LA AUTOEVALUACION ESTUDIANTIL AUTOR: EDILBERTO RINCON CASTRO, Docente Escuela

Psicopedagogía UPTC, Tunja. Licenciado en Psicopedagogía U.P.T.C, Especialista en Pedagogía

Universidad Mariana de Pasto Nariño, Magister en Educación con Énfasis en Gestión y Evaluación
Educativa Universidad Externado de Colombia. E-mail: edilbertorc13@hotmail.com RESUMEN Este
articulo, orientado a pensar la Autoevaluación Estudiantil como proceso que les permite a los
estudiantes ser prospectivos, valorarse a sí mismos. Es aquella crítica personal del alcance de sus
logros y metas y a su vez promueve el aprendizaje autónomo. Se entiende la Autoevaluación
desde la concepción de la evaluación formativa y la evaluación comprensiva e inciden en ella
varios factores que favorecen las prácticas autoevaluativas; algunos de ellos relacionados con el
estudiante y con lo socioambiental, tienen que ver con los ámbitos personales como la
autoestima, motivación, actitudes, valores e intereses; los cuales se reafirman y se hacen
evidentes en el desarrollo de su formación personal y profesional, lo cual depende de cada uno y
no de otros. PALABRAS CLAVES EVALUACION, AUTOEVALUACION, FORMACION, EVALUACION
FORMATIVA, EVALUACION COMPRENSIVA. ABSTRAC This article aims to think about student self-
evaluation as a process, which permits to the Students to be prospective, giving value to
themselves. It is that personal critics gives the goals and propose achievements and at the same
time, it promotes the self-learning. We can understand the self-evaluation since the conception of
formative evaluation and the comprehensive evaluation and how they influence through many
factors that help to the selfevaluation practices; some of them are related with the student and
with the socio environment, they have to deal with the personal enclosure as the self-steem,
motivation, attitudes, values and interests; which confirm and show evidence in the development
of their personal and professional formation, which depends on everyone and not in others. KEY
WORDS EVALUATION, SELF-EVALUATION, FORMATION, FORMATIVE EVALUATION, AND
COMPRENHENSIVE EVALUATION. La formación académica de los estudiantes se concibe como la
actividad esencial para movilizar y transformar el conocimiento y proyectarlo para su apropiación
y actualización, de acuerdo con las realidades y problemas del contexto social, económico, cultural
y/o científico,es el espacio curricular que contribuye a la formación de los estudiantes, en donde la
interacción estudiantedocente fortalece el proceso de formación a través de actividades, así el
desarrollo del proceso de evaluación se convierte entonces en un mecanismo de fortalecimiento
en el aprendizaje de los estudiantes a través de la identificación de problemas, la aplicación de
métodos y el trabajo para generar soluciones. Por ello, proponer la autoevaluación como otro
mecanismo en el que el estudiante aplica para ser regulador de su aprendizaje, donde a través de
su participación logrará fortalecer los procesos de su formación integral; mejorando y
garantizando la formación académica y profesional de los mismos, asumiendo unos compromisos
que lo convierten en el protagonista activo, constructor de su propio conocimiento, autogestor y
autodeterminante, en la medida que él decide que materias cursar, en que horario, al mismo
tiempo que se evalúa frente a los procesos de su aprendizaje para alcanzar las competencias que
lo conduzcan a una educación integral. Pero cuando el estudiante, no asume con responsabilidad,
con autonomía y autoridad su formación, poco interactúa en la construcción del conocimiento, no
corrige sus avances y trabajos y por lo tanto en su diario desempeño no asume con sentido crítico
su formación, se percibe entonces un bajo nivel de autoestima, se muestran conformes con las
actividades que realizan como estudiantes, sus intereses y necesidades no proyectan visión de
futuro, no valoran su trabajo ni le sacan gusto a ello; tampoco se genera clima de confianza, ni se
reconoce las capacidades ni los aciertos sino que se les ridiculiza. Si bien es cierto que frente a la
evaluación existen serias dificultades en lo que se refiere a la transformación cualificada de la
formación del estudiante y por ende también del maestro, haciéndose necesario reconocer que la
subjetividad media en las apreciaciones cuantitativas, su impacto es bajo y poco representativo.
