RETOS.

Nuevas Tendencias en Educación

Física, Deporte y Recreación
ISSN: 1579-1726
feadef@feadef.org
Federación Española de Docentes de
Educación Física
España

Cañabate Ortíz, Dolors; Torralba Vicens, Joan Pau; Cachón Zagalaz, Javier; Zagalaz, Mª Luisa
Perfiles motivacionales en las sesiones de educación física
RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 26, junio-diciembre,
2014, pp. 34-39
Federación Española de Docentes de Educación Física
Murcia, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732292006

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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación © Copyright: 2014 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
2014, nº 26, pp. 34-39 ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).

Perfiles motivacionales en las sesiones de educación física

Motivational profiles in physical education sessions
Dolors Cañabate Ortíz*, Joan Pau Torralba Vicens**, Javier Cachón Zagalaz***, Mª Luisa Zagalaz***
*Universidad de Girona, **Escola Esportiva GeiEG, *** Universidad de Jaén

Resumen: El objetivo del estudio ha sido determinar los diferentes perfiles motivacionales que existen en una clase formada por alumnos de 4º, 5º y
6º de primaria. Las variables que se han utilizado para el posterior análisis han sido las metas de logro, la percepción del clima motivacional y de las
estrategias que utiliza el docente para mantener la disciplina, las razones para ser disciplinados y los motivos de práctica en las clases de educación física.
Se presenta un análisis de los estadísticos descriptivos que permite observar las puntuaciones medias de todas las variables, un análisis de correlación de
Pearson, análisis jerárquico de Clúster y análisis multivariado (MANOVAS). El estudio revela la existencia de tres perfiles motivacionales y permite al
docente ver la predominancia de razones intrínsecas en una gran parte de alumnos. También se aprecia como el clima motivacional que fomentan los
profesores de EF ejerce influencia sobre la manera en que se dan los diferentes comportamientos y actitudes de los alumnos.
Palabras clave: Educación Física, Orientación motivacional, percepción, clima y motivación.

Abstract: The aim of the study was to determine the different motivational profiles that exist in a class consisting of students from the 4th, 5th and
6th grade. The variables that were used for subsequent analysis were achievement goals, perceived motivational climate and strategies used by teachers
to maintain discipline, the reasons for discipline and practical reasons in classes physical education. We present a descriptive statistical analysis that
allows to observe the mean scores of all variables a Pearson correlation analysis, hierarchical cluster analysis, hierarchical cluster analysis and
multivariate analysis (MANOVAs). The study reveals the existence of three motivational profiles and allows the teacher to see the predominance of
intrinsic reasons a lot of students. Also seen as a motivational climate that encourage PE teachers influences the way they give different behaviors and
attitudes of students
Key words: Physical Education, motivational orientation, perception, climate and motivation.

Introducción saber) o de superar desafíos y lograr ciertos objetivos (motivación de

