo que se hizo mucho daño, en los 80, cuando se dijo que
el libro de texto era un artefacto antipedagógico, y cosas de
este tipo ¿no?, que proliferaban en las pedago… en los escritos
pedagógicos. Yo creo que el libro de texto… Lo que pasa es
que hay que hacer BUENOS LIBROS DE TEXTO. Y ahí hay
material aprovechable, ¿por qué no? Además el alumno,
quieras que no, no voy a decir que reverencie, pero tiene
respeto a una letra impresa bien construida. Eso nunca está
mal.
349 Javier.- El tema de los libros de texto, el que se los regalen, el que no…
Eso hace que no valoren el libro de texto. Eso a mí no me
gusta, no por el hecho de que no tengan que pagar, sino es
que… ¡no lo consideran importante, el libro de texto! ¡Lo
pierden, se lo dejan…! Si fuera de ellos, yo no sé…
350 P.- No se. Yo veo más los de Primaria… Los de Secundaria
también he visto, la parte de literatura, ¡que no tiene mucho
fundamento!
352 Fermín.- [Es que hoy en día] ¿quién hace los libros de texto? Pues
cualquiera… Antes ¡bueno!
353 P.- Y yo no veo que hayan renovado planteamientos
metodológicos ni nada, en general ¿eh?
354 Fermín.- Es que la renovación está en el profesor, más que en el libro.
355 P.- Hombre, [pero un buen libro ya puede hacer mucho ¿no?]
589
ETNOGRÁFICA
356 Fermín.- [Aunque un libro que esté bien estructurado], eso da mucho
juego.
357 Javier.- Hombre, un buen libro… enseguida lo notas ¿eh?
358 P.- ¡Claro! Si hubiera detrás una reflexión…
Los libros de texto actuales reciben una valoración bastante negativa

en general. Algunos de los aspectos que se mencionan son reflejo de un
currículo mal enfocado a juicio de los profesores, que pretende integrar la
lengua y la literatura en una materia única. El tratamiento que reciben en los
libros estas dos materias, que en currículos anteriores se impartían por
separado, no es integrador sino acumulativo, sin conexiones entre los
contenidos de lengua y de literatura. Cada unidad didáctica está compuesta
por una serie de apartados o “cajoncitos” independientes, lo cual produce una
elevada dispersión en los contenidos que desorienta tanto a los profesores
como a los alumnos. Se da un claro predominio de los contenidos de lengua
sobre los de literatura. La parte de teoría gramatical llega a ser excesivamente
reiterativa y produce aburrimiento en los alumnos, aunque también los
ejercicios de tipo práctico (de vocabulario, composición de textos, ortografía,
etc.) son ahora mucho más escasos que en otros libros anteriores que se
recuerdan.
89 P.- Y claro, la clase de literatura, al unirse lengua y literatura,

parece que ha quedado muy reducida ¿no? En comparación
con el BUP, [yo creo que han perdido]
90 Luis.- [En mis clases yo le dedico] toda la atención [vamos, claro]
91 P.- [Pero, diríamos]
92 Luis.- [En el primer trimestre], por ejemplo, no se ve nada de
literatura, en la distribución de Santillana, y es un error para mí.
Entonces queda reducido del tema 7 al tema 12 ¿no? 7 y 8,
dos temas en el segundo trimestre, y cuatro temas en el tercer
trimestre.
359 Javier.- Hablábamos antes del libro de Lázaro Carreter, de COU ¿eh?
360 P.- [Claro].
590
ETNOGRÁFICA
361 Fermín.- [Y los de Primaria, de antes].

362 P.- La parte esa que había de “Práctica de la lengua”…
263 Fermín.- Del “Arte de escribir”, por ejemplo.
364 Javier.- Quien dominara eso… [¿para qué le ibas a dar más?]
365 Fermín.- [¡Eso era maravilloso!] ¡Eso sí que era un taller de enseñar a
escribir! Y la parte de “Corrección idiomática” era buena,
porque, claro, porque era exigente, y tú ibas viendo qué era lo
correcto, qué era lo incorrecto… Y eso no deja de ser
fundamental para la competencia lingüística ¿no? Pero ahora
hay un poco fiarse… fiarse a la espontaneidad de que va a
surgir el alumno formado… a través de las estrategias
adecuadas. Para mí eso es un error de planteamiento. Pero
bueno, es mi manera de verlo ¿no?
En otro orden de cosas, los profesores destacan que el contenido se ha

ido empobreciendo a medida que las ilustraciones han ido ocupando cada vez
más espacio.
En lo que se refiere específicamente a la literatura, a la pobreza de

contenidos se suma la escasez de textos para apoyar las explicaciones.
Todas estas carencias obligan a los profesores a un trabajo continuo de

búsqueda de textos complementarios y reordenación de contenidos, que
conduce en algunos casos a una elaboración propia de materiales curriculares
o unidades didácticas. Por todo ello algunos profesores aluden con nostalgia a
los textos sólo de literatura de otras épocas, en los que los alumnos
encontraban un compendio de toda la historia literaria, con información y
textos abundantes.
El siguiente fragmento de la entrevista con una profesora resume

perfectamente la situación que se describe:
159 P.- Y la gratuidad de manera generalizada tampoco tiene mucho

sentido…
160 Ana.- ¡Nada, nada!
591
ETNOGRÁFICA
161 P.- Además, muchas familias estarían contentísimas de que luego

los hijos tuvieran los libros en casa, y los conservaran.
162 Ana.- Eso les digo yo. Les digo… Ahora los de Lengua y Literatura no
los recomiendo para nada. Pero yo me acuerdo de cuando
teníamos un libro de Literatura, el libro de 2º de Bachillerato,
que yo les decía: “Este libro lo vais a guardar. No lo deis a
nadie. En casa. Porque cuando un día cojáis una novela y no
sepáis tal, miráis el año, buscáis, y tendréis ahí una fuente de
información buena. No tendréis nunca un libro con una síntesis,
con unos textos, tan sencillo y claro como este”. Porque
verdaderamente hay libros que los hacen MUY BIEN.
163 P.- ¿Ahora los libros te parece que tienen menos calidad que
antes, por ese condicionamiento de que se abarca TANTO
contenido, de Lengua, de Literatura?
164 Ana.- Sí, hay cosas que… QUE ESTÁN MAL HECHAS. Está mal
aprovechado el espacio, yo creo…
165 P.- (Rosa): No son atractivos, porque pese a que lo intentan… Yo me
acuerdo de los de antes, que dices “Ahí está todo, el siglo XVI,
XVII”. Claro, y esos eran los libros que había que guardar,
porque luego incluso en Filología los utilizábamos.
166 Ana.- Los ejercicios de vocabulario, por ejemplo, de Lázaro Carreter,
te venían 20.000, y ahora te meten cuatro o cinco.
167 P.- (Rosa): Ahora lo salpican todo, y al final es una dispersión que no
llega a nada.
168 P.- Y luego, por ejemplo en Lengua, hay una repetición, una
reiteración…
169 Ana.- Total, total.
170 P.- En 3º de Primaria ya empiezan con la gramática.
171 Ana.- ¡Siempre lo mismo!, en lugar de coger y decir, sin nada de
teoría: “Hala, con estos adjetivos, a este señor lo vas a
describir”. ¡Y todo ejercicios, muy sencillos! Pero nada, hala,
¡otra vez el complemento directo!
172 P.- (Rosa): Y luego han llenado todo de imágenes, parece el ¡Hola!
173 Ana.- Sí, sí señor.
174 P.- (Rosa): Las imágenes han hecho mucho daño. Hay gente que se cree
que “ya con imágenes, esto es novedoso”. Y realmente lo que
es, es una porquería, porque es la dispersión al poder. Quizá
los libros aquellos eran áridos, porque de forma eran poco
amables, pero eran mucho. Y estaban bien secuenciados…
175 P.- Quizá se pasaban por el lado contrario ¿no? Era un enfoque
enciclopédico, [con una cantidad de…]
176 Ana.- Pero es que lo que dice, tiene razón. Podía abaratarse mucho
el libro, poniendo una imagen al principio, y luego… pin, pin,
pin, abaratarse, hacerlo en un papel más sencillo. Eso costará
mucho menos. ¡Es un negociazo el que tienen montado!
177 P.- (Rosa): Es que esa idea de que las imágenes facilitan la lectura…, yo
no sé de dónde se la han sacado, pero están convirtiendo
todo… Los libros los ves, y son malísimos.
178 P.- Con un contenido sólo hilvanado, un picoteo…
179 Ana.- Se ponen como locos, los pobres hijos se ponen como locos.
Les dices: “Os entra el Romanticismo y el Realismo”. Tú
decirles eso…para ellos es una locura. Hasta que no dices.
“Vamos a ver. ¿Qué se ha dado del Realismo? Pues unas
592
ETNOGRÁFICA
características generales y a ver qué autores hemos visto:

¿Verdad que hemos hablado de Galdós? ¿Verdad que hemos
hablado de Clarín? ¿Verdad que hemos hablado de la Pardo
Bazán? ¿Verdad que hemos leído esto? Pues a buscarlo”. Y
mira, ¡como si los abandonaras en una tormenta! Y claro, yo
creo que la culpa la tienen los libros. Porque entre eso tienen
“La argumentación de no sé qué”, “el no sé cuántos”…
180 P.- Ahora la metáfora, ahora la ortografía… Todo como cajoncitos
separados.
181 P.- (Rosa): La dispersión es agobiante. Y luego preguntan “¿Qué entra”, y
claro, la página 1 de aquí, la otra de allí…
182 Ana.- Claro, “¿Qué tengo que estudiar?”
183 P.- Antes había esos libros que tenían una parte que se llamaba
“El rincón de la norma”, o de ejercicios de escribir…
184 Ana.- Claro, podían hacer dos partes, Lengua y Literatura,
separadicas, y todo con muchos ejercicios…
185 P.- O si se integra, pues que se integre ¿no? Si se va a estudiar la
argumentación, pues que se estudie con textos literarios, no
literarios…
186 Ana.- Sí, pero aparte. Todo eso: la exposición, la narración, la
descripción… Todo eso, aparte. Y los textos, si quieres hacer
referencia, bueno pues “Vete a la página tal, que ahí hay un
texto literario, y luego contestas las preguntas”. Eso se puede
hacer. Pero esta locura…
 Otros recursos: cine, audiovisuales, Internet. La biblioteca

escolar como recurso para la educación literaria.
Casi todos los profesores han aludido a la utilización de recursos

audiovisuales (películas, entrevistas a escritores) como apoyo para la clase
de literatura. El cine sirve para contextualizar periodos históricos, para
obtener modelos expresivos útiles para las actividades de lectura en voz alta o
para comparar el lenguaje narrativo literario con el audiovisual, cuando existe
adaptación cinematográfica de una obra literaria:
30 Luis.- […]. Y luego, para confirmar diríamos, vemos las películas

generalmente, cuando hay películas. De Las bicicletas hay
película, estupenda ¿no?, y de Bajarse al moro también hay
una película. Entonces, digamos, vemos incluso un poco la
diferencia entre el código lingüístico y el código audiovisual…,
les explico un poco que es una adaptación libre, que respeta
593
ETNOGRÁFICA
bastante bien los diálogos y los pueden reconocer ellos lo que

han leído, que ellos se han metido un poco en el personaje de
lo que leen, reconocen lo que han dicho y tal, pero que puede
haber también variaciones. Por ejemplo, aparecen en Bajarse
al moro unos personajes que fabrican ropa para el Corte Inglés,
que eso no tiene nada que ver, eso no está en la obra de
teatro. […].
370 Javier.- Yo… sí, algún DVD ¿eh? Pero es que, además, pierde
bastante. Fíjate, eso mismo sirvió para que ellos mismos se
dieran cuenta de cómo la propia novela era mejor que la
película. Les gustó más la lectura que la película. ¡Y mira que la
película es bonita!, no sé si la habéis visto.
371 P.- ¿Cuál, cuál?
372 Javier.- La de Charlie y la fábrica de chocolate.
373 P.- ¡Ah, sí!, está muy bien, sí.
La falta de tiempo explica un uso en menor medida de la que desearían

algunos profesores:
145 P.- Sí. ¿Y recursos por ejemplo como el cine, o presentar el

contexto de una época -por ejemplo la Edad Media- con una
película… lo hacéis alguna vez?
una película a medias para reenganchar al día siguiente, a mí
eso me produce mucha incomodidad.
unas cintas que hizo el Ministerio, en las que iba alternando
unos trozos de dramatización, de lo que es el Poema, y unos
trozos de explicación. Y eso les gusta. Pero claro, tienes que
ponérsela en los tres cuartos de hora que dura la clase.
animaciones, me gusta parar la cinta, comentar y tal. Entonces
te ocupa tanto tiempo que al final dices: “Esto no puede ser”,
¿no?
El uso de medios audiovisuales sin un trabajo previo de selección de

fragmentos escogidos o sin una profundización en los contenidos de lo que el
material ofrece es valorado por un profesor como una pérdida de tiempo, una
594
ETNOGRÁFICA
manera abusiva de “llenar horas de clase”. Sólo cuando ha habido un trabajo

previo de análisis y selección de fragmentos resulta “rentable” didácticamente
su utilización:
139 P.- ¿Y la posibilidad de utilizar estos medios, y además tú que das

“Cultura audiovisual”, para la clase de Literatura?
140 Gonzalo.- ¿Te refieres a los medios audiovisuales?
141 P.- Sí. Películas, por ejemplo, para que entiendan la Edad Media,
recursos audiovisuales.
142 Gonzalo.- Sí, lo utilizan. Pero yo me doy cuenta de que se utiliza
demasiado en los institutos. Es decir, cualquiera, en una
asignatura: “¡Venga, toma!”, te calza una película y ya son dos
clases que ¡fuera! Entonces nosotros lo que intentamos, sobre
todo te hablo por la biblioteca, tenemos como unas fichas de
lectura que vamos consiguiendo aquí o allá, o que hacemos
nosotros, fichas de comprensión de la película, para que no sea
sólo ponerles la película y ya está sino que se trabaje un
poquito en clase o lo que los chavales tengan que responder y
que vean que esa película no es sólo un divertimento sino que
también hay que trabajar un poco la cabeza ¿no? Entonces, yo
sí que lo que percibo en estos últimos años es que se echa
demasiado mano de los audiovisuales, en el sentido de no es
un fragmento de una película…
143 P.- Sí, es decir, sin más, sin que luego haya un debate, o una
explicación…
144 Gonzalo.- Claro. Estamos hablando… depende de las asignaturas. Pues
en la hora de tutoría, o en la hora de filosofía… Venga, PUM,
una película y…
145 P.- ¿Pero para literatura, concretamente?
146 Gonzalo.- ¿Estás hablando de literatura?
147 P.- Sí.
148 Gonzalo.- Te puedo decir, por ejemplo, estos días, en mi caso, en 2º de
Bachillerato… […] hoy me los he llevado al salón de actos y les
he puesto, como estuvimos hablando mucho del Perro andaluz,
Buñuel, Teruel, surrealismo, pues se lo he puesto y mientras lo
estaban viendo se lo he ido explicando ¿no? Y luego, en la
segunda parte de la clase, les he puesto una entrevista de A
fondo, una entrevista con Buero Vallejo, para que vean cómo
hablaba, cómo se expresaba. No lo han visto entero. Luego les
digo: “Bueno, si hay alguien que está interesado le hago una
copia, o en la biblioteca de aquí de Teruel, que es donde yo la
he conseguido, la tenéis ahí, o si no en YouTube la podemos
seguir también”. O sea que intento también introducir
audiovisuales. Lo que pasa es que en Bachillerato, a pesar de
que nos han incluido una hora más, pero como nos han
deslizado también, afortunadamente, la literatura, tampoco
tienes mucho tiempo para meter muchas cosas… Con lo
audiovisual una clase se te va rápidamente. En la ESO sí que
solemos meter alguna cosa más. Es decir, hemos puesto una
595
ETNOGRÁFICA
novela y hay una adaptación cinematográfica… la ponemos, o

ponemos un fragmento. Intentamos compensar un poco las dos
cosas.
149 P.- Seleccionando un fragmento…
150 Gonzalo.- Es que la película entera… Yo lo que hago es grabo antes, voy
poniendo un fragmentito, PIN PIN PIN, siempre en plan…
Los alumnos pueden estar ya bastante saturados de los medios

audiovisuales, en opinión de otro profesor, por lo que considera que su
utilización en las aulas debe ser ocasional y muy justificada:
366 P.- A ver… Bueno, otros aspectos eran… que qué recursos
utilizáis para abordar la clase de literatura, por ejemplo
películas, o recursos audiovisuales, o así ¿hacéis uso?
367 Javier.- Sí, alguna adaptación cinematográfica… Pero yo, es que no me
gusta mucho eso, porque ya de por sí ellos están saturados, de
eso. Si nosotros también vamos a incidir en el tema…[…].
En otros casos el cine está presente en forma de alusiones a las

películas que los alumnos puedan conocer, más que como recurso que se
lleva al aula:
13 P.- Porque en el cine lo entienden sin dificultad, ven películas de

ambiente medieval.
14 Ana.- Entran perfectamente. Además, te sorprende a ti, pero luego
cuando les vas explicando, y ya si puedes hacer referencias al
cine, pues entonces perfecto. A mí me gusta mucho unir, para
crear la ambientación y tal, el cine, o sea, películas que hayan
visto. Desde el Imperio Romano, hasta la Edad Media, cómo
iban vestidos, y todo, todo. Ya enseguida se hacen a la
situación. Con Alatriste, por ejemplo: explico a Quevedo. Pues
se ponen muy contentos, de que les cuentes cosas de
Quevedo, porque como han leído El capitán Alatriste…
entonces ya reconocen. Ya les dices una película que pueden
ver… Son, en ese sentido, muy receptivos.
36 Luis.- Sí, claro, es cierto que... Bueno, ellos, la Guerra Civil, la tienen
como la Prehistoria, ¿no? Y entonces, claro, les cuesta, les
cuesta. Lo que pasa es que hacemos referencias,
596
ETNOGRÁFICA
continuamente, a elementos pues de la Guerra Civil, ¿no? Por

ejemplo, les dices ¿Habéis visto La lengua de las mariposas?
Entonces, bueno, cómo transcurre la Guerra Civil en un mundo
urbano, por ser Madrid, por ejemplo, y cómo transcurre en el
mundo rural, en Galicia. Entonces, comparación ¿no? El
maestro, la relación con los niños, el tipo tal, la referencia a
Antonio Machado… […].
Mucho menos frecuente es el uso de Internet. Los profesores aluden,

sobre todo, a los problemas que les causa el uso de Internet por parte de los
alumnos cuando les mandan realizar trabajos, y cómo tienen que
ingeniárselas para evitar el “copiar y pegar”:
sobre el libro y tienen que hacer un trabajo. […] yo les obligo a
hacerlo manuscrito, con lo cual pues no es el bajar, copiar y
pegar. A veces, si lo hacen a ordenador se reduce a eso, y no
lo leen. Así, lo leen. Por ejemplo ahora estoy leyendo, estoy
corrigiendo lo que han leído en el 2º cuatrimestre, que es
Rinconete y Cortadillo. Y entonces, pues bueno, al menos se
han enterado de qué es la novela. Aunque a veces se lo hayan
bajado de Internet…
que era Sevilla en el siglo XVI… […].
186 Luis.- Yo creo que Internet lo utilizan mucho…, que perjudica en el

aspecto ortográfico, porque hay gente que no escribe…
¡vamos, que un folio comete cincuenta errores!, algunos de
antología… Este año nos ha venido un alumno, concretamente
de Salesianos que… el General Primo de Rivera, en lo último
que acaba de leer, se convierte en “el primo de Rivera” [Risas].
Y la barbaridad más grande, de antología del disparate con
medalla de oro, “el poeta García Lorca fue asesinado en el
ENVASE de Vizcaya”, el barranco de Víznar se convierte en el
“envase de Vizcaya” [Risas]. Es decir que… Internet, se
comunican mucho, chatean mucho, pero a la hora de la
reflexión literaria, a la hora de la escritura, no les aporta nada.
Más imperfección, por supuesto. Algunos dicen que escriben
mucho, pero con el lenguaje del SMS. Y a la hora de… no
entienden que hay una diferencia entre el lenguaje académico y
el lenguaje de Internet ¿no? Empobrecemos el lenguaje porque
597
ETNOGRÁFICA
la síntesis que hacen ellos, por la economía de los dígitos y tal,

perjudica el lenguaje ¿no? Alguno no sabe, incluso, que
cuando está escribiendo en el instituto no puede escribir la q.
¿no?, o el por qué con la x.
187 P.- Y eso de que leen en Internet, tampoco…
188 Luis.- No, no, yo creo que no. COPIAN mucho de Internet… Ahora
casi nos vemos en un problema, porque casi no les podemos
decir que hagan cosas… Todo está copiado, y fusilado,
copiado, pegado… Yo soy partidario de que hagan las cosas
en clase, porque es que ya no me fío. Es que hemos tenido
alumnos que se presentan a un concurso literario… que te
presentan, pero con todo descaro, algo ¡completamente
fusilado! [Risas]. Pero es que no cambian NADA, no cambian ni
una línea… No, no, te lo pegan y tal… La gente está llegando a
unos extremos… de pensar que uno es tonto, ¡no sé!
389 P.- Bien. ¿Qué más, qué otros recursos…? Por ejemplo, Internet.
Con los mayores ¿hacéis búsqueda de…?
390 Fermín.- Yo poco, poco. Intenté, bueno, hace ya tiempo, pues de
ortografía, programas que hay de ortografía, que eran bastante
motivadores ¿no?
391 Javier.- Hombre, sobre todo cosas de fichas bibliográficas, también,
que aprendan a manejar fuentes documentales. Ese tipo de
cosas.
392 P.- ¿Y buscar información sobre autores?
393 Javier.- Sí, sí, pero acaban siempre en el “Rincón del vago” ¿eh?
En un sentido positivo destaca, como ya se comentó, el uso que se

hace de un blog creado en la biblioteca de un Centro (IES Segundo de
Chomón, de Teruel) como vehículo para estimular la creación literaria y el
debate sobre las lecturas que realizan los alumnos, aunque con un carácter de
actividad extracurricular o, en todo caso, de apoyo a la programación habitual
de aula.
El uso de la biblioteca del Centro como apoyo para la clase de

literatura es bastante reducido, salvo en su papel obvio de facilitar el préstamo
de los libros. Desde el punto de vista de su función didáctica, la biblioteca es
sólo ocasionalmente un recurso complementario de las actividades habituales
del aula. Sí suele ser, por el contrario, el escenario y el motor para el
598
ETNOGRÁFICA
desarrollo de las actividades esporádicas de promoción de la lectura y la

escritura que se realizan en el Centro.
En algún caso se utiliza como “ambiente” que propicia determinadas

actividades de lectura literaria:
375 P.- Sí. La biblioteca ¿cómo la utilizáis? ¿Vais a leer ellos en algún
horario fijado a la semana, o cómo?
376 Javier.- No. Bueno sí… yo cuando hago últimamente una clase
exclusivamente de lectura sí que me los llevo. Hemos hecho
una especie de apartado dentro de la biblioteca y me los llevo
ahí, más que nada por estar rodeados de libros.
377 P.- ¿Y qué hacéis una vez allí?
378 Javier.- Leer, leer.
379 P.- [¿Cogen ellos el libro que quieren?]
380 Javier.- [Leemos en alto, leemos en alto].
381 P.- Ah, leéis en alto.
382 Javier.- Son sesiones de lectura en alto.
383 P.- ¿Les gusta? ¿Van entrando bien? ¿Van mejorando?
384 Javier.- Sí, sí, eso sí, eso sí.
[…]
386 Javier.- Pero bueno, es también sacarlos un poco… pues de la
monotonía de la clase ¿sabes? Eso con los pequeños. Con los
mayores, eso…
387 P.- Y eso ¿Cómo cuánto tiempo lo hacéis? ¿Una hora?
388 Javier.- Una hora a la semana.
[…]
394 Fermín.- Y luego, claro, la biblioteca, enseñarles lo que es la sección de
generalidades, cómo se maneja un diccionario, una
enciclopedia…
395 Javier.- Sí, la diferencia entre un diccionario y una enciclopedia, que no
la tienen clara. Ese tipo de cosas, sí.
Las bibliotecas escolares tienen recursos suficientes para ir

actualizándose, pero no siempre la gestión está bien resuelta, ya que depende
en gran medida de la disponibilidad y preparación de los profesores que se
encarguen de ella. Puede haber gran disparidad en la dotación y dinamismo
de las bibliotecas de distintos Centros, tal como reflejan las opiniones de tres
profesores respecto de las bibliotecas de sus Centros respectivos:
313 Javier.- […]. Yo acabo de dinamizar un poco la biblioteca. Quien lee

tres libros y rellena tres fichas le regalamos una entrada para el
599
ETNOGRÁFICA
cine. Bueno, pues hubo el año pasado un grupico de crías de

2º de ESO que, a cuento de esto, las tenías en la biblioteca
leyendo continuamente. Pero hemos intentado este año, con la
promoción que hemos tenido, lo mismo, y no ha dado
resultado. O sea, es que es… no lo sé. Hombre, a veces, son
grupos de amigos… y unos tiran de otros. O sea, no tiene que
ser sólo el profesor, sino que ellos… La literatura funciona
también por el…
tal…”.
[…]
397 Javier.- Nosotros, en mi instituto tenemos una buena biblioteca. Mejor
que la vuestra ¿eh?
398 Fermín.- Sí, la nuestra es muy mala.
399 Javier.- Está descuidada totalmente ¿eh?
400 Fermín.- Totalmente. Pero si es que la llevan los cuatro de siempre, allí.
401 P.- ¿Tenéis fondos suficientes?
402 Fermín.- Muy desiguales, muy heterogéneos, muy poco armónicos.
403 Javier.- [Claro, exacto]. No todo el mundo valora la biblioteca en los
institutos.
404 P.- ¿Pero hay recursos como para ir actualizando?
405 Fermín.- Sí, por dinero no hay problema.
406 Javier.- Yo creo que hay más medios que nunca. Pero bueno, también
depende pues de la composición del Consejo escolar… Si hay
gente de letras, pues siempre…
407 Fermín.- Pero siempre hay gente que se arroga un poco la
responsabilidad de los libros ¿no?
408 Javier.- Exacto, exacto.
409 Fermín.- Y no siempre es la gente que sabe más de libros.
18 Gonzalo.- […] pero lo que es la lectura voluntaria de cada evaluación

pues los bajamos a la biblioteca, y para darle un poco de
movimiento y dinamismo a la biblioteca, para que se presten
libros. Tenemos actualizados todos libros de las colecciones
juveniles: de Anaya, de SM, de Edelvives, de Alfaguara… Y
esos son los libros de los que vamos tirando para intentar
engancharlos ¿no?
[…]
30 Gonzalo.- […]. Luego también hacemos, como actividad complementaria
en la biblioteca, intentamos dinamizar la biblioteca, y hacemos
talleres… “Taller de poesía” ¿no? El año pasado hicimos uno,
este año hacemos otro con Primer Ciclo y luego Segundo
Ciclo… A lo mejor no con todos los grupos, sino con grupos
concretos cuando el profesor esté interesado, claro… Porque
ya sabes, en los departamentos de la Secundaria hay
profesores que se enrollan y profesores que no se enrollan, del
mismo departamento… Entonces no puedes obligarles ¿no?
31 P.- ¿Esto sería como una actividad extra… fuera del horario
escolar?
600
ETNOGRÁFICA
32 Gonzalo.- Complementaria. Digamos… está dentro del horario escolar

pero es complementaria.
33 P.- ¿Pero que consume horas de tu clase de literatura, o no?
34 Gonzalo.- Sí, sí. En la hora de Lengua, por ejemplo: “Bueno, pues tal día
que tú tienes lengua, los bajamos abajo”. Son
complementarias. No son fuera del horario.
[…]
[…]
97 P.- [¿Y qué hacéis en la biblioteca?] Por ejemplo ¿hacéis
presentaciones de libros, de novedades, cuando llegan?
98 Gonzalo.- Sí, también. Y exposiciones. Ponemos ahí unos tablones,
donde ponemos exposiciones, desde Ciencia viva hasta Medio
ambiente, de todo, Literatura, de todo tipo. Hemos hecho un
taller de poesía, y los poemas que han hecho allí, en el mismo
taller, los dejamos bonitos y tal, en el ordenador, que quedan
maravillosos, y los exponemos. Y los volcamos en el blog
también ¿no?
99 P.- ¿Y eso está dando juego, no?
100 Gonzalo.- Sí, la verdad es que estamos contentos, que da bastante juego.
[…]
103 P.- […] ¿Y la biblioteca tiene entonces unas actividades
programadas, semanales, para todo el centro?
104 Gonzalo.- No para todo el centro. Puntualmente para grupos, por niveles.
Hay por ejemplo una compañera, bueno cada uno nos
dedicamos... Yo por ejemplo, con la otra compañera, lo de
fichar es que lleva un montón de tiempo, porque de repente el
Gobierno de Aragón te manda una caja, ¡la caja del agua!, y
luego pues novedades editoriales ¿no?, de todas estas
colecciones juveniles intentamos que esté siempre el último
libro ¿no?
105 P.- ¿Tenéis entonces un buen fondo?
106 Gonzalo.- Sí, tenemos 25.000 libros o por ahí. Claro, es un centro
antiguo. Algunos de esos son libros viejos, que cuando
pasemos al otro pues los descatalogaremos ¿no? Pero de lo
que es literatura, de literatura juvenil y de literatura ya más para
adultos…
107 P.- ¿Podéis ir actualizando fondos? ¿Tenéis recursos como para
poder comprar…?
108 Gonzalo.- Pedimos ayudas, al Gobierno de Aragón, al programa de
Bibliotecas… Nos dieron el año pasado 2.500 €, y entonces,
bueno, con ese dinero puedes ir comprando sin necesidad de
pedir al Instituto: “Oye, que te gastas mucho dinero”. Entonces,
claro, más trabajo, más estar al loro de estos programas, más
presentar papeles, más facturas luego para presentar… Pero
creemos que con ese dinero nos da independencia para
trabajar y para hacer lo que nosotros queramos.
601
ETNOGRÁFICA
En la mayoría de los casos no se han mencionado actividades

específicas de uso de la biblioteca como apoyo para la clase de literatura. Sí
se alude a que los alumnos hacen uso habitual de ella, por lo que hay una
preocupación de los profesores de literatura por garantizar que se dispone de
suficientes ejemplares de los libros de lectura obligatoria o recomendadas, así
como de un fondo variado.
En definitiva, se percibe que en general la biblioteca tiene un papel

secundario en la planificación del aprendizaje literario. Las actividades que se
mencionan dependen de iniciativas particulares de algún profesor o, en algún
caso, de que los profesores a cargo de la biblioteca dispongan de tiempo o de
iniciativa para programar actividades más sistemáticas de fomento de la
lectura. No parece otorgarse a las bibliotecas de los Centros una
responsabilidad y un papel protagonista dentro de lo que podría ser una
faceta importante de los Proyectos Curriculares de Centro: el fomento de la
lectura. Quizá la puesta en marcha del “Plan Lector” del Gobierno de Aragón
sea una oportunidad para dar relieve a las bibliotecas escolares y dotarlas de
funciones.
 Coordinación de la Literatura con otras áreas del currículo.

El “Plan Lector” del Gobierno de Aragón.
La coordinación de los contenidos de literatura con otras áreas del

currículo -especialmente con la historia- parece difícil tarea, no sólo porque los
contenidos de las distintas áreas a veces no coinciden y no facilitan, por tanto,
esa integración de los aprendizajes, sino porque en general los profesores
están acostumbrados a planificar su materia con autonomía de las demás, e
incluso puede haber cierto temor a interferir en “terrenos ajenos”:
602
ETNOGRÁFICA
despacio ¿no?, y se pierde muchísimo tiempo. Por otra parte
tienes miedo de tú decir algo cuando tienen otra asignatura –
miedo entre comillas- que es Historia de España. No sabes si
esto que estás diciendo responde a lo que les ha dicho el
profesor de Historia y…
122 P.- Pero eso no sería malo ¿no?
123 Javier.- No, pero…
124 P.- ¡Sería ver distintos puntos de vista!
125 Javier.- Y bueno, pues… Pero ellos, la historia de España… -que son
obras que se entienden conociendo la historia de España- pues
no la controlan ni lo más mínimo.
Sólo un profesor ha hecho alusiones a que ocasionalmente coordina su

clase de literatura con otras áreas de conocimiento, aunque siempre con ese
carácter de incertidumbre que depende de la buena voluntad de los otros
profesores, no como un elemento organizativo dentro del Proyecto Curricular
del Centro:
152 Gonzalo.- […] a veces se echa mano pues a la coordinación que pudiera
haber entre los departamentos de ese mismo grupo: “Yo estoy
dando esto, yo estoy dando lo otro, pues a ver si lo
compensamos…”
153 P.- Con Historia, por ejemplo, que habría muchas conexiones que
se podrían aprovechar.
154 Gonzalo.- Muchísimas, exactamente. Y lo que pasa es que, claro,
depende del departamento, depende del profesor que le ha
tocado, puede haber más coordinación o puede haber menos
¿no?
En otro caso son los alumnos los responsables de ese trabajo de

coordinación e integración de conocimientos, aunque con un carácter de cierta
excepcionalidad, restringido a los que realizan pequeños trabajos de
investigación:
603
ETNOGRÁFICA
otras materias…
166 Luis.- Bueno, eso siempre ha sido el ideal, la interdisciplinariedad
¿no? Pero claro, los de Historia están explicando su periodo en
el momento que les toca y tú cuando te toca… [Risas]. Eso lo
ideal sería trabajar por centros de interés ¿no?: “A ver, La
Guerra Civil”. Pues vamos a tratar desde el departamento de
Plástica: ¿qué pintura había en la Guerra Civil? ¿quién
pintaba? ¿qué autores había? A estos, por ejemplo, les dije: “A
ver, los años 70: ¿qué poesía se hacía en los años 70? ¿quién
escribía? ¿quién era importante? ¿hay cambios? ¿van contra la
generación anterior? ¿son innovadores?” Es buscar un poco la
información y tal. Pero esto sólo se hace con los que hacen
pequeños trabajos de investigación. […].
Sería este, por tanto, un aspecto que se podría reforzar y que además
es propiciado de manera especial por el actual currículo, enfocado al
desarrollo de competencias generales.
En cuanto al “Plan Lector” del Gobierno de Aragón, es decir, el intento

de promocionar la lectura desde todas las áreas curriculares, parece que su
implantación es todavía muy incipiente. Se reconoce su utilidad, pero la
manera en que se está abordando, sin unas pautas metodológicas claras,
suscita ciertas dudas acerca de su eficacia:
109 P.- Ahora que dices esto del plan de bibliotecas, ¿dentro del Plan
Lector os ha llegado algo del Gobierno de Aragón?
110 Gonzalo.- No, no me suena. A lo mejor la compañera sí lo sabe, pero no
sé yo en qué consiste.
111 P.- Creo que están a punto de sacarlo porque en otras
Comunidades ya llevan tiempo. Entonces no sé si ya os han ido
mandando indicaciones…
112 Gonzalo.- No, no me suena. Sí que el curso pasado pues decidieron, en
los claustros y en las comisiones se trató mucho, en la
comisión de organización pedagógica, se trató mucho, bueno,
consignas que venían desde arriba, que hay que deslizar la
lectura en todas las asignaturas, y hay que reflejar en la
programación cuánto tiempo se dedica a leer en clase,
independientemente de la asignatura, y si hay una lectura
604
ETNOGRÁFICA
obligatoria que se ponga también… Bueno, desde Sociales no

hay problema, o desde Lengua, pero ¿y desde Matemáticas?
113 P.- ¿Pero se está haciendo, más o menos? ¿Se están
introduciendo?
114 Gonzalo.- Sí, por lo menos es obligatorio reflejarlo en la programación.
Nos vino el inspector, creo que fue hace dos cursos, el
inspector que tenemos asignado, a una reunión para decir
expresamente que el tema de la lectura y de la escritura que
era importante en cualquier otra asignatura y que había que
recogerlo en la programación ¿no?
115 P.- Lo que no han llegado entonces son las indicaciones de
sugerencias de libros, que eso es lo que el Gobierno está
elaborando.
116 Gonzalo.- Eso es lo que cada uno se tiene que buscar la vida ¿no? [Pues
yo qué sé, de Matemáticas…]
[…]
120 Gonzalo.- […]. Pues fíjate lo que decidieron en Matemáticas el curso
pasado: El curioso incidente del perro a medianoche, que es un
libro que se utiliza…
121 P.- Sí. ¿Y qué tal resultado está dando esto? ¿Tus compañeros
qué comentan?
122 Gonzalo.- Claro, no sé hasta qué punto lo hacen, no lo hacen, porque una
cosa es que esté en la programación y otra cosa es que…
123 P.- ¿Pero luego eso no lo van a controlar, la Inspección?
124 Gonzalo.- Yo supongo que sí, que lo tendrían que controlar. Si está
reflejado en la programación tendrá que demostrarse que se
está haciendo ¿no? En un principio sí que nos dieron mucha
vara, el año pasado, nos insistieron en que había que meter el
tema de la lectura y la escritura, sobre todo el tema de la
literatura relacionada con las asignaturas científicas ¿no?
Ahora, la medida en que lo estén aplicando los profesores, eso
ya… Yo sí que noto que en la biblioteca de repente viene uno:
“¡Oye, que el de matemáticas me ha dicho que tenemos que
leer este libro!”. Bueno, si no está lo compramos para que
luego se pueda leer. Es decir, en la biblioteca estamos siempre
con el tema de la lectura.
125 P.- Yo creo que es una buena medida, el implicar a todas las
áreas, a todos los profesores en un plan lector, me parece una
buena idea. Ahora, claro, si se hace sin ningún tipo de
orientación…
126 Gonzalo.- Claro: “¡Esta evaluación leedme un libro, y traedme un
comentario, o un resumen!”. No sé si tiene mucho… Claro, el
chaval ha leído, pero no sé si tiene una funcionalidad luego en
la clase, si te relacionan con la asignatura… Claro, eso es
pedagogía ya ¿no?, depende de…
127 P.- De cada profesor, sí. […].
169 P.- Otra cosa que parece que se está reclamando también, es que
en los Centros debería haber un plan de lectura generalizado
que afectara a otras materias, [porque si no parece que la
605
ETNOGRÁFICA
170 Luis.- [Sí, eso nos ha venido por primera vez este año], por primera
vez nos ha venido este año. Y nosotros –a ver si lo tengo por
aquí- ya hemos propuesto al instituto que no sólo el
departamento de Lengua, sino que todos los departamentos, le
dediquen un tiempo a la lectura. Y dicen: “Pero si sólo tenemos
dos horas de clase a la semana en algunas asignaturas, ¿cómo
le vamos a dedicar media hora a la lectura?” Entonces…
171 P.- Bueno, pero si leen textos de contenidos que tienen que ver
con la materia…no es una pérdida de tiempo ¿no? Es una
ganancia, diríamos, no es que los desvíe del contenido de la
asignatura.
172 Luis.- Pues ya reclamamos nosotros bastante ese tema de que no
sólo el departamento de Lengua, que tiene que ser un
elemento interdisciplinar, el que… ¡Vamos, que no podemos
hacer las cosas solos! Es que si no… ¡como la ortografía! Si no
trabajamos todos la ortografía, es que en Lengua, cuando
hacen Lengua, bien, pero cuando los demás, ya te pasan, de
los demás no lo trabaja nadie…
tengo la propuesta que les hicimos [buscando el documento].
Las competencias, claro, la competencia lingüística… Pues
esto, la competencia lingüística: Ciencias de la naturaleza,
Ciencias sociales e Historia, Latín, Lengua castellana y Lengua
extranjera. A cinco departamentos, teóricamente, afectaría la
comunicación lingüística ¿no?, para trabajarla un poquito. Si lo
hicieran los cinco, ya tendríamos bastante ¿no? ¿Por qué no lo
hacen los cinco? Es que lo hacemos sólo nosotros.
175 P.- Tendrían que ser todos ¿no?, porque este tema afecta a todas
las Áreas.
lectura para todos –a ver si lo tengo aquí- [busca el
documento]. Hicimos unas veinticinco propuestas de lectura,
pero más para el departamento de Lengua que para los otros
departamentos.
hora antes de empezar la clase. Que fuera un poco transversal
la lectura ¿no?, que fuera un poco transversal en las demás
Áreas… Pero es muy difícil porque todo el mundo va pillado
con los tiempos, y como todo el mundo quiere tratar lo suyo
bien, de la mejor manera posible, pues claro, no hay tiempo
para los demás, entendiendo lo de los demás, pues que no es
una cosa suya la lengua.
179 P.- Pero, por ejemplo este año que están con la astronomía, pues
a ver si no podían leer algo [sobre Galileo, sobre…]
180 Luis.- [Sí, sí, se pueden leer] y se pueden releer relatos sobre
astronomía, y resumir, y buscar… Es decir, se puede hacer
todo, cualquier texto ¿no? Porque además en Selectividad no
son sólo textos literarios ¿no? Quiero decir que los alumnos de
Ciencias… tienen ventajas porque son textos científicos ¿no?
lo que aparecen.
606
ETNOGRÁFICA
5.3.3. Caracterización de los adolescentes como lectores, desde la

experiencia de los profesores.
 Hábitos de lectura.
En general los alumnos leen poco, en opinión de los profesores, y en

gran medida se limitan a leer las lecturas obligatorias:
55 P.- En general, ¿ellos no piden poesía, que les recomiendes libros

de poesía… [en las fases de enamoramiento y tal]?
56 Luis.- [No, pedir no piden] NADA
57 P.- ¿No? No piden nada. [Risas].
58 Luis.- No piden nada, de leer…aparte que es que tienen muchísimo
trabajo, porque son once asignaturas, lo que tienen en 4º de la
ESO, y con once asignaturas pues es que no llegan A NADA,
¿no? […].
[…]
65 P.- En general ¿crees que son lectores? ¿O en qué proporción
dirías?
66 Luis.- Lectores…poco, poco. Si no es con lectura obligada…Lectores,
poco. No te vienen a pedir, no te vienen a decir “Oiga, pues he
leído este libro…”. Hay algunos que están leyendo una
literatura al margen totalmente de lo que les damos
académicamente ¿eh? Pues uno insistía, pues no sé, en
Tolkien, por ejemplo, ¿no? Y sólo quería que habláramos en la
clase de Literatura Universal de Tolkien. […].
Sin embargo, a la vez algunos profesores opinan que no han observado

diferencias cuantitativas en los hábitos de lectura de los adolescentes, ya que
hay algunos que leen justo lo que les mandan y otros que tienen el hábito de
lectura, como siempre ha sucedido. La diferencia es más bien cualitativa, y
reside en lo que leen ahora:
607
ETNOGRÁFICA
26 P.- ¿Los chavales llegan peor que antes, en el sentido de que leen
menos? ¿Habéis notado diferencia entre las generaciones de
hace… pues entre diez y quince años y las de ahora?
27 José.- Hombre, leer menos…pues yo no sé hasta qué punto. Porque
antes había chicos que leían justo lo que les mandabas, y
había chicos que les gustaba leer, que tenían un hábito de
lectura. Y ahora ocurre lo mismo.
28 Estrella.- Yo también lo pienso así. Lo que pasa es que leen otras cosas.
Una profesora piensa que incluso ahora leen más que antes, siempre
que sea “lo que les gusta”:
5 P.- Y a lo largo de estos años ¿percibes que ha cambiado el tipo

de alumnado, o que es más difícil llevarlos a la lectura, a la
lectura literaria sobre todo?
6 Ana.- No, no. Yo, por una parte, observo que hay muchos niños que
leen. Bastante. Más que antes, más que antes. Lo que pasa es
que leen sus cosas, lo que les gusta y lo que de boca en boca
corre entre ellos. Y… yo creo que leen más que antes, en ese
sentido. Yo creo que no tengo dudas. […]
Frente a estas opiniones optimistas acerca de los hábitos lectores de

los adolescentes de hoy, un profesor, por el contrario, considera que ahora los
alumnos leen menos debido a que la lectura ha dejado de ser para los
adolescentes “el refugio de la soledad”, función que ahora desempeñan el
messenger, las redes sociales, etc. Este profesor, encargado también de la
biblioteca del Instituto, ha advertido una disminución en el número de alumnos
que leen por voluntad propia (que piden libros en la biblioteca, por ejemplo) y
una menor capacidad para coger un libro y abstraerse:
130 Gonzalo.- […]. Yo sí que noto que leen menos, porque tienen tantas otras
cosas que la lectura no es el refugio ¿no?, de la soledad, sino
que la soledad está ahí en el twenti, en el messenger, en el
facebook, basta con conectarse ¿no? Yo lo digo por mi hija,
pues eso: “¡Lee un poco, y tal!”, y enseguida tienes que estar
controlándole Internet. Pero claro, muchos alegan: “Pero es
608
ETNOGRÁFICA
que también leen, también escriben”. Pero claro, hay que tener
en cuenta también, un poco, que la medida de cada cosa es lo
más importante.
[…].
132 Gonzalo.- Tienes menos chicos a los que les gusta leer, menos chicos
que cogen un libro y se abstraen. Antes sí que había muchos
más, que notabas ahí…, o aconsejabas a uno: “¡Lee tal!” Ahora
ya mucho menos ¿no? Claro, hay tantos medios de
comunicación… que esto es uno más ¿no?, la lectura es uno
más. Yo… sigo estando enamorado, cojo un libro y ya me
olvido de todo, pero para los chicos sí que es difícil el que
puedan concentrarse durante más tiempo.
También otra profesora opina que el acceso de los alumnos a la

tecnología a una determinada edad contribuye al descenso de los hábitos
lectores que se habían arraigado en etapas anteriores:
Varios profesores concuerdan en la observación de que el hábito de

lectura va disminuyendo conforme los alumnos avanzan de curso y de edad. A
la influencia que el ocio de tipo tecnológico pueda ejercer en esa disminución
del tiempo dedicado a la lectura, otra profesora añade otras razones de tipo
sociológico: las situaciones vitales que se producen a los 15, 16 años
(importancia del grupo de amigos, enamoramientos, etc.) absorben su
atención y el resto del tiempo de ocio que pudiera haber quedado para la
lectura:
99 P.- Y, bueno, desde el punto de vista del logro de la afición a la

lectura o de la promoción a la lectura ¿cómo lo ves?
100 Ana.- Bueno, pues que… pues es que, claro, depende de las edades.
Yo veo que de pequeñicos leen mucho, mucho. Hasta 2º y eso,
leen. En 3º… menos. En 4º menos. Y yo creo que es el modo
fundamental de conocerse ellos y de hablar entre ellos… y
609
ETNOGRÁFICA
vamos, es el momento de las relaciones sociales, de

enamorarse, de los líos, pa[ra] aquí, pa[ra] acá… [risas]. ¡No
les da tiempo para leer! Solamente pues los que son más
cieletes, o los que son más problemáticos…
La propia evolución de los contenidos de la materia y del tipo de

lecturas explican, en opinión de otro profesor, esa disminución del gusto lector
al pasar de la ESO al Bachillerato, hasta el punto de hacer perder hábitos de
lectura que quizás se habían consolidado en edades anteriores:
82 Javier.- […]. Por otra parte, yo creo que hay que plantear aquí también
la diferencia entre ESO y Bachillerato. Porque claro, en
Bachillerato tenemos ahí la espada de Damocles de la
Universidad, con el listado de lecturas que tienes que hacer,
obligatoriamente, que se apartan muy mucho de los intereses
de los chicos ¿eh? Porque claro, estos chicos… pasar de
leer… pues bueno, a Félix Teira o a Ana Alcolea, a… no sé, a
Muñoz Molina o El cuarto de atrás, de Carmen Martín Gaite…
[¡Pues hombre, hay un paso ahí…!]
[…]
86 Javier.- […]. Y entonces, bueno, eso mismo a los de Bachillerato les
echa para atrás la lectura. O sea, lo que hubiéramos podido
conseguir en la ESO, luego resulta que en Bachillerato se va
todo a…
 Manera de leer en el aula (concentración, comprensión,

dificultades de lectura, recepción personal). Los
adolescentes como seres sociales y culturales (shock
cultural, cultura juvenil)
El aprendizaje lector no puede desligarse de un contexto social y

académico general que influye en todo lo que ocurre en la escuela. Algunos
profesores advierten en los alumnos una menor capacidad de concentración
que afecta no sólo a la lectura sino a todas las actividades académicas en
610
ETNOGRÁFICA
general, dentro de un contexto general de poca disposición al esfuerzo

continuado, de falta de hábitos de trabajo, de dispersión de la atención por
exceso de estímulos, de dificultades con los textos escritos por estar
acostumbrados a una cultura audiovisual:
190 Luis.- [Cuesta mucho], cuesta mucho mantener la atención. Lo que

más les cuesta de todo es la concentración, es decir, que
estén… Porque se dispersan rápidamente. Te están mirando,
pero su película es otra. Salvo, claro, los alumnos que te
atienden y te siguen. Pero tú estás… yo, por lo menos, estoy
interactuando continuamente ¿no?, para que no se despisten
¡pum!, hago preguntas: “¿esto qué quiere decir?”, tal, “a ver,
¿qué acabamos de leer?”, tal, para que estén atentos. Pero el
problema mayor es de falta de concentración. Porque estudian,
cuando toca, hacen las cosas, las van haciendo… Pero lo de
estar concentrado, escuchando, ¡y yo procuro no estar más de
veinte minutos!, quiero decir que alterno siempre la teoría con
la práctica. Más de veinte minutos ya te digo que es un tiempo
¡bueno, que han desconectado! ¿no? Entonces, procuro al
principio, cuando están más frescos, veinte minutos como
máximo de explicación, y lo demás ya de consolidación, pues a
través de ejercicios, a través de comentarios… Pero ya una
cosa, digamos, que tengan que escribir, que tengan que releer,
que tengan que repensar. Ya no de escuchar. Claro, por
supuesto que les hago que lean ellos lo que estamos
explicando…
ahora?
192 Luis.- Sí, pero es que es el cambio social. Quiero decir… ¡Bueno!, yo
no soy de los que dicen siempre que cualquier tiempo pasado
fue mejor… Pero ¡vamos!, capacidad de… Es decir, en este
momento, el abanico de posibilidades que tienen los chavales
de catorce y quince años, de las que tenían hace diez años ES
193 P.- Claro, los ves que están en el ordenador, y a la vez están con
los cascos con el MP3, y todo a la vez…
bastante difícil concentrarse, si están escuchando una
canción… No sé, vamos, igual tienen ellos esa capacidad de
síntesis para hacerlo… Pero luego eso tampoco se refleja en
grandes maravillas… […].
2 Javier.- Yo es que empezaría hablando de cómo nos llegan estos

chicos ¿eh? Cada vez es más grave el problema de su lectura
611
ETNOGRÁFICA
expresiva. No ya la lectura comprensiva, sino que tienen

verdaderas dificultades para la lectura expresiva. Luego ya ahí
encontramos un problema, por lo menos en mi Centro, que,
claro, te desconcierta al principio, porque no sabes por dónde
tirar. Entonces eso ya impide el que plantees cosas para que
ellos lean en casa, y todo, cualquier actividad que hagas, tiene
que ser en el aula, a expensas de dejar otras cosas del
programa. Entonces… eso es una cosa que… yo creo que
grave.
4 Javier.- Pues muy pocos, ¿eh?, muy pocos. Cada vez va siendo mayor
el tanto por ciento de alumnos que tienen un problema muy
serio de lectura expresiva.
10 Javier.- Tampoco. Porque yo he probado, claro, por el tema de hablar
en público, timideces, y cosas de estas… Pero no, no, se lee
muy poco, y eso lleva a que, claro, tengamos que apechugar
luego con un retranca, con una rémora ahí…, un déficit que nos
11 P.- Sí.
tareas concretas, que ellos hagan cosas, y que hagan
ejercicios. Que por lo menos en el aula te hagan algo, porque
ya sabes que fuera va a ser muy difícil. Entonces el contexto, o
sea, el ambiente de desgobierno que hay en el día a día, de
cualquier –creo yo- de la media de los institutos que tenemos…
[…]
16 Javier.- […] estos chicos vienen de la cultura audiovisual ¿no?
Entonces ya… el texto escrito ya de por sí lo rechazan. Si
hacemos un análisis de los libros de texto, vemos que cada vez
abundan más en ilustraciones, en fotografías muy espléndidas
que ocupan más que el texto. […]
[…]
29 Fermín.- Yo observo que son déficit estructurales, ante cualquier tipo de
texto. Por más atractivo que te parezca a ti, por más chulo que
creas que es…, con eso no conectas. O sea, no es ningún
talismán el buscar el texto guay que conecta realmente, o te
crees que conecta con su mundo, con sus intereses… Yo creo
que eso es una entelequia. Porque quien no tiene preparación,
y de hecho muchos no tienen, pues igual le da que le des dos
líneas de un prospecto que que le des un cuento muy divertido
de seis líneas… Lo rechaza igual, de igual manera.
30 P.- ¿Pero en qué porcentaje nos movemos, más o menos? ¿Si
tuvierais que hacer [así como un…]?
612
ETNOGRÁFICA
31 Javier.- [Yo creo que ahí estará…] pues cada instituto ¿no? Yo, mi
instituto –según la empresa ¿eh?- forma parte de un contexto
sociocultural bajo ¿eh?
32 Fermín.- Pero es que ahora son todos igual ¿eh? Ojo, que el mío es lo
mismo.
33 Javier.- Yo ya no puedo presumir de instituto como tal. Por lo tanto, yo,
pues fíjate, igual te hablo de un 80% que mayoritariamente
rechazan estas cosas, y un 20% -¡bueno, igual soy demasiado
espléndido!- con los que, efectivamente, pues contar para
hacer otras cosas. También depende de promociones, y
también de determinados grupos, porque no sé si sabes que la
agrupación de alumnos en institutos a veces se hace de una
forma y a veces de otra, y claro, si tienes un grupo que han
agrupado ahí pues a lo mejor de cada casa ¿no?, pues
hombre, es un grupo que te pide marcha y tú se lo das. Y a lo
mejor ahí, con ese grupo, sí que puedes aspirar a… a hacer
cosas.
[…]
39 Fermín.- […] como vienen desvalidos, sin hábitos de trabajo, sin hacer
nunca deberes… pues NO TIENEN capacidad para entrar en
casi nada. Es que es el drama, es un drama fuerte… Hombre,
puedes hacer algo. Y viene un autor, y a lo mejor pues
sintoniza bien con esos chavales, y algo siembra, no cabe duda
que todo vale. Pero que se ha roto el día a día ¿no?, y eso es
muy grave para los que estamos ahí tanto tiempo.
cuando te he oído a ti otras veces, Fermín, es el pensar que
eso es LA TÓNICA GENERAL, o sea, [que eso es lo que…]
45 Javier.- No te lo cree nadie, pero el día a día es ese, el día a día es
ese. Y bueno, palabras como el esfuerzo, como la dedicación…
¡Claro, la lectura! La lectura requiere pausa, requiere
reflexión… Y esta gente, no sé si por eso que decía antes, de
porque vienen de la cultura audiovisual, pues son incapaces
simplemente de concentrarse en un texto de diez líneas. Hay
que tener muchísimo cuidado también con los textos que les
ponen, o que les pones, porque todo aquello que sea más de
diez líneas… ya desconectan. Entonces, claro, cómo metes tú
ahí un libro, una novelita, un cuento… pues ya con dificultades,
ya sabes de antemano que vas a tener que fraccionar, que vas
a tener que plantear cosas en medio, etcétera, etcétera ¿no?
Un poco más adelante Javier insiste en la poca autonomía que los

alumnos tienen como lectores; se cansan enseguida de leer por sí mismos, y
hay que leer con ellos para garantizar que leen las obras completas:
613
ETNOGRÁFICA
139 Javier.- […] me trato de buscar una excusa para abordar el libro. En
primer lugar, si les gusta a ellos, pues no hay grandes
dificultades ¿eh? de que ellos se pongan a leer el libro. Se
cansan enseguida, y entonces yo sí que suelo leer con ellos, en
clase, en Secundaria. No en todos los niveles ni todos los
libros. Y entonces, lo que hago, es un día a la semana lo
dedico a leer un capítulo. Les digo luego a unos cuantos que
me digan lo que han leído, que si lo han entendido, que qué
piensan, comento yo también algunas cosas… Y ese es el
procedimiento de…
Estrella y José consideran, por el contrario, que la capacidad de

concentración en lo que les interesa es similar. Lo que sí ha disminuido
claramente es la comprensión lectora. Esa disminución de la capacidad de
comprensión en el conjunto de la clase es en parte explicable por la
ampliación de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, que ha dado
entrada a alumnos con muy poco interés por el estudio. Estrella relaciona la
capacidad de comprensión fundamentalmente con el interés de lo que estén
leyendo e incluso con el soporte físico, ya que en la pantalla algunos leen con
más entusiasmo lo mismo que les costaba leer “en formato libro”:
101 José.- En 3º yo lo que sí he notado es que hay menos capacidad

comprensiva, menos comprensión. Yo me encuentro con que
les pones un texto y les haces dos preguntas… ¡y no se han
enterado!
102 P.- ¿Y a qué se debe? ¿Al vocabulario, pobreza de vocabulario?
¿Cómo os lo explicáis?
103 José.- Yo no lo sé. Pero es un proceso que sí, que voy viendo. Y en
3º, que llevo muchos años con él, pues lo veo cada vez más
claro. Y les pongo un texto, un texto sencillito, y les haces una
pregunta que sea pues un poquito de deducción, no de algo
que esté ahí evidente en el texto, sino que tengan que
deducir… y hay muchos que no son capaces.
especial ¿verdad? Porque se marchaban a Formación
entonces, claro, tú planteas un texto escrito, y de un tema que
a lo mejor a ellos no les va… y este grupito de aquí, ese sí que
614
ETNOGRÁFICA
se entera, pero este otro… a lo mejor no. Entonces yo creo que

picoteando de aquí para allá, con los vínculos y tal y cual ¿no?
O están a la vez a con el MP3…
Pero claro, es que luego, en la clase tienes un volumen de
gente que antes no estudiaba, y que ahora estudia, y a veces
hay que poner entrecomillado ¿no?, el estudio que hace. Y
claro, tú ves el conjunto y dices: “Jo, no se enteran”. Este grupo
sí, se sigue enterando. Es el conjunto el que a lo mejor te
desvirtúa un poco la visión ¿no? No todos se enteran.
108 Estrella.- Pero hay una buena parte de la clase que sí que se entera ¡y
que hace unos comentarios…! Es decir, hay gente que sí que
se entera. Pero hay una mayoría ¡que claro, antes no
estudiaba! A esos no los teníamos. Y ahora te desvirtúan un
poco la visión de conjunto, porque es que no se enteran. […].
[…]
112 Estrella.- […]. Ellos tienen un gusto mucho de imagen, muy
cinematográfico, y ágil ¿eh? Pérez Reverte les gusta mucho,
por ejemplo.
de cosas ¡bueno…! Y leen con avidez.
De opinión muy parecida es Ana: en el aula tienen, como siempre,

alumnos que comprenden y otros que comprenden muy poco, pero los
alumnos de antes eran más “seleccionados”, ya que no todos llegaban al
bachillerato.
155 P.- ¿Y los ves distintos, desde el punto de vista de la lectura?

Porque algunos profesores dicen: “Es que ahora les cuesta
mucho concentrarse”. ¿Ahí sí que has visto tú que han
cambiado? ¿Ves que ahora están más dispersos, que tienen
menos capacidad de atención?
156 Ana.- Bueno, pues hay de todo. En una clase te puedes encontrar…
En una clase, toca lectura ¿no? Estamos leyendo en clase…, y
615
ETNOGRÁFICA
yo he tenido alumnos, que después de dos minutos están con

los ojos [gestos de extrañeza], que los ves que no pueden.
Pero ese crío es incapaz de eso ¡y me imagino es incapaz DE
TODO! ¡En casa comerá el primer bocado y se irá a dar una
vuelta!
seleccionados, venían muy seleccionados. […].
Sin embargo, no considera que los alumnos de hoy tengan en general

más dificultades de concentración o de comprensión, siempre que se les
faciliten unas claves que les hagan conectar los textos con referentes que
ellos conocen:
6 Ana.- […]. El problema está… que cuando explicas literatura tienen

muchas dificultades para entender el mundo que refleja la
literatura clásica, y la literatura del XVIII, del XIX incluso. Tienen
muchas dificultades para imaginarse esos mundos, y entonces
no pueden entender muchas cosas. A mí me pasa. Cada año
entonces dices: “¿Qué explico aquí? ¿Qué les explico? ¿Cómo
se vivía en el siglo XVII, o leemos directamente El Buscón o
unos fragmenticos?”
7 P.- Y entonces ¿cómo lo resuelves? ¿Les das primero un marco,
[alguna referencia…]?
8 Ana.- [Sí, les voy contando] sobre la marcha, lo voy haciendo sobre la
marcha. Me pasan cosas muy graciosas, y este año
supergraciosa. Me viene a decir uno “que en esos años que
estábamos leyendo del Lazarillo o de La Celestina, ¡que cuánto
sida debía haber entonces!, porque en la literatura no salían
más que prostitutas y tal.” [Risas]. Entonces yo, para que
entendiesen la diferencia entre sida, enfermedad venérea, y
que la prostitución hoy es mucho más abundante que entonces,
y cosas de ese tipo… Entonces, te sorprende, pero mucho,
mucho, mucho, el desconocimiento que tienen.
9 P.- Es que leen con sus esquemas.
10 Ana.- Con sus esquemas. Y para dar literatura clásica, primero tienes
que dar, o sobre la marcha ir explicando.
Esta opinión coincide con la de Luis, que por otra parte se quejaba de
la falta de concentración de los alumnos: cuando la lectura de los textos se
dirige hacia temas que les interesan están “superatentos”:
616
ETNOGRÁFICA

histórico… de los personajes, las relaciones entre ellos… Pues
es una comedia… Por ejemplo, Bajarse al moro que estamos
leyendo ahora, ¿no? Pues es una comedia sentimental,
agridulce, un poco, que empieza con unas parejas, cómo van
cambiando… Eso les interesa mucho. Que si se ponen los
cuernos…que si este cuando bajaba al moro, la otra que se ha
marchado…Profundizan yo creo más en lo anecdótico que en
lo fundamental. No olvidemos que tienen 15 o 16 años.
Entonces, las cosas que más les llaman la atención son las
cosas que más les llaman la atención a ellos ¿no? Como está
todo el tema del mundo de la droga, bajarse al moro, los
porros, tal y cual, pues están muy atentos, están superatentos.
[…].
En gran medida las dificultades de comprensión surgen del

desconocimiento de las referencias históricas o de otro tipo que contienen los
textos literarios, aun los más actuales:
despacio ¿no?, y se pierde muchísimo tiempo. […].
[…]
Para José el giro del sistema educativo hacia enfoques menos

culturalistas-enciclopédicos parece haber contribuido a esa pobreza de
referente culturales, que hace casi imposible la lectura de muchos textos
literarios:
118 José.- […] yo creo que si no el nivel de comprensión, y si no el nivel

de capacidad intelectual, sí el nivel de conocimientos culturales,
AHORA es menos. Preguntas en clase… El otro día, la
masonería, salía en la novela esta, La catedral, que hemos
leído. Los francmasones y tal. Y yo les hacía una pregunta:
617
ETNOGRÁFICA
“¿Existen los francmasones?” ¡Pues no había nadie que los

conociera, NADIE! Y alguno me decía: “¡Hombre, claro, existen
arquitectos igual que entonces!” [risas]. Y asociaban los
masones con los arquitectos, claro, que es lo que dice la
novela. Entonces yo creo que es verdad que los chicos de hoy
no son más tontos que antes, ni mucho menos, pero digamos
que la… el acervo de conocimientos culturales hoy es menor
que el que se tenía antes. Quizá porque la enseñanza ha ido
un poco en esa línea ¿eh? Incluso, ya no hablo sólo de
literatura, incluso en geografía. Les dices: “Dime los ríos de
España”. Y te empiezan a decir ¡y te dicen dos o tres!
Algunos profesores son conscientes de la enorme distancia que separa

a los clásicos del canon filológico de los esquemas sociales y culturales de
los jóvenes lectores de hoy, y viven, como ya comentamos más arriba, con
una sensación de crisis más o menos aguda ese shock cultural entre la cultura
juvenil y el canon filológico que va asociado al enfoque historicista.
Para ayudar a los alumnos a entender el contexto histórico o cultural de

una época los profesores se pueden valer de la utilización de recursos
audiovisuales o de la alusión a adaptaciones cinematográficas, pero recurren
sobre todo a una lectura de los clásicos en clave actual, acercándolos a las
emociones e intereses vitales de sus alumnos para establecer esas
conexiones, indispensables para la interpretación, entre los textos y los
intertextos de los lectores, con un predominio del análisis temático y humano
de los textos. Se buscan aquellos temas, situaciones humanas o personajes
que puedan conectar con experiencias vitales o esquemas de conocimiento de
los alumnos, al menos como primer acercamiento a los textos, que después
se va completando con alusiones al contexto histórico y a los referentes
culturales necesarios para una lectura canónica:
64 Gonzalo.- […]. Seguimos un poco lo que te comento, el libro de texto. Te

vienen seleccionadas ya actividades, e intentamos
contextualizarlas un poquito ¿no?, por eso, por la distancia que
existe entre la actualidad y unos libros tan lejanos ¿no? […].
618
ETNOGRÁFICA
35 P.- Y por ejemplo, con respecto a Las bicicletas son para el

verano, precisamente leía el otro día, también de un artículo de
un profesor de Secundaria, que los alumnos de ahora, como no
tienen un referente sobre la Guerra, la postguerra, que les
cuesta mucho entender la situación.
cuesta. Lo que pasa es que hacemos referencias,
continuamente, a elementos pues de la Guerra Civil, ¿no? Por
ejemplo, les dices ¿Habéis visto La lengua de las mariposas?
Entonces, bueno, cómo transcurre la Guerra Civil en un mundo
urbano, por ser Madrid, por ejemplo, y cómo transcurre en el
mundo rural, en Galicia. Entonces, comparación ¿no? El
maestro, la relación con los niños, el tipo tal, la referencia a
Antonio Machado… Bueno, siempre se lo vas metiendo […].
El proceso de lectura requiere un gran esfuerzo por parte de los

profesores para aclarar los referentes culturales que a los alumnos les
resultan extraños, incluso de nuestra historia reciente:
163 P.- Bueno. Otra cuestión es qué tipo de dificultades tienen los
alumnos a la hora de leer un texto literario.
164 Luis.- […]. A veces, cuando hay referencias históricas, no entienden
las alusiones históricas, claro… Tienes que ver… Ayer, por
ejemplo, que Juan Carlos Ara habló sobre Manuel Camo ¿no?
Claro, aparece en Luces de Bohemia: “Mi padre fue Manuel
Camo”, un héroe nacional de España ¿no? “¿Quién es Camo?
¿Qué es un cacique?” Tal. Está alejadísimo… Siempre piensan
que todo ha sido así, que ha habido, pues eso, una
democracia, unos partidos políticos… Y les cuesta a veces
entender. El tema de la dictadura… Las obras hay que ir
desmenuzándolas. Por ejemplo, temas que les llaman mucho la
atención… De Las bicicletas, por ejemplo ¿no? Todo el tema
de la Guerra Civil: que no valieron los títulos emitidos durante
toda la República ¿no?; que el dinero que se emitió tampoco
valió ¿no? Entonces “Hombre, ¿y por qué no valió?” Y tal. Y
que luego llegó Franco y hubo una depuración. “¿Y qué es una
depuración?” “Ah, ni idea”. A la gente republicana se les
separaba de sus trabajos, se depuró a muchos maestros, a los
profesores, se les quitó el trabajo… Casi una muerte a
distancia ¿no? No les dejaban trabajar en otras cosas, no les
dejaban comer y tal. Hay que pararse a veces bastante… Pues
619
ETNOGRÁFICA
hay que explicarles, por ejemplo, la influencia de la radio…

Entonces no había televisión. Las noticias, la radio, los
periódicos, la influencia que tenían en la difusión de las noticias
¿no? El golpe de estado en Marruecos, tal, cuando llegan,
claro. Todos escuchaban la radio: “¿Qué pasa?”, todos
escuchando la radio. Si es que era el medio de comunicación…
129 P.- ¿Y entienden El Cid, por ejemplo? ¿Cuando lo leen, qué les
parece? ¿Les parece una antigualla que no tiene nada que ver
con ellos?
130 José.- No, no, no, les gusta, les gusta, sí, sí.
131 P.- ¿Y El Lazarillo, por ejemplo, lo llegan a entender desde su
mundo?
132 José.- El Lazarillo…
133 Estrella.- Pues a veces les duele, la crueldad. Es políticamente incorrecto
¿no? [risas]. Pero sí que entienden la aventurilla… ¡Como de
La Ilíada!, pues la película ¿eh?
134 José.- Sí, bueno, pues el planteamiento de un señor, que está ahí…,
que hace su vida, y que tiene una serie de valores… Sí.
134 P.- Eso es lo difícil ¿no?, conectar estas obras de hace tanto
tiempo con el mundo de ellos… Pero siempre hay conexiones,
porque al fin y al cabo hablan de situaciones humanas, y
valores…
136 José.- Claro, claro. Por ejemplo, cuando trabajamos El Cid siempre
les pongo una redacción de que me hablen de la guerra, de la
guerra, comparando la guerra como nos la presenta El Cid con
la guerra como es hoy. Y entonces ahí pues hacen su
reflexión… lo ven de otra manera ¿eh?
6 Ana.- […]. El problema está… que cuando explicas literatura tienen

muchas dificultades para entender el mundo que refleja la
literatura clásica, y la literatura del XVIII, del XIX incluso. Tienen
muchas dificultades para imaginarse esos mundos, y entonces
no pueden entender muchas cosas. A mí me pasa. Cada año
entonces dices: “¿Qué explico aquí? ¿Qué les explico? ¿Cómo
se vivía en el siglo XVII, o leemos directamente El Buscón o
unos fragmenticos?”
sida debía haber entonces!, porque en la literatura no salían
más que prostitutas y tal.” [Risas]. Entonces yo, para que
entendiesen la diferencia entre sida, enfermedad venérea, y
que la prostitución hoy es mucho más abundante que entonces,
620
ETNOGRÁFICA
y cosas de ese tipo… Entonces, te sorprende, pero mucho,

mucho, mucho, el desconocimiento que tienen.
La misma profesora, un poco más adelante, valora positivamente esta

manera de leer los clásicos desde el presente, comparada con la manera
distanciada y mitificada de leerlos en otras épocas, que los despojaba de vida:
70 P.- ¿Son capaces de incorporarlo a su experiencia diaria, y

comparar en un momento dado, y tener alguna referencia…?
71 Ana.- Sí, claro, es que hay cosas que tú mismo las provocas. Pues,
por ejemplo, pues yo que sé, si se habla del Lazarillo, o de
Rinconete y Cortadillo, y se habla del mundo del hampa,
etcétera, yo sí que hago referencias al presente.
personal…?
74 P.- Sí.
76 P.- Pero eso surge… Cuando comentáis esas obras ¿hacen ellos
comentarios, yo que sé, de relacionar el mundo del Lazarillo
con el hambre… que pueden haber oído en su casa, de a lo
mejor de sus familiares, de los abuelos…, o la prostitución…?
77 Ana.- Hombre, claro. Es que yo también tiendo un poco a eso. Es que
cuando se ponen muy pesados, que dicen “¡Pero bueno!, ¿por
qué no dejaban salir a las mujeres, por qué hacía falta una
trotaconventos?”, o sea, un poco eso, yo entonces les digo:
“Oye, es que… imaginaos hace sesenta años una familia: los
novios salían con la carabina”. Les digo: “Cruzad el Estrecho,
cruzad el Estrecho y veréis el Tercer Mundo”. Es que nosotros
vivimos… somos una tercera parte del mundo, y las dos
621
ETNOGRÁFICA
terceras partes viven como se dice aquí. Entonces, ese tipo de

cosas…
78 P.- Les hace leer de otra manera.
79 Ana.- Sí. Y claro, se asombran. Entonces su primer tipo de
movimiento sí que es, todo actualizarlo, cosa que yo… la
considero bueno, porque cuando yo estudiaba la carrera, por
poner un ejemplo, todo estaba… en esa distancia mitificada
¿no? del libro, ¿me entiendes?
80 P.- Sí. Una obra indiscutible, que había que admirar, y ya está
¿no?
81 Ana.- Sí.
A la pobreza cultural se une, de manera indisoluble, la pobreza léxica,

principal responsable de las dificultades de lectura y auténtico caballo de
batalla de los profesores de literatura. En este terreno hay unanimidad. Las
soluciones que se apuntan difieren en unos casos y otros (presencia
constante del diccionario; uso de ediciones escolares, con notas a pie de
página; hacerles anotar en el cuaderno las definiciones o aclaraciones…),
pero ninguna satisface plenamente. Las dificultades léxicas obligan a los
profesores a un esfuerzo considerable para ir desmenuzando y aclarando la
enorme cantidad de vocabulario que los alumnos desconocen:
140 Estrella.- Yo lo que sí he notado… ahí sí que noto diferencia ¿eh?, es en

el vocabulario. Antes lo chicos pues leían un texto y a lo mejor
no entendían el sentido pero sí las palabras ¿eh? Y ahora yo
muchas veces me encuentro con que hay deficiencias de
vocabulario ¡pero grandes! ¿eh? Ahora con 1º de la ESO… es
verdad que son dos horas de esas de apoyo ¿eh? Pero ayer,
leíamos un cuentecito de Kipling, y yo me voy subrayando
todas las palabras que interpreto que pueden tener dificultad
¿eh? Y luego preguntamos, aclaramos el sentido, volvemos a
leer el texto sabiendo lo que significan las palabras… ¡Madre
mía, en un folio lo menos había cincuenta palabras que no
entendían! Y era una fabulita, de cómo el hombre domesticó…
141 P.- Sí, la dificultad es tremenda.
142 Estrella.- Sí, en eso sí. Y lees una leyenda de Bécquer, que te parece
una lectura sencilla, y lo mismo, te tropiezas con una cantidad
de vocabulario que no…
143 P.- Claro, es un círculo vicioso ¿no? Si no leen tienen poco
vocabulario y entonces eso les hace tener mayor dificultad.
144 José.- En el Rinconete y Cortadillo, que lo estoy corrigiendo estos
días, me estoy dando panzadas ahí leyendo lo que han puesto,
622
ETNOGRÁFICA
la mayoría coincide en que les ha gustado la novela, les parece

interesante… pero les ha costado mucho el vocabulario y sobre
todo las notas a pie de página, el tener que ir buscando
158 Ana.- […]. Y luego, el vocabulario, eso sí que les cuesta. Preguntan
cosas que dices: “Imposible”. Yo he intentado procedimientos
que no sé cuál es el mejor. Porque, claro, como los libros no
son de ellos, y no pueden subrayar… Eso es otra cosa que hay
que ver ¿eh?, desde mi punto de vista. Los libros. ¡Hombre! No
pueden subrayar, no pueden apuntar nada… Es una locura,
eso es una barbaridad. Eso no puede ser, no puede ser. Que
den un cheque… y cada uno que haga lo que quiera. Entonces
el vocabulario…, como los libros no son de ellos, pues primero
con un lápiz, claro, “id anotando”, porque no puedes interrumpir
cada dos minutos para ir explicando una palabra. Entonces tú
vas calculando, y cuando llega el final del capítulo, primero lo
comentas, para que esa impresión que han tenido no se les
pierda con la dureza de decir “¡idiosincrasia!, “¡significa „tal‟!”,
¿entiendes? Y luego ya, pues explicas la palabra. Lo de los
libros es un horror.
164 Luis.- Pues la dificultad fundamental es que a veces no entienden la

terminología. Es decir, el lenguaje, desgraciadamente cada vez
va siendo más críptico ¿no?, va siendo más secreto. Entonces,
como te decía. Entre una alumna como ésta, que su madre es
profesora de literatura, tiene libros en casa, ha tenido libros
desde pequeña y tal, a un alumno, que la familia es
desestructurada, que tal que cual, pues hay un abismo.
Entonces, pues uno lo entiende todo y el otro no entiende nada.
Las dificultades mayores de comprensión son de vocabulario.
No entienden a veces los significados de las palabras. Y ahí
tienes que detenerte, tienes que parar. A veces, cuando hay
referencias históricas, no entienden las alusiones históricas,
claro… Tienes que ver… Ayer, por ejemplo, que Juan Carlos
Ara habló sobre Manuel Camo ¿no? Claro, aparece en Luces
de Bohemia: “Mi padre fue Manuel Camo”, un héroe nacional
de España ¿no? “¿Quién es Camo? ¿Qué es un cacique?” Tal.
Está alejadísimo… Siempre piensan que todo ha sido así, que
ha habido, pues eso, una democracia, unos partidos políticos…
Y les cuesta a veces entender. El tema de la dictadura… Las
obras hay que ir desmenuzándolas. […].
623
ETNOGRÁFICA
440 P.- Las dificultades de comprensión, por ejemplo de vocabulario,

¿cómo las resolvéis?
441 Javier.- Pues eso… con el diccionario encima. Precisamente, el tema…
He citado antes a Gisbert: Gisbert les gusta, pero el problema
de este hombre es que maneja un vocabulario que para la edad
de los lectores, a mí me parece muy alto. Entonces hay que
estar continuamente… Yo me llevo los diccionarios al aula, o
cuando nos ponemos en la biblioteca, si bajamos ahí, y a
darle… a darle al diccionario.
Otra dificultad de lectura a la que se alude se refiere al problema que

supone para la mayoría de los alumnos el justificar de manera argumentada
su recepción personal de las obras literarias, a pesar de que ellos leen
siempre desde sus esquemas vitales y estéticos:
ejemplo trata… de los chicos del pueblo y tal…” (en El camino
de Delibes), sus vivencias…No es demasiado innovador, no…
todavía.
108 Luis.- Sí, les cuesta. En Bachillerato, por ejemplo. El tercer trimestre
es una ficha de lectura, de un libro que han leído en casa
[mostrando un trabajo de un alumno], de uno de los autores
que hemos tratado ¿no? Este por ejemplo, aquí aparece la
opinión personal, pues de una alumna que lo hace muy bien.
[…]. La opinión personal. Claro, lees esto… “¿Qué hace un
624
ETNOGRÁFICA
alemán en Venecia? ¿Por qué elige una ciudad un hombre tan

distante del mundo latino? Porque es como él. Venecia está
destinada a desaparecer, se hunde lentamente, y Axen va a
morir desde el momento en que Tadzio entró en su vida.
Venecia, hermosa y podrida, escenario perfecto […]”. Claro,
lees esto…Es que está estupendo ¿no?
En opinión de varios profesores, la manera de leer de los adolescentes

se concentra en los contenidos, a veces en lo más anecdótico. Como
consecuencia de esta manera de leer, los profesores refieren las dificultades
de muchos alumnos para captar el lenguaje y estilo literarios.
9 P.- […]. ¿Qué tipo de dificultades surgen al pasar a la lectura de

los clásicos?
10 Grupo Lucas M.- […]. Se da ahí un salto muy grande que les resulta difícil
por la falta de hábito de lectura. Se pierden con los recursos
literarios, con el cambio de punto de vista narrativo, con las
dificultades de lenguaje, de estructura… […].
[…]
narrativas se pierden. […].
112 Luis.- […]. Ves esto es todo lo que les pido yo de la ficha: datos
bibliográficos, el tema central, el argumento, la descripción de
personajes, lenguaje y estilo literario y la opinión personal. Un
par de folios sobre una obra…Esto es un par de folios.
113 P.- Bien. ¿Sobre el lenguaje y estilo literario tienen dificultades?
114 Luis.- Sí, es el apartado que más les cuesta.
115 P.- Porque me imagino que tienden a centrarse más en el
contenido, y en los personajes…
116 Luis.- Sí, sí, en el contenido y en los personajes. Cuando les hablas
ahí de… “¿Y qué es lo que tenemos que poner?” Claro, la
primera pregunta. “¿Qué es lo que tenemos que poner en
Lenguaje y estilo?” Digo: “Hombre, pues qué tipo de lenguaje
utiliza…, si utiliza muchas figuras literarias, si hay mucho
diálogo, si hay mucha descripción, mucha narración…
625
ETNOGRÁFICA
Elementos del lenguaje ¿no? Si hay muchas comparaciones,

con qué elementos de la naturaleza lo comparas, si describe un
mundo urbano o tal, los personajes…nombres propios, o tal…”.
No sé, es decir, elementos que ellos puedan ver, pero que
es…que estamos hablando, ya te digo, de chavales de 15 o 16
años, que…
117 P.- Que les cuesta. [Primero que a lo mejor no tienen la
terminología]
lento, quiero decir, es un proceso de maduración muy lento
¿no?
A pesar de todas las dificultades que los alumnos tienen que superar
para la lectura de los textos, los profesores manifiestan en general
expectativas positivas hacia ellos, expresan confianza en sus posibilidades de
interpretación, aunque esas interpretaciones no sean muy canónicas. Los
profesores verdaderamente se empeñan en enseñar a leer literatura de otra
manera, más allá de la lectura superficial o anecdótica. Su paciente labor de
exégesis y desmenuzamiento de los textos al final da sus frutos, aunque como
dice expresivamente Ana, de la huella que dejan sólo se enteran a veces muy
a largo plazo:
152 Ana.- […]. A mí los cursos de Literatura me gustaban, porque hasta

los flojos… Yo tenía esa experiencia. Yo tenía alumnos que
sabía que no iban a estudiar nada. ¡Pero como se leía tanto en
clase y se explicaba tanto…! ¡Pues ya está! Ellos no abrían la
boca. Y luego me los he encontrado y les digo: “¡Anda que
tú…!” Y me dicen: “¡Calla, calla, que estábamos felices allí! Tú
venga a leer a San Juan de la Cruz, y pa‟quí, pa‟allá…” ¡Yo me
quedo muy contenta si pasa eso, porque por lo menos esa
criatura…!
626
ETNOGRÁFICA
5.3.4. Educación literaria y experiencia lectora. Papel de la

literatura en la formación de los adolescentes como
individuos y como entes sociales y culturales.
Llegamos en este punto al tema central de este trabajo de

investigación: el análisis de hasta qué punto la educación literaria que se
desarrolla actualmente en las aulas de Secundaria tiene como componente
fundamental el favorecer que los alumnos vivan una experiencia de la lectura
que les haga descubrir su papel determinante en su formación como
individuos y como entes sociales y culturales.
En la preocupación de los profesores por la selección de un canon

formativo interesante para los alumnos, en los intentos de acercar los textos al
mundo vital de los adolescentes, o en las actividades que posibilitan que los
alumnos-receptores expresen lo que han entendido de los textos es donde
más claramente se manifiesta la dimensión experiencial de la lectura literaria
que se practica en las aulas de Secundaria.
A pesar de las distintas iniciativas que los profesores ponen en práctica

para reforzar la recepción personal como ingrediente imprescindible del
proceso de interpretación literaria, persisten algunos problemas o dificultades
para convertir esa dimensión experiencial de la literatura en parte fundamental
del proceso de lectura o escritura literarias en el aula. Básicamente son tres:
1º: La lectura de obras completas es considerada como actividad

complementaria de la actividad que ocupa más tiempo, que es la enseñanza
de los contenidos historicistas, ilustrados con la lectura y comentario de
fragmentos;
627
ETNOGRÁFICA
2º: Dentro de las actividades de lectura de obras completas, la

expresión de la interpretación personal, ya sea oralmente o por escrito,
adquiere casi siempre un carácter marginal, ocasional, no constituye el eje
central de la lectura e interpretación de los textos, a pesar de que algunos
profesores manifiestan que sería deseable una educación literaria más
cercana a ese tipo de práctica de lectura y discusión interpretativa en
profundidad de los textos;
3º: La escritura literaria es poco practicada, ya sea por la escasez de

tiempo o porque todavía no ha adquirido en la consideración de los profesores
una relevancia suficiente como estímulo hacia la lectura, como herramienta
para la experimentación de estructuras y recursos literarios o, simplemente,
como vehículo para la expresión personal y el desarrollo de la creatividad
estética.
Con el fin de obtener un retrato más vivo del estado de la cuestión, me

ha parecido interesante extraer y reunir aquellos pasajes de las entrevistas en
los que más claramente se aprecia el énfasis que los profesores ponen en
esta dimensión formativa de la lectura:
1. En la entrevista con José y Estrella la dimensión formativa de la

lectura literaria se destaca en la preocupación de ambos por seleccionar un
canon formativo acorde con los gustos e intereses de los alumnos. En cuanto
a las actividades formativas, los dos reservan un apartado de las guías de
lectura para que los alumnos expresen su interpretación personal de las
obras, a la que ocasionalmente se da protagonismo también en las
discusiones orales colectivas que surgen a modo de puesta en común de esos
trabajos escritos:
628
ETNOGRÁFICA
35 Estrella.- Yo lo hago un poco distinto. Marco dos lecturas por trimestre.

