CULTURA ESCOLAR: SIGNIFICADOS

CONSTRUIDOS POR ESTUDIANTES EN

TORNO A SU INFLUENCIA EN LA
PERMANENCIA Y ACCESO A LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

Resumen
En la actualidad la educación chilena se encuentra en un período de crisis,
las constantes desigualdades que emergen en las prácticas escolares
permiten pensar en factores individuales, familiares, socioeconómicos y/o
culturales que influyen en este problema. Diversos estudios aseguran que
los instrumentos actuales de acceso a la universidad aumentan esta
desigualdad, principalmente en aquellos estudiantes provenientes de
escuelas vulnerables. Para solucionar este problema, se implementa el
“Ranking de notas”, como instrumento que considera a los individuos en
relación a su propio rendimiento individual, más allá de las diferencias
escolares de proveniencia, planteando nuevos desafíos a las universidades
en relación a sus políticas de acceso efectivo e inclusivo. Sin embargo,
entender a la escuela más allá de sus individualidades, como portadora de
una cultura donde se construyen y dan significado a factores y realidades
no siempre explícitas, de interrelación, compartidas en relación a “cómo
educar”, permite suponer que los significados compartidos y atribuidos por
los estudiantes pueden influir en sus decisiones futuras más allá de esta. Se
expone la información obtenida en una etapa inicial, cuyo objetivo es
comprender los significados otorgados por los estudiantes a los factores de
la cultura escolar que influyen en la decisión de permanencia o abandono
de los estudios universitarios. La metodología de trabajo proyectada se
enmarca en el paradigma cualitativo, con un diseño por fases y mediante
entrevistas personales y grupales de sujetos participantes cuyo origen
escolar sea en contextos de alta vulnerabilidad y cursen por primera vez
una carrera universitaria en su primer año. Se espera obtener resultados
que permitan comprender cómo los factores de la cultura escolar, que si
bien irán disminuyendo a medida que se genera la adaptación universitaria,
son valorados como importantes por los estudiantes frente a las decisiones
de permanencia, otorgándole una significación como factores protectores o
de riesgo.
Palabras clave: Cultura escolar; acceso; equidad; igualdad; universidad.
Abstract
The Chilean education is in a period of crisis, the continuing inequalities that
emerge in school practices allow thinking individual, family, socio-economic
and / or cultural factors that influence this problem. Several studies claim
that current instruments increase these inequality accesses to college,
mainly students from vulnerable schools. To solve this problem, the
"ranking de notas” (qualification, score ranking) has been to implemented
as an instrument that considers the students in relation to their own
individual performance, beyond school differences in origin, posing new
challenges to universities regarding their effective and inclusive policies of
access. However, understanding the school beyond their individualities, as
the bearer of a culture where they are built and give meaning to factors,
not always explicit, to the realities of interaction, shared in relation to "how
to teach" suggests that shared meanings and attributed by students can
influence their future beyond this decision. The information obtained at an
early stage, which aims to understand themeanings given by students to
the school culture factors that influence the decision to stay or
abandonment of university studies exposed. The methodology proposed
work is part of the qualitative paradigm, with a phases design and through
personal and group interviews of participants from school whose origin is in
contexts of high vulnerability who pursue first university in their first year.
Results are expected for understanding how factors of school culture, which
although will decrease as the university adaptation is generated, are valued
as important by students against decisions of permanence, giving a
meaning as protective factors or risk.
Keywords: School culture; access; equity; equality, university.
La situación actual y el problema
Por estos días en Chile una serie de movimientos sociales y políticos ha
instalado en la discusión pública el problema de la aguda crisis en la
educación. Las principales críticas, por un lado, se sistematizan en la
“libertad de enseñanza” y la administración mercantil del país, el
financiamiento como núcleo de la desigualdad, inequidad, segregación y
lucro económico; y la excesiva estandarización de resultados, la cual deja
de lado los procesos educativos, escondiendo así las notorias diferencias
que son observadas solo a través de resultados académicos. Por otro lado, y
sumado a lo anterior, la observación de los resultados en las últimas
pruebas PISA han ubicado al país en un lugar muy frágil en tanto a calidad
de la educación que se entrega, lo que ha generado una respuesta enérgica
de parte de la sociedad chilena respecto a exigir mejoras sustanciales. Es así
como el estado ha debido pronunciarse promoviendo una nueva reforma
educacional principalmente centrada en aspectos como la gratuidad
universal, la educación de calidad, el acceso público y equitativo a los
distintos estamentos del proceso estudiantil, buscando reivindicar el
fortalecimiento de la educación pública.