logro) (Li, Lee & Salomon, 2005; Sprinthal, Sprinthal & Oja, 1998).
Numerosos estudios demuestran que no todos los alumnos tienen Cuando el individuo realiza una actividad que a pesar de no ser intere-
las mismas motivaciones para las clases de educación física (EF) y el sante por sí misma, puede ser útil para conseguir metas personales
deporte en general. Para algunos son momentos y experiencias agrada- importantes, entra en juego la regulación dentro del tipo de motivación
bles, de disfrute y de satisfacción, mientras que para otros la EF es una extrínseca (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 1991; Spray & Wang,
asignatura que representa un gran sacrificio. En cualquier área de la 2001; NASPE, 2004). Esta regulación es introyectada cuando el indivi-
enseñanza es reconocida la importancia que tiene que los alumnos están duo actúa bajo un efecto de sentimiento de coacción o presión interna.
motivados (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Sánchez-Fuentes & La regulación externa surge en el momento en que el individuo realiza
Martínez-Molina, 2013; Moreno, Zomeño, Marín de Oliveira, Ruiz- una actividad, no porque la haya escogido él, sino porque esta elección
Pérez & Cervelló 2013). está sujeta a coacciones (recompensas y castigos). Por último, encon-
Como docentes en diferentes etapas educativas hemos observado tramos la desmotivación, la cual se refiere a comportamientos que no
la influencia que ejerce el profesor/a en el alumnado, creando un clima de son motivados ni intrínseca ni extrínsecamente y que se sitúan en el
sesión determinado. Por ello no debemos olvidar que el clima de aula, es nivel más bajo del continuo de autodeterminación.
un elemento esencial que predispone y determina las relaciones sociales Vallerand, Fortier y Guay (1997) proponen un modelo jerárquico
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (Sánchez, Chinchilla, de motivación intrínseca y extrínseca en que suponen que los factores
De Burgos & Romero, 2008). sociales (como podría ser el comportamiento del profesor) influyen en
El alumno puede implicarse en la clase esforzándose y mantenien- el tipo de motivación de los individuos. Sin embargo, esta influencia no
do el interés o, por el contrario, no se esfuerza, perdiendo el interés por es directa sino que está mediatizada por las percepciones de competen-
participar. Encontramos diversos estudios que señalan que tanto el cia (necesidad de producir resultados deseados y de experimentar maes-
rendimiento como los buenos resultados suelen asociarse al nivel de tría y eficacia), autonomía (necesidad de sentirse propietario de la con-
motivación manifestado por las personas (Ajello 2003; Frechera, 2005; ducta) y relaciones sociales (necesidad de sentir que uno puede relacio-
Naranjo, 2009, citados por Del Castillo-Andrés, Campos-Mesa & narse con otros y con la sociedad en general) del individuo.
Ries, 2013). La motivación lleva a diferentes consecuencias a nivel cognitivo,
El estudio que presentamos parte de la teoría de la Autodetermina- emocional y conductual. Las consecuencias más positivas, relacionadas
ción de Deci y Ryan (1985, 2000, 2008). Esta teoría explica que la con el esfuerzo y la persistencia en una actividad, están motivadas por
motivación se estructura en un continuo que integra diferentes niveles formas de motivación más auto determinadas (regulación intrínseca e
que van desde la falta de motivación (desmotivación), hasta la máxima identificada), al tiempo que las consecuencias más negativas están vin-
motivación auto determinada (motivación intrínseca). Entre ambas se culadas a formas de motivación menos auto determinadas (regulación
sitúan los diferentes tipos que regulan la motivación extrínseca: identifi- externa y desmotivación).
cada, introyectada y externa. La motivación es intrínseca cuando se Otra teoría que ha tratado el tema de la motivación, es la perspecti-
realiza una actividad por las satisfacciones que aporta, ya sea por la va de las metas de logro (Ames, 1992; Nicholls, 1989), mostrándose
excitación, la diversión o sensaciones placenteras (motivación de como uno de los modelos teóricos que más aportaciones ha realizado a
estimulación), por el intento de explorar y aprender (motivación del la comprensión de los patrones cognitivos, conductuales y emocionales
relacionados con el logro de los estudiantes en las clases de EF. La
premisa bajo la cual está estructurada la teoría de las metas de logro, es
que las personas se enfrentan a situaciones de logro con metas encami-
Fecha recepción: 10-01-14- Fecha envío revisores: 11-01-14- Fecha de aceptación: 15-04-14
Dolors Cañabate Ortíz nadas a querer sentirse competentes y evitando sentirse incompeten-
C/ Emili Grahit, 77 tes. Esta teoría entiende a las personas como seres intencionales, los
17071 GIRONA
dolors.canyabate@udg.edu cuales nos guiamos por una serie de objetivos, actuando de forma racio-