Una es la que ellos quieran ¿eh?, la que recomiende un padre,
doy ¿verdad?, o lo que me consulten y demás ¿verdad? Y la
otra, la lectura que ponemos en el Seminario. Entonces yo les
exijo no un trabajo sino una cosa más personal: el tema, para
que ellos se esfuercen por abstraer una idea de eso que han
leído; un resumen, de veinte líneas, para que sinteticen ahí los
momentos esenciales de la novela, o de lo que hayan leído; y
una opinión personal. Y ahí les digo siempre: TRES FOLIOS
DE OPINIÓN PERSONAL. “- ¡Ah, no, no! ¡Tres folios!”. Y eso lo
dejo libre. Ahí me pueden hablar del tema, de lo que ellos
piensan del tema, o de algún recuerdo que hayan tenido que
les haya motivado la novela, o de qué le parecía este
personaje… Es decir, lo dejo con cierta libertad ¿eh?, por evitar
lo que decía Pepe, el recorta y pega ¿no? Yo ahí lo que valoro
es la redacción, la capacidad para construir un texto. Y les exijo
tanto de la opcional como de la obligatoria.
manera?
37 Estrella.- En las lecturas no ¿eh? Porque yo lo que intento es que ellos
lean. Y es más, les digo: “Si no te gusta esta novela que has
empezado, déjala y escoge otra” ¿eh? Porque creo que si les
haces leer por obligación con frecuencia lo dejan ¿no? […].
[…]

histórico y tal… Yo tiendo en las clases de literatura a que se
queden CON LO GRANDE, por encima de los detalles, y del
autor, y el año…
[…]

no… [risas].
[…]
629
ETNOGRÁFICA
conveniente dirigirlos un poco, para que vean… pues bueno,
que la novela se centra fundamentalmente en esto. “Y a ver:
¿de qué forma crees tú que lo logra?” Pero siempre dejo, si hay
otras ideas que han sacado de la novela, para que ellos
puedan extenderse. La verdad es que hay gente que sí, que
tienen ideas y sacan cosas interesantes. Como dice Estrella,
los de ese grupito…
[…]
transmitiendo –lo de la Geografía es aparte, que yo también
eso lo comparto contigo-, pero estamos transmitiendo un
mundo que de alguna manera es el nuestro ¿eh? Y entonces
decimos: “¡Es que no comparten, es que no lo entienden, es
que no les gusta, es que no van a leer ya más, cuando salga el
ciberlibro ese y no sé qué ¿eh?, los iPod! Pero en realidad es
que es nuestro mundo el que nos empeñamos, el de la cultura
escrita, el de Unamuno, el de Juan Ramón Jiménez, el que nos
empeñamos en transmitir ¿no?, cuando ellos tienen un
horizonte que es distinto al nuestro ¿eh? Nosotros somos…
pues inmigrantes, en este mundo de la informática y en el
mundo que ellos están valorando y en el que se están
moviendo ¿verdad? Y claro, nosotros somos muy incultos ¿eh?
[…]
“Fijaos, El Cid, que se escribió hace un montón de tiempo, y
hoy lo estamos leyendo. ¡Por algo será! ¡Algo tendrá! Y no sólo
eso: ¡Homero, allá, en la noche de los tiempos! ¡Pues ha
habido mucha gente que ha vuelto a Homero, que ha hecho
películas sobre Homero, que ha hecho dibujos animados! ¡O
sea que algo tendrá! ¡A lo mejor es conveniente que eso siga
estando ahí, que sigamos entendiendo que nos transmite algo
que es fundamental en la formación de una persona!
con ellos?
mundo?
¿no? [risas]. Pero sí que entienden la aventurilla… ¡Como de
La Ilíada!, pues la película ¿eh?
134 P.- Eso es lo difícil ¿no?, conectar estas obras de hace tanto
tiempo con el mundo de ellos… Pero siempre hay conexiones,
porque al fin y al cabo hablan de situaciones humanas, y
valores…
630
ETNOGRÁFICA
136 José.- Claro, claro. Por ejemplo, cuando trabajamos El Cid siempre
les pongo una redacción de que me hablen de la guerra, de la
guerra, comparando la guerra como nos la presenta El Cid con
la guerra como es hoy. Y entonces ahí pues hacen su
reflexión… lo ven de otra manera ¿eh?
En el caso de Estrella, destaca su deseo de potenciar más el valor

formativo de la literatura para unos adolescentes que están construyéndose
como personas, tal como reitera una y otra vez:

¿verdad?
[…].
153 Estrella.- […].Y en cuestión de literatura, yo entiendo que la literatura es
formativa. A lo mejor incluso más que la lengua.
[…].
157 Estrella.- […]. Entonces la literatura sí que creo que es formativa, sobre
2. La entrevista con Ana está recorrida de principio a fin por su

preocupación por destacar la faceta emocional de la lectura, la conexión entre
literatura y vida, tanto en lo que se refiere a la transmisión que ella intenta de
su pasión por la literatura y por determinados textos, como en la relevancia
que se concede en todo su planteamiento didáctico al acercamiento de los
textos al mundo vital de los alumnos y a la respuesta lectora de estos:
19 P.- Es que, a veces, claro, leo, por ejemplo, que algunos

profesores, ya a la desesperada, optan por decir: “Pues bueno,
que lean lo que sea, y ya luego vendrá una lectura de más
calidad”.
631
ETNOGRÁFICA
20 Ana.- No, no.

24 Ana.- Las que están un poco… en los best-sellers estos que salen.
Las Crónicas de Narnia, las han leído, y además alumnos muy
momento. Pues El código da Vinci… Depende, siempre, de la
que está en el candelero. Y claro ésas sí que las dejas leer,
aunque tú personalmente las intentes leer y no puedas con
ellas y las abandones… Pero claro, con eso SÍ que notas que
disfrutan, y que hablan entre ellos y que comentan, y les abre a
otro mundo. Y, vamos, yo encantada.
está en que sólo puedes comentar lo que sabes, lo que
conoces. Entonces, si una novela te ha tirado para atrás porque
no puedes con ella…
27 P.- Pero, entonces, estas que has comentado en concreto ¿entran
en esa lista de opciones?
31 P.- Les controlas, de alguna manera, que han hecho esas lecturas
¿no?
32 Ana.- Sí.
33 P.- ¿Y qué tipo de control? ¿Cómo lo hacéis?
34 Ana.- Bueno, pues hablas con ellos… Si han sido unas obras de las
que yo, de las que están en la lista, yo sí hago un control,
normalmente. Depende un poco del año. Porque claro, me
molesta mucho que me traigan de Internet el resumen y todo
eso. Entonces en ese control preguntas pues cuatro cosas. Yo
no soy de preguntar muchas preguntas tipo test ni cosas de
esas. No, no. Yo, un poco el sentido de la novela, qué
personaje les ha gustado más… Cosas SENCILLAS, que ellos
puedan expresarse con naturalidad. Y entonces ese control ya
me da idea a mí… O “Cuéntame desde aquí hasta el final, el
argumento, sólo desde aquí hasta el final”. Entonces voy…
Normalmente son preguntas… que les gusten a ellos. O sea,
donde, si han leído una novela, pues veas que les sale un
poco… el sentimiento.
[…]
40 Ana.- […]. ¡El que no quiere leer nunca nada!: pues no le vas a
imponer, dejas que se lo elija él. El que es dócil y bonico, pues
ese se las lee todas, y a mí todo me parece muy bien. Y luego,
lo que sí que yo les digo siempre es que lleguen por lo menos a
632
ETNOGRÁFICA
la página cincuenta. Y si en la página cincuenta ven que se

aburren un montón ¡Adiós! ¿eh? Y otra. Y que te digan, que te
lo expliquen.
[…]
52 Ana.- Pues quizá, a ver, en las obras que ellos leen -y claro, son
obras completas, no son fragmentos-, en las que ellos leen,
pues el tratamiento que yo les doy… pues es más de tipo lúdico
¿no?, o sea, de disfrutar, y eso sí, de comentar. Comentar sí
que comentamos, mucho, de los personajes… Pero lo que es
desde el punto de vista estilístico, o si es principal, si es
secundario… ese tipo de cosas, estructurales… Hombre, si la
estructura es llamativa sí que les digo. Pues imagínate que
leemos El príncipe destronado, por ejemplo, que lo hemos leído
muchas veces. Pues eso les hace mucha gracia, claro.
Entonces ha de ser una cosa LLAMATIVA para que yo me
meta en esos berenjenales. Entonces más vamos a los temas,
a los temas, a las preocupaciones, a los personajes. Ese es el
tratamiento básico que les doy. ¿Que está coincidiendo con
que estamos explicando la descripción, la narración? Pues sí,
los fragmentos van todos de allí. Pero eso es ya… Lo básico,
básico, es…
[…]
68 P. (Rosa) ¿Has observado que hay algún trasvase entre literatura y vida?
Por ejemplo los clásicos ¿ellos los vinculan a su experiencia
personal y sale en algún momento alguna referencia… al
tiempo y cosas de esas?
69 Ana.- Sí, claro.
70 P.- ¿Son capaces de incorporarlo a su experiencia diaria, y
comparar en un momento dado, y tener alguna referencia…?
71 Ana.- Sí, claro, es que hay cosas que tú mismo las provocas. Pues,
por ejemplo, pues yo que sé, si se habla del Lazarillo, o de
Rinconete y Cortadillo, y se habla del mundo del hampa,
etcétera, yo sí que hago referencias al presente.
personal…?
74 P.- Sí.
633
ETNOGRÁFICA
[…]
cuando algo te ha gustado mucho… una novela…, entonces
la… HACERLES GANAS. Creo que eso… eso es así. Y luego
siempre tendrás… pues un grupico de gente en cada curso,
que esos leerán. Y otros… Yo siempre les digo: “Mira, a lo
mejor ahora no leéis. Pero cuando estéis en el trabajo,
haciendo químicas, con aburrimiento y tal… veréis como
muchas veces una novela os va a dar una FELICIDAD, en un
momento determinado, enorme. O sea que esto, apuntadlo”.
[…]
120 P.- Sí. Luego en esos controles que haces de las lecturas ¿les
pides que expresen un poco lo que ellos han entendido, la
interpretación?
123 Ana.- Pues depende del nivel. Como tengas un curso que responde
una línea… entonces empiezas a preguntar: “¿Y qué te parece
la actitud del protagonista con esto?...”
125 Ana.- Por escrito, sí. Tú en casa, con el ordenador, se te van
ocurriendo las preguntas, pa, pa, pa, y dependiendo mucho… A
otros les dices: “Bueno, una opinión personal sobre: los temas
que ha tratado, los personajes…, qué intención, o sea, qué has
háblame sólo de este personaje”. Y entonces, pues bueno, de
ese personaje que tienen que contar todo, pues sus relaciones,
su psicología, cómo se relaciona con los demás…
[…]
135 Ana.- […]. Pero yo desde luego la experiencia que tengo es que el
día de lectura, si es en voz alta, es que lo esperan… Dirás
“Porque no explicas”. ¡No!, no sólo es porque no explico.
Porque si está bien seleccionada la obra ¡es un disfrute para
ellos! ¡Pelearse por un personaje! [Risas] Y: “¡Por favor, pero
cambia de personaje, Ana, por favor!” “¡Pues yo quiero ser
Fulano!”, porque han oído por ahí… que ese Fulano ¡pues es el
más guapo! [Risas]. Fíjate qué cosas ¿eh? Eso sí, eso sí que lo
3. De la entrevista con Gonzalo destacan las actividades

extracurriculares que han organizado en su Centro, fundamentalmente a
través de la biblioteca, para canalizar la expresión de los alumnos y esa
634
ETNOGRÁFICA
dimensión emocional de la lectura: presentación habitual de las novedades de

literatura juvenil; disposición libre de todo el fondo de la biblioteca para que los
alumnos realicen una selección (orientada) de las lecturas complementarias;
organización de talleres de escritura literaria; creación de un blog para
estimular los comentarios sobre las lecturas y mantener una comunidad de
lectores; utilización de la prensa para la promoción de la escritura:

comentario de una lectura en castellano… Últimamente
estamos metiendo en inglés, a través del departamento de
Inglés. Pues bueno, el que quiera volcar ahí un texto, escribirlo,
lo incentivamos a nivel de positivos ¿no?, le subimos un
poquito la nota. Entonces la realidad es que sí que lo
mantenemos más o menos activo, que los chicos vayan
escribiendo más o menos cosillas, ¡y luego que se lean!,
tampoco tienen que ser chorizos, sino reseñas, comentarios de
libros que les han gustado, y expresan un poco… Tampoco hay
que volver a contar otra vez el mismo libro, resumirlo, sino
expresar una opinión, una valoración, respecto a lo que les
parece y cómo lo han comprendido.
que lean eso?
No es para todos, claro. Si todos fueran escritores [tampoco
sería…]
98 Gonzalo.- Sí, también. Y exposiciones. Ponemos ahí unos tablones,
donde ponemos exposiciones, desde Ciencia viva hasta Medio
también ¿no?
101 P.- Porque a lo mejor la biblioteca es un espacio más abierto, más
libre, y completa otro enfoque pues a lo mejor más cerrado.
635
ETNOGRÁFICA
102 Gonzalo.- Sí, más cerrado. La verdad es que a nosotros, como nos queda
en medio, porque a un lado está la sala de profesores, está
también conserjería y luego están las aulas, hay que pasar casi
siempre. Entonces en los recreos vienen muchos chicos, hace
frío a lo mejor, o a repasar. Y bueno, eso sirve. Hay otra cosa
que hacemos, que es encontrar faltas de ortografía por ahí
¿no?, o errores, las tildes. Pues les decimos que hagan una
foto. Hacen una foto si se encuentran, yo qué sé, “garaje” con
g, lo ponemos y luego ya lo volcamos y hacemos un pequeño
comentario. Hacemos que los chicos vean las faltas de
ortografía que encontramos por ahí. Hoy día, con el tema de la
imagen, cualquiera tiene una cámara con el móvil, TI TI, y
luego lo volcamos ahí también. Lo de las tildes, estamos
haciendo una campaña ahora con las tildes. Donde vean que
no hay una tilde, pues que hagan una fotografía. O los mismos
profesores y alumnos, que se vuelque y así eso sirve para otros
y para que tengan conciencia de que hay que escribir mejor,
ortográficamente.
103 P.- Sí. ¿Y la biblioteca tiene entonces unas actividades
[…].
4. De la entrevista con los profesores del IES Lucas Mallada

destacan, igualmente, las actividades de promoción de la lectura desarrolladas
como Centro (concursos literarios, rutas literarias, encuestas sobre hábitos y
gustos lectores de los alumnos, Programa de Invitación a la lectura).
En cuanto a las actividades habituales de aula, se advierte un

tratamiento muy diferenciado de las dos etapas educativas (ESO y
Bachillerato), tanto en la metodología como en la selección de las lecturas,
con el objetivo de adaptarse a las distintas finalidades formativas y a las
características de los alumnos. En la ESO la preocupación prioritaria de los
profesores es el fomento de la lectura, lo que se traduce en una selección
mayoritariamente de textos de literatura juvenil muy adaptados a los gustos e
intereses de los alumnos de estas edades, así como en un tratamiento lector
centrado en los contenidos temáticos, que se considera más adecuado para el
disfrute de la lectura. En el Bachillerato las finalidades formativas se
concentran en el análisis riguroso de los textos clásicos.
636
ETNOGRÁFICA
Esa diferenciación tan acusada en las finalidades formativas, en el

canon formativo y en la metodología, que en principio se debe a un intento de
favorecer los procesos de lectura y la creación del hábito lector en los alumnos
de la ESO, como base en la que asentar una educación literaria de más
calado en el Bachillerato, ocasiona sin embargo algunas dificultades en los
alumnos y es motivo de reflexión por los profesores:
9 P.- ¿Cuándo se leen los clásicos? ¿Qué tipo de dificultades surgen
al pasar a la lectura de los clásicos?
en versiones originales, no adaptadas. Se da ahí un salto muy
lector?
literarios.
narrativas se pierden. Un clásico, si está bien contextualizado,
lo entienden, aunque tampoco es fácil. Vieron Don Álvaro o la
fuerza del sino en vídeo y se dormían. Si se analizan las
637
ETNOGRÁFICA
pasiones de los personajes, los tópicos que causan risa, etc.,

entonces sí lo entienden.
En el contexto especial del Bachillerato Internacional, el proceso de

trabajo que la profesora responsable describe para las materias de Literatura
propicia más claramente la creación de situaciones de comentario oral
colectivo, el desarrollo de actividades de escritura literaria creativa y la
aplicación de técnicas de búsqueda de información por parte de los alumnos
para desarrollar trabajos académicos que integran tanto las habilidades de
lectura como la adquisición de conocimientos literarios.
5. En la entrevista con Luis las facetas emocionales de la lectura

quedan de relieve en distintos aspectos metodológicos, pero sobre todo en el
énfasis que este profesor pone en transmitir su pasión por la literatura:

diríamos el elemento descriptivo PERSONAL que yo le pongo a
la literatura es la pasión, yo creo que es el primer elemento,
¿no?
fundamentalmente. […].
Desde el punto de vista de las actividades formativas, la lectura

emocional se fomenta de manera específica a través de la lectura en voz alta,
que se practica de manera habitual una hora a la semana, y a través de
algunas preguntas de las guías de lectura, que se contestan por escrito. Se
trata de preguntas muy abiertas, pensadas para que los alumnos expresen su
interpretación personal de las obras completas que son objeto de lectura
638
ETNOGRÁFICA
independiente, con resultados más o menos satisfactorios. Los alumnos no

siempre son capaces de formular una “opinión personal razonada” de la
recepción lectora personal:
78 Luis.- [Pues yo, un día a la semana...] Sí, sí, por escrito, les pido
cinco o seis elementos…Les pido “Título” y “Autor”, “Tema
central”, en un máximo de dos líneas, tienen que sintetizar el
tema central en un máximo de dos líneas, “Argumento”, en un
máximo de diez líneas (les pido capacidad de síntesis, es decir,
buscar un equilibrio, que teman ahí una página de argumento y
tal), luego “Describe físicamente dos personajes de la novela”
(todo son novelas), después les hablo de “Lenguaje y estilo”, y
después “Opinión personal razonada” y “Qué es lo que has
aprendido de esta novela”, “Qué es lo que te ha enseñado esta
obra”, qué mensaje tal… Bueno, cinco o seis preguntas de ese
tipo ¿no?, en un folio máximo por los dos lados.
[…]
101 P.- Bueno. Y retomando la idea esta de los aspectos
emocionales…tanto en esos controles que hacen por escrito,
como en las sesiones en las que leéis y comentáis lo que se
está leyendo en voz alta, ¿tú percibes que los alumnos se
atreven a expresar lo que ellos han sentido, cómo han
entendido una obra, cómo la interpretan…?
ejemplo trata… de los chicos del pueblo y tal…” (en El camino
de Delibes), sus vivencias…No es demasiado innovador, no…
todavía.
639
ETNOGRÁFICA
Este profesor no propicia, sin embargo, discusiones orales

interpretativas a partir de las lecturas, al menos no como actividad habitual:

leído…?
82 Luis.- No.
leyendo o así?
minutos total… […].
En el contexto especial de la optativa de “Literatura Universal”, la clase

de literatura se convierte en un club de lectura, y la metodología da cabida a
numerosas propuestas para el desarrollo de la escritura creativa y para los
trabajos de indagación e investigación:
108 Luis.- […]. El tercer trimestre es una ficha de lectura, de un libro que
han leído en casa [mostrando un trabajo de un alumno], de uno
de los autores que hemos tratado ¿no? Este por ejemplo, aquí
aparece la opinión personal, pues de una alumna que lo hace
muy bien. […]. La opinión personal. Claro, lees esto… “¿Qué
hace un alemán en Venecia? ¿Por qué elige una ciudad un
hombre tan distante del mundo latino? Porque es como él.
Venecia está destinada a desaparecer, se hunde lentamente, y
Axen va a morir desde el momento en que Tadzio entró en su
vida. Venecia, hermosa y podrida, escenario perfecto […]”.
Claro, lees esto…Es que está estupendo ¿no?
109 P.- Sí.
110 Luis.- Y ves, con un estilo más tradicional, pero también bastante
bien: “Me ha encantado la obra, esta obra sobre Desayuno en
obra sea buena no es necesario un argumento intrincado y
difícil de seguir. Creo que su simplicidad es lo que la hace tan
buena. Me encanta el personaje de Holeen, considero que
todos podemos sentirnos un poco identificados con ella, por el
hecho de que ella se atreve a decir cosas que la mayoría no
nos atrevemos a decir y su manera de disfrutar de la vida y
disfrutar del momento y no preocuparse del mañana. No ocurre
640
ETNOGRÁFICA
como en otras novelas, que los personajes secundarios

carecen de interés. Aquí cada uno tiene su protagonismo a lo
largo de la novela, y cada uno de ellos es muy diferente de los
demás. Pero al final todas las historias independientes acaban
uniéndose de una manera o de otra, que es lo que da esa
emoción a la obra, que no sabes cómo van a actuar esos
personajes. Creo que es una novela excelente, y que no deja
indiferente porque te hace plantearte muchas cosas sobre la
manera que tenemos de vivir la vida y las cosas que son
112 Luis.- Sí, muy bien. Para 1º de Bachillerato está muy bien, realmente.
Y esta también está estupenda. Ves esto es todo lo que les
pido yo de la ficha: datos bibliográficos, el tema central, el
argumento, la descripción de personajes, lenguaje y estilo
literario y la opinión personal. Un par de folios sobre una
obra…Esto es un par de folios.
[…]
lectura. No tenemos libro…Entonces, por ejemplo, los
exámenes, que es lo que más les preocupa a ellos. Ya desde el
principio yo les digo que a mí lo que menos me importa son los
exámenes. Por ejemplo, les pongo tres temas, y de esos tres
temas les doy a elegir, que me escriban sobre un tema ¿eh?
En el 2º trimestre, por ejemplo. Y les hago, para que sea un
poco más fácil, incluso, de literatura española. Porque de
literatura universal, como no quiero, diríamos, ni una lista
mnemotécnica de libros ni fechas ni historias, sino disfrutar un
poco la lectura, pues les digo: “Bueno, Generación del 27,
Federico García Lorca o Miguel Hernández. De esos tres, un
autor o la Generación del 27 y me escribís.” Y eso es la nota.
Les hago, también, que escriban, que reflexionen a partir de
una frase, que se enfrenten con el papel en blanco ¿no? Les
pongo, por ejemplo: “Una ciudad es un mundo cuando amamos
a uno de sus habitantes” ¿no? (Lawrence Durrell). “A ver, qué
te sugiere a ti esto. Escribe.”
reflexionar un poco… Les pones por ejemplo: “Compara y
canción actual ¿no? “A ver: ¿dicen lo mismo? ¿dicen lo
contrario? ¿qué es lo que subyace en el fondo? ¿se puede
mantener un amor a distancia?” Les obligas a reflexionar ¿no?,
y eso también lo valoro para esto, para la nota de evaluación. Y
bueno, pues hacemos, tres días a la semana, lectura.
641
ETNOGRÁFICA
mesa del profesor y lo declama diríamos, lo recita para todos
los demás ¿no? Entonces hacemos esas pequeñas cosillas
¿no?
Es de destacar, por tanto, que el mismo profesor, en contextos

docentes claramente diferenciados como son la asignatura troncal de “Lengua
Castellana y Literatura” de 3º y 4º de la ESO y la asignatura optativa de
“Literatura Universal” de Bachillerato, adopta enfoques metodológicos
completamente distintos.
Una mayor autonomía de los profesores para seleccionar los

contenidos de las materias troncales de la ESO y Bachillerato, a la que, sin
duda, habría que añadir una mayor disponibilidad de tiempo como factor
clave, y quizá también un currículo menos supeditado a un eje historicista,
darían lugar a una educación literaria mucho más enfocada a la lectura e
interpretación de los textos como actividad central.
6. En la entrevista conjunta con Javier y Fermín destaca la fuerte

convicción de que es el buen profesor, independientemente de que se
adscriba a una metodología u otra, el que hace interesante la materia. Un
rasgo característico de ese “buen profesor” de literatura sería su capacidad
para transmitir entusiasmo:

642
ETNOGRÁFICA

Dentro del eclecticismo metodológico que ambos defienden tienen

cabida también los aspectos afectivos, que se ponen de manifiesto a la hora
de leer y comentar los textos o en una selección de las lecturas que tiene muy
en cuenta los temas que interesan a los alumnos:
34 Fermín.- Yo, por eso, siempre cuando hemos hablado alguna vez, claro
de esto no hemos hablado mucho pero sí alguna vez, mi
machacona idea es que no es tanto que de pronto descubres
una metodología que es la piedra de toque que te cambia todo,
sino que lo importante es EL PROFESOR. O sea, el profesor,
con su flexibilidad y con su saber adaptarse es el que tiene ahí
la capacidad PARA HACER ALGO, porque yo creo que algo sí
que se puede hacer, no mucho a lo mejor, pero algo sí. Y
entonces yo no le doy tanto valor A LA METODOLOGÍA, no la
sacralizo tanto, porque yo entiendo que el profesor se hace
ecléctico. O sea, en el día a día de ser un didacta tú vas
adaptándote y entrando por donde puedes, y esa práctica ya te
va haciendo flexible, y coges lo que es bueno de una
metodología, lo que es bueno de la otra. Y ya estamos muy
saturados de pensar que va a llegar ahora… pues esto de la
educación literaria, como en los años 70 vino el comentario de
textos. Yo lo viví, casi ya como profesor, en los primeros 80.
¡Todo comentario de textos! ¡No se puede hablar de un autor
del cual no des ni un texto para comentar! Y era una obsesión
que no es que… ¡y fue buena, en parte!, porque
evidentemente, pues hombre, el comentario de textos es un
buen instrumento… Pero todos los que sacralizaban eso, para
mí tampoco todo puede ser bueno, quiero decir. El método
retórico, el método histórico… No hay que echarlo todo… decir:
“Esto es ya antiguo, ¡fuera!”. No señor, sino cada profesor va
sacando pues un detalle, otro, y lo afectivo que tú has dicho
¡claro que sí!, es que eso es… Enseñar es valorar los aspectos
afectivos… y llegar al alumno mediante lo afectivo, lo que pasa
es que eso es muy difícil.

643
ETNOGRÁFICA

pongan a leer el libro. Se cansan enseguida, y entonces yo sí
que suelo leer con ellos, en clase, en Secundaria. No en todos
los niveles ni todos los libros. Y entonces, lo que hago, es un
día a la semana lo dedico a leer un capítulo. Les digo luego a
unos cuantos que me digan lo que han leído, que si lo han
entendido, que qué piensan, comento yo también algunas
cosas… Y ese es el procedimiento de…
recursos…?
144 Javier.- [Depende, los pequeños no, no]. Su capacidad de abstracción
es muy limitada, entonces no…
gramaticales. Yo hoy, concretamente, he leído y les he dicho
que se me fijaran en la adjetivación ¿eh? Pues que vieran
cómo adjetivaba, que había mucho símil, mucha comparación,
había mucha metáfora… Les explico la metáfora, y ya he
aprovechado pues para lo que yo les había explicado de
gramática ¿eh?
147 Fermín.- Y también, yo… también les planteo pues debates a propósito
de la lectura… Pues a ver, tirar del hilo y que hablen, que
cuenten, dar pie a contar sus experiencias, no sólo como
determinados títulos ¿no? Por ejemplo Félix [Teira] toca mucho
el tema de la amistad, el tema de la muerte, que a esas edades
precisamente para aprovechar y hacer alguna cosa oral ¿eh?,
en esos momentos. Se puede intentar hacer algún coloquio, o
que alguien hable en público…
Se insiste en que un buen profesor sabe transmitir a sus alumnos la

emoción del texto sin necesidad de recurrir a ninguna metodología “especial”,
sólo haciendo un buen comentario de texto:
644
ETNOGRÁFICA
201 Fermín.- Y luego la técnica del comentario de textos, que se puso de

moda en los 80, en los 70 y 80, yo creo que sigue siendo
aprovechable, siempre que la manejes y la integres ¿no?
Porque el alumno –volviendo a lo afectivo- sí que vibra a veces
¿eh?, a veces notas… notas que alguno, cuando tú le
planteas… [la estética]
202 Javier.- [Algo provocativo…]
203 P.- [Se queda sorprendido ¿no?]
204 Fermín.- Le das a conocer lo que es la belleza de la literatura, la estética
y tal… y él lo capta y eso a él le gusta, no siempre…
205 P.- Sí. Es que ese elemento del contagio del entusiasmo [del
profesor, eso es fundamental].
206 Javier.- [Hombre, hay temas, además, muy efectivos…]. El tema del
amor. Esta mañana he estado leyendo yo un capítulo de El
medallón perdido, con ellos, donde Benjamín, el protagonista,
se va a África y se enamora, a los catorce años, de una
negrita, allí… Bueno, pues estaban todos… [risas]
¡emocionados! Les gustaba ese tipo de cosas, pues claro.
Se muestran poco partidarios, por el contrario, de un tipo de lectura

interpretativa que diera mucho peso a la recepción lectora de los alumnos, a la
discusión colectiva de sus interpretaciones personales. A las dificultades
organizativas que conlleva el manejar una clase oral colectiva –escaso tiempo,
ruido, falta de disciplina- se añade la timidez y la escasa formación de los
alumnos para la lectura personal y para una expresión oral académica
razonada:
100 Javier.- Entonces, primero que lo lean ellos. Y luego sí, yo ya entro a
comentar cosas: tema, algunas cosas de narrativa, algunas
cosas de técnicas y demás… Y luego les pongo un control, así,
sin más.
digamos, es decir, que aunque ellos vayan muy
desencaminados de lo que el profesor piensa sobre un texto,
dejarles que hablen, y poco a poco irlos [llevando…]
102 Fermín.- [Sí, nosotros] estamos deseando… Yo, de hecho, a mí me
gustan mucho las tertulias literarias, y el que libremente
expongan sus interpretaciones y valorarlas, aunque digan
disparates, y saber valorar, integrar… Lo que pasa que a veces
no es fácil hacer eso, no es fácil porque… Porque ¡bueno!,
tienes la dificultad de que no todos leen… porque tú asignas
una lectura, pero a lo mejor la mitad de ellos no te van a hacer
645
ETNOGRÁFICA
caso y no la van a leer. Entonces es muy difícil, es muy difícil…

Lo que es… Yo cuando empecé a dar clase, hacía tertulias
literarias con grupos reducidos, incluso en cafeterías y demás,
y era una novedad, en los años 80 aquello era una revolución.
Y era bonito y…y… y yo te aseguro que los alumnos, algunos
sí que pican y entran en el gusanillo, y les emociona, por lo
afectivo, les emociona mucha. Y les gusta no sólo lo que nos
creemos [que les gusta]…
104 Fermín.- …sino cosas que te vas a creer que son disparatadas, pero yo
recuerdo a algunos de 3º de BUP que leían las Cartas
marruecas Y LES GUSTABAN las Cartas marruecas. Y el
tópico era de los profesores: “¡No, no, el siglo XVIII es muy
aburrido! ¿Cómo van a leer Cartas marruecas?” Pero no señor,
recogías y veías que les gustaban las Cartas marruecas, por
poner… a título anecdótico. Quiero decir que sí que surgen, a
veces, tertulias y lecturas libres, espontáneas, impresionistas,
por parte de los alumnos. Pero tal como está la cosa, como te
he dicho al principio, pues eso se hace muy difícil.
apartan a unos cuantos alumnos y consiguen hacer cosas… En
la propia clase, a veces, ¡hombre!, si estás trabajando una
novela pues sí que das pie, un poco, al diálogo, por supuesto…
[xxx]
tiempo [porque…]
113 P.- [Sí, pero] aunque sea más difícil… El dejarles que ellos opinen,
o que digan lo que a ellos les ha parecido, aunque vayan [a
lecturas menos fundamentadas…]
Que yo no creo que sea malo que lean… que lean a estos en
2º de Bachillerato…
646
ETNOGRÁFICA

itinerario…
118 Fermín.- [Acomodar], acomodar el itinerario para que cuando llegaran a
2º de Bachillerato leyeran a Buero Vallejo y dijeran: “¡Hombre,
alumnos recuerdan QUE NO SE ATREVÍAN A OPINAR, que
percibían como si fuera casi una adivinanza: “A ver qué quiere
el profesor que yo le diga”.
214 Fermín.- Eso puede formar parte dentro de la timidez natural de un
alumno que aprende…
sensación…].
Pero eso lo han eliminado en Selectividad ¿eh? Yo la
trabajaba, la trabajaba esa respuesta. Y, sobre todo, les hacía
ver que aunque ellos opinaran lo contrario a lo que yo les
decía, que NO TENÍAN POR QUÉ NO OPINAR. Ahora, que lo
que tenían es que buscar una argumentación sólida, y que,
bueno, [todas las opiniones son xxx].
217 Fermín.- [Yo creo que cualquier profesor] NORMAL de literatura les
ofrece a los alumnos la libertad del texto. Porque el texto es
una cosa bonita porque es libre, porque eso da mucho juego…
Yo no creo que haya problema de coacción, de que el profesor
sea un dogmático de: “No, no, aquí… [lo que quiere decir el
autor es esto y no lo otro…”].
mojarse, y opinar.
222 P.- ¿No?
haya echado encima alguno y, pues eso, pues ya no ha vuelto
647
ETNOGRÁFICA
a opinar. Pero vamos, no creo que por parte del profesor

haya… ese tipo de comportamientos.
226 P.- O sea que hacéis esa labor de irles sonsacando…
227 Fermín.- Hombre, a veces haces también comentarios guiados, a la
manera de control de lectura… Pero no por guiar, sino por
ayudar, claro, por darles juego a que… [desarrollen otras
cosas].
228 Javier.- [Lo que tú harías]. Eso yo también lo hago.
Javier y Fermín expresan también la idea de que no es interesante

“meterlos” en la lectura directa de los textos sin una explicación previa de unas
claves de tipo cultural e histórico que dirijan hacia una interpretación
mínimamente fundamentada:
452 Fermín.- No, no vas a lo tonto, ni mucho menos. Pero para mí no es

malo el orden cronológico que más o menos lo hagas bien.
Porque es que se llega a dar el caso que igual les da el siglo
XVIII que el siglo XIV. Y eso no puede ser, o sea, para mí eso
no es bueno ¿no? Por más que te parezca que lo importante es
quitarles ataduras y que se metan ahí… [de bruces en la
lectura y que ya sacarán algo].
648
VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN:
CONCLUSIONES FINALES. APROXIMACIÓN A UN MODELO METODOLÓGICO.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN COMPLEMENTARIAS QUE SE ABREN.
VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
En este capítulo se presentan, en primer lugar, las conclusiones finales

a las que me ha conducido la investigación etnográfica realizada en torno a la
experiencia de la lectura literaria en la escuela.
En una segunda parte, y como consecuencia de los resultados de la

investigación etnográfica, se establecen unas bases o criterios en los que
asentar una aproximación metodológica para la educación literaria en la
Educación Secundaria que fomente la dimensión emocional y humanizadora
de la literatura.
Además de unos resultados o aportaciones al conocimiento científico,

una tesis abre nuevas incógnitas, nuevas hipótesis, líneas de investigación
complementarias. En la última parte de este capítulo enumero algunas puertas
que se han ido abriendo a lo largo del camino investigador.
649
6.1. CONCLUSIONES FINALES CON RESPECTO AL ANÁLISIS DE LA

EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.
La hipótesis inicial de la que ha partido ese trabajo de investigación es

la presunción de que las prácticas más habituales de educación literaria
podrían estar poniendo el énfasis en los aspectos cognitivos del proceso lector
y en la literatura como hecho cultural e histórico, a costa de marginar una
faceta esencial en la relación entre la literatura y el lector: el componente
emocional, la experiencia individual de la lectura, la posibilidad de que la
literatura transforme al lector.
Los resultados han confirmado en gran medida la hipótesis inicial, ya

que no podemos contestar afirmativamente -al menos no con rotundidad- a las
preguntas clave planteadas para la parte etnográfica de la investigación:
¿Favorece la educación literaria que reciben los niños y adolescentes su
descubrimiento de la experiencia lectora? ¿Adquiere la literatura un papel
determinante en su formación como individuos y en la construcción de su
identidad social y cultural?
A estas conclusiones finales se ha llegado tras un complejo proceso de

progresiva reducción de los numerosos datos que se han obtenido del retrato
descriptivo realizado por los informantes. Para mayor comodidad del lector, y
con la finalidad de no alargar en exceso este capítulo de conclusiones, la
discusión más detallada de los resultados de la investigación, con un mayor
grado de matizaciones descriptivas y valorativas para cada sector de
informantes, se ha trasladado a un Anexo final (Anexo VII).
Estas son las conclusiones finales:
650
1. Con respecto a los factores emocionales que pueden determinar el

desarrollo de la afición lectora y el descubrimiento del papel que la
literatura puede representar en la construcción de la propia identidad, y
refiriéndome sólo a los que pertenecen al ámbito escolar, los alumnos
informantes han revelado como aspectos fundamentales los siguientes:
 La figura del mediador-profesor que contagia su afición lectora,

su entusiasmo por la literatura, aun dentro de un modelo
didáctico, el historicista, poco motivador para el desarrollo de
aficiones lectoras.
 La selección adecuada de textos, ajustada, en la medida de lo

posible, a los gustos e intereses de los lectores, a veces muy
particulares. La idea abstracta, tan atractiva, del canon formativo
resulta difícil de concretar, pero parece que tendría que englobar
tanto unas lecturas personalizadas, a la medida de cada lector,
como unas lecturas compartidas propias de un canon curricular
que secuencie de una manera sistemática los contenidos
deseables para la educación literaria.
 El fomento de la afición lectora parece tener relación directa con

la sensación de “gratuidad” del actor de leer y con la libertad del
lector, aspectos que no casan bien con la necesidad de
establecer unas lecturas y actividades comunes (obligatorias, por
tanto) que apoyen el aprendizaje colectivo de unos contenidos
de educación literaria previstos y secuenciados en el currículo de
cada etapa educativa. Sin embargo, el concepto de lecturas
obligatorias no es rechazado en general, aunque sí hay un
rechazo hacia la lectura de determinados títulos poco apropiados
para determinadas edades o determinados lectores.
651
El rechazo hacia la imposición de determinadas lecturas, más

evidente en los alumnos de Magisterio informantes que en los
del CAP, parece más ligado a los planteamientos metodológicos
con los que se aborda la lectura de esas obras que a un rechazo
generalizado hacia la existencia de unas lecturas comunes de
obligada lectura. En efecto, la mayoría de los alumnos de
Magisterio que se autodeclaran “no lectores” o “lectores
ocasionales” vinculan su falta de interés lector con unos métodos
de acercamiento a la lectura de las obras literarias poco
favorecedores del descubrimiento de una experiencia grata de la
lectura, que combine la competencia lectora para desentrañar
esos textos con un acercamiento emocional que dé cabida a una
respuesta personal del lector. Ni en Primaria ni en Secundaria, ni
con las obras de literatura infantil y juvenil ni con los clásicos,
tuvieron ocasión estos informantes de disfrutar leyendo,
entendiendo ese disfrute no como una lectura de mero
entretenimiento sino como el placer profundo de la lectura que
se deriva de la interpretación y que conduce a la transformación
del lector.
Quiere ello decir que, a pesar de la apertura y diversificación del

canon formativo, habitual hoy en día tanto en la Educación
Primaria como en la Secundaria, las virtudes de esa apertura y
diversificación de los textos serán insuficientes por sí mismas si
no van acompañadas de algunos cambios metodológicos de
mayor envergadura que propicien una vinculación emocional
entre los textos y los lectores infantiles y juveniles.
 De manera especial los alumnos informantes han valorado los

debates y discusiones sobre las lecturas como actividades que
han contribuido a descubrir una lectura en profundidad,
actividades que, además, se correlacionan significativamente
652
con el desarrollo del hábito lector, según los estudios

estadísticos realizados con lectores adolescentes.
 El gran logro de la escuela en el fomento de la lectura es su

poder compensador de las desigualdades socioeconómicas de
las familias. Queda patente que la tarea fundamental de la
escuela en el fomento de la lectura es la de ayudar a desarrollar
un buen nivel lector que permita a los alumnos superar las
dificultades lectoras cuando se produzcan. El rechazo hacia la
lectura de determinados textos (sobre todo los del canon
filológico) va asociado en gran medida a las dificultades de
lectura que experimentan algunos jóvenes lectores, por lo que la
labor de los profesores como “facilitadores” de la lectura literaria
debería poner el énfasis, desde edades tempranas, en
proporcionar al lector en formación las estrategias para superar
las dificultades lingüísticas y estilísticas.
 Los adolescentes tienen criterios propios para la elección de sus

lecturas personales, pero también siguen las recomendaciones
de profesores, amistades y familia. La recomendación de obras
es, pues, un elemento importante en el fomento de la lectura, por
lo que resulta decisivo conocer qué les gusta a los jóvenes y
tener en cuenta las distintas preferencias en función de
determinados factores personales. En el contexto escolar queda
abierta la duda de hasta qué punto el profesor puede llegar a
“personalizar” la recomendación de lecturas, tanto por las
dificultades metodológicas como por la dificultad intrínseca de
conocer los gustos e intereses de cada alumno. Pero sin duda, el
establecimiento habitual de distintos tipos de canon
complementarios (lecturas obligatorias, lecturas recomendadas,
lecturas libres), a los que, por otra parte, se da distinto
653
tratamiento metodológico, da cabida a esa selección

personalizada de determinadas lecturas.
 Algunos rasgos de personalidad que destacan en los

adolescentes más lectores son los que tienen relación con su
afectividad hacia la lectura y su voluntad de tomar posturas
activas, tales como leer libros que no son lecturas obligatorias,
comprar libros, visitar bibliotecas, hablar de libros con los
amigos, sacar tiempo para leer, etc. Los profesores podrían
estimular estas posturas activas promoviendo situaciones en las
que los alumnos tengan que tomar iniciativas propias.
2. En cuanto a los factores de dificultad lectora relacionados con el

contexto escolar, parece evidente que se produce un cambio brusco en
la manera de leer literatura al pasar de la Educación Primaria a la
Educación Secundaria, o al menos al pasar del Primer Ciclo de la ESO
al Segundo Ciclo. Se trata de un cambio de enfoque que va de una
lectura predominantemente emocional a una lectura
predominantemente racional.
Sin querer arriesgarme a una conclusión definitiva y con carácter de

explicación causal única, sí que hay indicios suficientes para afirmar
que ese cambio puede repercutir en la disminución del hábito lector de
los alumnos de Secundaria: bastantes informantes de los que se
autodeclaran como no lectores o poco lectores manifiestan que al llegar
a 3º o 4º de la ESO se ha producido el abandono de un hábito lector
que se había desarrollado en edades más tempranas, como
consecuencia de un rechazo a la manera de enfocar el aprendizaje
literario en esas etapas. También algunos profesores han aludido a esa
pérdida del hábito lector de algunos alumnos en los últimos cursos de
la ESO, como consecuencia de la mayor presión que los estudios
654
ejercen a esas edades, entre otras causas más ligadas a aspectos

sociológicos.
Los profesores intentan salvar los obstáculos que origina la lectura de

obras completas de literatura clásica seleccionando de entre todo el
corpus posible aquéllas obras de temática más atractiva para los
alumnos, dando así prioridad a los temas sobre otros criterios de
selección. Sin embargo, la selección de los textos clásicos que se hace
tanto en los libros de texto como en el canon curricular de la Educación
Secundaria sigue excesivamente supeditada al canon filológico de la
Historia de la Literatura Española.
Por otra parte, la manera de acercarse a las obras literarias clásicas,

los recursos metodológicos que el profesor utilice para presentarlas,
acercándolas al mundo vital de los adolescentes, determinan, en gran
medida, el interés que su lectura pueda suscitar. La lectura de la
literatura clásica parece requerir el uso de estrategias docentes
especialmente dirigidas al desarrollo de unas competencias lectoras
específicas y de unos conocimientos textuales, intertextuales y
culturales determinados. También parece imprescindible que los
profesores ayuden a desarrollar en los alumnos una disposición
favorable hacia este tipo de obras, ya que los adolescentes podrían
estar abordando su lectura con actitudes de extrañeza o lejanía,
cuando no de abierto rechazo, por prejuicios previos a la lectura.
En definitiva, se trata de que los profesores sepan combinar estrategias

de carácter hermenéutico, centradas en el texto, con otras, más
centradas en el lector individual, dirigidas al descubrimiento por el
alumno del placer de la experiencia lectora cuando se produce la
interpretación del texto.
655
3. Desde el punto de vista de la metodología docente, en la Educación

Secundaria se están desarrollando algunas prácticas de aula
innovadoras que, sin llegar a constituir un enfoque global para la
educación literaria, sí irían en la dirección apuntada como deseable
para destacar el componente emocional de la lectura literaria.
Concuerdan, además, con las opiniones de los alumnos-filólogos
informantes -futuros profesores de literatura- acerca de lo que sería una
educación literaria más acorde con sus ideales.
Entre las líneas de innovación que se van abriendo paso hacia una
consideración del componente emocional de la lectura podemos citar
como más significativas las siguientes:
 El hacer de la lectura el eje del aprendizaje literario, abriendo el

comentario y análisis de los textos hacia las lecturas compartidas
colectivamente y, sobre todo, hacia un tipo de lectura que
permite la interpretación del lector y la construcción de un lector
activo.
 El dar a los contenidos referidos a la teoría literaria y al contexto

histórico y cultural de las obras un papel de herramienta para
favorecer una mejor interpretación y valoración de dichas obras.
 La diversificación de las situaciones de lectura, en unos

continuos cuyos polos no siempre son incompatibles: lectura
individual / grupal; comentarios dirigidos / comentarios abiertos;
lectura en voz alta del profesor / de los alumnos; lecturas
centradas en desarrollar habilidades y competencias lectoras /
lecturas centradas en la adquisición de conocimientos de historia
literaria / lecturas centradas en el desarrollo de respuestas
emocionales ante contenidos y aspectos temáticos cercanos al
656
mundo adolescente; lecturas que requieren una respuesta oral /

una respuesta escrita.
 La creación de situaciones de lecturas libres o sugeridas, a

veces en espacios y tiempos específicos dentro de la institución
escolar (biblioteca, semana cultural), como vías para el estímulo
del gusto lector, complementarias de las situaciones de lectura
más guiadas para el desarrollo más sistemático de la
competencia literaria.
 La apertura del canon formativo hacia textos de literatura juvenil

y literatura contemporánea.
 La creciente importancia otorgada a la respuesta lectora de los

alumnos.
Así pues, en la preocupación de los profesores por la selección de un

canon formativo interesante para los alumnos, en los intentos de
acercar los textos al mundo vital de los adolescentes, o en las
actividades que posibilitan que los alumnos-receptores expresen lo que
han entendido de los textos es donde más claramente se manifiesta la
dimensión emocional de la lectura literaria que se practica en las aulas
de Secundaria.
4. A pesar de las distintas iniciativas que los profesores ponen en práctica

para reforzar la lectura personal como ingrediente imprescindible del
proceso de interpretación literaria, persisten algunas dificultades
metodológicas para convertir la dimensión emocional de la literatura
en parte fundamental del proceso de lectura o escritura literarias en el
aula. Las diversas líneas de innovación metodológica no llegan a
suponer una ruptura con unos modelos docentes que ponen el énfasis
657
en los aspectos cognitivos de la lectura y en un acercamiento a la

literatura como hecho cultural e histórico.
La situación de eclecticismo que se vive desde los años 80 perdura,

aunque la realidad escolar y la dificultad para construir lectores entre
los adolescentes de hoy han hecho inevitable una revisión del canon y
de las actividades formativas. Esas líneas de innovación vienen a ser,
más bien, “complementos formativos” que los profesores consideran
necesarios para enriquecer el modelo de aproximación al aprendizaje
literario claramente predominante, el historicismo, que en muchos
casos se percibe como insuficiente para atender a todas las facetas
implicadas en la educación literaria.
En la Educación Secundaria, los principales obstáculos para desarrollar

una educación literaria que haga del componente emocional y
humanizador de la literatura un eje fundamentalmente básicamente son
las siguientes:
1º) La lectura de obras completas es considerada como actividad

complementaria de la actividad que ocupa más tiempo, que es la
enseñanza de los contenidos historicistas, ilustrados con la
lectura y comentario de fragmentos. La lectura de obras
completas es escasa, y la lectura de fragmentos, que a veces
pueden resultar significativos para el alumno-lector, resta entidad
a la obra literaria y a la construcción de una respuesta
emocional, racional y cultural por parte del lector.
2º) La expresión de la recepción personal de los textos por parte

de los alumnos, ya sea oralmente o por escrito, adquiere casi
siempre un carácter marginal u ocasional, no constituye un eje
vertebrador de la actividad de lectura e interpretación, a pesar de
que algunos profesores manifiestan que sería deseable una
658
educación literaria más cercana a ese tipo de práctica de lectura

y discusión interpretativa en profundidad de los textos.
3º) La escritura literaria es poco practicada, ya sea por la escasez

de tiempo o porque todavía no ha adquirido en la consideración
de los profesores una relevancia suficiente como estímulo hacia
la lectura, como herramienta para la experimentación de
estructuras y recursos literarios o, simplemente, como vehículo
para la expresión personal y el desarrollo de la creatividad
estética. La producción de textos literarios no está
suficientemente valorada y desarrollada en las aulas, a pesar de
que puede contribuir al deseo de leer (búsqueda de modelos) y a
la adquisición de contenidos conceptuales relevantes
(estructuras textuales, géneros, recursos estilísticos), así como al
desarrollo de destrezas y facetas de la personalidad de los
adolescentes que son de gran interés educativo (desarrollo de
una expresión personal, uso de determinados recursos
lingüísticos que de otra manera no se utilizarían, gusto por
escribir, etc.). Los alumnos que han experimentado en el aula
este tipo de actividad escritora manifiestan una opinión
favorable. Las principales dificultades estriban en la formación de
los profesores, así como en la escasa disponibilidad de
materiales para el aula que conviertan estas prácticas en un eje
sistemático para el desarrollo de la competencia literaria, y no
una actividad ocasional poco fundamentada.
4º) Desde el punto de vista de las opciones metodológicas que

ofrece el Currículo de Educación Secundaria, sólo la opción
diacrónica parece estar desarrollándose como eje fundamental
del aprendizaje. Otras opciones para sistematizar los
aprendizajes (los géneros; los ejes temáticos) apenas están
659
consideradas, ni siquiera en el Primer Ciclo de la ESO, aunque la

teoría especializada las apoya por su interés didáctico.
Los ejes para establecer los itinerarios de aprendizaje podrían

ser de diversos tipos, pero los ejes temáticos se abren camino
como una forma atractiva de secuenciar el canon formativo,
aunque es difícil de compaginar con la secuencia cronológica
que se propone en los currículos de 3º y 4º de la ESO y 1º y 2º
de Bachillerato. El criterio fundamental que declaran los
adolescentes en la selección de los libros es porque les atrae el
tema, lo cual apoyaría este tipo de itinerarios temáticos. Además,
la opción temática resultaría muy acorde con la finalidad
humanística de la educación literaria. Una buena selección de
dichos ejes temáticos, buscando los más relevantes para los
lectores adolescentes (el amor, la aventura, el viaje, el
heroísmo...) contribuiría a hacer de la lectura de los textos
literarios una experiencia vital, y acercaría a los adolescentes a
las representaciones culturales que los grandes autores han
construido acerca de los temas fundamentales de la experiencia
humana. Esta opción metodológica tropieza, sin embargo, con
algunas dificultades: la escasez de materiales didácticos en esta
línea, y, por otra parte, el peligro de centrar el aprendizaje
literario sólo en los contenidos de las obras (valores, temas, etc.)
y no en los rasgos del discurso literario.
Otros posibles itinerarios, basados en aspectos estructurales o

de género, parecen por el momento más alejados de las
prácticas de aula y de los libros de texto habituales. La opción de
los géneros se presenta en principio como más asequible que la
temática, tanto por su tradición teórica como didáctica (talleres
literarios), y abriría un eje vertebrador de la educación literaria
que podría favorecer el aprendizaje conjunto de las habilidades
660
de recepción y de las de producción de textos de intención

literaria. Sin embargo, sólo algunos materiales complementarios
aislados, en la línea de la lectura creadora, talleres literarios o
proyectos de escritura han explorado esta posibilidad.
5º) Hasta dónde y hacia dónde conviene abrir el canon formativo

para acercarse a los intereses adolescentes es un tema
controvertido entre los profesores. Las posiciones adoptadas
varían en función del contexto (características de los alumnos,
competencias lectoras ya existentes).
Es evidente que un acercamiento de los textos a los intereses -

sobre todo temáticos- de los lectores puede favorecer el
desarrollo de la afición lectora y la comprensión. Sin embargo, y
a pesar de que los profesores procuran conjugar el interés de las
obras para los jóvenes lectores con un mínimo de calidad
literaria, la apertura de ese canon formativo hacia la literatura
juvenil ha dado entrada, sobre todo en la ESO, a obras muy
cercanas al canon personal de los adolescentes, y también a
unas maneras de leer muy centradas en los contenidos y en la
finalidad que los alumnos disfruten leyendo, entendiendo ese
disfrute quizá de manera un tanto superficial, con tal de lograr la
creación de un mínimo hábito lector. Esas obras y esa manera
de leer no facilitan el paso a la lectura de otras obras de mayor
entidad cultural y literaria ni el desarrollo de procesos de lectura
más profundos, que atiendan tanto a las cualidades estéticas
como éticas de la verdadera literatura.
La posibilidad de establecer itinerarios de intertextualidad

(lecturas comparadas) entre textos de diversas características,
desde los más cercanos a las lecturas personales o los gustos
lectores de los adolescentes, hasta los clásicos del canon
661
curricular, se plantea como una de las líneas de innovación

metodológica más sugerentes. En esos itinerarios, las lecturas
personales y los referentes culturales de los alumnos -cine,
televisión, música, referentes de la cultura juvenil en general-
deberían constituir referentes a los que se alude más que objeto
de atención de la escuela. De este modo se evitaría el riesgo de
banalizar el canon formativo para adaptarse a los gustos de los
alumnos, y se centraría la educación literaria en obras de cierta
relevancia cultural y estética, tanto de la literatura juvenil actual,
como de los clásicos juveniles, determinados clásicos del canon
filológico o determinadas obras de la literatura contemporánea
de adultos.
El desarrollo concreto de propuestas y materiales para el

desarrollo de itinerarios de lectura y escritura literarias en las
aulas de Primaria y Secundaria se revela como una necesidad
urgente, y como una alternativa a la disgregación y falta de
cohesión de los contenidos de aprendizaje actuales, sólo
vertebrados mediante un eje historicista a partir del 2º ciclo de la
ESO.
5. Frente a las materias obligatorias de Lengua Castellana y Literatura de

la ESO y Bachillerato, muy condicionadas por unos currículos de
contenidos exhaustivos, resultan de sumo interés dos situaciones
curriculares de características muy distintas, que propician la
búsqueda y experimentación de otros caminos para la educación
literaria. Se trata, por un lado, de las dos materias de “Literatura” (I y II)
del Bachillerato Internacional (que en Aragón se imparte sólo en el IES
Lucas Mallada, de Huesca), y de la asignatura optativa de Bachillerato
“Literatura Universal”, por otro lado.
662
Son características destacadas de estas materias la gran autonomía

que se concede a los profesores en la selección de los contenidos de
aprendizaje y la opción por métodos más activos, para los cuales,
indudablemente, el disponer de tiempo suficiente y de un reducido
grupo de alumnos, generalmente muy motivados hacia el aprendizaje,
resultan factores clave.
6. Centrándonos en la Educación Secundaria, entre las principales

dificultades que habría que superar para que la educación literaria que
reciben los adolescentes favorezca su descubrimiento de la experiencia
lectora y para que la literatura adquiera un papel determinante en su
formación como individuos y como entes sociales y culturales estarían
las siguientes:
 La formación historicista de los profesores de Secundaria

(modelo filológico) y su escasa formación en didáctica de la
literatura. El modelo filológico se traslada a las aulas de
Secundaria arrastrando en gran medida un canon literario que no
acaba de definirse con criterios educativos -considerando las
finalidades de la educación literaria para los alumnos de esta
etapa-, así como unas actividades y modelos de lectura e
interpretación de los textos excesivamente formalistas y
subordinados al aprendizaje de contenidos de carácter nocional.
De la misma manera, los alumnos del CAP informantes

reproducen los esquemas filológicos adquiridos en su formación
universitaria, aunque revelan una contradicción clara entre la
valoración positiva y emocionada de la literatura infantil y juvenil
cuando rememoran el itinerario lector que les ha conducido a su
vocación lectora y filológica, y su falta de consideración hacia
este tipo de literatura cuando se trata de hacer propuestas para
la constitución de un canon formativo escolar, que en ese
663
momento se convierte en un canon marcadamente filológico –

con una propuesta de revisión de la selección de los clásicos en
función de las edades de los lectores, eso sí-, sólo abierto hacia
la literatura contemporánea. La escasez de su formación
didáctica también se advierte en su dificultad para proponer
líneas de innovación o mejora de carácter global para la
educación literaria en Secundaria, a pesar de que su descripción
y valoración del aprendizaje literario realizado en etapas no
universitarias es muy crítico. Quizá la nueva orientación y
amplitud del Máster en Profesorado de Secundaria ayude a
enfocar la formación en didáctica de la literatura de una manera
más acorde con las necesidades de los alumnos de Secundaria.
Para completar la formación filológica inicial de los profesores de

Secundaria, se aprecia la necesidad de una formación didáctica
que les prepare para insertar la promoción de la lectura –
fundamentalmente de la lectura literaria- en un marco
epistemológico amplio, que ofrezca una visión amplia del
proceso lector y de la educación literaria, y del cual se deriven
unas aproximaciones metodológicas para la Educación
Secundaria que tengan en cuenta no sólo el componente cultural
y cognitivo de la lectura literaria, sino también el componente
emocional y humanístico, esencial para la formación de los niños
y los jóvenes.
 Una segunda dificultad proviene de los planteamientos

conservadores de los libros de texto, muy ceñidos en general a
un planteamiento historicista que se sigue centrando en la
transmisión de contenidos conceptuales -tratados con más o
menos profundidad- y en la lectura de fragmentos de obras
literarias.
664
A ello se añade la escasa implantación en las aulas de otros

materiales de tipo práctico -para desarrollar unas prácticas de
escritura literaria más sistematizadas, por ejemplo-, así como el
casi nulo recurso a las posibilidades que podrían ofrecer las
nuevas tecnologías -blogs de lectura; realización por los alumnos
de trabajos de investigación utilizando tanto fuentes
bibliográficas como de la web; realización de textos escritos para
ser enviados a concursos literarios, a revistas o periódicos, tanto
en soporte papel como digitales; establecimiento de foros de
lectura intercentros; disponibilidad de Guías de lectura
publicadas en la web; aprovechamiento de distintos tipos de
información sobre obras y escritores: páginas personales,
entrevistas, revistas literarias, etc.- Todo ello podría favorecer un
avance coherente con las principales líneas de innovación que
tanto los profesores como la teoría apuntan, así como un mayor
acercamiento al mundo cultural de los alumnos.
 En tercer lugar, determinados factores externos son causa

directa de muchas de las dificultades que atenazan a los
profesores y que impiden, en gran medida, desarrollar una
educación literaria centrada en la lectura y discusión en
profundidad de las obras. No se podrá abordar a fondo una
renovación de la educación literaria con los constreñimientos del
Currículo de Secundaria, que dirige desde 3º de la ESO hacia
unos planteamientos historicistas que abocan a una
secuenciación cronológica del aprendizaje literario. La
periodización amplísima y la exhaustividad de los contenidos
favorecen el protagonismo de la asimilación de los contenidos de
tipo nocional y enciclopédico sobre los relacionados con el
desarrollado de las habilidades de recepción lectora y
producción de textos de intención literaria. Un currículo
665
Si a ello sumamos la escasez del tiempo asignado en los

currículos escolares a la formación literaria, teniendo en cuenta
que la supuesta integración de lengua y literatura no se suele dar
en la práctica, y la escasa implantación de un Plan lector
interdisciplinar, que involucre a todas las áreas del currículo, es
fácil comprender la contradicción existente entre las finalidades
y competencias asignadas en el currículo de Secundaria a la
educación lectora y literaria y los medios que realmente se
dedican a ella. Los profesores sienten que recae casi
exclusivamente sobre sus hombros una tarea que adquiere
proporciones de tarea de Estado.
El establecimiento de un Plan lector en los Centros de

Secundaria, que involucre a todas las áreas, y que establezca
unos objetivos de lectura como finalidad principal del Proyecto
Curricular del Centro parece, pues, un punto de partida
indispensable. Las bibliotecas escolares deberían adquirir, en
ese desarrollo del Plan lector, un protagonismo que, a juzgar por
los datos obtenidos, en muchos Centros aún no han alcanzado.
7. Por lo que se refiere a la Educación Primaria, observamos tanto

aspectos positivos como otros que dificultan todavía el logro de las
finalidades formativas de la educación literaria en la infancia.
Entre los aspectos positivos parecen consolidados los siguientes:
 El aprendizaje literario en esta etapa se ajusta más a los

objetivos formativos de la literatura, y así parece demostrarlo la
diversidad de propuestas prácticas y actividades que los
alumnos informantes recuerdan como propias de esta etapa
(lectura en voz alta, recitados, actividades de escritura literaria,
lecturas comentadas, representaciones teatrales, etc.).
666
 Se ha producido una apertura clara del canon formativo hacia

textos acordes con los intereses de los niños, que en muchos
casos han dejado una huella profunda en la experiencia lectora
de los informantes, aunque todavía es limitada la presencia de
algunos géneros (poesía, teatro).
Fruto de estos aspectos positivos ha sido el considerable aumento de

los índices de lectura en los niños a lo largo de los últimos veinte años.
Entre los aspectos que todavía hay que mejorar podríamos destacar los
siguientes:
 La escasa formación literaria de muchos maestros, a juzgar tanto

por lo que observamos en los cuestionarios dirigidos a los
alumnos de Magisterio como por la escasa presencia en el
currículo de la Diplomatura de Maestro de asignaturas referidas
a la Literatura Infantil o a la formación en Didáctica de la
literatura. La formación inicial de los maestros en los nuevos
Grados de Maestro de la Universidad de Zaragoza viene a
mejorar bastante esa formación literaria, al incorporar materias
obligatorias tanto de Literatura española como de Literatura
infantil y juvenil y educación literaria.
 La dificultad de seleccionar con criterios claros de entre la gran

abundancia de títulos que actualmente se publican para niños,
algunos de escaso valor literario.
 El peligro de que la literatura infantil se convierta en mero

vehículo para el aprendizaje de contenidos de todo tipo menos
los propios de la educación literaria.
667
 La concepción muy pobre de la educación literaria en los libros

de texto de Primaria, con un predominio de los fragmentos
descontextualizados, cuestionarios superficiales de comprensión
lectora, actividades repetitivas y sin base psicolingüística para la
producción de textos, etc. Es cada vez más urgente la tarea de
abrir la escuela a modelos pedagógicos que favorezcan la
expresión original de los niños, la discusión, las actividades
grupales de lectura, la creación.
 La mayoría de los profesores de Secundaria entrevistados

aluden a las dificultades de comprensión lectora con las que
llegan muchos niños a la ESO.
La educación lectora y literaria que se practica en las aulas de

Primaria y Secundaria, muy ligada al trabajo en el área escolar
de Lengua Castellana y Literatura, posiblemente no atiende
suficientemente al desarrollo de determinadas facetas de la
competencia lectora, especialmente a aquellas en las que los
resultados se han mostrado más bajos. De los resultados
obtenidos por los estudios nacionales e internacionales de
evaluación de la comprensión lectora de los niños y
adolescentes españoles no cabe deducir que los escolares
españoles leen poco, sino que más bien serían indicio de la
necesidad de diversificar las situaciones de lectura y los tipos de
textos como requisito indispensable para desarrollar las distintas
facetas de la comprensión e interpretación de textos, y ello
desde el comienzo mismo del proceso lector.
Esa diversificación de las situaciones de lectura y de los tipos de

textos leídos garantizaría, por otra parte, el deslinde entre los
objetivos para una educación lectora en general, de los objetivos
asignados para la educación literaria.
668
En definitiva, ¿se confirma la hipótesis inicial del trabajo? Sí, con

matizaciones.
Como ya se ha indicado, tanto en la Educación Primaria como en la

Educación Secundaria se están desarrollando algunas prácticas de aula que
sí van en la dirección apuntada como deseable para destacar el componente
emocional de la lectura literaria. Pero para que la educación literaria que
reciben los niños y adolescentes favorezca el descubrimiento de la
experiencia lectora y para que la literatura adquiera un papel determinante en
su formación como individuos y como entes sociales y culturales aún queda
mucho camino por recorrer. Los enfoques metodológicos dominantes, sobre
todo en la Educación Secundaria, siguen favoreciendo un acercamiento
excesivamente formalista o conceptual al texto literario que no estimula la
lectura personal, la que establece unos vínculos emocionales profundos entre
los contenidos temáticos del texto, sus valores éticos y sociales,
representados a veces vívidamente a través de las situaciones humanas que
viven los personajes, y los conflictos o situaciones que viven los lectores
concretos -niños o adolescentes que están formando su personalidad, su
concepción de la realidad social y sus pautas de comportamiento-, lo cual no
significa tratar estos contenidos éticos al margen de las características
estéticas de la obra literaria.
La indefinición con respecto a las finalidades de la educación literaria

en todos los tramos educativos lleva aparejada una falta de criterio claro con
respecto a todos los demás elementos que configuran el currículo: selección
de contenidos, enfoques metodológicos, selección de los textos, disponibilidad
de horas reales en el apretado currículo escolar para la lectura literaria,
recursos didácticos disponibles, criterios y procedimientos de evaluación de
las competencias lecto-literarias, etc.
669
En primer lugar, sería necesaria una reflexión profunda acerca de las

representaciones de la cultura escrita que se dan tanto en la sociedad como
en la escuela. Los profesores tendrían que poner un énfasis especial en
desterrar ciertos temores que pueden dificultar un acceso natural al disfrute de
la literatura, tales como prejuicios sobre la lectura en general (“difícil”,
“aburrida”, etc.), sobre la escritura literaria (“sólo para unos pocos escogidos”),
sobre los clásicos, sobre determinados géneros, etc., etc., e intentar ofrecer la
cultura escrita a los niños y jóvenes desde el punto de vista experiencial, como
una actividad que contribuye al crecimiento del individuo (finalidad
humanística de la educación literaria). Parece persistir esa contradicción
fundamental de la que habla Juan Mata (2010) entre la percepción que la
sociedad tiene acerca de la lectura literaria fuera del aula y la que se practica
en el ámbito escolar.
La base de toda la educación literaria habría que situarla en hacer vivir

experiencias de lectura gratas desde la primera infancia, y saber después
mantener ese disfrute emocional de la lectura, sobre el cual se superpondrá la
adquisición de conocimientos y habilidades de recepción (y también de
producción) cada vez más complejos, que contribuyan a dar ese salto
cualitativo en la apreciación de la literatura desde la lectura impresionista al
análisis y valoración crítica de los textos.
En segundo lugar, faltan por desarrollar en el aula unos modelos de

educación literaria globales y sistemáticos que respondan a esos objetivos de
formación humanística de la literatura, deseables al menos en las etapas de
educación obligatoria. La reflexión acerca de las finalidades de la educación
literaria y la búsqueda de una integración armónica, ya desde la Educación
Primaria, de las distintas facetas que la integran -la adquisición de
conocimientos sobre literatura, el desarrollo de competencias de lectura
literaria y el desarrollo de actitudes hacia la literatura como el disfrute, el
interés, el deseo de seguir leyendo, deberían propiciar unos itinerarios
formativos más coherentes.
670
En tercer lugar, se echa en falta un modelo global para la educación

literaria que abarque todas las etapas educativas desde el enfoque de cómo
abordar una construcción gradual del lector literario, desde la Educación
Infantil hasta el Bachillerato, siguiendo una secuenciación coherente de fines,
contenidos, selección de textos, enfoques metodológicos diversificados,
criterios de evaluación, etc.
Los objetivos de esa educación literaria deberían diferenciarse

claramente de los objetivos para una educación lectora en general. La
confusión entre ambas situaciones de lectura provoca que sean sólo los
profesores de Lengua Castellana y Literatura (en el caso de Secundaria), o los
maestros en las horas asignadas a la Lengua, quienes asuman la ingente
tarea de desarrollar habilidades de lectura, solucionar los problemas de
comprensión, enriquecer el vocabulario, crear hábitos lectores, estimular el
interés por la literatura, desarrollar habilidades de escritura, etc., etc.
Indudablemente muchas de las competencias lectoras podrían desarrollarse
en otros contextos, con otros textos, con otros profesores, lo cual dejaría más
disponibilidad a los profesores de literatura para desarrollar las competencias
y actitudes lectoras propias de la lectura literaria.
Los aspectos que se revelan como fundamentales para esa

construcción gradual del lector literario se podrían agrupar en dos grandes
categorías complementarias: aspectos cognitivos y aspectos afectivos.
 Entre los aspectos cognitivos de la formación de un lector

literario destaca la teoría (y así lo confirma también el análisis de
las principales dificultades lectoras que recuerdan los
informantes en relación con determinados títulos) el aprendizaje
de estrategias de comprensión e interpretación de los textos, el
saber relacionar lo leído con otros textos ya conocidos y con los
conocimientos del mundo del lector, saber regular el propio
671
proceso de lectura (metacognición de la lectura), el apoyar las

habilidades de lectura en el progresivo conocimiento de nociones
sobre el hecho literario, etc. En definitiva, se echa en falta
todavía un modelo docente de educación literaria que tome
como eje del aprendizaje el desarrollo de las habilidades del
receptor literario, y considere los contenidos conceptuales como
una herramienta, y no como el eje principal, superando así los
modelos historicistas de tipo enciclopédico. La concreción de
unos descriptores para establecer secuencias graduadas de
aprendizaje de las distintas subcompetencias que integran la
competencia literaria (cf. Mendoza, 2009, 2010) parece abrir
unas líneas de actuación metodológica prometedoras.
 Pero, a la par, los aspectos emocionales de la lectura se revelan

como fundamentales. La experiencia grata de la lectura se inicia
muchas veces en el ámbito familiar, pero la escuela debe
contribuir también a ello, a veces en solitario y a veces en
confluencia con los otros contextos. Esa experiencia grata de la
lectura o placer del texto no debe entenderse como mero disfrute
facilón (pasarlo bien, divertirse): la implicación emocional del
lector se destaca como un componente intrínseco del proceso de
lectura literaria, no como un “agregado” más o menos tolerado o
como vehículo para alcanzar otras finalidades más “serias”.
El componente emocional de la lectura habría que considerarlo,

asimismo, como susceptible de ser desarrollado en distintos
grados y niveles de profundidad, pero siempre buscando que
resulte decisivo para que la literatura llegue a alcanzar toda su
potencialidad formativa en la construcción de la identidad
individual y cultural del lector.
672
En definitiva, urge, a mi modo de ver, retomar el debate sobre la

función de la literatura en la sociedad actual y, más concretamente, sobre el
papel de la literatura en el sistema educativo presente y futuro. Urge revisar si
la escuela contribuye a formar lectores independientemente de las
circunstancias familiares y sociales de las que éstos provengan. Urge, en
definitiva, retomar la eterna cuestión: ¿Para qué sirve la literatura? ¿Seguimos
teniendo, hoy, necesidad de la literatura?
Como señala Juan Mata (2010), educación y lectura constituían un

emparejamiento indudable hasta hace poco, quizá hasta la década de los 70,
en que empezó a cobrar fuerza la sensación de crisis en la enseñanza de la
literatura y de las humanidades en general. La educación se consideraba la
puerta de acceso al caudal de los libros, y por tanto, de la gran cultura, cuyo
fruto era la emancipación individual y social. Pero esa consideración
humanista de la educación y la lectura ha perdido influencia, no constituye ya
la principal referencia de los discursos pedagógicos o literarios. “La cuestión
ahora es dilucidar si la educación puede seguir haciendo algo por la lectura. Y
en qué términos”, concluye Mata (2010: 103).
Esta perspectiva humanista para la educación literaria que defiendo a lo

largo de todo el trabajo se puede sintetizar en la idea de que la educación
debe contribuir a que cada individuo “llegue a ser quien es”, parafraseando el
título del reciente libro de Emilio Lledó (2009) sobre el sentido de educar.
Considero que la literatura puede desempeñar un papel insustituible en ese
ideal de llegar a ser quien se es. Seguimos teniendo, hoy quizás más que
nunca, esa misma necesidad de la literatura de la que habla el profesor Lledó:
Uno de los prodigios más asombrosos de la vida humana, de la vida

de la cultura, lo constituye esa posibilidad de vivir otros mundos, de
sentir otros sentimientos, de pensar otros pensares que los reiterados
esquemas que nuestra mente se ha ido haciendo en la inmediata
compañía de la triturada experiencia social y sus, tantas veces, pobres
y desrazonados saberes.
673
La literatura no es solo principio y origen de la libertad intelectual, sino

que ella misma es un universo de idealidad libre, un territorio de la
infinita posibilidad. Los libros son puertas que nadie podría cerrarnos
jamás, a pesar de todas las censuras. Solo una censura sería
realmente peligrosa: aquella que, inconscientemente, nos
impusiéramos a nosotros mismos porque hubiéramos perdido, en la
sociedad de los andamiajes y los grumos mentales, la pasión por
entender, la felicidad hacia el saber. (Lledó, 2009: 125)
Una conclusión final se desprende del análisis etnográfico realizado: la

dificultad de la tarea de la educación literaria. La institución escolar no está
aislada del contexto sociocultural que la rodea, poco favorecedor de las
circunstancias que se requieren para la lectura (silencio, aislamiento, sosiego,
y, sobre todo, buenos libros). La política editorial cada vez está más sometida
a las leyes del mercado, la competencia con otros estímulos para llenar el ocio
cada vez es mayor, el estilo de vida cada vez más agitado... Sin embargo, a
juzgar por las propuestas de innovación que se van afianzando, y a tenor de
los resultados que se van obteniendo, parece que vamos en la buena
dirección.
674
6.2. DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA A LA EDUCACIÓN

