Teoría de control-valor: uso de emociones de logro Para mejorar la

comprensión de la motivación, el aprendizaje, y desempeño en educación

médica: AMEE

Resumen

En esta Guía de AMEE, consideramos el emergente trabajo teórico y empírico sobre las
emociones humanas y cómo este trabajo puede informar. La teoría, la investigación y la
práctica de la educación médica. En la Guía, definimos emoción, en general, y emociones de
logro, más específicamente. Describimos una de las principales teorías contemporáneas de
emociones de logro, la teoría de control-valor (Pekrun 2006), y distinguimos entre diferentes
tipos de emociones de logro, sus antecedentes proximales y sus consecuencias. Para la
motivación, el aprendizaje y el rendimiento. A continuación, revisamos el soporte empírico para
la teoría de control-valor desde campos no médicos y sugerir varias implicaciones importantes
para la práctica educativa. En esta sección resaltamos la importancia del diseño. Entornos de
aprendizaje que fomentan un alto grado de control y valor para los estudiantes. Finalmente,
terminamos con una discusión de la necesidad de Más investigación sobre emociones de logro
en la educación médica, y proponemos varias preguntas clave de investigación que creemos
que serán Facilitar nuestra comprensión de las emociones de logro y su impacto en resultados
educativos importantes.

Introducción: Emociones y aprendizaje. dificultades, y la Estrategias de motivación