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nal y en consonancia con los mismos. (Nicholls & Miller, 1984). Según por las que son disciplinados y los motivos de práctica principales que
Maehr y Nicholls (1980) para poder entender las conductas de logro de guían a los alumnos a hacer actividad física.
las personas, hay que ser consciente de que tanto el éxito como el
fracaso son estados psicológicos subjetivos, esto es, basados en el Metodología
significado que le atribuye cada persona a lo que logra.
Dentro de la perspectiva de la teoría de las metas de logro (Maehr Muestra
& Nicholls, 1980; Nicholls, 1984; 1989), encontramos dos orientacio- Esta investigación, es el estudio de un caso concreto, y por tanto,
nes diferentes: una que se dirige hacia la ejecución de la tarea, donde la los datos y conclusiones que se extraen son únicamente aplicables en el
persona se centra en la realización del trabajo asignado, y la segunda en caso de esta clase y grupo de niños y niñas.
la que la persona lo que busca es resultado, ganar o quedar mejor que los La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico y por
demás. Esta segunda orientación es conocida como la orientación al ego, conveniencia.
mientras que la primera es conocida como orientación a la tarea. El número de alumnos han sido de 27 niños y niñas comprendidos
Según Granero y Baena (2014), lo verdaderamente importante es entre 9 y 12 años de 4 º, 5 º y 6 º de Primaria, del Complejo Cultural y
que las dos teorías permiten explicar, diversas situaciones psicológicas Deportivo Montessori - Palau de Girona (España), centro de carácter
del alumnado y que giran en entorno a la motivación intrínseca, mo- privado.
tivación extrínseca, amotivación, clima aprendizaje y rendi-
miento, y orientación al ego y a la tarea (p.23) Método
Otro estudio realizado con atletas, por Cecchini, González, Carmona En este estudio se ha utilizado el procedimiento de estadísticos
y Contreras (2004) muestra que el clima de ejecución se asocia positiva- descriptivos, podemos distinguir varias partes: la búsqueda de los ins-
mente al ego y a la ansiedad somática y cognitiva, y negativamente a la trumentos de medida que se iban a utilizar realizando una revisión
motivación intrínseca, la auto-confianza y el estado de ánimo pre y bibliográfica; la selección de la muestra que fue de tipo no, probabilístico
post-competitivo. Mientras que el clima de ejecución se asoció positi- y por conveniencia. Una vez establecida la muestra de estudio, nos
vamente a la orientación al ego y a la ansiedad somática y cognitiva, y de pusimos en contacto con la dirección del centro para explicar los objeti-
forma negativa a la motivación intrínseca, la autoconfianza y el estado vos de la investigación y solicitar la autorización para poder poner en
de ánimo pre y post-competitivo. práctica el estudio.
En una clase de EF, es el profesor quien controla el ambiente (aun- De acuerdo con León y Montero (2003), la muestra de estudio
que muchas veces no lo consigue) y crea estructuras de meta diferentes, cumple con los requisitos de representatividad, idoneidad y accesibili-
de modo que éstas influyen en el proceso de autoevaluación, es decir, en dad para el objeto.
como los participantes perciben e interpretan su capacidad (Roberts, Es una muestra pequeña pero representativa, tratada con mucho
1992). control, e idónea al ser adecuada en relación al objeto de estudio y
En este sentido, Peiró (1999) analiza las relaciones entre las orien- accesible (centro educativo).
taciones de meta de sus alumnos y sus percepciones del clima La técnica utilizada para el muestreo ha sido «por aglomerados»
motivacional creado por adultos significativos (profesor de EF y pa- (León & Montero 2008, p.275), hemos utilizado la agrupación de una
dres) y determina que el adulto significativo ejerce una clara influencia en clase de alumnos en las sesiones de educación física.
la orientación de meta del alumnado. En primer lugar se ha realizado un análisis los datos estadísticos y
También, en cuanto al clima motivacional, encontramos dos hitos se ha procedido a una correlación entre las variables estudiadas. La
identificados y que se diferencian fundamentalmente por las dimensio- técnica estadística de correlación se ha utilizado para determinar el grado
nes evaluativas dentro del contexto. En este sentido, la utilización en de relación (positiva o negativa) entre dos o más variables.
mayor o menor medida de la capacidad y/o esfuerzo como criterio de En segundo lugar, y para poder identificar los diferentes perfiles
evaluación es fundamental en cómo ven los deportistas su capacidad y motivacionales que encontramos en el aula, se ha realizado un análisis
el tipo de hito creado en el clima motivacional (Ames, 1992). jerárquico de clúster, según las puntuaciones medias obtenidas en las
Papaioannou (1995, 1998) realizó un estudio con 1.393 estudian- variables, utilizando las variables de orientación a la tarea y al ego
tes, donde extrae que las percepciones de un clima de implicación a la (orientaciones de meta), del clima motivacional orientado a la tarea o al
tarea estaban relacionadas con la motivación intrínseca, el interés por la ego (clima motivacional) de la teoría de las metas de logro, y de las
clase y la percepción de que ésta tiene una utilidad. Por el contrario, las estrategias que los alumnos perciben que utiliza el profesor para mante-
percepciones de la clase de implicación al ego estaban asociadas negati- ner las disciplina.
vamente a estas tres variables anteriores. El análisis de conglomerados ha demostrado su validez en el ámbito
Por tanto, desde un punto de vista psicosocial, los agentes sociales de la EF en diferentes investigaciones (De Bourdeaudhuij & Van Oost,
relacionados con los sujetos crean climas psicológicos (Maehr, 1984) en 1999). Por otra parte, otros estudios, a pesar de haber sido aplicados en
los que se definen las claves de los éxitos y el fracaso. ambientes deportivos, también han utilizado este tipo de análisis para
La práctica de actividades físicas se considera la actividad de ocio determinar los perfiles motivacionales (Hodge & Petlichkoff, 2000;
que aporta más beneficios físicos, sociales y a nivel psicológico (Carron, McNeill & Wang, 2005; Moreno, Cervelló & González-Cutre, 2007,
Hausenblas & Andrews, 1996, citados por Carratala, 2004). Según citados por Martínez-Galindo, Alonso, Cervelló y Moreno (2009).
Ryan, Frederick, Lepes, Rubio y Sheldon (1997) establecen cinco as- El análisis jerárquico de Clúster es un conjunto de técnicas
pectos en la motivaciones hacia la actividad física: diversión, apariencia multivalentes que permite realizar agrupaciones naturales (llamados,
(importancia de la imagen), fitness (salud), competencia (afrontar retos) conglomerados o clúster) dentro de un conjunto de datos y/o variables,
y social (relaciones entre personas). clasificando a los individuos en grupos homogéneos, siendo los diferen-
El presente trabajo tiene como objetivo, a través de la teoría de la tes grupos, heterogéneos entre sí.
autodeterminación en combinación con la teoría de las metas de logro, Se ha seleccionado esta técnica para el análisis de conglomerados
analizar los diferentes perfiles motivacionales que encontramos en el frente al análisis de «K-medias», ya que este último es más útil cuando
aula de Educación Física y cómo éstos se relacionan entre ellos según se quieren agrupar un gran número de casos y/o variables. Dado que en
diferentes variables situacionales. Además, se vinculan estas teorías con esta presente investigación los casos que se pretenden estudiar son 27,
variables de conducta y comportamiento, como la disciplina y los mo- se ha utilizado el análisis jerárquico de Clúster, considerándose 27, un
tivos según los cuales los alumnos basan su participación en las clases número no muy elevado de sujetos.
de EF. Es por ello que se tendrá en cuenta en la presente investigación, Para la realización del análisis descrito se han seguido las fases
la percepción que tienen los alumnos sobre las estrategias que usa el propuestas por Hair, Anderson, Tatham y Black (1998). Ante todo se
docente para mantener esta conducta en el aula, así como las razones observa si hay casos perdidos en alguna de las variables estudiadas, con