LITERARIA: UNA APROXIMACIÓN METODOLÓGICA A LA
EDUCACIÓN LITERARIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA QUE
FOMENTE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL Y HUMANIZADORA DE LA
LECTURA LITERARIA.
De la conjunción de los resultados obtenidos en la investigación

etnográfica y del marco teórico acerca de la experiencia de la lectura y la
dimensión emocional del proceso lector he extraído unas ideas fundamentales
o líneas-fuerza en las que sustentar una aproximación metodológica para la
Educación Secundaria que fomente la dimensión emocional y humanizadora
de la lectura literaria, que presentaré a partir de las preguntas de investigación
generales planteadas para este segundo nivel de la investigación.
1. ¿Cómo convertir la educación secundaria en un contexto propicio

para que se den los factores que parecen influir positivamente en
la formación de lectores?
A partir tanto de los estudios estadísticos como de la investigación

etnográfica realizada extraigo una síntesis de los factores escolares que más
directamente parecen influir en la creación de hábitos de lectura:
 El gran logro de la escuela en el fomento de la lectura es su poder

compensador de las desigualdades socioeconómicas y culturales de las
familias.
 La tarea fundamental de la escuela en el fomento de la lectura es

ayudar a desarrollar un buen nivel lector que permita a los alumnos
675
superar las dificultades lectoras cuando se produzcan. No hay nada

que desanime más a un lector potencial que la falta de comprensión
habitual y sistemática.
 No hay relación entre la cantidad y el tipo de actividades de promoción

de la lectura que se realizan en los centros y el promedio de hábito
lector de los alumnos en cada uno de ellos, ya que sólo una minoría
dice participar en ellas con asiduidad.
 Tanto en los estudios estadísticos como en las rememoraciones de los

alumnos informantes se observan correlaciones altas entre los hábitos
lectores de los alumnos y las discusiones de libros, los debates sobre
lecturas y en menor medida con los análisis de textos, dependiendo de
la habilidad de los profesores para dirigir hacia unas interpretaciones de
los textos más o menos profundas o “deslumbrantes”. De manera
especial los alumnos informantes han valorado los debates y
discusiones sobre las lecturas como actividades que influyeron en el
desarrollo de su gusto lector. Este resultado confirma la importancia de
las metodologías de aprendizaje colaborativo y cooperativo, insertas en
unos modelos educativos más generales que entienden el aprendizaje
como un proceso social.
 También parecen influir positivamente en el establecimiento del hábito

lector un mayor número de lecturas obligatorias, así como la apertura
del canon formativo hacia textos más cercanos a los intereses de los
adolescentes de hoy. Tanto los estudios estadísticos sobre hábitos de
lectura de la población juvenil como las rememoraciones de los
alumnos de Magisterio informantes destacan que en muchos casos los
profesores consiguen crear hábitos de lectura durante la escolarización.
El problema es que muchos de estos lectores escolares dejan de leer
en cuanto abandonan el sistema educativo, en gran medida debido a
que no han llegado a adquirir criterios autónomos para la selección de
676
libros. El que los profesores estimulen y den autonomía a los alumnos

para la progresiva creación de un gusto lector propio parece, pues, un
factor decisivo en el arraigo de un hábito lector duradero.
 La evaluación de las lecturas que se realicen, ya sea mediante la

utilización de resúmenes, trabajos individuales o pruebas específicas,
es un elemento escolar decisivo de impulso para el aprendizaje literario.
Lo que no se evalúa queda devaluado, tal como ha sucedido en los
años en que la Literatura no formó parte de la prueba de Selectividad.
 La imagen que se obtiene del papel de las bibliotecas escolares en la

promoción de la lectura es poco satisfactoria. Los alumnos recuerdan
haber utilizado poco la biblioteca escolar, y los profesores reconocen
también un uso escaso, más allá del préstamo y de alguna actividad
esporádica o extraescolar.
Seleccionar bien los libros, hacerlos accesibles a los alumnos,

presentar las novedades, realizar exposiciones temáticas o con distintos
criterios…; buscar tiempos y espacios suficientes y diversificados para la
lectura, crear distintas situaciones de lectura (en silencio, en voz alta,
individual, grupal, en el aula, en la biblioteca, en casa…); y, sobre todo, dar
oportunidad para que los lectores puedan comunicar su respuesta lectora,
tanto de manera informal (conversación informal) como de manera más formal
(conversación guiada, trabajos escritos de reflexión o recreación sobre lo
leído)… son ideas que Aidan Chambers (1991) propone como fruto de su
larga experiencia con niños y maestros de Primaria. El sentido común que
revelan, el conocimiento profundo de los niños como lectores y de los
maestros como mediadores, y la larga experimentación a que han sido
sometidas estas propuestas -en centros escolares de Gran Bretaña- hacen de
estas ideas de Chambers un referente de primer orden en lo que se refiere a
677
crear un contexto o ambiente propicio para la lectura en los centros

educativos, trasladable sin duda a los centros de secundaria en nuestro país.
Reitero aquí su “Círculo de la lectura” porque considero que recoge la

mayoría de los factores que pueden contribuir a crear en el centro educativo
un contexto general -o ambiente de la lectura, según su denominación-
favorable a la lectura:
El Círculo de la lectura
A. Chambers (1991; trad. 2007: 15)
678
2. ¿Qué factores emocionales del aprendizaje pueden contribuir a

elaborar un modelo de educación literaria para la educación
secundaria que tenga en cuenta la dimensión emocional?
La principal conclusión en cuanto al peso de los factores emocionales

del aprendizaje aplicados al aprendizaje literario ha sido que si los factores
emocionales son decisivos para cualquier tipo de aprendizaje, lo son más aún
con respecto al aprendizaje literario, puesto que la lectura literaria o produce
emociones o no es nada: el componente emocional es intrínseco al proceso
lector de los textos literarios. Los factores emocionales que más pueden influir
en el aprendizaje literario se han sintetizado en el marco teórico con el
siguiente esquema:
MOTIVACIÓN
ACTITUDES CREATIVIDAD
FILTRO
INTERESES FACTORES AFECTIVO
EMOCIONALES
DEL
APRENDIZAJE
(LITERARIO)
ESQUEMAS
VALORES CULTURALES
DEL APRENDIZ
INTELIGENCIA
EMOCIONAL CREENCIAS
Factores emocionales del aprendizaje (literario)
679
En función de estos factores emocionales, apuntamos algunos

aspectos metodológicos que podrían ser relevantes para la educación literaria.
Los factores emocionales del aprendizaje: implicaciones

metodológicas para el aprendizaje literario.
MOTIVACIÓN, INTERESES, ACTITUDES:
 Las relaciones causales entre motivación y aprendizaje son

recíprocas: con frecuencia la motivación y los intereses surgen
cuando se ha iniciado un aprendizaje, si éste se presenta de manera
atractiva y significativa. El interés por el aprendizaje literario puede,
pues, crearse mediante el propio proceso de aprendizaje, y resulta
superfluo retrasar o suprimir ciertas actividades hasta que surjan los
intereses y motivaciones apropiados. No es realista, por ejemplo,
esperar a que los alumnos sientan la necesidad de adquirir los
conocimientos o aprendizajes relacionados con la literatura clásica: el
deseo de aprender aparecerá si los aprendizajes que se proponen
son atractivos para el alumno y se le hacen significativos.
 En el terreno de la educación lectora y literaria, se ha producido un

giro en la selección de las obras del canon formativo escolar con la
intención de acercarse a los gustos de niños y adolescentes,
pensando que de esta manera se garantiza la motivación. Como
consecuencia de ello, se han introducido en el canon formativo
muchas lecturas que habitualmente forman parte del canon personal.
Aun admitiendo que son los contextos educativos concretos los que
en definitiva deben guiar a los profesores en la selección del canon
lector más adecuado para cada circunstancia, la escuela no debe
680
renunciar a la lectura de las grandes obras de la literatura universal

que han representado hasta el momento las bases de nuestra
identidad cultural. Ello sería válido para todos los niveles educativos,
seleccionando de entre todo el inmenso corpus aquellas obras
clásicas -incluyendo los clásicos de la literatura infantil y juvenil- más
interesantes para los jóvenes lectores de distintas edades en función
de los temas y situaciones humanas que se tratan. En realidad, como
señala la psicología educativa, ajustarse a los intereses de niños y
adolescentes significa más adaptar las formas de presentación de los
contenidos que una simplificación excesiva de dichos contenidos.
Cuando la lectura de estas obras clásicas se hace de manera
significativa, acercándolas a los intereses y esquemas vitales de los
adolescentes de hoy e integrando las respuestas lectoras -a veces
muy acertadas- que ellos dan, es fácil crear interés, como han puesto
de relieve algunos profesores y algunos relatos de los alumnos acerca
de la influencia positiva que ejercieron en su interés por la literatura
determinadas maneras de leer a los clásicos en el ámbito escolar.
 No hay que olvidar, por otra parte, que el aprendizaje literario -como
cualquier aprendizaje- supone un esfuerzo activo individual. La lectura
literaria no está exenta de dificultades (lingüísticas, interpretativas,
cognitivas, culturales, sociales…). Ese esfuerzo individual sólo es
posible cuando se han desarrollado los valores y actitudes
necesarios. Debemos fomentar, por tanto, que desde niños los
alumnos interioricen esos valores y actitudes que favorecen el
aprendizaje literario. Los alumnos valoran, en gran medida, lo que
observan que su profesor valora. El profesor que muestre, muchas
veces de manera inconsciente, una actitud de entusiasmo hacia la
literatura y la interpretación de los textos transmitirá a sus alumnos
esas mismas actitudes y valores. Los maestros y profesores de
literatura deberían proponerse en primer lugar “internalizar” ellos
mismos esas actitudes en el grado máximo, es decir, en el grado en
681
que llegan a formar parte de una visión de la vida, e intentar, después,

como objetivo fundamental para la educación literaria, el crear en sus
alumnos ese mismo nivel de internalización de actitudes favorables
hacia la literatura. Entre las principales funciones de maestros,
profesores y, en general, de todas aquellas personas que actúen
como mediadores entre los libros y los niños, indudablemente la de
saber contagiar el gusto por la lectura y, de manera específica, por la
literatura, se convierte en una de las fundamentales. Sólo el profesor
que simultáneamente sea un lector apasionado sabrá transmitir a sus
alumnos esa pasión.
CREATIVIDAD:
 Si observamos la orientación general de las actividades escolares

conforme avanza del nivel educativo, es fácil constatar que se va
pasando de una actividad lúdica, liberadora de la expresión, en la que
los objetivos afectivos forman parte relevante del currículo, hacia una
educación intelectualizada, transmisora de contenidos, que inhibe la
expresión personal y que va “homogeneizando” a los alumnos. El
aprendizaje literario -en cualquier nivel educativo- no puede realizarse
al margen de la creatividad, entendida como expresión del
pensamiento original, personal, imaginativo, creador y recreador. La
literatura se presta especialmente al desarrollo de las habilidades
creadoras. El lector creativo busca nuevas relaciones, desarrolla
expectativas, reproduce con la imaginación lo que lee haciendo que
las cosas parezcan como si realmente estuvieran sucediendo, elabora
lo leído, lo desarrolla, lo amplía con ideas propias, va más allá de lo
leído mediante procesos complejos que le llevan a valorar, juzgar,
inferir, contrastar. Después de leer, puede transformar lo leído en algo
nuevo a través de diversas actividades de creación verbal, plástica,
dramática… Pero para que todos estos procesos de lectura creadora
y recreadora sean posibles hay que estimularlos, dar cauces y
682
herramientas que desarrollen ese potencial. En cuanto a la lectura

literaria, parece fundamental que el maestro o el profesor formulen las
preguntas adecuadas para estimular y guiar la indagación en el
sentido de los textos, la confrontación de interpretaciones, la conexión
entre los textos y los intertextos lectores y vitales de los alumnos. Sólo
estimulando esas respuestas lectoras personales y creativas se
puede aspirar a construir competencias lectoras y lectores
autónomos. Parece evidente que la imposición de interpretaciones
lectoras “autorizadas” pero ajenas o extrañas a las respuestas
lectoras de los alumnos puede tener un efecto disuasor en el proceso
de construcción tanto de la competencia literaria como del gusto
lector.
 Por otra parte, la escritura literaria, ya sea como expresión del mundo
personal y del potencial creativo, o como vehículo para la expresión
de las sugerencias que ha producido la lectura de un determinado
texto, o también como manera de explorar los recursos y géneros
literarios, o como actividad que incita a leer en busca de temas o
modelos para la propia escritura, debería constituir un complemento
imprescindible de la lectura literaria.
FILTRO AFECTIVO:
 Los conceptos de ansiedad, autoestima, o de filtro afectivo en

general, podrían tener un claro correlato con respecto al aprendizaje
literario, especialmente en la Educación Secundaria, tanto por la
mayor dificultad de los textos y de los niveles exigibles de
competencia literaria como por la vulnerabilidad de los adolescentes a
la hora de mostrar sus emociones, sus interpretaciones personales,
sus respuestas a las lecturas. La creación en el aula de literatura de
un clima emocional favorable para la comunicación, la discusión
683
literaria, la expresión de opiniones personales, parece un punto de

partida indispensable.
 Por otra parte, junto a la experiencia emocional placentera de la

lectura literaria, que conduce al deseo de querer volver a leer, los
lectores pueden experimentar otras emociones, de carácter negativo,
asociadas a la lectura. El miedo o rechazo a los libros o a la lectura
puede surgir muy tempranamente, desde el inicio del proceso lector.
Los profesores deberían observar si existen miedos o prejuicios de
algunos alumnos hacia determinados textos -por su extensión, por su
género, porque tienen palabras difíciles, porque son antiguos, porque
no tienen imágenes, etc., etc.-, o las sensaciones de frustración,
aburrimiento o fracaso que en algunos lectores poco hábiles puede
producir el acto de leer. En la escuela, el proceso de educación
lectora o literaria debería contar siempre con la dimensión emocional
de la lectura, pero de una manera especial en aquellos lectores que
han desarrollado esas emociones negativas que bloquean cualquier
intento de acercamiento a los textos.
SHOCK CULTURAL:
 El “shock cultural” en la educación literaria de los adolescentes podría

darse no sólo por la distancia entre las lecturas prescriptivas
escolares y las lecturas libres de los adolescentes, sino por algo más
profundo: por la disociación entre la manera de leer del adolescente
de hoy y la manera de leer literatura que se le propone en la escuela,
una manera de leer “culta” que presupone en el lector unas
herramientas muy elaboradas de análisis textual y unos referentes
históricos y culturales que quizá no posee. Además, el adolescente
de hoy ha incorporado unos nuevos soportes para la lectura y unos
nuevos modos de leer originados por las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información que pueden estar afectando a sus
684
procesos de lectura en general. Sin caer en el deslumbramiento hacia

las nuevas tecnologías, o en el simplismo de pensar que las
tecnologías por sí mismas mejoran los procesos de aprendizaje, sí
parece evidente que la metodología para la educación literaria podría
utilizar las posibilidades y nuevos modos de aprendizaje que
proporcionan las nuevas tecnologías, a las que los alumnos son tan
aficionados, como herramientas auxiliares que pueden favorecer
ciertos procesos lectores y escritores: lecturas compartidas a través
de foros de discusión en internet, blogs, acceso a páginas web de
escritores, a revistas literarias digitales, alusiones a la actualidad
literaria (premios, noticias, entrevistas) a través de los medios de
comunicación digitales…
3. ¿Cómo enfocar metodológicamente una educación literaria en la

educación secundaria que tenga como eje conductor la
experiencia de la lectura? (Contenidos, criterios-guía para la
selección de los textos, metodología y actividades, control del
proceso lector, el factor de los componentes emocionales de la
lectura literaria).
La investigación etnográfica desarrollada ha puesto de relieve que en la

Educación Secundaria se van abriendo paso algunas prácticas de aula en la
dirección deseable para el fomento de la experiencia de la lectura literaria,
pero que esas prácticas aún resultan insuficientes.
La aproximación metodológica a una educación literaria para la

Educación Secundaria en torno al eje conductor de la experiencia de la lectura
se plantea -insisto una vez más- como complemento de otras aproximaciones
metodológicas que destacan el componente procedimental de la recepción
lectora de los textos literarios, es decir, la adquisición de los distintos procesos
y habilidades que integran la competencia literaria.
685
En el planteamiento se han retomado las ideas y datos clave

resultantes del estudio etnográfico. En lo que se refiere a los aspectos
metodológicos, las principales conclusiones del estudio etnográfico acerca
de hasta qué punto las actividades formativas predominantes están
propiciando el componente emocional de la lectura se pueden sintetizar en las
siguientes ideas:
 Sigue predominando un enfoque historicista que concede mucha

atención al contexto histórico y cultural de los textos literarios,
presentados en el orden de la serie cronológica, si bien los profesores
adoptan un enfoque historicista suavizado, rebajado en cuanto a
cantidad de contenidos, para conceder más importancia a la lectura y
comentario de los textos.
 La lectura que se practica es, sobre todo, de fragmentos que ilustran

un canon formativo constituido en gran medida con un criterio
filológico.
 Este canon filológico es completado con la lectura de otras obras más

cercanas a los intereses y esquemas vitales de los adolescentes,
tomadas fundamentalmente de la literatura contemporánea para
adultos y de la literatura juvenil.
o Los distintos tipos de cánones (textos clásicos del canon

curricular, textos de literatura juvenil o contemporánea)
son más bien complementarios o paralelos, no responden
a una articulación clara de contenidos o procesos de
aprendizaje. A veces incluso se produce una disparidad
grande en la manera de abordar la lectura e interpretación
de unos tipos de obras y otros.
686
o La manera de leer la literatura juvenil y la manera de leer

los clásicos puede llegar a ser muy distinta, sin establecer
puentes o continuidades desde un modelo de lectura
literaria general que abarque tanto los aspectos éticos
como los estéticos de la literatura, sea juvenil,
contemporánea o clásica.
 La lectura de obras completas –tanto de obras clásicas como de las

otras- es bastante reducida, debido, fundamentalmente, al escaso
tiempo disponible para la diversidad de facetas formativas que se
quieren abarcar, tanto de la educación propiamente literaria como de
la educación lectora y el fomento de la lectura en términos mucho
más generales.
 En la preocupación de los profesores por la selección de un canon

formativo interesante para los alumnos, en los intentos de acercar los
textos al mundo vital de los adolescentes, o en las actividades que
posibilitan que los alumnos-receptores expresen lo que han entendido
de los textos es donde más claramente se manifiesta la dimensión
emocional de la lectura literaria que se practica en las aulas de
Secundaria.
 De todas las actividades formativas rememoradas, los informantes

han valorado de manera especial, como actividades que les
estimularon a leer, o a leer literariamente, los debates y discusiones
sobre las lecturas. Son estas, además, las actividades que más
significativamente se correlacionan con el desarrollo del hábito lector,
según los estudios estadísticos realizados con lectores adolescentes.
 Desde el punto de vista estrictamente metodológico, al margen de

otros factores externos que pueden afectar de distintas maneras a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, los principales problemas o
687
dificultades que impiden que la dimensión emocional y formativa de la

literatura se convierta en eje vertebrador del proceso de educación
literaria básicamente son cuatro:
o la lectura de obras completas es considerada como actividad

complementaria de la actividad que ocupa más tiempo, que es
la enseñanza de los contenidos historicistas, ilustrados con la
lectura y comentario de fragmentos;
o la expresión de la recepción personal de los textos por parte

de los alumnos adquiere casi siempre un carácter marginal,
ocasional, no constituye un eje conductor de la actividad de
lectura e interpretación;
o la escritura literaria es poco practicada, no ha adquirido una

relevancia suficiente como estímulo hacia la lectura, como
herramienta para la experimentación de estructuras y recursos
literarios o, simplemente, como vehículo para la expresión
personal de la respuesta lectora o para el desarrollo de la
creatividad estética;
o no hay un diseño curricular coherente para la educación

literaria que recorra todos los niveles educativos, sustentado en
un planteamiento metodológico bien articulado en torno a unas
finalidades generales deseables para la educación literaria.
Las ideas-fuerza que articulan esta aproximación metodológica se

presentan en torno a los elementos esenciales de la misma: fines de la
educación literaria, contenidos del aprendizaje y su secuenciación, aspectos
metodológicos y actividades formativas, criterios para la selección de los
textos, evaluación del aprendizaje literario.
688
Los fines de la educación literaria desde la perspectiva de la

experiencia de la lectura y la formación del individuo.
No siempre están claras las finalidades que se persiguen (a corto y a

largo plazo) para la educación literaria. Es muy frecuente, por ejemplo, la
confusión entre educación lectora y educación literaria, lo cual produce claros
desajustes a todos los niveles curriculares, tales como que la tarea de la
creación de hábitos lectores recaiga sólo sobre los hombros de los profesores
de literatura o, en el caso de los maestros, parezca una tarea exclusiva para el
área de lengua (y para el horario curricular disponible para dicha área); o que
se recurra a textos de escasa calidad literaria con tal de que los alumnos
lean…
La falta de claridad en la formulación de dichos fines para la educación

literaria, habitualmente mezclados y confundidos con los fines deseables para
una educación lectora en general, queda patente en el siguiente esquema
(esquema 4), que recopila algunas de las finalidades habituales para la
educación lectora y literaria que pueden encontrarse -entremezcladas- en
distintos programas de fomento de la lectura literaria, planes institucionales,
documentos curriculares, actividades de animación a la lectura, planes de
bibliotecas, etc.:
689
Esquema 4
¿Qué queremos con respecto a la educación literaria?

Los fines de la educación lectora / de la educación literaria.
- Que lean…
- Que lean más…
- Que lean mejor…
- Que lean literatura…
- Que lean los clásicos…
- Que sean lectores autónomos…
- Que lean después de dejar la escolaridad obligatoria…
Reiteradamente he insistido en la idea de que la educación literaria en

el contexto escolar sólo podrá abordarse con plenitud cuando parta de una
revisión en profundidad de los fines de la lectura literaria. A lo largo de todo el
trabajo se ha defendido una finalidad humanista para la educación literaria,
que asigne a la literatura toda la potencialidad formativa y educativa que
puede llegar a alcanzar cuando el lector, a través de la emoción estética y de
la profunda reflexión sobre la condición humana que la tradición literaria nos
brinda, transforma su conocimiento del mundo y de sí mismo 51 . Se trata de
recuperar la relación inseparable entre literatura y vida, en un doble sentido:
que la experiencia vital del lector en formación “resuene” en todo acto de
51
No comparto en absoluto el sarcasmo de V. Moreno (2009) acerca de esta finalidad
humanística de la literatura en la formación de los individuos.
690
lectura, y que lo que lea le “afecte”, le permita interpretar lo que vive de

manera más profunda.
El componente emocional de la lectura literaria se debería considerar a

la vez como origen (intertexto vital del lector) y término (experiencia de la
lectura) del proceso lector. El texto, cuando produce experiencia, transforma
más o menos al lector; pero éste emprende la interpretación a partir de un
particular intertexto vital que incluye sus experiencias vitales, sus experiencias
emocionales previas como lector (positivas o negativas), sus gustos estéticos,
sus aficiones y hábitos de consumo cultural propios de la cultura infantil o
juvenil, y, sobre todo, unas maneras de leer impresionistas, de no experto, tal
como queda reflejado en el esquema siguiente (esquema 5):
Esquema 5
La dimensión emocional del proceso lector
Texto literario Lector Texto literario Lector

infantil, infantil,
adolescente adolescente
 Experiencias emocionales previas  Placer de leer / frustración,

como lector (positivas o negativas) aburrimiento, rechazo a la lectura
 Experiencia vital  Visión ampliada del mundo
 Valores sociales y culturales  “Insight”, construcción del “yo”
asociados a la lectura  Escape, evasión, entretenimiento
 Hábitos de consumo cultural  Construcción de identidades
(cultura infantil, juvenil) grupales
 Maneras de leer impresionistas,  Construcción de identidades
de no experto culturales
(INTERTEXTO VITAL) (EXPERIENCIA DE LA LECTURA)
691
La finalidad fundamental de la educación literaria escolar sería la de

guiar al alumno para que aprenda a experimentar las satisfacciones profundas
de la lectura literaria. La capacidad de construir experiencia personal a partir
de la experiencia simbolizada en el texto literario es la principal fuente de
satisfacción para el lector, y sería la finalidad principal que la educación
literaria debería plantearse también para los lectores principiantes,
independientemente de su edad.
La defensa humanista de la literatura se basa en considerar la

experiencia de la lectura literaria como una herramienta educativa
insustituible, no sólo a través de la lectura de las obras de los grandes autores
que han profundizado en la condición humana, sino también de los relatos
orales populares. La desaparición en la sociedad actual de esos relatos
míticos, de esas grandes ficciones que contribuían a transmitir unas visiones
del mundo compartidas culturalmente, junto con la pobreza de las lecturas
literarias que se realizan en la escuela, ha dejado a los niños y jóvenes de hoy
huérfanos de esas herramientas de ordenación del mundo que contribuyen a
desarrollar la modalidad narrativa del pensamiento (Bruner), esa capacidad
para construir modelos mentales verosímiles que hagan la experiencia
comprensible, como complemento del pensamiento lógico-científico.
En función de esta finalidad última de la lectura literaria como creadora

de experiencia, se podrían concretar los siguientes objetivos para la
educación literaria:
1. Dirigir la educación literaria fundamentalmente hacia la creación de

situaciones de verdadera lectura, un tipo de lectura que produce
experiencias, que forma y transforma al lector del mismo modo que la
experiencia vital, algo que nos constituye o pone en cuestión aquello
que somos, algo que nos hace ser lo que somos.
692
2. Dirigir la lectura literaria hacia la creación de sentidos, hacia el

conocimiento del mundo y hacia la construcción de la propia identidad.
La literatura, a través de una construcción estética que conmueve, se
convertiría en espejo de la realidad, en lente que enseñara a los
alumnos a mirar de otro modo lo que les rodea y a sí mismos. Ello
supondría una educación literaria que atendiera a la doble dimensión,
ética y estética, de la literatura. En la Secundaria, una educación
literaria basada en la experiencia de la lectura literaria significaría
centrar el proceso de lectura e interpretación en cómo los textos
afectan al lector adolescente, tanto en lo que se refiere a la
construcción de su identidad individual como en la construcción de su
manera de estar en el mundo, con la finalidad de contribuir a su
conocimiento de la realidad y de sí mismo, así como a la construcción
de imaginarios compartidos y al desarrollo de una conciencia crítica de
las visiones que la literatura ha reflejado en el pasado y refleja en el
presente acerca del ser humano.
3. Desde el punto de vista más directamente emocional, el proceso de

“autoconocimiento” es propiciado por el lenguaje simbólico a través no
sólo de mecanismos de “identificación”, sino en un nivel superior, a
través de la reflexión sobre uno mismo (insight). Este es un proceso
fundamental en la adolescencia, período en el que se forja la propia
identidad. Por ello habría que estimular una lectura reflexiva más allá
de los mecanismos inmediatos de identificación con personajes, temas
o situaciones cercanas a la vida “real” de los alumnos.
4. Además, la literatura puede ser fuente de placer, de fantasía, de

evasión. Se puede plantear como objetivo de la educación literaria el
propiciar la imaginación, el pensamiento divergente y la creatividad de
los alumnos, puesto que los textos literarios exigen inventar o
reinventar la realidad por medio de la ficción estética. La función
imaginativa que la literatura propicia no supone, sin embargo, un
693
escapismo de la realidad, sino otra vía de percepción y conocimiento de

la realidad. El “placer de leer” en la escuela debería ir dirigido hacia el
logro del equilibrio entre una lectura emocional y una lectura racional.
Para que se produzca ese placer de la lectura se requiere un lector
activo, que construya el sentido del texto y participe en el juego
imaginativo que éste le ofrece. El placer de leer que se debería buscar
en el aula no es un sentimiento superficial, de diversión o evasión, sino
algo más profundo ligado a las satisfacciones éticas y estéticas que
puede dar la lectura cuando el lector es capaz de desarrollar el
complejo proceso de la interpretación.
LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE LITERARIO Y SU

SECUENCIACIÓN. PAPEL DE LOS CONTENIDOS EMOCIONALES.
Las múltiples dimensiones del aprendizaje literario podrían agruparse

en las tres facetas que interactúan en cualquier proceso de aprendizaje, tal
como vienen señalando las teorías constructivistas del aprendizaje. El
esquema siguiente (Esquema 6) recoge esa triple dimensión del aprendizaje
literario:
Esquema 6
COMPONENTES DEL APRENDIZAJE LITERARIO
CULTURAL- PROCESOS DE RECEPCIÓN EMOCIONES

LINGÜÍSTICO Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LA LECTURA
694
En la Educación Secundaria, una de las principales dificultades para

destacar los factores emocionales de la lectura literaria es que el componente
conceptual ocupa una gran parte del tiempo y del esfuerzo dedicado a los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura, a pesar de que los
profesores han ido tendiendo a una selección y reducción de las nociones y
conceptos sobre la literatura. Con ese enfoque conceptual como
predominante, los otros componentes, que deberían ser fundamentales desde
el punto de vista de las finalidades pretendidas para la educación literaria (el
desarrollo de los procesos de recepción y producción de textos literarios,
sobre todo la capacidad de leer literariamente, y el componente emocional,
indispensable para crear el hábito lector) han pasado a un plano secundario.
La mayoría de los profesores entrevistados y muchos de los alumnos
informantes reclaman, como principal vía de innovación y mejora de la
educación literaria en la Educación Secundaria, una mayor dedicación a la
lectura detenida y en profundidad de obras literarias completas.
A pesar de que los tres componentes del aprendizaje literario deben

interrelacionarse, parece evidente que falta reflexión sobre la función y el
contenido que cada uno de ellos debería adquirir en los sucesivos niveles
educativos. Mi propuesta es que la dimensión emocional de la educación
literaria debería constituir un componente inseparable de los otros contenidos
de la educación lectora y literaria, más centrados en la dimensión cognitiva
(procesos de recepción y producción de textos) y en el componente cultural y
lingüístico, ya que es evidente que no se puede enfocar la educación literaria
únicamente en función del placer que produce la experiencia de la lectura sin
tener en cuenta la adquisición de unos determinados instrumentos y saberes
que posibilitan ese placer. Esa lectura emocional no debería tomarse como
una lectura propia de “principiantes”, puesto que puede ser el germen de la
interpretación del texto incluso en lectores avezados, tal como defiende la
crítica idealista o la tradición docente anglosajona. Se trata, más bien, de no
695
contentarse con esa lectura emocional o con una versión rebajada del placer
de leer, sino de articular y guiar esa primera respuesta lectora de los alumnos
hacia otros niveles de lectura más racionales y apoyados en los conocimientos
propios de la competencia literaria, dosificados en función de los niveles
escolares.
El componente procesual o procedimental, es decir, el desarrollo de las

diferentes habilidades que se integran en la competencia literaria, debería
graduarse progresivamente desde la Educación Infantil a la Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, orientando la lectura, desde los
primeros niveles, tanto hacia los contenidos de los textos (lectura eferente, en
términos de L. Rosenblatt) como hacia los rasgos estéticos (lectura estética).
Los niños pueden captar, aunque sea de manera intuitiva o impresionista,
muchos rasgos compositivos y estéticos de las obras literarias. No se debería
enfocar la lectura e interpretación de la literatura sólo hacia los contenidos
temáticos, dejando sólo para niveles avanzados (a veces sólo para el
Bachillerato) la comprensión e interpretación de los recursos estéticos. Ese
progresivo análisis y comprensión de los procedimientos constructivos de las
obras literarias, como faceta indispensable del proceso lector, podría ir
acompañada paralelamente de la adquisición de unas nociones (sobre
lenguaje, géneros, estructuras, juegos intertextuales, etc.) y de una
terminología para referirse a ellas, de forma dosificada y graduada desde los
primeros niveles. Algunos de los alumnos del CAP informantes se han referido
a la escasez de contenidos sobre teoría literaria a lo largo de su formación
primaria y secundaria, en contraste con la sobreabundancia de contenidos de
historia literaria.
En cuanto a estos últimos (conocimiento de la evolución de la serie

literaria), es evidente que el situar las obras literarias -de manera especial los
clásicos- en su contexto cultural e histórico facilita la adquisición de unas
claves interpretativas. Sin embargo, esas claves interpretativas de carácter
cultural e histórico podrían tener un papel de herramienta que ayudara a guiar
696
la interpretación a partir de las respuestas lectoras de los alumnos, e irían

aportándolas los profesores al hilo de las respuestas lectoras de los alumnos a
los textos, al menos en la ESO. De esta manera, el componente nocional del
aprendizaje literario estaría al servicio de los otros dos componentes
(procesual y actitudinal), que para esta etapa parecen los fundamentales si
consideramos la lectura interpretativa como actividad prioritaria.
Ello supondría que la adquisición de una visión ordenada y sistemática

de la evolución de la serie literaria quedaría pospuesta hasta el Bachillerato. Si
en esta etapa de Bachillerato pudiera dedicarse un año completo sólo a la
Literatura, separándola de la Lengua, tal como reclaman algunos profesores,
que rememoran con nostalgia “ese año sólo para la Literatura” en el antiguo
BUP, y que reconocen el fracaso de la orientación integradora de la lengua y
la literatura que se ha querido dar al área desde el currículo de la LOGSE,
quizá habría tiempo suficiente para profundizar en ese conocimiento ordenado
y sistemático de la historia literaria y para la difícil comprensión de la evolución
de temas, géneros, tópicos, estilos, estructuras, etc.
Hasta llegar a esa secuenciación historicista, que requiere un alto grado

de madurez y de conexión con conocimientos de carácter histórico, social y
cultural, cabrían otras posibilidades de secuenciación del aprendizaje literario.
En varias ocasiones he aludido a los itinerarios temáticos o genéricos como
posibles ejes de secuenciación de los aprendizajes literarios, y como manera
de hacer operativo didácticamente el concepto de intertextualidad. Ambas
posibilidades podrían combinarse y ser adecuadas para los distintos niveles
educativos, buscando los temas y los géneros apropiados así como unos
términos de comparación comprensibles en función de las capacidades de los
lectores.
Ya desde Primaria, por ejemplo, los niños muestran capacidad para

observar procedimientos narrativos tales como los distintos tipos de
narradores o voces narrativas, las distintas maneras de contar en la literatura
697
popular tradicional y en la literatura actual, la evolución en los tipos de

personajes o en el tratamiento temático de asuntos como la familia, la relación
padres-hijos, la amistad, la figura de la mujer o de las niñas, etc. En
Secundaria se podría ampliar este enfoque hacia itinerarios temáticos y
genéricos de mayor complejidad, introduciendo explicaciones y razonamientos
de tipo historicista cuando fueran necesarios como apoyo para comprender la
evolución de determinados temas, géneros o estructuras literarias.
EL COMPONENTE EMOCIONAL DE LA LECTURA LITERARIA EN

EL CANON FORMATIVO.
En el marco teórico se presentaron algunas reflexiones acerca de la

difícil relación entre canon filológico, canon formativo y canon personal. La
configuración en estos momentos de un canon literario formativo en nuestro
país, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria, se mueve en el
conflicto entre el canon académico (canon filológico) y el no académico
(literatura popular, juvenil, etc.), es decir, entre el deseo de transmisión de la
cultura hegemónica o “alta cultura” y la irrupción de nuevas formas culturales
(con nuevos formatos, nuevos soportes, nuevos lenguajes) más cercanas al
mundo de los alumnos, que incentivan más fácilmente la lectura de los
jóvenes pero que, a la par, suscitan ciertos recelos para los profesores que se
saben transmisores de esa “alta cultura”. De manera urgente, se hace
imprescindible una reflexión colectiva sobre el canon formativo si no queremos
que la literatura clásica que muchos hemos disfrutado desaparezca para
siempre de las aulas.
Sin pretender dar una “solución” o “respuesta definitiva” acerca de la

polémica sobre qué tipo de textos deberían integrar ese canon formativo, sí
quiero ahora sintetizar algunas de las ideas claves ya expuestas a lo largo del
trabajo en lo que se refiere al lugar que el componente emocional de la lectura
literaria debería ocupar en la constitución del canon formativo.
698
1. Con el fin de llegar a unos criterios más estables para la concreción del
canon formativo, deberíamos -también en este tema- partir de una
reflexión acerca de los fines de la educación literaria. En principio,
todos los tipos de literatura pueden ser deseables para el lector, tanto la
que simplemente produce diversión, entretenimiento, como la que actúa
como “un hacha que quiebra el mar helado”, según la expresión de
Kafka. Sin embargo, tal como defiende Chambers (1995), la escuela
debería proponerse ir más allá de formar lectores que buscan
distraerse, y plantearse como finalidad principal de la educación literaria
el acercar a los niños a su herencia literaria y facilitarles una lectura de
la literatura lo más profunda que sea posible.
Esta finalidad de la educación literaria lamentablemente parece ahora

minoritaria. Tanto la escuela como los editores se orientan hacia un
libro infantil y juvenil de entretenimiento, que provoca una atracción
inmediata, hecho “a medida del lector”. El libro complejo, el libro que
transforma al niño lector, parece pasado de moda. Una mezcla de
diversión + didactismo escolar son los dos criterios fundamentales
actuales en la selección de las lecturas escolares.
2. Frente unos criterios de selección del canon formativo acomodaticios

con los lectores infantiles y juveniles, hay indicios de que se va
abriendo camino la idea de que “los niños son tan capaces como los
adultos de realizar lecturas críticas, en el sentido literario, y que
necesitamos saber más sobre cómo abordar con ellos respuestas
críticas” (Chambers, 1995; trad. 2008: 40).
Cada vez hay más testimonios de que los niños, bien dirigidos por los
mediadores, se muestran abiertos e inteligentes y manifiestan gran
perspicacia leyendo libros que algunos consideran demasiado difíciles
para ellos. La educación literaria escolar debería preparar, por tanto,
699
para que los niños sean capaces de leer esa literatura de calidad que
tiene la capacidad de transformar al lector, de dejarle una huella
duradera.
No necesariamente los textos más cercanos por temas y por lenguaje a

la experiencia real de los alumnos son los que pueden provocar una
respuesta lectora más profunda en los receptores adolescentes, si el
mediador es capaz de conducir a una interpretación lectora más
profunda, que ponga en marcha unos procesos emocionales y
cognitivos de reflexión, superando los mecanismos emocionales más
primarios de la identificación, a los que los jóvenes lectores tienden.
3. La polémica sobre la inclusión o no de los clásicos en el canon

formativo es artificial. El problema no es tanto el de si incluimos o no los
clásicos en el canon formativo anterior al bachillerato, sino qué clásicos
serían los adecuados para cada etapa (ya desde la educación infantil) y
qué acercamiento propiciamos a los textos en función de las
capacidades y los intereses de los escolares a distintas edades.
Todo canon debiera estar formado por obras y autores que se

consideraran modelos por su calidad literaria y por su capacidad de
supervivencia y trascendencia. Sin embargo, no podemos confundir
canon con clásicos: junto a los clásicos, se podrían incluir en el canon
escolar -al menos hasta el Bachillerato- otros libros de calidad literaria
de autores contemporáneos, tanto de la literatura juvenil como de la de
adultos, más cercanos por los temas y por el lenguaje a los jóvenes
receptores.
4. Admitida esa flexibilidad necesaria, parece urgente la reflexión sobre el

canon formativo y los criterios de selección, tanto para evitar que la
educación literaria se sustente sobre obras de entidad muy menor,
dejando fuera otras de más relevancia desde el punto de vista cultural,
700
como para evitar esa dispersión en las lecturas escolares que conduce,
en definitiva, a una cultura sin cánones, sin autoridades, sin referentes
compartidos (Cerrillo, 2009).
5. Por último, la constitución del canon formativo en función de los

intereses y de la competencia literaria de unos destinatarios concretos
no debe entenderse como una selección arbitraria, ya que la
adquisición de la competencia literaria depende, en gran medida, de las
obras sobre las que se ejerce el proceso lector y la experiencia lectora.
Parece imprescindible incorporar como criterio esencial a la hora de
constituir el canon concreto de aula la idea de A. Mendoza (2010a) de
las secuencias de aprendizaje o itinerarios lectores de carácter
intertextual e hipertextual, es decir, un corpus de textos estructurado de
modo que cada lectura conecte con las anteriores y a su vez sea
trampolín para las nuevas lecturas. Frente a un canon en singular,
Mendoza prefiere hablar “de diversas opciones canónicas, de itinerarios
de formación, de uno u otro canon que respondan a finalidades y
necesidades específicas, como los propios de los niveles escolares y
de la formación lecto-literaria” (2010a: 38-39).
EL COMPONENTE EMOCIONAL EN LA METODOLOGÍA: LAS

ACTIVIDADES FORMATIVAS. LA FUNCIÓN DE LOS
MEDIADORES-EDUCADORES.
Para enseñar a “leer literariamente” hay que conjugar la lectura

emocional y la lectura racional. Se trata de que el profesor estimule el
esfuerzo de cada alumno-lector para ordenar sus recursos en relación con
cada texto específico. Los elementos formales de las obras sólo funcionan
como parte de la experiencia literaria total, que fundamentalmente se centra
en la experiencia humana que cada lector crea a partir de la lectura. Frente a
701
la concepción de un alumno-lector genérico o abstracto, en quien el profesor

intenta desarrollar unas competencias también genéricas de comprensión e
interpretación de los textos literarios, la noción de experiencia de la lectura
plantea la lectura literaria como un proceso particular de interacción entre un
texto concreto y un lector concreto.
Los profesores deberían asumir que es difícil ayudar a establecer

vinculaciones significativas con el texto literario sin esa aportación personal
del alumno-lector al proceso de lectura, en la que entran en juego aspectos
emocionales, vitales y socioculturales. Sólo a partir de la recepción personal o
espontánea de los alumnos-lectores es posible iniciar el proceso de formación
que les irá guiando hacia el dominio de las habilidades lectoras y hacia la
adquisición de los saberes literarios necesarios para llegar a ser lectores
competentes de literatura. Se trataría de considerar la respuesta lectora
impresionista, subjetiva, emocional, como el punto de partida imprescindible
para que los alumnos empiecen a construir la interpretación de los textos. A
partir de esas lecturas impresionistas el profesor puede pedir explicaciones
acerca de los motivos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no
otras, puede hacerles ver las posibles contradicciones o faltas de consistencia,
o puede, en ese momento, aportar los conocimientos literarios relevantes para
generar nuevas interpretaciones más consistentes con la tradición cultural
consolidada. Las prácticas de lectura que dan cabida a la interpretación
personal de los lectores deberían mantenerse durante todo el proceso de
formación, aunque progresivamente las lecturas impresionistas se irían
enriqueciendo con la adquisición de conocimientos sobre contextos sociales e
históricos, conocimientos sobre géneros y recursos literarios, sobre
procedimientos literarios ya presentados que se reconocen en un proceso de
intertextualidad, etc.
La principal función del profesor de literatura sería, por tanto, la de

orientador del proceso de lectura de los jóvenes receptores, en una sabia
combinación de los procesos de lectura personal (individual y grupal) con la
702
aportación de los conocimientos literarios y estrategias de lectura propias de

un lector formado.
Desde el punto de vista de las actividades formativas, parece

evidente que la educación literaria debe apoyarse fundamentalmente en la
lectura interpretativa de obras completas, aunque esas lecturas se puedan
complementar con otras lecturas de textos breves o fragmentos. Las
situaciones de lectura pueden diversificarse para abarcar distintos objetivos y
maneras de leer (puede haber lecturas individuales y lecturas grupales;
lecturas guiadas y lecturas libres; lecturas en silencio y lecturas en voz alta;
lecturas comunes, lecturas recomendadas y lecturas personales, etc.).
Las situaciones de lectura que, a tenor de los resultados obtenidos,

parecen más beneficiosas para ese proceso de interpretación literaria guiada
por el profesor son las siguientes:
 El diálogo o discusión oral colectiva, a la manera que proponen

Aidan Chambers, Louise Rosenblatt o Carolina Cuesta, a base de
preguntas de indagación y profundización en las respuestas lectoras
de los alumnos, podría constituir la actividad central de lectura de los
textos. La lectura compartida en situaciones grupales enriquece la
interpretación y ayuda a los alumnos a comprender la verdadera
naturaleza del proceso de interpretación literaria, que depende en
gran medida de las conexiones que cada lector establece con el texto.
Para llevar a buen puerto esta discusión literaria el profesor debe
saber formular preguntas interesantes de indagación, así como
manejar y reconducir las respuestas de los alumnos para guiar desde
una lectura impresionista o emocional hacia unas lecturas más
racionales y con aporte de conocimientos. Las propuestas de
Chambers (1993) en este sentido constituyen un modelo difícilmente
superable, aunque cada profesor debería adaptarlo a las
703
características de cada obra y entrenarse para ser capaz de conducir

con agilidad una discusión literaria de este tipo con sus alumnos.
 La lectura en voz alta parece constituir un componente metodológico

esencial en el descubrimiento del gusto lector, seguramente porque
contribuye decisivamente a captar la dimensión estética y emocional
del lenguaje literario. La continuidad de su práctica en la Educación
Secundaria es recibida con satisfacción por los alumnos, tanto si es el
profesor el que lee como si se enseña a los propios alumnos a
desarrollar una auténtica lectura expresiva. Estas habilidades para la
lectura expresiva o arte de leer, que se han perdido en gran medida,
deberían ser objeto de una práctica frecuente y bien planificada,
dirigida al desarrollo de todos aquellos matices expresivos (de
entonación, ritmo, velocidad, intensidad, énfasis, pausas, timbre, etc.)
que pueden contribuir a hacer de la lectura en voz alta una actividad
de comunicación de la interpretación personal que un lector
determinado hace de un texto.
 Las guías de lectura constituyen también una situación de lectura

que puede estimular la lectura en profundidad. A las preparadas por
cada profesor para sus alumnos se pueden sumar otras muchas ya
disponibles como material impreso o en la red, elaboradas por otros
profesores, Las preguntas y tareas que se le piden al alumno le
ayudan a centrarse en las cuestiones clave, le exigen una lectura
individual atenta y, en muchas ocasiones, le dan la oportunidad de
expresar su interpretación personal e incluso de crear o recrear algún
texto a partir de la lectura. La situación de lectura y reflexión individual
podría combinarse con la situación de puesta en común grupal, en la
que se confrontarían esas lecturas individuales para intercambiar
puntos de vista o distintas interpretaciones.
704
 Las prácticas de escritura literaria realizadas por los alumnos

informantes reciben una valoración muy positiva desde el punto de
vista de su contribución al desarrollo del gusto por la literatura. Los
profesores informantes también reconocen su valor y su interés como
manera de que el alumno explore los recursos del lenguaje, imite o
recree las estructuras literarias de los textos leídos, o como vehículo
para el desarrollo de cauces de expresión literaria de su mundo
interior 52 . Tal como defienden los teóricos del concepto de
creatividad, el potencial creativo de cada persona se puede
desarrollar dando cauces y herramientas para ello. Lejos de una
actitud de dejar hacer, las prácticas de escritura literaria se pueden
convertir en unas prácticas exigentes, encarrilándolas hacia
determinados requisitos formales, estructurales, estilísticos,
temáticos, etc. De esta manera, la escritura conduce a la lectura en
busca de modelos, y, de manera inversa, determinadas lecturas
desencadenan estímulos para la escritura. Para el desarrollo de unas
prácticas de escritura literaria más o menos sistemáticas en la
Educación Secundaria hay materiales curriculares muy interesantes, a
los que ya se hizo referencia en capítulos anteriores, que podrían dar
un apoyo a los profesores que quisieran explorar más a fondo esta
línea de innovación.
 La utilización de las nuevas tecnologías y de los medios de

comunicación social podría favorecer enormemente la motivación
hacia el aprendizaje literario y el desarrollo de ciertos procesos
lectores y escritores, como he comentado más arriba, al referirme al
“shock cultural” que se puede llegar a producir entre la cultura juvenil
y la cultura académica.
52
Un libro reciente explora esta línea de la escritura creativa como complemento “natural”
para la expresión del mundo interior que cada lectura puede llegar a crear en cada lector:
Robert D. Richardson (2011), Primero leemos, después escribimos. El proceso creativo según
Emerson. México: FCE.
705
 Los encuentros con autores, así como otras actividades de

promoción de la lectura, pueden ser muy estimulantes para los
alumnos, tal como dan a entender muchos de los informantes
(alumnos y profesores), si están bien planteadas. Quizá habría que
hacer de estas prácticas complementarias al trabajo habitual del aula
algo menos ocasional para que realmente cumplieran su función de
animar a leer a los menos lectores. Los concursos literarios, la
existencia de una revista literaria en el centro, las exposiciones de
libros, la presentación de novedades llegadas a la biblioteca, la
búsqueda de información sobre asuntos de la actualidad literaria, etc.,
etc., deberían constituir un ambiente habitual de estímulo hacia la
lectura.
 La biblioteca escolar debería desempeñar un papel fundamental en

esa creación de un ambiente favorable para la lectura -y para la
lectura literaria en particular-. Las actividades desarrolladas por
algunos centros escolares, tanto de Primaria como de Secundaria 53 ,
son ejemplo del importante papel que la biblioteca escolar puede
desempeñar como apoyo y complemento de la labor de los
profesores.
53
En la página web del Gobierno de Aragón, en su sección del Plan de Bibliotecas Escolares,
aparecen algunas interesantes iniciativas desarrolladas por bibliotecas escolares de centros
aragoneses.
706
6.3. CONSIDERACIONES FINALES. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

COMPLEMENTARIAS QUE SE ABREN.
De una tesis se espera que haga unas determinadas aportaciones al

conocimiento en un campo científico y que, a ser posible, esas aportaciones
tengan relevancia social.
Simultáneamente, una tesis abre nuevas incógnitas, nuevas hipótesis o

líneas de investigación complementarias. Sin afán de exhaustividad, enumero
algunas puertas que se han ido abriendo a lo largo del camino investigador:
1. Un tema que parece central en una verdadera promoción institucional

de la lectura es el de la formación de los mediadores, especialmente de
los maestros y profesores: ¿qué tipo de formación deberían recibir los
futuros profesores de educación primaria y secundaria para desarrollar
plenamente su función de facilitadores de la lectura literaria?
En coherencia con el modelo de educación literaria que se ha

defendido, la formación de los mediadores debería ir dirigida
fundamentalmente a capacitarles para que sepan dirigir las respuestas
lectoras de los niños o adolescentes a los libros con el fin de guiarlos,
mediante preguntas de indagación, hacia esa lectura crítica,
transformadora, que lleva a explorar los distintos niveles del texto
literario.
Sabemos que la formación que reciben los profesores de Secundaria

sigue siendo básicamente de orientación filológica. El nuevo Máster de
Formación de Profesorado de Secundaria, de más extensión que el
CAP, con otros contenidos formativos, y con la posibilidad de conectar
707
la formación que se da en la Universidad con la práctica en las aulas de

los centros de Secundaria, sin duda va a posibilitar un mayor énfasis en
el desarrollo de las competencias educativas y didácticas de estos
profesores. La reciente implantación de este Máster impide todavía una
valoración y contraste de los resultados formativos en comparación con
los modelos de formación anteriores.
Con respecto a la formación de los maestros, sabemos también que la

principal carencia para el desarrollo de su función como mediadores
entre la literatura y los niños es su escaso conocimiento literario y, en
muchos casos, la ausencia de hábito lector. Aunque los nuevos Grados
de Maestro -al menos en la Universidad de Zaragoza- han
incrementado el número de créditos relacionados directamente con la
literatura (española, infantil y juvenil) y con la educación literaria, en lo
que respecta a la elevada proporción de los estudiantes de magisterio
que se declaran no lectores o lectores ocasionales podemos seguir
planteándonos si esa formación va a ser suficiente o si sería necesario
algún tipo de “plan de choque” que intentara llenar las evidentes
lagunas de partida 54 .
Es necesario, por tanto, seguir investigando en estos modelos

formativos, en el diseño curricular de los títulos universitarios
54
En el Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales de
la Universidad de Zaragoza, al que pertenezco, se han desarrollado varios proyectos de
Innovación e Investigación Educativas en los que los profesores del Área de Didáctica de la
Lengua y la Literatura nos hemos planteado esta cuestión, fundamentalmente en lo que se
refiere a la formación de los maestros. Los Proyectos son:
- Sanjuán, M. (Coord.), Dueñas, J. D., Luengo, E., Llorente, M. y Tabernero, R., “La
educación literaria en el contexto de la titulación de Maestro”. I Jornadas de Investigación e
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708
relacionados con la formación de los maestros y de los profesores de

literatura: ¿Qué competencias deberían alcanzar unos y otros? ¿Qué
contenidos seleccionamos? ¿Qué actividades formativas, qué recursos
podemos utilizar? ¿Cómo conectamos la formación que reciben en la
Universidad con las prácticas en los centros educativos? ¿Cómo los
capacitamos para que sepan adaptarse a las características actuales y
futuras de los jóvenes lectores, sin por ello despreciar el rico legado
cultural del que somos herederos? ¿Cómo los dotamos de
herramientas y recursos para convertirse ellos mismos en
investigadores educativos? 55
2. El análisis realizado se ha dirigido hacia la obtención de conclusiones

de carácter general. Por el camino han ido quedando muchos datos y
detalles aportados por los informantes, tanto alumnos como profesores,
que podrían ser de gran interés etnográfico para un estudio de casos
más pormenorizado.
Las transcripciones de los cuestionarios a los alumnos del CAP y de

Magisterio, o de las entrevistas a los profesores, leídas con
detenimiento persona a persona, ofrecen otra perspectiva de
investigación complementaria -la del análisis de casos- que podría
aportar datos de gran interés. Un ejemplo de ello lo constituyen los
particulares recorridos lectores y escolares de algunos alumnos
concretos, que desmenuzan especialmente el análisis de los factores
que contribuyeron a crear el hábito lector o a disuadir del mismo.
55
El artículo de J. M. de Amo y M. del M. Ruiz (2006) acerca de cómo desarrollar con los
alumnos de Magisterio de Educación Infantil una secuencia de investigación-acción centrada
en el acercamiento al Quijote de los niños de Educación Infantil es una buena muestra de dos
de los temas defendidos en este trabajo: la posibilidad de acercar los clásicos a los niños de
todos los niveles educativos, y la necesidad de desarrollar nuevos modelos formativos para
los maestros mediadores, modelos que les aporten herramientas de investigación y
autonomía del aprendizaje como manera más eficaz de llenar las lagunas que muchos de
nuestros alumnos de Magisterio traen, y que la formación inicial no llega a cubrir.
709
3. No he abordado un estudio detallado de los títulos que los informantes

mencionan como hitos de su recorrido lector, o de los que originaron
dificultades o emociones negativas de la lectura.
Sería interesante poder sistematizar un análisis pormenorizado de

todos los títulos mencionados. Se obtendrían datos como cuáles son
los más significativos como hitos lectores o cuáles se repiten como
títulos que causaron dificultades lectoras; qué características reúnen
esos títulos que constituyen referentes compartidos por toda una
generación: cuántos clásicos se mencionan y cuáles, cuántos clásicos
infantiles o juveniles y cuáles, cuántas obras y cuáles de la literatura
infantil y juvenil contemporánea, de la literatura de adultos
contemporánea, best-sellers, etc. Sin duda ello podría proporcionar
algunas claves para la tarea de elaborar criterios de constitución de un
canon formativo.
4. La aproximación a un modelo metodológico para la Educación

Secundaria necesitaría una investigación más detenida, a partir de la
experimentación y desarrollo en el aula de algunas de las propuestas.
Se podría experimentar, por ejemplo, con la conversación literaria

dirigida como actividad central para la lectura literaria en un grupo-aula,
y contrastar los resultados con otros grupos de metodología más
convencional.
Además, la propuesta de itinerarios temáticos o genéricos como ejes de

secuenciación del aprendizaje requeriría una concreción con la
elaboración de materiales curriculares para los distintos niveles
educativos.
710
5. Por último, creo que el marco teórico desarrollado y los procedimientos

etnográficos utilizados para la investigación (cuestionarios, entrevistas,
grupos de discusión) abren vías para profundizar en los procesos de
recepción literaria en otras etapas educativas (Educación Infantil y
Educación Primaria).
711
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734
ANEXO IV
GUIÓN DE TEMAS PARA LAS ENTREVISTAS Y GRUPOS DE DISCUSIÓN CON

LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. ACTITUD ANTE LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA

1.1. ¿Qué objetivos pueden obtenerse a través de la promoción de la
lectura? (desarrollo de la imaginación, la creatividad, comprensión,
ortografía, vocabulario, expresión).
1.2. ¿Creen que lo importante es que los alumnos tengan el hábito de
lectura, no importa la calidad de lo que lean (ya luego estarán en
condiciones de leer literatura de calidad), o hay que buscar la calidad
desde el principio?
1.3. ¿A quién atribuyen la responsabilidad de los resultados de sus alumnos
en relación a la lectura / a la lectura literaria? (el entorno de los alumnos
no les motiva; la diversidad de los niveles de aprendizaje hace difícil
recomendar lecturas para todos los alumnos; las habilidades lectoras
con las que llegan los alumnos al curso son insuficientes para ese
nivel).
1.4. ¿Qué resultados creen obtener? (cree que a pesar de las dificultades es
posible que el alumno sea lector literario si la lectura se trabaja en el
aula).
1.5. ¿Logran que un grupo importante de alumnos sienta verdadera afición
por la lectura / por la lectura literaria?
1.6. ¿En alguna ocasión se han dado por vencidos?
2. LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EL CENTRO.

2.1. ¿Se realizan actividades de promoción de la lectura como parte de una
dinámica cotidiana y general del Centro? (lecturas en un horario fijo
escolar; talleres o grupos de teatro; prensa hecha con los alumnos;
tablón de anuncios de eventos literarios; celebración de concursos
literarios).
2.2. ¿Se realizan actividades que implican apertura hacia el entorno?
(visitas de cuentacuentos /grupos de teatro; visitas de autores;
actividades con bibliotecas; celebración de eventos literarios (Quijote);
ferias del libros, exposiciones).
2.3. ¿Dispone el Centro de un plan global de promoción de la lectura?
¿Existe un coordinador o responsable de ese plan? ¿Sería necesario?
1
2.4. ¿Qué importancia creen que tienen (o podrían tener) estas iniciativas
sobre la actividad lectora de los alumnos?
3. EL CANON FORMATIVO. EL LIBRO EN EL AULA.

a) La biblioteca de aula:
3.1. ¿Existe? ¿De dónde proceden sus fondos? (libros que compra el
Centro; libros de otros años; libros que traen los alumnos; regalos
editoriales; libros que compra el APA; biblioteca del Centro; libros del
profesor; donaciones de padres).
3.2. ¿Qué tipología de libros la forman?
 LIJ actual.
 Clásicos infantiles y juveniles.
 Clásicos.
 Contemporáneos adultos.
 Diccionarios.
 Libros de conocimientos.
 Cómics.
 Poesía.
 Teatro.
 Biografías.
 Prensa / revistas.
 Novela histórica.
 Otros.
3.3. ¿Qué uso se hace de la biblioteca de aula? (lectura libre de alumnos en
ratos libres; lecturas guiadas por el profesor en horario determinado;
préstamos para casa).
b) La selección de las lecturas para la educación literaria:
3.4. ¿Qué fuentes de información utilizan para seleccionar las lecturas y
estar al día de las novedades? (catálogos de editoriales o delegados
comerciales; librerías; bibliotecas; revistas especializadas; otros
profesores; cursos de formación; comentarios de los alumnos).
3.5. ¿En qué momento se deciden las lecturas que se recomendarán a los
alumnos? (antes de comenzar el curso; al inicio, al conocer al grupo; a
lo largo del curso; no hay lista de libros colectiva).
3.6. ¿Sería viable realizar la selección de las lecturas una vez iniciado el
curso y conocidos los alumnos concretos, o personalizar las lecturas?
2
3.7. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para realizar la selección? ¿Qué
peso adquiere cada uno de ellos?
3.7.1. Relacionados con el “valor literario” o la calidad (valor literario;
edición muy cuidada; que el autor tenga prestigio; que el autor
sea español).
3.7.2. Relacionados con aspectos operativos (que sea fácil de
encontrar en las librerías; que indique la adecuación a la edad;
que indique los valores transversales que trata; que tenga un
resumen del contenido; que tenga guías para el profesor; que
tenga actividades para el alumno).
3.7.3. Relacionados con aspectos facilitadotes de la lectura (que tenga
un vocabulario fácil de entender por los alumnos; que no sea
muy largo; que tenga ilustraciones; que la portada sea atractiva;
que tenga diálogo y poca descripción).
3.7.4. Relacionados con el interés y la proximidad con el alumnado
(que los protagonistas sean de edad similar; que forme parte de
una serie que incite a leer otros libros; que trate temas próximos
a la realidad del alumno; que sus protagonistas sean conocidos
por los alumnos).
3.8. ¿Debe ser obligatoria la lectura de determinadas obras literarias?
¿Cómo hacer frente al rechazo de muchos jóvenes al concepto de
“lecturas obligatorias”? ¿Sería posible una educación literaria sin un
programa de lecturas obligatorias preestablecido?
3.9. ¿Qué papel deben y pueden tener los clásicos en ese canon formativo?
¿Cómo llegar a ellos? ¿Hasta dónde están dispuestos a abrir el canon?
¿Hacia dónde?
3.11. ¿Creen que el acercamiento historicista a la literatura es inexcusable?
¿Podría haber otras maneras de enfocar el aprendizaje literario, al
menos en la ESO?
3.12. ¿Cuántos libros tienen que leer? (Indicar Curso).
3.13. Los libros ¿son los mismos para todo el grupo? ¿Los alumnos tienen la
posibilidad de elegir algún libro?
3.14. ¿Recomiendan lecturas al margen de las de lectura obligatoria? ¿De
qué tipo? ¿Se lleva algún control de esas otras lecturas?
3.15. ¿Qué opinión tienen de la literatura juvenil? ¿Creen que puede tender
un puente entre la literatura para niños y las grandes obras literarias?
¿Qué peso le dan en la selección de lecturas? ¿Les dan a estas
3
3.16. ¿Qué dificultades de lectura tienen los alumnos? ¿Cómo las afrontan?
¿Cómo las superan? ¿Cuánta dificultad están los alumnos dispuestos a
asumir?
3.17. ¿Creen que hay una transición gradual desde las lecturas que se
efectúan en Primaria a las de Secundaria? ¿Cómo facilitan los
profesores la transición desde las lecturas fáciles, transparentes, a otras
con más dificultades “técnicas”?
3.18. ¿Se leen obras completas? ¿Fragmentos? ¿En qué proporción,
aproximadamente?
3.19. ¿Qué temas gustan más a los adolescentes? ¿Qué géneros? ¿Qué
obras recuerdan que interesen especialmente a los jóvenes? ¿A qué
creen que se debe?
3.20. ¿Qué obras suelen rechazar, o les causan dificultades? ¿A qué que se
debe?
3.21. ¿Han cambiado los gustos lectores en los adolescentes de hoy / de
hace 20 años? ¿Lo tienen en cuenta a la hora de seleccionar el canon
de lecturas obligatorias / recomendadas?
3.22. ¿Cómo se ponen al día de las novedades editoriales de LIJ?
(editoriales, prensa, radio, Jornadas, lecturas guías, asociaciones
literarias).
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. ACTIVIDADES.