Probablemente el levantamiento más fuerte respecto de las exigencias de
cambios en el sistema educativo se ha desarrollado en las consignas
referidas a la educación para la igualdad y la equidad, la gratuidad universal
en todos los niveles y el fin al lucro. Estas afirmaciones han impactado en
asuntos como la selección y el acceso a las instituciones de educación
primaria, secundaria y terciaria, constituyéndose en un gran problema de
compleja solución. Hasta ahora el currículum nacional permite flexibilizar
algunos de sus contenidos para anexarle elementos que cada una de las
instituciones consideren adecuados, provocándose así una praxis desigual
interna entre las instituciones, en tanto cómo se construyen y cómo
conciben las prácticas pedagógicas respecto a los logros que se pretenden
obtener.
Campos (2006) explica a este respecto que las diferencias básicas de las
escuelas públicas con aquellas privadas se relacionan con los
procedimientos internos y las dinámicas que se generan en ambos tipos de
institución, considerando algunos factores importantes a saber: La
implicancia de la familia en el proceso, los procedimientos administrativos,
el gasto versus la inversión, la verticalidad u horizontalidad, y por último la
atribución del logro/fracaso a partir de factores externos más que a
deficiencias en los aspectos pedagógicos internos de los docentes; estos
factores externos corresponderían a la poca inversión y los limitados
recursos con se cuentan en el sector público, las características segregadas
de sus estudiantes quienes se insertan en el sistema como única forma de
acceder a la educación.
Modelos conceptuales de la deserción
La deserción responde al abandono de un programa de estudios antes de la
obtención de un título o grado correspondiente y supone un tiempo
suficientemente largo para descartar la posibilidad de reincorporación del
estudiante al sistema (Himmel, 2005, 2002). Estableciendo una analogía
con Tinto (1989), esta definición podría ajustarse a una mirada individual e
institucional de la deserción; la primera dado que se produce el hecho que
no se cumplen las metas y expectativas de los individuos respecto a sí
mismos; y la segunda porque se producen déficits importantes en la
estabilidad de la institución en tanto se generan factores de baja
credibilidad y financieros, entre otros.
La deserción puede ser explicada como el resultado de una serie de
variables que interactúan entre sí y que afectan a los estudiantes. Es
altamente probable que el fenómeno de la deserción se mantenga
presente a lo largo del tiempo, dado que resulta inherente a la vida
estudiantil, está demasiado presente en la realidad educativa de América
Latina, y está relacionado con fenómenos dinámicos de selección,
rendimiento académico y la eficiencia del sistema educativo en general
(Díaz, 2008; Gajardo, 2005).
La gran cantidad de variables que se involucran en los estudios de la
deserción en estudiantes universitarios han sido definidas desde distintas
perspectivas: la psicología, la sociología, la economía y la organización.
Barrios (2010), (Díaz, 2008), (Donoso y Schiefelbein, 2007) y Himmel (2002),
entre otros, hacen referencia precisa acerca de los principales enfoques en
esta materia.
Los distintos autores coinciden en señalar que los aportes de Cabrera, Nora
y Castañeda (1992) y Braxton, Sullivan & Johnson (1997) orientaron la
explicación de los fenómenos de deserción a partir de la sistematización en
cinco grandes categorías de clasificación según la importancia y el foco
desde donde centran su perspectiva de observación, sean estas personales,
familiares o institucionales. Otros modelos, derivados de los anteriores,
conforman los enfoques integrativos, los que buscan la explicación del
fenómeno más allá de los lineamientos anteriores; siendo el más
reconocido y representativo el de Tinto (1975).
La propuesta de Fishbein y Ajzen (1975) resulta una de las pioneras en el
ámbito de los estudios propuestos desde un enfoque psicológico. A través
de la Teoría de la acción razonada (Díaz, 2008), se entiende que el
comportamiento está influido significativamente por creencias y actitudes,
las cuales influyen en las conductas del individuo respecto a la deserción o
permanencia en el sistema, por tanto cobran relevancia aspectos
individuales como las conductas previas, las actitudes sobre la deserción
y(o) persistencia, y las normas subjetivas de los individuos que generan
intenciones conductuales (Donoso y Schiefelbein, 2007).