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el fin de excluir los mismos del análisis. En segundo lugar, se procede a Cuestionario de Razones para la disciplina (RDS)
una estandarización de todas las variables del estudio a puntuaciones Z, Se ha utilizado la versión en Español de Moreno, et al. (2008) del
como paso que se realiza en este tipo de análisis. Este paso permite cuestionario Reasons for Discipline (Papaioannou, 1998) con el fin de
comparar los resultados de los diferentes individuos, los cuales tienen medir las razones del alumnado para ser disciplinado en la clase de EF.
todos ellos medias diferentes en cada una de las variables. El método El instrumento se compone de 5 factores: razones identificadas/de res-
Ward reduce las diferencias que pueda haber dentro de cada clúster y ponsabilidad), razones intrínsecas, razones Introyectada, razones de
evita problemas de encadenamiento entre los diferentes casos y varia- preocupación y razones de desmotivación para ser disciplinado en el
bles. aula.
Para poder examinar las diferentes características de cada clúster, Las respuestas han sido elaboradas a partir de una escuela Likert
según las diferentes razones del estudiante para ser disciplinado, y los con un rango de puntuación que oscila entre 0 (totalmente en desacuer-
motivos de práctica en actividad física, se han realizado análisis de do) y 100 (totalmente de acuerdo).
varianza multivariados con los clúster como variables fijas o indepen-
dientes y las variables descritas como dependientes. Escala de Media de los Motivos para la Actividad Física (MPAM-
Los análisis multivariados permitirán ver las diferencias de cada R)
conglomerado en relación a las razones que les llevan a ser disciplinado Se ha utilizado la versión validada al contexto español realizada por
(motivaciones de la teoría de la autodeterminación) y los motivos por Moreno, Cervelló y Martínez Camacho (2007) de Motives for Physical
los que realizan una actividad física. Se ha utilizado esta técnica Activity Measure-Revised (Ryan, et al., 1997) con el fin de medir los
(MANOVA) ya que se presupone que hay relación entre las diferentes motivos de práctica física desde la teoría de la autodeterminación a
variables y que esta correlación es significativa. través de 30 ítems. Estos 30 ítems están distribuidos en 5 factores:
diversión, apariencia, social, fitness y competencia.
Instrumentos Las respuestas han sido elaboradas a partir de una escuela Likert
Hemos utilizado cinco instrumentos que hemos pasado a los alum- con un rango de puntuación que oscila entre 0 (totalmente en desacuer-
nos: Cuestionario de orientación al Aprendizaje y el Rendimiento en las do) y 100 (totalmente de acuerdo).
clases de EF (LAPOPECQ); Cuestionario de percepción de éxitos
(POSQ); Cuestionario de estrategias para mantener la disciplina (SSDs); Procedimiento Nou
Cuestionario de Razones para la disciplina (RDS) y la Escala de Media Se ha utilizado una metodología de tipo descriptivo. Los instru-
de los Motivos para la Actividad Física (MPAM-R). mentos utilizados han sido el cuestionario de la orientación al aprendi-
Cada uno de ellos por separado, así como su triangulación nos ha zaje y el rendimiento en las clases de Educación Física (LAPOPEQ),
permitido poder acceder a datos relacionados con el objeto de estudio. que mide la percepción de los estudiantes del clima motivacional en las
clases de Educación Física. Para medir las orientaciones de meta de los
Cuestionario de orientación al Aprendizaje y el Rendimiento en alumnos en las clases de EF utilizamos el Cuestionario de percepción de
las clases de EF (LAPOPECQ) éxitos (POSQ).Hemos utilizado también el Cuestionario de Razones
Con el fin de medir la percepción de los estudiantes del clima para la disciplina (RDS), con el fin de medir las razones del alumnado
motivacional instaurado en las clases de EF, se ha utilizado el «Cuestio- para ser disciplinado en la clase de EF y por último la Escala de Media
nario de orientación al Aprendizaje y el Rendimiento en las clases de EF de los Motivos para la Actividad Física (MPAM-R) con el fin de medir
(LAPOPECQ). Este cuestionario, es originalmente de Papaioannou los motivos de práctica física desde la teoría de la autodeterminación.
(1994) y fue traducido y validado por Cervelló y Jiménez (2001). Para la realización de la investigación en primer lugar se obtuvo el
Cuenta de 27 ítems y dos dimensiones: 14 para el primer factor permiso por parte del centro educativo. Se informó del protocolo y del
relacionado con la percepción del clima motivacional que implica hacia objeto de estudio.
al rendimiento-tarea y los otros 13 ítems, relacionado con el clima Los instrumentos para medir las diferentes variables se administra-
motivacional orientado hacia el ego. ron por los propios investigadores. Los alumnos fueron informados del
Las respuestas del cuestionario responden a una escala Likert que objeto de estudio, así como la voluntariedad y confidencialidad de los
oscila de 0 (totalmente en desacuerdo) a 100 (totalmente de acuerdo). resultados y del uso de estos. Todos los alumnos aceptaron a participar.