4.1. ¿Hablan los alumnos de las emociones que les provocan las lecturas?
¿Qué tipo de comentarios se estimulan sobre las lecturas? ¿Se admiten
interpretaciones impresionistas, subjetivas? (lectura personal, de
descubrimiento / lectura sancionada, ya interpretada).
4.2. ¿Se estimulan en el aula diferentes maneras de leer? (elección de la
manera de leer por parte del lector, L. Rosenblatt)
4.3. ¿Hablan a sus alumnos de las lecturas personales que ellos (los
profesores) realizan?
4.4. ¿Ponen exámenes o trabajos para evaluar lo que leen los alumnos, o
piensan que deben evitarse para no asociar la lectura al trabajo
académico?
4.5. ¿Creen que la lectura en voz alta ayuda a ser un buen “intérprete” de lo
que se lee? (incluso cuando se lee en silencio, el texto “resuena” por
4
4.6. ¿Qué tipo de actividades realizan con los alumnos
complementariamente a las lecturas?
 Lectura expresiva.
 Valoración y comentario de las lecturas. ¿De qué tipo? (oral,
escrito; individual, colectivo).
 Resúmenes.
 Comprensión dirigida del texto (oral, escrita) a partir de guías
previas de lectura.
 Fichas para comprobar la lectura.
 Actividades de redacción creativa a partir de lo leído.
 Debates sobre el libro leído.
 Exposición oral de lo leído.
 Ensayos o trabajos académicos sobre lo leído.
 Escenificación del texto.
 Otras.
 No se hacen actividades.
5. RECURSOS.
5.1. ¿Utilizan la biblioteca del Centro con los alumnos? ¿De qué manera?
¿Con qué frecuencia?
5.2. ¿Existen en el Centro vídeos / CDs / películas, basados en obras
literarias? ¿Los utilizan? ¿Con qué frecuencia?
5.3. ¿Existen en el Centro programas informáticos de lengua y literatura?
¿Los utilizan? ¿Con qué frecuencia?
5.4. ¿Existe en el Centro material audiovisual sobre escritores? ¿Lo utilizan?
¿Con qué frecuencia?
5.5. ¿Existen en el Centro suscripciones a revistas de lengua y literatura?
¿Las utilizan para ellos / con los alumnos? ¿Con qué frecuencia?
5.6. ¿Utilizan páginas web de lengua y literatura? ¿Con los alumnos? ¿Con
qué frecuencia?
5
Grupo de discusión con los Profesores del IES Lucas Mallada (Huesca):
Lourdes Berges (28 años de experiencia) – Coordinadora del Programa de

invitación a la lectura.
Carmen Nueno (25 años de experiencia) – Profesora que actualmente imparte
docencia en la modalidad de Bachillerato Internacional.
Mamen de Prado (25 años de experiencia)
Jorge Arias (6 años de experiencia)
Asiste también a todas las sesiones Rosa Tabernero como observadora.
Contexto del Instituto: Centro urbano, actualmente con un alto porcentaje de

población inmigrante o de tipo marginal.
Proceso de trabajo:
1. Toma de contacto inicial con el grupo de profesores (25/3/2008),

aunque no está el grupo completo. Se plantean los objetivos del
trabajo y se les entrega una copia escrita de los objetivos y el
diseño de la investigación. Un profesor solicita un guión previo de
los temas que se van a tratar antes de la 1ª sesión. Se concierta
la fecha para la 1ª sesión y un calendario aproximado para las
siguientes (hueco de dos horas seguidas disponibles para la
reunión semanal del Departamento de Lengua Castellana y
Literatura). Se les comunica que las sesiones serán grabadas.
No se entra en temas concretos, sino en comentarios generales
sobre el contexto del Instituto (con un elevado número de
alumnos inmigrantes o de extracción social baja), la dificultad de
la tarea de promocionar la lectura, los problemas para que los
alumnos adquieran los libros, etc.
2. Por correo electrónico, una profesora componente del grupo y
directora del departamento de Lengua Castellana y Literatura
comunica a la doctoranda que una profesora componente del
grupo, que no estuvo en la sesión inicial de toma de contacto,
prefiere no ser grabada. Se acuerda, por tanto, sustituir la
grabación por la toma de notas.
3. Sesiones desarrolladas los días: 8/4/2008, 13/5/2008 y 27/5/2008
– Duración de las sesiones: entre 1 h. y 1 h. 20 min. (duración
total: 3 horas 30 minutos).
Se toman notas de las intervenciones. En la transcripción de las
respuestas correspondientes a la 1ª y 2ª sesión no se diferencian
los nombres de los profesores que intervienen porque hay un
acuerdo general en lo que se dice; las personas que hablan lo
hacen interpretando las opiniones generales del grupo con
respecto a los temas en los que se trabaja de manera coordinada.
No se expresan opiniones diferenciadas o disensiones. En
cambio en la 3ª sesión, a la que asisten sólo 4 profesores del
1
grupo, se hacen intervenciones más particularizadas,
diferenciando enfoques distintos en función del nivel educativo y
del contexto (ESO, Bachillerato, Bachillerato Internacional).
1ª sesión (8/4/2008 – Duración: 1h. 10 min.)
1 P. - ¿Trabajáis de manera coordinada, con criterios comunes para la

selección de las lecturas?
2 Grupo Lucas M.- Sí, hay acuerdo en general, con un trabajo conjunto a la
hora de seleccionar los libros. El criterio principal para la
selección de las lecturas es que los temas tengan relación con la
realidad (la inmigración, niñas desaparecidas en Argentina…).
Les gusta especialmente Fernando Lalana, por el tratamiento que
hace de temas de este tipo.
También tienen en cuenta aspectos operatorios tales como el
número de ejemplares que haya en la biblioteca del Centro, o que
pueda venir el autor al Centro.
De un año para otro se mantienen algunas lecturas, y van
cambiando otras. La dinámica del Departamento da lugar a que
se añadan algunas lecturas por indicación de alguno de los
profesores. Este año, por ejemplo, se ha añadido La isla del
tesoro por indicación de una profesora.
Se tiene en cuenta también el precio de los libros.
3 P.- ¿Cuántos libros se leen en un curso?
4 Grupo Lucas M.- Se leen 2 libros por trimestre, es decir, 6 en total a lo largo
del curso.
8 Grupo Lucas M.- Los clásicos de la literatura juvenil, tales como La isla del
tesoro o Colmillo Blanco ya no les gustan. No les gustan ni las
descripciones ni las obras de tipo sentimental. Quieren que haya
una trama que avance, si es con truculencia, mejor, como en El
diario rojo de Carlota (de Gemma Lienas), Saxo y rosas (de Félix
Teira) o en Los ojos del lobo (de Care Santos).
9 P.- ¿Cuándo se leen los clásicos? ¿Qué tipo de dificultades surgen al
pasar a la lectura de los clásicos?
10 Grupo Lucas M.-En 1º de bachillerato es cuando ya se leen los clásicos, en
versiones originales, no adaptadas. Se da ahí un salto muy
lector?
2
12 Grupo Lucas M.-No, el tipo de enfoque de las actividades no es el mismo
literarios.
14 Grupo Lucas M.-Sí, quizás se podría hacer, pero no es fácil. Con la literatura
contemporánea, en la ESO, si se entra en técnicas narrativas se
pierden. Un clásico, si está bien contextualizado, lo entienden,
aunque tampoco es fácil. Vieron Don Álvaro o la fuerza del sino
en vídeo y se dormían. Si se analizan las pasiones de los
personajes, los tópicos que causan risa, etc., entonces sí lo
entienden.
2ª sesión (13/5/2008 – Duración: 1 h.)
15 P.- Vuestro Centro participa desde hace bastantes años en el

“Programa de invitación a la lectura” del Gobierno de Aragón.
¿Podéis contarme en qué consiste y qué resultados obtenéis?
16 Grupo Lucas M.-Sí, llevamos diecinueve años participando. Al principio se
ofertaban pocos escritores, ahora la oferta es más abierta, y se
incluyen más autores de literatura juvenil. El Programa oferta un
autor por Centro. Los profesores deciden para qué curso.
Los alumnos pueden leer cualquier obra del autor, o bien eligen
de entre varias que se les sugiere. Los alumnos van leyendo por
su cuenta, y se hacen controles de lectura, con preguntas de
comprobación por escrito, para asegurar que lo han leído. Este
tipo de controles da buen resultado.
Después, se hace un control colectivo grupal de la lectura, y se
confrontan preguntas que le quieren hacer al autor. Los
profesores no coaccionamos con respecto a las preguntas, les
dejamos que aprendan ellos a hacer las preguntas y a improvisar
según lo que dice el autor. Los autores, en general, funcionan
bien, se adaptan a la situación.
17 P.- ¿Creéis que este “Programa de invitación a la lectura” contribuye
a crear lectores?
18 Grupo Lucas M.-No. no está claro que cree lectores. Con esta práctica les
llega una visión distinta de la literatura a través del autor. Hacen
más hincapié en el contenido, y lo que dice el autor les parece
más creíble, sobre todo en lo que se refiere al proceso creador y
a las emociones que el autor ha querido transmitir. Los libros
3
luego los recuerdan mucho más, pero no es habitual que pidan
leer otras obras del autor.
19 P.- ¿Qué otras actividades se desarrollan para la promoción de la
lectura?
20 Grupo Lucas M.-A principio de curso se hacen unas encuestas iniciales,
orales o por escrito, sobre lo que leen.
Se hacen también concursos literarios en el Instituto. Antes (hace
unos 8 años) participaban muchos alumnos; se hacía por niveles,
y los relatos ganadores se publicaban en una revista del Instituto.
Ahora el alumnado ha bajado mucho en nivel, no es un alumnado
normalizado, y falta esfuerzo, disciplina. La escritura literaria no
se cultiva ni se practica ahora por la dificultad de corregir los
textos.
En algunas ocasiones se ha desarrollado también un “Programa
de rutas literarias” (por Soria, por ejemplo). El Centro elige 24
alumnos para realizar el viaje. Esto da buen resultado.
21 P.- ¿Qué actitud tienen los alumnos con respecto a la existencia de
lecturas “obligatorias”?
22 Grupo Lucas M.-Ya no se lleva la idea de que obligar a leer es malo. A
algunos esas lecturas les dejan huella, y lo dicen cuando te los
encuentras al cabo de los años. Son 5 lecturas obligatorias al
año, que se valoran, se controlan, y están cuantificadas en la
nota.
3ª sesión (27/5/2008 – Duración: 1 h. 20 min.)
Asisten:
Carmen Nueno
Lourdes Berges
Jorge Arias
23 P.- Hoy quisiera abordar aspectos más propiamente metodológicos,

los que se refieren al tipo de actividades que realizáis con las
lecturas y a la evaluación y control de las lecturas. ¿Podéis
desarrollar un poco estos aspectos?
24 Lourdes: En 1º y 2º de Bachillerato leemos obras clásicas, tanto obras
completas como fragmentos. Les hago un control de las lecturas
(examen), en el que les hago preguntas y les pongo un fragmento
de las obras para comentar y contextualizar.
25 P.- ¿Cuándo y cómo leen esas obras: en casa, en clase? ¿Se dan
guías de lectura?
26 Lourdes: Las obras las leen en casa, con tiempo, antes de la explicación.
No se dan guías de lectura. Luego, en clase, se procura
relacionar esas obras con obras actuales.
4
27 Jorge: Si leen las obras con un contexto previo de explicación las
entienden mejor.
28 P.- ¿Plantean los alumnos las dudas de lectura que les surgen?
29 Lourdes: Normalmente, cuando las están leyendo no plantean las dudas de
lectura, pero sí hablan entre ellos.
30 Jorge: Los de la ESO sí que hablan espontáneamente de las lecturas
que están realizando.
31 P.- ¿Cómo se comentan las obras en clase?
32 Lourdes: Se hacen comentarios diversos según las obras, desde los
comentarios más tradicionales a los más abiertos, en los que dan
sus interpretaciones subjetivas. Los comentarios orales son más
frecuentes, se hacen pocos comentarios escritos. El comentario
de texto más formal se realiza en el Bachillerato, aunque les
cuesta mucho. Normalmente los comentarios se centran más en
el contenido que en aspectos estilísticos, y se nota que tienen
poca base de retórica y de métrica. Es difícil leer los clásicos: hay
que hacerles pasar de la pereza a la obligación, y de ahí al deseo
de leer las obras canónicas.
33 Carmen: Se intenta que hagan comentarios clásicos, pero no tienen base
suficiente, les cuesta mucho.
34 Jorge: Yo en la ESO procuro anticipar ese tipo de comentario más formal
(análisis del tema, etc.). A partir de las lecturas los alumnos hacen
pequeños trabajos de análisis formal centrado en los personajes,
el nudo, el desenlace, el tipo de narrador, el género… También se
establece a veces una comparación entre obras.
35 Carmen: No tengo claro si desmenuzar las obras ayuda o desayuda a la
lectura.
36 Jorge: Es muy importante la experiencia de la lectura personal.
37 Carmen: Yo en la ESO explicaba poca técnica, sólo hacíamos lecturas.
38 Jorge: Pero hay que profundizar un poco en las lecturas.
39 P.- ¿Qué otras actividades realizáis: lectura expresiva, escritura
literaria…?
41 Carmen: Falta formación en los profesores para practicar verdadera lectura
expresiva.
42 P.- ¿Se realizan trabajos de búsqueda de información, de escritura
académica?
43 Carmen: En el Bachillerato Internacional tienen que hacer presentaciones
orales a partir de un tema de literatura sobre el que investigan.
Para la realización y evaluación del trabajo se les dan criterios
relacionados con la estructura, la expresión y la interpretación de
las obras. Los trabajos pueden ser de distintos tipos:
- Un trabajo comparativo a partir de varias lecturas.
- Un trabajo creativo (cambiar finales, cambiar género, etc.).
- Seleccionar un pasaje de la obra y valorar su importancia o
hacer un comentario formal.
- Elaborar una monografía sobre un autor.
5
El Bachillerato Internacional promueve otra manera de abordar
las lecturas, con comentarios más participativos, aunque los
alumnos se suelen centrar en los contenidos. Hay más horas de
literatura (4 horas/semana en 1º, 5 h. /semana en 2º), y podemos
dedicar bastantes horas a la lectura y a que aprendan a analizar
bien las obras; la teoría (de la que les van a examinar en
Selectividad) la estudian por su cuenta, para lo que se les da un
material.
44 Jorge: En el Bachillerato tradicional los alumnos son más pasivos, están
acostumbrados a un tipo de enseñanza tradicional.
45 P.- Disponer de más tiempo sería un factor fundamental para mejorar
la educación literaria. ¿Es suficiente el tiempo que tiene asignada
la Literatura en el Currículo? ¿Se ha conseguido esa integración
de Lengua y Literatura que se defiende en el Currículo?
46 Carmen: La integración de la lengua y la literatura es ficticia. En realidad se
tratan por separado, y casi siempre sale perdiendo la literatura.
6
Entrevista a
Fermín Ezpeleta (IES J. M. Blecua, Zaragoza. 28 años de experiencia en

Educación Primaria, Secundaria y FP) y
Javier Carnicero (IES Virgen del Pilar, Zaragoza. 35 años de experiencia en
Educación Secundaria y FP).
Se conocen desde hace muchos años por haber trabajado en el mismo instituto
(IES Virgen del Pilar), aunque ahora están en centros distintos.
Realizada el 13/2/2009, en la Facultad de Educación.
Duración: 1:15:46
1 P.- La primera idea general de la que me gustaría que me hablarais

es si creéis que el contexto escolar –escolar abarcando el nivel de
Secundaria- puede alcanzar como objetivo el que los alumnos se
aficionen a la lectura.
2 Javier.- Yo es que empezaría hablando de cómo nos llegan estos chicos
¿eh? Cada vez es más grave el problema de su lectura expresiva.
No ya la lectura comprensiva, sino que tienen verdaderas
dificultades para la lectura expresiva. Luego ya ahí encontramos
un problema, por lo menos en mi Centro, que, claro, te
desconcierta al principio, porque no sabes por dónde tirar.
Entonces eso ya impide el que plantees cosas para que ellos lean
en casa, y todo, cualquier actividad que hagas, tiene que ser en el
aula, a expensas de dejar otras cosas del programa. Entonces…
eso es una cosa que… yo creo que grave.
4 Javier.- Pues muy pocos, ¿eh?, muy pocos. Cada vez va siendo mayor el
tanto por ciento de alumnos que tienen un problema muy serio de
lectura expresiva.
10 Javier.- Tampoco. Porque yo he probado, claro, por el tema de hablar en
público, timideces, y cosas de estas… Pero no, no, se lee muy
poco, y eso lleva a que, claro, tengamos que apechugar luego
con un retranca, con una rémora ahí…, un déficit que nos
11 P.- Sí.
7
tareas concretas, que ellos hagan cosas, y que hagan ejercicios.
Que por lo menos en el aula te hagan algo, porque ya sabes que
fuera va a ser muy difícil. Entonces el contexto, o sea, el ambiente
de desgobierno que hay en el día a día, de cualquier –creo yo- de
la media de los institutos que tenemos…
13 P.- ¿De indisciplina? [¿De hacerte con el grupo?]
14 Fermín.- [Sí, de indisciplina]. Es muy lamentable. Y eso es muy importante,
para empezar a andar, y para de ahí que surjan, pues eso, la
metodología, los proyectos, tal, pues eso es un hándicap serio
que condiciona.
15 P.- O sea se condiciona cualquier aprendizaje.
16 Javier.- Sí, sí, cualquier materia. Aparte, estos chicos vienen de la cultura
audiovisual ¿no? Entonces ya… el texto escrito ya de por sí lo
rechazan. Si hacemos un análisis de los libros de texto, vemos
que cada vez abundan más en ilustraciones, en fotografías muy
espléndidas que ocupan más que el texto. Yo creo que es
también con esa finalidad, de llevarlos a… Porque si se trabaja la
lectura pues acabas trabajando textos, ¿no? Yo por lo menos. Y
luego, son todavía muy pequeñicos, sobre todo en 1º de ESO, y a
partir de ahí pues te planteas una serie de cuestiones para esa
lectura comprensiva, de aplicación al texto.
17 P.- Sí, eso os quería preguntar. Esas dificultades de comprensión
¿se dan con todo tipo de textos? Es decir ¿intentáis que por lo
menos en los niveles más bajos haya unas lecturas que sean de
transición, desde las lecturas que traen de Primaria, o ya desde el
principio intentáis abordar los clásicos? Es decir: ¿hay un
itinerario de lecturas para facilitar la transición?
18 Javier.- Bueno, el tema de los clásicos… Yo no sé, pero vamos, todos los
profesores de lengua y literatura aspiramos a que estos chicos
lean los clásicos. Y de hecho, yo creo que al final de la
Secundaria quien más y quien menos ha intentado… pues no sé,
meterles… Nosotros, en concreto, la experiencia del instituto es
que en 2º de ESO, al final, en el último trimestre, les enchufamos
el Mio Cid, en una edición de Edebé, de Rosa Navarro, que es
bastante interesante y que a ellos les ha gustado. O sea, yo tengo
la experiencia positiva en ese sentido. Luego ya, en 3º de ESO, al
final, metemos un Lazarillo, también en una edición de Vicens-
Vices bastante…
19 P.- Adaptada…
20 Javier.- No sé si las conoces… son lecturas adaptadas. Y bueno… y
luego ya en 4º de ESO, pues algún capítulo del Quijote y las
Rimas y Leyendas de Bécquer. En nuestro instituto las lecturas
clásicas se limitan a eso ¿eh? Y a partir de ahí, luego ya
contamos con otra serie de lecturas, más en la línea de lo que tú
dices. Intentamos que disfruten. Nos regimos por otros criterios
para la elección de las lecturas, que luego si quieres
comentamos, pero hombre, se apartan de lo que es la… los
títulos clásicos.
8
21 Fermín.- Yo creo que, básicamente –él dice las excepciones- básicamente
trabajamos con la literatura juvenil en los primeros niveles.
22 Javier.- Sí.
23 Fermín.- Y como deseo, que capten a los clásicos y tal, pero casi como
una utopía, muchas veces. O sea, no es que lo hagamos al revés,
o sea no es que les demos clásicos para aburrirlos [y luego…].
24 P.- [No, es que] es que lo que pasa es que el currículo de la LOGSE
era muy abierto y permitía ¿no? esos criterios muy libres a la hora
de seleccionar las lecturas, pero ahora el currículo, por lo menos
en 3º y 4º de la ESO, [vuelve a…]
25 Fermín.- [Tú la pregunta] la enfocabas un poco… por otra… No sé, era…
26 P.- Sí. Que esas dificultades que habéis observado, de lectura, o de
comprensión lectora…
27 Fermín.- [Sí, que si son puntuales], si son estructurales, si son con
determinado tipo de textos…
28 P.- Sí, eso es.
29 Fermín.- Yo observo que son déficit estructurales, ante cualquier tipo de
texto. Por más atractivo que te parezca a ti, por más chulo que
creas que es…, con eso no conectas. O sea, no es ningún
talismán el buscar el texto guay que conecta realmente, o te crees
que conecta con su mundo, con sus intereses… Yo creo que eso
es una entelequia. Porque quien no tiene preparación, y de hecho
muchos no tienen, pues igual le da que le des dos líneas de un
prospecto que que le des un cuento muy divertido de seis
líneas… Lo rechaza igual, de igual manera.
30 P.- ¿Pero en qué porcentaje nos movemos, más o menos? ¿Si
tuvierais que hacer [así como un…]?
31 Javier.- [Yo creo que ahí estará…] pues cada instituto ¿no? Yo, mi
instituto –según la empresa ¿eh?- forma parte de un contexto
sociocultural bajo ¿eh?
32 Fermín.- Pero es que ahora son todos igual ¿eh? Ojo, que el mío es lo
mismo.
33 Javier.- Yo ya no puedo presumir de instituto como tal. Por lo tanto, yo,
pues fíjate, igual te hablo de un 80% que mayoritariamente
rechazan estas cosas, y un 20% -¡bueno, igual soy demasiado
espléndido!- con los que, efectivamente, pues contar para hacer
otras cosas. También depende de promociones, y también de
determinados grupos, porque no sé si sabes que la agrupación de
alumnos en institutos a veces se hace de una forma y a veces de
otra, y claro, si tienes un grupo que han agrupado ahí pues a lo
mejor de cada casa ¿no?, pues hombre, es un grupo que te pide
marcha y tú se lo das. Y a lo mejor ahí, con ese grupo, sí que
puedes aspirar a… a hacer cosas.
34 Fermín.- Yo, por eso, siempre cuando hemos hablado alguna vez, claro de
esto no hemos hablado mucho pero sí alguna vez, mi machacona
idea es que no es tanto que de pronto descubres una
metodología que es la piedra de toque que te cambia todo, sino
que lo importante es EL PROFESOR. O sea, el profesor, con su
flexibilidad y con su saber adaptarse es el que tiene ahí la
capacidad PARA HACER ALGO, porque yo creo que algo sí que
9
se puede hacer, no mucho a lo mejor, pero algo sí. Y entonces yo
no le doy tanto valor A LA METODOLOGÍA, no la sacralizo tanto,
porque yo entiendo que el profesor se hace ecléctico. O sea, en el
día a día de ser un didacta tú vas adaptándote y entrando por
donde puedes, y esa práctica ya te va haciendo flexible, y coges
lo que es bueno de una metodología, lo que es bueno de la otra.
Y ya estamos muy saturados de pensar que va a llegar ahora…
pues esto de la educación literaria, como en los años 70 vino el
comentario de textos. Yo lo viví, casi ya como profesor, en los
primeros 80. ¡Todo comentario de textos! ¡No se puede hablar de
un autor del cual no des ni un texto para comentar! Y era una
obsesión que no es que… ¡y fue buena, en parte!, porque
evidentemente, pues hombre, el comentario de textos es un buen
instrumento… Pero todos los que sacralizaban eso, para mí
tampoco todo puede ser bueno, quiero decir. El método retórico,
el método histórico… No hay que echarlo todo… decir: “Esto es
ya antiguo, ¡fuera!”. No señor, sino cada profesor va sacando
pues un detalle, otro, y lo afectivo que tú has dicho ¡claro que sí!,
es que eso es… Enseñar es valorar los aspectos afectivos… y
llegar al alumno mediante lo afectivo, lo que pasa es que eso es
muy difícil.
35 Javier.- Que por otra parte, muchos alumnos de estos vienen con serias
carencias emocionales y afectivas ¿eh?, que esa es otra con la
que tenemos que pelearnos, y es que tienen detrás un conflicto…
Este año que soy tutor, tengo una tutoría donde que tengo que
hacer de asistente social, de madre, de padre, y unos problemas
MUY SERIOS, de chicos totalmente abandonados, donde no hay
una familia detrás y donde dices: “Efectivamente, yo a este chico
qué le voy a pedir si es que está deshecho, emocionalmente
hablando”.
36 P.- Pero precisamente ahí ¿la literatura no puede jugar un papel
[importante]?
37 Javier.- [Sí, puede ser].
38 P.- [Si descubrieran…]
39 Fermín.- [Si tuvieran la eficacia], si tuvieran la eficacia hecha antes. Pero
como vienen desvalidos, sin hábitos de trabajo, sin hacer nunca
deberes… pues NO TIENEN capacidad para entrar en casi nada.
Es que es el drama, es un drama fuerte… Hombre, puedes hacer
algo. Y viene un autor, y a lo mejor pues sintoniza bien con esos
chavales, y algo siembra, no cabe duda que todo vale. Pero que
se ha roto el día a día ¿no?, y eso es muy grave para los que
estamos ahí tanto tiempo.
cuando te he oído a ti otras veces, Fermín, es el pensar que eso
es LA TÓNICA GENERAL, o sea, [que eso es lo que…]
10
45 Javier.- No te lo cree nadie, pero el día a día es ese, el día a día es ese. Y
bueno, palabras como el esfuerzo, como la dedicación… ¡Claro,
la lectura! La lectura requiere pausa, requiere reflexión… Y esta
gente, no sé si por eso que decía antes, de porque vienen de la
cultura audiovisual, pues son incapaces simplemente de
concentrarse en un texto de diez líneas. Hay que tener muchísimo
cuidado también con los textos que les ponen, o que les pones,
porque todo aquello que sea más de diez líneas… ya
desconectan. Entonces, claro, cómo metes tú ahí un libro, una
novelita, un cuento… pues ya con dificultades, ya sabes de
antemano que vas a tener que fraccionar, que vas a tener que
plantear cosas en medio, etcétera, etcétera ¿no?
46 P.- Sí. Cuando planteáis la lectura de un texto ¿cómo se lo
presentáis a los alumnos? Es decir, ¿qué actividades haríais de
enganche hacia la lectura de ese texto?
47 Fermín.- Yo creo que hay variedad ¿no? Antes… por ejemplo, cuando
viene un autor, porque estamos acogidos a los planes de
“Invitación a la lectura”, o bien porque conocemos autores… Yo
creo que nosotros hemos sido los primeros en llevar al instituto
autores que ahora [van de gira].
48 Javier.- [¡Están de moda, están de moda!]
49 Fermín.- Ana Alcolea y Félix Teira… tú y yo, yo creo, fuimos los primeros
que los metimos cuando nadie los conocía ¿eh, te acuerdas? Que
es que nadie los conocía.
50 Javier.- Es que esa es una estrategia de animación a la lectura ¿no? Y da
resultado siempre que el autor sea capaz de CONECTAR con
ellos. Y en el caso, por ejemplo, que ha citado Fermín, de Ana
Alcolea y Félix Teira, se da la circunstancia de que ambos son
también docentes, que están en el día a día con gente como ellos
y, claro llegan y ya han conectado. Y los chicos… pues sí. Les
gustan sus libros, les gusta también el hablar con ellos…, son
gente que conocen sus inquietudes… Y esa es una de las cosas
que se pueden hacer de animación a la lectura. Da resultado, da
resultado.
51 Fermín.- Sí, en ese sentido la psicoliteratura y toda esa literatura juvenil
que plantea [xxx], pues sí es verdad que tiene enganche, que es
una buena estrategia. Lo que pasa es que de ahí a decir que eso
es ya LA PANACEA… Eso es lo que yo siempre, cuando hablo
contigo, es lo que quiero matizar.
52 P.- No, no, no, pero si yo no creo tampoco que los métodos sean
buenos o malos por sí mismos ¿eh?
53 Fermín.- Eso es una vía interesante. Pero claro, un profesor de literatura
también tiene que decirles: “Bueno, bien, Ana Alcolea es una
señorita que ahora escribe bien y que es colega, pero bueno,
pero luego hay otros autores, y hay otros valores literarios…”. Y
todo eso, que es importante que un profesor de lengua lo sepa
transmitir. Porque a veces ya casi incurrimos en… no sé, en el
mercan…, meter los autores amigos y tal, y con esto nos parece
que ya… los haces literatos a los alumnos. Y tampoco es eso
¿no?
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54 Javier.- Nosotros, en el tema de la elección de títulos y demás, siempre
hemos procurado, pues no sé, manejar una serie de criterios
¿no? En primer lugar, pues que efectivamente, el autor pudiera
venir a hablar con ellos, con los lectores; que los libros les
gusten… Y los libros, tanto de Félix como de Ana, la verdad es
que les gustan. Luego, hemos intentado también el ligar la
“Invitación a la lectura” con algún tipo de actividades. Por ejemplo
ahora, que estamos manejando el tema del chocolate… Son
cosas que a veces se nos ocurren ¿no? Pensando en las lecturas
que les poníamos a estos chicos, en el departamento se nos
ocurrió un día: “Bueno, resulta que hay una fábrica de chocolates,
que es Chocolates Lacasa, y está Charlie y la fábrica de
chocolate, que les gusta tanto… Pues vamos a hacer algo por el
estilo ¿no?” Y entonces, les mandamos leer Charlie y la fábrica
de chocolate, luego ven el DVD con la película y luego los
llevamos al chocolate. Y bueno… ESO FUNCIONA, eso funciona.
Además, funciona a buen nivel ¿no? de chavales. Luego, para el
Halloween famoso, pues tratamos de leerles unos cuentos… no
sé, de Alan Poe o de…
55 Fermín.- [¡De terror!]
56 P.- [El terror, eso les gusta ¿no?]
57 Javier.- Y montamos un concurso de microrrelatos de terror [risas]. Y no
sé qué más cosas… Y luego, también, que haya autores
aragoneses, para que, sobre todo, vean la cercanía del autor.
58 Fermín.- Pero en ese sentido yo creo que es bueno. Por ejemplo, esta
revolución ahora de la educación literaria… ¡es bueno!, como lo
fue con el comentario de textos en los años 70. No cabe duda que
eso hace… Pero lo que no veo bien es pensar que todo lo que se
hacía antes estaba mal y el fracaso actual de la enseñanza de la
literatura –hipotético- se debe a que no se han sabido utilizar
buenas metodologías. Eso es, yo, lo que desmonto, porque…
¡porque no!, porque para mí la clave es EL PROFESOR. Si el
profesor es bueno -y bueno para mí significa DOMINAR SU
MATERIA, que ojo ahora con la gente que viene, que no domina
la materia-, y luego pues que faje en la experiencia de dar clase.
Y cuando ya tiene esas dos cosas y tal, yo te aseguro que el
profesor sabe transmitir y sabe conjugar métodos y ser atractivo y
tal. Lo que pasa es que se encuentra con una realidad… pues
muy dura de roer, y con unos hábitos no constituidos. Y por
ejemplo, el sistema de la lectura, de la escritura… Yo por ejemplo,
para mí, es fundamental la escritura. Incluso volver a ejercicios
tradicionales antipáticos. CORRECCIÓN IDIOMÁTICA, que sea el
alumno el que de verdad se sacrifique y escriba, porque es que
ahora lo quieren todo hecho, papilla total. Y entonces, claro, con
esto de LO ORAL, que se introduce en lo nuevo -¡que nunca se
ha desatendido, por cierto!, lo que pasa es que se ha integrado
¿no?-, entonces, claro, al amparo de que es muy importante lo
oral, lo oral, pues muchas veces te descuidas, descuidas lo
escrito y no escriben nunca nada. Y para mí, si escriben bien
también hablarán luego bien. Todos tenemos la experiencia de
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que parece que no hablan pero luego ya, si tú tienes una base
escrita, al final se habla. Entonces eso, con los métodos
comunicativos, yo no es que los cuestione, pero me sabe malo la
gente que se cree que eso es ya el Mediterráneo.
59 P.- ¡No, no está reñido, yo creo! Lo que pasa es que… Bueno, ya
sabes que yo, a mis alumnos tanto de aquí, de Magisterio como a
los del CAP, todos los años a principio de curso les hago una
especie de cuestionario pues de análisis de su paso por los
centros de Primaria y de Secundaria: cómo han aprendido lengua,
literatura, qué valoración hacen… Y algo que sale a relucir
siempre es que no han trabajado suficientemente la expresión
oral ACADÉMICA, por ejemplo. [Cuando tienen que hacer…]
60 Javier.- ¡Porque son unos gamberros! ¡Cualquiera los pone a hablar
ahí…! [risas]
61P.- ¡Claro, entiendo las dificultades! Pero eso, digamos, es una
laguna que ellos han sentido en muchas ocasiones, la dificultad
que tienen para expresarse en público, [para…]
62 Fermín.- ¿[Y no te parece] que si hubieran trabajado bien lo escrito…?
63 P.- ¡También!
64 Fermín.- ¿Si hubieran tallado bien en el taller la escritura, lo oral casi les
saldría…?
65 P.- Pero es que va todo integrado.
66 Javier.- [¡Claro que va unido!]
67 P.- [El desarrollar] muy bien una destreza [xxx]
68 Fermín.- [Pero a veces] no se trabaja lo oral porque te das cuenta que es
una jaula de grillos eso…, que lo que tienes que hacer es
meterles ahí [xxx]…
69 Javier.- [Yo es que, además] creo que la propia sociedad… pues también
lo oral… pues también lo ha ido descartando. Dime un político
que sea un buen orador hoy en día.
70 P.- Sí, claro, los modelos que están ahí al alcance de cualquiera son
bastante nefastos, esa es la verdad.
71 Javier.- [¿A quién no le gusta…?]
72 Fermín.- [¡El ministro de Fomento!] [risas]
73 Javier.- ¡Cualquiera, ¿eh?, cualquiera! Entonces… ¡que no se valora hoy,
el tema de la oralidad! Yo a veces sí que… [sí que trabajo…]
74 Fermín.- [Yo creo que] yo creo que los profesores de Lengua precisamente
lo valoramos, pero como lo queremos el tema no nos gusta que
se frivolice el asunto.
75 Javier.- Claro. El coloquio, el tema de la entrevista… es que además lo
tenemos en los programas y sí que se hace. Pero, efectivamente,
¡ahí se prepara una…, que hay que cortar! Tú te lo puedes
organizar… Yo he hecho, incluso, pues la… la Philips 66 esa, de
hacer pequeños grupos, que luego debatan y tal. Pero bueno, ¡es
que eso termina…! Viene el de Matemáticas, que está al lado:
“Oye, ¿qué estáis haciendo, porque es que no…?” ¿Eh?
76 P.- No, yo creo que aquí el tema –que se ha dicho siempre- es que
ese trabajo de habilidades de expresión y de comunicación
FUERA UN TRABAJO CONJUNTO DE TODOS LOS
PROFESORES, no sólo de la clase de Lengua.
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77 Fermín.- ¡No pides poco!
78 P.- Porque podía haber ahí un trabajo interdisciplinar [que descargara
un poco al profesor de ciertas responsabilidades…]
79 Javier.- [Me parece muy interesante eso que has dicho…]. ¡Siempre he
dicho en las juntas de evaluación que todos los profesores somos
profesores de lengua!
80 P.- Efectivamente, pero [xxx]
81 Fermín.- [Pero hemos llegado ya a un extremo] en que cualquier profesor,
de cualquier materia, te cuestiona la ortografía: “¡Bah, pero si
García Márquez dijo una vez que eso daba igual!”. Y entonces
llega un momento ya que los profesores de lengua… pues te vas
a tu garito y pasas de todo, porque ves ¡que no puedes!, que es
que no, que ahora los tiempos no son para…
82 Javier.- Tengo yo ahora un problema en 2º de Bachillerato, porque es que
hay un chico que escribe todo con mayúsculas, porque dice que
le ha dicho el profesor de matemáticas “que es que será la única
forma de que te entiendan en Selectividad”. ¡Si eso no es una
falta de ortografía! Porque desvirtúa el valor de la mayúscula
¿no? Entonces… pues cosas de estas ¿no? Por otra parte, yo
creo que hay que plantear aquí también la diferencia entre ESO y
Bachillerato. Porque claro, en Bachillerato tenemos ahí la espada
de Damocles de la Universidad, con el listado de lecturas que
tienes que hacer, obligatoriamente, que se apartan muy mucho de
los intereses de los chicos ¿eh? Porque claro, estos chicos…
pasar de leer… pues bueno, a Félix Teira o a Ana Alcolea, a… no
sé, a Muñoz Molina o El cuarto de atrás, de Carmen Martín
Gaite… [¡Pues hombre, hay un paso ahí…!]
83 Fermín.- [¡Yo sí les he dado buen palo, en las reuniones!]
84 Javier.- Falta también esa coordinación entre lo que sería… a nivel, ya
digo, pues no sé si de la Consejería de Educación, o a nivel de…
85 Fermín.- Son de Literatura de la Universidad, las lecturas esas.
86 Javier.- Sí, ya, ya. Y entonces, bueno, eso mismo a los de Bachillerato les
echa para atrás la lectura. O sea, lo que hubiéramos podido
conseguir en la ESO, luego resulta que en Bachillerato se va todo
a…
87 P.- ¿Y entonces cómo lo solucionáis? ¿Dais luego otras lecturas
complementarias, además de [xxx]?
88 Fermín.- [En Bachillerato] te tienes que ceñir a esas seis lecturas porque te
van a preguntar en Selectividad.
89 P.- En 2º.
90 Fermín.- Sí.
91 P.- ¿Y en 1º?
92 Javier.- Yo es que las distribuyo, porque las seis en 2º de Bachillerato no
da tiempo. Entonces, una opción es preparar sólo tres, una de
poesía, otra de teatro y otra de novela, y dejar tres sin tocar. Pero
a mí me parece eso poco ético, y entonces lo que hago es en 1º
hago dos, o hago tres, y en 2º otras tres.
93 Fermín.- Porque se puede aprobar con sólo tres, porque te dan a elegir
siempre [xxx]
94 Javier.- [Sí, te dan a elegir los dos repertorios].
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95 P.- Entonces, ¿vais desmenuzando el texto, vais leyendo en clase
paso a paso todo el texto o…?
96 Javier.- Yo lo que hago es… les mando que lo lean ellos, porque creo que
ellos ya son mayores, y si requiere… ¡Lo de El cuarto de atrás es
una obrita muy pequeña! Claro, lo que pasa es que es una obrita
que tienen que leer…
97 Fermín.- Que han tenido que haber leído antes…
98 Javier.- ¡Claro!
99 Fermín.- … para saborear un poco eso.
100 Javier.- Entonces, primero que lo lean ellos. Y luego sí, yo ya entro a
comentar cosas: tema, algunas cosas de narrativa, algunas cosas
de técnicas y demás… Y luego les pongo un control, así, sin más.
digamos, es decir, que aunque ellos vayan muy desencaminados
de lo que el profesor piensa sobre un texto, dejarles que hablen, y
poco a poco irlos [llevando…]
102 Fermín.- [Sí, nosotros] estamos deseando… Yo, de hecho, a mí me gustan
mucho las tertulias literarias, y el que libremente expongan sus
interpretaciones y valorarlas, aunque digan disparates, y saber
valorar, integrar… Lo que pasa que a veces no es fácil hacer eso,
no es fácil porque… Porque ¡bueno!, tienes la dificultad de que no
todos leen… porque tú asignas una lectura, pero a lo mejor la
mitad de ellos no te van a hacer caso y no la van a leer. Entonces
es muy difícil, es muy difícil… Lo que es… Yo cuando empecé a
dar clase, hacía tertulias literarias con grupos reducidos, incluso
en cafeterías y demás, y era una novedad, en los años 80 aquello
era una revolución. Y era bonito y…y… y yo te aseguro que los
alumnos, algunos sí que pican y entran en el gusanillo, y les
emociona, por lo afectivo, les emociona mucha. Y les gusta no
sólo lo que nos creemos [que les gusta]…
104 Fermín.- …sino cosas que te vas a creer que son disparatas, pero yo
recuerdo a algunos de 3º de BUP que leían las Cartas marruecas
Y LES GUSTABAN las Cartas marruecas. Y el tópico era de los
profesores: “¡No, no, el siglo XVIII es muy aburrido! ¿Cómo van a
leer Cartas marruecas?” Pero no señor, recogías y veías que les
gustaban las Cartas marruecas, por poner… a título anecdótico.
Quiero decir que sí que surgen, a veces, tertulias y lecturas libres,
espontáneas, impresionistas, por parte de los alumnos. Pero tal
como está la cosa, como te he dicho al principio, pues eso se
hace muy difícil.
apartan a unos cuantos alumnos y consiguen hacer cosas… En la
propia clase, a veces, ¡hombre!, si estás trabajando una novela
pues sí que das pie, un poco, al diálogo, por supuesto… [xxx]
107 Javier.- [Yo creo que estas cosas…] ANTES, en Bachillerato, yo hacía…
les gustaba muchísimo Mendoza, Eduardo Mendoza. Y yo
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aprovechaba para, a un grupico, mandarles una obra de
efectivamente, lo que decía Fermín: lo comentábamos en clase, y
eso efectivamente daba juego ¿eh?, daba juego. Además, eran
obras QUE LES ENCANTABAN. Empezábamos, me acuerdo,
con El laberinto de las aceitunas, El caso Savolta, El misterio de
la cripta embrujada, Sin noticias de Gurb, que se lo pasaban pipa
y demás… Y luego, PUES EFECTIVAMENTE, disfrutaban ahí, les
llegabas emocionalmente, notabas cómo… [se veían satisfechos].
110 P.- Pero bueno, ¿y con estos autores no se podía intentar [hacer un
planteamiento así también]?
tiempo [porque…]
113 P.- [Sí, pero] aunque sea más difícil… El dejarles que ellos opinen, o
que digan lo que a ellos les ha parecido, aunque vayan [a lecturas
menos fundamentadas…]
Que yo no creo que sea malo que lean… que lean a estos en 2º
de Bachillerato…
itinerario…
118 Fermín.- [Acomodar], acomodar el itinerario para que cuando llegaran a 2º
de Bachillerato leyeran a Buero Vallejo y dijeran: “¡Hombre,
119 Javier.- [¡Y lo entendieran!]
120 Fermín.- Y ahora lo leen como algo muy forzado. Pero es, claro, porque les
hemos dado mucha papilla, mucha papilla… ¡Por necesidad, a lo
mejor, porque no hemos sabido hacerlo de otra manera! Y llegas
que no acabas de…
despacio ¿no?, y se pierde muchísimo tiempo. Por otra parte
tienes miedo de tú decir algo cuando tienen otra asignatura –
miedo entre comillas- que es Historia de España. No sabes si
esto que estás diciendo responde a lo que les ha dicho el profesor
de Historia y…
122 P.- Pero eso no sería malo ¿no?
123 Javier.- No, pero…
124 P.- ¡Sería ver distintos puntos de vista!
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126 P.- ¿Entonces qué tratamiento hacéis de estas obras en el
Bachillerato –y luego volvemos un poco a las de la Secundaria, a
las de literatura juvenil-? ¿En el Bachillerato cómo abordáis,
entonces, el…?
127 Fermín.- Pues yo de una forma… de una forma clásica. Es decir,
mínimamente… bueno, la lectura sobre todo ¿eh?, una lectura
hay que hacerla. Y luego ya la chuleta de apoyo, que consiste
pues en… en un método ecléctico, es decir, un poco de biografía
–mínimo, por supuesto-, centrar enseguida esa obra dentro del
contexto del resto de la obra del autor, y también conectar la obra
del autor dentro de su corriente literaria. O sea, NORMAL, lo que
es la historia literaria NORMAL. Y tratando de destacar los rasgos
más literarios, para hacer un poco más personalizada la lectura…
[y eso xxx].
128 Javier.- [En cierto modo] es como luego les van a preguntar en la PAU.
129 Fermín.- Claro. Ya tenemos las preguntas de la Selectividad, [más o
menos].
130 Javier.- [Entonces tú también] te ciñes a ello ¿no?, pues es lo que ellos se
van a encontrar.
131 P.- ¿Y esa lectura que hacen ellos de manera autónoma la guiáis?
¿Les dais unos puntos de atención o es una lectura muy libre?
132 Javier.- Yo he hecho las dos cosas. En alguna sí que se lo he hecho.
Concretamente en El cuarto de atrás, porque si no ves que no
entienden la mitad y tal… Y sí que, efectivamente, les di una serie
de puntos para que se fijaran.
133 Fermín.- Sí, sí, incluso hemos dado charlas explicativas de cómo leer el
Beatus Ille o [cómo leer xxx]
134 Javier.- [Sí, que ahora hay incluso publicados unos libros por ahí…]
135 P.- Una guía de lectura.
137 Fermín.- El problema es que luego hay que leerlo, y luego… Pero bueno.
pongan a leer el libro. Se cansan enseguida, y entonces yo sí que
suelo leer con ellos, en clase, en Secundaria. No en todos los
niveles ni todos los libros. Y entonces, lo que hago, es un día a la
semana lo dedico a leer un capítulo. Les digo luego a unos
cuantos que me digan lo que han leído, que si lo han entendido,
que qué piensan, comento yo también algunas cosas… Y ese es
el procedimiento de…
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recursos…?
144 Javier.- [Depende, los pequeños no, no]. Su capacidad de abstracción es
muy limitada, entonces no…
gramaticales. Yo hoy, concretamente, he leído y les he dicho que
se me fijaran en la adjetivación ¿eh? Pues que vieran cómo
adjetivaba, que había mucho símil, mucha comparación, había
mucha metáfora… Les explico la metáfora, y ya he aprovechado
pues para lo que yo les había explicado de gramática ¿eh?
147 Fermín.- Y también, yo… también les planteo pues debates a
propósito de la lectura… Pues a ver, tirar del hilo y que hablen,
que cuenten, dar pie a contar sus experiencias, no sólo como
determinados títulos ¿no? Por ejemplo Félix [Teira] toca mucho el
tema de la amistad, el tema de la muerte, que a esas edades
precisamente para aprovechar y hacer alguna cosa oral ¿eh?, en
esos momentos. Se puede intentar hacer algún coloquio, o que
alguien hable en público…
149 P.- Luego está el problema del tiempo disponible ¿no?, [para la
literatura…]
150 Fermín.- [Esa es otra, esa es otra].
151 P.- [… que ha ido mermándose…]
152 Javier.- [Ya sabes] que estamos pidiendo más horas, los profesores de
Lengua y Literatura…
154 Fermín.- Muy escaso, y luego es un batiburrillo la programación que no
sabes… cómo meterle mano a veces.
155 P.- Porque al integrar Lengua y Literatura en una asignatura única
me imagino que ha salido perjudicada la Literatura…
157 Fermín.- De todas formas, a mí siempre me ha interesado la Lengua.
Aunque des Literatura, no desatender… pues eso, la base, la
lengua…
158 P.- Claro, [el vocabulario…]
159 Fermín.- [Yo soy partidario] del taller de lengua, es decir, de las actividades
duras y puras de decir… “Bueno, sustituye esto por sinónimos”.
Es decir, los clásicos de Lázaro Carreter, que a mí no me… al
contrario que a muchos otros colegas míos, a mí en cambio me
parecen bastante buenos didácticamente. Y creo que se aprende
¿no?
160 Javier.- Sí.
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161 Fermín.- Y es que el déficit que notamos en los bachilleres es que están
con insuficiente [preparación…]
162 Javier.- [Desgraciadamente] se nota también mucho… pues la formación
del profesor. Porque los que somos de Lengua, ¡pues oye!,
tiramos por el camino de la lengua, los que son de Literatura tiran
por la literatura.
163 Fermín.- ¡Pero eso no tendría que ser así! [Yo eso no lo veo…]
164 Javier.- [No tendría que ser así] pero es, Fermín.
165 Fermín.- Yo eso nunca lo he entendido, porque ¡hombre!, para esos
niveles nos llega a todos para… para estar a todas ¿no?
166 Javier.- Desde luego. Pero yo concretamente estoy hablándote de 2º de
Bachillerato, lo que pasa este año en el instituto ¿no? Yo, por
ejemplo, tengo una compañera que la sintaxis no la ha tocado…
166 Fermín.- [¡Pues entonces, ya…!]
167 Javier.- […y ¡claro, ni… ni el comentario de texto!]. Pero claro, la literatura
es que se la está bordando, se la está bordando.
169 Fermín.- No es que sea importante la sintaxis, el problema es que llegan a
la pregunta de Selectividad, tres puntos, y sólo tiene dos puntos…
¡claro!
170 Javier.- Eso se da también, esto se da.
171 P.- Bueno, otros aspectos, por ejemplo… Bueno, los talleres
literarios. Ahora estaba haciendo repaso mental. ¿Habéis
intentado alguna vez hacer un taller literario… por ejemplo por
géneros, así de una manera sistemática, de dedicar unas horas
planeadas…?
172 Javier.- Sí, con juegos de lengua…, que si versos acrósticos…, iniciar un
texto en la pizarra y seguir [y que vayan luego ellos…]
173 Fermín.- [Cuando experimentamos la Reforma…]. Yo, por ejemplo, en
Teruel, recuerdo, los primeros años de experimentación de la
Reforma de la Enseñanza Media, pues basábamos las clases de
Lengua de los primeros niveles de la ESO EN CUENTOS. Todo
cuentos, porque eso era lo lúdico y tal… Y no estaba mal ¿no?,
[lo que pasa que, bueno…]
174 Javier.- [Está el sistema, todavía…]
175 Fermín.- Pero bueno, sí que fue una experiencia de… de hacer taller, que
consistía… primero, en presentar al alumno cuentos motivadores
de todas las épocas…, y de ahí surgían actividades…
176 P.- De escritura…
177 Fermín.- De escritura, que llevaban finalmente a incitar al alumno a que
escribiera él su propio texto literario, basado en las estructuras del
cuento, o sea, por etapas, con una manera guiada de escribir… Y
todo eso para mí está bien. Lo que pasa que, como siempre,
como todo en la enseñanza, pues para saber hacerlo hay que
saber conjugar muchas cosas. Y a lo mejor eso pues no… acabo
de identificarme. Y luego, pues talleres… Pues bueno, yo
experiencias así de talleres… Yo siempre he echado en falta –y
reconozco que nunca lo he hecho- es el teatro, [que es
extraordinaria actividad…]
178 Javier.- [Yo sí que lo he hecho]
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179 Fermín.- Y yo por ejemplo, eso no lo he sabido hacer porque… no sé, no
me ha dado por ahí… Yo reconozco que montar un taller de
teatro, pues eso es extraordinario para educar en todos los
aspectos.
180 Javier.- [Eso es agotador]
181 Fermín.- [Pero claro, tal como está el patio…]
182 Javier.- [Yo, en Ponferrada] preparé los Tres sombreros de copa, de
Mihura, que ellos disfrutaron, los chicos, porque además es una
obra muy cómica… Y, bueno, pues ahí hay unos juegos de
lenguaje… da para mucho, esa obra. Pero ¡claro!, yo estaba
soltero [risas], yo estaba solo, más solo que la una en
Ponferrada… y yo me iba allí por las tardes al instituto y [me
estaba ahí toda la tarde con ellos…]
183 Fermín.- [Requiere mucha generosidad, mucha generosidad, montar una
obra de teatro].
184 Javier.- [Llámalo como quieras], pero, claro, evidentemente… la Empresa
es la que es, y… Si la Empresa te estimulara en otros órdenes y
en otro sentido… pues a lo mejor podría uno ser más generoso
¿eh? Pero… yo soy muy mayor ya, estoy ya muy…
185 P.- ¡Muy baqueteado! [risas]
186 Javier.- ¡Y bueno!, disfrutas ¿eh? Sí que es una actividad esa… muy
saludable, y que, desde luego, ves los frutos ¿eh?, ves los frutos.
187 Fermín.- Sí, ahí los chicos, algunos se implican. Pero, claro, es siempre
con un grupo más selecto, no cabe toda la clase. Yo, los talleres
de prensa me han interesado también.
188 Javier.- Sí, también.
189 Fermín.- Trabajar la prensa. Trabajar las noticias, cómo se estructura, la
opinión… Yo he hecho cositas, fichitas, trabajitos por encargo a
los alumnos, grupitos y tal… Algunas cosillas de este tipo, sí.
190 P.- Porque sí que parece que todo el mundo habla de la década de
los 80 ¿no?, [como unos años de evolución…]
191 Javier.- [Sí, claro, en el 84 fue la Reforma de las Enseñanzas Medias].
192 P.- Claro, de experimentar muchas cosas, de que había mucha más
libertad en los Programas, [y luego todo esto se ha desinflado
mucho].
193 Javier.- [Sí, hombre… Hubo cosas positivas], que fueron todas estas que
estamos comentando. Pero, claro, [aquellos polvos trajeron estos
lodos, también….]
194 Fermín.- [Se descuidó la gimnasia, el músculo].
195 Javier.- Claro. Estamos pagando muchos errores que se cometieron
entonces.
196 P.- Pero incluso se decía, claro, que en Primaria, por ejemplo, que
habían subido de una manera espectacular los niveles de lectura,
que los niños leían mucho…
197 Fermín.- Yo creo que eso no es verdad.
198 Javier.- Yo creo que se desatendió mucho la lectura, a base de meterse
exclusivamente a jugar, el jugar…
199 Fermín.- EL DEJAR HACER no ha sido buena metodología, yo creo. El
confiarse todo al dejar hacer…
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200 Javier.- Y sobre todo, entender el aprender como juego y como…
¡Hombre!, puede ser, como juego… pero también requiere
esfuerzo, requiere trabajo y sacrificio en determinados momentos.
Estudiar es… ¡a todos nos ha costado! O sea, es que es una
actividad mental, y por lo tanto requiere… pues que le dediques
un par de horas, sentarte… Y eso… yo creo que no se supo
abordar, o que no se supo explicar, y bueno, que eso… todavía
se están viendo las consecuencias. Costará, costará…
201 Fermín.- Y luego la técnica del comentario de textos, que se puso de moda
en los 80, en los 70 y 80, yo creo que sigue siendo aprovechable,
siempre que la manejes y la integres ¿no? Porque el alumno –
volviendo a lo afectivo- sí que vibra a veces ¿eh?, a veces
notas… notas que alguno, cuando tú le planteas… [la estética]
202 Javier.- Algo provocativo…]
203 P.- [Se queda sorprendido ¿no?]
204 Fermín.- Le das a conocer lo que es la belleza de la literatura, la estética y
tal… y él lo capta y eso a él le gusta, no siempre…
205 P.- Sí. Es que ese elemento del contagio del entusiasmo [del
profesor, eso es fundamental].
206 Javier.- [Hombre, hay temas, además, muy efectivos…]. El tema del amor.
Esta mañana he estado leyendo yo un capítulo de El medallón
perdido, con ellos, donde Benjamín, el protagonista, se va a África
y se enamora, a los catorce años, de una negrita, allí… Bueno,
pues estaban todos… [risas] ¡emocionados! Les gustaba ese tipo
de cosas, pues claro.
207 P.- Sí. En las encuestas esas iniciales, que te comentaba, con los
alumnos que hacen aquí Magisterio, les pregunto quiénes se
consideran lectores, y más de un 50% no leen. O sea que fíjate,
ya eso, para empezar, quiere decir que luego llegan como
maestros a la escuela ¿y cómo van a fomentar la lectura, si ellos
no son lectores?
208 Javier.- Claro. Si no te gusta leer, cómo vas a transmitir… Si esa emoción
no la sientes tú…
209 Fermín.- Por ejemplo la prensa no se lee. Si ahora hacemos una encuesta
en la Universidad, en los niveles más altos, te sorprendes de que
nadie lee los periódicos diarios.
210 Javier.- Yo siempre les cuento esto: yo viví, estuve un mes en Inglaterra,
con una familia, y había cuatro periódicos, cuatro periódicos
iguales. Cada miembro de la familia tenía SU periódico. ¡Era una
cosa… como el comer! [risas] [¡Era sagrado, era sagrado!]
211 Fermín.- [xxx]
212 Javier.- ¡Y entraban cuatro periódicos iguales en la misma familia! Para
que veas hasta qué punto… ¿no?
alumnos recuerdan QUE NO SE ATREVíAN A OPINAR, que
percibían como si fuera casi una adivinanza: “A ver qué quiere el
profesor que yo le diga”.
214 Fermín.- Eso puede formar parte dentro de la timidez natural de un alumno
que aprende…
21
sensación…].
Pero eso lo han eliminado en Selectividad ¿eh? Yo la trabajaba,
la trabajaba esa respuesta. Y, sobre todo, les hacía ver que
aunque ellos opinaran lo contrario a lo que yo les decía, que NO
TENÍAN POR QUÉ NO OPINAR. Ahora, que lo que tenían es que
buscar una argumentación sólida, y que, bueno, [todas las
opiniones son xxx].
217 Fermín.- [Yo creo que cualquier profesor] NORMAL de literatura les ofrece
a los alumnos la libertad del texto. Porque el texto es una cosa
bonita porque es libre, porque eso da mucho juego… Yo no creo
que haya problema de coacción, de que el profesor sea un
dogmático de: “No, no, aquí… [lo que quiere decir el autor es esto
y no lo otro…”].
mojarse, y opinar.
222 P.- ¿No?
haya echado encima alguno y, pues eso, pues ya no ha vuelto a
opinar. Pero vamos, no creo que por parte del profesor haya…
ese tipo de comportamientos.
226 P.- O sea que hacéis esa labor de irles sonsacando…
227 Fermín.- Hombre, a veces haces también comentarios guiados, a la
manera de control de lectura… Pero no por guiar, sino por
ayudar, claro, por darles juego a que… [desarrollen otras cosas].
228 Javier.- [Lo que tú harías]. Eso yo también lo hago.
230 P.- Es más libre ¿no?
231 Fermín.- Antes era. “A ver, el soneto este de Quevedo, el tema, el tono…”
232 P.- “La estructura…, el tal…”
233 Javier.- Pocos libros se habrán editado tanto en España como…
234 Fermín.- Hombre, eso fue un boom, el Lázaro-Correa.
22
235 P.- Bueno, otra cuestión que a mí me preocupa es si, en general, en
los institutos se trabaja de una manera coordinada, es decir, si
todos los profesores, más o menos, plantean un itinerario de
lecturas, como comentaba antes Fermín, o…
236 Fermín.- ¿Los de literatura, dices?
237 P.- Sí.
238 Javier.- Yo creo que… Yo hablo por mi experiencia, y la verdad es que
hay muy buen clima en el departamento. Nosotros estamos seis,
y sí que acordamos por consenso las lecturas a principio de
curso, y sí que se siguen ¿eh?, sí que se siguen. Luego, cada
uno es de su madre y de su padre…
239 Fermín.- Pero hay un margen de libertad para quien quiera meter otra
lectura.
240 Javier.- Sí. Yo nunca he querido entrar en ese tema, porque yo creo
que… la autonomía del profesor es SAGRADA en el aula. Pero yo
creo que sí, que hay unos mínimos de consenso entre todos, y
creo que todo el mundo hacemos prácticamente lo mismo.
241 P.- ¿Y vais variando cada año?
242 Javier.- Sí, sí. Nosotros… Las editoriales, yo lo reconozco, nos manejan.
Pero claro, a mí me viene la distribuidora de Edelvives –te hablo
de un caso que ha sucedido este curso- : “Oye ¿te interesa que
venga Joan Manuel Gisbert?” Hombre, Joan Manuel Gisbert es
Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil. No puede venir
todos los años. Me lo ofrece en verano… pues vamos intentar, a
ver qué obritas de Gisbert puede ofrecer. O sea que a veces nos
regimos también con otros criterios…
243 Fermín.- Pero eso no está mal, siempre que sea de una calidad y tal…
244 Javier.- Sabemos que es un tío con calidad, y que luego da muchísimo
juego con los alumnos…, les gusta… Más faena para nosotros
que nos lo tenemos que leer en verano.
245 Fermín.- Nosotros, en el Blecua, tenemos la experiencia esta de la
animación a la lectura de la DGA, y bueno, lo de siempre, tiene
sus luces y sus sombras. No hay duda de que cosas positivas las
tiene, porque claro, los alumnos ven autores, después citan… No
es que tengan luego vocación de escritor, [pero, bueno, sí que
les da…]
246 Javier.- [Lo que pasa es que te tienes que ceñir a… una serie de
nombres].
247 Fermín.- [Pero a veces también] también se burocratiza mucho, a una
tendencia a burocratizar, a… a meter una serie de autores que a
lo mejor no te gustan, [y tienes que…].
248 P.- [Y en general], ¿qué opinión tenéis de la literatura juvenil?
249 Fermín.- ¡Ah, bueno! Bien…
250 P.- ¿Lo que se está publicando creéis que [tiene calidad suficiente]?
251 Fermín.- [Yo tengo la opinión] de que un 90 % es malo, pero que hay un 10
% bueno, y que es aprovechable, por supuesto. Al haber tanta
floración de novelas, pues siempre hay cosas buenas ¿no? Y
algunos de los que hay aquí, en Zaragoza y Aragón, pues están
bien, y otros nacionales, pues también. Pero para mí eso es un
muestrario, que te enseña lo que es ya la literatura buena ¿no?,
23
con mayúsculas. Y no está mal… como un nivel para luego entrar
en otras cosas.
252 Javier.- Nosotros trabajamos, sobre todo, con cuatro autores aragoneses,
con estos dos que hemos citado, Félix Teira y Ana Alcolea, luego
con Fernando Lalana, que les gusta mucho. Hay una obrita que
es Scratch, y que eso les… se la beben. Sin embargo luego
Fernando Lalana nos ha defraudado, cuando se enfrenta con los
alumnos… Y también leemos alguna cosita de Ignacio Martínez
de Pisón. María Bonita les encanta, sobre todo.
253 P.- ¿De poesía también?
254 Javier.- De poesía, el año pasado tuvimos un profesor, que era Pablo
Lorente, que es un poeta, que [¡bueno!...]
255 Fermín.- [¿Lo metisteis a él], de poeta, en una ocasión?
256 Javier.- Sí, sí, hicimos cosas. Además, es un poeta de estos malditos
¿sabes?, que hacen unas presentaciones de libros y unas
Jornadas por ahí, en un bar del Casco, que se ponen a recitar
encima de una mesa, ¡con unas cosas…! ¡Pero, oye, enganchó a
seis o siete chavales! Y, bueno, pues la verdad es que sí que
hicimos cosas de creación.
257 Fermín.- Nosotros el año pasado llevamos a Carlos Marzal, extraordinario
poeta, pero… Le cuesta, o sea, primero, no conectó bien con los
alumnos, porque no es… Bueno, sí que era profesor, me parece
que ahora ya no. Hizo lo que pudo, pero asistió mucho alumnado,
en un aula muy grande… y no conectó. No acabaron, creo yo, de
leer bien la obra, a pesar de que una profesora les entresacó
unos poemas así más… más interesantes y tal… Pero no acaba
de funcionar. Luego incluso, ya así a título anecdótico de…
innovador, se les ocurrió, antes de que llegara yo, vino la jotera
esta, Carmen París, que hace poesía, y eso, claro, se vendió
como algo innovador. No fue muy halagüeño…
258 Javier.- Yo, con la poesía, podéis creerlo o no, pero tengo una
experiencia negativa con la poesía…, de que precisamente
trabajando la expresión oral, la entonación y demás… pues un
año me dio por que recitaran ¿no?
259 Fermín.- [¡Si ahora está de moda, ahora está de moda!]
260 Javier.- [Me empeñé que no se podía leer igual] un texto en verso que un
texto en prosa ¿no? Bueno: “Pues que eso era una cuestión de
maricones”. Así.
261 P.- [Tienen ahora los complejos esos].
262 Fermín.- [Pues ahora se lleva ¿eh?, ahora se lleva].
263 Javier.- [Entonces digo: “¡Huy, huy, huy!, por qué berenjenales me voy a
meter yo aquí… ¡Fuera!, ¡fuera!” [risas] Porque el que mejor
recitaba era… era maricón perdido ¿sabes? [risas].
264 Fermín.- Pues hombre, ahora se lleva eso, incluso memorizar poemas, se
vuelve a…, [se vuelve a métodos antiguos…]
265 P.- [Claro, si es que no se tenía que haber perdido].
266 Javier.- [Claro, evidentemente].
267 Fermín.- Pues que estaban bien, hombre, no está mal. A mí me gusta,
para mis hijos, memorizar un poema.
268 P.- Voy a ver, que me quedan por aquí muchas cosas…
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269 Javier.- ¡Oye, que nos enrollamos…! ¡Tú misma!, ¿eh?
270 P.- ¡No, no! Si estáis todo el rato diciendo cosas [que están muy…]
271 Javier.- [¡Que hoy hemos comido bien, además!] [risas]
272 P.- ¡Muy en la línea! Más o menos es esto. Bueno, los libros que
leen, pues si acaso me los podíais dar en una hoja más concreta
lo que leen cada curso.
273 Javier.- Si me lo hubieras dicho te lo habría traído.
274 Fermín.- Yo ya te pasaré un listado.
275 P.- Más o menos han ido saliendo todos los temas.
276 Javier.- ¿Tienes correo tú, para poderte mandar…?
277 P.- Sí, sí, ahora te lo doy.
278 Javier.- …las lecturas que tenemos en el instituto. Tenemos una por
trimestre.
279 P.- Sí, yo, por conversaciones con otros profesores… –bueno, ya le
he contado un poco a Fermín-. En Huesca estuve hablando con
un grupo de profesores de un instituto, y allí planteaban la lectura
en la Secundaria de una manera que no tenía nada que ver con la
lectura cuando llegaban al Bachillerato. Y entonces ellos mismos
veían que había ahí UN SALTO MUY GRANDE, que en
Secundaria iban más a lecturas juveniles, muy próximas a los
alumnos, y centraban la lectura sobre todo en los contenidos, etc.,
y cuando llegaban a las lecturas de Secundaria hacían un análisis
estilístico rigurosísimo, y veían que los alumnos no les seguían.
Entonces ellas mismas decían: “Bueno, pues es que hay que
buscar alguna manera de TENDER PUENTES”.
280 Fermín.- Yo creo que hay que rescatar cuentistas del siglo XIX, ganarlos
para la literatura juvenil.
281 Javier.- Sí. Es que les gustan ¿eh?
282 P.- Sí, o los clásicos [de la literatura juvenil].
283 Javier.- [Y Tormento, de Galdós…] ¡les encantaba!.
284 Fermín.- Pero incluso… incluso… Tú te coges a Armando Palacio Valdés,
que hoy no lo conoce nadie, ¡y tiene unos cuentos juveniles
maravillosos! Por supuesto Clarín, que es más conocido, y sí que
se manda algo, y tal. Pero incluso, ya por ponerme provocador,
Pereda.
285 Javier.- Sí. Yo he leído cosas de Pereda.
286 Fermín.- Pereda tiene estampas de cuentos breves… ¡que son buenos!, lo
que pasa es que, claro, eso no lo conoce nadie. ¡Pero eso es
literatura juvenil pura y dura! Lo que pasa es que eso, ahora…
¡Cualquiera dice eso ahora! ¿no? Pero yo creo en los clásicos…
Lo que pasa es que hay que saber transmitirlos, claro.
287 P.- Pero no sólo autores españoles… También hablabas de Poe
antes ¿no?, de los cuentos de terror…
288 Javier.- Hombre, nosotros procuramos que sean cosas también… de
literatura española. [Ahora, mira, estos días…]
289 Fermín.- [Lo que pasa es que siempre hay clásicos…].
290 Javier.- Estos chavales… ahora el tema de los nazis… Estos chavales:
“¡Jo, el tema de los nazis…!” Les… les… ¡es una cosa! Y han
leído El saco de canicas…, El pijama de rayas…
291 P.- ¿Y qué tal?
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292 Javier.- Les encanta, les encanta, sí. Y otra… ¿cuál es, cuál es? ¡Ah!, la de
Cuando Hitler robó el conejo rosa, de este… de Kerr, me parece.
Son muy parecidas las tres.
293 P.- ¿Luego hacéis controles de las lecturas que hacen ellos un poco
más por su cuenta?
295 Fermín.- [Sí, bueno]. Se hacen, pero yo reconozco que de una forma muy
mínima, muy anecdótica. Pero sí, un poco…
296 P.- Pero ¿cómo? ¿En qué consisten?
297 Fermín.- Hombre, pues en controlar que han leído, básicamente.
298 P.- Pero ¿cómo? [¿Les mandáis un trabajo escrito?]
299 Fermín.- [Pues, por ejemplo, este personaje…]
300 Javier.- [No, trabajo escrito] yo no les mando porque van al “Rincón del
vago” y te lo…
301 P.- Ahí hay de todo.
302 Javier.- Sí. Entonces, yo, un control más o menos dirigido ¿eh? Desde
que… analicen varios personajes, que hablen de… el espacio
narrativo, el tiempo, el autor…
303 Fermín.- Es verdad. Antes mandábamos más trabajos… [pero ahora…]
304 Javier.- [Sí. A lo mejor es porque luego cuesta mucho corregir…].
305 Fermín.- Efectivamente.
306 Javier.- Pero también alguna cosa de creación: que cambien el
desenlace, que ellos inventen otro desenlace, que le manden una
carta a un protagonista de esos… Cosas de estas. Una excusa
para que ellos… ¡hombre!, vean que estamos encima de que
ellos han leído…
307 P.- Intentando hacer un cálculo así de… “logros” ¿más o menos
cuántos alumnos, así, creéis que conseguís atrapar, [y que a final
de curso… xxx]?
308 Fermín.- [Bueno, hay una gradación]. Yo creo que, primero, todos los
alumnos pescan algo positivo de su profesor de literatura, aun del
peor de todos. Lo que pasa es que LOGROS REALES, de decir…
309 P.- De decir: “¡Una conversión!” [risas]
310 Fermín.- De decir… un señor que se hace escritor o que hace Filología
hispánica…
311 P.- ¡No!, que simplemente [le has abierto los ojos y que ves que se
ha hecho lector].
312 Fermín.- [Hombre, siempre habrá…]
313 Javier.- [Yo creo que es que es muy difícil] hablar de tantos por ciento…
¡Siempre habrá gente, siempre habrá! Yo creo que…
NOSOTROS HEMOS HECHO OTRA HISTORIA ¿eh?, lo de las
entradas de cine, el ir a la biblioteca… Yo acabo de dinamizar un
poco la biblioteca. Quien lee tres libros y rellena tres fichas le
regalamos una entrada para el cine. Bueno, pues hubo el año
pasado un grupico de crías de 2º de ESO que, a cuento de esto,
las tenías en la biblioteca leyendo continuamente. Pero hemos
intentado este año, con la promoción que hemos tenido, lo
mismo, y no ha dado resultado. O sea, es que es… no lo sé.
Hombre, a veces, son grupos de amigos… y unos tiran de otros.
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O sea, no tiene que ser sólo el profesor, sino que ellos… La
literatura funciona también por el…
tal…”.
fuerza, empuje… Que vean los alumnos que el profesor está ahí
gozando con eso. Y eso sí que hace mucho. Lo que pasa es que,
claro, otra cosa es valorar el alcance de los frutos que consigues.
No lo sé. A veces te llevas satisfacciones. La mayoría de las
veces te da pena ¿no?
317 P.- Entonces, si habláramos así de cara a un futuro, de un cambio…
¿dónde pondríais más el énfasis? Primero en la base previa ¿no?
318 Fermín.- Sí, sí, primero en arreglar la educación.
319 P.- Bueno, bien, pero…
320 Javier.- Mira, a mí me resulta… No llego a entender… En mi época…
¡Bueno!, yo tengo que recurrir a mi época, claro, me tengo que
retrotraer… A los diez años teníamos un Ingreso en el
Bachillerato y… vamos, hacíamos un dictado, y nos ponían
también unos resúmenes y unas historias… ¡Jo, y sabíamos leer!
¡Pero es que no teníamos ningún problema! ¿Qué han hecho
estos chicos de doce años, o sea desde los tres a los doce años,
que no han aprendido a leer?
321 P.- Bueno, yo te puedo contar de mi hija, que está en 4º…
322 Fermín.- Pero tu hija es buena estudiante…
323 P.- Claro, no es muy representativa porque es la que más lee, de su
clase, y la que más vocabulario…
324 Javier.- ¡Claro, claro!, pero es por el contexto en el que…
325 P.- No, pero sí que puedo decir que el maestro les hace leer
bastante…
326 Fermín.- Bueno, pues eso está muy bien.
327 Javier.- Yo creo que tenéis que incidir aquí en este tema ¿eh?
328 P.- Claro.
329 Javier.- Porque yo, en cualquier foro en donde participo y donde hay
profesores de Primaria lo digo.
330 Fermín.- Es que es eso. Siempre ha sido, el objetivo de las materias
nuestras, leer y escribir. Y ahora eso va como una parcela
especial, en la nueva ley y tal… Pero es que… siempre ha sido
eso en realidad ¿no?
331 Javier.- Siempre se ha hablado de una matriz fundamental ¿no? Es que si
no, pues no… Si no sabes leer, [me da lo mismo qué…].
332 Fermín.- [Por eso yo, a veces], el propio libro de texto [xxx] a mí me parece
QUE ES BUENO. O sea, es bueno… a ver si me entiendes…
333 Javier.- Sí, sí, ya te entiendo.
334 Fermín.- Si se hacen libros de texto, el mero hecho de leer
estructuradamente una lección, eso ya es extraordinariamente
formativo para el alumno.
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336 Fermín.- Porque lee un párrafo coherente, con una argumentación
adecuada, con una adjetivación correcta…
337 Javier.- Y luego a ese texto le puedes someter cualquier trabajo de técnica
intelectual… [Lo puedes someter a un esquema, a un
subrayado…].
338 Fermín.- [Claro, claro]. ¿Pero tú sabes ya el plus con el que cuentas,
pensando en la educación del alumno, si el chaval ha conseguido
penetrar eso y leerlo?
340 Fermín.- Entonces, eso de hablar mal de los libros de texto… ¡ojo!
341 P.- Bueno, [puede ser un agarradero pero…]
342 Fermín.- [Ahora hay muy malos libros de texto, a lo mejor].
343 P.- Eso es. Yo, lo que he visto, el tratamiento que se da a la literatura
[en los libros de texto, en la ESO…]
344 Fermín.- [¡Eso es otro tema! Pero donde esté un buen libro de texto…]
345 Javier.- Muy…
346 P.- ¡Muy deshilvanado todo ¿no?, me da la impresión a mí!, que dan
así como pequeñas pinceladitas…
347 Javier.- Sï, sí, así es.
348 Fermín.- Yo creo que se hizo mucho daño, en los 80, cuando se dijo que el
libro de texto era un artefacto antipedagógico, y cosas de este
tipo ¿no?, que proliferaban en las pedago… en los escritos
pedagógicos. Yo creo que el libro de texto… Lo que pasa es que
hay que hacer BUENOS LIBROS DE TEXTO. Y ahí hay material
aprovechable, ¿por qué no? Además el alumno, quieras que no,
no voy a decir que reverencie, pero tiene respeto a una letra
impresa bien construida. Eso nunca está mal.
349 Javier.- El tema de los libros de texto, el que se los regalen, el que no…
Eso hace que no valoren el libro de texto. Eso a mí no me gusta,
no por el hecho de que no tengan que pagar, sino es que… ¡no lo
consideran importante, el libro de texto! ¡Lo pierden, se lo
dejan…! Si fuera de ellos, yo no sé…
350 P.- No sé. Yo veo más los de Primaria… Los de Secundaria también
he visto, la parte de literatura, ¡que no tiene mucho fundamento!
352 Fermín.- [Es que hoy en día] ¿quién hace los libros de texto? Pues
cualquiera… Antes ¡bueno!
353 P.- Y yo no veo que hayan renovado planteamientos metodológicos
ni nada, en general ¿eh?
354 Fermín.- Es que la renovación está en el profesor, más que en el libro.
355 P.- Hombre, [pero un buen libro ya puede hacer mucho ¿no?]
356 Fermín.- [Aunque un libro que esté bien estructurado], eso da mucho
juego.
357 Javier.- Hombre, un buen libro… enseguida lo notas ¿eh?
358 P.- ¡Claro! Si hubiera detrás una reflexión…
359 Javier.- Hablábamos antes del libro de Lázaro Carreter, de COU ¿eh?
360 P.- [Claro].
361 Fermín.- [Y los de Primaria, de antes].
362 P.- La parte esa que había de “Práctica de la lengua”…
363 Fermín.- Del “Arte de escribir”, por ejemplo.
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364 Javier.- Quien dominara eso… [¿para qué le ibas a dar más?]
365 Fermín.- [¡Eso era maravilloso!] ¡Eso sí que era un taller de enseñar a
escribir! Y la parte de “Corrección idiomática” era buena, porque,
claro, porque era exigente, y tú ibas viendo qué era lo correcto,
qué era lo incorrecto… Y eso no deja de ser fundamental para la
competencia lingüística ¿no? Pero ahora hay un poco fiarse…
fiarse a la espontaneidad de que va a surgir el alumno formado…
a través de las estrategias adecuadas. Para mí eso es un error de
planteamiento. Pero bueno, es mi manera de verlo ¿no?
366 P.- A ver… Bueno, otros aspectos eran… que qué recursos utilizáis
para abordar la clase de literatura, por ejemplo películas, o
recursos audiovisuales, o así ¿hacéis uso?
367 Javier.- Sí, alguna adaptación cinematográfica… Pero yo, es que no me
gusta mucho eso, porque ya de por sí ellos están saturados, de
eso. Si nosotros también vamos a incidir en el tema… Sí, ya te he
dicho antes, por lo de Charlie… [Se produce una interrupción por
llamada de móvil].
368 Fermín.- ¿Cuál era la pregunta?
369 P.- Que qué recursos utilizáis.
370 Javier.- Yo… sí, algún DVD ¿eh? Pero es que, además, pierde bastante.
Fíjate, eso mismo sirvió para que ellos mismos se dieran cuenta
de cómo la propia novela era mejor que la película. Les gustó
más la lectura que la película. ¡Y mira que la película es bonita!,
no sé si la habéis visto.
371 P.- ¿Cuál, cuál?
372 Javier.- La de Charlie y la fábrica de chocolate.
373 P.- ¡Ah, sí!, está muy bien, sí.
374 Javier.- Pues, pese a todo, les gustó más la novela. Y luego, pues aparte
de la biblioteca, bueno, pues la presencia del autor.
375 P.- Sí. La biblioteca ¿cómo la utilizáis? ¿Vais a leer ellos en algún
horario fijado a la semana, o cómo?
376 Javier.- No. Bueno si… yo cuando hago últimamente una clase
exclusivamente de lectura sí que me los llevo. Hemos hecho una
especie de apartado dentro de la biblioteca y me los llevo ahí,
más que nada por estar rodeados de libros.
377 P.- ¿Y qué hacéis una vez allí?
378 Javier.- Leer, leer.
379 P.- [¿Cogen ellos el libro que quieren?]
380 Javier.- [Leemos en alto, leemos en alto].
381 P.- Ah, leéis en alto.
382 Javier.- Son sesiones de lectura en alto.
383 P.- ¿Les gusta? ¿Van entrando bien? ¿Van mejorando?
384 Javier.- Sí, sí, eso sí, eso sí.
385 P.- Porque aquí hago yo también prácticas con mis alumnos, y en
general leen muy mal ¿eh? Les cuesta mucho, sí.
386 Javier.- Pero bueno, es también sacarlos un poco… pues de la monotonía
de la clase ¿sabes? Eso con los pequeños. Con los mayores,
eso…
387 P.- Y eso ¿Cómo cuánto tiempo lo hacéis? ¿Una hora?
388 Javier.- Una hora a la semana.
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389 P.- Bien. ¿Qué más, qué otros recursos…? Por ejemplo, Internet.
Con los mayores ¿hacéis búsqueda de…?
390 Fermín.-Yo poco, poco. Intenté, bueno, hace ya tiempo, pues de ortografía,
programas que hay de ortografía, que eran bastante motivadores
¿no?
391 Javier.- Hombre, sobre todo cosas de fichas bibliográficas, también, que
aprendan a manejar fuentes documentales. Ese tipo de cosas.
392 P.- ¿Y buscar información sobre autores?
393 Javier.- Sí, sí, pero acaban siempre en el “Rincón del vago” ¿eh?
394 Fermín.- Y luego, claro, la biblioteca, enseñarles lo que es la sección de
generalidades, cómo se maneja un diccionario, una
enciclopedia…
395 Javier.- Sí, la diferencia entre un diccionario y una enciclopedia, que no la
tienen clara. Ese tipo de cosas, sí.
396 Fermín.- La prensa, alguna vez.
397 Javier.- Nosotros, en mi instituto tenemos una buena biblioteca. Mejor que
la vuestra ¿eh?
398 Fermín.- Sí, la nuestra es muy mala.
399 Javier.- Está descuidada totalmente ¿eh?
400 Fermín.- Totalmente. Pero si es que la llevan los cuatro de siempre, allí.
401 P.- ¿Tenéis fondos suficientes?
402 Fermín.- Muy desiguales, muy heterogéneos, muy poco armónicos.
403 Javier.- [Claro, exacto]. No todo el mundo valora la biblioteca en los
institutos.
404 P.- ¿Pero hay recursos como para ir actualizando?
405 Fermín.- Sí, por dinero no hay problema.
406 Javier.- Yo creo que hay más medios que nunca. Pero bueno, también
depende pues de la composición del Consejo escolar… Si hay
gente de letras, pues siempre…
407 Fermín.- Pero siempre hay gente que se arroga un poco la responsabilidad
de los libros ¿no?
409 Fermín.- Y no siempre es la gente que sabe más de libros.
410 Javier.- [xxx] no me consultan…
411 Fermín.- ¿Cómo te van a consultar si eres de literatura?
412 Javier.- Casi es preferible que no me consulten, y así luego ya no…
413 P.- Entonces ¿quién es el líder, ahí?
414 Fermín.- Pues cualquiera.
415 Javier.- Cualquiera próximo pues… al dueño de las perras.
416 Fermín.- Cualquiera.
417 Javier.- Porque hay otras historias luego… Que si tienen un concierto con
determinadas librerías… A veces son los propios libreros los que
van al centro, pues no sé, con una serie de libros para muestra…
418 Fermín.- Y luego, el bibliotecario… Nosotros tenemos una bibliotecaria
¡que manda mucho! Y ella, pues se arroga las decisiones…
419 Javier.- ¿Tú conociste a la bibliotecaria nuestra?
420 Fermín.- Sí, sí.
421 P.- Bueno, otra cosa que tenía aquí apuntada es… ¿en qué momento
decidís las lecturas de cada curso? ¿Ya desde principio de curso,
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o también sobre la marcha, una vez que conocéis al grupo
concreto, a lo mejor introducís…?
422 Javier.- No, yo al principio. Porque hay aquí una cuestión digamos de…
intendencia.
423 P.- Claro, de tener los fondos.
424 Javier.- Sí, porque a veces piensas en… Fíjate lo que ha pasado este año
en Selectividad: resulta que la Universidad nos está diciendo que
leamos El cuarto de atrás, y está agotado.
425 Fermín.- Está agotada, sí. Es decir, este año no van a preguntar. Yo ya les
he dicho que no van a preguntar.
426 Javier.- ¡Yo también! [risas] ¡A ver si no nos coge!
427 Fermín.- No, seguro, porque yo vi la cara de Calvo Carilla…
428 Javier.- Entonces, bueno, van a poner poesía ¿no?
429 Fermín.- Sí, poesía. Machado cae.
430 Javier.- Entonces, ese tipo de cosas las tenemos que evitar porque se te
echan los padres encima. Claro, luego enseguida les decimos:
“Tal día, el libro aquí”. Claro, enseguida te vienen los padres:
“Que no está en la librería”.
431 Fermín.- Hombre, se trata de tener en cuenta, como criterio, pues si ha
funcionado este libro…, vas metiendo un poco de variedad…
Mantienes a la vez, y varías. Los que sabes que te dan juego y
que les gusta, pues se mantienen.
432 P.- Tampoco hay tanta variación de un grupo a otro, a lo mejor ¿no?
433 Javier.- Sí, yo creo que lo que les gusta a un grupo les gusta a otro.
434 Fermín.- Lo que pasa es que siempre hay estos grupos especiales que
ahora ya en todos los institutos tienes, en los niveles bajos, un par
de clases de… no sé cómo les llaman… Y a esos alumnos pues
se les hace, claro, una reducción. Teóricamente la programación
es la misma a lo mejor, pero luego las lecturas… pues les haces
leer un capítulo en vez de todo el libro… Eso ya es un poco sobre
la marcha.
435 Javier.- Claro, en lugar de tres libros a lo mejor lees dos, y luego vas
viendo…
436 Fermín.- Sobre la marcha y vas viendo cómo es el alumno realmente,
cuánto da de sí.
437 P.- A ver si me dejo algo importante… Es que habéis dicho ya
muchas cosas… En cuanto a los criterios para realizar la
selección, ya me habéis contado. Me imagino que intentáis que
haya un valor literario ¿no?, que el tema interese [pero que tenga
también calidad literaria].
438 Javier.- [Hombre, claro, claro].
439 Fermín.- [Eso de entrada].
440 P.- Las dificultades de comprensión, por ejemplo de vocabulario,
¿cómo las resolvéis?
441 Javier.- Pues eso… con el diccionario encima. Precisamente, el tema…
He citado antes a Gisbert: Gisbert les gusta, pero el problema de
este hombre es que maneja un vocabulario que para la edad de
los lectores, a mí me parece muy alto. Entonces hay que estar
continuamente… Yo me llevo los diccionarios al aula, o cuando
31
nos ponemos en la biblioteca, si bajamos ahí, y a darle… a darle
al diccionario.
442 Fermín.- Fernando Martínez Lainez, vino el año pasado, y no funcionó… y
eso que tiene un libro que está entre los veinte más leídos de
todos los institutos.
443 P.- Luego, sobre el enfoque historicista, ¿abordáis, sobre todo en el
Bachillerato, un enfoque historicista muy completo?
444 Javier.- Sí, pero hay que tener mucho cuidado ¿eh? Por ejemplo, el tema
de las biografías, que les encantan. Este año tengo yo [la
experiencia con Machado…]
445 Fermín.- [¡Qué suerte! O sea que te escuchan]
446 Javier.- [Con Machado]. Porque yo soy de Soria. Entonces Machado pues
me… Claro, yo les he contado cosas de Soria, que luego ellos te
cuentan unas historias… Se me ocurrió citar a Joaquín Costa… y
claro, Joaquín Cortés…, yo he visto Joaquín Cortés seis años.
[Risas]. El otro día, les pongo de Lorca pues el Antoñito… Pues:
“La muerte de Antoñete y tal”… Y sin embargo, pues ves que les
estás contando cuestiones históricas, o cuestiones de geografía,
y sí, con eso los tienes así…
447 P.- Como un culebrón.
449 Fermín.- Pero aparte del culebrón, yo por eso te he dicho antes que es
bueno… Yo, por mi experiencia de la docencia esta en [xxx], me
hace ver que es muy bueno integrar: la pincelada biografista
histórica, retórica –que ha habido muchos siglos que se ha
basado, pero no era tan malo-, y, por supuesto, el comentario de
textos y la educación literaria. Todo eso bien agitado… es
interesante. No puedes… Lo biográfico no está mal, como apoyo
claro.
450 Javier.- Claro, claro. Hombre, hay una serie de datos básicos de la
biografía que luego se ven…
451 P.- Claro, que ayudan a entender los textos.
452 Fermín.- No, no vas a lo tonto, ni mucho menos. Pero para mí no es malo
el orden cronológico que más o menos lo hagas bien. Porque es
que se llega a dar el caso que igual les da el siglo XVIII que el
siglo XIV. Y eso no puede ser, o sea, para mí eso no es bueno
¿no? Por más que te parezca que lo importante es quitarles
ataduras y que se metan ahí… [de bruces en la lectura y que ya
sacarán algo].
456 Fermín.- Entonces yo creo que el profesor se hace ecléctico por
necesidad. En cuanto a los métodos.
457 P.- Luego, lo de combinar obras completas con fragmentos, me
imagino que eso sí… Claro, que eso es así… Los gustos de los
adolescentes ¿creéis que han cambiado?
32
porque es de carreras de coches, y estos están con los coches…
Cuestiones juveniles: la amistad, la muerte –que decía yo antes-,
el futuro, las relaciones interclasistas… –eso lo plantea mucho
Félix-.
459 Fermín.- Hombre, no cabe duda que, pues eso, la psicoliteratura, el terror,
lo fantasioso… Bueno, [pues todo eso…]
460 Javier.- [¡Eso les encanta!]. Sin embargo, yo no entro nunca nada. En mi
institituto, en la biblioteca, los libros más leídos…
interminable, luego los Hobbit, y todo el mundo ya como loco, con
eso, a principios de los 80.
como pedazo importante, trozo de la literatura juvenil que conecta
bien. Eso es verdad.
466 P.- Luego, la evaluación. De eso no hemos hablado. ¿Qué tipo de
evaluación hacéis de estos aprendizajes literarios? ¿Cómo
evaluáis?
467 Javier.- Pues hombre, yo les doy una nota… por evaluación, en donde
promedio desde el control de lectura a libros que han leído en la
biblioteca –para estimularles, yo les reconozco en la nota de
evaluación-, y también esas actividades aplicables a los
comentarios de texto. Yo de todo eso hago una nota.
468 P.- ¿Luego hacéis un examen con un comentario de texto, por
ejemplo?
469 Javier.- No.
470 P.- No. Vas evaluando lo que hacéis día a día…
471 Javier.- Día a día. Los cuadernos… les pido los cuadernos luego, y me fijo
a ver si, efectivamente, han hecho los ejercicios, cómo los han
hecho, y les pongo una nota. Entonces saco una nota del control
del libro de lectura que han leído, de la actividad de la biblioteca y
de esas actividades de aplicación a los textos.
472 Fermín.- Sí, yo, básicamente… Con mucha incidencia también en la
práctica, o sea, en los ejercicios de escribir, de resumir, DE
HACER. O sea, de escribir… Y preguntas guiadas, digamos, de
comentario de textos, de la historia sacar de ahí alguna cosita, y
alguna noción también teórica, que acompaña a todo el contexto.
Yo en los exámenes entremezclo un poco, normalmente, en estos
niveles ¿no? Quizá no sea yo tan riguroso midiendo cada uno de
los aspectos, y tal, pero bueno, trato de hacer un examen que sea
práctico pero que también tenga una… que se ancle también en
lo teórico.
473 P.- Pues muy bien. Yo creo que habéis abordado ya todo. A lo mejor
hay cositas así más de detalle. Pero bueno. ¿Creéis que habéis
ido modificando vuestra manera de hacer en los últimos años?
474 Javier.- Sí, sí, [no te queda más remedio].
33
475 Fermín.- [Cada día modificas], o sea, cada día ves… un aspecto, un
detalle. Otra cosa, a veces, es que te queden ganas para hacer lo
que crees que debes hacer. A veces uno juega con la economía
de fuerzas. Y si tienes que dar cinco clases en un día, que son
duras de roer, pues a veces tú tienes que ir al mínimo… pero
simplemente para sobrevivir, no por otra cosa. No es cuestión de
que no sepas lo que tienes que hacer, a veces, [sino que…].
476 Javier.- [Hombre, las características] del grupo yo creo que también… te
marcan un poco ¿no? Si yo siempre digo que si un grupo te pide
marcha… yo le doy la marcha, aunque sea a la quinta hora ¿no?
El tema es verte ahí, a cuarta hora o a quinta hora, soltando un
speech tú ahí, y que nadie te haga caso. ¡Es que eso…!
477 P.- Eso ya… no hay manera, [vamos, ya se ha desistido].
478 Javier.- [No. Es un método que…]
479 P.- Entonces, bueno, por resumir un poco ¿cuáles diríais que serían
los pilares básicos de vuestra manera de hacer, de enseñar
literatura? ¿Cuál sería la síntesis de lo que queréis?
480 Fermín.- Para mí, lo que yo quiero, lo que tengo claro, me parece a mí, es
que es una materia instrumental y QUE TIENDE A LA
PRÁCTICA. Y que es una materia rica, flexible, que da mucho
juego. Entonces tú tienes que suscitar situaciones para que
mejoren su competencia lingüística y literaria, entendiendo por
eso desde la base, o sea el A, E, I, O, U, el escribir
correctamente, la ortografía, riqueza de vocabulario, sensibilidad
literaria… Pero es como una casa que se va haciendo poco a
poco, y que es muy bueno que los cimientos estén bien
asentados.
481 Javier.- Yo creo que hay que ligar todo muy a la actualidad ¿eh?, muy
próximo a la actualidad todo, no sólo temas que el día a día te va
planteando, sino la prensa, los medios de comunicación… Yo
creo que es todo un conjunto, un bloque, que permite desarrollar
los diferentes programas.
482 Fermín.- Luego, la literatura española yo creo que es un patrimonio muy
rico, muy interesante ¿no?, que da mucho juego para trabajar.
Tenemos una materia bonita.
483 P.- Sí, claro, lo que decíais al principio: este alumno que viene con
una mentalidad, o con unos hábitos de receptor audiovisual, me
imagino que eso sí que os ha condicionado mucho ¿no? Porque,
por ejemplo obras muy descriptivas, de acción muy lenta…
484 Fermín.- Por ejemplo La Regenta no se puede mandar, nadie la manda ya.
485 P.- Se quiera o no, hay que acomodarse.
486 Javier.- Ese tipo de obras… El Tenorio, por ejemplo, tampoco les…
487 Fermín.- Yo creo que La Regenta nunca se ha mandado, por otra parte. O
sea, la gente… yo creo que siempre he visto yo, en mis
compañeros, un sentido bastante… de la realidad ¿no? O sea, es
que yo he oído por ahí ese tópico de que…
488 Javier.- [Se decía eso].
489 Fermín.- [… sólo mandáis leer El Quijote], sólo mandáis leer… San Manuel
Bueno, mártir… No. Yo he visto siempre, en todos mis
compañeros, desde el primer día que yo he sido profesor, mucha
34
sensatez y mucho sentido de la realidad. Y bastante… eso, se
acomodan a… Otra cosa es que tengan el estímulo de tirar un
poco de exigencia y hacer llegar obras clásicas. Pero eso no
quiere decir que no se analice la realidad de lo que tenemos entre
manos.
490 P.- Pues bien. Lo paramos.
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36
Entrevista a
Luis Gómez (IES Ramón y Cajal, Huesca. 30 años de experiencia en