que emplea para mantenerse en la tarea y
Las emociones están siempre presentes en frenar. Comportamientos no adaptativos
el ámbito académico y clínico. Considere la como la dilación.
posibilidad de un estudiante de segundo
año de medicina que se prepara para un Históricamente, este tipo de emociones han
examen. Probablemente espera éxito, recibido poco Atención por parte de
puede preocuparse por el fracaso, y investigadores en educación, en general, y
probablemente se sienta aliviado una vez médicos. Investigadores de la educación,
que el examen haya terminado. Estan Las más concretamente. Dos excepciones
emociones - esperanza, preocupación y notables en la literatura de psicología
alivio - probablemente influyan en su educativa son las de Weiner (1985) trabajo
motivación, el esfuerzo que hace, e incluso sobre la teoría de la atribución y la
el estudio. Estrategias que usa para abundancia de la investigación de la
ayudarlo a entender el material. Del mismo prueba de ansiedad realizada en los
modo, piense en un joven pasante / pre- últimos 30 años (para una revisión, ver
registrador que se prepara para Realizar Zeidner 1998). A pesar de estas
una nueva actividad clínica. Dependiendo excepciones, la mayoría de los modelos
de sus objetivos, la naturaleza de la clásicos de cognición, como las teorías
actividad y el apoyo social que recibe. tradicionales de procesamiento de la
dentro del ámbito clínico, puede disfrutar información (Miller 1956), no consideran
preparándose para el actividad, sentirse constructos "no cognitivos" como la
aburrido porque no es realmente emoción y la motivación para ser
interesante para el, o experimentar teóricamente interesante o incluso
frustración porque la nueva actividad importante (Dweck et al. 2004). De hecho,
simplemente representa una cosa más que muchos psicólogos han conceptualizado
hacer en su interminable lista de cosas previamente Pensamiento humano - y más
para hacer. Una vez más, estas emociones específicamente, pensamiento académico -
- disfrute, aburrimiento y frustración - casi Como principalmente una actividad
ciertamente afectan su preparación, su cognitiva, relativamente libre de emociones.
motivación para persistir frente a las y motivación (Brown et al. 1983). La
implicación de estos. Los modelos de
pensamiento humano de "sólo cognición"  Los instructores pueden influir en los
son, una descripción del pensamiento logros de los alumnos, las emociones, y
la motivación, el aprendizaje y el
como totalmente sin cuerpo, objetivo,
rendimiento posteriores, al crear
mecánico, racional y frío (Dai y Sternberg, entornos de aprendizaje que son
2004, p. 5). Descrito por algunos como sensible a (y, en algunos casos,
modelos de cognición en frío (Pintrich et al. direccionamiento explícito) Control de
1993; Pintrich 2003), Estas perspectivas los alumnos y valoración de valores.
teóricas no tienen en cuenta a los
individuos. Que parecen tener los Constructos cognitivos como atención y
conocimientos y habilidades necesarios memoria. Estas perspectivas integradoras
pero no logran activar estos conocimientos resaltan a toda la persona. Situar las
y habilidades cuando sea necesario situaciones y volver a poner el pensamiento
(Bereiter & Scardamalia 1985). y el aprendizaje en el contexto de los
humanos adaptándose e interactuando con
En respuesta a las limitaciones de los sus entornos. (Mayer 1996). De hecho, en
modelos de cognición fría, académicos en los últimos 10 años, la emoción ha tomado
diversos campos de investigación han protagonismo en gran parte de la
pedido más enfoques integradores del educación contemporánea de psicología,
pensamiento y aprendizaje humanos (Dai & ya no relegada a estatus secundario.
Sternberg 2004; Linnenbrink & Pintrich Detrás de las construcciones cognitivas
2004; Picard et al. 2004; Artino & Durning estudiadas tradicionalmente (Dai &
2011). Tales enfoques enfatizan el afecto y Sternberg 2004; Schutz y Pekrun 2007).
poner la emoción y la motivación en un pie
similar. En esta Guía AMEE, consideramos las
teorías emergentes y el trabajo empírico
sobre la emoción y la reflexión sobre cómo
Puntos de práctica funciona esto Podría informar la teoría, la
investigación y la práctica de la medicina
 La emoción puede definirse como una
aguda, intensa y Típicamente breve cambio educación. Creemos que tal exploración es
psicofisiológico que resulta de una oportuna dado esfuerzos a nivel mundial
respuesta a una situación significativa. para transformar la educación médica de
 Las emociones de logro son aquellas uno. El tiempo tradicional y el modelo
emociones atadas directamente para el
basado en el proceso para un creciente
logro de las actividades o resultados.
modelo basado en resultados (Harden et
 Las emociones de logro están siempre
presentes en lo académico. y entornos al. 1999; Carraccio et al. 2002). Los
clínicos; Sin embargo, este tipo de enfoques basados en resultados, mejor
emociones Han recibido poca atención de la conocidos como educación médica basada
educación médica los investigadores en competencias (CBME), ponen mayor
 Las emociones de logro influyen en los
énfasis en las trayectorias individuales de
recursos cognitivos, Motivación, uso del
aprendizaje cognitivo y metacognitivo. Las
los estudiantes, el aprendizaje autodirigido,
estrategias, y el aprendizaje en general y el evaluación y retroalimentación, y práctica
rendimiento. En Se piensa que las reflexiva (Carraccio et al. 2002; Frank et al.
emociones generales, positivas o agradables 2010; Holmboe et al. 2010). En esto En
Ejercer efectos adaptativos sobre el este contexto, creemos que una
aprendizaje y el rendimiento; Mientras que
comprensión del papel de la emoción en El
las emociones negativas o desagradables
tienden a ejercer Efectos no adaptativos. aprendizaje será cada vez más importante.
 La teoría de control-valor es una integral,
integradora. Acercamiento a la comprensión Para empezar, definimos la emoción y, más
de las emociones en la educación. Los La concretamente, caracterizar las emociones
teoría postula que el logro de las emociones que están ligadas directamente a
está determinado, en parte, por la académicos y / o ajustes de logros, a
evaluación cognitiva de control de un
menudo referidos como "logros" emociones
individuo y valor.
A continuación, detallamos uno de los emociones basadas principalmente en su
líderes contemporáneos Teorías del logro Intensidad y duración. Es decir, los estados
emociones, teoría control-valor. (Pekrun de ánimo tienden a ser más largos, más
2006), y distinguir entre diferentes tipos de difuso, y sin un referente particular (por
emociones de logro, sus antecedentes ejemplo, sentimiento Deprimido); mientras
proximales, y sus Consecuencias para la que las emociones tienden a ser más
motivación, el aprendizaje y el rendimiento. cortas, más intenso, y en respuesta a un
Nosotros, Luego repasar el soporte referente particular (por ejemplo, ser
empírico para la teoría de control-valor. de ansioso por un próximo examen; ver
campos fuera de la medicina y sugerir Rosenberg 1998; Forgas 2000).
implicaciones para La educación, en
general, y la educación médica, en Usando este marco básico, la emoción
particular. Finalmente, terminamos con una puede definirse como un Cambio
discusión de la necesidad de más psicofisiológico agudo, intenso y
investigación sobre el logro de las típicamente breve que resulta de una
emociones en la educación médica, y respuesta a una situación significativa en
Proponemos una agenda de investigación el entorno del individuo (Artino 2010, p.
que creemos que facilitará. Una mejor 1236). Las emociones son experimentado
comprensión de cómo las emociones de desde el punto de vista de un individuo, y la
logro podrían Influir en la motivación, el mayoría Los psicólogos están de acuerdo
aprendizaje y el rendimiento en la en que involucran un conjunto de aspectos
formación. psicológicos relacionados. procesos con
componentes afectivos, cognitivos,
fisiológicos, motivacionales y expresivos
(Pekrun y Stephens 2010, pag. 239). Así,
Fundamentos teóricos por ejemplo, la ansiedad de un estudiante
de medicina por un tarea clínica desafiante
¿Qué es la emoción?
podría estar compuesto de nervioso
Antes de discutir las emociones de logro, sentimientos (afectivos), preocupación por
es útil primero definir la emoción no tener un buen desempeño (cognitivo),