Cuestionario de percepción de éxitos (POSQ) Análisis de resultados y discusión

Se ha utilizado la versión en Español Martínez- Galindo, Alonso &
Moreno (2006) del Cuestionario de Percepción de éxito (Roberts, Estadísticos descriptivos y correlaciones de las variables
Treasure & Balagué, 1998) para medir las orientaciones de meta de los El análisis de los estadísticos descriptivos nos permite observar las
alumnos en las clases de EF.Este cuestionario está compuesto por 12 puntuaciones medias de todas las variables. De esta forma observamos
ítems, seis de los cuales están orientados a la meta de logro hacia la tarea. cómo el valor de la orientación al ego y el clima orientado al ego es
Los otros seis, al factor orientación hacia el ego. claramente superior a la orientación a la tarea y el clima orientado a la
Las respuestas del cuestionario responden a una escala Likert que tarea. Respecto a las razones que llevan al alumno a ser disciplinado, las
oscila de 0 (totalmente en desacuerdo) a 100 (totalmente de acuerdo). puntuaciones más altas recaen en razones intrínsecas y razones de
preocupación, siendo muy inferiores en razones de desmotivación. En
Cuestionario de estrategias para mantener la disciplina (SSDs) cuanto a la percepción de estrategias utilizadas por el docente para
Para medir las estrategias percibidas por el estudiante y mostradas mantener la disciplina, las estrategias intrínsecas, seguido de las estrate-
por el docente para mantener la disciplina en clase se ha utilizado la gias de preocupación son las que obtienen un valor medio más alto.
versión en Español de Moreno, Cervelló, Martínez Galindo y Ruiz Si nos fijamos en los motivos que llevan a los alumnos a la práctica
(2008) del cuestionario Strategies to Sustain Discipline Scales de la EF, encontramos que los motivos principales son aquellos relacio-
(Papaioannou, 1998). El cuestionario está formado por 24 ítems, agru- nados con la socialización, seguido de los de competencia y diversión,
pados en cuatro factores, atendiendo a la teoría de la Autodetermina- siendo los de fitness y apariencia los menos valorados.
ción: énfasis del docente en razones de preocupación y responsabilidad, El análisis de correlación de Pearson, nos permite observar como
énfasis del docente en razones intrínsecas, énfasis en razones introyectada entre las variables orientación al ego, el clima orientado al ego, las razo-
y externas e indiferencia del docente por mantener la disciplina. nes externas y de desmotivación del alumno, así como las estrategias
Las respuestas del cuestionario están recogidas en una escala Likert externas y de indiferencia mostrada por el docente, se relacionaban
con un rango de puntuación que oscila entre 0 (totalmente en desacuer- positivamente entre sí. Se observa también una relación positiva entre
do) y 100 (totalmente de acuerdo). estas y motivos relacionados con la apariencia y el concepto de fitness