enseñanza Secundaria, de los cuales 10 ha estado en puestos de la
Administración educativa como Jefe de Programas, Coordinador de
Reforma de las Enseñanzas Medias, y asesor en el CPR de Huesca).
Contexto del Instituto: Centro urbano, población normalizada.
Entrevista realizada el 15/4/2009 - (Duración: 1 h. 8 min.)
Asiste Rosa Tabernero como observadora.
1 P.- ¿Me dices primero unos datos mínimos de cuántos años tienes
de experiencia como profesor?
2 Luis.- Como profesor tengo 30 años de experiencia. De los 30
exactamente 10 estuve en la administración educativa, como Jefe
de programas educativos, como Director del CPR de Huesca y
también como Coordinador técnico de la Reforma de Enseñanzas
Medias. Del 85 al 95.
3 P.- Y luego, ¿has estado en todos los niveles de Secundaria?
4 Luis.- A ver, empecé … Yo aprobé las oposiciones libres en el 78, y
estuve 4 años en un Instituto de Vilanova i la Geltrú, en
Barcelona; después pasé un año a un instituto de Zaragoza, al
Pablo Gargallo, y desde el 83 estoy aquí, en el Ramón y Cajal. Y
he dado desde 1º de la ESO, bueno 1º y 4º de la ESO, 2º y 3º no
he dado, y bueno, todo el BUP y COU antiguo, y ahora 1º de
bachillerato.
5 P.- Y en este momento ¿qué das?
6 Luis.- En este momento doy dos grupos de 4º de la ESO y 1 grupo de
Literatura Universal de 1º de bachillerato.
7 P.- Ah, muy bien.
8 Luis.- Que tengo 24 alumnos, bueno está muy bien, porque casi no sale
esa asignatura y aquí la seguimos manteniendo.
9 P.- Qué bien.
10 Luis.- He llegado a tener alguna vez hasta dos alumnos, en Literatura,
en las épocas malas.
11 P.- Bueno, pero serían buenos.
12 Luis.- Sí, eran buenísimos los dos.
13 P.- Bueno, pues mira, te explico un poco la idea que yo tengo para
este trabajo. Es un trabajo de tipo descriptivo, recogiendo
experiencias de alumnos y profesores sobre el aprendizaje
literario. Fundamentalmente en la etapa de Secundaria, aunque
claro, sale a relucir también lo que han hecho en la Primaria.
Entonces el enfoque del trabajo es analizar el componente más
de tipo emocional del aprendizaje literario, que me parece
importante. Porque he visto que los procesos cognitivos de la
lectura se han analizado muy a fondo, y se sabe mucho, la
37
comprensión de los textos, pero sobre todo en la enseñanza de la
literatura el componente emocional, o cómo afecta la lectura al
lector, sobre todo al lector en formación, me parece
indispensable. Entonces la idea es analizar de qué manera se
recoge ese aspecto de experiencia de la lectura, y, en general,
cómo se está abordando en este momento la educación literaria,
qué idea tienen los profesores sobre su labor, qué resultados
creen que están consiguiendo… En fin, las creencias de los
profesores.
14 Luis.- Bien.
15 P.- Bueno, pues entonces, si quieres [empezamos]
16 Luis.- [Tú haz preguntas concretas, si quieres]
17 P.- Bueno, pues empezamos con una idea general sobre el grado de
satisfacción que tienes en cuanto a la formación de lectores.
¿Crees que a través de la enseñanza de la literatura consigues
crear hábitos lectores?
diríamos el elemento descriptivo PERSONAL que yo le pongo a la
literatura es la pasión, yo creo que es el primer elemento, ¿no?
fundamentalmente. Y como doy 4º, que tengo una parte de
lengua y otra de literatura, pues creo que me vuelco más en la
literatura que en la lengua, ¿no?, aunque sepa que la lengua es la
herramienta fundamental de la literatura, ¿no?, eso ya está
descontado. Me muevo en la duda, como todo el mundo.
Después de 30 años, uno, pues duda ¿no? Me muevo en la duda
si la lectura obligatoria es el mejor método para que disfruten,
para que aprendan, para que, bueno, pues en definitiva cojan
autónomamente un libro.
21 P.- Sí.
22 Luis.- Yo lo que diría es que… todo el mundo tenemos la idea general
de que lo ideal es que ellos se acerquen a la literatura, y a la
literatura sólo se puede acercar uno leyendo, porque si no leen no
se acercan… Y por lo tanto tiene que haber un componente más
o menos obligatorio de lectura, pero claro, lo ideal es que
autónomamente cada uno decida qué es lo que quiere leer.
Entonces nosotros, en la Secundaria, por ejemplo, en el
Departamento tenemos establecido que tienen que leer
obligatoriamente cada trimestre un libro, en casa, de una amplia
lista que luego comentaremos, si quieres…
23 P.- [Sí]
24 Luis.- [que les ofertamos], y luego leemos en clase, en Secundaria,
cada trimestre un libro. Un libro de lectura, en voz alta, que suele
ser una obra de teatro para que participen más colectivamente,
aunque también novela, y… si se cumple el plan, diríamos,
38
llevarían un bagaje de 24 libros de lectura a lo largo de la
Secundaria, que en principio no parece mal bagaje.
25 P.- Cuando dices lectura en voz alta, ¿quieres decir que lo leen ellos
o también tú les lees…?
grupo que es un grupo poco numeroso, pues leo simplemente las
acotaciones escénicas. Simplemente. Pero los personajes
los personajes para que participe toda la clase, ¿no? Variamos…,
una cosa sencilla, como esto, variamos la disposición del aula,
ponemos las mesas juntas, para ponernos alrededor de una mesa
cuadrada que digo yo, en lugar de una mesa redonda, ¿no?, y
bueno, pues vernos un poco, y que la voz fluya mejor, vocalicen
mejor y tal. El segundo trimestre leímos un cuento de literatura
hispanoamericana, bueno dos en realidad. Leímos La increíble y
triste historia de la Cándida Eréndira y su abuela desalmada, de
García Márquez, y El ahogado más hermoso del mundo, también
de García Márquez.
27 P.- No lo conozco.
28 Luis.- Bueno, esos dos cuentos los leímos el 2º trimestre. Y el tercer
trimestre estamos leyendo ahora Bajarse al moro, de José Luis
Alonso de Santos ¿no? Si tenemos tiempo, está previsto leer La
estanquera de Vallecas, también de José Luis Alonso de Santos.
Es decir, que hay dos obras teatrales y un relato corto, una novela
corta ¿no? Doble, un pequeño cuento. Eso en cuanto a lo que
hacemos en clase de lectura.
29 P.- Sí, y ¿cómo abordáis la lectura? ¿Vais comentando a la par que
se va leyendo…?
histórico… de los personajes, las relaciones entre ellos… Pues es
una comedia… Por ejemplo, Bajarse al moro que estamos
leyendo ahora, ¿no? Pues es una comedia sentimental, agridulce,
un poco, que empieza con unas parejas, cómo van cambiando…
Eso les interesa mucho. Que si se ponen los cuernos…que si
este cuando bajaba al moro, la otra que se ha
marchado…Profundizan yo creo más en lo anecdótico que en lo
fundamental. No olvidemos que tienen 15 o 16 años. Entonces,
las cosas que más les llaman la atención son las cosas que más
les llaman la atención a ellos ¿no? Como está todo el tema del
mundo de la droga, bajarse al moro, los porros, tal y cual, pues
están muy atentos, están superatentos. Y luego, para confirmar
diríamos, vemos las películas generalmente, cuando hay
películas. De Las bicicletas hay película, estupenda ¿no?, y de
Bajarse al moro también hay una película. Entonces, digamos,
vemos incluso un poco la diferencia entre el código lingüístico y el
39
código audiovisual…, les explico un poco que es una adaptación
libre, que respeta bastante bien los diálogos y los pueden
reconocer ellos lo que han leído, que ellos se han metido un poco
en el personaje de lo que leen, reconocen lo que han dicho y tal,
pero que puede haber también variaciones. Por ejemplo,
aparecen en Bajarse al moro unos personajes que fabrican ropa
para el Corte Inglés, que eso no tiene nada que ver, eso no está
en la obra de teatro. Entonces, la lectura en voz alta, con la
intencionalidad, diríamos, pues de que alguno, ALGUNO, [riendo]
y siempre decimos que sólo con que haya un justo en toda la
clase que durante el verano se acerque a un libro, pues casi nos
daríamos por bien pagados. Porque no es lo que se lleva ahora,
quiero decir, [leer].
31 P.- [¿Pero responden bien], a ese tipo de…?
32 Luis.- [Sí, sí, la clase de lectura…]
33 P.- [¿Les gusta la lectura en voz alta…?]
34 Luis.- [que es el 25 % de la clase de de lengua y literatura], es decir,
que de 4 horas a la semana UNA exclusivamente la dedicamos a
la lectura, en todos los niveles de la ESO, pues es la clase, de las
que más les gustan, ¿no?
35 P.- Y por ejemplo, con respecto a Las bicicletas son para el verano,
precisamente leía el otro día, también de un artículo de un
profesor de Secundaria, que los alumnos de ahora, como no
tienen un referente sobre la Guerra, la postguerra, que les cuesta
mucho entender la situación.
cuesta. Lo que pasa es que hacemos referencias, continuamente,
a elementos pues de la Guerra Civil, ¿no? Por ejemplo, les dices
¿Habéis visto La lengua de las mariposas? Entonces, bueno,
cómo transcurre la Guerra Civil en un mundo urbano, por ser
Madrid, por ejemplo, y cómo transcurre en el mundo rural, en
Galicia. Entonces, comparación ¿no? El maestro, la relación con
los niños, el tipo tal, la referencia a Antonio Machado… Bueno,
siempre se lo vas metiendo, porque como además la Guerra Civil
está presente…bueno en 4º se estudia desde el Romanticismo
hasta el siglo XX, incluido todo, y yo, por ejemplo, suelo ver
siempre todo el programa, me programo para que no haya un
corte en la Guerra Civil, y ya desde la Guerra Civil ya no se vea
más ¿no? Entonces procuro abarcar también la literatura
contemporánea.
37 P.- Entonces ¿cómo haces compatible el enfoque historicista con
estas lecturas?
38 Luis.- Bueno, pues, en todos los temas de literatura sabes que hay un
marco histórico, en el cual se incrusta pues… la literatura ¿no? La
literatura no funciona así, digamos por arte de birlibirloque arriba,
sino que está inserta en un marco histórico. Entonces, por
ejemplo, uno de los libros que pueden leer es el Réquiem por un
campesino español. Claro, tienen que saber algo de las
referencias históricas, de la Guerra Civil, para entender un poco al
40
personaje de Paco el del molino, para entender los señoritos
fascistas que vienen, quiénes son, si llevan camisa azul es que
son falangistas… Les tienes que hacer una serie de referencias a
la época, al lugar, ¿no?, quién estaba en un sitio, quién en otro,
qué supuso la República, claro. Tienes que hacer referencia a
elementos también históricos.
39 P.- Pero digo, como en 4º hay también un programa de historia
literaria muy amplio ¿no?
40 Luis.- Sí.
41 P.- ¿Cómo lo abordas ese programa y cómo lo haces compatible con
estas otras actividades de lectura y [comentario más…?]
42 Luis.- [Pues, diríamos], casi tiene una cierta autonomía la lectura ¿no?
43 P.- Sí.
44 Luis.- Como ves, las tres obras que hemos elegido corresponden las
tres al XX, diríamos ¿no?, y por lo tanto están dentro de la
programación, pero al mismo tiempo tienen un cierto grado de
autonomía. Lunes, martes y miércoles, por ejemplo, explicas el
libro, que sigue siendo un elemento de referencia inexcusable,
porque hay doce temas ahí, y los doce temas los tienes que
explicar, y luego el jueves lo dedicas a lectura. Entonces diríamos
que hay un cierto grado de autonomía, aunque sepan que luego
esos autores luego van a ser tratados, por ejemplo, en el
desarrollo de la historiografía literaria, la cronología literaria.
45 P.- Sí. ¿Y tú crees que el modelo historicista, para la ESO, es
imprescindible? ¿O crees que se podría prescindir…?
46 Luis.- Pues ahí también nos hemos planteado siempre la duda de si
explicar una literatura a través de la cronología, o explicar una
literatura por géneros, o acercarles primero…o tal. Lo que sí que
estoy convencido de que no surte ningún efecto obligar a los
alumnos, pues por ejemplo de 3º, a leerse el Quijote. Vamos, a mí
me parece casi, pues una aberración. Yo considero que hay que
acercarles elementos y cosas que les interesen DE CALIDAD,
siempre, pero no… porque esté puesto allí, bueno, pues…A un
chaval de trece años, que está a AÑOS LUZ, pues obligarle a
leer… no sé, El Buscón, por ejemplo ¿no? Puedes leer El
Lazarillo, puedes leer fragmentos de La Celestina…Pero no le
metas ni Góngora, no le metas Quevedo, que no entiende ni jota,
¿no? Entonces creo que hay que adaptar a las edades, y El
Quijote, por ejemplo, bueno, les puedes leer algún fragmento y
tal, pero no mandarles leer El Quijote, vamos, en 3º de la ESO,
que está dentro de la programación diríamos teórica ¿no?
47 P.- Sí, pero en el currículo anterior, en el de la LOGSE, que parece
que daba más libertad a que el profesor organizara la materia de
otra manera, ¿hicisteis algún experimento? Lo digo…supongo
que trabajaréis de una manera un poco coordinada ¿no?
48 Luis.- Sí, sí.
49 P.- ¿Hicisteis alguna experiencia de abordar la literatura de otra
manera, pues o bien por géneros, [o por temas, o…]?
50 Luis.- [Pues generalmente] lo hemos hecho siempre, diríamos, quizá de
la forma más fácil, respetando, diríamos, el libro. Entonces,
41
respetando el libro, es la forma de que ellos, también, porque si
les alteras demasiado “Ahora nos tenemos que estudiar esto por
aquí, por los apuntes que me ha dado, o por el libro, y tal”, ¿no?
Entonces, decidimos que, bueno, consideramos que los libros…
todos tienen carencias, y todos tienen sus virtudes, y sus
potencialidades, y entonces, tener la base del libro, para que los
alumnos siempre tengan un elemento de referencia en el libro, y
luego cada profesor, diríamos tener su autonomía, esa especie de
libertad de cátedra, para ir incorporando elementos nuevos. Yo
por ejemplo, hoy, que me ha tocado García Lorca, pues les he
intentado descubrir en la clase mía hoy (el libro no lo he utilizado
para nada), yo les he intentando describir una iniciación a Lorca,
desde las Canciones infantiles a los Sonetos del Amor oscuro.
Les he hecho un recorrido, simplemente les he expuesto los tres
temas clásicos: Dios, el amor y la muerte, y luego les he expuesto
los grupos marginados que trata y tal, y luego he ido recorriendo,
pues eso, desde la “Canción tonta” o “El lagarto está llorando”,
pues lo último que me ha dado tiempo a leer ha sido la “Elegía a
Ignacio Sánchez Mejías”. Es decir, que he hecho un recorrido
pues por la muerte, la “Canción del Jinete”, (“Córdoba lejana y
sola”), “Guitarra”, del Poema del Cante Jondo, les he dicho un
poco que el Romancero Gitano no trata sólo de los gitanos, del
“Prendimiento y muerte de Antoñito el Camborio” sino, por
ejemplo, está el “Romance de la casada infiel”, es decir…Poeta
en Nueva Cork les he descubierto un poquitín, el Lorca
homosexual…Pero les he distinguido entre que ellos utilicen la
palabra homosexual como gay, y la diferenciación que hace Lorca
entre homosexual y marica ¿no?, las maricas de las ciudades de
los homosexuales de los pueblos, ¿no? Bueno…he ido intentando
descubrir un poco…mañana tengo una segunda parte, con el
teatro de Lorca, y tal…
51 P.- Bueno, ¿y cómo reaccionan a la poesía? [¿Llegan a
emocionarse…?]
52 Luis.- [Reaccionan bien], han estado bastante… [Risas]. Bueno, era la
primera hora… [Risas]. Estaban más dormidos ¿no?
53 P.- Lo digo porque el otro día con mis alumnos hicimos también unas
prácticas de lectura y vi que no conocían apenas nada, nada de
poemas de estos así… fundamentales, y se quedaron
impresionados ¿eh? Les puse unas buenas grabaciones de
lectores, y dije “Pues mira, son… rescatables”.
54 Luis.- Sí, yo creo que la poesía es de lo que… Bueno, si le pones un
poco de pasión, es de lo que más salvable puede hacer. Porque
la lectura, a veces, si ven un parlamento largo de un personaje…
¡buf!, diríamos, se echan para atrás. Si son parlamentos cortos
¿no?, de interlocución entre dos…entonces va más rápido la
lectura, va mejor ¿no?
55 P.- En general, ¿ellos no piden poesía, que les recomiendes libros de
poesía… [en las fases de enamoramiento y tal]?
56 Luis.- [No, pedir no piden] NADA
57 P.- ¿No? No piden nada. [Risas].
42
58 Luis.- No piden nada, de leer…aparte que es que tienen muchísimo
trabajo, porque son once asignaturas, lo que tienen en 4º de la
ESO, y con once asignaturas pues es que no llegan A NADA,
¿no? Dos de una clase me han hecho un trabajo ahora, sobre los
Novísimos, porque tenemos un maratón de…INVESTIGADOR, y
me han hecho un trabajo bastante majico sobre… PERO LAS
DOS MEJORES DE LA CLASE, sobre los Novísimos, la poesía
de los 70. Lo vamos a tratar esta Semana Cultural. [Pero ha sido
la ÚNICA acción…]
59 P.- ¿Qué es eso del maratón?
60 Luis.- Un maratón investigador… Pues que proponemos diversos
temas…Vamos a hacer esta semana cultural diríamos… la vida
de Huesca, entre el 69 y el 75. Entonces, todas las facetas un
poco de la Ciencia, de la Historia, del Arte…Y hacen un pequeño
trabajo de investigación, pues eso, de Historia del Arte, o
científico, literario y tal. Y estos, como eran los años 70, pues han
hecho los Novísimos, ¿no?
61 P.- ¿Y luego hay un concurso?
62 Luis.- Sí, luego hay un concurso, suele haber unos premios y tal, leerán
un poema…Y luego, le han hecho incluso una entrevista a uno de
estos, que es sobrino de Juan Carlos Ara…Sí, muy bien. Aparte
de las biografías, de poner poemas y tal. Le han hecho una
entrevista a un profesor de literatura… Sí, bien, bien. Un trabajillo
majo, ¿no?, para ser alumnos de 4º está bastante bien.
63 P.- Muy bien.
64 Luis.- Y esos son los que más…Hay alumnos que ves que les interesa
casi todo lo que dices, y hay otros… pues que ves que están
mirando para el otro lado.
65 P.- En general ¿crees que son lectores? ¿O en qué proporción
dirías?
66 Luis.- Lectores…poco, poco. Si no es con lectura obligada…Lectores,
poco. No te vienen a pedir, no te vienen a decir “Oiga, pues he
leído este libro…”. Hay algunos que están leyendo una literatura
al margen totalmente de lo que les damos académicamente ¿eh?
Pues uno insistía, pues no sé, en Tolkien, por ejemplo, ¿no? Y
sólo quería que habláramos en la clase de Literatura Universal de
Tolkien. Y yo Tolkien no lo incluí [risas], en la programación,
quiero decir. Digo: “Oye, me interesa muchísimo Tolkien, me
parece muy bien que a ti te guste, pero no está entre los
treintaidós autores que yo voy a abordar este año ¿no? Yo voy a
abordar treintaidós autores, y los tengo distribuidos, los tengo
estudiados, y estos son los que voy a tratar. Tú tienes en casa la
oportunidad de leer a Tolkien, dedicarle todo el tiempo, y ser un
fan, y bueno, todo lo que quieras, ¿no? Pero yo voy a tratar estos
otros.
67 P.- Sí. Espera, antes de pasar a lo de Literatura Universal. Luego
esas otras lecturas que dices que les recomiendas, y que hacen
una por trimestre, ¿no?
68 Luis.- Sí.
43
70 Luis.- Pues mira, te voy a decir las de 4º para que veas un poco…
[Muestra carpeta con las indicaciones de lecturas para cada
Curso]. Clásico, diríamos, del XIX, sólo tenemos una novela, sólo
tenemos…Marianela. Y por ejemplo, los de 3º, que están aquí
para que lo puedas ver…
71 P.- ¿Les das una lista?
72 Luis.- Les damos una lista de 16 o 17 libros y ellos eligen. Por ejemplo,
para que te hagas una idea. En 3º: Colmillo blanco, de Jack
London; La espada y la rosa, Martínez Menchén; Campo de
fresas, de Jordi Sierra; No pidas sardina fuera de temporada, de
Martín y Ribera, Boy, de Roald Dahl; La ley de la calle, de Susan
Hinton; El vendedor de noticias, de Olaizola; El príncipe
destronado, de Delibes; Guárdate de los Idus, de Lola González;
El guardián del paraíso, de José Luis Velasco; Memorias de una
vaca, Bernardo Atxaga; El diccionario de Carola, de Carmen
Gómez Ojea; El cementerio de los ingleses, de Mendiola; La chia
que amaba a Tom Gordon, de Stephen King; El sabueso de los
Baskerville, de Arthur Conan Doyle; y El capitán Alatriste, de
Arturo Pérez Reverte. Aquí, diríamos, hay metidos un poco de
matute libros que probablemente…Bueno, ESTAMOS BIEN, en el
Departamento, y llegamos a un acuerdo, un poco, de que los
profesores van aportando, y promoviendo, cambiando algunos
años algunos, ¿eh? Estos son los de 3º. Yo me centro más en los
de 4º, y los de 4º…verás probablemente que haya un mayor
grado, digamos de academicismo ¿no? La lluvia amarilla, de
Llamazares; el Réquiem y El lugar de un hombre, de Sender; El
maestro de esgrima, de Pérez Reverte; Como agua para
chocolate, de Laura Esquivel; el único, te digo, del XIX, es
Marianela, de Galdós; El camino o Los santos inocentes, de
Delibes; Barrotes de bambú de Jan Terlow, sobre el tema de las
sectas, porque son también temas que les puedan interesar a
ellos, y lo leen con bastante frecuencia; Carreteras secundarias,
Martínez de Pisón; Morirás en Chafarinas, de Fernando Lalana
(metemos también un poquitín la literatura aragonesa, como ves);
la Crónica de una muerte anunciada, de García Márquez; El
misterio de la cripta embrujada, de Eduardo Mendoza; El
parfume, de Süskind; El guardián entre el centeno, de Salinger; y
La casa de los espíritus, de Isabel Allende. Para buenos lectores.
Una lista bastante amplia, para que puedan elegir 3, de 17.
73 P.- ¿Les hablas un poquito de cada libro, [a principio de]
74 Luis.- [Sí], yo, el principio de curso les presento todos los libros, ¿ves?,
tanto de las lecturas obligatorias en clase y de cada…Y les hago
un resumen, tanto del autor, de la obra, pues para que ellos
puedan tener pues una pequeña guía de lo que quieren hacer, de
lo que quieren elegir. Luego funciona ya, un poco…hay un control
de lectura de lo leído en clase, y a partir ya del primer trimestre
pues funciona muy bien el boca a boca ¿no? Generalmente, ya te
digo, suelen coger libros muy breves. Buscan cuál es el más corto
¿no? Y el Réquiem, por ejemplo, casi lo leen todos [risas], [el 84
%]
44
75 P.- [A peso] [risas]
76 Luis.- Y La casa de los espíritus casi no la coge nadie porque es mucho
más compleja, y más larga.
77 P.- ¿Y cómo les haces el control de lectura? [¿Por escrito?]
78 Luis.- [Pues yo, un día a la semana...] Sí, sí, por escrito, les pido cinco o
seis elementos…Les pido “Título” y “Autor”, “Tema central”, en un
máximo de dos líneas, tienen que sintetizar el tema central en un
máximo de dos líneas, “Argumento”, en un máximo de diez líneas
(les pido capacidad de síntesis, es decir, buscar un equilibrio, que
teman ahí una página de argumento y tal), luego “Describe
físicamente dos personajes de la novela” (todo son novelas),
después les hablo de “Lenguaje y estilo”, y después “Opinión
personal razonada” y “Qué es lo que has aprendido de esta
novela”, “Qué es lo que te ha enseñado esta obra”, qué mensaje
tal… Bueno, cinco o seis preguntas de ese tipo ¿no?, en un folio
máximo por los dos lados.
79 P.- Eso una vez al trimestre.
80 Luis.- Una vez al trimestre, de las lecturas.
leído…?
82 Luis.- No.
83 P.- ¿Los chicos no piden, a veces, comentar algo que están leyendo
o así?
minutos total…Quiero decir…Lo cual es hacer, ya hemos leído las
tres primeras, estamos con Bajarse al moro, estamos en el acto
segundo…Es decir, que yo, voy a cumplir la programación ¿no?
Pero no hay tiempo, porque…hay tantas cosas que ver, tantos
autores…
85 P.- Claro.
86 Luis.- Pues por ejemplo, la Generación del 98…Pues ya, claro, Maeztu
ya no lo tocas…Quiero decir. A Azorín sí, lo vas metiendo…Pero
tienes que tocar a Azorín Baroja, Unamuno, Antonio Machado. Es
que…Prácticamente son tres horas a la semana…Entonces le
dedico un día, por lo menos, a cada autor. Un día a cada autor
¿no? Y a Lorca le dedico dos, porque está la vertiente poética y la
teatral ¿no? Pero lo demás…Quiero decir, que es que están
medidos. Que es por ejemplo, desde este momento hasta final de
curso, yo con 4º de la ESO tengo 18 clases. Y entonces tengo
que distribuirme, me faltan dos temas y medio. Pero tengo que
distribuirme el tiempo porque es que si no, si quiero ver cosas de
la Generación del 27…Claro, también les hablo de la Generación
del 27, les hablo de la Guerra…YO siempre incorporo elementos
que no están en el libro ¿no? Porque ahí por ejemplo no les habla
nada de la Edad de Plata, y entonces a mí me parece una
barbaridad que sepan del Siglo de Oro y no sepan nada, por lo
menos de oídas, de la Edad de Plata, por qué se le llama la Edad
de Plata, quién está ahí, que se mezclan ahí tres generaciones, la
45
del 98, la del 14, la del 27, y están todos escribiendo al mismo
tiempo ¿no? Les voy ampliando un poco en la medida de mis
posibilidades, pero, ya te digo, 4º es un curso que tiene mucho
margen de amplitud, porque luego está toda la gramática, claro,
tienes que ver toda [la coordinación]
87 P.- [Es que claro], estoy pensando que el problema fundamental es el
tiempo disponible.
88 Luis.- Sí.
89 P.- Y claro, la clase de literatura, al unirse lengua y literatura, parece
que ha quedado muy reducida ¿no? En comparación con el BUP,
[yo creo que han perdido]
90 Luis.- [En mis clases yo le dedico] toda la atención [vamos, claro]
91 P.- [Pero, diríamos]
92 Luis.- [En el primer trimestre], por ejemplo, no se ve nada de literatura,
en la distribución de Santillana, y es un error para mí. Entonces
queda reducido del tema 7 al tema 12 ¿no? 7 y 8, dos temas en el
segundo trimestre, y cuatro temas en el tercer trimestre.
93 P.- Sí. Entonces yo veo que hay como una especie de dilema ¿no?,
viendo otras opiniones de otros profesores. A la hora de distribuir
ese tiempo piensan “¿Qué compensa más, el que alcancen a
tener esa visión cronológica, ordenada (que está muy bien ¿eh?,
el situar a cada autor en la serie cronológica y tal), o dedicar más
tiempo a la lectura, a costa de sacrificar el que al final alcancen
esa visión…?”
94 Luis.- Sí, yo entiendo que el aspecto…Yo quiero QUE SEPAN. Para mí
es importante que el alumno sepa ¿no? Y entonces yo siempre
arranco del eje temporal, arranco del eje temporal y desde la
Edad Media hasta nuestros días ¿no? Y vemos qué es lo que han
estudiado en 3º, y vemos de dónde arrancamos en 4º, y qué es lo
que vamos a tratar ¿no? Y qué es XIX, qué es XX, qué es
Romanticismo, qué es Realismo, qué es Modernismo, qué es
Generación…Y procuro llegar hasta nuestros días. Y yo entonces
considero, claro, que es imprescindible con el alumno…Porque
claro, es que habrá alumnos de 4º… ¡que es que no seguirán
estudiando más!
95 P.- Claro.
96 Luis.- Porque se va a ir a un Ciclo Formativo o tal. Entonces, por lo
menos, que hayan oído hablar de un autor, pero no
descontextualizado totalmente…¿Qué es más importante, que
estudien un autor dentro de un contexto histórico, o que haya
leído tres libros y que esos libros le hayan producido un placer?
Pues bueno, es que es muy discutible. Ahí está el dilema ¿no?
97 P.- Sí.
98 Luis.- Yo procuro… compaginar las dos cosas. Digamos que un 25% es
de lectura, y no es de ahora, sino que llevamos mucho tiempo ya.
Y ya te digo, si llevan un bagaje de 24 libros a lo largo de la
Secundaria…oye, pues la parte de cogerle el gustillo a la lectura,
si es mínimamente sensible, pues ya lo habrá cogido ¿no? Algún
libro le interesará de los 24 ¿no?
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99 P.- Claro. Porque en el Primer Ciclo de la Secundaria, que no hay
esa atadura a los programas de tipo cronológico ¿no?, ¿se
aborda de otra manera, entonces?
100 Luis.- Pues hombre, leen más fragmentos, por ejemplo leen más
cuentos, más relatos, lo trabajan de otra manera…Practican más
el tema de la escritura, por ejemplo, también, que no se hace
ahora. Porque por ejemplo los de 2º participan en el concurso de
la Coca-Cola de redacción. Entonces leen más textos, hacen más
redacciones…Se aborda de una forma distinta ¿no? Pero a partir
de 3º y 4º, ya del 2º Ciclo de la ESO, ya vamos más a lo,
diríamos, más estructurado académicamente ¿no?
101 P.- Bueno. Y retomando la idea esta de los aspectos
emocionales…tanto en esos controles que hacen por escrito,
como en las sesiones en las que leéis y comentáis lo que se está
leyendo en voz alta, ¿tú percibes que los alumnos se atreven a
expresar lo que ellos han sentido, cómo han entendido una obra,
cómo la interpretan…?
escrito, que uno de los puntos que más interesan, por supuesto,
es la opinión personal razonada. Que me digan el argumento en
diez líneas, pues me parece bien que sepan sintetizar, pero yo lo
que quiero saber es pues a ver qué opinan ellos, qué es lo que
les ha gustado…No que me digan “Me ha gustado mucho”, no.
Que me razonen exactamente por qué motivos, qué es lo que
más les ha llamado la atención…, de los personajes, de las
situaciones, de lo que sea ¿no?
104 Luis.- Pues hombre, suelen ser cosas no…Salvo algunos alumnos, que
son bastante brillantes, los demás se limitan a referir un poco
pues…“Me parece muy interesante..., pues porque por ejemplo
trata… de los chicos del pueblo y tal…” (en El camino de Delibes),
sus vivencias…No es demasiado innovador, no…
106 Luis.- Cuando hay alguien que hace las cosas muy bien, pues claro, es
ya un alumno muy destacado ¿no? Tengo, por ejemplo, claro, ya
en Bachillerato ¿no? [Se levanta a buscar un trabajo de una
alumna]. Es que hay una diferencia bastante grande entre lo que
hacen en Bachillerato y lo que hacen en Secundaria ¿no? Es que
en Secundaria es un nivel bastante…
todavía.
108 Luis.- Sí, les cuesta. En Bachillerato, por ejemplo. El tercer trimestre es
una ficha de lectura, de un libro que han leído en casa [mostrando
un trabajo de un alumno], de uno de los autores que hemos
tratado ¿no? Este por ejemplo, aquí aparece la opinión personal,
pues de una alumna que lo hace muy bien. Es la hija de Marusa
[una profesora] ¿no? La opinión personal. Claro, lees esto…
“¿Qué hace un alemán en Venecia? ¿Por qué elige una ciudad un
hombre tan distante del mundo latino? Porque es como él.
Venecia está destinada a desaparecer, se hunde lentamente, y
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Axen va a morir desde el momento en que Tadzio entró en su
vida. Venecia, hermosa y podrida, escenario perfecto […]”. Claro,
lees esto…Es que está estupendo ¿no?
109 P.- Sí.
110 Luis.- Y ves, con un estilo más tradicional, pero también bastante bien:
“Me ha encantado la obra, esta obra sobre Desayuno en
obra sea buena no es necesario un argumento intrincado y difícil
de seguir. Creo que su simplicidad es lo que la hace tan buena.
Me encanta el personaje de Holeen, considero que todos
podemos sentirnos un poco identificados con ella, por el hecho de
que ella se atreve a decir cosas que la mayoría no nos atrevemos
a decir y su manera de disfrutar de la vida y disfrutar del momento
y no preocuparse del mañana. No ocurre como en otras novelas,
que los personajes secundarios carecen de interés. Aquí cada
uno tiene su protagonismo a lo largo de la novela, y cada uno de
ellos es muy diferente de los demás. Pero al final todas las
historias independientes acaban uniéndose de una manera o de
otra, que es lo que da esa emoción a la obra, que no sabes cómo
van a actuar esos personajes. Creo que es una novela excelente,
y que no deja indiferente porque te hace plantearte muchas cosas
sobre la manera que tenemos de vivir la vida y las cosas que son
112 Luis.- Sí, muy bien. Para 1º de Bachillerato está muy bien, realmente. Y
esta también está estupenda. Ves esto es todo lo que les pido yo
de la ficha: datos bibliográficos, el tema central, el argumento, la
descripción de personajes, lenguaje y estilo literario y la opinión
personal. Un par de folios sobre una obra…Esto es un par de
folios.
113 P.- Bien. ¿Sobre el lenguaje y estilo literario tienen dificultades?
114 Luis.- Sí, es el apartado que más les cuesta.
115 P.- Porque me imagino que tienden a centrarse más en el contenido,
y en los personajes…
116 Luis.- Sí, sí, en el contenido y en los personajes. Cuando les hablas ahí
de… “¿Y qué es lo que tenemos que poner?” Claro, la primera
pregunta. “¿Qué es lo que tenemos que poner en Lenguaje y
estilo?” Digo: “Hombre, pues qué tipo de lenguaje utiliza…, si
utiliza muchas figuras literarias, si hay mucho diálogo, si hay
mucha descripción, mucha narración… Elementos del lenguaje
¿no? Si hay muchas comparaciones, con qué elementos de la
naturaleza lo comparas, si describe un mundo urbano o tal, los
personajes…nombres propios, o tal…”. No sé, es decir,
elementos que ellos puedan ver, pero que es…que estamos
hablando, ya te digo, de chavales de 15 o 16 años, que…
117 P.- Que les cuesta. [Primero que a lo mejor no tienen la terminología]
lento, quiero decir, es un proceso de maduración muy lento ¿no?
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Tienen otras ideas, y tienen otro pensamiento, y su mundo está
en otro lado. Nosotros a veces, cuando estamos en reunión de
departamento, que nos reunimos siempre en esta mesa, nosotros
decimos siempre. “Nosotros estamos hablando en analógico y
ellos están pensando en digital” [Risas]. Y la palabra les resulta
cada vez más difícil ¿no? Que te escuchen ya es un logro, porque
ellos están viendo un poco, digamos la imagen ¿no?
119 P.- ¿Has notado un cambio, en el tipo de alumnado, en la manera de
leer? ¿La influencia de lo audiovisual se nota?
120 Luis.- Sí, sí. Se dice que se va perdiendo un poco de calidad de los
alumnos y tal, pero es cierto que…Y nosotros somos un Instituto
que tenemos una clase media bastante…media y media alta ¿no?
Lo digo, por ejemplo… los dos hijos del Presidente de Gobierno
de Aragón han sido alumnos míos ¿no? Con eso te indico un
poco el tipo de gente que tenemos. Pero sí que hay un
decrecimiento del interés y un decrecimiento de la formación
¿no? Pero el elemento que más define no es el propio alumno, el
elemento que más define es la familia, está clarísimo. La familia
que en casa tienen biblioteca, que tienen libros y tal, lee, y los que
no tienen un libro pues…les llama todo la atención ¿no? Ahora
estamos viendo con los del Bachillerato Fahrenheit 451, por
ejemplo, y les llama mucho la atención cuántos libros tiene la
biblioteca ¿no? Pues bueno, es que una biblioteca es un
elemento…de conjunto de libros ¿no? Siempre les preguntas
“¿Cuántos libros tenéis en vuestra casa?” “Hombre, pues yo,
tengo alguno…”, y tal.
121 P.- Porque el ir a una biblioteca…me parece que eso es poco
general.
122 Luis.- Pues mira, a la biblioteca van más los de 1º, 2º y hasta 3º. De los
de 4º y Bachillerato no va nadie, a la biblioteca, por ejemplo, del
Centro, si no es a buscar un libro que tú le pides que tiene que
traer a clase para leer ¿no? Es que es curioso, vamos, cuanto
más subes en el nivel académico más…pues claro, tienen más
trabajo, tienen más estudio y… y el tema de la lectura va pasando
a un orden secundario.
123 P.- De todas maneras, volviendo a lo de las lecturas obligatorias,
parece que, bueno, a principio de curso, que hacía entrevistas a
veces a mis alumnos de Magisterio, tenían en general mal
recuerdo de las lecturas obligatorias. Sin embargo los que
hicieron Filología opinaban a favor de las lecturas obligatorias. Y
por lo que he visto ahora de estadísticas de alumnos de
Secundaria, parece que en general están conformes con las
lecturas obligatorias. Y piensan, muchos de ellos, que si no fuera
porque les obligan a leer, no leerían.
124 Luis.- No, no. De eso nosotros estamos convencidos ¿eh? Eso, la
propia experiencia docente nuestra nos dice que si no leyéramos
en clase ESAS OBRAS, por lo menos, no se acercarían a ellas.
Algunas porque son un poco más difíciles de encontrar, a lo
mejor, no sé, los cuentos de García Márquez…Les leí, por
ejemplo, de García Márquez, “Tu rostro de sangre sobre la nieve”,
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un cuento estupendo, a los de Bachillerato, un cuento, claro, que
es inencontrable. Lo tengo ahí fotocopiado, de El País, de cuando
apareció en el cuadernillo de un suplemento y tal, y ese cuento no
se encuentra, generalmente. Y es cuento, además, que les
encantó, es uno de los cuentos mejores, yo creo, que ha escrito
García Márquez, y claro, prestaron mucha atención. Y yo les dije:
“Prestad, sobre todo, atención porque os voy a pedir…” Porque
también, hay una diferencia entre lo que es lectura libre, sin
ninguna responsabilidad, que eso, diríamos, sería lo ideal, y a
veces dices: “Vamos a leer y no vamos a hacer NADA, más que
leer”, ¿eh? Como los poemas surrealistas: SUGERIR ¿eh?
[Risas]. Y el que quiera…que le causa una impresión, tal…No le
voy a pedir nada, no le voy a pedir ni que me haga un resumen ni
nada, sino simplemente escuchar, sólo os pido que escuchéis.
Entonces poco a poco va entrando. Y este les dije: “Os voy a
pedir que me hagáis un resumen de veinte líneas, por tanto id
tomando notas”. Yo leí todo el cuento, ellos iban tomando notas, y
luego les pedí, en un día en una clase, individualmente, que
hicieran un resumen de veinte líneas. Y se lo valoraré para la
evaluación ¿no? Entonces, bueno, pues es una forma también de
que presten atención, de que muestren interés…Y ahí sí que
preguntaban cosas si no entendían algo, tal…Paraba el cuento,
les explicaba…
125 P.- Sí. Porque yo veo ahora que el corpus de lecturas, el canon ¿no?,
se ha abierto muchísimo ¿no?
126 Luis.- Sí.
127 P.- Quizás antes había más resistencia hacia esas lecturas
obligatorias porque eran clásicos, a veces, [poco apropiados para
la edad…]
128 Luis.- [Hombre, yo estoy pensando, por ejemplo], Patrick Süskind no
entraría en ningún canon…
130 Luis.- Y entonces los incorporas ¿no? Y ahora, en literatura
Hispanoamérica, hombre, Laura Esquivel, o García Márquez, o
Isabel Allende…nosotros también los metemos. La literatura
hispanoamericana nos parece fundamental, vamos, yo creo que,
irónicamente, el año que viene se va a cumplir cien años de que
no nace en España un gran escritor, desgraciadamente, digo
¿eh? [Risas] El último, para mí, es Miguel Hernández. Pero
¡vamos!, eso es una opinión personal [Risas]
131 P.- ¿Alguno no se salvaría?
132 Luis.- De la talla de estos grandes yo creo que no.
133 P.- ¿No? Javier Marías…
134 Luis.- No, bah, bah. Javier Marías sería para mí segundo o tercero de
los del XX, de los jóvenes, diríamos ¿no?, por detrás, por
ejemplo, de Antonio Muñoz Molina, me parece, creo que es el
mejor joven que hay, de los…No, nos les llega, no. Javier
Marías…Su padre sí que le llega. Javier Marías, vamos, a mí es
que personalmente, además, es que me gusta muy poco.
135 P.- ¿Sí?
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136 Luis.- Sí, no me gusta casi nada ¿no? Eso, ya digo, son gustos
literarios.
137 P.- Sí, son gustos. Y luego ya, en el paso de la Secundaria al
Bachillerato, ¿hay un cambio en el tratamiento de las lecturas, de
lo que se lee y de cómo se aborda?
138 Luis.- Sí. En principio, el cambio es que la asignatura de Literatura
Universal es optativa. Hasta ahora, porque probablemente cambie
para el año que viene y se meta como troncal, es decir, como de
modalidad, y por lo tanto estará ya… digamos, sujeta a la
selectividad…Como hasta ahora es una optativa, me ha
permitido, como la doy yo, me ha permitido libertad total.
Entonces, yo me he seleccionado pues autores de literatura
norteamericana, alemana, inglesa, francesa, italiana,
e…portuguesa sólo trato Amado, hispanoamericana y española.
Entonces hay un abanico entre 32-36 autores. Veo uno por
semana, yo les acerco un autor por semana, les traigo una
fotocopia pues de una biografía que va en la columna de la
derecha, luego dos o tres referencia al libro en cuestión de qué
trata, luego un artículo de fondo sobre el autor o sobre la obra…Y
me permite, un bagaje pues de acercamiento amplio. Yo
considero, por ejemplo, que un estudiante que vaya a Filología,
porque teóricamente algunos la cogen que van a ir a Filología y
otros no, pero es una optativa, es de cuatro horas…Y leemos. Ahí
puedes leer obras enteras, lees fragmentos, ves películas, es
decir…
139 P.- Es un lujo.
140 Luis.- Es un lujo, sí, sí. Yo, pues empiezo por ejemplo con Truman
Capote, A sangre fría, ¿no? Y claro, pues ya les impresiona la
obra ¿no?, con una obra de impacto empezamos ¿no? Y luego,
en literatura norteamericana, pues tienes que tratar a los clásicos,
claro, tienes que tratar a Hemingway, a Faulkner, tienes que tratar
a Scott Fitzgerald ¿no?, Truman Capote…Y vas pasando por las
distintas literaturas…Por ejemplo, de la literatura francesa leemos
a Camus, leemos El extranjero, por ejemplo ¿no?, a Marguerite
Duras, después a Marcel Proust, a André Malraux…Es decir,
tienes que ver… pues de la literatura inglesa tienes que ver, pues
por supuesto a Virginia Wolf…Tienes que ir, un poco a los
grandes de las distintas literaturas ¿no? Fíjate de la literatura
alemana, pues a Kafka, a Thomas Mann, por ejemplo a Heinrich
Böhl ¿no? Vas viendo el panorama…Y hombre, les gusta
bastante, porque cada semana es cambiante, y vas viendo…
lectura. No tenemos libro…Entonces, por ejemplo, los exámenes,
que es lo que más les preocupa a ellos. Ya desde el principio yo
les digo que a mí lo que menos me importa son los exámenes.
Por ejemplo, les pongo tres temas, y de esos tres temas les doy a
elegir, que me escriban sobre un tema ¿eh? En el 2º trimestre,
por ejemplo. Y les hago, para que sea un poco más fácil, incluso,
51
de literatura española. Porque de literatura universal, como no
quiero, diríamos, ni una lista mnemotécnica de libros ni fechas ni
historias, sino disfrutar un poco la lectura, pues les digo: “Bueno,
Generación del 27, Federico García Lorca o Miguel Hernández.
De esos tres, un autor o la Generación del 27 y me escribís.” Y
eso es la nota. Les hago, también, que escriban, que reflexionen
a partir de una frase, que se enfrenten con el papel en blanco
¿no? Les pongo, por ejemplo: “Una ciudad es un mundo cuando
amamos a uno de sus habitantes” ¿no? (Lawrence Durrell). “A
ver, qué te sugiere a ti esto. Escribe.”
reflexionar un poco…Les pones por ejemplo: “Compara y
canción actual ¿no? “A ver: ¿dicen lo mismo? ¿dicen lo contrario?
¿qué es lo que subyace en el fondo? ¿se puede mantener un
amor a distancia?” Les obligas a reflexionar ¿no?, y eso también
lo valoro para esto, para la nota de evaluación. Y bueno, pues
hacemos, tres días a la semana, lectura.
mesa del profesor y lo declama diríamos, lo recita para todos los
demás ¿no? Entonces hacemos esas pequeñas cosillas ¿no?
149 P.- Al ser una optativa los que van son ya, diríamos, los adeptos
¿no? [Risas]
150 Luis.- Pero no te creas, algunos huyen de otras asignaturas. No son los
alumnos ideales ¿no? Habrá cinco o seis que sí, que tienen
mucho interés y desde luego son alumnos muy buenos ¿no?,
pero otros que vienen pues por no hacer las matemáticas o las
ciencias sociales.
151 P.- ¿Y a final de curso qué has conseguido con estos?
152 Luis.- Pues hombre, con estos sí que se consiguen cosillas de mostrar
un cierto interés, de que te preguntan alguna cosa, de esta novela
qué tal… Yo les hablo mucho del marketing también editorial, les
digo que tiene que pasar un cierto tiempo para que el tiempo
tamice un poco lo que nos venden a veces. Les explico, pues eso,
que hay autores que un año determinado parece que sean Dios y
dentro de cinco años ya nadie se acuerda absolutamente de ellos
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¿no?, porque forman parte de una cuadra literaria… No sé, ese
tipo de cosas ¿no? Pues les intentas descubrir y acercarles un
poco que les guste la literatura ¿no? Y que vean, pues que aparte
de España pues hago un poco de literatura comparada, literatura
universal.
153 P.- ¿Pero tú has visto, en algunos por lo menos, un efecto así como
de transformación, de cómo eran al principio y al final?
154 Luis.- Hombre, veo que alguno, pero muy pocos, ya te lo señalo, no me
quiero echar ninguna flor, muy pocos, muestran un interés por la
asignatura e incluso algunos quisieran volver a cursarla más
ampliada al año siguiente y me preguntan. No sé si será, porque,
pues hombre, es más maja que otras asignaturas, el tema de
exámenes, por ejemplo. Pero como a mí ese tema me interesa
menos, y a ellos es lo que más les interesa… Yo lo que intento es
que ellos oigan, que escuchen, un poco… el efecto mancha ¿no?,
el efecto mancha de aceite, que vaya calando un poco y tal. Y
como esto es muy lento… pues digo: “Con un justo que haya… al
final nos damos por satisfechos” [Risas].
155 P.- Porque esta la hacen una vez… [luego no hay continuidad]
156 Luis.- [Claro, esta la hacen una vez]. Si la hacen en 1º ya no la hacen
en 2º.
157 P.- Porque la literatura troncal, la que es propia del Bachillerato no
tiene en su planteamiento nada que ver con esta ¿no?
158 Luis.- Esa, en 1º de Bachillerato, pues está con la Lengua. Pero claro,
como en Selectividad ya no hay nada de literatura… Bueno,
ahora, afortunadamente se han introducido tres autores, poesía,
novela y teatro… pues en 2º ahora se vuelve un poco. Pero se
cogen sólo tres autores ¿eh? Se coge Antonio Machado, se coge
Carmen Martín Gaite y se coge Buero Vallejo… Quiero decir que
es lo único que ven en 2º porque tienen que preparar el examen
de la Selectividad… Es que ya no tratan ya ni siquiera dos, es que
van a uno. Y eso es lo que hacen todos los institutos, vamos, en
general.
159 P.- Entonces la literatura en el Bachillerato es [poca cosa]
160 Luis.- [La literatura en el Bachillerato…] en 1º son tres horas, en 2º son
tres horas… Si le dedicas una, te quedan dos… para hacer
comentario, para hacer análisis, para hacer semántica… Es que
hay muchísimo tajo. El año que viene parece ser que la Lengua y
Literatura de 2º va aumentar una hora. Entonces van a ser cuatro
horas de Lengua y si hubiera cuatro horas de Literatura serían
ocho horas, entonces se podría trabajar mucho ya ¿eh? Con ocho
horas de Literatura en 2º… porque los alumnos están más
maduros… Antes, claro, la Literatura de COU eran cuatro horas.
Yo he tenido ciento cinco alumnos de COU de Literatura ¿eh?
Entonces, claro, me pegaba unas panzadas de corregir, era,
bueno, tremendo. Pero ahí sí que tenías sólo Literatura. Y tira,
leías obras… pues El árbol de la ciencia, Luces de bohemia, y
tal… Ahora esto, prácticamente se va perdiendo.
161 P.- Esto es algo que se viene reclamando desde hace muchos años,
[el que aumente]
53
162 Luis.- [Un alumno de 1º de Bachillerato], por ejemplo, que no haya leído
El árbol de la ciencia… ¡bueno!, es una novela fundamental del
XX ¿no?, o que no ha leído La casa de Bernarda Alba, o… eso,
El árbol de la ciencia, Luces de bohemia, Divinas palabras…
Algunas de las grandes obras… por lo menos que tengan un poco
de saber quién es el autor, de qué trata un poco la obra, el
contexto…
163 P.- Bueno. Otra cuestión es qué tipo de dificultades tienen los
alumnos a la hora de leer un texto literario.
164 Luis.- Pues la dificultad fundamental es que a veces no entienden la
terminología. Es decir, el lenguaje, desgraciadamente cada vez
va siendo más críptico ¿no?, va siendo más secreto. Entonces,
como te decía. Entre una alumna como ésta, que su madre es
profesora de literatura, tiene libros en casa, ha tenido libros desde
pequeña y tal, a un alumno, que la familia es desestructurada,
que tal que cual, pues hay un abismo. Entonces, pues uno lo
entiende todo y el otro no entiende nada. Las dificultades
mayores de comprensión son de vocabulario. No entienden a
veces los significados de las palabras. Y ahí tienes que detenerte,
tienes que parar. A veces, cuando hay referencias históricas, no
entienden las alusiones históricas, claro… Tienes que ver… Ayer,
por ejemplo, que Juan Carlos Ara habló sobre Manuel Camo
¿no? Claro, aparece en Luces de Bohemia: “Mi padre fue Manuel
Camo”, un héroe nacional de España ¿no? “¿Quién es Camo?
¿Qué es un cacique?” Tal. Está alejadísimo… Siempre piensan
que todo ha sido así, que ha habido, pues eso, una democracia,
unos partidos políticos… Y les cuesta a veces entender. El tema
de la dictadura… Las obras hay que ir desmenuzándolas. Por
ejemplo, temas que les llaman mucho la atención… De Las
bicicletas, por ejemplo ¿no? Todo el tema de la Guerra Civil: que
no valieron los títulos emitidos durante toda la República ¿no?;
que el dinero que se emitió tampoco valió ¿no? Entonces
“Hombre, ¿y por qué no valió?” Y tal. Y que luego llegó Franco y
hubo una depuración. “¿Y qué es una depuración?” “Ah, ni idea”.
A la gente republicana se les separaba de sus trabajos, se depuró
a muchos maestros, a los profesores, se les quitó el trabajo…
Casi una muerte a distancia ¿no? No les dejaban trabajar en
otras cosas, no les dejaban comer y tal. Hay que pararse a veces
bastante… Pues hay que explicarles, por ejemplo, la influencia de
la radio… Entonces no había televisión. Las noticias, la radio, los
periódicos, la influencia que tenían en la difusión de las noticias
¿no? El golpe de estado en Marruecos, tal, cuando llegan, claro.
Todos escuchaban la radio: “¿Qué pasa?”, todos escuchando la
radio. Si es que era el medio de comunicación…
otras materias…
166 Luis.- Bueno, eso siempre ha sido el ideal, la interdisciplinariedad ¿no?
Pero claro, los de Historia están explicando su periodo en el
momento que les toca y tú cuando te toca… [Risas]. Eso lo ideal
sería trabajar por centros de interés ¿no?: “A ver, La Guerra
54
Civil”. Pues vamos a tratar desde el departamento de Plástica:
¿qué pintura había en la Guerra Civil? ¿quién pintaba? ¿qué
autores había? A estos, por ejemplo, les dije: “A ver, los años 70:
¿qué poesía se hacía en los años 70? ¿quién escribía? ¿quién
era importante? ¿hay cambios? ¿van contra la generación
anterior? ¿son innovadores?” Es buscar un poco la información y
tal. Pero esto sólo se hace con los que hacen pequeños trabajos
de investigación. Los demás se limitan bastante al libro, una cosa
más modesta ¿no? Salvo alumnos que tienes buenos, que les
dices: “Tú léete esto, y profundiza un poquito en esto, lee este
libro a ver si te gusta, este personaje a ver…”. Pero, ya te digo,
que esos son relativamente muy pocos. Claro, cuando tenías
alumnos brillantes como estos y tal, es que todo lo que les
dabas…
167 P.- Lo aprovechan. [Qué gusto da].
168 Luis.- [Claro]. Pero cuando son otros los alumnos… pues tienes más
dificultades. A veces, con que te escuchen, con que estén
atentos, con que tú puedas por lo menos hablarles… Y yo
siempre intento que, por ejemplo las lecturas, que las hagan ellos,
que ellos… se tienen que ir metiendo en el personaje ¿no?
Vocalizando bien, en voz alta, parando, sabiendo qué es una
acotación escénica, que no se leen, en la obra teatral, que sólo
son indicaciones al director de escena ¿no? Esas cosas ¿no?,
algo elemental.
169 P.- Otra cosa que parece que se está reclamando también, es que en
los Centros debería haber un plan de lectura generalizado que
afectara a otras materias, [porque si no parece que la
170 Luis.- [Sí, eso nos ha venido por primera vez este año], por primera vez
nos ha venido este año. Y nosotros –a ver si lo tengo por aquí- ya
hemos propuesto al instituto que no sólo el departamento de
Lengua, sino que todos los departamentos, le dediquen un tiempo
a la lectura. Y dicen: “Pero si sólo tenemos dos horas de clase a
la semana en algunas asignaturas, ¿cómo le vamos a dedicar
media hora a la lectura?” Entonces…
171 P.- Bueno, pero si leen textos de contenidos que tienen que ver con
la materia…no es una pérdida de tiempo ¿no? Es una ganancia,
diríamos, no es que los desvíe del contenido de la asignatura.
172 Luis.- Pues ya reclamamos nosotros bastante ese tema de que no sólo
el departamento de Lengua, que tiene que ser un elemento
interdisciplinar, el que… ¡Vamos, que no podemos hacer las
cosas solos! Es que si no… ¡como la ortografía! Si no trabajamos
todos la ortografía, es que en Lengua, cuando hacen Lengua,
bien, pero cuando los demás, ya te pasan, de los demás no lo
trabaja nadie…
tengo la propuesta que les hicimos [buscando el documento]. Las
competencias, claro, la competencia lingüística… Pues esto, la
competencia lingüística: Ciencias de la naturaleza, Ciencias
55
sociales e Historia, Latín, Lengua castellana y Lengua extranjera.
A cinco departamentos, teóricamente, afectaría la comunicación
lingüística ¿no?, para trabajarla un poquito. Si lo hicieran los
cinco, ya tendríamos bastante ¿no? ¿Por qué no lo hacen los
cinco? Es que lo hacemos sólo nosotros.
175 P.- Tendrían que ser todos ¿no?, porque este tema afecta a todas las
Áreas.
lectura para todos –a ver si lo tengo aquí- [busca el documento].
Hicimos unas veinticinco propuestas de lectura, pero más para el
departamento de Lengua que para los otros departamentos.
hora antes de empezar la clase. Que fuera un poco transversal la
lectura ¿no?, que fuera un poco transversal en las demás
Áreas… Pero es muy difícil porque todo el mundo va pillado con
los tiempos, y como todo el mundo quiere tratar lo suyo bien, de
la mejor manera posible, pues claro, no hay tiempo para los
demás, entendiendo lo de los demás, pues que no es una cosa
suya la lengua.
179 P.- Pero, por ejemplo este año que están con la astronomía, pues a
ver si no podían leer algo [sobre Galileo, sobre…]
180 Luis.- [Sí, sí, se pueden leer] y se pueden releer relatos sobre
astronomía, y resumir, y buscar… Es decir, se puede hacer todo,
cualquier texto ¿no? Porque además en Selectividad no son sólo
textos literarios ¿no? Quiero decir que los alumnos de Ciencias…
tienen ventajas porque son textos científicos ¿no? lo que
aparecen.
181 P.- Sí que me gustaría que me pudieras dar una fotocopia del Plan
de lecturas.
182 Luis.- ¿Del Plan de lecturas de cada curso? Sí.
[Se desplaza para buscar los documentos]
Esta por ejemplo es la de 4º. Las lecturas de clase y las lecturas

obligatorias, y la guía de lectura, un poco –se pueden hacer más
variaciones también-: “escribe un monólogo, como si fuera de uno
de los personajes de la obra; explica en primera persona tus
preocupaciones, sentimientos y dudas; hazle una entrevista
imaginaria al personaje; sitúa a los personajes en otros lugares;
añade un nuevo personaje”… A veces también les podemos decir
“Métete en la piel del escritor y acaba tú la novela” ¿no?, “dale un
final distinto” ¿no?
183 P.- ¿Esto es lo que hacéis para el control, o también en los
exámenes preguntáis [cosas de este tipo]?
184 Luis.- [Para el control]. Los exámenes suelen ser más bien de tipo
académico ¿no?, de preguntar… pues elementos de reflexión
sobre lo leído o sobre lo estudiado. Porque es que si no, no se
leen nada. Entonces, pues por lo menos que recuerden un
poquito ¿no?
56
[Coge otros papeles y sugiere ir a la biblioteca para ver el fondo
que tienen].
185 P. (Rosa) - Sí, pero antes, tú que tienes una larga trayectoria… Internet.
Cómo se comunican ellos por Internet. ¿En qué medida eso les
influye luego en la recepción del hecho literario?
186 Luis.- Yo creo que Internet lo utilizan mucho…, que perjudica en el
aspecto ortográfico, porque hay gente que no escribe… ¡vamos,
que un folio comete cincuenta errores!, algunos de antología…
Este año nos ha venido un alumno, concretamente de Salesianos
que… el General Primo de Rivera, en lo último que acaba de leer,
se convierte en “el primo de Rivera” [Risas]. Y la barbaridad más
grande, de antología del disparate con medalla de oro, “el poeta
García Lorca fue asesinado en el ENVASE de Vizcaya”, el
barranco de Víznar se convierte en el “envase de Vizcaya”
[Risas]. Es decir que… Internet, se comunican mucho, chatean
mucho, pero a la hora de la reflexión literaria, a la hora de la
escritura, no les aporta nada. Más imperfección, por supuesto.
Algunos dicen que escriben mucho, pero con el lenguaje del
SMS. Y a la hora de… no entienden que hay una diferencia entre
el lenguaje académico y el lenguaje de Internet ¿no?
Empobrecemos el lenguaje porque la síntesis que hacen ellos,
por la economía de los dígitos y tal, perjudica el lenguaje ¿no?
Alguno no sabe, incluso, que cuando está escribiendo en el
instituto no puede escribir la q. ¿no?, o el por qué con la x.
187 P.- Y eso de que leen en Internet, tampoco…
188 Luis.- No, no, yo creo que no. COPIAN mucho de Internet… Ahora casi
nos vemos en un problema, porque casi no les podemos decir
que hagan cosas… Todo está copiado, y fusilado, copiado,
pegado… Yo soy partidario de que hagan las cosas en clase,
porque es que ya no me fío. Es que hemos tenido alumnos que
se presentan a un concurso literario… que te presentan, pero con
todo descaro, algo ¡completamente fusilado! [Risas]. Pero es que
no cambian NADA, no cambian ni una línea… No, no, te lo pegan
y tal… La gente está llegando a unos extremos… de pensar que
uno es tonto, ¡no sé!
189 P. (Rosa) - No respetan tampoco la propiedad intelectual… Y en cuanto a
la capacidad de concentración, por ejemplo la lectura requiere
cierto silencio… [A mí me da la sensación de que han perdido
mucho].
190 Luis.- [Cuesta mucho], cuesta mucho mantener la atención. Lo que más
les cuesta de todo es la concentración, es decir, que estén…
Porque se dispersan rápidamente. Te están mirando, pero su
película es otra. Salvo, claro, los alumnos que te atienden y te
siguen. Pero tú estás… yo, por lo menos, estoy interactuando
continuamente ¿no?, para que no se despisten ¡pum!, hago
preguntas: “¿esto qué quiere decir?”, tal, “a ver, ¿qué acabamos
de leer?”, tal, para que estén atentos. Pero el problema mayor es
de falta de concentración. Porque estudian, cuando toca, hacen
57
las cosas, las van haciendo… Pero lo de estar concentrado,
escuchando, ¡y yo procuro no estar más de veinte minutos!,
quiero decir que alterno siempre la teoría con la práctica. Más de
veinte minutos ya te digo que es un tiempo ¡bueno, que han
desconectado! ¿no? Entonces, procuro al principio, cuando están
más frescos, veinte minutos como máximo de explicación, y lo
demás ya de consolidación, pues a través de ejercicios, a través
de comentarios… Pero ya una cosa, digamos, que tengan que
escribir, que tengan que releer, que tengan que repensar. Ya no
de escuchar. Claro, por supuesto que les hago que lean ellos lo
que estamos explicando…
ahora?
192 Luis.- Sí, pero es que es el cambio social. Quiero decir… ¡Bueno!, yo no
soy de los que dicen siempre que cualquier tiempo pasado fue
mejor… Pero ¡vamos!, capacidad de… Es decir, en este
momento, el abanico de posibilidades que tienen los chavales de
catorce y quince años, de las que tenían hace diez años ES
193 P.- Claro, los ves que están en el ordenador, y a la vez están con los
cascos con el MP3, y todo a la vez…
bastante difícil concentrarse, si están escuchando una canción…
No sé, vamos, igual tienen ellos esa capacidad de síntesis para
hacerlo… Pero luego eso tampoco se refleja en grandes
maravillas… Sí que se ha perdido, en cierto grado… bueno, que
es que la educación no es el valor fundamental… Es que, claro,
ellos están viendo una realidad, y nosotros estamos luchando
contra molinos de viento. La realidad es que un señor –por
llamarlo de alguna manera- que le pega cuatro patadas a un
balón está ganando TRESCIENTOS MIL EUROS AL MES,
trescientos mil euros al mes… Y yo les digo: “Es que para mí esto
es una indecencia total”. Cuántos panaderos, labradores,
albañiles, médicos, profesores… están haciendo una labor
callada y tal, y eso tardan en ganarlo diez años, veinte años ¿eh?
Y un señor, que le pega cuatro patadas a un cuero, en un mes
gana trescientos mil euros… ¿Cómo les vamos a decir a estos
que se esfuercen y tal? Pero si el chaval que destaca un poco en
el deporte dice: “No, no, si yo lo que quiero es…”
195 P.- [Claro, les da un modelo de vida que…]
196 Luis.- [Pero yo les digo: “No, no, párate un poquito]. Si tú tienes una
lesión… Muy bien, tú puedes llegar a ser un futbolista estupendo
y tal. Pero si tú tienes a los dieciocho años una lesión, y no has
recibido un bachillerato… ¿a dónde vas? ¿qué es lo que sabes
hacer? ¿qué título… si para repartir pizza te exigen el título de la
ESO, PARA REPARTIR PIZZA?” Quiero decir… Es que estamos
luchando… ¡Vamos!, se está diciendo ahora Gabilondo que hay
que dignificar la profesión de profesor, pero claro, hay que
dignificar la consideración social hacia la educación ¿no?
58
[confuso]. Los alumnos han importado poco… bueno, ahora va a
haber la evaluación de diagnóstico en 4º de Primaria y 2º de la
ESO ¿no?, y se va a medir la capacidad lectora, la comprensión
lectora… todos estos elementos ¿no? A ver qué competencia…
¡Es que estamos en el país de Europa… que mayor número de
porros consume, por ejemplo! [Confuso]. Y esto, ¡pues claro,
afecta también! Hemos sito también un país de nuevos ricos,
donde el dinero ha tenido un valor más importante que otras
consideraciones sociales… La educación ha pasado a un
segundo orden, y entonces… Estamos pagando ahora…
197 P.- Supongo que habrá ahora un movimiento de vuelta [a una
sensatez].
198 Luis.- [Yo creo que] cuanto más absurdo se llegue, el péndulo volverá…
más fuerte ¿no?
199 P. (Rosa)- Es complicado. Ese movimiento es complicado. Ha habido
demasiados cambios en muy poco tiempo.
200 Luis.- Sí, sí, demasiados. [Si es que cada cinco años hemos tenido…
desde la LODE]
201 P. (Rosa)- [Porque claro, hay algo] en lo que tú has insistido, y que a mí
me parece fundamental. Y de verdad que me da mucha lástima
reconocerlo: la importancia de la familia. Estamos abocados a un
determinismo FAMILIAR. ¿Qué ha pasado, o sea, en qué nos
hemos perdido?
202 Luis.- Pues mira, desgraciadamente… los mejores alumnos casi todos
coinciden con hijos de profesores.
203 P.- Sí, pero bueno, tampoco es tan así, creo ¿eh? Porque a veces los
padres leen y los hijos no leen, y a la inversa también. Yo creo
que la escuela [tiene un efecto compensador].
204 Luis.- [No, pero…] Se ha estudiado ¿eh? El componente del ámbito
sociofamiliar en el elemento más determinante en los resultados
académicos, el mejor.
205 P.- Sí. Pero como para hablar de determinismo… yo creo que no es
para tanto.
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60
Entrevista a
Ana García Bragado (IES Ramón y Cajal, Huesca. 36 años de experiencia).
Entrevista realizada el 22/5/2009 - (Duración: 1 h. 3 min.)
Asiste Rosa Tabernero como observadora.
1 P.- Vamos a empezar… Cuéntame un poco cuántos años llevas ya