Ante la situación expuesta, se requiere de una reflexión por parte de docentes y estudiantes sobre
el sentido mismo de la formación de los educandos, de las didácticas y los usos de la evaluación. Es
así como, en este artículo se pretende tomar uno de estos aspectos, específicamente el referido a
la evaluación de los aprendizajes desde la autoevaluación estudiantil, con el ánimo de promover
procesos de reflexión sobre la práctica pedagógica que ellos realizan en su formación.
Concepciones de evaluación Si bien se puede decir que la evaluación consiste en la emisión de
juicios valorativos con la intención de evidenciar el alcance de los aprendizajes por parte de los
estudiantes, los docentes están empeñados en ensayar y practicar formas alternativas y creativas
que emerjan en contra del autoritarismo como mecanismo dominante en el aula, y a través de
prácticas participativas como la autoevaluación, la coevaluación lograr una evaluación más global,
antes que una evaluación puntual. El concepto de evaluacióncomo tal es de carácter polisémico,
en cualquiera de las acepciones en que se tome significa: ▪ emisión de juicios acerca de la
apreciación, estimación, o valoración de algo, según determinadas exigencias, necesidades
intereses, expectativas o aspiraciones, ▪ comparar un objeto o un proceso determinado con lo que
se considera deseable, ▪ llevar a cabo un proceso de investigación, ▪ en el campo educativo la
forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza aprendizaje y viceversa, ▪
dado que implica interacción personal, se constituye en tanto relación intelectual como afectiva.
Sobre el concepto de la evaluación se puntualizan los siguientes aspectos: la evaluación educativa
es “una práctica trasplantada de los procesos industriales al campo educativo; ese trasplante es
posible a condición de que los conocimientos de los estudiantes sean tratados como mercancías
elaborados por los mismos bajo el control de los profesores”. (Stufflebeam, D y Shinkfield, A.
1987:78) Apoyándome en (Stufflebeam 1987) comparto que la evaluación es un término complejo
ya que se puede aplicar a diferentes ámbitos y actores educativos, (institucional, de docentes, de
programas, de estudiantes, entre otras) y en diferentes momentos ya sea de producto o proceso,
inicial, intermedia o final. En cada caso se requiere de mecanismos de recolección de información
distintos, de lógicas, perspectivas de valoraciónpara interpretar los resultados de una manera
clara, honesta, responsable y participativa, para adelantar una retoma de nuevas decisiones de sus
respectivas practicas. Por otra parte, se establece por evaluación aquel “proceso que determina el
valor o mérito de un objeto educacional sometido a dicho proceso, cualquiera que éste sea, al
referirse a los objetos de la evaluación” (Molnar, Gabriel 2001, p.1) En este sentido cada tipode
evaluación va apuntar a una conceptualización que determinara el valor o merito del objeto
educacional sometido al proceso y en nuestro caso el estudiante quien es el actor principal es
importante que para hacer posible una buena evaluación se tenga claro lo siguiente: - Las
necesidades educativas tanto de los estudiantes como las familias en los diferentes contextos y de
acuerdo a sus derechos y deberes. - Hay que preguntarse si el sistema o aun la misma institución
es justa y equitativa a la hora de proporcionar los servicios educativos, si hay acceso a los mismos
si se determina que los participantes lleguen a la consecución de sus metas, con el propósito de
cumplir sus aspiraciones de vida. - Es importante cuestionarse por el grado de eficiencia en la
utilización y distribución de recursos de acuerdo a los parámetros de la norma que rige la
institución, el compromiso y participación de los miembros implicados con el objeto que se
produzcan los resultados deseados y planeados. - El objetivo permanente para la búsqueda de la
mejora de la calidad está centrado en la excelencia y este es posible al análisis que se realizan de
las diferentes prácticas educativas, tanto pasadas como presentes y en los diferentes actores que
lo hacen posible. La evaluación formativa y la evaluación comprensiva como prácticas que se
aproximan a la autoevaluación de los estudiantes La Evaluación Formativa, es aquella que se va
dando en forma paulatina durante el proceso de aprendizaje y a través de la cual se puede
confrontar lo que el estudiante va aprendiendo, tanto en habilidades y competencias como en
actitudes y valores. Su objetivo está dirigido a conocer el nivel de habilidades, competencias que