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y la competencia. También encontramos una correlación positiva entre A continuación, se ha realizado en el mismo análisis de multivariantes,
las variables: orientación a la tarea, el clima orientado a la tarea, las un análisis de estadísticos descriptivo para determinar la orientación de
razones de responsabilidad, las razones intrínsecas y las razones de estas variables según los diferentes clústers y cómo se relacionan entre
preocupación del alumno, así como las estrategias de preocupación y ellos. El clúster 1 presentó mayores puntuaciones en alumnos que están
las intrínsecas y los motivos de diversión y socialización (Tabla 1). motivados para hacer la clase de EF por motivos relacionados con la
socialización (M = 8.45) y la diversión (M = 7.73), seguido de motivos
T abla 1: Estadísticos descriptivos . Media y desviació n típi ca de competencia (M = 6.09), de apariencia (M = 4.18) y de fitness (M
N MEDIA DESVI.TIP = 3.54). En cuanto a las razones que llevan a los alumnos de este clúster
Orientación al ego 27 6.1581 2.09673
a ser disciplinados, predominan las de responsabilidad (M = 8.81) y las
Orientación a la tasca 27 7.4119 1.61088
Clima orientad o al ego 27 5.3059 1.96283 intrínsecas (M = 8.68), frente a las de preocupación (M = 7.63), las
Clima Orient ado a la tas ca 27 7.1922 1.76369 externas (M = 4.71) y las de desmotivación (M =1.81). El clúster 2,
Razones de responsabi lidad 27 7.8337 1.40443
presentó mayores puntuaciones en alumnos que están motivados para
Razones intrínsecas 27 7.2844 1.97811
Razones de preocupación 27 6.4567 1.69930 hacer la clase de EF por motivos relacionados con la competencia (M =
Razones externas 27 6.1548 1.75208 7.42) y la apariencia (M = 7.14), seguido de motivos de fitness (M =
Razones de desmotivación 27 1.9807 1.40263
Razones de preocupación 27 6.4567 1.69930
6.28), socialización (M = 4.85) y de diversión (M = 3.57). En cuanto a
Es trategias Intrínsecas 27 7.7963 1.00249 las razones que llevan a los alumnos de este clúster a ser disciplinados,
Es trategias Externas 27 6.2222 2.17208 predominan las externas (M = 7.68) y las de responsabilidad (M =
Es trategias de i ndiferencia 27 3.4815 2.15497
Motivos relacionados con la versión 27 6.3519 2.45660
6.37), frente las intrínsecas (M = 6.10), las de preocupación (M = 5.07)
Motivos relacionados con la apariencia 27 5.1481 2.03250 y las de desmotivación (M = 2.52). El clúster 3, presentó mayores
Motivos relacionados con aspecto s de socialización 27 7.1111 1.90815 puntuaciones en alumnos que están motivados para hacer la clase de EF
Motivos relacionados con el concepto de Fitnes 27 4.5556 1.88788
Motivos relacionados con la competencia 27 6.5185 1.90889
por motivos relacionados con la socialización (M = 7.22) y la diversión
(M = 6.77), seguido de motivos de competencia (M = 6.33), de aparien-
cia (M = 4.77) y de fitness (M = 4.44). En cuanto a las razones que
Análisis jerárquico de Clúster llevan a los alumnos de este clúster a ser disciplinados, predominan las
Utilizando el análisis jerárquico de clúster para agrupar los diferen- de responsabilidad (M = 7.77) y las externas (M = 6.72), frente a las
tes casos (alumnos) en grupos homogéneos intra-grupos, al tiempo que intrínsecas (M = 6.48), las de preocupación (M = 6.09) y las de
heterogéneos intra-grupos, observamos cómo se han especificado 3 desmotivación (M = 1.75) (Tabla 3).
clústeres. En el primer clúster (1) se observa una gran diferencia entre
Tabla 2: Puntuaciones medias de cada variable s egún conglomerado
unas variables y otras. En este grupo encontramos alumnos claramente Conglomerado
3 1 2
orientados a la tarea y que perciben un clima motivacional orientado Orientación al Ego 6.57 4.11 8.14
hacia la misma. Estos alumnos ven en el docente una figura que intenta Orientación a la Tarea 7.62 8.78 5.33
C lima Orientado al Ego 4.58 4.13 7.95
mantener la disciplina por medio de estrategias intrínsecas y de preocu- C lima Orientado a la tarea 7.06 8.84 5.28
Estrategias de Preocupación 6.18 8.33 6,57
pación, frente a estrategias externas y de indiferencia. En el segundo Estrategias Int ríns ecas 7.91 8.50 6.71
clúster (2), observamos cómo se han invertido los valores si los compa- Estrategias Externas
Estrategias de indiferencia
7.27
4.64
3.89
1.33
7.57
4.43
ramos con el del clúster anterior. Encontramos alumnos muy orientados
Tabla 3. Número d e alumnos en cada conglomerado
hacia el ego y a la percepción de un clima motivacional orientado hacia N
Ward Method 1 9
éste. Estos alumnos perciben al docente como alguien que utiliza estra- 2 7
tegias externas y de indiferencia para poder mantener la disciplina en el 3 11

aula.
En el tercer clúster (3), se han obtenido puntuaciones medias en la Discusión y conclusiones
mayoría de variables comparadas con los otros grupos. Encontramos
alumnos ligeramente más orientados hacia la tarea y hacia el clima en la La finalidad de este estudio ha sido observar los diferentes perfiles
tarea, donde las estrategias percibidas predominantes son las intrínsecas motivacionales que existen en una clase determinada, a partir del estudio
y ex ternas (Tabla 2). de las orientaciones motivacionales de los alumnos y el clima motivacional
percibido de cada uno de ellos, junto con la percepción que tienen los
Análisis multivariado alumnos de las estrategias que utiliza el docente para mantener la disci-
Una vez obtenidos los diferentes conglomerados, se han realizado plina en sus clases. Además se ha querido investigar cómo las razones
análisis de varianza multivariados (MANOVAS). Este análisis permite para ser disciplinado y los motivos de la práctica de actividad física
ver las diferencias de cada conglomerado en relación a los motivos que influyen y tienen relación en cada uno de los diferentes perfiles
llevan al alumno a hacer EF y a las razones que le llevan a ser disciplina- motivacionales que se han encontrado.
do. Las características del clúster, por tanto, han sido tratadas como Para ello hemos relacionado los diferentes motivos de práctica con
independientes y las variables referidas a los motivos para hacer EF y a los diferentes tipos de regulación de la motivación (intrínseca, externa o
las razones, como dependientes. introyectada, desmotivación).
Para saber si hay diferencias significativas entre los 3 Clusters y Para identificar los diferentes perfiles motivacionales, se ha realiza-
estas nuevas variables, nos hemos fijado en la Lambada de Wilkds = .89, do un análisis de conglomerados, a partir del análisis jerárquico de clúster,
F (3.525), p<0.5 para las primeras y en las puntuaciones F para las el cual nos ha revelado la existencia de tres grupos heterogéneos entre sí.
segundas: Razones de responsabilidad (F (6.466), p<.05), razones in- En el primer clúster (1) hemos encontrado agrupados alumnos
trínsecas (F (4.729), p<0.5), Razones de preocupación (F (5.137), p claramente orientados a la tarea y que perciben un clima motivacional
<0.5). orientado hacia la misma. Estos alumnos ven en el docente, una figura
Razones Externas (F (6.826), p<0.5), Razones de desmotivación que intenta mantener las disciplina por medio de estrategias intrínsecas
(F (0.721), p>0.5), Motivos relacionados con la diversión (F (6.459), p y de preocupación, frente a estrategias externas y de indiferencia. En el
< 0.5), motivos relacionados con la apariencia (F (4.764), p<0.5), mo- segundo (2), han quedado agrupados aquellos alumnos muy orientados
tivos relacionados con aspectos de socialización (F (7.625), p<0.5), hacia el ego y a la percepción de un clima motivacional orientado hacia
motivos relacionados con el concepto de fitness (F (4.530) , p<0.5) y éste. Estos alumnos perciben al docente como alguien que utiliza estra-
motivos relacionados con la competencia (F (1.114), p<0.5) la p al ser tegias externas y de indiferencia para poder mantener la disciplina en el
más pequeña que 0.5 nos indica que el valor de Lambada y las variables aula. El tercer clúster (3) ha obtenido puntuaciones medias en la mayoría
es significativo. de variables comparadas con los otros grupos. Encontramos alumnos