Una segunda propuesta es la planteada por Ethington (1990), el cual
examinando la validez del Modelo de elección académica (MEA) de Eccles
et al. (1984), introduce una teoría más general, llegando a la conclusión que
el rendimiento académico previo afecta al desempeño futuro dado que
actúa sobre el autoconcepto del estudiante, su percepción, sus metas,
valores y expectativas de éxito (Díaz, 2008). Ethington encontró
empíricamente que el nivel de aspiraciones tenía un efecto directo sobre
los valores personales, y que las expectativas de éxito estaban implicadas
por el autoconcepto académico y la percepción de las dificultades de los
estudios ,por tanto los valores y las expectativas de éxito influyen en la
persistencia universitaria.
Los enfoques integrativos o interaccionales de Vincent Tinto y John Bean
Si bien autores como Donoso y Schiefelbein (2007) catalogan al modelo de
Tinto (1986, 1987, 1975, 1997) como respuesta a la perspectiva
organizacional, Himmel (2002), Díaz (2008) y otros reconocen en este
modelo una perspectiva integrativa o interaccional, constituyéndose como
el de mayor influencia sobre estudios de esta índole. Tinto (1975),
expandiendo el modelo de Spady, describe y explica su modelo de
permanencia en educación superior como un ajuste entre el estudiante y la
institución, dicho ajuste es adquirido a partir de las experiencias
académicas y sociales (integración) (Díaz, 2008). En épocas más
contemporáneas, Tinto recurrirá al menos en sus ideas a la teoría de los
ritos de transición de Arnold van Gennep.
Se constituye un modelo refinado en el cual se destaca el uso por parte de
los estudiantes de la “teoría del intercambio” en la construcción de su
integración social y académica. La base de la teoría del intercambio centra
sus explicaciones en que los seres humanos evitan conductas que implican
costos altos para ellos, y por el contrario, buscan recompensas en las
relaciones, interacciones y estados emocionales (Nye, 1979).
Cultura escolar
Al referirnos a cultura escolar, debemos situarnos dentro de una
concepción compleja de los fenómenos que ocurren en la escuela, dado
que nos lleva a considerar a la institución educativa en forma holística,
dejando atrás el reduccionismo y la simplificación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La cultura escolar nos lleva a investigar e
intervenir a través de una práctica comprensiva de las cuestiones
educativas, tales como interacciones entre los actores que la constituyen,
ritos, mitos, procedimientos, estructura, valores, normas, etc. (Guzmán,
2015).
Definir la cultura es una tarea compleja que requiere considerar
antecedentes a partir de diversas fuentes científicas que se ocupan del
estudio de esta materia. La historia y uso del término resulta
excepcionalmente complejo. Cole (1996) argumentó que, al referirnos a
cultura, nos referiremos a cómo los individuos insertos en una sociedad
cultural particular, entretejen acciones sociales conjuntas entre ellos y las
demás cosas que los rodean, sean estas símbolos, objetos y otros sujetos
constructores de cultura.
Para Sáez (2006), la cultura constituye aprendizaje en tanto involucra
costumbres, representaciones sociales, creencias, mitos, valores y rituales
no pertenecientes a la herencia genética ni producida por aspectos
asociados a esta. En síntesis, una gran cantidad de autores en la historia de
la sociología, antropología, la educación y la psicología, entre otras
disciplinas, han intentado aproximarse a este concepto, por tanto, sería
imposible en este artículo ahondar en todos ellos.
La escuela en sí misma, como institución moderna, es el resultado de una
hibridación entre las necesidades de la formación socio-histórica propia de
la época industrial (a partir del orden moderno, el estado, la nación
industrializada), como ideas propias del siglo XIX, las teorías pedagógicas y
desarrolladas particularmente a partir del siglo XVI, en comunión con una
práctica institucional nueva, existente y reconstruida. La escuela resultante
de los componentes anteriores está conformada por elementos esenciales
que suelen ser llamados cultura escolar, y cuya asociación permite
especificar el acto educativo (Acosta, 2001).
La cultura escolar se conforma no tan solo por una comunidad educativa
sino también por expectativas familiares y el tipo de contexto social donde
está inmersa (Gálvez, 2006), indicando que no tiene una definición propia,
clara y consistente, sino rescata desde la organización su definición y
dimensión conceptual centrada en un conjunto de valores, creencias,
actitudes, sentimientos y proyectos que se comparten entre sus miembros
de (Stolp, 1994). Lobato y Ortiz (2001) entienden a la cultura escolar como
un “un conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenidos
de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y
organización (forma de la cultura escolar) de la escuela (Escobedo, Sales y
Ferrández, 2012).
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