Desafortunadamente, no hay un consenso disminución de la capacidad parasimpática
claro entre los psicólogos en cuanto a la y aumento de la simpatía (fisiológico),
mejor definición de emoción. En cambio, la deseo de escapar de la situación
investigación y la teoría sobre la emoción estresante. (Motivacional), y expresiones
se han caracterizado por una gran cantidad faciales (expresivas).
de confusión de definiciones (Buck 1990).
Esta confusión proviene, en parte, de la
noción de que las emociones Se han ¿Qué son las emociones de logro?
estudiado desde muchas disciplinas
diferentes, incluyendo psicología, Pekrun (2006) ha definido las emociones
neurociencia, sociología y filosofía, para de logro como emociones. vinculado
nombrar sólo unos pocos (Gross 1998). No directamente a las actividades de logro o
obstante, en términos de Organización y resultados de logro (p. 317). Las
asociación con otros constructos, la actividades de logro incluyen, por ejemplo,
emoción se considera un subconjunto del trabajando independientemente para
término más general de afecto. El efecto se entender el problema de un paciente,
ha subdividido en dos categorías: Rasgos escuchando una conferencia, o
afectivos y estados afectivos. Dentro de participando en rondas junto a la cama.
esta taxonomía general, los estados de Emociones relacionadas con la actividad,
ánimo y las emociones suelen considerarse entonces, incluiría aquellas emociones
dos aspectos distintos. tipos de estados experimentadas durante estas actividades;
afectivos (Rosenberg 1998), con la Por ejemplo, el disfrute de involucrarse en
distinción entre los estados de ánimo y las un paciente interesante. problema,
aburrimiento experimentado durante una como se describió anteriormente (actividad
lectura aburrida o enojo Experimentado vs. resultado; Pekrun et al. 2007). Usando
cuando un preceptor impone sala estas tres dimensiones - valencia,
irrazonable. Y requisitos de presentación Activación y enfoque del objeto: la teoría de
del equipo. Por otra parte, los resultados control-valor propone una Taxonomía
del logro incluyen éxitos o fracasos de la tridimensional de las emociones de logro.
actividad, como tener un buen desempeño (objeto de activación de valencia; tabla 1).
en un examen o recibir una evaluación Por ejemplo, el aburrimiento
menos que estelar de un instructor experimentado durante una clase aburrida
siguiendo una habilidad clínica evaluación. se consideraría un logro negativo,
Por lo tanto, las emociones relacionadas desactivante, relacionado con la actividad.
con el resultado incluirían aquellas emoción; mientras que el orgullo asociado
emociones experimentadas en respuesta a con llegar a una Diagnóstico correcto con
estos resultados; por ejemplo, el goce de una presentación desafiante del paciente.
recibir un buen grado de examen o la Sería considerado un positivo, activador,
sensación de desesperanza después de relacionado con el resultado. logro
conseguir otra calificación de rendimiento emoción. Las consecuencias de
clínico insatisfactorio. Tradicionalmente, las rendimiento de Estas diversas emociones
emociones relacionadas con el resultado se discuten con mayor detalle más
tienen Recibió mayor atención en la adelante en Esta guía de AMEE.
psicología educativa. literatura (Weiner
1985; Zeidner 1998). Sin embargo, el En las siguientes secciones, se revisarán
histórico el énfasis en las emociones los componentes básicos, las suposiciones
relacionadas con los resultados ahora está y los correlatos de la teoría del valor de
siendo suplantado por el trabajo de control en un esfuerzo por proporcionar al
psicología educativa contemporánea, que lector un marco para Considerar las
da igual importancia a los logros emociones en contextos de educación
relacionados con la actividad Las médica. Una más discusión detallada, sin
emociones y su influencia en la motivación, embargo, está más allá del alcance de este
el aprendizaje y resultados de rendimiento Guía de AMEE. Se alienta al lector
(Pekrun y Stephens 2010). interesado a consultar. Varios otros
artículos completos y capítulos de libros
Teoría control-valor: definición y para Tratamientos más detallados de la
dimensiones. teoría (por ejemplo, Pekrun et al. 2002,
2007; Pekrun 2006; Pekrun y Stephens
El trabajo más relevante y bien estudiado 2010).
en el logro. Las emociones han sido
llevadas a cabo por Reinhard Pekrun en el
Universidad de Munich y sus colegas en
Europa, Estados Unidos Estados y Canadá
(Pekrun et al. 2002; Goetz et al. 2010;
Pekrun y Stephens 2010; Pekrun et al.
2010). Usando lo que es Considerado
generalmente como un marco
sociocognitivo, Pekrun. (2000, 2006) ha
desarrollado la teoría de control-valor, un
enfoque integral e integrador para
comprender las emociones en educación.
Teoría de control-valor grupos logros
emociones (positivo vs. negativo, o
agradable vs. desagradable); grado de
activación (activación frente a
desactivación); y enfoque en el objeto,
Teoría control-valor: estructura y control y valoraciones de valor (Consulte la
supuestos. lista de antecedentes ambientales
enumerados en la Figura 1). En entornos
Valoraciones cognitivas. El valor-control de académicos, ejemplos de tales factores
Pekrun (2000, 2006). la teoría plantea que distales podrían incluir las características
el logro de las emociones está determinado de la tarea que se está completando, la
de manera proximal por la evaluación demandas cognitivas de la tarea, la
cognitiva de control de un individuo y valor. cantidad de cognitiva y apoyo emocional
Las valoraciones de control se refieren a la proporcionado por el instructor, y la general
controlabilidad percibida. de las actividades clima de aprendizaje. Además, el ámbito
de logro y sus resultados. Estas tasaciones social y cultural más amplio. El contexto
a menudo están indicadas por las dentro de la escuela, clínica o área de
expectativas y las percepciones de contenido también puede Influenciar
competencia, como la autoeficacia (es evaluaciones cognitivas que, a su vez,
decir, la autoconfianza específica de la pueden modificar. Emociones aguas abajo
tarea) y autoconcepto de habilidad, logro. Aunque las flechas en la Figura 1
respectivamente. Tasaciones de valor sugieren que cognitiva Las evaluaciones
Pertenecen al valor subjetivo o importancia causan emociones de logro, de acuerdo
de estas actividades. y resultados, y puede con Teoría de control-valor, las relaciones
ser intrínseco (por ejemplo, un interés entre cognitivas. Se cree que las
innato en matemática) o extrínseca (por evaluaciones y los logros de las emociones
ejemplo, valorar una actividad porque es son bidireccional (vea las flechas
probable que traer alguna recompensa etiquetadas como ‘enlaces recíprocos’ ’en
externa). Estos vínculos hipotetizados son Figura 1). Es decir, se valoran las
Representado en la figura 1 por una flecha evaluaciones de control y valor. ser
que conecta cognitiva. Valoración de las antecedentes de las emociones, pero las
emociones de logro. Es importante emociones pueden recíprocamente afectan
destacar que el valor de control La teoría estas evaluaciones (Pekrun 2006, p. 327).
no asume que estas valoraciones Por ejemplo, no sólo tiene la autoeficacia
cognitivas son Siempre hecho académica de un estudiante (que sería
conscientemente. De hecho, las considerado una valoración cognitiva en la
actividades recurrentes y Los resultados Figura 1) impactar su Emociones de logro,
pueden inducir emociones que en gran pero sentimientos negativos, como la
medida se vuelven automáticas. Con el prueba. La ansiedad, también puede influir
tiempo (Pekrun & Stephens 2010). Es en sus posteriores creencias de
decir, la exposición repetida. a una autoeficacia. Así, La información
determinada actividad o resultado puede transmitida por las emociones es evaluada
llevar a emociones que no Por más tiempo cognitivamente por un individuo y puede
requieren valoración cognitiva consciente. influir positivamente (o negativamente) en
Por ejemplo, cuando un maestro dice las creencias de autoeficacia, dependiendo
"quién está listo para responder una de la valencia de la emoción, nivel de
prueba", muchos Los estudiantes excitación, y la evaluación cognitiva del
comenzarán automáticamente a sentirse individuo (Bandura 1997).
ansiosos por la perspectivas de evaluación,
con poco o ningún conocimiento cognitivo
consciente Esfuerzo requerido.