Número 26, 2014 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 37 -
ligeramente más orientados hacia la tarea y hacia el clima en la tarea, por los alumnos seleccionados en su muestra. También son concordantes
donde las estrategias percibidas predominantes son las intrínsecas y con los encontrados por Jara, Vives y Garcés de los Fayos (2009), en
externas. que se identifica que los motivos más valorados son aquellos relaciona-
Estos resultados concuerdan con los que encontraron Moreno, dos con la diversión y la socialización.
Cervelló y González-Cutre (2007), así como con los estudios de Ryan, et al. (1997), afirman que los motivos de diversión, los de
Papaioannou (1995), en el que se observa que la motivación intrínseca competencia y de fitness son motivos más auto determinados, y que
y la orientación a la tarea estaban relacionadas con un clima motivacional por tanto se correlacionan positivamente con perfiles motivados intrín-
orientado hacia la propia tarea. secamente, a la vez que los motivos de apariencia y socialización son
Es importante destacar que si los alumnos son únicamente elogia- menos auto determinados, y se correlacionan positivamente con suje-
dos cuando hacen alguna acción que es mejor que la que hacen los demás tos motivados a partir de regulaciones extrínsecas e introyectadas.
y se les penaliza negativamente en cada error, se está potenciando la Según nuestros resultados, los motivos de socialización y de diver-
comparación y, por tanto, la orientación hacia el ego. Por otra parte, si el sión se relacionarían con una mayor motivación auto determinada y
profesor orienta a los alumnos hacia su propio progreso sin establecer regulada intrínsecamente, ya que los alumnos del clúster 1, son aquellos
comparaciones con los otros y los elogios son encaminados a la valora- que han obtenido mayores puntuaciones en estos tres motivos.
ción positiva de los esfuerzos que realizan, estamos ante un clima que Por otra parte, los motivos de apariencia y competencia estarían
propicia un ambiente y orientación motivacional orientado hacia la tarea relacionados con aquellos alumnos motivados y regulados por razones
(Ames, 1992; Papaioannou, 1995). externas e introyectadas (clúster 2).
Otro estudio relevante, en el que se relacionan los resultados obte- Que el motivo relacionado con aspectos sociales se haya relaciona-
nidos con el nuestro, es el realizado por Treasure (1993), citado por do con una motivación intrínseca, tiene una explicación. En esta escuela,
Martínez-Galindo et al. (2009), donde se estudia como el clima percibi- la metodología que se emplea a lo largo de la primaria, está basada en el
do influye en las orientaciones y las respuestas cognitivas de los alum- aprendizaje cooperativo y en pocos casos los alumnos trabajan de
nos. Cuando los alumnos perciben que el clima que se promueve, tanto forma individual. Para ellos es muy importante poder trabajar y apren-
por los compañeros como por el profesor, es un clima orientado hacia la der conjuntamente con los otros, y no contra ellos. Además, los profe-
tarea, estos creen que lo más importante para alcanzar el éxito es hacerlo sores valoran mucho el esfuerzo y el aprendizaje de habilidades de
a través del esfuerzo y de la progresión de uno mismo. Si los alumnos forma conjunta y en pequeños grupos. Relacionarse dentro del aula
perciben un clima orientado a la competencia, donde son valorados los forma parte de este reconocido sistema dentro del ámbito educativo.
resultados, las razones y percepciones externas son las predominantes En futuras líneas de investigación sería interesante poder experi-
en estos alumnos. mentar con los grupos de la muestra utilizada, realizando un nuevo
Por tanto, de acuerdo con los resultados que se derivan de estos estudio, manipulando algunas variables que intervengan en la clase de
estudios y los resultados que hemos encontrado en el nuestro, podemos EF, tales como estilos de enseñanza, feedback proporcionado, posibili-
afirmar que el profesor tiene una influencia sobre la motivación del dad de elegir tareas, organización compartida, etc., a fin de comprobar
alumno hacia las clases de EF. Así pues, este estudio permite al profesor las respuestas que dan los alumnos a nivel motivacional. Es decir, crear
de EF comprender y desarrollar un clima determinado en el aula, ya que grupos experimentales, en los que, a un grupo de alumnos se les aplicara
éste tiene una gran influencia en el aprendizaje y la motivación del un clima orientado al ego y potenciando razones externas para evaluar
alumno. Sabiendo de la existencia de los diferentes perfiles motivacionales su comportamiento, así como sus resultados, y otro orientado hacia la