como profesora de literatura y en qué niveles has impartido
clases.
2 Ana.- Llevo 36 años. Este es el último. Yo ya me jubilo, me despido. Y
he dado yo creo que todos los niveles. He dado 2º de
Bachillerato, lo que era antes COU. Empecé dando la Literatura
de 6º, que era una Literatura universal; la di bastante tiempo,
hasta que cambiaron el plan. Luego di 1º de BUP, que era
Literatura desde… hasta el siglo XVIII. Y luego he dado muchos
años 4º de Secundaria y 3º de Secundaria. Más abajo, no. Luego
ya me centré más en 1º de Bachillerato, 4º de Secundaria y 3º de
Secundaria.
3 P.- Y en este momento estás dando…
4 Ana.- Estoy dando 4º de Secundaria y 3º de Secundaria.
5 P.- Y a lo largo de estos años ¿percibes que ha cambiado el tipo de
alumnado, o que es más difícil llevarlos a la lectura, a la lectura
literaria sobre todo?
6 Ana.- No, no. Yo, por una parte, observo que hay muchos niños que
leen. Bastante. Más que antes, más que antes. Lo que pasa es
que leen sus cosas, lo que les gusta y lo que de boca en boca
corre entre ellos. Y… yo creo que leen más que antes, en ese
sentido. Yo creo que no tengo dudas. El problema está… que
cuando explicas literatura tienen muchas dificultades para
entender el mundo que refleja la literatura clásica, y la literatura
del XVIII, del XIX incluso. Tienen muchas dificultades para
imaginarse esos mundos, y entonces no pueden entender
muchas cosas. A mí me pasa. Cada año entonces dices: “¿Qué
explico aquí? ¿Qué les explico? ¿Cómo se vivía en el siglo XVII,
o leemos directamente El Buscón o unos fragmenticos?”
sida debía haber entonces!, porque en la literatura no salían más
que prostitutas y tal.” [Risas]. Entonces yo, para que entendiesen
la diferencia entre sida, enfermedad venérea, y que la prostitución
hoy es mucho más abundante que entonces, y cosas de ese
61
tipo… Entonces, te sorprende, pero mucho, mucho, mucho, el
desconocimiento que tienen.
11 P. (Rosa)- Pero a mí también sí que me parece que la explicación, cuando
les das ciertas claves, entran muy bien, y les gusta mucho. [El
mundo del Cid, por ejemplo…]
12 Ana.- [Muy bien, lo que más, lo que más]. Ese mundo les gusta mucho.
13 P.- Porque en el cine lo entienden sin dificultad, ven películas de
ambiente medieval.
14 Ana.- Entran perfectamente. Además, te sorprende a ti, pero luego
cuando les vas explicando, y ya si puedes hacer referencias al
cine, pues entonces perfecto. A mí me gusta mucho unir, para
crear la ambientación y tal, el cine, o sea, películas que hayan
visto. Desde el Imperio Romano, hasta la Edad Media, cómo iban
vestidos, y todo, todo. Ya enseguida se hacen a la situación. Con
Alatriste, por ejemplo: explico a Quevedo. Pues se ponen muy
contentos, de que les cuentes cosas de Quevedo, porque como
han leído El capitán Alatriste… entonces ya reconocen. Ya les
dices una película que pueden ver… Son, en ese sentido, muy
receptivos.
15 P.- A ver, vamos a centrarnos primero en los criterios para la elección
de las lecturas ¿eh?, si se ha ido abriendo, si lo habéis ido
modificando… Me imagino que trabajáis un poco
coordinadamente, pero desde tu punto de vista particular, cómo
abordas esa selección de las lecturas. Y luego hablaremos ya de
la metodología. Entonces, en cuanto a las lecturas ¿cómo
seleccionas las lecturas?
16 Ana.- En principio hay un acuerdo del departamento que ha ido
variando con el tiempo. Se les ofertaba, pues imagínate tú, veinte
libros a principio de curso que tenían relación con el programa o
que sabíamos por experiencia que les gustaban. Entonces, de
esos veinte libros les dices. “Hay que leer tres, obligatorios, en
vuestra casa. Y luego leeremos tres en clase, el día de lectura, y
tal”. Entonces, para que lean esos libros, yo creo que te tienes
que detener a explicar un poquito de qué van o cómo son, para
crearles un poco el interés. Ellos a veces son reacios a elegir de
esos libros porque conocen otros y te dicen: “¿Pero no puedo leer
este otro?”. Al principio nos poníamos duros: “No, no”. Y claro,
pues poníamos una novela de la época, pues una novela realista,
o de Delibes, o algo así, de lo que se iba a estudiar. Pero yo, con
el tiempo, he flexibilizado mucho. Sólo les decía: “Tráeme la
novela, que la vea. Que la vea físicamente, que la hojee”.
Entonces, bueno, pues ese campo se ha abierto. ¿Cómo se
renueva esa lista que se les da, cómo se selecciona? Bueno, por
una parte, que tenga relación con el programa, sobre todo en 4º
de la ESO, que dan literatura más contemporánea y tal. En 3º
casi todas son modernas, vamos, de autores actuales, y juveniles,
que a ellos les pueden gustar. Y entonces, el criterio, cuando
62
hemos introducido una novela, es SIEMPRE, y además yo creo
que eso es fundamental, es QUE EL PROFESOR SE LA HAYA
LEÍDO. No sólo él, sino, si puede ser, varios. Que les haya
gustado MUCHO al profesor, o sea, que le hayan encontrado que
aquello tiene garra, y que entonces pataplam. Y no un poco de
oídas. Y no por las críticas que ves en los libros. Y no por lo que
te ofertan las editoriales.
17 P.- Y consideráis que tiene que haber un mínimo de calidad literaria,
imagino.
18 Ana.- Claro. Sí, sí, sí, por supuesto.
19 P.- Es que, a veces, claro, leo, por ejemplo, que algunos profesores,
ya a la desesperada, optan por decir: “Pues bueno, que lean lo
que sea, y ya luego vendrá una lectura de más calidad”.
20 Ana.- No, no.
24 Ana.- Las que están un poco… en los best-sellers estos que salen. Las
Crónicas de Narnia, las han leído, y además alumnos muy
momento. Pues El código da Vinci… Depende, siempre, de la que
está en el candelero. Y claro ésas sí que las dejas leer, aunque tú
personalmente las intentes leer y no puedas con ellas y las
abandones… Pero claro, con eso SÍ que notas que disfrutan, y
que hablan entre ellos y que comentan, y les abre a otro mundo.
Y, vamos, yo encantada.
está en que sólo puedes comentar lo que sabes, lo que conoces.
Entonces, si una novela te ha tirado para atrás porque no puedes
con ella…
27 P.- Pero, entonces, estas que has comentado en concreto ¿entran en
esa lista de opciones?
31 P.- Les controlas, de alguna manera, que han hecho esas lecturas
¿no?
32 Ana.- Sí.
33 P.- ¿Y qué tipo de control? ¿Cómo lo hacéis?
34 Ana.- Bueno, pues hablas con ellos… Si han sido unas obras de las que
yo, de las que están en la lista, yo sí hago un control,
normalmente. Depende un poco del año. Porque claro, me
molesta mucho que me traigan de Internet el resumen y todo eso.
63
Entonces en ese control preguntas pues cuatro cosas. Yo no soy
de preguntar muchas preguntas tipo test ni cosas de esas. No,
no. Yo, un poco el sentido de la novela, qué personaje les ha
gustado más… Cosas SENCILLAS, que ellos puedan expresarse
con naturalidad. Y entonces ese control ya me da idea a mí… O
“Cuéntame desde aquí hasta el final, el argumento, sólo desde
aquí hasta el final”. Entonces voy… Normalmente son
preguntas… que les gusten a ellos. O sea, donde, si han leído
una novela, pues veas que les sale un poco… el sentimiento.
35 P.- Entonces, a ver, si lo he entendido tenéis como tres tipos de
lecturas ¿no?
36 Ana.- [Sí, exactamente. Unas las que ofertamos]
37 P.- [Los clásicos, diríamos], más ajustados al programa; otra lista de
lecturas recomendadas para que de ahí elijan tres…
38 Ana.- Sí.
39 P.- Y luego las que ellos leen al margen.
40 Ana.- Las que ellos leen. Entonces todo es un tira y afloja, pues porque
depende mucho del alumno. ¡El que no quiere leer nunca nada!:
pues no le vas a imponer, dejas que se lo elija él. El que es dócil y
bonico, pues ese se las lee todas, y a mí todo me parece muy
bien. Y luego, lo que sí que yo les digo siempre es que lleguen
por lo menos a la página cincuenta. Y si en la página cincuenta
ven que se aburren un montón ¡Adiós! ¿eh? Y otra. Y que te
digan, que te lo expliquen.
41 P.- Sí. Y algún año, por ejemplo en los años que ha estado la
LOGSE, que daba así como más libertad desde el punto de vista
de que no había historia literaria, no había un programa tan
cerrado ¿no?... ¿habéis hecho, particularmente tú, alguna
experiencia de no hacer historia literaria, y entonces buscar otras
lecturas, de una manera más abierta?
42 Ana.- No, no, yo siempre… Y además, pues como lo damos en 3º y 4º
de una forma cronológica, me gusta mucho explicar la evolución,
de los estilos, de las maneras del pensamiento y tal. Eso… yo lo
veo… No sé, pienso que se lo aprenden mejor así. Porque yo no
soy… En eso ¿ves?, yo no he sido nunca una persona de incitar
a la creatividad, como profesora.
43 P.- Con talleres…
44 Ana.- Con talleres… Hay compañeros que lo hacen muy bien. Pero yo
no me siento segura en ese terreno… a mí me cuesta mucho
escribir. Y como me cuesta escribir, y sé que tiene una dificultad
tremenda, pues a ellos… Y sin embargo soy muy disfrutadora, me
gusta, admiro mucho… Yo creo que esta profesión la elegí
porque me gustaba muchísimo lo que leía, y admiraba mucho a
los que escriben bien. Claro, en esos juegos creativos, los que
son más escritores y más poetas… Yo no, no me siento segura.
45 P.- Entonces, cuando se llega a los clásicos, entonces es cuando
percibes ¿no? que hay una especie de salto, de dificultad.
46 Ana.- Sí, una dificultad… de vocabulario, de todo esto. Y entonces,
pues bueno, es cuestión de seleccionar más los textos que van a
leer…
64
47 P.- ¿Utilizáis también versiones adaptadas?
48 Ana.- No, no.
49 P.- Porque a veces… Bueno, con la celebración de El Quijote
salieron versiones adaptadas, más para niños, a lo mejor…
50 Ana.- Es que a los pequeñines no les di yo. Pero yo… aquel año, por
ejemplo, había una Antología del Quijote, que no me acuerdo de
quién es, donde están seleccionadas las partes más graciosas,
más divertidas del libro, es que ahora no recuerdo. Entonces los
más avanzados, sí que les di a leer eso. Y luego, los otros, pues
leemos capítulos, les explicas. Pues eso, los capítulos que ya les
seleccionas que les gusten.
51 P.- Bueno, y entonces ¿qué tratamiento se hace de las obras que
tienen a lo mejor distintas características, de literatura juvenil…, o
de temas más cercanos a los alumnos? ¿Se les da el mismo
tratamiento lector que a los clásicos, ya entrando en la
metodología? ¿Cómo desarrolláis la lectura, o la interpretación?
52 Ana.- Pues quizá, a ver, en las obras que ellos leen -y claro, son obras
completas, no son fragmentos-, en las que ellos leen, pues el
tratamiento que yo les doy… pues es más de tipo lúdico ¿no?, o
sea, de disfrutar, y eso sí, de comentar. Comentar sí que
comentamos, mucho, de los personajes… Pero lo que es desde
el punto de vista estilístico, o si es principal, si es secundario…
ese tipo de cosas, estructurales… Hombre, si la estructura es
llamativa sí que les digo. Pues imagínate que leemos El príncipe
destronado, por ejemplo, que lo hemos leído muchas veces. Pues
eso les hace mucha gracia, claro. Entonces ha de ser una cosa
LLAMATIVA para que yo me meta en esos berenjenales.
Entonces más vamos a los temas, a los temas, a las
preocupaciones, a los personajes. Ese es el tratamiento básico
que les doy. ¿Que está coincidiendo con que estamos explicando
la descripción, la narración? Pues sí, los fragmentos van todos de
allí. Pero eso es ya… Lo básico, básico, es…
55 P.- ¿Y cómo hacéis? ¿Discusiones globales, colectivas?
61 P.- (Rosa) Y les facilita mucho ¿eh?, las claves. Yo lo he visto con Carmela.
Cuando se meten en el mundo, luego les es muy fácil entrar en la
lectura. O sea que las explicaciones historicistas y todo eso, les
ayuda.
62 P.- Sí. La idea es cómo se puede ir evolucionando desde un modelo
de comentario muy canónico, muy esquemático y muy rígido, que
quizá eso… Por ejemplo, en las encuestas que les hice a los
65
alumnos de Filología… algunos recordaban que era un modelo de
comentario muy rígido, y que la parte de aportación más personal
del lector quedaba reducida… pues a un comentario muy
estereotipado de “Me ha gustado mucho” y ya está. Entonces me
imagino que eso ha ido derivando hacia otros modelos muchísimo
más abiertos.
63 Ana.- Eso, eso… Es decir: no ha sido por nosotros ¿eh?, sino que ha
sido, pues la misma Ley de educación, las mismas editoriales, lo
que nos presentan. Hasta el punto de que lo que nos presentan a
veces, las preguntas que nos hacen… SON DE UNA MEMEZ
ABSOLUTA Y TOTAL. Las preguntitas: a ti te plantan un textos, y
entonces las preguntas que te hacen ¡son tan memas!, que yo
JAMÁS LAS HAGO. Primero, para empezar, digo: “A ver, un
resumen, lo primero”. Entonces, las editoriales, o la Ley General
de Educación, o lo que sea, no sé quién ha tenido la culpa… el
comentario clásico LO HA BARRIDO COMPLETAMENTE ¿eh?,
lo ha barrido completamente. Yo creo que tampoco lo ha
sustituido por nada de sustancia. Yo a veces he intentado…
¡hombre!, pues organizar un poco ese tipo de comentarios, pero,
claro, tienes que dedicar MUCHAS HORAS… Y a veces dices:
“¿Para qué tantas horas cuando en realidad lo que me interesa es
que sepan… otra cosa?” Sobre todo a ciertos niveles, claro, a
nivel de 3º o de 4º, te estoy hablando. Entonces en 1º de
Bachillerato, claro, cuando yo lo daba, SÍ que hacía un
comentario. Porque, para empezar, era una época la que
estudiábamos hasta el siglo XVIII, donde bueno, pues a Quevedo,
a Góngora… Pues eso sí. Y bueno, el libro, traía muchísima
información. O sea que en esos niveles, en 1º de Bachillerato… y
yo creo que ahora se tendrá que hacer más, porque en 2º de
Bachillerato ya te van a pedir la Selectividad… Que aquí hemos
vivido un poco… felices, porque no entraba la literatura en 2º de
Bachillerato. Así como en Cataluña entraba, y desde luego la
técnica del comentario los críos la tienen que aprender, pues aquí
en Aragón, como no entraba… Y ahora veo que mis
compañeros… pues se ponen las pilas, y vuelven…
64 P.- A un comentario ordenado…
65 Ana.- A un comentario ordenado…, que luego, en 2º, pues lo puedan…
Pero en 3º y 4º, ya te digo que nada. Te las tienes que inventar tú
las preguntas.
66 P.- ¿Y qué inventas? [Risas] ¿Qué tipo de preguntas?
67 Ana.- Cada texto las pide, cada texto las pide.
68 P. (Rosa) ¿Has observado que hay algún trasvase entre literatura y vida?
Por ejemplo los clásicos ¿ellos los vinculan a su experiencia
personal y sale en algún momento alguna referencia… al tiempo y
cosas de esas?
69 Ana.- Sí, claro.
70 P.- ¿Son capaces de incorporarlo a su experiencia diaria, y comparar
en un momento dado, y tener alguna referencia…?
71 Ana.- Sí, claro, es que hay cosas que tú mismo las provocas. Pues, por
ejemplo, pues yo que sé, si se habla del Lazarillo, o de Rinconete
66
y Cortadillo, y se habla del mundo del hampa, etcétera, yo sí que
hago referencias al presente.
72 P.- ¿Y ellos? ¿Ellos lo ven como algo remoto, como una especie de
fósil, o llega un momento en que sí que vinculan esas lecturas a
cosas del mundo de hoy, o de su vida más personal…?
eso al presente y a la realidad. Eso es lo primero que les pide el
cuerpo ¿entiendes?
74 P.- Sí.
desenvolvimientos, eso ya no lo sé. Pero que enseguida lo traen
a la realidad…
76 P.- Pero eso surge… Cuando comentáis esas obras ¿hacen ellos
comentarios, yo que sé, de relacionar el mundo del Lazarillo con
el hambre… que pueden haber oído en su casa, de a lo mejor de
sus familiares, de los abuelos…, o la prostitución…?
77 Ana.- Hombre, claro. Es que yo también tiendo un poco a eso. Es que
cuando se ponen muy pesados, que dicen “¡Pero bueno!, ¿por
qué no dejaban salir a las mujeres, por qué hacía falta una
trotaconventos?”, o sea, un poco eso, yo entonces les digo: “Oye,
es que… imaginaos hace sesenta años una familia: los novios
salían con al carabina”. Les digo: “Cruzad el Estrecho, cruzad el
Estrecho y veréis el Tercer Mundo”. Es que nosotros vivimos…
somos una tercera parte del mundo, y las dos terceras partes
viven como se dice aquí. Entonces, ese tipo de cosas…
78 P.- Les hace leer de otra manera.
79 Ana.- Sí. Y claro, se asombran. Entonces su primer tipo de movimiento
sí que es, todo actualizarlo, cosa que yo… la considero bueno,
porque cuando yo estudiaba la carrera, por poner un ejemplo,
todo estaba… en esa distancia mitificada ¿no? del libro, ¿me
entiendes?
80 P.- Sí. Una obra indiscutible, que había que admirar, y ya está ¿no?
81 Ana.- Sí.
82 P.- (Rosa) Es que hacíamos eso. [La Celestina era algo que estaba xxx] y
se acabó.
83 P.- Yo creo que ahí está la clave: en hacer de esta literatura que
parece tan remota algo QUE TODAVÍA ESTÁ VIVO.
84 Ana.- Sí, por eso yo… por ejemplo, cuando empecé a dar clase, que se
veía así las obras, y que los niños, los chicos venían, pues no sé,
como éramos nosotros, vamos a poner por caso, pues claro,
empezabas… La Celestina, empezabas con una introducción: “En
el siglo XV… tal, nace este tipo… tal, tal. Y Calisto representa
esta clase social ociosa… tal, tal”. Y te ponías a explicar ANTES
DE BATALLAR, antes de meterte. Yo ya hace tiempo, cuando me
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di cuenta de cómo venían, que cambié las tornas. Entonces yo ya
voy directamente al texto con cuatro cosicas… Entonces ya
mezclo, pa[ra] aquí pa[ra] allá…
85 P.- Y empezáis a hablar…
86 Ana.- Empezamos a hablar, y empezamos… Y yo creo… es a mí
siempre la literatura, cuando la he explicado, siempre me ha
gustado que se aprendieran la literatura por los textos. Siempre,
no por… Yo siempre les digo: “Pero acordaros, a ver, de Pío
Baroja, por favor, Tellagorri, si os acordáis de Tellagorri, ya no
tenéis que estudiar nada de Baroja, sus ideales, de cuál es el ser
humano perfecto… Entonces yo siempre, siempre, he insistido en
eso: en que no es posible aprenderse un autor si no te acuerdas
de cómo son, o las cosas que dicen o trazan en los textos.
88 Ana.- [No].
91 P.- Claro. ¡Pero por eso mismo! El contenido sigue siendo TODA LA
HISTORIA LITERARIA en dos cursos. Sin embargo el tiempo que
se le puede dedicar es mucho más escaso.
que estar constantemente con fotocopias… Porque yo no puedo,
no puedo explicar La Celestina sólo con el textico que hay en el
libro…
barniz ¿no?, un poco de cada autor, pero sin tiempo para leer lo
suficiente.
equivocado. Pero equivocado porque además ellos ya se aburren,
¡es que es un aburrimiento! Porque, claro, en 2º ya han visto la
oración simple y las funciones. El que lo entendió en 2º, en 3º se
aburre; el que no lo entendió en 2º, en 3º si Dios quiere se le
encenderá la luz, y si no acabará el curso sin saberlo. ¡Y te quita
una cantidad de tiempo para lo que es el disfrute de la lectura, y
el que sea creativo que pueda dedicarse a la creatividad, es decir,
a hacerles escribir a ellos, etcétera! ¡Un montón de tiempo!
95 P.- Claro, porque de las cuatro horas semanales ¿cuántas más o
menos le puedes dedicar a la literatura?
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96 Ana.- Pues cada año tratamos de hacerlo de una manera. Entonces…
un año pues vamos mezclando, tal y como viene en el libro. Otro
año dice un compañero: “Oye, que no, que nada. La oración
simple en dos meses y ahora empezamos con la literatura”. Un
poco este año hemos hecho eso ¿no? Y como están tan
aborrecidos… Porque aunque hayas hecho una clase de lectura,
hayas… se aborrecen de la gramática y eso, pues “¡Hala, se
acabó! Si habéis sacado cinco, fuera, y ahora ya literatura”. Y
entonces le dedicas tres meses seguidos sólo a eso. Y bueno…
Yo, muy descontenta con este sistema, fíjate.
97 P.- Sí, porque el tratamiento integrador de lengua y literatura, que era
en principio el modelo, es muy difícil ¿no?
98 Ana.- Yo creo que sí, muy difícil. Y es más: todo se desvirtúa, porque la
lengua, o sea el aprendizaje de la lengua, también se desvirtúa.
Porque eso de aprender la lengua a través de la literatura y tal, lo
puedes hacer en cualquier momento: te llevas un texto y ya está.
Pero eso que echas en falta, que es muchos ejercicios, tienen
que saber muchas cosas de gramática… ¡Que a lo mejor no tiene
por qué ser un texto! Luego ya, cuando des literatura, ¡ya
explicarás el epíteto y los adjetivos! Porque verán… ¡es que
tendrás que explicar la belleza del texto por unas razones!
Entonces ese conocimiento de la lengua –los adjetivos, y tal y
cual- ¡ya lo recordarán, yo creo que haciendo sólo literatura, con
el comentario de texto!
99 P.- Y, bueno, desde el punto de vista del logro de la afición a la
lectura o de la promoción a la lectura ¿cómo lo ves?
100 Ana.- Bueno, pues que… pues es que, claro, depende de las edades.
Yo veo que de pequeñicos leen mucho, mucho. Hasta 2º y eso,
leen. En 3º… menos. En 4º menos. Y yo creo que es el modo
fundamental de conocerse ellos y de hablar entre ellos… y
vamos, es el momento de las relaciones sociales, de enamorarse,
de los líos, pa[ra] aquí, pa[ra] acá… [risas]. ¡No les da tiempo
para leer! Solamente pues los que son más cieletes, o los que
son más problemáticos…
[Se produce una breve interrupción por la entrada de otra

profesora].
101 Ana.- Entonces ¿qué me decías?

cuando algo te ha gustado mucho… una novela…, entonces la…
HACERLES GANAS. Creo que eso… eso es así. Y luego siempre
tendrás… pues un grupico de gente en cada curso, que esos
leerán. Y otros… Yo siempre les digo: “Mira, a lo mejor ahora no
leéis. Pero cuando estéis en el trabajo, haciendo químicas, con
aburrimiento y tal… veréis como muchas veces una novela os va
a dar una FELICIDAD, en un momento determinado, enorme. O
sea que esto, apuntadlo”.
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104 P.- ¿No tenéis encuentros, aquí en Huesca, que es pequeñita la
ciudad, con ex-alumnos que al cabo de los años te recuerdan:
“¡No sé qué clase, todavía me acuerdo, y eso me incitó luego a
leer poesía…”.
105 Ana.- Sí, sí sí.
106 P.- Porque a lo mejor, claro, una pequeña frustración, digamos, de
los profesores de literatura es que los efectos se ven muy a largo
plazo… Ahora de momento sí que puedes ver: “Pues mira,
Fulanito me pide libros, o que le recomiende libros. Ya veo que lo
he enganchado a la lectura”. Pero de otros a lo mejor no te
enteras.
107 Ana.- Sí, sí que te vienen. Y luego tengo… bueno, pues yo sí que… te
dicen “Cuando explicabas no sé qué…”. Se acuerdan de eso, y
luego pues: “Uy, luego me leí, luego hice Filología…” y tal. Pero
es que tengo compañeros, por ejemplo mi marido, que es
profesor, yo creo que ha estado, pues diez, doce años de su
profesión, ni sé los años, donde no hacía otra cosa que incitación
a la lectura, en clase. No hizo otra cosa. Ni llevaba libro, ni
programa, daba los temas que quería… La gramática no le
gustaba nada… Entonces sacó verdaderas generaciones de
lectores. O sea, hoy… y amigos que tiene ¿no?, ¡te la cuento esta
experiencia porque la tengo muy cerca!
108 P.- Sí.
109 Ana.- Entonces él tiene ya… como si dijéramos una escuela, gente que
lo tuvo de profesor y que lo recuerda por eso, por cómo les
hablaba de las novelas… Pues igual daba La naranja mecánica
que Las metamorfosis… lo que fuese.
110 P.- Sí. Que era un lector entusiasta y transmitía. Es que eso yo creo
que ocurre con cualquier profesor, y casi me atrevo a decir que
con cualquier metodología. O sea que no sé hasta qué punto la
metodología es tan decisiva. Si el profesor es TAN entusiasta,
seguro que lo transmite. Ahora, el que haya métodos que a lo
mejor se les hacen más arduos ¿no?, sobre todo si es un método
muy rígido, que se cae en un cierto mecanicismo, en una cierta
repetición, [pues yo creo…].
111 Ana.- [Sí. Yo creo que es que] esa persona que lo hace así, pues no le
gusta leer, o no le gusta lo que ha leído. Entonces yo creo que las
editoriales… a lo mejor, bueno, nos deberían más bien que formar
a los profesores, en el sentido de darnos… Bueno, pues estas
cosas que han escrito… Yo, por ejemplo, cuando he tenido que
dar literatura juvenil, me voy a los premios directamente. O sea,
digo: “Venga, a ver… a los premios”. ¿Por qué? Porque ya tengo
la garantía de que ha habido ahí un jurado y a eso le han dado un
premio. Pero lo que va por debajo no me lo leo, porque no…
112 P.- ¿Pero qué opinión tienes, así, generalizando mucho, de la
literatura juvenil? ¿Crees que merece la pena, en general,
incorporar ese tipo de lecturas?
113 Ana.- Hombre, pues yo creo que hay cosas que sí.
114 P.- ¿Hay cosas que sí? Pero haciendo en general un balance ¿te
cuesta mucho encontrar obras que consideres interesantes?
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115 Ana.- Tampoco me vuelco mucho ¿eh? Es que yo soy un poco culpable
de eso. Me acomodo un poco, y no te creas que tengo muchas
cosas experimentadas. A mí me gustan mucho… ¡pues yo qué
sé!, pues me gustan mucho los clásicos… pues vamos a poner…
116 P.- ¿Clásicos juveniles?
más bien eso, un tipo de libro CLÁSICO que a mí me ha gustado.
Y de los nuevos… pues sí, pues a ver… Pues Lalana, eso de
Chafarinas… Cosas de este tipo, sí. Y además… Yo, César
Mallorquí, El último trabajo del Sr. Luna, y como ese libro se
hicieran, pues tendríamos a todo un país de lectores… Es que
además es un libro muy gracioso ¡que da mucho pie A TODO! Es
un hombre que toca todos los palos, y ellos disfrutan mucho los
críos con ese libro… Que si ahora los niños del Brasil, que están
en la calle, que si los superdotados, que si… TODO, TODO, lo
toca todo y muy bien, con mucha gracia. Entonces, yo siempre
digo: “Uy, tenemos que encontrar un libro como estos”, porque
ellos incluso dicen: “Oye Ana, otro libro como este”.
118 P.- (Rosa) Sí, sí, sí, lo que pasa es que ellos también son muy cómodos
¿eh? En el momento en que ven una fórmula se centran ahí y
dicen: “Yo quiero todo COMO ESTO”. El esfuerzo… [risas].
119 Ana.- Bueno, pero al segundo, o al tercero… ya pasarán de nivel, ya
pasarán. Entonces… Yo antes daba más. Antes sí que… como
estas cosas tan modernas y actuales no estaban… pues igual
dabas El gran Meaulnes y les encantaba, por poner un ejemplo
¿eh? Entre otras cosas, se lo han leído generaciones y
generaciones de alumnos ¿me entiendes? O sea, que es que en
los clásicos sigues encontrando, y además, notas: según a qué
crío das ves la sensibilidad que tienes… En cuanto les das, ¿qué
les di yo el otro día, que me lo han leído varios? ¡Cañas y barro!,
por ejemplo. Pues oye, encantados, ¡encantados! Fíjate que con
esas descripciones… Te quiero decir que a veces incluso ese
mundo para ellos es más exótico, y esa forma de escribir… más
pintoresco y les gusta. Entonces yo creo que es… acertar.
120 P.- Sí. Luego en esos controles que haces de las lecturas ¿les pides
que expresen un poco lo que ellos han entendido, la
interpretación?
123 Ana.- Pues depende del nivel. Como tengas un curso que responde una
línea… entonces empiezas a preguntar: “¿Y qué te parece la
actitud del protagonista con esto?...”
125 Ana.- Por escrito, sí. Tú en casa, con el ordenador, se te van ocurriendo
las preguntas, pa, pa, pa, y dependiendo mucho… A otros les
dices: “Bueno, una opinión personal sobre: los temas que ha
tratado, los personajes…, qué intención, o sea, qué has
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háblame sólo de este personaje”. Y entonces, pues bueno, de ese
personaje que tienen que contar todo, pues sus relaciones, su
psicología, cómo se relaciona con los demás…
126 P.- Y esas pautas o esa guía de lectura ¿se las das previamente a
que lean, o no?
127 Ana.- A veces sí, sí, a veces… y sobre todo, muchas veces en los
cuentos. Yo en clase… les das cuentos en 3º y 4º. Pues
cuentos… de colecciones ¿no? Yo veo que la clase se hace
pesada, pastosa… ¡pla!, pues venga, el próximo día les leeré un
cuento. Imagínate tú que leemos Adiós, Cordera, por poner un
ejemplo. Bueno, pues Adiós, Cordera, antes de leer el cuento,
tienen ahí un guión de lo que se tienen que fijar ¿entiendes?
128 P.- ¿Hacéis lectura en voz alta?
129 Ana.- Sí. Les gusta.
130 P.- ¿Quiénes leéis? ¿Tú y ellos?
131 Ana.- Ellos, normalmente. “Siguiente, siguiente, siguiente…” Y cuando
el texto es difícil lo leo yo. Cuando es muy complicado, o tengo
que explicar mucho vocabulario y tal.
132 P.- (Rosa) ¿Y les gusta que les lean?
133 Ana.- Sí, porque ellos también tienen el texto. Es decir, yo no suelo leer
en el vacío ¿entiendes? Yo leo, pero ellos tienen allí el texto, eso
sí. Porque es que… ¡hombre, es mi experiencia! A mí me leen un
cuento, de viva voz, y tengo que estar con tantos sentidos… ¡que
me pierdo! ¡Esa experiencia la tengo yo, conque ellos más!
134 P.- ¿Y se quedan admirados de la versión? Yo creo que eso gusta
mucho ¿no?, la versión que pueda transmitir el profesor de la
literatura, por vía oral, la interpretación que hace el lector del
texto… Eso, me imagino, sobre todo a los que tienen más
problemas de lectura en silencio…
135 Ana.- Claro, claro. Yo normalmente, en clase, no les hago leer en
silencio. Por ejemplo, hay una compañera, nueva, que tiene otro
método, que no sé qué resultado le dará… pues eso ya nos lo
explicará. Ella va con un carrito LLENO DE LIBROS el día de
lectura –nosotros tenemos UN DÍA DE LECTURA a la semana-. Y
llega con el carrito a su clase y cada niño coge un libro. Y
empieza a leerlo en voz baja. ¿Que le gusta el libro? Se lo lleva a
casa ¿eh? Cada uno lee en voz baja el libro que quiere. ¿Que no
le gusta? Pues lo devuelve. Entonces no se cierra tanto. Es
verdad que eso da muchas posibilidades, porque ella trae libros
muy diferentes… Me parece que lo hace con los de 2º de la ESO.
Entonces… a mí me parece muy inteligente y que le puede dar
muy buen resultado. Y oye ¡ya veremos! No es una lista cerrada,
el día de lectura no es todos leer lo mismo…, que si uno repite
curso ya se lo sabe del año anterior… Pero yo desde luego la
experiencia que tengo es que el día de lectura, si es en voz alta,
es que lo esperan… Dirás “Porque no explicas”. ¡No!, no sólo es
porque no explico. Porque si está bien seleccionada la obra ¡es
un disfrute para ellos! ¡Pelearse por un personaje! [Risas] Y: “¡Por
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favor, pero cambia de personaje, Ana, por favor!” “¡Pues yo quiero
ser Fulano!”, porque han oído por ahí… que ese Fulano ¡pues es
el más guapo! [Risas]. Fíjate qué cosas ¿eh? Eso sí, eso sí que lo
136 P.- Bueno, es que a veces yo creo que es muy agradable, que te
cuenten cuentos… Claro, la situación esta… de escuchar… Y
sobre todo cuando el lector es UN BUEN LECTOR ¿no?, el
profesor les transmite su visión de la obra, su interpretación, por
ejemplo de poesía…
137 Ana.- Claro, con poesía es muy obligatorio… La poesía es muy dura
para ellos, y hay que darles todas las claves…, y explicar antes…,
y “Mira, vamos a leer esto, que quiere decir tal cosa, y tal y cual”.
Y entonces VIENE EL POEMA. Desde luego, como sueltes el
poema y digas: “Resumen. Haced no sé qué”. ¡Nada, NADA! Hay
que llevarse a clase el poema mamado, que te guste, seleccionar
que te guste a ti para que luego les guste a ellos…
138 P.- Luego, así de manera más global, como Centro, ¿qué actividades
tenéis pensadas de promoción de la lectura? ¿Por ejemplo
encuentros con autores, o cosas de este tipo?
139 Ana.- Pues aquí no hemos hecho casi nada. Bueno. No. Es que aquí
somos un poco… en ese sentido, PASMADOS. Y luego… y yo
me he enterado por ejemplo de cosas que habéis hecho en la
Escuela, que me da rabia no haber ido… Una cosa que hicisteis
sobre literatura juvenil, que se me perdió –no sé qué cosas tenía
que hacer-.
140 P.- ¿Cuál?
141 Ana.- Ay, pues uno que… no sé si fue este año o el anterior. Yo me
acuerdo que fue Sonia, Isabelita, y luego me contaban: “Oye, ha
estado estupendo”. Trajisteis a muchos autores.
142 P.- (Rosa) ¡Ah, las Jornadas!
143 Ana.- Eso, las Jornadas. ¡Salieron muy contentas! ¡Me da una rabia…!
Porque eso sí que… esas cosas para el profesorado… son lo que
más necesitamos.
144 P.- Probar cosas.
145 Ana.- Sí, probar cosas y que una autoridad nos diga: “Oye, esto
funciona, estas novelas…”.
146 P.- (Rosa) Y discutir. Ahí lo que hicimos fue discutir, básicamente, ¿no?
147 P.- No, pero estuvo bien, claro. Había autores, había editores,
profesores, había muchos alumnos de Magisterio… Entonces
cada uno tenía su visión.
148 Ana.- Eso.
149 P.- Bueno, entonces, haciendo así como una especie de balance o
de visión hacia el futuro, ¿tú cuáles consideras que serían LAS
CLAVES para una educación literaria que a ti te gustaría, como
ideal? ¿Cuáles serían los ingredientes, de todo tipo: desde
condiciones necesarias DE BASE –de tiempos, espacios-, hasta
otras cuestiones más metodológicas?
150 Ana.- Es difícil. Así… no sé. Hombre, yo considero que una cosa
importantísima, la lectura en clase, un día. O sea, ampliar el
tiempo y dedicar un día. Eso me parece estupendo. Y… y que el
73
profesor esté muy bien informado, muy bien informado y muy por
esa labor… Y que todos los institutos tengan, de los libros que
están comprobados que son buenos y tal, suficientes ejemplares
como para que los chicos accedan y se puedan comentar esas
obras en clase bien… Considerar siempre, yo creo, la lectura
desde un punto de vista de disfrutarla ¿eh?, lúdica…
151 P.- Para eso hay que conocer muy bien a los alumnos ¿no?, saber lo
que les puede motivar más… y cómo conectar con ellos…
152 Ana.- Sí… Y… No sé. Si hay biblioteca en el centro…, y la bibliotecaria
tiene… -que suele tener-, pues bueno, llevarles en grupo, y que
OTRA PERSONA, que no sea la profesora, que ha comprobado
que unos libros son buenos, pues que les hable. Eso también
estaría bien. [Pausa]. No sé, hija mía, igual te he dejado… Y
luego lo que te he dicho antes: SEPARAR LENGUA Y
LITERATURA. A mí los cursos de Literatura me gustaban, porque
hasta los flojos… Yo tenía esa experiencia. Yo tenía alumnos que
sabía que no iban a estudiar nada. ¡Pero como se leía tanto en
clase y se explicaba tanto…! ¡Pues ya está! Ellos no abrían la
boca. Y luego me los he encontrado y les digo: “¡Anda que tú…!”
Y me dicen: “¡Calla, calla, que estábamos felices allí! Tú venga a
leer a San Juan de la Cruz, y pa’quí, pa’allá…” ¡Yo me quedo muy
contenta si pasa eso, porque por lo menos esa criatura…!
153 P.- (Rosa): Y se acuerdan ¿eh? Luego, a mí me hace mucha gracia en
estas edades, porque lo ven todo como… de lejos, pero les cala,
les cala de verdad. Los ves como diciendo “Esto conmigo no va,
deja a esta que disfrute por ahí sola”, y luego resulta que eso les
va calando, les queda todo.
154 Ana.- Yo creo que los críos de hoy… ¡Yo siempre tengo buena suerte,
no sé por qué! Los críos de hoy, la cercanía que han conseguido
con el profesor… Yo me acuerdo que he tenido buenos
profesores… pero me imponían. No era capaz de preguntarles
cosas. Y sí que los admiraba, me gustaban las cosas que decían.
Pero por otra parte, yo me cortaba, no preguntaba, porque me
daba apuro. Y yo creo que estos críos, hoy, en ese sentido, han
ganado.
155 P.- ¿Y los ves distintos, desde el punto de vista de la lectura? Porque
algunos profesores dicen: “Es que ahora les cuesta mucho
concentrarse”. ¿Ahí sí que has visto tú que han cambiado? ¿Ves
que ahora están más dispersos, que tienen menos capacidad de
atención?
156 Ana.- Bueno, pues hay de todo. En una clase te puedes encontrar… En
una clase, toca lectura ¿no? Estamos leyendo en clase…, y yo he
tenido alumnos, que después de dos minutos están con los ojos
[gestos de extrañeza], que los ves que no pueden. Pero ese crío
es incapaz de eso ¡y me imagino es incapaz DE TODO! ¡En casa
comerá el primer bocado y se irá a dar una vuelta!
seleccionados, venían muy seleccionados. Y luego, yo no tengo
memoria, siempre me acuerdo del último año. Pero si me pescas
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hace dos años, que casi me vuelvo loca con un 4º… Pero claro,
me preguntas ahora que tengo un 4º ¡que vamos, que me los
llevaría a todos a casa! Entonces la sensación que tengo yo este
año es muy buena. ¡Es que hasta el [Fito] me hace caso! (risas).
A veces pienso: “Oye, ¿y qué más puedo pedir?” Otros años, sin
embargo, te da mucha pena. En seguida te das cuenta: los
hiperactivos… Y luego, el vocabulario, eso sí que les cuesta.
Preguntan cosas que dices: “Imposible”. Yo he intentado
procedimientos que no sé cuál es el mejor. Porque, claro, como
los libros no son de ellos, y no pueden subrayar… Eso es otra
cosa que hay que ver ¿eh?, desde mi punto de vista. Los libros.
¡Hombre! No pueden subrayar, no pueden apuntar nada… Es una
locura, eso es una barbaridad. Eso no puede ser, no puede ser.
Que den un cheque… y cada uno que haga lo que quiera.
Entonces el vocabulario…, como los libros no son de ellos, pues
primero con un lápiz, claro, “id anotando”, porque no puedes
interrumpir cada dos minutos para ir explicando una palabra.
Entonces tú vas calculando, y cuando llega el final del capítulo,
primero lo comentas, para que esa impresión que han tenido no
se les pierda con la dureza de decir “¡idiosincrasia!, “¡significa
‘tal’!”, ¿entiendes? Y luego ya, pues explicas la palabra. Lo de los
libros es un horror.
159 P.- Y la gratuidad de manera generalizada tampoco tiene mucho
sentido…
160 Ana.- ¡Nada, nada!
161 P.- Además, muchas familias estarían contentísimas de que luego los
hijos tuvieran los libros en casa, y los conservaran.
162 Ana.- Eso les digo yo. Les digo… Ahora los de Lengua y Literatura no
los recomiendo para nada. Pero yo me acuerdo de cuando
teníamos un libro de Literatura, el libro de 2º de Bachillerato, que
yo les decía: “Este libro lo vais a guardar. No lo deis a nadie. En
casa. Porque cuando un día cojáis una novela y no sepáis tal,
miráis el año, buscáis, y tendréis ahí una fuente de información
buena. No tendréis nunca un libro con una síntesis, con unos
textos, tan sencillo y claro como este”. Porque verdaderamente
hay libros que los hacen MUY BIEN.
163 P.- ¿Ahora los libros te parece que tienen menos calidad que antes,
por ese condicionamiento de que se abarca TANTO contenido, de
Lengua, de Literatura?
164 Ana.- Sí, hay cosas que… QUE ESTÁN MAL HECHAS. Está mal
aprovechado el espacio, yo creo…
165 P.- (Rosa): No son atractivos, porque pese a que lo intentan… Yo me
acuerdo de los de antes, que dices “Ahí está todo, el siglo XVI,
XVII”. Claro, y esos eran los libros que había que guardar, porque
luego incluso en Filología los utilizábamos.
166 Ana.- Los ejercicios de vocabulario, por ejemplo, de Lázaro Carreter, te
venían 20.000, y ahora te meten cuatro o cinco.
167 P.- (Rosa): Ahora lo salpican todo, y al final es una dispersión que no llega
a nada.
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168 P.- Y luego, por ejemplo en Lengua, hay una repetición, una
reiteración…
169 Ana.- Total, total.
170 P.- En 3º de Primaria ya empiezan con la gramática.
171 Ana.- ¡Siempre lo mismo!, en lugar de coger y decir, sin nada de teoría:
“Hala, con estos adjetivos, a este señor lo vas a describir”. ¡Y todo
ejercicios, muy sencillos! Pero nada, hala, ¡otra vez el
complemento directo!
172 P.- (Rosa): Y luego han llenado todo de imágenes, parece el ¡Hola!
173 Ana.- Sí, sí señor.
174 P.- (Rosa): Las imágenes han hecho mucho daño. Hay gente que se cree
que “ya con imágenes, esto es novedoso”. Y realmente lo que es,
es una porquería, porque es la dispersión al poder. Quizá los
libros aquellos eran áridos, porque de forma eran poco amables,
pero eran mucho. Y estaban bien secuenciados…
175 P.- Quizá se pasaban por el lado contrario ¿no? Era un enfoque
enciclopédico, [con una cantidad de…]
176 Ana.- Pero es que lo que dice, tiene razón. Podía abaratarse mucho el
libro, poniendo una imagen al principio, y luego… pin, pin, pin,
abaratarse, hacerlo en un papel más sencillo. Eso costará mucho
menos. ¡Es un negociazo el que tienen montado!
177 P.- (Rosa): Es que esa idea de que las imágenes facilitan la lectura…, yo
no sé de dónde se la han sacado, pero están convirtiendo todo…
Los libros los ves, y son malísimos.
178 P.- Con un contenido sólo hilvanado, un picoteo…
179 Ana.- Se ponen como locos, los pobres hijos se ponen como locos. Les
dices: “Os entra el Romanticismo y el Realismo”. Tú decirles
eso…para ellos es una locura. Hasta que no dices. “Vamos a ver.
¿Qué se ha dado del Realismo? Pues unas características
generales y a ver qué autores hemos visto: ¿Verdad que hemos
hablado de Galdós? ¿Verdad que hemos hablado de Clarín?
¿Verdad que hemos hablado de la Pardo Bazán? ¿Verdad que
hemos leído esto? Pues a buscarlo”. Y mira, ¡como si los
abandonaras en una tormenta! Y claro, yo creo que la culpa la
tienen los libros. Porque entre eso tienen “La argumentación de
no sé qué”, “el no sé cuántos”…
180 P.- Ahora la metáfora, ahora la ortografía… Todo como cajoncitos
separados.
181 P.- (Rosa): La dispersión es agobiante. Y luego preguntan “¿Qué entra”, y
claro, la página 1 de aquí, la otra de allí…
182 Ana.- Claro, “¿Qué tengo que estudiar?”
183 P.- Antes había esos libros que tenían una parte que se llamaba “El
rincón de la norma”, o de ejercicios de escribir…
184 Ana.- Claro, podían hacer dos partes, Lengua y Literatura, separadicas,
y todo con muchos ejercicios…
185 P.- O si se integra, pues que se integre ¿no? Si se va a estudiar la
argumentación, pues que se estudie con textos literarios, no
literarios…
186 Ana.- Sí, pero aparte. Todo eso: la exposición, la narración, la
descripción… Todo eso, aparte. Y los textos, si quieres hacer
76
referencia, bueno pues “Vete a la página tal, que ahí hay un texto
literario, y luego contestas las preguntas”. Eso se puede hacer.
Pero esta locura…
187 P.- (Rosa): La secuenciación no les hace falta ¿eh? Y luego las imágenes,
yo lo de las imágenes lo veo lamentable. ¿Qué aportan? Nada,
dispersión. Yo creo que todavía contribuyen más a que vayan
saltando y buscando por las páginas.
188 P.- Yo estoy convencida de que habrá muchos profesores que
estarán elaborando muchos materiales para su uso personal, que
podrían publicar, unidades didácticas, que a lo mejor de momento
es una colección de unidades sueltas, pero que poco a poco se
podía ir formando una especie de corpus ¿no?
189 Ana.- Sí, claro. Es muy curioso, porque YO, me hago la mía; Maruxa, se
hace la suya, el otro se hace sus cursos. Todo el mundo lo hace:
el libro, bueno, como no da resultado, acabas tú haciendo tu
síntesis, y tu… Porque no es un corpus de lecturas, que es lo que
tendría que ser, a lo mejor…
190 P.- Bueno, yo creo que… No se me ocurre nada más, para exprimirte
más [Risas]. Ya tengo todo un repertorio de temas… Yo creo que
habría materiales que podrían ser muy interesantes… Por
ejemplo, tengo idea de un enfoque de la literatura siguiendo unos
ejes temáticos, buscando temas que sean muy relevantes en la
evolución literaria, y además muy relevantes para los alumnos…
191 Ana.- Sí, sí, eso es muy bonito. Eso sí que hay gente que lo ha hecho.
Alumnas mías, que luego han sido profesoras... Me acuerdo de
una que era majísima y que lo hacía así. “Venga, el tema del
amor. Pues el amor en la adolescencia, el amor tal…”, y entonces
iba cogiendo de aquí y de allá… Muy bonito, era muy bonito.
Pues el tema de la emigración, o la evocación de la infancia…
Entonces iba sacando unos textos… O temas clásicos, de
siempre: el tema de la muerte, la pérdida de un ser querido… Hay
muchas cosas, posibilidades de este tipo.
192 P.- Claro, es que renuncio al libro de texto… pero parece que me
quedo como en el vacío. Pero claro, si hubiera otros materiales
alternativos, experiencias de profesores que han ido publicando
cosas que les han dado buen resultado, entonces la gente sí que
se animaría: “Ahí se queda el libro de texto y recurro a otro tipo de
materiales”.
193 Ana.- Yo creo que hay profesores que le han dado muchas vueltas a las
cosas. Por necesidad. Es una profesión que no te aburres nunca.
194 P.- ¡No nos dejan!
195 Ana.- No nos dejan. Tengo un hermano que dice “Si siempre explicarás
lo mismo”. ¡Pues no! ¡Es que los críos no son los mismos!
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Entrevista a
Estrella Gay (IES Félix de Azara, Zaragoza. 33 años de experiencia en

Educación Secundaria) y
José Francés (IES Félix de Azara, Zaragoza. 33 años de experiencia en
Educación Secundaria).
Entrevista realizada el 10-marzo-2010 (Duración: 00:47:30)
1 P.- Lo primero, os voy a pedir unos datos mínimos de cuántos años

tenéis de experiencia y en qué cursos habéis dado literatura… No
sólo lo de este año sino en general. A ver Estrella… Gay
¿verdad?
2 Estrella.- Pues yo empecé a los 22 años y tengo 55… pues 33.
3 P.- 33, sí. ¿Y en qué niveles has dado?
4 Estrella.- Pues en estos momentos ya… en todos. Durante mucho tiempo
llevé el COU de literatura. Este año llevo 2º de Bachillerato, y
luego 4º, que es un curso que a mí me gusta… Hemos llevado 1º,
2º, 3º… Todo.
5 José.- Todo. Nos ha tocado de todo.
6 P.- ¿Y en tu caso?
7 José.- En mi caso… yo soy Pepe Francés… pues igual, prácticamente.
Yo llevo 33 años. Empecé en el 77. Y bueno… pues el BUP
antiguo… Me gustaba mucho el 2º de BUP, que era
prácticamente de literatura, y el COU, el COU de literatura de
aquellos años… Y luego, cuando se puso en marcha esto de la
ESO, pues hubo que coger… Yo normalmente doy 3º y 1º. Y la
verdad es que… tanto en un curso como en otro ha quedado
poco espacio para la literatura.
8 P.- ¿Ha perdido terreno?
9 Estrella.- [Sí, mucho]
10 José.- [Sí, mucho].
11 P.- Con respecto al BUP mucho, ¿no? Porque la integración esta
supuesta de lengua y literatura ¿se está percibiendo?
12 José.- [No].
13 Estrella.- [No]. Y produce mucho mareo a veces ¿eh?
14 José.- Y hay mucho desconcierto. Porque yo mismo, algunos años he
intentado separarla, y aquí en el Departamento hemos hablado de
que se diera primero lengua y después literatura, medio curso
para cada cosa. Y al final, la lengua se olvidaba, en la segunda
mitad del curso, y no había tiempo bastante para dar todo el
programa de literatura. Otras veces he intentado darla al mismo
tiempo, lengua y literatura, en cada evaluación un poco de cada,
que es lo que este año hacemos un poco. Pero tampoco resulta
muy bien.
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15 P.- Sobre todo, ha habido unos años que la literatura no entraba en
Selectividad, y entonces quedaba totalmente arrinconada ¿no?
16 José.- [Efectivamente].
17 Estrella.- [Sobre todo había] que preparar la prueba de Selectividad.
18 P.- ¿Y esa integración de lengua y literatura se ha conseguido en
algún momento? ¿Por ejemplo, en algunos libros de texto habéis
visto que se intentaba buscar alguna manera de organizar las dos
áreas?
19 Estrella.- Sí. A mí me resulta difícil. Porque la literatura, de alguna manera
pues es educativa, pero en un plano de valores… Y DE LA
PERSONA. A mí me parece que ponerse en la piel de otra
ahí estás haciendo una labor. Pero si tienes que desviarte a ver el
complemento directo aquí… ya lo desvirtúas todo ¿eh? Todo lo
que podías haber logrado de motivación por un lado [se pierde].
20 José.- Desde luego, lo que hacíamos antes, desde mi punto de vista, lo
que hacíamos antes de coger un texto, de exprimirlo, de saber, de
meterse en el texto y leer lo que había dicho y cómo lo había
dicho, cómo había buscado… trucos, digamos, para llamar la
atención… Pues eso ya no se hace.
21 P.- ¿El análisis estilístico, digamos?
22 Estrella.- Sí se hace, pero poquito.
23 José.- [Muy poquito].
24 Estrella.- [Es que les resulta] árido ¿eh?
25 José.- ¡Claro! Entonces ahora los comentarios los hacen… Incluso en el
1º de bachillerato, que se le da un poco más de profundidad…,
pues ya no se llega a los niveles a los que se llegaba. Vamos, en
mi caso por lo menos.
26 P.- ¿Los chavales llegan peor que antes, en el sentido de que leen
menos? ¿Habéis notado diferencia entre las generaciones de
hace… pues entre diez y quince años y las de ahora?
27 José.- Hombre, leer menos…pues yo no sé hasta qué punto. Porque
antes había chicos que leían justo lo que les mandabas, y había
chicos que les gustaba leer, que tenían un hábito de lectura. Y
ahora ocurre lo mismo.
28 Estrella.- Yo también lo pienso así. Lo que pasa es que leen otras cosas.
29 José.- Ahora leen otras cosas… y hoy quizás hay más que se dedican a
leer exclusivamente lo que se les manda. Y por eso aquí hemos
optado por que cada año haya unos libros obligatorios. En
general se ponen tres libros, que ya es poco, un libro por
trimestre. Normalmente se hace luego una prueba de lectura,
unas preguntas, o… Yo soy más partidario de hacer una guía de
lectura y que hagan un trabajo.
30 P.- Previa a la lectura, les das unas pautas ¿no?
sobre el libro y tienen que hacer un trabajo. Ahora estoy
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corrigiendo los de 1º de bachillerato. Me escriben… testamentos.
Pero creo que vale la pena. Porque además yo les obligo a
hacerlo manuscrito, con lo cual pues no es el bajar, copiar y
pegar. A veces, si lo hacen a ordenador se reduce a eso, y no lo
leen. Así, lo leen. Por ejemplo ahora estoy leyendo, estoy
corrigiendo lo que han leído en el 2º cuatrimestre, que es
Rinconete y Cortadillo. Y entonces, pues bueno, al menos se han
enterado de qué es la novela. Aunque a veces se lo hayan bajado
de Internet…
que era Sevilla en el siglo XVI… Luego, a veces, lo que leen es
eso. Y luego te dicen que sí, que les ha gustado.
34 P.- O sea que marcáis tres lecturas obligatorias en todos los cursos,
más o menos.
35 Estrella.- Yo lo hago un poco distinto. Marco dos lecturas por trimestre. Una
es la que ellos quieran ¿eh?, la que recomiende un padre,
doy ¿verdad?, o lo que me consulten y demás ¿verdad? Y la otra,
la lectura que ponemos en el Seminario. Entonces yo les exijo no
un trabajo sino una cosa más personal: el tema, para que ellos se
esfuercen por abstraer una idea de eso que han leído; un
resumen, de veinte líneas, para que sinteticen ahí los momentos
esenciales de la novela, o de lo que hayan leído; y una opinión
personal. Y ahí les digo siempre: TRES FOLIOS DE OPINIÓN
PERSONAL. “- ¡Ah, no, no! ¡Tres folios!”. Y eso lo dejo libre. Ahí
me pueden hablar del tema, de lo que ellos piensan del tema, o
de algún recuerdo que hayan tenido que les haya motivado la
novela, o de qué le parecía este personaje… Es decir, lo dejo con
cierta libertad ¿eh?, por evitar lo que decía Pepe, el recorta y
pega ¿no? Yo ahí lo que valoro es la redacción, la capacidad para
construir un texto. Y les exijo tanto de la opcional como de la
obligatoria.
manera?
37 Estrella.- En las lecturas no ¿eh? Porque yo lo que intento es que ellos
lean. Y es más, les digo: “Si no te gusta esta novela que has
empezado, déjala y escoge otra” ¿eh? Porque creo que si les
haces leer por obligación con frecuencia lo dejan ¿no? Y así,
pues hombre, en 4º, mal que bien, todos han leído El Lazarillo.
Porque una vez, u otra, ¡al final acaban cayendo ahí! Muchas
veces les digo: “Convendría que cogierais alguna literatura
clásica”. ¡Y la cogen! Entonces: “¿Cuáles?” Pues: “El Quijote no”
¿eh? Creo que es desproporcionado para la edad. Pero: “El
Lazarillo te va a resultar fácil, y es cortito, y no sé qué…” Y
acaban leyéndolo.
38 P.- En esa lista de libros recomendados hay un poco de todo ¿no?
39 Estrella.- Hay un poco de todo. Sí.
40 José.- Solemos coger… pues lo más interesante, lo más llamativo para
ellos de literatura clásica, y luego se suele dejar abierta.
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41Estrella.- Yo huyo de las editoriales… para jóvenes.
42 P.- La literatura juvenil ¿qué os parece, la calidad que se está…?
43 Estrella.- No digo que sea mala. Pero creo que muchas veces se funciona
con lo que está en boga en la sociedad ¿no? Que si es la
bulimia… ¡pues hala bulimia!, que si es la droga ¡pues hala!
44 P.- Sí, la psicoliteratura.
45 Estrella.- A mí eso me parece que es conducir demasiado a los críos ¿no?
Hay algunas que están muy de moda.
46 José.- Hay excepciones. Hemos leído ahora La catedral, de César
Mallorquí, y es una novelita muy maja, muy bien hecha y con
muchos valores.
47 P.- O sea que incluís un poco de literatura juvenil, con esos criterios
de selección, contemporánea, me imagino, también ¿no?,
algunos autores…
49 P.- ¿Cómo cuáles, por ejemplo?
50 José.- Bueno, pues este año, en 3º, vamos a leer La piel de la memoria,
que es un novelita de Jordi Sierra i Fabra, que habla de los niños
esclavos. Y en 1º hemos leído algo de Carmen Riera -¿ha venido
este año, no?-. Porque participamos en el programa este que
tiene montado la Dirección Provincial sobre “Invitación a la
lectura”. Y entonces cada año viene un autor y leemos una novela
de este autor, y luego los chicos van a la charla con ella y le
hacen preguntas.
51 P.- ¿Y esto qué tal resulta? Me imagino que muy bien.
52 José.- [Bien, bien].
53 Estrella.- [Bien, bien].
54 P.- ¿Se lo preparan bien?
55 José.- Bueno, más o menos. También es verdad que depende mucho de
la obra ¿no? Algún año ha resultado muy bien. Por ejemplo, vino
hace un par de años Giménez Corbatón, que leímos un librito
muy bien escrito y muy majo, que les gustó mucho, y entonces
resultó muy bien. Este año, con Carmen Riera, la cosa no ha
resultado tan allá, porque hemos leído La mitad del alma, que no
es tan…
56 Estrella.- Me siento responsable. Porque de Carmen Riera yo había leído
en el verano El último azul, que me pareció una novelita histórica
con aventurilla, con cosa, pero a la vez de acercamiento a la
historia… [risas] Y a los compas no les gustó y entonces…
57 José.- No, al final… Lo que pasa es que según el autor que viene la
entrevista resulta mejor o peor. Pero, en definitiva, sí que es una
actividad interesante, porque les ayuda a ver que el escritor no es
alguien que está allá, en un limbo tan lejano…, sino que es
alguien puede ser muy próximo. Este, Sierra i Fabra, estuvo aquí
hace unos años, y es una persona muy curiosa, porque es un
señor que se ganó a los críos. Tenía… es un showman tremendo,
no sé si lo viste…, fue tremendo.
58 Estrella.- No, no lo vi.
59 José.- Empezó diciendo que él era tartamudo, y que si se atascaba que
le dieran un susto [risas]. Y se quedó con los chicos. Y bueno, fue
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la cosa muy interesante, porque los chavales vieron, que bueno,
que los autores pueden ser una persona muy próxima y muy
atractiva ¿no?
60 P.- Entonces, como criterios para seleccionar esas lecturas pensáis
sobre todo en los gustos de los lectores ¿no?, me imagino, con
esa calidad literaria mínima…
bueno, leer a lo mejor si, como decía ella, si les pones una cosa
[que no les guste…]
64 P.- Luego, claro, el historicismo como modelo metodológico de
aprendizaje un poco sistematizado ¿lo podéis hacer compatible
con este otro enfoque de la lectura? O sea, lo que quiero decir es
que si la necesidad de impartir muchos contenidos de historia
literaria os absorbe todo el tiempo y entonces le podéis dedicar
menos a una lectura más detallada. ¿Cómo lo podéis hacer
compatible?
65 José.- Yo no sé cómo lo harás tú, Estrella, pero en mi caso las lecturas –
bueno, tú lo has dicho también ¿no?- son un poco aparte. Las
lecturas es una actividad que digamos que es suplementaria, que
se cuenta hacer el trabajo y se cuenta aparte de lo que son los
exámenes. Entonces sí que alguna vez… pues se comenta algo
de un libro, en clase, o un día dedicamos una hora pues a hablar
un poco, a poner en común las ideas que han sacado entre todos.
Pero digamos que la lectura es una actividad APARTE. Y en
clase, pues claro, se dedica el tiempo a seguir el programa, que
es la historia de la literatura, coger textos, no ya obras enteras,
sino textos y comentarlos.
67 Estrella.- Sí. Hombre, yo cuando van entregando trabajos yo les pregunto:
“¿Te ha gustado? ¿Sí? Pues a ver, anima a los demás y diles por
qué te ha gustado”. Es decir, trato de que ellos mismos se inciten
un poco a leer lo que ha leído el compañero y le ha gustado ¿no?
O: “No me ha gustado”. “Bueno, pues di por qué no te ha
gustado”. Por si acaso alguien lleva idea ¿no? Porque por
rechazo del compañero o por afinidad, puede ser también un
motivo ¿no? Entonces sí que hacemos a lo mejor una sesión de
este tipo ¿no? Pero luego, claro, te tienes que encasillar a veces
en el movimiento histórico y tal… Yo tiendo en las clases de
literatura a que se queden CON LO GRANDE, por encima de los
detalles, y del autor, y el año…
68 P.- Es que es mucho contenido ¿no?, es que abarcar TANTO
detalle…
69 Estrella.- Y entonces, en los comentarios… pues siempre es “Justifica el
estilo modernista, tanto en el tema como en la forma, que hemos
visto” ¿no? En el texto. Es decir, que tiendo siempre hacia lo
grande, hacia que se les queden pues…
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70 P.- ¿Y este enfoque historicista os parece imprescindible? Ahora ya
está otra vez en 3º de la ESO. Porque en los programas de la
LOGSE, en la ESO por lo menos, había mucha más libertad ¿no?
Es decir, no había realmente un programa de contenidos
historicistas. ¿Os parece imprescindible el enfoque historicista?
71 Estrella.- A mí me gusta el enfoque historicista. Pero cada día estoy más en
crisis ¿eh?, también tengo que decirlo. A mí me gustaba la
literatura. Yo era de literatura más que de lengua. Y últimamente,
que hay veces que, en 4º, llego a Unamuno y estoy una semana
dando vueltas, y dando vueltas [risas]… Porque yo, muchas
veces… “Si no existiera Dios habría que inventarlo” [risas] y todo
ese tipo de cosas… Y yo digo: “Pero estos críos…” Yo me pongo
en su lugar… ¡Y qué les importa esto! ¿Van a leer a Unamuno
ahora? Pues realmente no. ¿Les interesa el mundo que está
explicando este señor? Yo creo que no… [risas].
72 P.- Queda muy lejano.
73 Estrella.- Queda muy lejano ¿no? Y entonces cada día estoy más en crisis
con esto.
74 José.- Yo, sin embargo, yo he visto, y algún año he pensado, el seguir
esa tendencia de libros que plantean, fuera de esa metodología
historicista, que plantean pues otra forma de enfocar la literatura,
TEMÁTICA, por ejemplo. Y te hablan DEL AMOR, y te ponen el
amor… pues en la Edad Media, y te sacan un soneto de
Garcilaso, o el amor en el Romanticismo, y te hablan de
Bécquer… O el amor en el siglo XX, y un poema de Salinas… Y
yo creo que a los chavales tampoco les llega.
75 P.- ¿Tampoco?
76 Estrella.- [No].
77 José.- [Yo creo que no].
78 P.- A mí me gusta ese enfoque temático.
79 José.- Pues yo, la experiencia mía es que los chicos no acaban de
entender y no acaban [de ver…]
80 P.- [Sí, no tienen] como la visión global ¿no?, el tema de cómo situar
a cada autor…
81José.- Sí. Y yo al final… pues acabo un poco viendo que… tratando de
explicar que cada autor y cada obra es producto de su época.
Entonces entendamos un poco qué pensaban allí en el
Renacimiento, y fruto de esto pues es lo que escribe Garcilaso.
82 P.- Claro. Lo que pasa es que esa parte diríamos de asimilación de
contenidos conceptuales a lo mejor come mucho tiempo para lo
que debería ser a lo mejor [lo fundamental, que es la lectura, y la
discusión…].
83 Estrella.- [Lo verdaderamente formativo]. Y discutir, sí.
84 P.- Entonces, ahí está el dilema ¿no? ¿A qué dedicamos más el
tiempo, que es tan limitado?
85 José.- Yo antes, como teníamos más horas, pues sí que… pues bueno,
al final sí que se conseguía algo. Pero ahora, con las tres horas
que tenemos, o cuatro en la ESO, tres en Bachillerato, y teniendo
que dedicar a Lengua y Literatura, pues queda muy poco tiempo.
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Los programas… yo, en 1º de Bachillerato… ¡pues no los acabo
ningún año!
Lengua y en 2º Literatura, o alguna cosa de este tipo ¿no?, como
en el BUP.
87 José.- Sí.
90 Estrella.- Sí. Es que… no cabe, para polemizar, ni para exponer puntos de
vista… Es decir, que no es realmente una literatura con valor
formativo lo que estamos haciendo. Es… pues eso, un
91 P.- Sí, unos esquemas generales, y no da tiempo de profundizar en
los autores, ni nada ¿no?
92 Estrella.- Sí.
93 P.- Luego, otra faceta, que sería la escritura literaria, ¿os da tiempo?
¿Podéis hacer algo en esa línea?
modernista”. Hacemos ese tipo de ejercicios. Pero poquito. Tengo
que reconocer que poco, porque no da mucho tiempo.
así, ¿tenéis algunas actividades? ¿Algún concurso literario o algo
así?
96 José.- Sí. Pero va un poco decayendo. Y este año, pues bueno, se han
presentado muy pocos. No son buenos tiempos para la lírica,
como diría aquél. Escribir cada vez les cuesta más.
97 P.- Y en cuanto a la lectura ¿habéis notado diferencia en la manera
en que leían hace años y cómo leen ahora? Porque, por ejemplo,
muchos autores dicen que con esto de la tecnología y tal, les
cuesta mucho concentrarse, que están más dispersos, que tienen
menos capacidad de atención… ¿Habéis notado diferencia?
98 Estrella.- En aquello que no les interesa tienen menos capacidad de
concentración ¿no? Pero en aquello que ellos leen motu propio…
yo creo que es IGUAL ¿eh? Estoy convencida.
99 P.- Que no hay ningún catastrofismo ni apocalipsis.
100 Estrella.- Yo no lo veo así.
101 José.- En 3º yo lo que sí he notado es que hay menos capacidad
comprensiva, menos comprensión. Yo me encuentro con que les
pones un texto y les haces dos preguntas… ¡y no se han
enterado!
102 P.- ¿Y a qué se debe? ¿Al vocabulario, pobreza de vocabulario?
¿Cómo os lo explicáis?
103 José.- Yo no lo sé. Pero es un proceso que sí, que voy viendo. Y en 3º,
que llevo muchos años con él, pues lo veo cada vez más claro. Y
les pongo un texto, un texto sencillito, y les haces una pregunta
que sea pues un poquito de deducción, no de algo que esté ahí
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evidente en el texto, sino que tengan que deducir… y hay muchos
que no son capaces.
espe[cial] ¿verdad? Porque se marchaban a Formación
entonces, claro, tú planteas un texto escrito, y de un tema que a
lo mejor a ellos no les va… y este grupito de aquí, ese sí que se
entera, pero este otro… a lo mejor no. Entonces yo creo que
picoteando de aquí para allá, con los vínculos y tal y cual ¿no? O
están a la vez a con el MP3…
Pero claro, es que luego, en la clase tienes un volumen de gente
que antes no estudiaba, y que ahora estudia, y a veces hay que
poner entrecomillado ¿no?, el estudio que hace. Y claro, tú ves el
conjunto y dices: “Jo, no se enteran”. Este grupo sí, se sigue
enterando. Es el conjunto el que a lo mejor te desvirtúa un poco la
visión ¿no? No todos se enteran.
108 Estrella.- Pero hay una buena parte de la clase que sí que se entera ¡y que
hace unos comentarios…! Es decir, hay gente que sí que se
entera. Pero hay una mayoría ¡que claro, antes no estudiaba! A
esos no los teníamos. Y ahora te desvirtúan un poco la visión de
conjunto, porque es que no se enteran. Eso primero. Y segundo:
que yo creo que… ¡Yo entro de otras maneras! ¿eh? Yo tengo a
veces sensación de haberme quedado un poco vieja… Porque es
mi cultura, y Unamuno, y Machado, y Miguel Hernández, y Alberti
¿verdad? Es mi cultura. Pero no es la de ellos… Ellos ya tienen
otro…
109 P.- Los Crepúsculos y todo eso… ¡Bueno, habrá de todo!
110 Estrella.- Sí. Son cosas que… ¡Y leen mucho!
111 P.- Pero, por ejemplo, esto sí que me lo han comentado otros
profesores ¿no?, que una obra que sea muy lenta, por ejemplo
muy descriptiva, que ahora no hay manera.
112 Estrella.- No, no. Pero es que a nosotros también. Cogemos una novela del
siglo XIX y también a veces nos abruma la descripción ¿eh? Es
que los gustos van cambiando. Ellos tienen un gusto mucho de
imagen, muy cinematográfico, y ágil ¿eh? Pérez Reverte les
gusta mucho, por ejemplo.
de cosas ¡bueno…! Y leen con avidez.
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115 P.- Luego, otro aspecto que me está interesando mucho es la parte
emocional de la lectura, o sea, el dar la voz al lector. Bueno, esto
es lo que dicen los teóricos ¿no?, cómo, en el comentario de un
texto, si el profesor les dice desde el principio, dirige hacia una
interpretación, ellos ya no se atreven a decir cómo lo han visto o
cómo lo han interpretado. ¿Cómo lo enfocáis esto? ¿Hacéis
comentarios para que ellos digan inicialmente cómo lo han
interpretado o qué han entendido?
conveniente dirigirlos un poco, para que vean… pues bueno, que
la novela se centra fundamentalmente en esto. “Y a ver: ¿de qué
forma crees tú que lo logra?” Pero siempre dejo, si hay otras
ideas que han sacado de la novela, para que ellos puedan
extenderse. La verdad es que hay gente que sí, que tienen ideas
y sacan cosas interesantes. Como dice Estrella, los de ese
grupito…
117 Estrella.- Es que muchas veces ahora, en los profesores que tenemos
cierta edad, yo creo que siempre decimos: “Es que antes el
nivel…, es que antes el nivel…” Yo creo que el nivel es más o
menos el mismo, lo que pasa es que se ha incrementado con este
volumen de alumnos, ¡que antes no estaban!, y que nos
desvirtúan un poco el conjunto.
118 José.- Bueno, de todas formas, es cierto eso, pero yo creo que si no el
nivel de comprensión, y si no el nivel de capacidad intelectual, sí
el nivel de conocimientos culturales, AHORA es menos.
Preguntas en clase… El otro día, la masonería, salía en la novela
esta, La catedral, que hemos leído. Los francmasones y tal. Y yo
les hacía una pregunta: “¿Existen los francmasones?” ¡Pues no
había nadie que los conociera, NADIE! Y alguno me decía:
“¡Hombre, claro, existen arquitectos igual que entonces!” [risas]. Y
asociaban los masones con los arquitectos, claro, que es lo que
dice la novela. Entonces yo creo que es verdad que los chicos de
hoy no son más tontos que antes, ni mucho menos, pero digamos
que la… el acervo de conocimientos culturales hoy es menor que
el que se tenía antes. Quizá porque la enseñanza ha ido un poco
en esa línea ¿eh? Incluso, ya no hablo sólo de literatura, incluso
en geografía. Les dices: “Dime los ríos de España”. Y te
empiezan a decir ¡y te dicen dos o tres!
transmitiendo –lo de la Geografía es aparte, que yo también eso
lo comparto contigo-, pero estamos transmitiendo un mundo que
de alguna manera es el nuestro ¿eh? Y entonces decimos: “¡Es
que no comparten, es que no lo entienden, es que no les gusta,
es que no van a leer ya más, cuando salga el ciberlibro ese y no
sé qué ¿eh?, los iPod! Pero en realidad es que es nuestro mundo
el que nos empeñamos, el de la cultura escrita, el de Unamuno, el
de Juan Ramón Jiménez, el que nos empeñamos en transmitir
¿no?, cuando ellos tienen un horizonte que es distinto al nuestro
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¿eh? Nosotros somos… pues inmigrantes, en este mundo de la
informática y en el mundo que ellos están valorando y en el que
se están moviendo ¿verdad? Y claro, nosotros somos muy
incultos ¿eh?
120 P.- Lo que pasa es que ha habido un salto tan enorme en muy pocos
años que es muy difícil de asumir para los que ya tenemos cierta
edad ¿no? Porque parece que todo ese poso cultural que estaba
depositado en la literatura o en la escritura ¡ellos se lo van a
perder! Porque la verdad es la lectura en Internet es tan
fragmentaria y tan poco fiable a veces… que parece que tener
unos criterios de selección requiere haber tenido mucho poso
cultural para manejarse por la red. Entonces ese el peligro ¿no?
¿Cómo se les transmite toda esa cultura y esos valores que
tienen tantos siglos? Esa es la pérdida que lamentamos.
121 José.- A eso es a lo que voy yo. Digamos que ese planteamiento, de que
el tener una base cultural, de que tener unos conocimientos que
vienen de muy lejos, pues te preparan para enfrentarte a la vida…
Hoy, quizás ella tenga razón y hoy pues no hacen falta esos
conocimientos [para enfrentarse a la…]
122 Estrella.- [Yo no digo que no hagan falta ¿eh?], yo no digo que no hagan
falta. Pero a mí me educaron… pues con Platón, Aristóteles, y
con todo el mundo griego y romano ¿verdad?, y eso era
fundamental ¿eh? Yo estudié latín ¿no? Pero hoy en día el latín,
por ejemplo, lo veo gratuito.
123 P.- Lo que pasa es que esa base de la cultura, que es nuestra
cultura…
124 Estrella.- Sí, pero ¿cuántas veces he echado yo mano de Platón, de
Aristóteles, o…? ¡Aristófanes sí, mira por dónde! [risas], porque
llevaba un grupo de teatro y me leí cincuenta para elegir. Pero
realmente… ¡tampoco he echado yo mano tanto de según qué
clásico!
125 P.- Sí, lo que pasa es que esos clásicos están ahí de alguna manera
en esa creación de valores que compartimos todos ¿no? Son un
patrimonio común que respiramos, casi sin darnos cuenta. Es
decir, si eso no lo tienen… ¿por qué lo van a sustituir? ¿por los
medios de comunicación que están tan manipulados por un
intereses económicos? Eso es lo que da más miedo.
126 Estrella.- Que sí, que sí.
127 P.- Entonces, claro, en esto de la selección de las lecturas, pues
evidentemente hay que aproximarse a los gustos y tal. ¡Pero
luego están las grandes obras literarias, que es una pena que se
las pierdan!
“Fijaos, El Cid, que se escribió hace un montón de tiempo, y hoy
lo estamos leyendo. ¡Por algo será! ¡Algo tendrá! Y no sólo eso:
¡Homero, allá, en la noche de los tiempos! ¡Pues ha habido
mucha gente que ha vuelto a Homero, que ha hecho películas
sobre Homero, que ha hecho dibujos animados! ¡O sea que algo
tendrá! ¡A lo mejor es conveniente que eso siga estando ahí, que
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sigamos entendiendo que nos transmite algo que es fundamental
en la formación de una persona!
con ellos?
mundo?
¿no? [risas]. Pero sí que entienden la aventurilla… ¡Como de La
Ilíada!, pues la película ¿eh?
134 P.- Eso es lo difícil ¿no?, conectar estas obras de hace tanto tiempo
con el mundo de ellos… Pero siempre hay conexiones, porque al
fin y al cabo hablan de situaciones humanas, y valores…
136 José.- Claro, claro. Por ejemplo, cuando trabajamos El Cid siempre les
pongo una redacción de que me hablen de la guerra, de la guerra,
comparando la guerra como nos la presenta El Cid con la guerra
como es hoy. Y entonces ahí pues hacen su reflexión… lo ven de
otra manera ¿eh?
137 P.- Y luego, desde el punto de vista de las dificultades, el lenguaje
por ejemplo de los clásicos me imagino que les resulta muy difícil.
Entonces ¿tendéis a utilizar adaptaciones?
138 José.- Hombre, siempre ha costado. Yo me acuerdo, por lo que dices de
que te pusieron una lectura con opción a literatura… Yo me
acuerdo de crío, con catorce o quince años, sí, catorce o quince
años, que me mandaron leer La gitanilla, y me acuerdo que me
pasé toda la navidad allí, leyendo, con diccionario, ¡y se me hizo
horrible! Bueno, hoy se cuenta con ediciones que tienen
explicaciones muy completas. Pero eso les distrae mucho. Como
ha dicho Estrella, a ellos lo que les va es la lectura rápida, el
Amanecer de la Stephenie esta, y chun chun chun, rápidamente,
y se enteran de lo que pasa y ya está. Entonces todo lo que sea
el demorarse, el ver aquí una nota y buscarla a pie de página…
eso les cuesta mucho.
139 P.- ¿Y adaptaciones no utilizáis?
140 Estrella.- Yo lo que sí he notado… ahí sí que noto diferencia ¿eh?, es en el
vocabulario. Antes lo chicos pues leían un texto y a lo mejor no
entendían el sentido pero sí las palabras ¿eh? Y ahora yo
muchas veces me encuentro con que hay deficiencias de
vocabulario ¡pero grandes! ¿eh? Ahora con 1º de la ESO… es
verdad que son dos horas de esas de apoyo ¿eh? Pero ayer,
leíamos un cuentecito de Kipling, y yo me voy subrayando todas
las palabras que interpreto que pueden tener dificultad ¿eh? Y
luego preguntamos, aclaramos el sentido, volvemos a leer el texto
sabiendo lo que significan las palabras… ¡Madre mía, en un folio
lo menos había cincuenta palabras que no entendían! Y era una
fabulita, de cómo el hombre domesticó…
89
141 P.- Sí, la dificultad es tremenda.
142 Estrella.- Sí, en eso sí. Y lees una leyenda de Bécquer, que te parece una
lectura sencilla, y lo mismo, te tropiezas con una cantidad de
vocabulario que no…
143 P.- Claro, es un círculo vicioso ¿no? Si no leen tienen poco
vocabulario y entonces eso les hace tener mayor dificultad.
144 José.- En el Rinconete y Cortadillo, que lo estoy corrigiendo estos días,
me estoy dando panzadas ahí leyendo lo que han puesto, la
mayoría coincide en que les ha gustado la novela, les parece
interesante… pero les ha costado mucho el vocabulario y sobre
todo las notas a pie de página, el tener que ir buscando
145 P.- Sí. ¿Y recursos por ejemplo como el cine, o presentar el contexto
de una época -por ejemplo la Edad Media- con una película… lo
hacéis alguna vez?
una película a medias para reenganchar al día siguiente, a mí eso
me produce mucha incomodidad.
unas cintas que hizo el Ministerio, en las que iba alternando unos
trozos de dramatización, de lo que es el Poema, y unos trozos de
explicación. Y eso les gusta. Pero claro, tienes que ponérsela en
los tres cuartos de hora que dura la clase.
animaciones, me gusta parar la cinta, comentar y tal. Entonces te
ocupa tanto tiempo que al final dices: “Esto no puede ser”, ¿no?
150 P.- Bueno. Entonces, para concluir, ¿qué os gustaría que cambiara
para tener una mayor satisfacción, en cuanto a los resultados de
la educación literaria? ¿Qué os parece que sería necesario,
incluyendo desde modificar los currículos…? Todo, todo lo que se
os ocurra que podía modificar las dificultades que encontráis.
Pero si yo pudiera hacer lo que a mí me gustaría hacer, lo que A
MÍ me gustaría hacer… Me gustaría coger un libro, y entonces
leerlo con ellos, comentar todos los aspectos, desde el tema, los
personajes, hacerles pensar en la historia ¿verdad? Y después,
pues efectivamente, pues analizar la lengua, cómo se da en esa
novela, o en ese texto… Es decir, tener libertad para ir tú
haciendo… NO EN ESTA SEMANA ESTO, sino lo que te vaya
surgiendo ¿no?
152 P.- O sea tener mucha más autonomía los profesores, no estar tan
atados a unos contenidos.
153 Estrella.- Claro. Y en cuestión de literatura, yo entiendo que la literatura es
formativa. A lo mejor incluso más que la lengua.
154 José.- Sí.
90
155 Estrella.- A mí lo del adverbio y lo del adjetivo…
156 P.- Sobre todo que se reitera tanto… Desde tan pequeños [empiezan
ya…]
157 Estrella.- [Es algo increíble, ¿eh?]. Ahora la sintaxis es un verdadero
galimatías que no acaban de concluir nunca. Entonces la
literatura sí que creo que es formativa, sobre todo en el plano
personal ¿eh? El relativizar problemas, verlos desde distintas
perspectivas… Para mí eso sí que es formativo, y me gustaría
tener más tiempo.
158 José.- Yo creo que, desde mi punto de vista, lo que habría que cambiar
es separar Lengua y Literatura, separar Lengua y Literatura lo
mismo que está separada la Geografía y la Historia. Y dedicar
algo más de tiempo, que claro, en el plan de estudios que se ha
planteado, es difícil. Pero aquellos años en los que la Literatura,
en 2º de BUP, eran cinco horas a la semana… Pues entonces te
daba más tiempo, como he dicho antes, para centrarte en los
textos y estrujarlos, que le cogieran un poco el gustillo a…
159 Estrella.- Aquí vas siempre como saltando, de cosa en cosa.
160 José.- Efectivamente. La amplitud de los programas, junto con la unión
de Lengua y Literatura, hace que vayamos a salto de mata. Y hay
veces que yo tengo la sensación… ¡de que estoy perdiendo el
tiempo! Y eso supone un desgaste tremendo, por lo menos para
mí.
161 Estrella.- Sí.
162 José.- Uno acaba con la sensación ¡de que está aquí de cuidacríos! Lo
que tienes que hacer es estar ahí la hora… ¡aguantarlos como
sea! ¡No importa lo que les enseñes ni lo que hagas con ellos! ¡La
cuestión es que los aguantes!
163 P.- Es duro ¿eh?, porque no ves tu labor cómo está resultando.
164José.- Sí, sí, sí.
165 P.- Sobre todo diferenciar, creo yo, muy claramente la etapa de
educación obligatoria del bachillerato ¿no? ¡El enfoque podía ser
muy diferente!
166 José.- Sí.
167 Estrella.- Yo me he estado refiriendo fundamentalmente a la ESO porque el
bachillerato, bueno, pues ya sabes lo que es…
168 P.- Claro, ya se van decantando por unos gustos…
169 José.- Hombre, el sistema de trabajo del bachillerato es distinto ¿eh? Y
afortunadamente, la gente que llega al bachillerato pues llega ya
con una idea distinta…
170 P.- De lo que quiere…, y de más motivación ¿no?
171 José.- En general, en general. También, como no hay una criba y todo el
que acaba la secundaria puede pasar al bachillerato, pues al final
te encuentras en el bachillerato que hay cursos que son muy
flojos también.
[risas]
verdad que los que estamos ya en esa edad que vamos dejando
91
paso a los que vengan… pues ya estamos un poco pasándolo lo
mejor posible.
174 P.- Ahora es verdad que como están escuchando a todos los
sectores… a ver si lo hacen un poco mejor. Porque como han ido
dando tantos bandazos… Y el que está en el Ministerio, en su
oficina, toma decisiones y no parece que tome muy en cuenta a
los que están ahí, en el día a día.
175 José.- Efectivamente, yo creo que tienen muy poco en cuenta a los que
estamos en el campo de trabajo. Yo creo que se han tomado
muchas decisiones desde arriba, con muchas ideas políticas, y
con una pedagogía muchas veces teórica ¿eh? [risas] Y al final,
pues claro, nosotros somos los que pagamos las consecuencias
de lo que hacen los de arriba.
176 P.- Sí. Yo lo que veo es que en estos países que han destacado en el
Informe Pisa –Finlandia y todos estos países-, la diferencia
fundamental es que a los Centros o a los profesores les dan
muchísima autonomía, les dan mucha responsabilidad. Y ellos
son los que están ahí y saben cómo hay que reaccionar o cómo
hay que enfocar los problemas. Me parece que ese sería un
modelo muy a tener en cuenta ¿no? Luego hay otras diferencias,
claro, como es el nivel cultural de las familias. En Suecia, en
Noruega, en estos países, no tiene nada que ver con lo que ha
sido aquí la tradición cultural.
177 Estrella.- Cuenta un montón, eso.
178 José.- Y no sólo eso, no sólo el nivel cultural ya concreto de las familias,
sino digamos la estructura social. A mí me parece muy triste, muy
triste, que los programas estos de la telebasura sean los más
vistos a nivel general… Porque el otro día, no sé qué salía en
clase, alguna palabra, y dice uno: “¡Eso lo dice la Belén Esteban!”
[risas]
179 P.- ¡Fíjate tú, qué referentes tienen!
180 Estrella.- Y ya no solamente eso, sino también los periodistas, por ejemplo,
a mí me irritan sobremanera. Yo soy muy mal hablada ¿eh?, yo
hablo con muchos tacos cuando estoy en familia y demás. Pero
en clase, nunca se me ocurre decir un taco, o si estás en una
situación formal, tampoco ¿verdad? Y por la radio, yo que vengo
oyendo la radio todos los días… ¡qué barbaridad, qué lenguaje!
181 P.- ¡Una dejadez general!
182 Estrella.- Eso a mí me irrita mucho. Y en clase tienes que estar diciéndoles.
“Ahora dilo bien, que estamos en clase, no es el pasillo. ¡En el
pasillo dilo como quieras!”
92
Entrevista a Gonzalo Montón (IES Segundo de Chomón, Teruel. 22 años de
experiencia en Educación Secundaria).
Entrevista realizada el 2/3/2010 - (Duración: 42 min.)
1 P.- Lo primero, me gustaría tener unos datos mínimos de cuántos