Antecedentes ambientales. Considerando

que las evaluaciones cognitivas Se piensan
para determinar varias emociones de logro,
más Se supone que los factores distales
influyen en las emociones de logro
Principalmente a través de su efecto en el
bidireccional (vea las flechas etiquetadas Regulación externa del aprendizaje (Pekrun
como ‘enlaces recíprocos’ ’en Figura 1). Es et al. 2007, p. 16). Además, los efectos que
decir, se valoran las evaluaciones de las emociones tienen sobre el logro son Se
control y valor. ser antecedentes de las piensa que está mediado por estos
emociones, pero las emociones pueden elementos cognitivos, motivacionales y
recíprocamente afectan estas evaluaciones Procesos conductuales (figura 1).
(Pekrun 2006, p. 327). Por ejemplo, no sólo Finalmente, se asume que los resultados
tiene la autoeficacia académica de un de aprendizaje y rendimiento se
estudiante (que sería considerado una retroalimentan en el sistema, actuando
valoración cognitiva en la Figura 1) sobre las emociones de los estudiantes, así
impactar su Emociones de logro, pero como influyendo en varios Las facetas de
sentimientos negativos, como la prueba. La su entorno de aprendizaje y su cognitiva.
ansiedad, también puede influir en sus Valoraciones de ese entorno. Así, se puede
posteriores creencias de autoeficacia. Así, decir que antecedentes ambientales (por
La información transmitida por las ejemplo, características de la tarea), Las
emociones es evaluada cognitivamente por valoraciones cognitivas, las emociones y
un individuo y puede influir positivamente (o sus consecuencias son todas. vinculado
negativamente) en las creencias de por la causación recíproca a través del
autoeficacia, dependiendo de la valencia de tiempo (Figura 1; Pekrun et al. 2007). Este
la emoción, nivel de excitación, y la supuesto de reciprocidad tiene importancia.
evaluación cognitiva del individuo (Bandura
1997). implicaciones para la regulación de la
emoción y para las intervenciones
Consecuencias del rendimiento. La teoría educativas diseñadas para fomentar
del control-valor puede guiar predicciones entornos de aprendizaje saludables (ver la
sobre cómo las emociones de logro afectan sección sobre implicaciones de instrucción
la motivación, el aprendizaje y los que se encuentra más adelante en este
resultados de rendimiento. Guía AMEE). Hay, por supuesto, efectos
Específicamente, la La teoría predice que diferenciales de positivo frente a emociones
las emociones de logro influyen en negativas. Las emociones positivas
cognitiva Recursos, motivación, uso de generalmente tienen la hipótesis de que
estrategias y autorregulación vs. facilitan el uso de estrategias flexibles y de
procesamiento profundo. como la
elaboración (es decir, vincular activamente Y así, para entender verdaderamente las
la nueva información a contenido aprendido consecuencias de varios Emociones de
previamente), organización y metacognitivo logro, primero debemos aceptar la noción
autorregulación (es decir, planificación, de que no Todas las emociones positivas y
establecimiento de objetivos, comprensión negativas son creadas iguales. Ser seguro,
seguimiento y regulación del rendimiento). los efectos que las emociones de logro
Por otra parte, Se presume que las tienen en la motivación, el aprendizaje y el
emociones negativas dan como resultado rendimiento pueden ser bastante
una atención reducida. y el uso de complejos, resultante de una interacción
estrategias de procesamiento más rígidas y dinámica entre afecto y cognición
superficiales, como Repetición simple y (Linnenbrink y Pintrich 2004; Pekrun 2006).
ensayo (Pekrun 2006). Así, en un Sentido
general, emociones positivas o agradables Medir emociones de logro
se piensa que ejerce efectos positivos o
En el trabajo empírico de Pekrun y sus
‘adaptativos’ ’y negativos o desagradables
colegas, logro. las emociones se miden
se piensa que las emociones ejercen una
normalmente mediante una encuesta de
actitud negativa o ‘no adaptativa’ efectos
autoinforme llamado el Cuestionario de
Sin embargo, para entender realmente Emociones de Logro (AEQ; Pekrun et al.
cómo positivo y negativo Las emociones 2005). El AEQ es un instrumento
pueden afectar los resultados, también hay multidimensional. Diseñado para evaluar
que considerar la Dimensión de activación los logros de los estudiantes universitarios.
descrita anteriormente. Con esta dimensión utilizando una serie de escalas, con cada
en mente, está claro que las emociones de escala compuesta de múltiples artículos de
logros positivos no Siempre ejerce efectos la encuesta. El AEQ fue desarrollado
positivos sobre la motivación, el utilizando tanto cuantitativos y métodos de
aprendizaje y actuación. Del mismo modo, investigación cualitativos; estos métodos
las emociones negativas de logro serán No han sido descrito en detalle en otra parte
siempre producen efectos negativos (Pekrun et al. 2002). Los El instrumento
(Pekrun 2006). Por ejemplo, una emoción evalúa nueve emociones discretas: cuatro
positiva que desactiva, como el alivio, positivas. emociones (disfrute, esperanza,
podría resultar en ambivalencia, que, a su orgullo y alivio), y cinco emociones
vez, podría tener una efecto perjudicial negativas (ira, ansiedad, desesperanza,
sobre el aprendizaje y el rendimiento vergüenza y aburrimiento). El AEQ tiene
futuros (Pekrun 2006). De hecho, la tres secciones, cada una de las cuales
investigación experimental del estado de contiene emociones relacionadas con la
ánimo sugiere que El estado de ánimo clase, relacionadas con el aprendizaje y
positivo a menudo puede socavar la acción relacionadas con las pruebas. escamas.
con esfuerzo y fomentar Procesamiento Las escalas de emociones relacionadas
cognitivo superficial (Aspinwall 1998). con la clase incluyen 80 ítems, la las
escalas de emociones relacionadas con el
maneras en que la sensación de "sentirse aprendizaje constan de 75 ítems, y Las
bien" del afecto positivo a veces puede escalas de emociones relacionadas con los
Anímanos a convertirnos en pensadores exámenes incluyen 77 ítems. Versiones
perezosos que son ajenos a Información más cortas de las escalas AEQ también
negativa potencialmente útil (Aspinwall están disponibles. Los ejemplos de
1998, p. 7). Por otro lado, una emoción artículos de AEQ incluyen: Me emociona ir
activadora negativa, como ansiedad, podría a clase (disfrute relacionado con la clase),
ejercer un efecto motivador positivo en un pensando en la mala calidad de el curso
alto estudiante confiado, por ejemplo, me hace enojar (enojo relacionado con la
incitándola a comenzar preparándose para clase), tengo un visión optimista hacia el
un próximo examen que ella ha estado estudio (esperanza relacionada con el
evitando. aprendizaje), yo
preocuparse de si he entendido bien el información de la memoria a largo plazo se
material (ansiedad relacionada con el mejora si el estado de ánimo del individuo
aprendizaje), estoy orgullosa de mí misma en la recuperación coincide con su estado
"(relacionada con la prueba orgullo), y he de ánimo cuando se codificó la información
perdido toda esperanza de poder hacerlo (Forgas 2000). Así, por ejemplo, si un
bien en el examen (desesperanza estudiante de medicina está en unaEstado
relacionada con la prueba). Todos los de ánimo extremadamente positivo en el
elementos utilizan una escala de respuesta momento en que aprende una nueva
tipo Likert de cinco puntos que va desde 1 clínica. procedimiento, es más probable
(fuertemente en desacuerdo) a 5 que recuerde ese procedimiento si su El
(totalmente de acuerdo). El AEQ ha sido estado de ánimo en el momento de la
probado en una variedad de programas recuperación es igualmente positivo. El
educativos. contextos, culturas e idiomas, y segundo camino cognitivo que une
confiabilidad interna son consistentemente emociones con El aprendizaje y el
alta, que varía de 0,84 a 0,94 (Pekrun et al. rendimiento es a través del uso de
2002). También se ha recogido una diferentes Pensamiento cognitivo y
considerable evidencia de validez, con la metacognitivo y estrategias de aprendizaje.
AEQ mostrando fuerte evidencia de validez que luego dan lugar a diferentes tipos de
de constructo. Para más información resultados de rendimiento (Pekrun 2006).
detallada de fiabilidad y validez, el Trabajos recientes en entornos de
interesado Se recomienda al lector que educación superior. sugiere que los
consulte el Manual del usuario de AEQ. estudiantes que experimentan afecto
(Pekrun et al. 2005). negativo son menos Es probable que
utilicen estrategias de procesamiento más
Evidencia para la teoría del control-valor profundas, ya que éstas requieren mucho
en contextos educativos Más compromiso y un enfoque positivo
hacia lo académico. tarea (Schunk et al.
Los vínculos entre emoción y aprendizaje
2008, p. 226). En contraste, las emociones
posterior y El rendimiento es complejo. Sin
positivas. generalmente se piensa que
embargo, los psicólogos en general de
resultan en un mayor compromiso y la Uso
acuerdo en que hay cuatro rutas principales
de estrategias de procesamiento más
a través de las cuales El afecto (emociones
profundas (Pekrun et al. 2002). De Por
y estado de ánimo) puede influir en varios
supuesto, como se describió anteriormente,
resultados de rendimiento (Figura 2;
la influencia particular de cualquier La
Pekrun y Stephens 2010). Como Schunk et
emoción positiva o negativa dada es
al. (2008) describen, tres de estas rutas
probablemente mucho más complejo que
son a través de mediadores cognitivos y el
estas suposiciones generales implican. La
cuarto es a través de una motivación
tercera vía cognitiva por la que influyen las
camino (p. 226). La primera ruta por la cual
emociones. El aprendizaje y el rendimiento