y del número de alumnos que lo componen, puede intervenir en la tarea, favoreciendo un clima que implicara al alumno a la propia supera-
motivación de los alumnos a partir de variar el estilo de enseñanza ción, proporcionando feedbacks de tipo intrínseco. El grupo al que se
(Biddle et al., 2005, citado por Martínez-Galindo et al. (2009), y a podrían aplicar unas actividades orientadas al ego, podría ser el clúster 1,
utilizar estrategias de disciplina intrínsecas y de preocupación, ya que para observar cómo estos alumnos reaccionan hacia un clima que no les
otros estudios también han demostrado que los estudiantes que perci- es favorable y no les gusta, sintiéndose, a priori, incómodos por el trato
ben un clima motivacional auto determinado (motivados intrínsecamen- y las finalidades que deben alcanzar en las diferentes actividades que se
te) se relacionan con aprendizajes cooperativos y con consecuencias de les planteen. Lo mismo podríamos hacer con el clúster 2.
motivación positivas (interés, esfuerzo, diversión y disciplina). Por Los datos presentados en esta investigación son congruentes con el
tanto, tal y como afirma Noddings (2005): La percepción de un clima de análisis realizado, aunque la muestra es insuficiente al presentar un caso
maestría puede contribuir a que los alumnos piensen que sus profeso- concreto. Por este motivo sería conveniente en un futuro estudio, am-
res les apoyan y se preocupan por ellos, y promover que den lo mejor pliar la muestra, a fin de que los resultados y conclusiones pudieran ser
de sí mismos dentro de los límites de sus capacidades personales (p.151). lo más generalizados posibles, aportando más datos concluyentes al
El siguiente objetivo que se ha pretendido evaluar ha sido determi- tema de estudio tratado. Proponemos poder pasar los mismos cuestio-
nar las características de cada clúster según los motivos por los que los narios a todas las escuelas de la ciudad de Girona, ya que de esta manera
alumnos participan y les gusta la EF y las razones de los alumnos para obtendríamos unas datos que nos permitirían determinar y conocer la
ser disciplinados en las clases de EF. orientación y las razones de motivación de todos los alumnos de una
Hemos encontrado un grupo de alumnos (clúster 1) en la que los misma ciudad en los cursos de 4 º, 5º y 6º. Este estudio dispondría de una
motivos a los que dan más importancia son aquellos relacionados con potencialidad muy grande en el marco del ámbito educativo, además de
aspectos de socialización y diversión, y con mayores razones intrínse- ser el primero que seguiría esta línea en esta ciudad, ya que no se han
cas y de responsabilidad como indicadores de su comportamiento. encontrado publicaciones al respecto.
El clúster 2, nos ha revelado un grupo que presenta mayores moti- Para finalizar, como se ha podido apreciar a lo largo de este estudio,
vos de competencia y de apariencia, con un elevado valor en razones el clima motivacional que fomentan los profesores de EF (y también
externas. El tercer grupo (clúster 3), está formado por aquellos alumnos extensible a otros profesores, pero quizás menor dadas las característi-
que basan su motivación en motivos de socialización y de diversión y en cas de las diferentes asignaturas) tiene influencia sobre la manera en que
razones de responsabilidad y externas. se dan los diferentes comportamientos y actitudes de los alumnos.
Si analizamos las medias, encontramos que los motivos que predo- Según los resultados obtenidos y basándonos en las diferentes investi-
minan en la clase son aquellos relacionados con la competencia y la gaciones, es casi seguro que si fomentamos un clima orientado hacia la
socialización, junto con los de diversión. Estos resultados son los mis- tarea, es más probable que los alumnos se esfuercen más, experimenten
mos que han encontrado otros autores en sus estudios (Moreno & más diversión, etc.
Gutiérrez, 1998; García Ferrando, 1990, 2006; Gili, Palou & Borrás, Ahora bien, esta tarea no es fácil, aunque consideramos que este
1998, citados por Martínez-Galindo, et al., 2009), donde los factores trabajo podría, al menos al docente de EF, ayudar a prepararse y plani-
sociales y de mostrarse y sentirse competente eran los más valorados ficarse las clases con el fin de mejorar la motivación de los alumnos.

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Estamos seguros de que los beneficios serían muy grandes, buscando adolescentes de Educación Física. En M. A. González, J.A. Sánchez yA. Areces
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