años llevas ya de profesor.
2 Gonzalo.- Desde el 88.
3 P.- Desde el 88… 22 años.
4 Gonzalo.- Sí.
5 P.- Y ahora, este Instituto en el que estás ¿cómo lo caracterizarías?
¿Es de una población escolar normal…?
6 Gonzalo.- Normal, sí.
7 P.- ¿Y se llama?
8 Gonzalo.- IES Segundo de Chomón. Hay Secundaria, con Primer Ciclo,
Segundo Ciclo de la Eso, y luego Bachillerato de Ciencias, de
Artes y el de Humanidades. Y luego Ciclos Formativos. Es un
centro grande, hay 800 alumnos y hay un poco de todo. Bueno,
el alumnado es normal, aquí en Teruel con el alumnado no hay
problemas.
9 P.- ¿Y ahora mismo qué cursos estás dando?
10 Gonzalo.- Ahora estoy dando el 2º de Bachillerato, Lengua y Literatura,
que cuando cogemos 1º también tenemos como norma si
damos 1º damos 2º, para que luego los alumnos no vean ahí un
poco de descoloque: “Este ha dado tal, este ha dado cual”.
Entonces intentamos, con 3º y 4º de la ESO también, el profesor
que coge 3º de la ESO se responsabiliza al año siguiente de 4º,
claro, salvo que sea un profesor interino… Pero intentamos que
los ciclos los dé un mismo profesor. Entonces doy Lengua y
Literatura a 2º de Bachillerato, y Cultura audiovisual, que tengo
dos grupos de 1º de Bachillerato.
11 P.- Bueno, lo que pasa es que esto de la Cultura audiovisual se
separa un poco del tema. Pero habrás dado de todo…
12 Gonzalo.- De todo, sí. Menos Primer Ciclo, que no he dado todavía, el 2º
Ciclo sí que lo he dado. Este año estoy descargado, porque me
encargo de extraescolares y también doy, estoy en la biblioteca,
es por lo que tengo tan pocos grupos.
13 P.- Bueno, muy bien, Entonces… la idea que quiero desarrollar es
el nivel de satisfacción de los profesores de literatura con el
currículo, con los resultados desde el punto de vista de la
promoción de la lectura, y aspectos como qué criterios sigues
para seleccionar las lecturas, si hay coordinación entre los
compañeros del departamento…, qué tipo de lecturas, cuáles
dan mejor resultado, qué progresión hay en las lecturas, y luego
aspectos metodológicos. Entonces vamos a ir un poco por
partes. Por ejemplo, si consideras que la enseñanza de la
literatura, tal como la enfocas tú, contribuye al desarrollo de
hábitos de lectura en tus alumnos.
93
14 Gonzalo.- Hombre, intentamos que sí, intentamos que los chicos lean
libros que les gusten para luego incentivarlos a leer más.
Respecto a la segunda pregunta que decías, en el
departamento lo que intentamos, por lo menos en mi centro y
los profesores que estamos, es que los libros sean accesibles
para ellos, y les gusten. No metemos en 4º de ESO ¡La
Celestina! ni El Poema de Mio Cid ¿no? Intentamos poner libros
más cercanos. Yo qué sé, El Lazarillo de Tormes a lo mejor sí
que lo podemos poner ¿no? Intentamos que las obras clásicas
no sean enteras, porque cada vez les echan más para atrás
porque encuentran más dificultad. Sí que las trabajamos en
clase, pues a través de libros, o de fotocopias, fragmentos de
textos… y los vamos comentando. Y luego las lecturas
obligatorias que les ponemos son sobre autores actuales.
Estamos acogidos desde el principio al programa de “Invitación
a la lectura”, y nos viene muy bien porque traemos un par de
escritores al curso… Uno para Primer Ciclo, otro para Segundo
Ciclo, o para Bachillerato, o aprovechamos para diferentes
niveles diferentes lecturas, y eso nos sirve para esa lectura
obligatoria. Solemos poner para cada evaluación una lectura
obligatoria y otra voluntaria. Y bueno, lo de escritores, creo que
sí, que nos funciona muy bien ¿no?, porque ellos notan la
cercanía, que un escritor es una persona como ellos, que es
una persona con sus errores, con sus aciertos, y no los ven ahí
endiosados y lejanos ¿no? Por ese método el acercamiento de
los alumnos a la lectura es mayor.
15 P.- ¿En general da buen resultado, el programa de “Invitación a la
lectura”?
16 Gonzalo.- Yo creo que sí.
17 P.- Les acerca mucho al autor, preparan las lecturas…
18 Gonzalo.- Se preparan antes en clase. Al hilo de la lectura se preparan
preguntas, se trabajan antes los relatos, la novela o lo que sea,
y luego ya vamos al salón de actos donde el escritor les habla y
ellos hacen preguntas. Ponemos positivo para el que hace
preguntas, claro, porque hay momentos en que nadie hace
preguntas… A pesar de todo siempre se cortan mucho. Pero
bueno, depende de los grupos, y de los días. Y luego lo que
hacemos es lecturas más actuales. Echamos mano… ¡Claro!,
sobre todo para las lecturas obligatorias, tampoco tiramos
siempre de la literatura juvenil, digamos…; pero lo que es la
lectura voluntaria de cada evaluación pues los bajamos a la
biblioteca, y para darle un poco de movimiento y dinamismo a la
biblioteca, para que se presten libros. Tenemos actualizados
todos libros de las colecciones juveniles: de Anaya, de SM, de
Edelvives, de Alfaguara… Y esos son los libros de los que
vamos tirando para intentar engancharlos ¿no?
19 P.- Entonces, a ver si lo he entendido bien. Leen… estamos
hablando de Secundaria ¿no?
20 Gonzalo.- Sí, te estoy hablando de Primer Ciclo.
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21 P.- Sí, luego hablamos de Bachiller. ¿Entonces leen en total seis
libros, no?
22 Gonzalo.- Sí, en principio seis.
23 P.- Tres obligatorios y otros tres que eligen ellos. ¿En la biblioteca
tienen todo a su disposición o les dais una lista?
controlan mucho más. En Segundo Ciclo… Yo por ejemplo, este
año no doy 3º y 4º de la ESO, pero otros años los bajo a la
27 P.- ¿Y qué tipo de lecturas son? ¿De narrativa, o también procuráis
que haya otros géneros?
29 P.- Narrativa es lo que engancha más ¿no?
30 Gonzalo.- Exactamente. Luego también hacemos, como actividad
complementaria en la biblioteca, intentamos dinamizar la
biblioteca, y hacemos talleres… “Taller de poesía” ¿no? El año
pasado hicimos uno, este año hacemos otro con Primer Ciclo y
luego Segundo Ciclo… A lo mejor no con todos los grupos, sino
con grupos concretos cuando el profesor esté interesado,
claro… Porque ya sabes, en los departamentos de la
Secundaria hay profesores que se enrollan y profesores que no
se enrollan, del mismo departamento… Entonces no puedes
obligarles ¿no?
31 P.- ¿Esto sería como una actividad extra… fuera del horario
escolar?
32 Gonzalo.- Complementaria. Digamos… está dentro del horario escolar
pero es complementaria.
33 P.- ¿Pero que consume horas de tu clase de literatura, o no?
34 Gonzalo.- Sí, sí. En la hora de Lengua, por ejemplo: “Bueno, pues tal día
que tú tienes lengua, los bajamos abajo”. Son complementarias.
No son fuera del horario.
35 P.- Ya. Bueno… a ver. Como vas diciendo muchas cosas… Las
lecturas obligatorias ¿de qué tipo son? ¿Incluís también algún
clásico, dices?
36 Gonzalo.- Sí, pero poco, poco.
37 P.- Me gustaría tener, si me lo pasas, el listado.
38 Gonzalo.- Te lo puedo mandar. Lo que estamos leyendo este año. Yo les
pregunto a los compañeros lo que se está leyendo en Primer
Ciclo y Segundo Ciclo de la ESO, por ejemplo. Las lecturas del
primer y segundo trimestre te lo puedo ir diciendo… Pues no sé,
desde Ana Alcolea, por ejemplo, que nos funciona muy bien, a
Fernando Lalana… Utilizamos escritores, más o menos, que
nosotros consideramos que tiene una valía su literatura, y por
otra parte que les llegue a ellos ¿no?, que sea cercana, las
historias que cuentan.
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39 P.- Muy bien. Luego, aparte, me imagino que leéis muchos
fragmentos también.
40 Gonzalo.- Sobre todo tiramos de libro de texto, pero hacemos los textos
que quiere cada uno ¿no? Pero, vamos, los textos los
intentamos seguir al 80 por cien, porque si no qué sentido tiene
que lleven en la mochila todos los días…
41 P.- Sí. Luego, claro, a mí lo que me preocupa es el paso de la
Secundaria al Bachillerato… porque en el Bachillerato ya las
lecturas están más marcadas… ¿Cómo suavizáis ese paso?
Quiero decir que cuando pasan de estas lecturas juveniles, más
cercanas, por temas, o por estilos y tal, a la lectura de
clásicos…
42 Gonzalo.- Claro, en 2º de Bachillerato no hay más tutía… Nos ponen seis
lecturas… Lo que solemos hacer nosotros, y en otros Institutos
también lo hacen en 2º de Bachillerato, como preparación de la
prueba de acceso a la Universidad, si en la Selectividad cae la
poesía o el teatro, y hay para elegir dos, entonces trabajamos
uno solamente, el otro lo ponemos como voluntario. Pues no sé,
por ejemplo, en 2º de Bachillerato te hablo, estuvimos hace un
mes, nos fuimos al teatro Principal de Zaragoza a ver la obra de
teatro Luces de Bohemia. No la habíamos trabajado casi en
clase porque lo que hemos hecho ha sido trabajar a Buero
Vallejo. Hay dos lecturas, por el momento, durante estos cursos,
que pueden elegir o El tragaluz, de Buero Vallejo, o la otra, de
Valle Inclán, Luces de Bohemia. Como tiene más dificultad
Luces de Bohemia nos vamos a Buero Vallejo. En el caso de la
novela, por ejemplo, está El cuarto de atrás, de Carmen Martín
Gaite, o Beatus Ille de Muñoz Molina. Muñoz Molina es mucho
más complejo, entonces nos vamos, sobre todo, hacia Carmen
Martín Gaite. El año que viene lo van a cambiar y van a poner
Los cachorros, de Vargas Llosa, por lo visto, según dijeron en la
última reunión. Así que en 2º eso está ya mucho más
controlado.
43 P.- ¿Y en 1º?
44 Gonzalo.- En 1º de Bachillerato estoy ahora pensando, el curso pasado,
por ejemplo, les pusimos Tristán e Iseo, una novela medieval
pero actualizada también ¿no?, porque trata del tema del amor
y a lo mejor les puede acercar más a ellos. Y estoy ahora
pensando… no recuerdo ahora qué otras lecturas les pusimos
en 1º de Bachillerato. Pero yo si quieres te mando la… [lista]. Lo
comentamos antes en el departamento. Es un poco cuestión de
consenso.”Oye, ¿por qué no les ponemos…? Pues esta me ha
funcionado muy bien… Pues cuando yo estuve en tal
instituto…” Pues venga, vamos a ponerles esta lectura ¿no?
Pues eso, que lo que vayan a leer les vaya a gustar, aunque
hay de todo tipo. Otros años hemos puesto relatos. Por ejemplo,
recuerdo ahora, en 1º de Bachillerato, a Ignacio Martínez de
Pisón. Vino una vez con el programa de “Invitación a la lectura”,
leímos los relatos, patatín patatán… Y ahora, en 1º de
Bachillerato –yo no lo doy este año-, en marzo, a través del
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programa de “Invitación a la lectura”, viene Manuel Vicent. Pues
el compañero mío se escornó ahí, durante semanas y semanas,
buscando un libro de Manuel Vicent ¡claro, apropiado!, porque
libros tiene muchos, pero lo lees y dices: “¡Ahí va, mucho sexo!”,
o se regodea mucho en lo soez, ¡yo qué sé!, es más para
adultos. Pues intentamos buscar algo, siempre, que cuadricule a
los chicos ¿no?, para que luego no haya problemas, con ellos,
con los padres, con todo ¿no?
45 P.- Sí. Y ya desde el punto de vista metodológico, ¿cómo abordas
el tratamiento con los textos? ¿cómo los trabajáis, o qué tipo de
actividades hacéis en clase? Primero en Secundaria y luego en
Bachillerato, que a lo mejor es diferente.
46 Gonzalo.- Hombre, normalmente, como te decía, libros accesibles ¿no?,
pero a veces hay profesores que ponen otras lecturas, dentro
del mismo departamento… Pues un profesor se empeña en
poner Poema de Mío Cid… Te pongo ejemplos que son duros
de lectura ¿no? Mi hija por ejemplo, que está en la Escuela de
Artes haciendo 1º de Bachillerato, y la profesora le ha puesto el
Poema de Mío Cid… ¡Las ganas que tiene mi hija…! –aunque lo
ha tenido ahí desde siempre ¿no? Es decir, el problema,
muchas veces, es que no son las lecturas adecuadas. Entonces
nosotros intentamos que las lecturas sean adecuadas, y luego
lo que hacemos en clase es también mucho trabajo de prensa.
Intentamos, por ejemplo, a través de El Periódico de Aragón,
que nos mandan, -estoy hablando, sobre todo, en la ESO, 3º y
4º de ESO- , pues en asignaturas como “Taller de Lengua”, que
antes era “Proceso de comunicación”, utilizamos textos
periodísticos, textos de actualidad, tanto expositivos como
narrativos, etc. Y luego, respecto a las lecturas, bueno, a los
fragmentos, que tú comentas, nos basamos sobre todo en el
libro ¿no? Y si hay algún otro libro de texto que nos gusta más,
fotocopiar y ya está. Textos breves… y sobre todo ir al tema, ir
al contexto, ir a la estructura… ¿ya sabes, no?, el género, los
personajes, el narrador…
48 Gonzalo.- Pues así así. Me acuerdo durante unos años, con otro
Hill ¡y nos iba genial!, porque no era un enfoque historicista sino
que era un enfoque mucho más cercano a los alumnos,
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llega un modelo “¡Venga, enfoque historicista!, ¡2º ciclo, hasta el
siglo XX!”, y claro, pues tenemos que ir destajando de vez en
ir a cosas muy puntuales. Sobre todo trabajamos a través de las
actividades, más que a lo mejor la teoría, hacer actividades en
clase que nos propone el libro o cualquier otro libro. Pero claro,
no queda más remedio… Yo qué sé, con la sintaxis… ¿Qué
pasa con la sintaxis?... le metes a un chaval de 3º la oración
compuesta, ¡y es que lo vuelves loco! Hemos acabado ahora el
examen de la oración compuesta en 2º de Bachillerato ¡y ahora
es cuando realmente se dan cuenta, más o menos, de las
estructuras sintácticas, de lo que es un sintagma, después de
cuatro semanas que hemos estado ahí, dándole y dándole! Y
aún así hay alguno que no lo comprende ¿no? Nosotros, o yo,
en mi caso, lo considero un poco fuerte y aberrante meter ahí
sintaxis a palo seco. Porque resulta que los chicos se dan
cuenta: “¿Y esto para qué sirve?”. ¿Y qué les puedes decir?
Que sirve para aprobar, y punto. A mí no me gusta mucho, o la
daría la sintaxis pero de una forma mucho más sencilla, y a lo
mejor teniendo en cuenta otros idiomas, para hacer una
gramática comparativa con el inglés, etc.
49 P.- Sí, más relacionada con el uso, más comunicativa.
50 Gonzalo.- Exactamente, no con el conocimiento [de cosas…]
51 P.- [Con el conocimiento] descontextualizado…
52 Gonzalo.- Claro, yo te hablo PERSONALMENTE ¿no?, habrá otros
profesores, yo por lo que veo, muchas veces, pues el enfoque
historicista ¡TIN, TIN, TIN, TIN!, sin fijarse pues que a los
chavales pues les entra por un oído y les sale por otro ¿no?
53 P.- Yo es que veo, hablando con otros profesores, que la
integración esta supuesta de lengua y literatura es un fraude, o
sea, que es casi imposible integrar, sobre todo porque los libros
de texto no lo hacen, y entonces, pues bueno, tendría que ser
un profesor que inventara unos materiales totalmente al margen
de lo que se estila…, por secuencias discursivas, o lo que sea
que permitiera integrar lengua y literatura. Porque no sé qué
sensación tienes de los libros de texto en general, salvo ese que
comentabas antes. ¿Ha habido un retroceso?
54 Gonzalo.- Yo creo que sí. No es un enfoque tanto comunicativo ¿no? Es
un enfoque más de conocimientos, a empollar, a regurgitar otra
vez lo que has estudiado… La verdad es que no te queda más
remedio porque eres un mandado y tienes que hacer ¿no? Aun
así tú pues ya lo vas suavizando. La verdad es que hace unos
años lo pasábamos genial por eso, porque no había…, ya había
desaparecido ese enfoque historicista que tú comentas, que yo
también odiaba en BUP y en COU. ¿Por qué tenemos que estar
ahí PLA, PLA? ¿Por qué no empezamos a ver las obras
realmente, sin tener en cuenta…? Claro, que al final sea
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más antes, claro, pero ahora no queda más remedio que
[confuso].
55 P.- [Entonces, claro], considerando la escasez del tiempo, porque
de las horas reales, si se tiene que dar lengua, pues la literatura
al final suele quedar arrinconada ¿no?
56 Gonzalo.- Y sobre todo, que hay un profesor al que le gusta la sintaxis… o
profesora, ¡pues ya la hemos fastidiado! Le va muy bien llegar
todos los días, y te pegas con tres o cuatro oraciones una clase
entera. “¡Mañana, otra clase!” Como llega un momento que ya
tienes adquiridas tus destrezas y tienes tus cosas preparadas,
así se pasa una clase muy bien ¿no?
57 P.- Entonces, en definitiva, ¿cuánto tiempo se dedica a la lectura de
textos literarios, [a los comentarios]?
58 Gonzalo.- ¿[En la propia clase] te refieres?
59 P.- En la propia clase.
60 Gonzalo.- En la propia clase sobre todo a la hora de las actividades. Pero
lo que es lectura per se, decir “Vamos a leer un texto”… Bueno,
depende también. Yo sobre todo les llevo a veces, pues relatos,
relatos cortos… Ahora el tema del relato se está dando mucho,
y eso pues te da pie para ir incrustando ahí tus cuñas y luego
pasar a otro tema ¿no?, te permite dar un poquito de literatura.
61 P.- Entonces, cuéntame de una manera un poco más descriptiva:
¿Qué hacéis en clase de literatura?
62 Gonzalo.- No te refieres a la lengua sino…
63 P.- A la parte sólo de literatura. Cuéntame un poco qué tipo de
actividades, cómo enfocáis el comentario de los textos…
64 Gonzalo.- Sí, un poco a partir del libro, ahora lo que se nos propone es
que primero leamos esas dos páginas, donde te viene una
introducción a la historia de la literatura, yo qué sé, de los Siglos
de Oro, y luego te vienen seleccionados… Seguimos un poco lo
que te comento, el libro de texto. Te vienen seleccionadas ya
actividades, e intentamos contextualizarlas un poquito ¿no?, por
eso, por la distancia que existe entre la actualidad y unos libros
tan lejanos ¿no? Y seguimos un poco pues las actividades o
proponemos otras nuevas ¿no? Y de una actividad a otra. Es
decir, que tampoco somos novedosos en ello porque es que te
obligan a seguirlos. Y los que no los mandamos para casa:
“¡Venga estos ejercicios los mandamos para casa y mañana los
corregimos!” Entonces pues intentas que todos lean un
poquito… ¡bueno, todos…! Que a lo largo de varios días vayan
leyendo un poco todos, pues les vas pasando un poco la
lectura.
65 P.- Y luego con esas otras lecturas que tú les has mandado ¿qué
tratamiento les dais? ¿Cómo, por ejemplo, valoras si las han
entendido?
66 Gonzalo.- Les solemos pasar una ficha. Sobre todo con mis compañeros,
pues los hemos leído antes y preparamos una ficha que en el
fondo es, si es un texto narrativo, pues narrador, espacio,
tiempo, personajes… Y esa ficha pues la vamos adaptando un
poquillo al libro. Y es lo que tienen ellos que rellenar. Como
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trabajo expreso sí que sería extraescolar ¿no? Lo rellenan en
casa, lo valoramos y luego ya hacemos alguna pregunta en el
examen referida al libro, sobre todo para que nos demuestren
que lo han leído.
67 P.- ¿Cómo un control?
68 Gonzalo.- Claro.
69 P.- ¿Y por ejemplo el organizar comentarios orales, de tipo grupal,
sobre esas lecturas, cómo las han entendido, y que haya
discusiones? [¿Hacéis algo así?]
70 Gonzalo.- [En grupo], yo en grupo no lo hago mucho, en “Lengua y
Literatura”. En “Audiovisuales”, por ejemplo, sí que trabajo más
en grupo. En “Lengua” intento que lo hagan individualmente, y
que luego cada uno se vaya expresando oralmente cuando le
pregunto, y el resto, pues claro, intentar mantener que estén
todos callados. Pero en grupo no les suelo mandar así muchas
actividades en grupo.
71 P.- Es que el enfoque que quiero yo defender un poco es la
importancia de que los alumnos puedan expresar cómo han
entendido ellos la obra y pueda haber incluso discusiones, que
aportan, enriquecen… Pues uno lo ha entendido de una
manera, otro de otra. Es el dar cabida a la voz del lector.
72 Gonzalo.- A que cada uno dé su propia opinión.
73 P.- Sí. A esa lectura impresionista que pueden tener, a lo mejor
ingenua, pero que es el punto de arranque para que luego el
profesor, desde ahí, pues vaya aportando otros conocimientos y
vaya llevándoles a otras lecturas más fundadas ¿no?
74 Gonzalo.- Eso, respecto a las lecturas obligatorias, sí que insertamos
alguna preguntita, no son las típicas sobre el narrador y tal, sino
sobre valoración, sobre que ellos qué opinan sobre lo que han
leído ¿no? Su punto de vista, la subjetividad. Sí que lo
cubrimos. Lo que es en clase, pues claro, por supuesto también.
A las preguntitas que te dan, pues añades alguna pregunta más
¿no?, al texto que se está comentando o analizando.
75 P.- Entonces, cuando se comenta un texto, por ejemplo un
fragmento que venga en el libro, ¿cómo lo abordáis, más o
menos, el comentario literario, a lo mejor ya más en el
Bachillerato?
76 Gonzalo.- Claro, depende de las preguntas. En Bachillerato, por ejemplo,
como en la prueba de Acceso va a ser un texto expositivo o
argumentativo, pero yo sobre todo les doy mucho la vara con
que tengan en cuenta que puede aparecer alguna secuencia o
algún pasaje narrativo, pues hacemos hincapié sobre todo pues
en las diferentes partes: quién lo cuenta, si es externo, si es
interno el narrador, qué estructura tiene, planteamiento,
desarrollo y desenlace, la dificultad del vocabulario, y el espacio,
el tiempo, los diferentes tipos de tiempo (el tiempo de la
narración, el tiempo novelesco, el tiempo histórico, el tempo, el
tempo de escritura…). Lo enfocamos, sobre todo, en ese tipo de
planteamiento, tradicional.
100
77 P.- ¿Ellos, al final, crees que llegan a adquirir una terminología para
expresar todos estos matices del texto literario?
78 Gonzalo.- Es que claro, depende de los cursos. Es difícil. En Bachillerato
yo creo que sí que más.
79 P.- Porque es otra de las dificultades grandes que me han
comentado otros profesores. Comentar, por ejemplo, los
contenidos temáticos de un libro, las situaciones, los
personajes, eso lo captan muy bien, pero cuando quieres entrar
en otros matices de estilo, de estructura narrativa, que ya
requiere manejar una terminología específica, pues que a
muchos les parece más difícil.
80 Gonzalo.- Es más difícil, es más difícil. Yo, sobre todo, lo que trabajo
mucho en clase… les hago fichas: Es una especie de
diccionario ¿no?, metiendo palabros ¿no?, que les digo. Una
palabra nueva: les digo “¿Qué es esto? Buscan en el
diccionario, o yo mismo les digo la definición. Que estudien un
poquito el vocabulario, porque claro, el vocabulario les hace
más libres para expresarse y además para conocer cualquier
cosa que estén leyendo. De modo que, lo que es el léxico, casi
todas las clases van apareciendo palabras nuevas. O que las
busquen ellos en el diccionario: “Bueno, mañana tráeme tú la
definición” ¿no? Y trabajamos un poquito el vocabulario, porque
claro, sin vocabulario no hay nada que comprender, si no
manejan léxico.
81 P.- Sí. Luego otro aspecto, que viene ya en el currículum desde la
LOGSE, es la creación de textos literarios. Antes me has
comentado algo ¿no?
82 Gonzalo.- Depende de los años, depende de los grupos.
83 P.- ¿Habéis hecho alguna experiencia?
84 Gonzalo.- Si ves algún alumnote, algún chico que lo ves: “Vaya, este chico
lee bien…”, pues lo intentamos estimular todo lo que podemos,
lo presentamos a algún concurso… Ahora, literarios ya menos.
Hace cosa de cuatro o cinco años teníamos dos o tres alumnas
que escribían genial, y entonces, claro, estar al día y mandarlas
a concursos. ¡Y les dieron premios! Y luego, lo que solemos
hacer, pues a través de El Periódico de Aragón, pues yo qué sé.
Por ejemplo, te hablo de “Cultura audiovisual”, la semana
pasada estuvimos en el cine Maravillas, con un programa que
lleva Ángel Gonzalvo, de Huesca, del programa “Día de cine”,
no sé si te suena, donde les pone una película y la desgaja, [les
habla del xxx]
85 P.- [¿Un poco como] lo de la “Linterna Mágica”, que es para niños
de Primaria?
86 Gonzalo.- Ah, sí, aquí también hay. Pues aquí se lleva haciendo, con los
institutos, un programa que es “Un día de cine”, que lo lleva
Ángel Gonzalvo, que está trabajando en el IES Pirámide de
Huesca, viene un par de veces al curso, lo mismo que
“Invitación a la lectura” pero en otro plan ¿no? Viene, les pone
la película que él previamente ha seleccionado, ven la película,
les introduce al lenguaje cinematográfico y luego la va
101
explicando un poquito, no sólo en cuanto al contenido sino en
cuanto a valores que expresa. Fuimos la semana pasada, y
ahora les he pedido a un grupo, a lo mejor no a todos, claro,
depende, al que vea que lo va a hacer… al que esté más
interesado, tampoco hay que hacer todo para todos. Entonces
les pedí que hicieran una reseña. Esas reseñas luego las
mandamos al Periódico de Aragón, al Suplemento de los
martes, del estudiante. Les mandamos una foto también y lo
publican. Y si no al Diario de Teruel, que también hay bastante
facilidad. Es decir, periódicamente estamos mandando textos de
los chicos. En el Diario de Teruel hay un suplemento, que es La
pizarra, los miércoles, me parece, y de vez en cuando les
mandamos algún texto.
87 P.- O sea que la escritura literaria la estáis practicando de una
forma más o menos asidua ¿no?, y de vez en cuando, cuando
surge alguien que escribe especialmente bien intentáis
promocionarlo ¿no?
89 P.- ¿Pero hacéis actividades más o menos frecuentes?
90 Gonzalo.- Sí, frecuentes y reguladas, es decir: “¿que vamos a tal sitio?
Pues a ver, ¿quién podría hacer…? Pues este grupillo, venga.
¿Podéis hacer una reseña?”. Lo del escritor, lo mismo. Viene
Manuel Vicent, pues el profesor me dice: “Oye, yo tengo dos
chicas que sí que podrían…”. No hacemos para todos en
general, sino un poco puntualmente, ¿no?, para aquellos que
puedan ser más receptivos Tampoco consiste… o sea, no
podemos hacer que todos sean GRANDES LECTORES,
tenemos que ir un poco, ya…, a tiro un poco hecho ¿no? Y
luego, bueno, lo escriben lo comentamos con ellos… claro, el
profesor siempre está detrás para echar la última mirada ¿no?,
a expresiones y tal: “Has repetido esto, tienes que utilizar los
deícticos…”. Claro, siempre te sirve un poquito, o bien a ellos o
bien luego en clase, a lo mejor, que lo corregimos entre todos.
Depende, claro, de los casos. A lo mejor lo han hecho dos
alumnos, pues lo escaneo y lo vemos en la pantalla del
ordenador, con el cañón y: “Ah, pues fijaos ahí…”, y te sirve
para mejorar la expresión: repetición de palabras, los
hiperónimos, los hipónimos, los recursos de cohesión… Para
cualquier cosa de estas pues sirven tanto los textos buenos, los
textos normales, de clásicos, como los textos de ellos para
mejorar la expresión oral y escrita, claro.
91 P.- ¿Y actividades de promoción de la lectura como Centro, tenéis
algo organizado? ¿O en otros Centros que has estado?
102
comentario de una lectura en castellano… Últimamente estamos
metiendo en inglés, a través del departamento de Inglés. Pues
bueno, el que quiera volcar ahí un texto, escribirlo, lo
incentivamos a nivel de positivos ¿no?, le subimos un poquito la
nota. Entonces la realidad es que sí que lo mantenemos más o
menos activo, que los chicos vayan escribiendo más o menos
cosillas, ¡y luego que se lean!, tampoco tienen que ser chorizos,
sino reseñas, comentarios de libros que les han gustado, y
expresan un poco… Tampoco hay que volver a contar otra vez
el mismo libro, resumirlo, sino expresar una opinión, una
valoración, respecto a lo que les parece y cómo lo han
comprendido.
que lean eso?
No es para todos, claro. Si todos fueran escritores [tampoco
sería…]
98 Gonzalo.- Sí, también. Y exposiciones. Ponemos ahí unos tablones, donde
ponemos exposiciones, desde Ciencia viva hasta Medio
también ¿no?
101 P.- Porque a lo mejor la biblioteca es un espacio más abierto, más
libre, y completa otro enfoque pues a lo mejor más cerrado.
102 Gonzalo.- Sí, más cerrado. La verdad es que a nosotros, como nos queda
en medio, porque a un lado está la sala de profesores, está
también conserjería y luego están las aulas, hay que pasar casi
siempre. Entonces en los recreos vienen muchos chicos, hace
frío a lo mejor, o a repasar. Y bueno, eso sirve. Hay otra cosa
que hacemos, que es encontrar faltas de ortografía por ahí
¿no?, o errores, las tildes. Pues les decimos que hagan una
foto. Hacen una foto si se encuentran, yo qué sé, “garaje” con g,
lo ponemos y luego ya lo volcamos y hacemos un pequeño
comentario. Hacemos que los chicos vean las faltas de
ortografía que encontramos por ahí. Hoy día, con el tema de la
imagen, cualquiera tiene una cámara con el móvil, TI TI, y luego
lo volcamos ahí también. Lo de las tildes, estamos haciendo una
campaña ahora con las tildes. Donde vean que no hay una tilde,
pues que hagan una fotografía. O los mismos profesores y
alumnos, que se vuelque y así eso sirve para otros y para que
103
tengan conciencia de que hay que escribir mejor,
ortográficamente.
103 P.- Sí. ¿Y la biblioteca tiene entonces unas actividades
Hay por ejemplo una compañera, bueno cada uno nos
dedicamos... Yo por ejemplo, con la otra compañera, lo de fichar
es que lleva un montón de tiempo, porque de repente el
Gobierno de Aragón te manda una caja, ¡la caja del agua!, y
luego pues novedades editoriales ¿no?, de todas estas
colecciones juveniles intentamos que esté siempre el último libro
¿no?
105 P.- ¿Tenéis entonces un buen fondo?
106 Gonzalo.- Sí, tenemos 25.000 libros o por ahí. Claro, es un centro antiguo.
Algunos de esos son libros viejos, que cuando pasemos al otro
pues los descatalogaremos ¿no? Pero de lo que es literatura,
de literatura juvenil y de literatura ya más para adultos…
107 P.- ¿Podéis ir actualizando fondos? ¿Tenéis recursos como para
poder comprar…?
108 Gonzalo.- Pedimos ayudas, al Gobierno de Aragón, al programa de
Bibliotecas… Nos dieron el año pasado 2.500 €, y entonces,
bueno, con ese dinero puedes ir comprando sin necesidad de
pedir al Instituto: “Oye, que te gastas mucho dinero”. Entonces,
claro, más trabajo, más estar al loro de estos programas, más
presentar papeles, más facturas luego para presentar… Pero
creemos que con ese dinero nos da independencia para trabajar
y para hacer lo que nosotros queramos.
109 P.- Ahora que dices esto del plan de bibliotecas, ¿dentro del Plan
Lector os ha llegado algo del Gobierno de Aragón?
110 Gonzalo.- No, no me suena. A lo mejor la compañera sí lo sabe, pero no
sé yo en qué consiste.
111 P.- Creo que están a punto de sacarlo porque en otras
Comunidades ya llevan tiempo. Entonces no sé si ya os han ido
mandando indicaciones…
112 Gonzalo.- No, no me suena. Sí que el curso pasado pues decidieron, en
los claustros y en las comisiones se trató mucho, en la comisión
de organización pedagógica, se trató mucho, bueno, consignas
que venían desde arriba, que hay que deslizar la lectura en
todas las asignaturas, y hay que reflejar en la programación
cuánto tiempo se dedica a leer en clase, independientemente de
la asignatura, y si hay una lectura obligatoria que se ponga
también… Bueno, desde Sociales no hay problema, o desde
Lengua, pero ¿y desde Matemáticas?
113 P.- ¿Pero se está haciendo, más o menos? ¿Se están
introduciendo?
114 Gonzalo.- Sí, por lo menos es obligatorio reflejarlo en la programación.
Nos vino el inspector, creo que fue hace dos cursos, el inspector
que tenemos asignado, a una reunión para decir expresamente
que el tema de la lectura y de la escritura que era importante en
104
cualquier otra asignatura y que había que recogerlo en la
programación ¿no?
115 P.- Lo que no han llegado entonces son las indicaciones de
sugerencias de libros, que eso es lo que el Gobierno está
elaborando.
116 Gonzalo.- Eso es lo que cada uno se tiene que buscar la vida ¿no? [Pues
yo qué sé, de Matemáticas…]
117 P.- [Es que es muy bonito eso es el Plan lector pero a ver si lo
sacan ya ¿no?]
118 Gonzalo.- ¡Ah!, ¿en eso consiste?
119 P.- Consiste en decir: “Pues para cubrir estas horas de lectura en
cada materia, pues aquí tenéis una sugerencia de material”.
120 Gonzalo.- Ah, sí, sí, ya, ya. Pues fíjate lo que decidieron en Matemáticas el
curso pasado: El curioso incidente del perro a medianoche, que
es un libro que se utiliza…
121 P.- Sí. ¿Y qué tal resultado está dando esto? ¿Tus compañeros
qué comentan?
122 Gonzalo.- Claro, no sé hasta qué punto lo hacen, no lo hacen, porque una
cosa es que esté en la programación y otra cosa es que…
123 P.- ¿Pero luego eso no lo van a controlar, la Inspección?
124 Gonzalo.- Yo supongo que sí, que lo tendrían que controlar. Si está
reflejado en la programación tendrá que demostrarse que se
está haciendo ¿no? En un principio sí que nos dieron mucha
vara, el año pasado, nos insistieron en que había que meter el
tema de la lectura y la escritura, sobre todo el tema de la
literatura relacionada con las asignaturas científicas ¿no?
Ahora, la medida en que lo estén aplicando los profesores, eso
ya… Yo sí que noto que en la biblioteca de repente viene uno:
“¡Oye, que el de matemáticas me ha dicho que tenemos que
leer este libro!”. Bueno, si no está lo compramos para que luego
se pueda leer. Es decir, en la biblioteca estamos siempre con el
tema de la lectura.
125 P.- Yo creo que es una buena medida, el implicar a todas las áreas,
a todos los profesores en un plan lector, me parece una buena
idea. Ahora, claro, si se hace sin ningún tipo de orientación…
126 Gonzalo.- Claro: “¡Esta evaluación leedme un libro, y traedme un
comentario, o un resumen!”. No sé si tiene mucho… Claro, el
chaval ha leído, pero no sé si tiene una funcionalidad luego en
la clase, si te relacionan con la asignatura… Claro, eso es
pedagogía ya ¿no?, depende de…
127 P.- De cada profesor, sí. Te quería comentar si tú has notado una
evolución en la manera de leer de los adolescentes desde hace
unos años, desde que empezaste a dar clase a ahora. Porque
este es otro asunto que está ahora [muy en debate].
128 Gonzalo.- [Sí, sí. El aspecto cognitivo] o el aspecto comprensivo ¿no?
129 P.- El aspecto comprensivo, si ahora tienen otras dificultades de las
que tenían hace tiempo, si ahora los chavales de la era digital
crees que tienen otras dificultades de lectura que hace años no
se veían… ¿Leen de distinta manera? ¿Tú has notado
diferencia?
105
130 Gonzalo.- No lo sé. Yo sí que noto que leen menos, porque tienen tantas
otras cosas que la lectura no es el refugio ¿no?, de la soledad,
sino que la soledad está ahí en el twenti, en el Messenger, en el
facebook, basta con conectarse ¿no? Yo lo digo por mi hija,
pues eso: “¡Lee un poco, y tal!”, y enseguida tienes que estar
controlándole Internet. Pero claro, muchos alegan: “Pero es que
también leen, también escriben”. Pero claro, hay que tener en
cuenta también, un poco, que la medida de cada cosa es lo más
importante.
131 P.- Pero, por ejemplo, aspectos como la concentración, la
capacidad para estar un tiempo seguido leyendo, aunque sea
media hora… Ahí parece que muchos profesores sí que notan
que ha habido una pérdida, en la capacidad de atención y de
concentración.
132 Gonzalo.- Tienes menos chicos a los que les gusta leer, menos chicos que
cogen un libro y se abstraen. Antes sí que había muchos más,
que notabas ahí…, o aconsejabas a uno: “¡Lee tal!” Ahora ya
mucho menos ¿no? Claro, hay tantos medios de
comunicación… que esto es uno más ¿no?, la lectura es uno
más. Yo… sigo estando enamorado, cojo un libro y ya me olvido
de todo, pero para los chicos sí que es difícil el que puedan
concentrarse durante más tiempo.
133 P.- O sea que, en ese sentido sí que ves que ahora hay menos
chavales que lean por gusto.
134 Gonzalo.- No quiere decir tampoco que estemos siempre perdiendo y que
vayamos a peor. No sé, yo sí que por ejemplo aprecio que lo
que es la ortografía… no hay tantas faltas. No sé, por lo menos
es mi percepción. Hace quince o veinte años no se colocaban
tildes, las bes y las uves… No sé si será propio de ellos, o de
los profesores que han tenido, o de la evolución académica de
ellos ¿no? Sí que aprecio… que hemos mejorado, yo pienso
que hemos mejorado, en lo que es la ortografía, por ejemplo, la
expresión… Antes no cultivaban tanto la expresión, tanto oral
como escrita… te estoy hablando del ordenador.
135 P.- Sí, que ahora escriben más y tienen más medios ¿no?, más
canales de escritura.
136 Gonzalo.- Sí.
137 P.- Y luego, ¿el que tengan esta cultura audiovisual les dificulta
también esta comprensión de los textos o no?
138 Gonzalo.- Yo pienso que no les dificulta. Les hace que se concentren
luego menos en la lectura, claro ¿no? Pero sobre todo yo lo que
percibo es que hay menos lectores. El lector, al que le gusta
leer, sigue leyendo, te devuelve el libro en la biblioteca, a la
semana que viene se coge otro… Pero cada vez son más
puntuales, son menos los que te vienen, a no ser que sea una
lectura obligatoria, que por eso es por lo que no queda más
remedio que ponerla ¿no? Entonces sí que te bajan: “Oye, que
nos ha mandado la profesora tal que tenemos que coger un
libro, tal”. Entonces, bueno, pues abres las puertas, y ya les
aconsejas un poco de literatura juvenil ¿no?
106
139 P.- ¿Y la posibilidad de utilizar estos medios, y además tú que das
“Cultura audiovisual”, para la clase de Literatura?
140 Gonzalo.- ¿Te refieres a los medios audiovisuales?
141 P.- Sí. Películas, por ejemplo, para que entiendan la Edad Media,
recursos audiovisuales.
142 Gonzalo.- Sí, lo utilizan. Pero yo me doy cuenta de que se utiliza
demasiado en los institutos. Es decir, cualquiera, en una
asignatura: “¡Venga, toma!”, te calza una película y ya son dos
clases que ¡fuera! Entonces nosotros lo que intentamos, sobre
todo te hablo por la biblioteca, tenemos como unas fichas de
lectura que vamos consiguiendo aquí o allá, o que hacemos
nosotros, fichas de comprensión de la película, para que no sea
sólo ponerles la película y ya está sino que se trabaje un
poquito en clase o lo que los chavales tengan que responder y
que vean que esa película no es sólo un divertimento sino que
también hay que trabajar un poco la cabeza ¿no? Entonces, yo
sí que lo que percibo en estos últimos años es que se echa
demasiado mano de los audiovisuales, en el sentido de no es
un fragmento de una película…
143 P.- Sí, es decir, sin más, sin que luego haya un debate, o una
explicación…
144 Gonzalo.- Claro. Estamos hablando… depende de las asignaturas. Pues
en la hora de tutoría, o en la hora de filosofía… Venga, PUM,
una película y…
145 P.- ¿Pero para literatura, concretamente?
146 Gonzalo.- ¿Estás hablando de literatura?
147 P.- Sí.
148 Gonzalo.- Te puedo decir, por ejemplo, estos días, en mi caso, en 2º de
Bachillerato… La evaluación la tenemos mañana. Hicimos el
examen ayer de literatura, que entraba las Vanguardias, el
teatro anterior a la Guerra, el teatro posterior y para enfocar ya
hacia Buero Vallejo ¿no?, en esta segunda es Buero Vallejo. En
la tercera evaluación vamos a empezar ya con la novela. En la
primera estuvimos con la poesía y Antonio Machado ¿no? Pues
bueno, ayer estuvimos haciendo el examen, y hoy me los he
llevado al salón de actos y les he puesto, como estuvimos
hablando mucho del Perro andaluz, Buñuel, Teruel, surrealismo,
pues se lo he puesto y mientras lo estaban viendo se lo he ido
explicando ¿no? Y luego, en la segunda parte de la clase, les
he puesto una entrevista de A fondo, una entrevista con Buero
Vallejo, para que vean cómo hablaba, cómo se expresaba. No
lo han visto entero. Luego les digo: “Bueno, si hay alguien que
está interesado le hago una copia, o en la biblioteca de aquí de
Teruel, que es donde yo la he conseguido, la tenéis ahí, o si no
en YouTube la podemos seguir también”. O sea que intento
también introducir audiovisuales. Lo que pasa es que en
Bachillerato, a pesar de que nos han incluido una hora más,
pero como nos han deslizado también, afortunadamente, la
literatura, tampoco tienes mucho tiempo para meter muchas
cosas… Con lo audiovisual una clase se te va rápidamente. En
107
la ESO sí que solemos meter alguna cosa más. Es decir, hemos
puesto una novela y hay una adaptación cinematográfica… la
ponemos, o ponemos un fragmento. Intentamos compensar un
poco las dos cosas.
149 P.- Seleccionando un fragmento…
150 Gonzalo.- Es que la película entera… Yo lo que hago es grabo antes, voy
poniendo un fragmentito, PIN PIN PIN, siempre en plan…
151 P.- Eso les gusta ¿no?, me imagino que les ayuda mucho a
comprender el contexto histórico de una época ya remota.
152 Gonzalo.- Sí, para lo que es el cine histórico, por ejemplo, sí que… Y lo
que te comentaba, a veces se abusa un poquito del vídeo.
Porque claro, si han tenido una clase anterior y han visto una
peli, y ahora vas tú, con tu composición, “Pues vimos esto,
puesto ahora vamos a ver esto, y les metes una peli”, pues
claro, esto se convierte en [confuso] para ellos: “¡Qué chollo,
otra peli!”, y claro, tampoco es eso ¿no? Por eso es por lo que a
veces se echa mano pues a la coordinación que pudiera haber
entre los departamentos de ese mismo grupo: “Yo estoy dando
esto, yo estoy dando lo otro, pues a ver si lo compensamos…”
153 P.- Con Historia, por ejemplo, que habría muchas conexiones que
se podrían aprovechar.
154 Gonzalo.- Muchísimas, exactamente. Y lo que pasa es que, claro,
depende del departamento, depende del profesor que le ha
tocado, puede haber más coordinación o puede haber menos
¿no?
155 P.- Sí. Y bueno, así en síntesis, diríamos, ¿qué aspectos crees tú
que contribuirían a mejorar la educación literaria de los
alumnos? O sea, si pudieras organizar una educación literaria
ideal ¿dónde crees que habría que poner el acento?
156 Gonzalo.- Pues yo el enfoque este historicista lo quitaría ¿no?, y trabajaría
más cosas más cercanas a ellos, más incluso de la lengua, que
es un poco lo de las habilidades…
157 P.- Sí, las competencias…
159 P.- Ahora el currículo va en esa línea…
160 Gonzalo.- El uso, el carácter comunicativo y como placer estético también
¿no? Pero esto de “Vamos a este bloque, el otro bloque y el
otro…”, yo no sé si es productivo eso al final, porque…
161 P.- Luego no integran… tanta cosa.
162 Gonzalo:- No integran. Estudian, regurgitan…
163 P.- Todo hilvanado ¿no?, todo como en compartimentos.
165 P.- Sí, porque si no se sigue este eje historicista, ¿habéis ensayado
en alguna ocasión otro tipo de ordenamiento para que el
aprendizaje literario tenga algún tipo de sistematización?
108
nada que hacer.
literatura, y entonces ir comparando: cómo se habla del amor en
distintas épocas…
172 Gonzalo.- Sí, también. Es más interesante por géneros que por lo que es la
historia ¿no?
clase.
176 Gonzalo.- No llegamos…Tanto como dejarlo… Sí algo dejamos por escrito
hace años, pero no de forma sistemática.
géneros…
[Se produce una llamada telefónica y se interrumpe la grabación].
109
ANEXO VII: AMPLIACIÓN DE RESULTADOS DEL ANÁLISIS Y
MATIZACIONES JUSTIFICATIVAS DE LAS CONCLUSIONES
FINALES.
Como ya he señalado en el Capítulo VI (Resultados de la

investigación), a las conclusiones finales se ha llegado tras un complejo
proceso de progresiva reducción de los numerosos datos que se han obtenido
del retrato descriptivo realizado por los informantes. Con el fin de facilitar la
lectura de las conclusiones finales, la discusión más detallada de los
resultados de la investigación, rica en matizaciones descriptivas y valorativas
para cada sector de informantes, se ha trasladado a este Anexo VII.
La exposición se organiza siguiendo las preguntas de investigación

planteadas en el Capítulo III.
A 1.1. AMPLIACIÓN DE RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL

CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS DEL CAP-FILÓLOGOS
INFORMANTES.
 ¿Qué grado de satisfacción muestran los alumnos del CAP -

filólogos informantes con respecto al aprendizaje literario que
vivieron en el contexto escolar?
1. En el conjunto de los 55 cuestionarios, son escasos los informantes

que hacen una valoración positiva global, o al menos bastante positiva,
de su aprendizaje de la literatura. Sólo tres alumnas valoran
positivamente el modelo historicista predominante como vía para la
adquisición de unos aprendizajes académicos o unas herramientas
1
filológicas que sentaron las bases de su posterior formación
universitaria.
2. En los casos de valoración positiva de aspectos parciales del

aprendizaje realizado se destaca sobre todo el carácter práctico de
determinadas actividades de lectura y escritura, a veces asociado al
recuerdo agradecido hacia algún profesor que supo adaptar e insuflar
vida a ese modelo historicista que, en general, no resulta estimulante
desde el punto de vista de la creación de lectores.
3. El aprendizaje de contenidos teóricos de teoría e historia literaria

constituye el eje del enfoque metodológico historicista predominante, al
menos en la etapa de Secundaria (que abarcaría el antiguo Ciclo
Superior de EGB). La adquisición de dichos contenidos se realiza a
partir de las explicaciones de los profesores y mediante el estudio del
manual de literatura. En muchos casos se alude al esfuerzo de
memorización de datos pocos significativos y al carácter enciclopédico
del aprendizaje.
No hay ejemplos de otros modelos alternativos de aproximación al

conocimiento del hecho literario, tales como un estudio sistemático de
los géneros (tanto desde el punto de vista del análisis como de la
producción de textos) o un enfoque temático-cultural (agrupación de las
obras literarias en torno a determinados grandes temas o mitos que
recorren la historia literaria), a pesar de que estas otras propuestas de
acercamiento a la literatura figuran en los planteamientos del DCB de la
Educación Secundaria Obligatoria.
4. Asociadas a la adquisición de conocimientos sobre teoría e historia

literaria aparecen diversas prácticas de lectura, con un predominio claro
del comentario de textos.
2
Se describen distintos tipos de comentario, que reciben valoraciones
muy diferentes, en un continuum que va desde un comentario rígido,
que sigue siempre el mismo esquema, que impone una lectura única
“autorizada” y que no permite la expresión de las impresiones del lector,
hasta otros tipos de comentario más abiertos, realizados de una
manera compartida, que permiten el intercambio de opiniones y de
interpretaciones de la obra literaria y que favorecen la construcción de
lectores activos. Este tipo de comentarios son valorados muy
positivamente, aunque tienen una presencia bastante escasa.
Otras actividades de lectura que se citan, aunque en proporción muy

escasa, son las guías de lectura, los encuentros con el autor, la lectura
en voz alta, los recitados, el teatro leído, los resúmenes, las fichas de
lectura, los cuestionarios, los trabajos de tipo académico, la lectura libre
(en la biblioteca).
No se mencionan actividades de promoción de la lectura, o al menos no

que podamos encuadrar bajo este rótulo, que parece corresponder a
una intencionalidad explícita de fomento de la lectura.
5. Son escasas las descripciones del aprendizaje literario que dan un

predominio claro a las actividades de tipo práctico sobre las de tipo
teórico. Este tipo de aprendizaje recibe una valoración muy positiva.
Además de la lectura e interpretación de los textos, otras actividades

prácticas que se citan son las fichas, cuestionarios, resúmenes,
trabajos sobre lecturas, recitaciones, lecturas en voz alta y actividades
de creación.
La valoración de estas actividades es desigual. En algunos casos se

recuerda que el hacer resúmenes, fichas, o contestar cuestionarios de
lecturas, convirtió la lectura en una tarea tediosa y con carácter de
3
obligación, mientras que en otros casos se considera este tipo de
actividades como una manera de fomentar la lectura.
En el conjunto de las descripciones del aprendizaje literario realizado

estas actividades tienen una presencia escasa, son citadas de pasada
y apenas reciben una valoración explícita si exceptuamos algunas
actividades de creación, que sí son recordadas con emoción en algún
caso. En general estas prácticas parecen corresponder más a la etapa
de Primaria.
6. Las prácticas de escritura literaria son escasas y poco sistemáticas en

general.
Predominan las actividades ocasionales (escribir algún cuento, algún

poema, etc.), aunque en algún caso aislado se citan actividades más
sistemáticas de lectura creadora. No se cita ningún ejemplo de taller
literario que desarrollase en profundidad algún género durante un
tiempo más o menos largo, y sólo aparecen menciones esporádicas a
recursos de apoyo a las prácticas de escritura, tales como la revista o
periódico escolar, o los concursos literarios.
7. Sólo algunos informantes aprecian diferencias nítidas entre el enfoque

dado a la enseñanza de la literatura en Primaria (hasta 6º de EGB) y
Secundaria.
En general, del aprendizaje de la literatura realizado en Primaria se

destaca el enfoque conjunto y globalizador de los contenidos de lengua
y literatura, que conduce a que la obra literaria dé pie a toda una serie
de actividades variadas de lectura (comprensiva y expresiva), expresión
oral (comentar las lecturas), expresión escrita (escribir cuentos,
poemas, etc.), vocabulario, etc. Sin embargo, este enfoque conjunto
supone, en opinión de algunos alumnos, un papel subordinado de la
literatura a la lengua cuando el texto se convierte en mero punto de
4
partida para la realización de actividades que ellos consideran “no
literarias” (buscar palabras en el diccionario, leer en voz alta, rellenar
cuestionarios de comprensión lectora, etc.).
8. Para la mayoría de los informantes el aprendizaje “propiamente

literario” comienza cuando aparecen contenidos de teoría e historia
literaria, por lo que no mencionan el tipo de aprendizaje realizado en
Primaria o bien, de una manera explícita, no lo valoran desde el punto
de vista de su educación literaria.
Apreciamos, pues, una infravaloración de la importancia que las

primeras etapas educativas (Infantil, Primaria) pueden adquirir en el
desarrollo de la competencia lectora y afición a la lectura literaria, a
pesar de que muchos de estos alumnos recuerdan una iniciación
temprana al placer de leer, casi siempre, eso sí, por influencia del
medio familiar. En ese desprecio podría estar influyendo su formación
filológica, vinculada a la literatura canónica.
Puede subyacer, además, una cierta contradicción entre la

consideración implícita por parte de la mayoría de los alumnos de que
la educación literaria comienza con la “adquisición de conocimientos
sobre la historia literaria” y el rechazo, igualmente mayoritario, de una
enseñanza de la literatura excesivamente centrada en la adquisición de
contenidos teóricos. Este rechazo a un modelo enciclopédico de la
enseñanza de la literatura se confirma en muchas de las propuestas
para su mejora, que van en la línea de dinamizarla, hacerla más
práctica, dar más énfasis a la profundización en las lecturas, etc.
En el fondo de esta contradicción puede estar actuando una cierta

tensión entre el modelo didáctico vivido y su experiencia como lectores
infantiles y juveniles. El modelo historicista está tan interiorizado que
tiende a verse como el único posible para la formación literaria; así, las
ideas de mejora se centran en aspectos parciales de dicha formación
5
(actividades más prácticas, revisión del canon), pero no aparecen
propuestas globales de modelos alternativos. Sin embargo, desde su
experiencia íntima como lectores adquieren gran importancia aspectos
emocionales como el placer de leer, la experiencia vital de la lectura, la
motivación que lleva a superar las dificultades de lectura, aspectos que
en muchos casos se consideran como incompatibles con un modelo
didáctico poco estimulante de emociones y valorado negativamente,
haciendo excepción de aquellos profesores que aun dentro de un
modelo excesivamente teoricista supieron insuflar vida a los textos y
contagiar su pasión por la literatura.
9. Los informantes no manifiestan una opinión contraria a la existencia de

lecturas obligatorias.
Se admite que hay unos textos canónicos que constituyen el eje del
conocimiento literario (el cual tiende a identificarse con la historia
literaria) y que todos deben conocer para poder realizar sobre dichos
textos las actividades colectivas de lectura y análisis.
Sólo en la educación Primaria se dan situaciones de libre elección de

las lecturas, en general asociadas a la biblioteca escolar y a textos de
literatura infantil. Desde el momento en que los programas de
enseñanza de la literatura son de tipo historicista las lecturas están
mucho más estipuladas y puede producirse, como expresan algunos
alumnos, un cierto hastío por la repetición de los mismos contenidos,
los mismos autores, los mismos textos.
Los comentarios acerca de las lecturas realizadas fuera del canon de

tipo historicista son escasos y poco detallados, aunque aparecen
algunas menciones a obras de literatura infantil y juvenil.
10. Con respecto al acierto o adecuación en la selección de los clásicos,

las opiniones están divididas.
6
Pocos manifiestan explícitamente una opinión favorable a los textos
que se seleccionaron y recuerdan el papel estimulante que algunos
profesores ejercieron para hacer atractivos unos textos clásicos que de
otra manera no se hubieran leído. Hay una conciencia clara del salto
cualitativo dado en la adolescencia (etapa de Secundaria), tanto en lo
que se refiere a los textos como en la manera de leer.
Las opiniones críticas hacia determinados textos clásicos que se

leyeron no suponen una crítica global a este tipo de canon. Las críticas
parciales suelen aludir a la dificultad de comprensión e interpretación
de determinados textos leídos a edades demasiado tempranas.
11. Hay algunas alusiones a determinadas lagunas en el canon, como la

poca atención dedicada a la literatura actual, y bastantes opiniones que
coinciden en la necesidad de ampliar o revisar el canon.
12. La literatura infantil y juvenil -entre otro tipo de lecturas- no parece

formar parte de la educación literaria recibida cuando los informantes
describen su aprendizaje literario.
Predomina una concepción muy restrictiva de lo que es “literatura”,

condicionada por la formación filológica recibida, que les lleva a
equiparar los textos literarios con los textos clásicos del canon
filológico. Los textos de literatura infantil y juvenil formarían parte de
unos primeros estadios de “formación lectora”, previos a la verdadera
“formación literaria”. En la descripción de sus itinerarios lectores todos
los textos leídos con agrado constituyen un continuum que conduce al
placer de la lectura literaria; sin embargo, desde el punto de vista de la
educación literaria, sólo los textos clásicos parecen ser objeto de
consideración.
7
 ¿Qué propuestas para la innovación en la educación literaria
hacen los alumnos del CAP- filólogos informantes, a partir de
su experiencia como lectores, como alumnos de Primaria y
Secundaria y como futuros profesores de literatura?
13. No se señalan específicamente modelos globales alternativos al

historicismo, sólo propuestas parciales que no llegan a sistematizar un
enfoque general.
A pesar de que la mayoría de los informantes son críticos hacia la

educación literaria recibida, menos de la mitad sugieren explícitamente
unas propuestas de innovación. Quizás estos jóvenes filólogos
participan de la misma desorientación que en general afecta a la
didáctica de la literatura: no es fácil encontrar modelos metodológicos
que abarquen de manera rigurosa la gran diversidad de los objetivos y
contenidos que parecen deseables para una educación literaria.
Si analizamos los aspectos negativos que los informantes destacan de

la educación literaria recibida y los consideramos como propuestas
implícitas de mejora e innovación, obtenemos un perfil bastante
aproximado de lo que para estos futuros profesores sería una
enseñanza de la literatura más acorde con sus ideales:
- una enseñanza más práctica y menos teoricista, que diera un

papel predominante a la lectura, pero no a una lectura única
impuesta, sino a la verdadera “lectura de los lectores”, al
intercambio de impresiones, a la interpretación colectiva de
los textos;
- en la que los contenidos de tipo nocional tuvieran un papel de

apoyo para el desarrollo de las habilidades de comprensión e
interpretación de los textos, y no al revés;
8
- en la que los profesores tuvieran un mayor protagonismo en
la selección de los textos, de manera que éstos se adaptaran
a las capacidades e intereses de unos alumnos concretos...
Las propuestas explícitas de mejora sólo atañen a aspectos parciales

del aprendizaje literario y parecen compatibles con el modelo
historicista. Se concentran fundamentalmente en torno a dos aspectos:
la revisión del canon y la sugerencia de diversas actividades para
dinamizar la enseñanza de la literatura, hacerla más práctica y fomentar
así el gusto por la lectura.
14. Son numerosas las opiniones a favor de revisar el canon. Sin poner en
tela de juicio la presencia de los clásicos en las etapas
preuniversitarias, bastantes informantes están a favor de ampliar el
canon de lecturas más allá del canon filológico.
La revisión que se propone se realizaría en dos líneas: una selección

de textos adecuados a las capacidades e intereses de niños y
adolescentes, suprimiendo algunos clásicos de difícil comprensión para
edades tempranas; y una actualización del canon para dar cabida a la
literatura contemporánea.
Aunque los clásicos siguen ocupando un lugar preferente dentro de la

concepción historicista que asumen implícita o explícitamente, subyace
en muchas de estas opiniones la idea de que este tipo de obras puede
resultar de difícil comprensión en edades tempranas o para
determinados alumnos, por lo que habría que seleccionar otras lecturas
más “accesibles”, más “propicias” para despertar el gusto lector.
Estas propuestas implícitamente están aludiendo a los conceptos de

“itinerario” de lecturas y de “intertexto lector”. La meta de leer las
grandes obras de la literatura parece no ponerse en duda, pero su
9
experiencia personal como lectores les hace reconocer que a esa meta
se puede llegar tras haber recorrido un camino de lecturas adecuadas a
los lectores infantiles y juveniles, a sus intereses y capacidades, si bien
no se llega a concretar qué tipo de lecturas integrarían ese “canon
formativo”.
15. Sólo algunos informantes aluden implícitamente a la incorporación de la

literatura infantil y juvenil para sentar unas primeras bases de “afición y
hábito lector” cuando se refieren a la necesidad de seleccionar obras
“asequibles” para estas edades que despierten el gusto lector, aunque
no queda claro que este tipo de obras puedan constituirse en objeto de
análisis y estudio literario.
La mayoría de los informantes parecen establecer una clara diferencia

entre el desarrollo de una competencia lectora temprana, sin especificar
hasta qué edades, para la cual el canon de lecturas se abre a la
literatura infantil y juvenil, y el desarrollo de una competencia literaria
“de más nivel” que parece ejercerse casi exclusivamente con la lectura
de los clásicos. Ese canon filológico se abriría, únicamente, hacia
algunos autores contemporáneos.
16. En cuanto a las actividades formativas, se da una reivindicación general

de modelos metodológicos más prácticos, bajo los que subyace una
concepción de aprendizaje significativo y funcional de la literatura, al
servicio de unos fines de tipo humanístico (formación emocional,
intelectual y socio-cultural a través de la experiencia lectora).
La metodología práctica se concreta básicamente en actividades

diversas de lectura (comentarios colectivos, lecturas compartidas,
exposición de lecturas libres) junto con otras de menor entidad como
las de creación literaria, expresión oral, lectura y representación de
textos teatrales.
10
Básicamente, lo que los informantes proponen es “otra manera de leer”
los textos literarios en el aula. Se reclama con énfasis el placer de leer,
la diversión; las lecturas comentadas colectivamente, que permiten el
intercambio de impresiones y la expresión de las sugerencias que el
texto provoca en el lector; en definitiva, el hacer de la lectura el centro
de la educación literaria, tanto en extensión (las actividades de lectura
ocuparían la mayor parte del tiempo) como en calidad (aprender a leer
en profundidad).
Con respecto a otro tipo de prácticas (de expresión escrita literaria o de

expresión oral) las propuestas son mucho menos explícitas que las que
se refieren a la lectura y responden más a un objetivo de formación
humanística (desarrollar la expresión personal) que a un objetivo claro
de aprendizaje de contenidos literarios.
En el contexto de este enfoque práctico, los contenidos nocionales

estarían al servicio de la lectura, puesto que se identifica aprender
literatura con aprender a leer en profundidad, para lo cual es
imprescindible insertar la obra literaria en su contexto histórico, social y
cultural.
 ¿Qué circunstancias y factores fueron determinantes en la

iniciación al placer de leer de los alumnos del CAP- filólogos
informantes?
El análisis de las circunstancias y factores que fueron determinantes en

la iniciación al placer de leer de estos alumnos-filólogos, puede revelar, sin
pretensiones estadísticas o cuantitativas, la existencia de unas pautas
recurrentes, de las cuales se podrían extraer unas consecuencias más
generales acerca de cómo convertir la escuela (tanto primaria como
11
secundaria) en un contexto propicio para que se den los factores que parecen
influir positivamente en la formación de lectores.
Cobran especial relevancia los factores emocionales asociados a la

experiencia lectora: el contagio de personas admiradas, el placer frente a la
obligación de leer, el recuerdo emocionado de algún título que provocó la
experiencia de “iniciación”, la transformación vital experimentada en algunos
casos a través de la lectura... En estos recuerdos aparece la lectura como una
actividad placentera y gratuita, ya sea como simple diversión, ya como fuente
de emociones intensas que asocian la experiencia de lectura al crecimiento
del lector.
El análisis de las circunstancias o factores decisivos en el surgimiento o

afianzamiento de la afición lectora se ha subdividido en función de los dos
contextos más significativos en la vida de estos lectores: el contexto escolar y
el familiar.
17. El contexto escolar fue determinante en el desarrollo de la afición

lectora de estos jóvenes filólogos en una proporción bastante escasa
(sólo en 13 de los 54 alumnos que responden a esta pregunta).
Sin embargo, si sumamos a estos casos aquellos otros en los que,

sobre la base de una primera iniciación a la lectura en el ámbito
familiar, el estímulo escolar fue decisivo para el desarrollo de una
competencia literaria más profunda (15 alumnos lo consideran así),
podemos apreciar que en conjunto el contexto escolar ejerció una
influencia bastante significativa en la afición lectora de algo más de la
mitad de estos jóvenes filólogos (28 de los 54), quizá más en cuanto al
descubrimiento de otros textos y otra manera de leer que en cuanto a la
iniciación lectora en sí.
Simultáneamente, para la otra mitad (26 informantes) el contexto

escolar fue poco significativo desde el punto de vista del desarrollo del
12
gusto lector y la competencia lectora. Teniendo en cuenta que son
filólogos, parece bastante pobre el peso que la escolaridad anterior a la
Universidad ejerció en su decisión de estudiar Filología, que parece
provenir de una intensa afición lectora de carácter “extraescolar”.
18. Analizando con más detalle qué factores fueron decisivos en aquellos
informantes que atribuyen al contexto escolar el descubrimiento del
disfrute de la lectura literaria, destacan los siguientes:
1) Influencia del profesor que sabe contagiar su pasión lectora y que

actúa como mediador en la selección de las lecturas (seis casos).
2) En otros casos, la influencia que el contexto escolar añade está más

diluida, tanto en cuanto a las circunstancias como a los resultados, y
parece deberse a un “ambiente” general favorecedor de la lectura, ya
sea por la labor orientadora de los profesores en la selección de las
lecturas como por la disponibilidad de libros atractivos para los lectores
o por el desarrollo de determinadas actividades que sirvieron de
estímulo (siete casos).
3) Algunos profesores hacen descubrir la lectura literaria, o una manera

de leer de mayor calado, es decir, contribuyen a desarrollar la
conciencia de una evolución en la competencia literaria y en la
experiencia de lectura, sobre la base de una afición lectora ya
descubierta en el ámbito familiar (quince casos). Se produce, en
definitiva, una nueva relación vital con la literatura, que pasa de ser
mero entretenimiento a ser una “necesidad” y, para algunos, una
vocación profesional que se expresa como deseo de transmitir ese
amor a la literatura.
Entre los diversos aspectos constitutivos de esta evolución se

mencionan:
13
- el aprender a leer en profundidad, más allá del “contenido” de
la obra;
- el descubrimiento de obras literarias más complejas, que

producen una mayor satisfacción lectora;
- la evolución en los gustos y en los criterios como lectores;
- la experimentación del proceso de la creación literaria.
4) La creación de espacios y tiempos para la lectura dentro de la vida

escolar que propicien unos encuentros asiduos y placenteros con los
libros parecería decisiva, pero tiene una escasa presencia en los
recuerdos de los informantes (no así en lo que se refiere a vivencias en
el ámbito familiar). Podríamos deducir que estos factores no fueron
especialmente cuidados en la vida escolar de los informantes, o al
menos no dejaron una huella significativa.
De entre todos los espacios que se asocian a la lectura fuera del ámbito
familiar, merece una atención especial el espacio biblioteca. Sin
descontamos las alusiones a las bibliotecas o “colecciones de libros”
familiares, hay sólo diez menciones expresas a bibliotecas de otras
características: bibliotecas de aula, bibliotecas escolares, bibliotecas
públicas a las que se acude con un familiar... Las bibliotecas escolares
o públicas no parecen, por tanto, haber sido determinantes en la
facilitación de los hábitos de lectura de la mayoría de los alumnos.
19. El contexto escolar puede ejercer también una influencia negativa,

hasta el punto de hacer peligrar en algún caso una afición lectora que
se había desarrollado ya. Algunos lectores que habían disfrutado de la
libertad del lector manifiestan que les resultó difícil asumir el concepto
de “lecturas obligatorias” propio del canon escolar.
14
20. El estímulo familiar fue decisivo en el desarrollo de la afición lectora y
literaria para una mayoría de los informantes (32 de los 54), tanto por sí
mismo como en combinación con el contexto escolar.
En la rememoración de las circunstancias familiares que dieron lugar al

inicio de esa afición lectora cobran un peso destacado los factores
afectivos. Se expresan emociones todavía muy vivas asociadas a las
primeras experiencias de lectura, a las personas del entorno familiar
que supieron hacer descubrir el placer de la lectura, a los espacios y
tiempos de la vida familiar dedicados a la lectura.
21. En el contexto familiar, destacan como factores decisivos para el

descubrimiento del disfrute de la lectura literaria: las personas, los
espacios para la lectura y los tiempos para leer.
1) En lo que se refiere a la influencia decisiva de determinadas

personas del entorno familiar se observa que el papel de estas
personas pudo ser más o menos activo, y parece que fueron más o
menos conscientes de su labor. En algunos casos se da simplemente el
“contagio”, el deseo por parte de los niños de imitar una actividad que
realiza una persona próxima a la que se admira y se quiere, pero en la
mayoría de los casos el papel de las personas del entorno familiar fue
más activo.
2) De entre las actividades que se citan y que, al parecer, más

contribuyeron a despertar el gusto por los libros, destacan la lectura en
voz alta de los adultos al niño, que hace descubrir el placer de leer
antes de saber leer, y la lectura compartida, en la que el niño lee (a
veces en voz alta) y comenta con otra persona lo leído. También se
menciona el énfasis motivador que los familiares pusieron hacia la
lectura, en ocasiones reforzado con “recompensas” externas (el libro
como regalo), y su papel decisivo como mediadores en la selección de
las lecturas.
15
3) La decisiva influencia de las personas del ámbito familiar suele ir
acompañada de un acceso a libros adecuados a los intereses del
lector. El encuentro con los libros adecuados es, en bastantes
ocasiones, fruto del azar y de la libre elección del lector de entre los
que tiene a su disposición (bibliotecas familiares).
4) La influencia o estímulo de los iguales (compañeros, amigos, primos)

fue decisiva en tres casos. Parece una proporción escasa si la
comparamos con la influencia que actualmente parecen ejercer los
iguales en la lectura adolescente. Quizás se haya producido en esta
última década una evolución en el desarrollo de los hábitos lectores de
los adolescentes, que otorga más peso a la lectura -de determinados
textos, al menos- como signo de identidad, tal como sugiere G. Lluch
(2010).
5) En el contexto familiar destacan, además, determinadas

circunstancias como propiciatorias de la afición y del hábito de la
lectura. La necesaria asiduidad con la lectura (que no necesariamente
debe ser un hábito regular) se ve favorecida cuando hay unos “huecos”
disponibles, tanto espaciales como temporales, para la actividad de
leer. Muchos alumnos asocian su iniciación lectora a unos espacios y
tiempos muy concretos de la vida familiar, con una casuística muy
variada. En cambio, el deseo de crear un entorno propio para leer o una
biblioteca personal (más en el sentido de “colección de libros que
representan el itinerario lector y vital de una persona” que en el de
“espacio para la lectura”) sólo aparece mencionado en dos casos.
22. El factor edad parece decisivo. La mayoría de los informantes

recuerdan una iniciación temprana a la lectura, tanto en el contexto
familiar (la mayoría) como en el contexto escolar. Sólo cinco personas
recuerdan una iniciación tardía, en la adolescencia o la primera
juventud, al gusto por la lectura, es decir, en etapas correspondientes a
16
la educación Secundaria. La Educación Primaria se revela, por tanto,
como una etapa decisiva en el despertar de la afición lectora.
El esquema siguiente representa la influencia que diversos tipos de

factores ejercieron en el gusto por la lectura y el desarrollo del hábito lector de
los alumnos del CAP - filólogos informantes:
Esquema 6
Factores que favorecieron el gusto y el hábito lector en los alumnos del