se piensa que las emociones y el estado de
es a través de su impacto en cognitiva
ánimo son El aprendizaje de impacto y el
recursos Específicamente, tanto emociones
rendimiento es a través del
positivas como negativas. Se ha
almacenamiento y Procesos de
demostrado que consumen recursos de
recuperación, o la llamada memoria
memoria de trabajo por Enfocando la
dependiente del estado de ánimo. (Schunk
atención en el objeto de la emoción
et al. 2008). La idea básica de depender
(Pekrun & Stephens 2010). Es decir, las
del estado de ánimo. La memoria es que
emociones ocupan memoria de trabajo.
los estados afectivos se codifican en el
espacio y puede afectar negativamente la
largo plazo. Memoria al mismo tiempo que
carga cognitiva de un individuo, donde la
otra información aprendida. Como De este
carga cognitiva se refiere a las limitaciones
modo, estos estados afectivos se vinculan
en el procesamiento Información
estrechamente con los nuevos información
simultánea en memoria de trabajo. Así,
aprendida tal que la recuperación de esta
tomando Hasta el espacio de memoria de
trabajo, las emociones dejan menos adaptativa, la motivación intrínseca
cognitiva. Recursos para el procesamiento (Csikszentmihalyi 1997; Ryan & Deci
de actividades esenciales para la 2000), puede, no obstante, motivar a los
finalización de tareas. (Sweller et al. 1998). individuos a actuar, por ejemplo, estudiar,
De hecho, esta explicación de la carga usar varias estrategias de aprendizaje, o
cognitiva es una El sello del trabajo para buscar ayuda cuando sea necesario.
empírico sobre la ansiedad del texto y su Como Tales, algunas emociones negativas,
negativo. impacto en el aprendizaje y el particularmente negativas activadoras. Las
rendimiento (Zeidner 1998). Es Es emociones, y su resultante motivación
interesante notar, sin embargo, que las extrínseca, pueden mejorar. Aprendizaje y
emociones positivas no Parece que desempeño en determinadas situaciones
consumen recursos cognitivos de la misma (Pekrun 2006).
manera De manera perjudicial como lo
hacen las emociones negativas (Forgas Hallazgos empíricos de contextos no
2000). Esta Hallazgo diferencial y médicos.
asimétrico para los efectos de positivos. y
Utilizando la teoría de control-valor como
las emociones negativas no son bien
marco, Pekrun et al. (2002) resumieron
entendidas y claramente requiere una
varios estudios correlacionales realizados
mayor exploración (Schunk et al. 2008). El
Con estudiantes universitarios en aulas
cuarto y último camino que une las
tradicionales. En general, Los
emociones con El aprendizaje y el
investigadores encontraron que las
rendimiento es a través de sus efectos
emociones de logro están relacionadas con
intrínsecos. y procesos motivacionales
uso de estrategias de aprendizaje por parte
extrínsecos. Desde esta perspectiva, un La
de los estudiantes y diversas medidas de
emoción positiva, como el disfrute
Éxito académico (Pekrun et al. 2002). Por
relacionado con la tarea, conduce a Mayor
ejemplo, en un estudio transversal de 230
interés y motivación intrínseca para la
estudiantes universitarios, las emociones
tarea; es decir, mayor motivación para
de logros negativos (ira, ansiedad y
comprometerse en la tarea por su propio
aburrimiento) se correlacionaron
bien (Ryan & Deci 2000; Véase también la
Negativamente con variables
Guía Nº 59 de la AMEE sobre teoría de la
motivacionales (interés y esfuerzo). y
autodeterminación. Por otro lado, las
medidas de uso de estrategias de
emociones negativas como el aburrimiento
aprendizaje (elaboración y regulación
relacionado con la tarea, la ansiedad o la
metacognitiva); mientras que las
ira disminuyen el interés de uno y Enviar
emociones positivas (disfrute y esperanza)
comentarios
se relacionaron positivamente con estos
Motivación intrínseca en la tarea. Al mismo mismos resultados (y todos los efectos
tiempo, es importante. considerar que fueron moderados a fuertes). En un estudio
algunas emociones negativas también longitudinal separado realizado con
pueden actuar para aumentar la motivación universidad. estudiantes, Pekrun et al.
extrínseca; es decir, su motivación para (2000) encontraron que los resultados
participar en la tarea como un medio para negativos de los estudiantes emociones
un fin (Schunk et al. 2008). Por ejemplo, el (desesperanza, aburrimiento, ansiedad, ira
miedo a las represalias de un instructor por y vergüenza), Medido temprano en el
no Completar una actividad requerida semestre, predijo longitudinalmente su las
puede resultar en mayor extrínseca. calificaciones de fin de semestre, así como
motivación, por lo tanto, "mover" a un su retiro de cursos universitarios. Por otra
individuo para cumplir con el solicitud del parte, los coeficientes de regresión fueron
instructor Aunque la mayoría de los Más grande para las emociones negativas
psicólogos consideran que la motivación de desactivación (desesperanza y
extrínseca es menos beneficiosa y menos aburrimiento) que para las emociones
duradera que su contraparte más negativas de activación (ansiedad, ira, y
vergüenza), un hallazgo que corrobora el logros anteriores. En última instancia, estos
valor-control Suponiendo que la hallazgos sugieren que el aburrimiento
desactivación de las emociones, como la puede tener Consecuencias perjudiciales
desesperanza. y el aburrimiento, puede ser para la motivación de los estudiantes, su
más perjudicial para el aprendizaje y comportamiento, y el rendimiento.
Rendimiento que activando emociones, Desafortunadamente, como los autores
debido a la tendencia de Desactivar las señalaron, hay Ha habido una falta de
emociones para fomentar la desvinculación investigación empírica y sistemática sobre
de un aprendizaje. actividad (Pekrun et al. el aburrimiento. en la configuración de
2002). Por otro lado, con la excepción del logros, más que casi cualquier otra
alivio (una emoción desactivadora positiva), emoción de logro (Pekrun et al. 2010;
la Emociones positivas de placer, Pekrun & Stephens 2010). Otros
esperanza y orgullo. Un alto rendimiento investigadores han usado recientemente la
predicho positivamente (Pekrun et al. teoría del valor de control. Como marco
2000). Más recientemente, en una serie de teórico orientador para explorar logros. Las
cinco investigaciones, Pekrun et al. (2010) emociones y sus consecuencias en otros,
exploraron los vínculos entre el más diversos. Contextos educativos. Por
aburrimiento, una emoción de logro ejemplo, utilizando un grupo de 481.
particularmente generalizada, y los academia de servicio para estudiantes
estudiantes universitarios evaluaciones y universitarios en un curso en línea, Artino
resultados de rendimiento utilizando (2009) evaluaron las creencias de control y
exploratoria, Transversal, y metodologías valor de los estudiantes, sus Emociones
predictivas a través de dos Diferentes negativas de logro (aburrimiento y
culturas (norteamericanas y alemanas). En frustración), y varios resultados
línea con sus expectativas, los hallazgos en relacionados con el logro. Resultados de un
los cinco estudios indicaron que control serie de regresiones múltiples reveló que el
percibido y valor percibido (Figura 1) en aburrimiento de los estudiantes y la
Configuraciones de logros relacionados frustración fueron fuertes predictores de su
negativamente con el aburrimiento de los uso de estrategias de control metacognitivo
estudiantes. (Pekrun et al. 2010). Los (es decir, planificación, establecimiento de
autores concluyeron que estos relaciones metas, monitoreo de la comprensión, y
uniformemente negativas indican que la regulación del desempeño). En concreto, el
falta percibida de control sobre las aburrimiento, una emoción negativa que
actividades de logro y la falta de valoración desactiva, Surgió como un predictor
de estas actividades son determinantes negativo de metacognición. Sobre el Por
individuales cruciales del aburrimiento en otro lado, la frustración, una emoción
entornos de logros académicos (p. 545). En activadora negativa, Surgió como un
otra palabras, los estudiantes que sienten predictor positivo de metacognición.
que una actividad de aprendizaje está fuera Además, los resultados revelaron que tanto
de su control y / o no es valioso para ellos el aburrimiento como el la frustración se
son más propensos a Experimenta el relacionó negativamente con la satisfacción
aburrimiento. Además, los autores del curso de los estudiantes y la motivación
encontraron que el aburrimiento continua para inscribirse en el futuro en
Relacionado positivamente con problemas línea cursos En un estudio de seguimiento,
de atención y negativamente con Artino y Gehlbach (2009) Intenté replicar
Motivación intrínseca, esfuerzo y estos hallazgos en un grupo diferente de
autorregulación del aprendizaje. Servicio académico de pregrado de
ocupaciones. Es importante destacar que el aprendizaje en línea (N ¼ 302). Una vez
aburrimiento también fue un predictor más, sus resultados indicaron que el
negativo de rendimiento académico, aburrimiento fue negativo predictor del uso
medido por los resultados finales de los de las estrategias de control metacognitivo
estudiantes. Calificaciones del curso, por parte de los estudiantes, mientras que
incluso después de tener en cuenta los la frustración fue un predictor positivo. Los
investigadores Concluyeron que sus aumentar las evaluaciones. De control y
hallazgos fundamentan el valor de control. valor, y así influir positivamente en las
sugerencia de que las emociones negativas emociones. y posterior motivación,
de desactivación, como el aburrimiento, aprendizaje y desempeño. Si tarea Las
son particularmente perjudiciales; mientras demandas son demasiado altas, las
que las emociones negativas de activación, emociones negativas como la ansiedad y la
como la frustración, pueden en realidad ira puede resultar. Del mismo modo, si las
facilitar el uso de tipos de estrategias de demandas de tareas son demasiado bajas,
aprendizaje (Pekrun et al. 2002). Declaró Se pueden producir emociones negativas
otro De esta manera, estos resultados como el aburrimiento y la frustración. Así,
indican que, bajo ciertas condiciones, La consistente con las teorías de la motivación
frustración durante el aprendizaje en intrínseca y el flujo. (Csikszentmihalyi 1997;
realidad puede promover metacognitiva Ryan & Deci 2000), un loable objetivo de
compromiso, especialmente en estudiantes instrucción es alcanzar el equilibrio entre el
de alto rendimiento que Tener altos niveles Cantidad de desafío en las actividades
de autoconfianza en su capacidad académicas y de los estudiantes.
académica. (como los estudiantes de la capacidades En educación médica, esto
academia de servicio descritos podría incluir la introducción de estudiantes
anteriormente). de primer año de medicina a casos de
papel en Condiciones en medicina versus
tenerlos trabajando en una clínica. donde
pueden ser abrumados con la alta cognitiva
Implicaciones para la educación.
y demandas afectivas Valor La
práctica
investigación contemporánea en psicología
Al considerar las implicaciones educativas educativa sugiere que El valor de las
de las emociones de logro, es útil actividades educativas puede (y debe) ser
considerar la estructura y dinámica de la Dirigido explícitamente por los profesores.
teoría de control-valor, como se presenta Por ejemplo, al aclarar La importancia de
en la Figura 1. En En particular, se puede las actividades y contenidos específicos de
suponer que las emociones de logro de los aprendizaje. los profesores ayudan a los
estudiantes, y la motivación subsiguiente, alumnos a comprender la contribución de
el aprendizaje y rendimiento, puede ser los cursos a la realización de sus objetivos
influenciado por la alteración de su control personales, intereses y valores (Assor et al.
y evaluaciones de valor relativas a las 2002). Esta idea puede ser particularmente
actividades de logro y resultados (Pekrun et Relevante en los primeros años de la
al. 2007). Influencia en estos controles y educación médica de pregrado. donde se
Las creencias de valor se pueden lograr requiere que los estudiantes se centren en
dando forma al aprendizaje. ambientes de las ciencias básicas. Intenta integrar mejor
los estudiantes en formas que son el contenido de la ciencia básica con su
sensibles a la Componentes emocionales relevancia clínica es probable que recorrer
del aprendizaje y el rendimiento. (Astleitner un largo camino hacia la mejora
2000). Cinco categorías amplias para experiencias emocionales de los
hacerlo son Se describe a continuación estudiantes (Cooke et al. 2010). Además,
(Tabla 2). Calidad cognitiva Pekrun y los educadores pueden abordar el valor
Stephens (2010) describen la calidad utilizando datos auténticos. Actividades de
cognitiva de Las actividades de instrucción aprendizaje (Evensen y Hmelo 2000).
como su estructura, claridad y potencial. Curso integrador El contenido con casos
Para la estimulación cognitiva (p. 245). auténticos del mundo real no solo puede
Claramente estructurado, material capturar interés inmediato de los
cognitivamente atractivo con demandas de estudiantes, pero también les ayuda a
tareas que coinciden Las capacidades de apreciar la Mayor relevancia e importancia
los estudiantes tienen el potencial de de lo que están aprendiendo. (Bransford et
al. 2000). Sin embargo, se advierte a los
educadores que Considerar beneficiando así sus emociones de logro y
cuidadosamente la complejidad de sus posterior Motivación, aprendizaje y
actividades auténticas, como problemas desempeño - dos específicos Se sugieren
demasiado complejos tienen el potencial de enfoques aquí. Primero, los educadores
rápidamente sobrepasar la capacidad de pueden ayudar. Los estudiantes identifican
memoria de trabajo de los estudiantes y, en y establecen metas próximas y desafiantes.
consecuencia, puede afectar Cuando los estudiantes establecen metas
negativamente el aprendizaje (para una realistas, tienden a estar más motivados a
completa Revisión de las limitaciones del realizar que los estudiantes que no tienen
aprendizaje basado en problemas y otros metas o que son simplemente se les dice
tipos de instrucción mínimamente guiada, que hagan lo mejor que puedan (Locke y
ver Mayer 2004; Kirschner et al. 2006). De Latham, 1990). Además, según Bandura
hecho, en su estudio de clínica. El (1997), los estudiantes que una meta es
razonamiento entre un grupo de 133 probable que experimente un sentido inicial
médicos de segundo año. estudiantes, La de autoeficacia en su capacidad para lograr
Rochelle et al. (en prensa) encontró el objetivo y también son capaces de hacer
evidencia de la Necesidad de equilibrar una Compromiso de intentarlo. A medida
autenticidad y carga cognitiva en medicina. que los estudiantes progresan, se
contextos Específicamente, sus resultados involucran en actividades que creen que
revelaron que la autenticidad de formatos llevarán al logro de metas: asistir a la
de instrucción no mejoraron instrucción, ensayar información para ser
significativamente clínica razonamiento recordado, gasta el esfuerzo y persiste
rendimiento. En última instancia, los (Schunk 1991, p. 213). En medicina
autores sugirieron que mientras que una educación, esto podría implicar ayudar a
mayor autenticidad de la instrucción puede los estudiantes cuidadosamente construir
ser beneficiosa en En ciertos contextos, metas y expectativas a corto plazo para
está lejos de ser una panacea. una pasantía, que se devuelven
semanalmente, en lugar de tener la los
estudiantes intentan establecer sus propias
metas sin aportación o Calibración de
Control y confianza
profesores. Una segunda estrategia para
Además de abordar explícitamente el valor impulsar la autoeficacia de los estudiantes
educativo, la investigación educativa para El aprendizaje es proporcionarles
contemporánea también sugiere que los oportunamente, honesto y explícito.
estudiantes las percepciones del control retroalimentación (Bandura 1997; Hattie &
personal pueden (y deben) ser Timperley 2007; van de Ridder et al. 2008).
explícitamente objetivo de los educadores. Retroalimentación efectiva del instructor
Por ejemplo, la investigación a través de revela progreso en relación con las metas
muchos Los entornos educativos indican de los estudiantes, ayuda a los estudiantes
que los profesores pueden ayudar a los Ajusta el nivel o dirección de su esfuerzo, y
estudiantes. construir y mantener su desarrolla. Las creencias de autoeficacia
sentido de control o agencia personal - Lo de los estudiantes a medida que
que Bandura (1997) ha llamado su experimentan el éxito y observar la
autoeficacia. Autoeficacia Las creencias progresión hacia el cumplimiento de la
han sido definidas como los juicios de las meta (Locke y Latham 2002). Además, los
personas Capacidades para organizar y comentarios del instructor pueden dar
ejecutar cursos de acción. Requerido para forma directamente Los resultados de las
alcanzar los tipos designados de emociones de los estudiantes, que luego
actuaciones. (Bandura 1986, p. 391). pueden facilitar enfoques para el
Aunque muchas estrategias han sido aprendizaje futuro y el rendimiento (Pekrun
demostrado mejorar la autoeficacia de los et al. 2007).
estudiantes para el aprendizaje, y
Apoyo a la autonomía habilidad, y dominio versus desempeño
(Meece et al. 2006). A pesar de un buen
Los entornos educativos que apoyan la debate en cuanto a Si estos pares de
autonomía de los estudiantes pueden objetivos representan construcciones
aumentar el control percibido y, al cumplir análogas, la mayoría Los investigadores de
con nuestros Necesidad psicológica de motivación contemporánea ven estos
autonomía (Ryan y Deci 2000), también conjuntos de objetivos como tener
puede mejorar el valor percibido de las suficiente superposición para ser tratado
actividades de logro (Pekrun & Stephens como conceptualmente similar constructos
2010). Conductas de enseñanza que (Meece et al. 2006, 490). Hoy en día, los
apoyan la autonomía. incluyen, por más comunes. Etiquetas usadas para
ejemplo, proporcionar a los estudiantes la describir estos pares de metas de logro. las
opción de actividades de instrucción; orientaciones son los objetivos de
buscando entender lo que motiva "dominio" y de "rendimiento". Las personas
estudiantes y crianza y desarrollo de esos que apoyan los objetivos de dominio
recursos motivacionales internos; usar tienden a centrarse en Desarrollando sus
lenguaje no controlador en el aula y en la habilidades, dominando nuevas
clínica; proporcionando razones habilidades, logrando Tareas desafiantes, y
explicativas para revelar ¿Por qué ciertas tratando de entender verdaderamente el
actividades del curso o comportamientos aprendizaje. materiales Ellos evalúan su
de los estudiantes son verdaderamente éxito en términos de auto mejora y mayor
Vale la pena el esfuerzo; mostrando competencia. Consistentemente, se ha
paciencia y dando tiempo para el encontrado que el respaldo de los
aprendizaje a su propio ritmo para ocurrir; y estudiantes a los objetivos de dominio es
reconociendo, aceptando, e incluso acoger asociado con resultados positivos tales
con satisfacción las expresiones de afecto como una mayor autoeficacia, mayor
negativo de los estudiantes En lo que se persistencia y esfuerzo, aprendizaje
refiere a tareas que, de hecho, pueden ser autorregulado, y emociones positivas
aburridas o difíciles (Reeve 2009). (Kaplan y Maehr 2007; Pekrun et al. 2009).