CAP - filólogos informantes
EDAD
CONTEXTO FAMILIAR CONTEXTO ESCOLAR
La iniciación temprana al gusto lector
Determinadas circunstancias en el El centro escolar tiene un papel
parece decisiva. El descubrimiento
contexto familiar resultan decisivas importante en el fomento del gusto
tardío del gusto lector es poco frecuente.
en el surgimiento del interés por la lector, aunque más en el desarrollo
La infancia se asocia a emociones
lectura de la mayoría de los del mismo que en la iniciación.
intensas de la lectura, que no se vuelven
informantes: personas y ambiente A veces este papel no es positivo.
a repetir.
para la lectura. Influencia de profesores, espacios y
tiempos para la lectura literaria.
FAMILIA Y AMIGOS
Influencia más o menos FACTORES QUE
activa de la familia: SELECCIÓN
FAVORECIERON EL PROFESOR
selección de libros, lectura ADECUADA
GUSTO Y EL Un profesor que
en voz alta, contagio, Una selección de motive, que sepa
ambiente lector, el libro HÁBITO LECTOR obras literarias que transmitir su
como regalo. motive al alumno, pasión y guiar al
Amigos que proporcionan que le haga alumno hacia
libros, conversaciones encontrar lo que maneras de leer
sobre ellos. necesita en ese más profundas.
momento.
AMBIENTE PARA LA LECTURA

Importancia de la existencia de AZAR
una asiduidad con la lectura, BIBLIOTECA Encontrar el libro que el lector necesita
favorecida por espacios y tiempos El acceso y visita regular a una en un momento determinado puede
específicos. Poca relevancia de la biblioteca, escolar o pública, ser fruto del azar y no sólo de una
creación de una biblioteca adquiere escasa relevancia en la cuidada selección de un mediador.
personal. formación de hábitos lectores de Importancia de la disponibilidad de
los informantes. libros variados.
17
 ¿Qué títulos fueron leídos con especial agrado, o dejaron una
huella especial en los alumnos del CAP informantes? ¿Qué
itinerarios lectores han conducido al desarrollo de su
competencia literaria? ¿Qué presencia tienen en esos
itinerarios los distintos tipos de canon (formativo, filológico,
extraescolar…)?
23. La literatura infantil y juvenil tiene una presencia relevante en la

mayoría de los itinerarios formativos escolares de los informantes.
La abundancia y diversidad de los títulos que se mencionan en el

contexto de las lecturas escolares dan testimonio de que esta literatura
se ha ido imponiendo en las aulas como parte del canon formativo y
que se asocia con experiencias emocionales de la lectura que dejan
huella.
24. Por el contrario, los clásicos constituyen hitos lectores sólo para la
mitad aproximadamente de los informantes, y están ausentes en la otra
mitad.
Teniendo en cuenta que los informantes son filólogos, parece algo

escasa esta proporción. Las experiencias de lectura de este tipo de
obras (al menos durante las etapas de escolaridad) no han sido lo
suficientemente intensas como para constituir unos hitos señalados en
los recorridos lectores de muchos de los informantes (con nulas o
escasas menciones); en cambio, en otros casos hay una conciencia del
salto cualitativo que se produce en la experiencia lectora al llegar a los
clásicos.
25. La lectura y disfrute de los clásicos debe superar, en ocasiones,

determinados prejuicios de tipo cultural y escolar.
18
La llegada a los clásicos suele realizarse en la Educación Secundaria;
quizá el anticipar a la Educación Primaria ese contacto, ofreciendo,
junto a los títulos de literatura infantil, una selección de obras clásicas
adecuadas para los niños contribuiría a hacer perder ese “miedo” (a su
dificultad, al supuesto aburrimiento o escaso interés que pueden
generar en los lectores de hoy) y esa actitud excesivamente reverencial
hacia este tipo de obras.
26. En el relato de los hitos lectores es abundante la presencia de títulos

“extracurriculares” (básicamente de literatura actual, de autores
españoles y extranjeros, así como de géneros “menores” o de obras de
literatura infantil y juvenil que no suelen formar parte del currículo
formativo).
Ello sería señal de la importancia de los otros mediadores

extraescolares (amigos, familia, bibliotecarios), así como, a partir de
una cierta edad, del desarrollo de criterios autónomos en la selección
de las lecturas.
27. El análisis de los títulos citados como hitos lectores revela una gran
dispersión. Apenas hay títulos que se repitan de manera generalizada,
ni entre los que podrían considerarse como lecturas personales ni entre
las lecturas propias del canon curricular, con excepción de las
correspondientes al nivel más avanzado del sistema educativo
(Bachillerato), en el que las lecturas están mucho más estipuladas y
filtradas por un canon filológico consolidado por la tradición
historiográfica.
Esta dispersión estaría indicando la inexistencia de un canon formativo

compartido culturalmente, especialmente, como se ha indicado, en las
etapas de educación obligatoria anteriores al Bachillerato.
19
28. Otro aspecto relevante que surge en el análisis de los libros citados
como preferidos es el predominio casi absoluto de títulos de narrativa
frente a las escasas menciones de otros géneros (poesía, teatro).
En términos cuantitativos, y considerando sólo aquellos casos en los

que aparece más de un título del género en cuestión, tenemos el
siguiente panorama: cuatro casos que mencionan títulos de teatro, y
siete casos en los que se mencionan obras poéticas. Estos datos se
explicarían por la escasa presencia de estos géneros en el canon
formativo, tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria.
Cabe preguntarse hasta qué punto puede estar influyendo en ese

predominio casi absoluto de la narrativa el escaso conocimiento que los
mediadores (maestros, profesores) puedan tener de las obras de
literatura infantil y juvenil encuadrables en géneros no narrativos.
 ¿Qué tipo de títulos resultaron difíciles de leer, o fueron leídos

con desagrado? ¿Qué tipo de dificultades o emociones
negativas hacia la lectura se mencionan?
29. En general, son pocos los títulos que se citan. En bastantes casos no
se recuerdan libros leídos con dificultad o desagrado.
Los títulos que más se citan corresponden a lecturas del canon

filológico curricular (clásicos), especialmente aquéllos de épocas más
remotas (Edad Media), así como algunas lecturas obligatorias
consideradas poco adecuadas a la edad, es decir, leídas antes de
tiempo.
20
30. Las dificultades de los textos son consideradas como un elemento de
disuasión o desinterés.
Es llamativo que sólo una alumna –y no olvidemos que los informantes

son jóvenes filólogos- aluda a las dificultades de los textos como un
reto que estimula la lectura y el desarrollo de estrategias de
interpretación del lector.
31. Los motivos de dificultad o emociones negativas hacia la lectura que se

citan son muy variados.
Los que se citan con más frecuencia se pueden agrupar en tres

categorías: dificultades relacionadas con el proceso lector; dificultades
asociadas a aspectos emocionales de la experiencia lectora; y
dificultades de los dos tipos (del proceso lector y emocionales)
explícitamente relacionadas.
 Dificultades relacionadas con el proceso lector:
- dificultad del lenguaje (léxico difícil; castellano antiguo);

- falta de base cultural y experiencial para interpretar
determinadas lecturas, poco apropiadas para la edad en
que se tuvieron que leer (leer antes de tiempo);
- exceso de descripciones, falta de trama narrativa o trama
poco nítida, que hacen que el lector “se pierda”;
- dificultad de determinadas estructuras narrativas
“experimentales”;
- géneros “difíciles” (se alude sobre todo al poético);
- desconocimiento de referentes históricos o lecturas
descontextualizadas, sin unas claves mínimas
(dificultades específicas con la literatura medieval);
- densidad del tema (filosófico);
21
- dificultad para “leer entre líneas”.
De entre todas estas dificultades con el proceso lector destaca, por su

frecuencia, la idea de que algunos títulos se leyeron antes de tiempo,
cuando ni la competencia lectora ni la trayectoria vital de los jóvenes
lectores permitían esas lecturas con unas mínimas garantías de éxito. A
veces, esos mismos títulos, leídos de nuevo con más edad, se
recuerdan satisfactoriamente.
 Dificultades asociadas a aspectos emocionales de la

experiencia lectora:
- rechazo a las lecturas impuestas, forzosas;

- aburrimiento, lentitud;
- falta de interés del tema;
- desagrado del tema (morboso, deprimente…);
- se defraudan expectativas iniciales;
- rechazo a leer para el examen.
Es relevante que en muchos casos el rechazo emocional no va

asociado a dificultades del proceso lector, sino a facetas emocionales
de la lectura relativamente independientes de las dificultades de lectura
(la falta de interés del tema, por ejemplo, repercute en el rechazo de
una obra).
Las emociones negativas de la lectura se expresan en ocasiones de

manera intensa. Junto a los rechazos apasionados de determinados
títulos por motivos diversos predomina el recuerdo negativo de la
lectura asociada a la imposición, al examen, al tener que leer a
marchas forzadas.
22
 Dificultades de los dos tipos (del proceso lector y
emocionales) explícitamente relacionadas:
En esta última categoría se encuadran argumentaciones en las que se

revela de manera explícita que las dificultades en el proceso lector
originan a su vez dificultad emocional (la falta de comprensión produce
aburrimiento, por ejemplo) o a la inversa (el tener que leer “para el
examen” provoca un rechazo que dificulta el proceso lector).
32. Los motivos de dificultad o emociones negativas hacia la lectura que los
alumnos-filólogos informantes citan como origen de su rechazo hacia
determinados títulos en particular podrían constituir, en gran medida, la
explicación de un rechazo general hacia la lectura en muchos de los
niños y jóvenes que abandonan la escolaridad sin haber descubierto
una experiencia placentera de la lectura.
Los esquemas de la página siguiente (Esquemas 7 y 8) sintetizan esos

motivos de dificultad o las emociones negativas hacia la lectura que
experimentaron –ocasionalmente- los alumnos-filólogos informantes:
23
Esquema 7
Motivos de dificultad lectora que citan los alumnos-filólogos informantes
Falta de base
experiencial:
edad, vivencias.
Lecturas antes
de tiempo
Exceso de
descripciones,
Dificultad del falta de trama
lenguaje narrativa
Dificultad de
Dificultad para Dificultades estructuras
“leer entre relacionadas narrativas
líneas” con el proceso experimentales
lector
Géneros
Densidad del “difíciles”
tema (poesía)
Desconocimiento
de referentes
históricos y/o
culturales
Esquema 8
Emociones negativas hacia la lectura que citan los alumnos-filólogos informantes
Falta de interés
del tema
Rechazo a las Aburrimiento,

lecturas lentitud
impuestas
Dificultades
asociadas a
aspectos
emocionales
de la lectura
Rechazo a leer Desagrado del

para el examen tema
(morboso,
deprimente)
Se defraudan
expectativas
iniciales
24
A 1.2. AMPLIACIÓN DE RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL
CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS DE MAGISTERIO
INFORMANTES.
 ¿Qué factores parecen haber influido en la falta de interés por

la lectura de los “no lectores” y “poco lectores”? ¿Hay unos
factores recurrentes de los que pudieran derivarse ciertos
“patrones”? ¿Qué peso adquieren los factores emocionales?
¿Qué papel ejerció el contexto escolar en el desarrollo de su
condición de “poco lectores” o “no lectores”? ¿Qué valoración
hacen estos jóvenes universitarios del aprendizaje literario que
han vivido?
1. En cuanto a los factores que parecen haber influido en la falta de

interés por la lectura en aquellos informantes que se declaran lectores
ocasionales o no lectores destaca, en un porcentaje elevado, la idea de
que el aprendizaje literario realizado en el contexto escolar no
contribuyó a despertar el interés lector, más bien dejó nula o escasa
huella.
Los factores emocionales (negativos) representan una faceta

destacada y recurrente en la explicación causal que los informantes
realizan de su escaso interés lector: aburrimiento, dificultad de
comprensión o escaso interés de muchas de las lecturas obligatorias,
ansiedad en el proceso de aprender algo que no se entiende, falta de
significatividad de un aprendizaje teórico, poco funcional, escasa
conexión de los textos con las experiencias de los lectores, pocas
situaciones de lectura que dieran posibilidad de construir respuestas
personales para los textos…
25
Para muchos, la lectura obligatoria de obras incomprensibles o faltas de
interés constituye en sí misma, de una manera explícita, la explicación
principal de por qué no les gusta leer, expresada en ocasiones de
manera rotunda y vehemente.
En un segundo término, los motivos que más se relacionan con el

rechazo a las lecturas obligatorias se refieren a las dificultades del
proceso lector, a la falta de interés o motivación para la lectura, al
hecho de tener que leer para realizar unos trabajos obligatorios…
Por ello, aun admitiendo que algunas de las obras del canon formativo
realmente resultaran de poco interés a priori para los niños o jóvenes
lectores, es el planteamiento metodológico ligado a su lectura el que
realmente está suscitando ese recuerdo emocional negativo. Los
informantes rememoran unas maneras de leer que no consiguieron
crear interés, hacer vivas esas obras, conectarlas con unos jóvenes
lectores en formación, y que tampoco contribuyeron a facilitar las
habilidades de la lectura literaria, la comprensión, la interpretación. El
problema no sería tanto de selección del canon formativo como del
planteamiento lector que se hace de las obras.
El esquema 9 sintetiza los factores escolares que pudieron influir en

esa falta de interés por la lectura:
26
Esquema 9
Factores escolares que pudieron influir en la falta de interés por la lectura en

los alumnos de Magisterio informantes que se autodeclaran “poco lectores” o
“no lectores”, en función de las razones que alegan y de su descripción del
aprendizaje literario vivido.
Canon
formativo poco
adecuado
(obras difíciles,
poco atractivas)
Maneras de leer
Imposición de no
leer significativas,
determinadas sin conexión
obras con el lector
Factores
escolares que
pudieron influir
en la falta de
interés lector
Enfoque
metodológico Leer para el
muy teórico, examen o
memorístico, realización de
aburrido trabajos
Tiempo escaso
dedicado a la
lectura
interpretativa
2. Un grupo significativo de los informantes que se declaran no lectores o

lectores ocasionales (19 de los 49) manifiesta haber leído bastante en
la Educación Primaria o en la Secundaria, pero ha dejado de leer
cuando ya no había nadie que les recomendara o seleccionara los
libros. En estos casos la escolaridad ha ejercido un papel inicial positivo
pero no ha llegado a crear lectores autónomos. Para la consolidar el
27
hábito lector parece decisivo dar la oportunidad a los jóvenes en
formación de tomar posturas activas hacia la lectura y desarrollar
criterios de selección propios.
3. Contrariamente a la opinión generalizada entre muchos padres y

profesores, la lectura no parece entrar en competencia con otras
aficiones, o no lo perciben así los informantes, aunque sí influye la falta
de tiempo ocasionada por la dedicación a los estudios.
4. Es relevante la presencia de un perfil de lectores que sólo disfrutan con

unos textos que garantizan un placer de leer inmediato con un mínimo
esfuerzo, que emprenden la lectura con pereza, y que abandonan un
texto si no les engancha desde el comienzo. En estos lectores la
experiencia de la lectura se asocia a un placer superficial, de mero
entretenimiento o evasión. No han descubierto otras maneras de leer
más ligadas al placer estético o a la racionalidad (capacidad de
reflexión), modalidades de lectura que deberían constituir la labor
esencial de la escuela, tal como sugieren insistentemente autores como
Chambers (1995) o Lluch (2010).
 ¿Qué tipos de libros se citan como “hitos lectores” de los

alumnos informantes del curso 2010-11 (incluyendo a los
lectores)?
5. En cuanto a los hitos lectores, es de destacar el escaso número de

libros que se recuerda que hayan dejado huella, tratándose de
personas universitarias de entre 19 y 23 años.
6. Si a ello añadimos la poca relevancia de muchos de los títulos que se

mencionan como hitos lectores obtenemos un retrato bastante pobre
28
del canon formativo escolar de estos informantes. Teniendo en cuenta
que se trata de alumnos universitarios y futuros maestros, es
preocupante la pobreza del bagaje literario que se llevan de su paso
por la escolaridad primaria y secundaria.
Parece razonable presuponer que la escasez de hitos lectores o la

escasa relevancia de lo leído pueden haber contribuido a que un
porcentaje elevado de los alumnos de Magisterio no hayan descubierto
el papel que la literatura puede representar en su formación como
individuos y no hayan desarrollado, por consiguiente, un hábito lector.
La trascendencia de la futura labor como mediadores de estos alumnos

de Magisterio, contrastada con la pobreza de su bagaje literario,
debería alertarnos a los responsables de su formación inicial como
docentes para promover algún tipo de “plan lector de choque” que
pudiera paliar, al menos parcialmente, esas carencias formativas. Como
señala Juan Mata (2010: 117), en el campo de la formación inicial de
los profesores también se dirime el futuro de la educación y la lectura.
7. Aunque podemos valorar positivamente el papel que la literatura infantil

y juvenil parece estar desempeñando en el descubrimiento temprano
de la experiencia grata de la lectura, es evidente que la literatura
clásica, ya sea por una elección poco afortunada de los títulos, ya sea
por un tratamiento didáctico que no consigue emocionar al lector,
apenas deja huella y no alcanza a desempeñar el papel fundamental
que le debería corresponder en la construcción de las identidades
individuales y sociales de los niños y los jóvenes, así como en la
creación de un imaginario compartido culturalmente.
8. Además de una selección adecuada del canon formativo en función de

los intereses y capacidades de un grupo concreto de escolares, parece
imprescindible combinar una gran flexibilidad en la constitución de ese
canon -con una apertura a repertorios muy diversificados en cuanto a
29
temas, géneros y niveles de dificultad que permitan, en la medida de lo
posible, adaptarse a los gustos e intereses de cada lector concreto- con
unos criterios de selección que tengan en cuenta siempre la calidad
literaria y, a ser posible, la relevancia cultural de las obras. La
combinación de distintos repertorios y situaciones de lectura, más o
menos libres, parece la fórmula que más garantías ofrece de que, por
una parte, cada lector encuentre los libros apropiados a sus gustos
personales, y por otra, de que haya tenido acceso a algunas de las
grandes obras de la literatura universal, tanto infantil como juvenil o de
adultos.
30
A 1.3. AMPLIACIÓN DE RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LAS
ENTREVISTAS A LOS PROFESORES DE LITERATURA DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
 ¿Qué fines conciben como deseables para la educación literaria

los profesores de literatura informantes?
1. No todos los profesores han hecho explícitos los fines que consideran
deseables para la educación literaria. Se observa una manera de hacer
docente que no siempre responde a una reflexión profunda y explícita
acerca de las finalidades generales de la educación literaria en la
Educación Secundaria. Tampoco se percibe una clara diferenciación de
finalidades para las distintas etapas educativas (primer ciclo de la ESO,
segundo ciclo de la ESO, Bachillerato).
Aunque, por supuesto, los profesores manifiestan a través de su

quehacer docente que poseen fuertes creencias y convicciones sobre
la enseñanza de la literatura y las finalidades de la educación literaria,
sólo se expresan de manera explícita algunas de esas convicciones, y
en general no como una reflexión global inicial de la que se deberían
derivar todos los componentes de la planificación educativa: los
objetivos del aprendizaje literario, la selección y secuenciación de los
contenidos, la composición del canon formativo, los itinerarios lectores,
las actividades formativas, los recursos utilizados, la evaluación de los
aprendizajes. Esas fuertes creencias y convicciones impregnan de
sobreentendidos las decisiones metodológicas y la selección del canon
lector.
2. A lo largo de las entrevistas con los profesores algunos han dejado

entrever ciertas contradicciones o incoherencias entre su ideal de
educación literaria y lo que realmente hacen en el aula.
31
De esa disparidad entre la realidad y el deseo los profesores son a
veces conscientes, pero se achaca en gran medida a la dificultad del
día a día docente, inserto en un contexto educativo y social que no
hace fácil la puesta en práctica de ese ideal: alumnos con poca base
inicial, muy heterogéneos, con poco estímulo para el estudio, con poca
autonomía como lectores, etc., etc. En efecto, no se puede desligar la
educación literaria de toda una serie de factores sociológicos y
educativos de carácter más global que condicionan altamente la vida en
las aulas.
En la mayoría de las ocasiones la conciencia de esas contradicciones

entre sus concepciones y creencias acerca de la enseñanza de la
literatura o de la educación literaria y lo que realmente ocurre en el aula
supone un acicate para la innovación. Los profesores reflexionan
constantemente acerca de los resultados de aprendizaje que obtienen,
no siempre satisfactorios desde el punto de vista de lo que conciben
como deseable, y buscan nuevos caminos y nuevas actividades
formativas que cubran esos fines no alcanzados.
Cabe reseñar, sin embargo, que las innovaciones suelen consistir en

añadir actividades o facetas formativas a un esquema docente general
que no satisface plenamente, más que en modificar o buscar
alternativas globales para unas maneras de hacer docentes muy
arraigadas.
Sólo dos profesores llegan a cuestionar en profundidad su modelo

metodológico cuando reflexionan acerca de lo que ellos desearían para
la educación literaria y lo que realmente hacen.
3. De una manera explícita, los profesores han mencionado como fines

deseables para la educación literaria en el contexto escolar los
32
siguientes, que se ordenan en función de la importancia que se les
concede:
a) Fomentar hábitos de lectura.
Es ésta una de las principales preocupaciones de los profesores de

literatura y la que concentra más reflexiones y creencias acerca de
cómo lograrlo y qué metas son alcanzables.
El fomento del gusto lector y la creación del hábito de lectura se

vinculan fundamentalmente con el disfrute que los alumnos pueden
encontrar en determinadas maneras de leer determinados textos.
Como consecuencia de esta creencia inicial, los profesores consideran

que su labor debe concentrarse básicamente en dos líneas de
actuación: una adecuada selección de los textos, abierta, flexible,
atractiva para los distintos intereses y capacidades de los alumnos; y,
en segundo lugar, una capacidad para transmitir al alumno y
contagiarle su entusiasmo por la lectura en general, y por determinados
textos en particular.
En general los profesores se muestran moderadamente satisfechos

con los resultados obtenidos en el fomento de la lectura. Se marcan
metas realistas –a veces verdaderamente modestas- en cuanto a las
posibilidades de creación de hábitos de lectura en el contexto escolar:
tienen claro que es muy difícil conseguir que todos los alumnos
desarrollen el hábito lector, sobre todo en aquellos que no reciben un
apoyo de la familia, pero consideran que al menos se llevan un “bagaje”
suficiente de lecturas al término de la Secundaria.
Más allá del mayor o menor entusiasmo que los alumnos demuestran
por las lecturas curriculares, la creación de hábitos de lectura
personales y duraderos es mucho más incierta. No se realizan estudios
33
o análisis rigurosos sobre los resultados alcanzados en este sentido,
aunque sí se tienen en consideración ciertos indicadores que muestran
más o menos a las claras esos logros, tales como la participación de los
alumnos en las actividades habituales de clase, la solicitud de libros en
préstamo de la biblioteca, su interés por conocer otras obras de los
autores que les han gustado, su participación en las actividades de
fomento de la lectura organizadas por los Centros, etc.
b) Realizar lecturas en profundidad.
Los profesores consideran prioritario que los alumnos aprendan a leer

los textos en profundidad, superando una lectura impresionista
superficial o reducida a lo anecdótico. Aunque en el proceso lector
todos los profesores, en mayor o menor grado, y dependiendo también
del nivel educativo, del tipo de texto y de la modalidad de lectura, dan
cabida a la recepción personal de los alumnos, se procura dirigir hacia
una interpretación más profunda de los textos, enriquecida con unas
claves contextuales –que casi todos los profesores aportan de manera
previa- y con los conocimientos literarios que el profesor va intercalando
al hilo del comentario.
c) Adquirir esquemas generales de conocimiento literario.
A la par que se intentan desarrollar las anteriores finalidades, centradas

en la creación de hábitos de lectura y en el proceso lector, a juicio de
los profesores, y como parte inseparable de la competencia literaria, los
alumnos deben ir adquiriendo conocimientos sobre la literatura, que
esencialmente se centran en unas claves contextuales de tipo histórico
y cultural, así como en aquellos conceptos, al menos básicos, sobre
estructuras y recursos literarios necesarios para profundizar en el
sentido de los textos.
34
Los profesores en general están a favor de una enseñanza ordenada
de la serie literaria, que conjuga la presentación de conocimientos de
historia literaria con el comentario de fragmentos de obras que ilustran
esa evolución de movimientos, estilos, géneros y autores, y creen
necesario que los alumnos adquieran al menos unos esquemas
generales de historia literaria, aunque este enfoque se desarrolla
fundamentalmente en el bachillerato.
En la Educación Secundaria Obligatoria no está tan clara esta finalidad,

ni siquiera en el 2º Ciclo. La relación entre el proceso de lectura y los
conocimientos literarios se desdibuja considerablemente. Se producen
modalidades de lectura muy diversas, con mayor o menor nivel de
profundización en la interpretación de los textos, en algunas de las
cuales el peso que se concede a los conocimientos literarios sobre
estructuras compositivas de los textos, recursos literarios o técnicas
narrativas es mínimo, a cambio de concentrarse básicamente en los
temas, contenidos o valores. Con otro tipo de textos, en cambio –
generalmente los clásicos- se tiende a un análisis más apoyado en el
conocimiento de unas claves históricas y culturales, y más dirigido
también a la percepción de los recursos de la literariedad. Se recorren
así diversas modalidades de lectura que ponen más o menos énfasis
en los contenidos o en la estética de la literatura.
d) Fomentar los valores formativos de la literatura.
De los once profesores entrevistados, sólo dos aluden explícitamente a

que entre las finalidades de la educación literaria debería figurar, en
lugar preferente, su potencial para la construcción de las personas,
incluso para contribuir a la felicidad de los individuos.
Otro profesor menciona su valor como patrimonio cultural al que no se

puede renunciar.
35
Considerando el enfoque general para la educación literaria que se
defiende en este trabajo, que precisamente destaca como esencial esta
dimensión humanizadora de la literatura, es llamativo el poco peso que
esta finalidad parece tener en la consideración del quehacer docente de
los profesores de literatura.
La preocupación por dar cabida a esta faceta educativa tan importante

de la literatura en la formación de los jóvenes está presente
indirectamente en muchas de las decisiones que los profesores
adoptan, fundamentalmente en los criterios para la selección del canon
formativo y en la puesta en práctica habitual de unas modalidades de
lectura que dan la voz a los alumnos-receptores, lo cual quiere decir
que está latente de alguna manera, que forma parte de sus
convicciones profundas acerca de las finalidades de la educación
literaria.
Pero, indudablemente, una reflexión más profunda y más explícita

sobre esta dimensión de la literatura contribuiría a dotar de coherencia
a todo su modelo didáctico, ya que de una formulación clara y explícita
de las finalidades educativas se derivan todos los demás componentes
de la planificación didáctica.
e) Desarrollar, de forma integrada con la literatura, otros aspectos

formativos instrumentales.
La literatura es entendida, en opinión de dos profesores, como una

materia instrumental muy rica que puede dar pie al aprendizaje
integrado de las competencias lingüísticas y literarias, fundamentales
para el proceso educativo general de los alumnos: ampliación del
vocabulario, desarrollo de habilidades de expresión oral y escrita
normativas, etc.
36
Aunque es evidente que esa integración de competencias lingüísticas y
literarias se produce de manera natural a través de la lectura y la
escritura literarias, no por ello los profesores son partidarios de un
diseño curricular conjunto de la lengua y la literatura, sino todo lo
contrario. La integración de la lengua y la literatura en una materia
única ha producido desorientación tanto en los profesores como en los
alumnos, y en términos generales, opinan los profesores, los
aprendizajes literarios han salido perjudicados. Volveremos sobre este
tema más adelante.
4. La difícil conjunción de finalidades tan diversas -a veces poco

compatibles entre sí- en el escaso tiempo disponible, el que no haya
unos criterios explícitos de priorización de finalidades para cada nivel
educativo, todo ello unido a la exhaustividad y carácter prescriptivo de
los contenidos de Lengua Castellana y Literatura del actual currículo y a
la influencia que determinados factores externos ejercen sobre la tarea
docente, son el origen de las principales insatisfacciones que los
profesores declaran y de la sensación de crisis permanente y
desorientación en la enseñanza de la literatura en Secundaria.
Consideramos, por tanto, que sólo una reflexión profunda por parte de
los profesores, los autores de libros de texto, las administraciones
educativas responsables de los currículos y de todos aquellos agentes
que de un modo u otro intervienen en el proceso de la educación
literaria –familias, autores literarios, editoriales-, acerca del insustituible
papel de la literatura en la formación de los individuos y acerca de las
finalidades de la educación literaria en las distintas etapas educativas,
podrá sentar las bases necesarias para restituir a la literatura el valor
educativo que le corresponde y abordar su tratamiento escolar desde
planteamientos coherentes con ese valor irrenunciable.
37
 ¿Qué grado de satisfacción muestran los profesores con
respecto a los resultados de su actividad docente? ¿Qué
dificultades afrontan o son motivo de insatisfacción?
5. En general los profesores se muestran bastante satisfechos de su

labor. Piensan que contribuyen a transmitir a sus alumnos unos
esquemas culturales imprescindibles (los que corresponden a la
literatura per se y al enfoque historicista en particular) y también que
consiguen en gran medida crear hábitos lectores.
6. La sensación general de satisfacción con los resultados de su tarea se

ve salpicada con frecuencia con expresiones de insatisfacción tales
como cansancio, desgaste, frustración. Los profesores tienen la
sensación de que en el momento actual su labor resulta más ardua.
7. Las fuentes de insatisfacción se relacionan tanto con dificultades

externas, condicionantes de su labor en el aula, como con dificultades
internas, directamente relacionadas con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la literatura.
7.1. Insatisfacción relacionada con dificultades “externas”:
a) Currículos mal planteados:
De todas las dificultades “externas” que condicionan la educación

literaria, la equivocada orientación de los actuales currículos es la que,
en opinión de los profesores, adquiere mayor peso.
Los currículos de Lengua Castellana y Literatura, tanto de la ESO como

del Bachillerato, se valoran negativamente debido fundamentalmente al
escaso tiempo disponible para la literatura y al exceso de contenidos en
los programas. La supuesta integración de Lengua y Literatura no se
38
realiza, y normalmente la literatura queda arrinconada por la lengua. El
resultado es que no da tiempo para profundizar en los textos ni en el
proceso lector, se leen pocas obras completas -se percibe como
insuficiente la lectura de fragmentos- y tampoco se abordan unos
contenidos suficientes de teoría o historia literaria.
La educación literaria queda así reducida a un ligero “amueblamiento”

con unos esquemas generales, y a una lectura fundamentalmente de
fragmentos de obras literarias.
b) Alumnado heterogéneo, con escasa formación de partida, con

dificultades generales para el aprendizaje:
La ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años ha

dado cabida a un alumnado con gran disparidad de intereses y
capacidades, mientras que el currículo es el mismo para todos. Algunos
profesores expresan la dificultad de atender a un alumnado tan
heterogéneo. Aunque siempre hay alumnos que siguen los
aprendizajes sin dificultad, en el balance general se percibe menos
disposición para el estudio y el aprendizaje.
c) Dificultades básicas de lectura que se arrastran desde la

Primaria:
De manera explícita algunos profesores han manifestado que muchos

alumnos llegan a la Secundaria con serias deficiencias de lectura.
Parece que no siempre la Educación Primaria garantiza una buena
base en el desarrollo de la competencia lectora.
A este respecto, es interesante contrastar estas apreciaciones de los

profesores de Secundaria con los datos que aporta A. Tiana (2010),
obtenidos por algunos estudios recientes de evaluación de la
comprensión lectora en niños españoles de Primaria, tanto de carácter
39
nacional como internacional 55 . De estos datos, sugiere Tiana, no cabe
deducir que los escolares españoles leen poco, sino que más bien
serían indicio de que “[…] la competencia lectora implica la necesidad
de trabajar sobre distintos tipos de textos y con distintos niveles de
comprensión, lo que todavía no ha llegado a hacerse realidad en
nuestras escuelas” (2010: 96-97).
La educación lectora y literaria que se practica en las aulas de Primaria

posiblemente no atiende suficientemente al desarrollo de determinadas
facetas de la competencia lectora, tal como sugieren tanto los estudios
aludidos como los profesores de Secundaria entrevistados.
d) Escasa coordinación con otras áreas para abordar los

aprendizajes lingüísticos y literarios de manera interdisciplinar:
55
Tiana recoge los resultados de los siguientes estudios: “Estudio internacional de
evaluación de la comprensión lectora “, denominado PIRLS (Progress in Reading
Literacy Study), puesto en marcha por la IEA (Internacional Association for the
Evaluation of Educational Achievement) y aplicado en España en 2006 con niños de
4º de Educación Primaria; “Evaluación de la Educación Primaria”, desarrollada por el
INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) desde 1995 con periodicidad
cuatrienal, que evalúa los resultados obtenidos por el alumnado de 6º de Primaria, y
que incluye el área de Lengua Castellana y Literatura (comprensión lectora, expresión
escrita, aplicación de reglas gramaticales o lingüísticas, ortografía y análisis de textos
literarios). En el estudio PIRLS de 2006, sobre una media internacional de 500 puntos
para cada prueba, los niños españoles obtuvieron una puntuación de 508 puntos en
“Obtención de información e inferencia directa”, de 515 en “Interpretación, integración
y evaluación”, de 508 en “Utilización de la lectura para adquirir información” y de 516
en “Lectura literaria”. Todos los resultados, por tanto, ligeramente por encima de la
media internacional, a diferencia de los resultados para la comprensión lectora en
alumnos españoles de 15 años evaluados por la OCDE (Informe PISA), en los que
algunos indicadores dieron puntuaciones por debajo de la media internacional de 500
puntos (483 puntos en “Recuperación de información” y 491 en “Interpretación de
textos”, dificultades asociadas a la capacidad para encontrar informaciones precisas y
puntuales en documentos de carácter no literario, como tablas, gráficas o noticias de
prensa). El estudio de Evaluación de la Educación Primaria de 2007 llevado a cabo
por el INCE con niños de 6º de Primaria puso de manifiesto que los escolares
españoles tienen más dificultades para reorganizar y comprender globalmente la
información de un texto y para reflexionar sobre la forma y la organización de un texto
y las intenciones de sus autores. En lo que se refiere a los tipos de textos,
encontraron las mayores dificultades en los de tipo literario y las menores en los
informativos, situándose los verbo-icónicos en una posición intermedia (Tiana, 2010:
95).
40
A veces los profesores de Lengua y Literatura se ven desbordados por
la tarea que se les encomienda. No sólo la creación de hábitos de
lectura parece una responsabilidad exclusivamente de ellos, sino
incluso el que los alumnos alcancen una expresión idiomática correcta.
Sólo cuando el fomento de la lectura y el desarrollo de las

competencias lingüísticas y literarias se inserten en el Proyecto
Curricular de Centro como finalidades prioritarias se podrá abordar esta
formación con unas mínimas garantías de que se les concede el tiempo
y la planificación sistemática que requieren.
De los resultados sobre competencias de comprensión lectora de los

escolares españoles, tanto de Primaria como Secundaria, obtenidos por
los estudios nacionales e internacionales, Alejandro Tiana extrae unas
interesantes conclusiones, relativas a la necesidad de diversificar las
situaciones de lectura y los tipos de textos como requisito indispensable
para desarrollar las distintas facetas de la comprensión e interpretación
de textos:
Creo que se equivocan quienes achacan los problemas de

comprensión lectora a la falta de suficiente atención curricular a la
lengua o a la literatura. Quizá quepa incluso achacar parte de los
problemas de comprensión lectora que evidencian nuestros jóvenes
precisamente a la identificación que se hace del desarrollo de la
competencia lectora con el trabajo en el área escolar de Lengua y
Literatura. (Tiana, 2010: 98).
e) Dificultades generales de tipo “sociológico”: valores sociales y

culturales dominantes.
Algunos profesores aluden al escaso nivel cultural de las familias y a

los valores sociales predominantes, poco favorecedores de los valores
educativos, como condicionantes “externos” que dificultan su labor,
aunque no hasta el punto de impedir en un alto grado su consecución.
41
En general los profesores muestran expectativas positivas hacia los
alumnos y expresan confianza en sus posibilidades de aprendizaje. No
se manifiestan actitudes catastrofistas o de culpabilización hacia el
alumnado. Quizá la formulación de metas de aprendizaje realistas –a
veces verdaderamente modestas- contribuye a que los profesores de
literatura no vivan en un permanente estado de frustración.
Por otro lado, se es consciente de que nunca las metas educativas en

cuanto al fomento de la lectura se habían puesto tan altas. La
facilitación del acceso a los libros y a la cultura se reconoce en nuestro
país como un logro social de primer orden. Aunque los profesores
tienen la sensación de que su labor en el momento actual es más ardua
que en épocas recientes –y se refieren fundamentalmente a la dificultad
de una Educación Secundaria comprensiva desde los 12 años hasta los
16- no por ello caen en la idea tópica de que “ahora los jóvenes leen
menos”, que “sólo les interesan los medios audiovisuales o las últimas
tecnologías del ocio”, etc.
7.2. Insatisfacción relacionada con dificultades internas:
Las expresiones de insatisfacción relacionadas con las dificultades

inherentes a la educación literaria se concentran en tres facetas:
a) La crisis con el enfoque historicista como enfoque

metodológico principal:
La mayoría de los profesores no cuestiona el enfoque historicista.

Desde el punto de vista metodológico los profesores se acogen al
historicismo como eje principal organizador del aprendizaje literario.
Sin embargo, a la vez, el historicismo como eje metodológico general

origina dos grandes dudas: por un lado, los profesores son conscientes
del cada vez mayor desfase cultural entre esa “cultura canónica” y los
42
horizontes culturales de los adolescentes de hoy en día, que puede
llegar a ser caracterizado como de auténtico shock cultural; por otro
lado, se plantean el dilema de si favorecer la adquisición de contenidos
conceptuales sobre la literatura o bien dedicar más atención a la lectura
en profundidad de las obras literarias -lo cual consume mucho tiempo-
a costa de abarcar menos contenidos de tipo cultural.
b) La dificultad de reunir todos los aspectos formativos de la

literatura en un enfoque global coherente:
El aprendizaje literario abarca múltiples facetas: desarrollar las

habilidades que se engloban en la competencia literaria, encuadrar los
textos en el marco histórico y literario correspondiente, conectar los
textos con los intereses vitales y culturales de los receptores
adolescentes, crear hábitos de lectura (duraderos), fomentar la escritura
literaria, superar las dificultades léxicas y lingüísticas de los alumnos…
No es fácil reunir todos estos aspectos formativos en un enfoque

metodológico coherente. Como consecuencia de su intento de abarcar
todas las facetas formativas posibles de la educación literaria, los
profesores no acaban de estar satisfechos con la adopción de un
eclecticismo metodológico no bien resuelto del todo. Siguen quedando
poco atendidas facetas del aprendizaje literario que a su juicio son
importantes, tales como la escritura literaria, la lectura expresiva o la
discusión y debate sobre los textos, a las que resulta difícil hacerles un
hueco en el apretado calendario escolar.
Una secuenciación de las distintas finalidades de la educación literaria

en cada tramo educativo, que pusiera énfasis en distintos aspectos
formativos en función de la edad y capacidad de los lectores, podría
paliar, en gran medida, esta situación de frustración que se origina en la
Secundaria por querer abarcar todas las facetas formativas a la vez.
43
Seguramente una buena formación de los niños de Educación Infantil y
Primaria en las habilidades de lectura e interpretación de textos
literarios adecuados a su edad, así como en la escritura de textos de
intención literaria, facilitaría la labor de los profesores de Secundaria,
que en muchos casos se quejan del escaso nivel lector con el que
llegan los niños de 12 años a la Educación Secundaria y de la atención,
tiempo y esfuerzo que deben dedicar al desarrollo de competencias de
lectura que deberían haberse adquirido en la Educación Primaria.
Después, una clara diferenciación de objetivos de educación literaria

para los distintos tramos de la Educación Secundaria (primer Ciclo,
segundo Ciclo y Bachillerato) también evitaría esa sensación de
“inabarcabilidad” de la tarea que tienen los profesores, y,
simultáneamente, la sensación de hastío por repetición de los mismos
esquemas formativos que manifiestan muchos de los alumnos.
c) Una tercera fuente de insatisfacción de los profesores se refiere a las

dificultades de comprensión de los textos por parte de los
alumnos, debidas fundamentalmente a su pobreza de vocabulario y de
referentes culturales, pero también a su dificultad para ir más allá de
una comprensión literal o de una lectura anecdótica, así como para
realizar una recepción personal de lo leído.
Estas dificultades, que se inician en muchos casos ya en la Educación

Primaria sin que lleguen a detectarse o a resolverse, pueden deberse,
en gran medida, a un aprendizaje lector escaso y poco enfocado hacia
el desarrollo de habilidades interpretativas. En la Educación Primaria
podrían estar predominando unos modelos de lectura comprensiva
excesivamente pegados a la lectura literal, con escaso margen a la
recepción personal y a la posibilidad de una lectura interpretativa más
abierta.
44
 ¿Qué propuestas para la innovación en la educación literaria
hacen los profesores, a partir de su experiencia como lectores
y como profesores de literatura en el contexto escolar?
8. De manera paralela a las dificultades (externas e internas) que los

profesores han resaltado en el desarrollo de su actividad docente, sus
propuestas de innovación y mejora se pueden agrupar en dos grandes
categorías, según afecten a factores externos, que ellos no pueden
controlar, o a factores internos, relativos a aspectos metodológicos
directamente relacionados con el aprendizaje literario.
8.1. Propuestas de innovación con respecto a factores externos

al aprendizaje literario:
a) Determinados cambios estructurales en el sistema educativo son

imprescindibles para poder abordar cambios significativos en el
enfoque metodológico de la educación literaria.
La necesidad de cambiar los actuales currículos de Lengua Castellana

y Literatura, tanto en la ESO como en el Bachillerato es una de las
demandas que surgen con fuerza entre los profesores. Los actuales
currículos condicionan en un alto grado, según la percepción de los
profesores, lo que pueden hacer en el aula, que no siempre coincide
con la formulación de sus creencias acerca de lo que debería ser la
educación literaria, tanto en lo que se refiere a las finalidades como a
las actividades formativas deseables para alcanzarlas.
Los cambios sugeridos se agrupan en las siguientes propuestas

básicas:
45
- Separar Lengua y Literatura en materias independientes (como
en el BUP).
- Como consecuencia de la separación de Lengua y Literatura, o

independientemente de ella, conceder más tiempo en el horario
escolar a la Literatura.
- Dar mayor autonomía a los profesores con respecto a los

contenidos, para no estar sujetos a un currículo tan prescriptivo
ni tan agobiante. Ese carácter abierto del currículo supondría
una mayor libertad en la selección y priorización de los
contenidos, así como en la orientación metodológica, libertad
que algunos profesores reclaman insistentemente.
- Necesidad de un tratamiento interdisciplinar de los objetivos y

competencias asignados a la materia de “Literatura”. Ello incluiría
un trabajo coordinado con otras áreas (historia, artes plásticas)
como apoyo para el aprendizaje literario, así como una atención
preferente a la lectura como objetivo prioritario del Proyecto
Curricular del Centro.
b) Los cambios propuestos se refieren también a la Educación Primaria,

que debería garantizar que los alumnos llegan a la Secundaria con un
buen nivel de lectura comprensiva e interpretativa.
8.2. Propuestas de innovación con respecto a factores internos

del aprendizaje literario:
Los profesores dan muestras de estar innovando y buscando nuevos

caminos metodológicos constantemente. El fuerte arraigo del
historicismo como eje de sistematización del aprendizaje literario, al que
no renuncian ni currículos, ni profesores, ni libros de texto, dificulta el
surgimiento de propuestas de innovación de carácter global, pero no la
46
búsqueda de nuevas prácticas de aula, más o menos compatibles entre
sí y con ese enfoque general historicista, dirigidas tanto al desarrollo de
una mayor competencia literaria como al fomento de hábito lector.
Destacan las siguientes:
- Hacer de la lectura el eje del aprendizaje literario;
- Diversificar las situaciones de lectura abriendo el

comentario y análisis de los textos hacia las lecturas compartidas
colectivamente (lecturas en voz alta, comentarios orales
colectivos) y, sobre todo, hacia un tipo de lectura que permite la
interpretación del lector y la construcción de un lector activo;
- Revisión y apertura del canon filológico hacia la LIJ y la

literatura contemporánea;
- Necesidad de dar más peso a las actividades de

producción de textos;
- Dar a los contenidos referidos a la teoría literaria y al

contexto histórico y cultural de las obras un papel de herramienta
para favorecer una mejor interpretación y valoración de dichas
obras.
 ¿Qué criterios siguen los profesores para la selección y

constitución del canon formativo?
9. La necesidad de adaptarse a los gustos e intereses de los lectores

adolescentes, en un intento de fomentar el interés por la lectura y el
desarrollo de las habilidades lectoras y literarias, ha conducido a una
47
apertura del canon filológico hacia otros textos más cercanos al
horizonte cultural de los receptores, en la idea de que una vez asentado
el gusto lector es más fácil llevarlos a otras lecturas, tanto en términos
cuantitativos como cualitativos.
Predomina la idea de que la literatura juvenil es más apropiada para

producir el disfrute lector, mientras que los clásicos no se prestan tanto
a esa recepción emocional ya que para llegar a una interpretación que
genere disfrute se requiere una madurez lectora más o menos
consolidada, una competencia lecto-literaria de más nivel.
10. Desde el punto de vista cualitativo, los criterios para la composición del
canon formativo son muy abiertos, en un eclecticismo que abarca
desde determinados clásicos de la literatura española hasta la literatura
juvenil más actual, pasando por los clásicos de la literatura juvenil, por
la contemporánea para adultos e incluso, en las lecturas más libres, por
los denominados “géneros periféricos o fronterizos”. Aunque hay un
predominio de autores españoles, en el canon formativo se incluyen
también autores extranjeros.
11. Una característica definitoria de este canon formativo es el predominio

casi absoluto de las obras de narrativa. La poesía y el teatro tienen una
presencia muy escasa, y casi siempre ligada a las actividades de
lectura en voz alta que se realizan en el aula, con todo el grupo.
12. En la selección de los textos “juveniles” o de la literatura

contemporánea de adultos, los profesores intentan conjugar el interés
que el tema pueda ofrecer a los alumnos junto con unos mínimos de
calidad literaria, que no toda la literatura juvenil cumple, a su juicio.
13. La selección del canon formativo suele hacerse de manera coordinada

entre los profesores del seminario de Lengua y Literatura. El interés del
tema para los alumnos es el criterio principal de selección, junto con el
48
filtro de los propios gustos de los profesores y su experiencia docente
acerca de qué obras funcionan bien con los lectores adolescentes.
14. Aunque los profesores consideran que hay una gradación en la calidad
de los textos literarios, los criterios de aplicación de esa gradación en
los itinerarios formativos no se hacen explícitos.
De manera implícita sí se pone de manifiesto que la literatura juvenil o

contemporánea de adultos, incluso la de mayor calidad, cumple un
papel de transición hacia la verdadera literatura, la literatura con
mayúsculas, es decir, los clásicos.
Para muchos profesores resulta dudosa, sin embargo, la función de

puente de la literatura juvenil hacia otras lecturas y maneras de leer de
mayor calado. Sería necesario un mayor énfasis en la selección de una
literatura juvenil de calidad, tanto actual como de las novelas clásicas
de aventuras o del subgénero de la novela de aprendizaje
(Bildungsroman), especialmente indicado para estas edades.
15. Los clásicos de la literatura española han perdido peso –o al menos la

exclusividad- en el canon formativo de la Educación Secundaria al dar
entrada a otro tipo de lecturas, a pesar de que se plantean como meta
natural de la educación literaria y término del proceso de desarrollo de
habilidades de lectura avanzadas.
El número de obras clásicas completas de la literatura española que se

leen a lo largo de la Secundaria es muy reducido. Mucho más escasa
aún es la presencia de los clásicos de la literatura universal.
Como ya se ha comentado, los alumnos leen fundamentalmente los

fragmentos de obras incluidos en los libros de texto. Los profesores
seleccionan unas pocas obras clásicas completas como de lectura
obligatoria o recomendada ya en la ESO, aunque en esta etapa tienen
49
una presencia reducida a uno o dos títulos a lo largo de los cuatro
cursos. En el Bachillerato, la presión de la prueba de Selectividad dirige
fundamentalmente hacia los contenidos de Lengua y hacia la lectura de
las obras literarias seleccionadas por la Universidad (seis obras, de las
cuales a veces se leen y comentan sólo tres).
16. Algunos profesores perciben un claro desajuste entre el canon

filológico, encuadrado en un horizonte cultural que podríamos
denominar como de “la alta cultura”, y los intereses de los alumnos de
hoy en día. Incluso con los clásicos de la literatura juvenil se produce,
en opinión de algunos profesores, esa distancia entre los lectores
actuales y los temas y procedimientos literarios de estas obras.
Las dudas sobre los clásicos se centran sobre todo en la pertinencia de

algunos textos en la formación de los jóvenes de hoy, si bien algunos
profesores perciben con claridad que la dificultad reside más en la
manera de abordar su lectura que en la obra en sí misma, ya que
cuando esos textos se acercan al mundo cultural o a los esquemas
vitales de los alumnos son leídos con agrado. El interés del tema
constituye, de nuevo, el elemento clave para conectar las obras con los
lectores.
17. En la ESO la selección de las obras de lectura completa se mueve en

la ambigüedad de tener que cumplir per se la función de fomentar el
gusto por la lectura y el hábito lector (sustentados básicamente en el
disfrute lector que surge del interés de los temas, de la identificación
con situaciones y personajes cercanos al mundo vital de los receptores,
de la no excesiva dificultad lingüística…) y el tener que servir,
simultáneamente, de transición hacia esa lectura más compleja de la
“literatura con mayúsculas” (los clásicos), que mayoritariamente se
reserva para el Bachillerato.
50
No siempre es fácil hacer compatibles las finalidades del fomento de la
lectura y las de la educación literaria: ni todos los textos de literatura
juvenil actual ni determinadas maneras de abordar su lectura
contribuyen a un desarrollo de las habilidades de lectura literaria de
cierta complejidad que se requieren para la lectura de los clásicos.
18. Tanto en la selección del itinerario formativo como en la manera tan

diferenciada de abordar la lectura de las obras de literatura juvenil
actual o de la contemporánea de adultos frente a la de los clásicos se
advierten algunas disfunciones –saltos bruscos, discontinuidades- que,
según expresan algunos profesores, son causa de desaliento y
dificultad en muchos alumnos, tanto al pasar de la E. Primaria a la ESO
como de la ESO al Bachillerato.
Esas disfunciones son provocadas por unas dicotomías excesivamente

tajantes en cuanto a los textos y en cuanto a la manera de leerlos en
cada etapa, seguramente originadas por una dicotomía global de orden
superior relativa a las finalidades tan distintas –casi excluyentes- que se
atribuyen a la educación literaria en las dos etapas formativas de la
Educación Secundaria (ESO y Bachillerato). Las obras de literatura
juvenil actual se orientan hacia un tratamiento lector personal, de
disfrute, muy diferenciado del comentario más estilístico y cultural que
se hace de los textos clásicos.
Una lectura de la literatura juvenil o contemporánea que, aunque dando

valor a los temas, valores, situaciones humanas, etc., tuviera más en
consideración el análisis de los procedimientos literarios de estas obras
quizá sentaría las bases, ya desde 1º de la ESO, para un análisis
estético más riguroso en el 2º ciclo de la ESO y, sobre todo, en el
Bachillerato. El salto que se produce en el tipo de lectura y comentario
de los textos al pasar de la ESO al Bachillerato resulta duro para los
alumnos, no sólo porque se encuentran con textos clásicos más
complejos, de mayor dificultad lingüística y literaria, sino porque el
51
comentario más riguroso hacia el que se les dirige en estos niveles
requiere el uso de una terminología específica y unos conceptos sobre
géneros, estilos o procedimientos literarios que les resultan poco
familiares y que quizá podrían haber ido adquiriendo de forma
progresiva en etapas anteriores.
En definitiva, si en la lectura de los clásicos observamos que se ha

producido un acercamiento hacia una lectura centrada en los
contenidos vitales, situaciones humanas, personajes, temas, etc., sin
por ello abandonar el análisis estético de estos textos, como
contrapartida en la lectura de las obras juveniles se deberían tender
puentes hacia una lectura más estética que preparara a los alumnos
para esos análisis literarios cada vez más rigurosos. Estos textos,
siempre seleccionados por los profesores dentro de unos parámetros
de calidad literaria, ofrecen múltiples recursos para analizar los
procedimientos de literariedad que sus autores han empleado para la
producción del sentido, y en muchos de ellos el nivel de
experimentación con técnicas narrativas es notable y de indudable
interés para su comentario.
 ¿Qué enfoques metodológicos generales siguen vigentes?

¿Qué actividades formativas son las prioritarias? ¿Qué líneas
de innovación parecen abrirse camino?
19. Podemos concluir, a la vista de las actividades formativas y enfoques

metodológicos que los profesores describen, que el enfoque historicista
sigue siendo el predominante, al menos desde 3º de la ESO.
Los profesores son, en este sentido, continuadores de unas tradiciones

docentes muy arraigadas, y no encuentran -o no se han decidido a
52
experimentar- otros enfoques alternativos de carácter global. Sólo un
profesor manifiesta expresamente su apoyo a otros enfoques
metodológicos no historicistas.
Los profesores consideran que situar los textos en el eje cronológico y

en el contexto social y cultural es indispensable para su interpretación.
El historicismo es desarrollado con distintos matices y siempre
combinado con un abanico muy amplio de actividades formativas que
intentan paliar los aspectos más negativos de este enfoque, de los
cuales los profesores son conscientes: el exceso de contenidos, el
énfasis en los contenidos de tipo nocional a costa del tiempo dedicado
a la lectura, el escaso interés que determinados textos y autores
suscitan en los alumnos, etc.
Mucho menos acuerdo se observa en la idea de que sea el eje

temporal, es decir, la serie literaria en orden cronológico, la manera
más apropiada de ordenar el aprendizaje, sobre todo si se pretende
cierta exhaustividad. Los libros de texto, recurso de apoyo que todos
los profesores consideran indispensable, contribuyen a reforzar esa
opción. Sin embargo, la escasa dedicación a la lectura de obras
completas y a la profundización en el sentido de las lecturas mediante
discusiones, debates, interpretaciones colectivas, en favor de una
mayor ocupación del tiempo disponible con la lectura de fragmentos y
la adquisición de contenidos de tipo cultural-enciclopédico, produce
insatisfacción en algunos profesores, que piensan que al final ni se
profundiza en la historia literaria ni se profundiza en las habilidades de
lectura e interpretación de las obras.
20. En el momento actual, la excepción al enfoque historicista se da en

materias menos sometidas a unos contenidos prescriptivos (optativa
“Literatura Universal” y materias de “Literatura” del Bachillerato
Internacional), en las que los profesores disponen de más autonomía
para seleccionar los contenidos y la metodología, y desarrollan un
53
aprendizaje centrado fundamentalmente en la lectura y comentario de
obras literarias completas de la literatura universal, seleccionadas con
gran libertad.
21. Otras opciones para secuenciar y sistematizar los aprendizajes

literarios (los géneros; los ejes temáticos) apenas están consideradas
como ejes del aprendizaje, no se valoran como alternativas globales
con suficientes garantías o con suficientes ventajas con respecto al
enfoque historicista.
No hay tampoco un planteamiento diferenciado de distintas opciones de

sistematización del aprendizaje literario en función de las características
de cada etapa educativa, ni se desarrolla la posibilidad de combinar
simultáneamente varios ejes.
22. En las materias obligatorias de la ESO y el Bachillerato,

simultáneamente a la preocupación por que los alumnos adquieran
unos conocimientos suficientes de historia literaria se advierte una
inquietud constante de los profesores por hacerles disfrutar de la
literatura, lo cual conduce a una búsqueda de actividades formativas
complementarias que, sin renunciar al eje historicista como principal
organizador del aprendizaje, den mayor énfasis a la lectura e
interpretación de los textos, aspecto que consideran prioritario para una
educación literaria.
El dilema a la hora de repartir el escaso tiempo disponible entre los

contenidos de tipo nocional y las habilidades y actitudes implicadas en
la lectura de los textos literarios sigue sin resolverse, y la búsqueda de
soluciones se plantea tanto a nivel estructural, mediante una
organización del horario que permita dedicar tiempo suficiente a la
lectura o la reorganización de un currículo mal planteado, como a nivel
didáctico.
54
En el terreno didáctico destacan dos líneas principales de innovación:
en primer lugar, la apertura y flexibilidad del canon formativo, en
constante revisión y actualización; y en segundo lugar, el intento de
propiciar distintas situaciones de lectura en el aula en función no sólo
de las características de los textos sino de los distintos fines de la
educación literaria, que para los profesores tiene que abarcar facetas
tan distintas como el fomento del gusto lector, el desarrollo de
habilidades de análisis riguroso de los textos o la adquisición de un
conjunto de conocimientos culturales sobre la literatura.
La diferenciación entre una lectura más centrada en el contenido de los

textos (ejercitada sobre todo con la literatura juvenil) y una lectura más
centrada en los rasgos estilísticos o de literariedad de los textos
(ejercitada con los textos del canon filológico), con algunas situaciones
intermedias, recorre el abanico de las distintas maneras de leer que
describe Louise Rosenblatt, en un continuum desde la lectura eferente
hasta la lectura estética, aunque parece necesaria la superación de las
dicotomías en la manera de leer unos textos y otros.
23. El comentario de textos constituye la actividad fundamental de lectura

interpretativa. Los profesores buscan nuevas fórmulas para profundizar
en la lectura de los textos, y procuran encontrar un término medio entre
un comentario de textos quizá demasiado rígido y estructurado de otras
épocas, totalmente dirigido y protagonizado por el profesor y otro tipo
de comentario, presente en algunos libros de texto, superficial y
desestructurado, o con escasa contextualización de los textos.
Todos los profesores otorgan a la lectura un papel principal en la

educación literaria. Además de las lecturas que los alumnos realizan
por sí mismos, en casa, se considera indispensable la lectura directa y
el comentario de los textos en el aula.
55
Con el fin de organizar el escaso tiempo disponible y garantizar que la
lectura adquiere suficiente presencia en el proceso de la educación
literaria, algunos profesores dedican una hora semanal a leer y
comentar textos, tanto de fragmentos como de obras completas. En
otros casos sólo se leen en clase los fragmentos que se van
intercalando en la explicación de los periodos históricos y autores
correspondientes, mientras que la lectura de las obras completas la
realizan los alumnos en casa.
24. De todas las actividades formativas con las que los profesores exploran
caminos de innovación y mejora de la educación literaria destaca la
búsqueda de modos de comentar los textos que den cabida a la
expresión de los alumnos-receptores pero que a la vez les lleven a
extraer una “idea bastante buena” -utilizando la formulación de uno de
los informantes- de los textos, no una mera lectura impresionista que se
quede en la superficie.
El estímulo de los profesores para que los alumnos expresen su

recepción personal de las obras completas en las guías de lectura
constituye un ejemplo muy claro de cómo la lectura emocional va
adquiriendo presencia en las aulas.
Sin embargo, la recepción personal de los textos no llega a constituir un

eje vertebrador de la actividad de lectura e interpretación, al menos no
como actividad que se propicie habitualmente de manera colectiva, con
todo el grupo.
Tres son las principales dificultades que se mencionan para convertir la

discusión oral literaria en una actividad fundamental de la interpretación
literaria:
1) La falta de tiempo;
56
2) El “riesgo” que hoy en día supone el crear situaciones de
comunicación oral en el aula, bien por la escasa disciplina de los
alumnos para participar ordenadamente en este tipo de
situaciones orales, bien por su bajo nivel de competencia en la
expresión oral formal;
3) La dificultad que supone para muchos alumnos el atreverse a

expresar opiniones personales.
25. La lectura en voz alta o lectura expresiva es una práctica que se realiza
con frecuencia en las aulas, tanto por parte de los profesores como de
los alumnos.
Los profesores valoran positivamente esta práctica fundamentalmente

como manera de fomentar el interés por la literatura, ya sea porque los
alumnos se implican activamente en la interpretación de los textos que
les corresponde leer, ya sea porque a través de la lectura de sus
profesores les llega con más intensidad la dimensión emocional de la
literatura. La lectura expresiva llega a ser esencial en el caso de la
poesía, que resulta ardua y difícil de comprender para los alumnos si la
leen en silencio.
26. No se producen situaciones de lectura libre en el contexto habitual del

aula, aunque sí en otros contextos más ocasionales.
Casi todas las actividades de lectura están encaminadas hacia unas

tareas posteriores, más o menos dirigidas por los profesores, ya sea de
manera inmediata, en el aula (leer para comentar, leer en silencio para
después leer en voz alta, etc.) o de manera diferida (leer para escribir
una reflexión o contestar a una guía de lectura, leer para aprender unos
contenidos de los que luego se van a examinar).
57
También los textos han sido previamente seleccionados por los
profesores, aunque con distintos niveles de “obligatoriedad”: la
diferenciación entre lecturas obligatorias y lecturas recomendadas deja
cierto margen a que los alumnos elijan textos más afines a sus gustos o
intereses.
Sin embargo, sí se crean algunas situaciones ocasionales de lectura

libre en un contexto de actividades extraescolares, en espacios y
tiempos específicos (biblioteca, semana cultural, concursos literarios,
talleres de escritura literaria).
27. El Programa de Invitación a la lectura recibe opiniones favorables de

todos los profesores que participan en él, aunque con algunos matices.
Se reconoce que las sesiones de encuentro con el autor dan lugar a

veces a preguntas interesantes sobre el proceso de escritura y sobre el
contexto de creación de las obras. Sin embargo, no todos los alumnos
se implican por igual, ni todos los autores resultan igual de atractivos
para los alumnos.
A pesar de que la experiencia resulta atractiva para los alumnos y de la

opinión favorable, en términos generales, por parte de los profesores,
se expresan ciertas dudas con respecto a su eficacia desde el punto de
vista de la promoción de la lectura a largo plazo.
28. La producción de textos literarios no está suficientemente valorada y

desarrollada en las aulas, a pesar de que puede contribuir al deseo de
leer (búsqueda de modelos) y a la adquisición de contenidos
conceptuales relevantes (estructuras textuales, géneros, recursos
estilísticos), así como al desarrollo de destrezas y facetas de la
personalidad de los adolescentes que son de gran interés educativo:
desarrollo de una expresión personal, uso de determinados recursos
lingüísticos que de otra manera no se utilizarían, gusto por escribir, etc.
58
La escritura literaria sigue teniendo un carácter ocasional, no sólo por la
escasez de tiempo sino porque la organización de unas prácticas de
escritura sistemáticas, a partir de unos ejes temáticos o genéricos,
requeriría un tipo de organización del aprendizaje distinto del
historicista, aunque tampoco es una práctica habitual en el primer ciclo
de la ESO.
Los profesores canalizan la escritura de sus alumnos a través de los

trabajos de carácter académico, en los que reservan algún apartado
para una escritura más personal. Estas pequeñas prácticas de escritura
creativa se complementan con otro tipo de actividades de promoción de
la lectura y la escritura organizadas por los Centros (concursos
literarios, talleres de escritura en la biblioteca, maratón investigador,
etc.). En la parte más estrictamente lingüística de la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura se desarrollan otros ejercicios de
escritura, pero con un carácter más normativo que de tipo estilístico o
de creación literaria. No se advierte, por tanto, una programación
conjunta de la lengua y la literatura en lo que concierne al desarrollo de
las habilidades de escritura.
Los motivos que se aducen como impedimentos para realizar unas

prácticas más frecuentes y sistemáticas son:
1) la falta de tiempo;
2) a los alumnos les cuesta escribir y no se animan a participar

en este tipo de actividades cuando se plantean de manera
voluntaria;
3) lleva mucho tiempo corregir los escritos y hay riesgo de que

copien de Internet;
59
4) algunos profesores manifiestan que no se sienten seguros
para guiar un proceso de escritura creativa.
Las principales dificultades estriban, una vez más, en la formación de

los profesores, así como en la escasa disponibilidad de materiales
curriculares que conviertan estas prácticas en un eje sistemático para el
desarrollo de la competencia literaria, y no en una actividad ocasional
poco fundamentada. La experimentación de la escritura literaria,
encuadrada en unos planteamientos rigurosos de las características de
cada género, ha producido desde los años 80 materiales curriculares
de gran interés para la Educación Secundaria, como ya comentamos
en el “Estado de la cuestión”, pero parece que no se conocen o no han
llegado a suponer un estímulo suficiente para el desarrollo sistemático
de actividades de escritura literaria en las aulas de Secundaria.
29. En cuanto a los recursos de apoyo, el libro de texto sigue siendo el

material de apoyo fundamental para las clases de literatura, ya que
aporta el grueso de la información y de los textos literarios (fragmentos)
que forman parte del currículo.
Sin embargo, los libros de texto reciben una valoración bastante

negativa en general. Algunos de los aspectos que se mencionan son
reflejo de un currículo mal enfocado, que pretende integrar la lengua y
la literatura en una materia única. El tratamiento que reciben en los
libros actuales estas dos materias no es integrador sino acumulativo,
sin conexiones entre los contenidos de lengua y de literatura. Se da un
claro predominio de los contenidos de lengua sobre los de literatura,
aunque el contenido general se ha ido empobreciendo a medida que
las ilustraciones han ido ocupando cada vez más espacio. En lo que se
refiere específicamente a la literatura, a la pobreza de contenidos se
suma la escasez de textos para apoyar las explicaciones.
60
30. Casi todos los profesores han aludido a la utilización de recursos
audiovisuales (películas, entrevistas a escritores) como apoyo para la
clase de literatura.
La falta de tiempo explica un uso en menor medida de la que desearían

algunos profesores, aunque también se toma en consideración la
escasa rentabilidad didáctica de estos recursos si no hay un trabajo
previo de selección de fragmentos o una explotación a fondo de los
contenidos que ofrecen. Se alude también a que los alumnos pueden
estar “saturados” de los medios audiovisuales.
31. Mucho menos frecuente es el uso de Internet. Los profesores aluden,

sobre todo, a los problemas que les causa el uso abusivo de Internet
por parte de los alumnos al realizar los trabajos sobre las lecturas. En
un sentido positivo destaca el uso que se hace de un blog creado en la
biblioteca de un Centro como vehículo para estimular la creación
literaria y el debate sobre las lecturas.
32. El uso de la biblioteca del Centro como apoyo para la clase de literatura
es muy reducido.
En líneas generales, la biblioteca es fundamentalmente un recurso

complementario de las actividades de aula. Suele ser el escenario y el
motor para el desarrollo de las actividades de promoción de la lectura y
la escritura que se realizan en el Centro, pero tiene un papel secundario
en la planificación del aprendizaje literario habitual. No parece
otorgarse a las bibliotecas de los Centros una responsabilidad y una
función destacada dentro de lo que podría ser una faceta importante
de los Proyectos Curriculares de Centro: el fomento de la lectura.
33. La coordinación de la Literatura con otras áreas del currículo es casi

nula, no sólo porque los contenidos de las distintas áreas a veces no
coinciden y no facilitan, por tanto, esa integración de los aprendizajes,
61
sino porque en general los profesores están acostumbrados a planificar
su materia con autonomía de las demás. Sería este, por tanto, un
aspecto que se podría reforzar y que además es propiciado de manera
especial por el actual currículo, enfocado al desarrollo de competencias
generales.
La implantación del “Plan Lector” del Gobierno de Aragón, es decir, el

intento de promocionar la lectura desde todas las áreas curriculares,
parece todavía muy incipiente. Se reconoce su utilidad, pero la manera
en que se está abordando, sin unas pautas metodológicas claras,
suscita ciertas dudas acerca de su eficacia.
 ¿Qué caracterización hacen los profesores de los adolescentes

como lectores? ¿Leen los alumnos menos ahora que antes?
¿Se perciben diferencias en la manera de leer de ahora, en
comparación con los lectores de hace unos años, en cuanto a
la capacidad de concentración, comprensión, dificultades de
lectura, interés por la lectura…?
34. No hay una sensación de que haya una situación “apocalíptica” en

cuanto a los lectores adolescentes de hoy. Desde un punto de vista
cuantitativo, en general los alumnos leen poco, en opinión de los
profesores, y en gran medida se limitan a leer las lecturas obligatorias,
pero hay disparidad de opiniones en cuanto a si leen más o menos que
antes.
Aunque algunos profesores sí aprecian una disminución de hábitos de

lectura, la mayoría destaca que no han observado diferencias
cuantitativas en los hábitos de lectura de los adolescentes. La
62
diferencia es más bien cualitativa, y reside en cómo leen ahora: leen
otras cosas, y de otra manera.
35. Varios profesores sí parecen observar un descenso lector hacia 4º de la

ESO.
A la influencia que el ocio de tipo tecnológico pueda ejercer en esa

disminución del tiempo dedicado a la lectura, se añaden otras razones
de tipo sociológico (las situaciones vitales que se producen a los 15 o
16 años absorben gran parte de su atención y su tiempo) así como
estrictamente académicas: la propia evolución de los contenidos de la
materia y del tipo de lecturas explican, en opinión de un profesor, esa
disminución del gusto lector al pasar de la ESO al Bachillerato, hasta el
punto de hacer perder hábitos de lectura que quizás se habían
consolidado en edades anteriores.
36. No hay acuerdo entre los profesores en cuanto a la falta de atención o

concentración de los alumnos de hoy, que depende mucho de que el
texto interese (fundamentalmente el tema) y de que el profesor consiga
relacionar el texto con el mundo vital de los adolescentes o con
referentes que ellos conocen.
37. Sí parece haber acuerdo en cuanto a la generalización de las

dificultades de comprensión, que se explican tanto por el
desconocimiento de unas claves indispensables de tipo histórico o
cultural, sobre todo de la literatura clásica, como por la alarmante
pobreza léxica.
El proceso de lectura requiere un gran esfuerzo por parte de los

profesores para desentrañar los referentes culturales que a los alumnos
de hoy les resultan extraños, incluso de nuestra historia reciente, así
como para ir desmenuzando y aclarando la enorme cantidad de
vocabulario que los alumnos desconocen. El empobrecimiento
63
progresivo de los currículos desde el punto de vista de los contenidos
de tipo enciclopédico-cultural explica, en opinión de algunos profesores,
ese desconocimiento tan amplio de referentes culturales.
38. La manera de leer de los adolescentes se concentra en los contenidos,

a veces en lo más anecdótico. Como consecuencia de esta manera de
leer, algunos profesores refieren las dificultades de muchos alumnos
para captar el lenguaje y estilo literarios.
39. Otra dificultad de lectura a la que se alude se refiere al problema que

supone para la mayoría de los alumnos el justificar de manera
argumentada su recepción personal de las obras literarias.
Esta dificultad se encuadra en la escasa pericia de los alumnos en las

habilidades de comunicación oral formal (sobre todo en situaciones que
requieran capacidades de exposición y argumentación), así como para
participar en situaciones de comunicación oral colectiva. Nuestra
tradición escolar no ha favorecido el desarrollo de este tipo de
capacidades.
40. A pesar de las dificultades, los profesores de literatura no renuncian a

establecer puentes entre los textos -clásicos o contemporáneos- y la
sensibilidad de los alumnos-lectores de hoy, en un intento de hacer
vivos los textos y acercarlos a sus intereses. Tienen en cuenta a los
receptores adolescentes como seres sociales y culturales con unos
gustos estéticos propios, unos referentes culturales y unos intertextos
lectores y vitales, al menos en las actividades formativas más
directamente relacionadas con la lectura e interpretación de los textos
en el aula.
En definitiva, a pesar de todas las dificultades que los alumnos tienen

que superar para la lectura de los textos, los profesores manifiestan en
general expectativas positivas hacia ellos y expresan confianza en sus
64
posibilidades de interpretación, aunque esas interpretaciones no sean
muy canónicas. Los profesores verdaderamente se empeñan en
enseñar a leer literatura de otra manera. Su paciente labor de exégesis
y desmenuzamiento de los textos al final da sus frutos.
65
66

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Tesis Doctoral

Sanjuán Alvarez, Marta

Mendoza Fillola, Antonio

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

Alfredo Valenzuela, Gerrit Dou,

Dirección de la tesis: Dr. Antonio Mendoza Fillola

A Clara, mi lectora ideal.

Esta Tesis ha sido posible gracias a la colaboración de

A Antonio Mendoza le debo su visión profunda del proceso

A Rosa Tabernero le quiero agradecer, en un momento tan

A los profesores de Secundaria que han colaborado (Carmen

A mis alumnos de hoy y de ayer les agradezco, por encima de

A Jaime, su apoyo cuando la doctoranda ha creído desfallecer.

I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPAÑA: EL ESTADO DE LA

1.1. La enseñanza de la literatura en España: crisis, líneas de

II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL

2.1. La formación del lector literario: algunos interrogantes.

III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE

3.1. Finalidad del estudio………………………………………….. 279

4.1. Opción metodológica………………………………………….. 289

V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA INVESTIGACIÓN

5.1. Análisis del cuestionario a los alumnos-filólogos

VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.…………………………….. 649

6.1. Conclusiones finales con respecto al análisis de la

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………… 713

ANEXO I: Contestaciones de los alumnos del CAP al

La lectura convierte al lector en una suerte de escritor de sí mismo.

Nadie puede leer un poema por nosotros.

Creo que la función creadora del escritor es descubrir zonas o regiones de la

La enseñanza de la literatura está en crisis,

La lectura literaria como creadora de sentido, como vía de conocimiento

La lectura convierte al lector en una suerte de escritor de sí mismo, dice

La capacidad de construir experiencia personal a partir de la experiencia

Pero hay distintas maneras de leer, y no todas conducen a esa

La finalidad última de esta tesis es presentar unas bases teóricas para

función del profesor de literatura sería la de ayudar a descubrir las

Reconozco, en este sentido, la deuda con la crítica idealista (B. Croce,

La investigación desarrollada parte de la hipótesis inicial de que los

El germen del presente trabajo se remonta a una vieja preocupación

Una de las primeras cuestiones que surgieron en la planificación de la

La realidad se mostró muy alejada de las hipótesis iniciales. Los

Desde entonces, casi en la primera clase del Curso, vengo planteando a

El comentario colectivo que se hace de las respuestas que cada alumno

Pero junto al entusiasmo por los “descubrimientos” que hacíamos

Para mí, la “Didáctica de la Literatura” se convirtió, como consecuencia

experiencia plena de la lectura literaria, aunque haya sido sólo en contadas

“[…] el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo

Simultáneamente, en la asignatura optativa de “Literatura infantil”, me

Con el tiempo, y ya en la Universidad de Zaragoza, la misma indagación

A lo largo de estos diecisiete años de profesora en el CAP (desde 1992

En efecto, si en la formación de los maestros se ha echado en falta una

Ahora, ya con un planteamiento investigador, he querido formalizar

La investigación realizada parte de la HIPÓTESIS de que probablemente

Son PREGUNTAS CLAVE DE LA INVESTIGACIÓN las siguientes:

Con estos presupuestos, las FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN se

aproximarse a un modelo de educación literaria para la Educación Secundaria

La OPCIÓN METODOLÓGICA GENERAL ha sido la investigación

Los sujetos informantes han sido tres grupos de población relacionados

- en primer lugar, 55 jóvenes filólogos, estudiantes del CAP en la