Mientras que los objetivos de dominio se

refieren al propósito de desarrollar
Estructuras de goles
competencia, los objetivos de rendimiento
Los teóricos de la motivación tienen una se refieren al propósito de demostrando
larga tradición de explorar el tipos de metas competencia. Las personas que respaldan
que los individuos persiguen en situaciones los objetivos de rendimiento tienden a
de logros. Conocido como la teoría de la centrarse en superar a otros y usar
meta de logro, este marco considera estándares de comparación social para
Comportamiento individual como juzgar su propia capacidad y rendimiento
intencional, intencional y dirigido. hacia el (Meece et al. 2006). Evalúan su éxito en
logro de ciertos objetivos (Meece et al. términos de hacerlo mejor que sus
2006, pág. 490). Además, los teóricos de la compañeros y superando Estándares
meta de logro han usado esto Marco para normativos de desempeño. Aunque los
analizar la influencia de las diferentes resultados empíricos han sido
escuelas. Entornos, estructuras del aula y inconsistentes, el respaldo de los
comportamientos del profesor. sobre la estudiantes al desempeño objetivos ha sido
emoción, la motivación y el aprendizaje de asociado con patrones de mala adaptación
los estudiantes (Pintrich 2000; Pekrun et al. de cognición, afecto y comportamiento
2006, 2009). Investigación temprana sobre (Kaplan y Maehr 2007). Por Por ejemplo, el
los objetivos de logro Centrado en dos tipos fuerte respaldo de los estudiantes a los
contrastados de objetivos de logro con objetivos de rendimiento.
varias etiquetas, incluyendo aprendizaje
versus rendimiento, dominio enfocado a la
Se ha relacionado con el uso de la dominio con el potencial de fomentar la
superficie en lugar del aprendizaje adopción de
profundo. Estrategias y con emociones
negativas cuando las tareas se hacen Objetivos orientados a la maestría. Estas
demasiado. difícil (Kaplan y Maehr 2007). prácticas, muchas de las cuales podrían
En vista de la naturaleza en gran medida
Ser fácilmente aplicado en contextos de
adaptativa de los objetivos de dominio y la
educación médica - incluir
naturaleza a menudo inadaptada de los
objetivos de rendimiento, teóricos de la pidiendo a los estudiantes que se
meta de logro han centrado un esfuerzo comprometan personalmente y con sentido
considerable en la comprensión de la
influencia de los entornos escolares, tareas desafiantes con estructuras de
estructuras del aula, y comportamientos de participación flexibles; dando
los maestros en los estudiantes Orientación
de objetivos y emociones posteriores, estudiantes la oportunidad de participar en
motivación y aprendizaje. De hecho, los la creación de las reglas y
resultados a lo largo de más de 20 años de
Regulaciones que afectan sus actividades
experiencia empírica. La investigación
académicas; reconociendo
sugiere que los maestros, a través del uso
de varios y valorar los ideales de los objetivos de
dominio, como el esfuerzo, la toma de
prácticas de instrucción, crear diferentes
riesgos y
estructuras de objetivos, que
creatividad; Agrupar estudiantes en base a
luego influir en las orientaciones de logro
intereses compartidos y para
de los estudiantes
Los propósitos de facilitar el aprendizaje y
(Wolters et al. 1996; Urdan et al. 1998;
promover la interacción.
Wolters 2004). En
(a diferencia de fomentar la competencia
breve, cuando los alumnos perciben sus
entre grupos);
aulas o escuelas como
y la evaluación de los estudiantes de forma
enfatizando el esfuerzo y la comprensión,
formativa utilizando las políticas de
son más propensos a
calificación y
adoptar metas orientadas hacia el dominio
Procedimientos de retroalimentación que
(Meece et al. 2006, p. 495). En
evalúan el progreso y promueven.
Por otro lado, cuando los estudiantes
dominio de los conocimientos y habilidades
percibían su entorno escolar como
esenciales (en oposición a
enfocado en la competencia por
calificaciones y calificaciones sociales. Políticas y procedimientos que se centran
en el desempeño de los estudiantes.
comparaciones de capacidad, es más
probable que adopten objetivos orientados en relación con los demás; Epstein 1989;
al desempeño. Basado en tales supuestos Maehr & Midgley 1996; Kaplan & Maehr
teóricos 2007).
y corroborando los hallazgos empíricos,
varios beneficiosos.
Emociones en la educación médica:
las prácticas de instrucción han sido
consideradas estructuras de objetivos de Una propuesta de agenda de investigación.
En los últimos 20 años, se han hecho Además, al considerar el impacto de las
muchos avances con respeto. emociones en resultados, preguntas de
cuánto, bajo qué circunstancias, y para qué
a la estructura y función de las emociones alumnos deben ser contestados (Artino y
de logro en mayor Durning 2011). El trabajo empírico limitado
en la educación médica sugiere que, Al
educación y su impacto en la motivación de
igual que en otros entornos de educación
los estudiantes, el aprendizaje,
superior, el logro Las emociones tienen
y el rendimiento. A pesar de este vínculos importantes con los resultados
crecimiento en la investigación empírica, académicos. Por Por ejemplo, en un
reciente estudio longitudinal, Artino et al.
Todavía se sabe muy poco acerca de cómo (2010) examinó las relaciones entre 136
las emociones influyen en la medicina. médicos de segundo año creencias
motivacionales de los estudiantes,
Pasantes tanto en el aula como en el emociones de logro y logro académico. Sus
entorno clínico. De hecho, aparte hallazgos, basados en las estructurales.
técnicas de modelado de ecuaciones,
Desde el trabajo innovador que se está
sugieren que las creencias de los
haciendo para comprender mejor.
estudiantes Y las emociones son
agotamiento de los estudiantes (Dyrbye et importantes contribuyentes a su academia.
al. 2010), una búsqueda del médico logro. En particular, los investigadores
encontraron que la tarea creencias de valor
La literatura educativa revela muy pocos (es decir, las creencias de los estudiantes
estudios considerando la sobre la importancia y utilidad de un curso
de razonamiento clínico) fueron
componentes emocionales de la formación positivamente asociados con su disfrute
médica y sus impactos en relacionado con el curso y fueron
relacionado negativamente con el
Resultados importantes. En una carta
aburrimiento; mientras que la autoeficacia
reciente, Artino y Durning.
Las creencias se asociaron negativamente
(2011) destacaron esta brecha y pidieron con la ansiedad relacionada con el curso.
más sistemática solamente. Además, el disfrute relacionado
con el curso de los estudiantes. Se asoció
Investigación en esta área. Los autores positivamente con su plataforma de la
argumentaron que si los médicos Junta Nacional puntajes de examen;
mientras que la ansiedad y el aburrimiento
los investigadores de educación realmente eran Ambos se relacionan negativamente
quieren mejorar la educación médica, con las calificaciones del examen de curso.
debemos ampliar "lo que cuenta" como Finalmente, el modelo estructural general
importante y comenzar representó una variación considerable en
cada uno de los resultados de logros: R2 ¼
explorando seriamente el papel de la
0,20 y 0.14 para el curso de examen de
emoción en el aprendizaje (Artino y Durning
grado y nacional. puntaje de examen de la
2011, p. 275). El editor de la revista estuvo
plataforma, respectivamente. Los
de acuerdo y postuló. Que los clínicos
investigadores Llegaron a la conclusión de
comprendan sus propias reacciones
que sus resultados proporcionan apoyo a la
emocionales. A los pacientes incluso se les
(2006) teoría de control-valor y sugieren
puede mejorar la precisión diagnóstica.
que los estudiantes de medicina Control y
(Kanter 2011, p. 273). Ciertamente esto y
creencias de valor, así como su logro.
muchos otros razonables hipótesis sobre
Emociones, pueden ser importantes
las asociaciones entre emociones y El
contribuyentes a sus académicos.
desempeño requiere pruebas sistemáticas
en contextos médicos.
logro en curso introductorio de Hasta la fecha, hay muy pocas teorías
razonamiento clínico (Artino et al. 2010). integrales sobre La estructura y función de
las emociones en entornos académicos. La
Aparte de este estudio, y las teoría de control-valor (Pekrun 2006),
conversaciones recientes sobre la Hay que aunque parece ser apropiada para la
tener en cuenta las emociones de logro en educación médica, puede no explicar
la formación médica. (Elnicki 2010; Taylor adecuadamente Emociones como las
2010), sigue habiendo una escasez de experimentan los médicos. Como tal, hay
sistemática Investigación en esta área de una necesidad de probar más a fondo los
investigación. En consecuencia, parece supuestos de la teoría de control-valor
que el tiempo Ha venido a estudiar las mientras, al mismo tiempo, explorando (o
emociones de logro en la educación desarrollando) otros modelos teóricos que
médica. (Elnicki 2011; Kanter 2011), podrían explicar mejor la estructura,
especialmente dado el movimiento para dinámica y funciones de Emociones en
CBME en el que el logro (resultados) es la estudiantes de medicina. Es sólo a través
métrica primaria De efectividad individual y de sistemática, investigación teóricamente
de programa. Aunque lo relevante las fundamentada que la educación médica
preguntas que necesitan respuesta son Los investigadores podrán generar
muchas, y las metodologías apropiadas acumulativos, generalizables.
para responder esas preguntas son conocimiento.
variadas, Ofrecen varias preguntas
sugeridas e investigaciones asociadas.
metodologías a continuación.
¿Cómo varían las emociones de logro a
¿Cómo influyen el control y la través de la
valoración de los valores? estudiantes
de medicina, residentes (registradores) ¿Continuidad de la educación médica?
y ¿Practicando los logros de los
Las emociones de logro son específicas del
médicos las emociones?
contexto; es decir, varían
La teoría de control-valor de Pekrun (2006)
A través de actividades y resultados de
ofrece varias predicciones. Por cómo el
logros. La especificidad del contexto es un
control percibido y las creencias de valor
fenómeno bien conocido en la educación
pueden influir. Emociones de varios logros.
médica, aunque la investigación no se ha
Sin embargo, sólo tenemos comenzado a
centrado exactamente en por qué ocurre, ni
confirmar estas relaciones hipotéticas en la
Ha explorado los componentes
medicina contextos Metodologías de
emocionales de la especificidad del
investigación adecuadas para una mejor la
contexto. Trabajos recientes sugieren que
comprensión de estas relaciones incluye
la especificidad del contexto es un
encuesta longitudinal Diseños, estudios de
fenómeno multidimensional, donde el
diario, y el uso de ecológicos
entorno y las interacciones pueden ser
momentáneos. evaluaciones (es decir,
críticos y donde la analítica no tradicional
muestreo repetido de las evaluaciones
Es probable que se necesiten paradigmas,
actuales de los estudiantes). creencias,
como la no linealidad (Durning et al. 2010).
emociones y comportamientos en tiempo
Además, nos falta comprensión acerca de
real y en su ambientes naturales; ver
la Dimensiones, antecedentes y funciones
Shiffman et al. 2008).
de diferentes emociones. Experiencia en
¿Existen otras teorías de la emoción que diversos contextos de educación médica.
sean más Por lo tanto, Necesitamos estudios
longitudinales que consideren las
¿Es apropiado para contextos de emociones del aprendiz. a través de la
educación médica? educación médica continua, así como
durante el
amplia gama de situaciones específicas Observación de expresiones faciales y
que los estudiantes encuentran duri Las posturales de las emociones.
diferentes fases de la formación médica.
(por ejemplo, análisis de características
faciales; Ekman & Rosenberg 1997), y

¿Cómo pueden los educadores médicos Evaluaciones ecológicas momentáneas

mejorar los estudiantes? (Shiffman et al. 2008).

¿Emociones de logro para mejorar el

aprendizaje?
Resumen
Si bien las consideraciones prácticas sobre
cómo mejorar las emociones de los En esta Guía AMEE, consideramos los
estudiantes se pueden deducir de los teóricos emergentes. y el trabajo empírico
supuestos teóricos descritos anteriormente, sobre las emociones humanas y cómo este
necesitamos evidencia empírica trabajo puede Informar la teoría, la
relacionada En forma de estudios de investigación y la práctica de la educación
intervención. Tales estudios son una paso médica. En particular, definimos la
crítico hacia la recopilación de conclusiones emoción, en general, y el logro. Las
basadas en la evidencia sobre cómo emociones, en particular. A continuación,
diseñar la instrucción en el aula, los detallamos uno de los principales Teorías
entornos de aprendizaje y los sistemas contemporáneas de emociones de logro,
educativos que son sensibles a la teoría del valor de control (Pekrun 2006), y
Componentes emocionales del aprendizaje distinguen entre Diferentes tipos de logro
y el rendimiento. (Astleitner 2000). emociones, su proximal. antecedentes, y
sus consecuencias para la motivación, el
aprendizaje, y el rendimiento.
Conceptualmente, esta teoría presenta una
¿Cómo se pueden medir las emociones Marco integrador para entender las
de forma fiable en medicina? emociones de los estudiantes. y
proporciona a los investigadores una guía
Aprendices La medición de las emociones
para conducir más Estudio detallado de la
de logro de los estudiantes todavía está en
emoción en contextos de educación
Su infancia (Schutz & Pekrun 2007).
médica. En esta Guía de AMEE, también
Herramientas y asesoramiento Es
revisamos el empírico Apoyo a la teoría de
necesario desarrollar metodologías que
control-valor desde campos no médicos y
permitan a los investigadores Explora
Sugirió varias implicaciones educativas
diferentes emociones de manera válida y
importantes. De De particular importancia
confiable. Promover, Tales medidas deben
es la noción de que los instructores pueden
tener en cuenta la dinámica Naturaleza de
y Debe crear entornos de aprendizaje que
las emociones. Aunque los instrumentos de
fomenten un alto grado. De control y valor
autoinforme tienen ha sido utilizado con
para los alumnos. Al hacerlo, los
cierto éxito (Pekrun et al. 2005), estas
instructores mejorar sus posibilidades de
herramientas debe ser complementado por
impactar positivamente en los estudiantes
otras estimaciones en tiempo real de
Emociones de logro, así como su posterior
Emociones y procesos emocionales. Los
motivación, Aprendizaje y desempeño.
estudios en educación médica deberían
Finalmente, terminamos con una discusión
intentar adaptar metodologías novedosas
sobre la necesidad de más investigación
de otros campos, incluyendo, por ejemplo,
sobre las emociones de logro. En
medidas neuropsicológicas, evaluaciones
educación médica, y propusimos varias
de activación fisiológica periférica,
investigaciones clave. Preguntas que
comportamentales
creemos que facilitarán nuestra
comprensión de
Emociones de logro y su impacto en
importantes resultados educativos. Si
nuestro objetivo es mejorar
verdaderamente la educación médica,
parece Ha llegado el momento de una
investigación rigurosa, basada en la teoría.
agenda que incluye la consideración de
constructos "no cognitivos" como la
emoción.

Notas constructivas

ANTHONY R. ARTINO, JR, PhD, es

profesor asociado de prevención.

Medicina y biometría. Él co-dirige el

resultado de la carrera a largo plazo
Estudio (LTCOS) de estudiantes de la
Universidad de Servicios Uniformados
(USU) y graduados con el Dr. Durning. Su
investigación se centra en entender el
papel. de motivación y emoción en una
variedad de contextos educativos,
incluyendo Aprendizaje en línea y
educación médica. Tiene un doctorado en
educación. Psicología con énfasis en
cognición e instrucción. ERIC S.
HOLMBOE, MD, es el Director Médico y
Vicepresidente Sénior Presidente de la
Junta Americana de Medicina Interna.
También es profesor Adjunto de Medicina
tanto en la Universidad de Yale como en la
USU. Su investigación se centra. sobre la
mejora de los métodos para educar y
evaluar a los residentes médicos y
médicos, promoviendo el desarrollo de la
facultad, e investigando métodos para
Mejorar la calidad de la atención que
brindan los médicos. STEVEN J.
DURNING, MD, PhD, es profesor de
medicina y patología en la usu. Co-dirige el
LTCOS de los estudiantes de la USU y se
gradúa con el Dr. Artino. También dirige el
Curso de Introducción al Razonamiento
Clínico y es Un internista general. Su
investigación se centra en mejorar el
razonamiento clínico. y seguimiento de los
resultados médicos a largo plazo.