los sujetos logran en el proceso de enseñanza aprendizaje y se realiza en forma permanente y se
expresa cualitativamente. Este tipo de evaluación hace parte de la educación integral y está
dirigida a la observación de todo el proceso de adquisición de competencias a través de diferentes
actividades que proporciona el docente a los estudiantes. Así a su vez se señala que la evaluación
formativa tiene que reunir unas características en el proceso de su aplicación. “El aprendizaje en
su desarrollo tiene que ser evidenciado en términos de conducta observable, en donde los
estudiantes puedan manifestar sus apreciaciones. El tiempo tiene que ser el apropiado al
desarrollo de las actividades.” (Chadwick 1989:123) Así mismo, se requiere que la evaluación
formativa tenga un flujo continuo de información en relación con cada estudiante, de esa manera
es posible tener una conciencia sobre las fallas del proceso de enseñanza aprendizaje. El
conocimiento de esta situación por parte del maestro se determinará por la integración social en
el grupo (relación consigo mismo y con sus compañeros), el desarrollo de las actitudes y los
conocimientos y destrezas que se desarrolla por cada área. Así mismo, la “evaluación formativa
sirve como base para la toma de decisiones con respecto a las acciones que se presenta conforme
avanza el proceso, por lo tanto se establece unas funciones para determinar mejor el desarrollo de
las acciones, las funciones son de tipo académico y administrativo.” (Rotger, 1990:57).
Académicas: distribuye y regula adecuadamente el ritmo de aprendizaje, retroalimenta el proceso
a partir de las diferentes actividades de evaluación, enfatiza en los objetivos más relevantes,
detecta las deficiencias, errores, logros y fallas que presentan los estudiantes en sus aprendizajes,
delimita los factores causales directos e indirectos que influyen en el aprendizaje del estudiante,
mantiene un constante seguimiento sobre los procedimientos sobre la evaluación formativa y
sobre los correctivos empleados. Administrativas: orienta sobre las técnicas y procedimientos,
provee una información continua a los estudiantes sobre sus progresos individuales, establece
mecanismos de corrección en términos de alternativa para corregir errores y retroalimentar logros
alcanzados. De ahí que se puede cumplir con la evaluación formativa siempre que el docente
tenga información de la marcha en todos y cada uno de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes. Por otro lado la Evaluación como Comprensión,desde esta perspectiva, se afirma que
un programa de evaluación es un “proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre
ellos mismos y sobre la racionalidad de su comportamiento.” (Crombach (1990: 96 )Se trata de
captar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una
situación y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los
productos de la vida del aula. Los estudios sobre los procesos registran los sucesos en su
evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes. La evaluación como comprensión, se interesa
por recoger y analizar información que permita comprender la nueva realidad que está generando
el desarrollo de un proceso. Ya no se trata de evaluar simplemente para contrastar lo esperado
con lo realizado, sino que consiste en evaluar para que los sujetos participantes en el proceso
reconozcan las acciones en las cuales están inmersos, las analicen, signifiquen y resinifiquen según
sea necesario. Así mismo, se afirma, que la evaluación alcanza un nivel de comprensión sobre el
funcionamiento del programa en: su “contexto, su racionalidad, su sentido educativo, las
intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que este generando. Por
ello la evaluación como comprensión tiene como finalidad entender por qué las cosas han llegado
a ser como son”. (Santos Guerra 1996:39), por consiguiente la comprensión se refiere a lo
siguiente: a las pretensiones educativas (quienes ponen en marcha los procesos), las necesidades,
los destinatarios, los procesos en marcha (actividades), resultados durante el programa (a largo
plazo, sus efectos y continuidad). Para conseguir esa comprensión es necesario trabajar con
instrumentos capaces de captar valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses,
interpretaciones entre otras. La comprensión se realiza a través de un lenguaje accesible no solo
para los implicados directamente sino para cualquier otra persona que esté interesado en la
realidad que se evalúa. En este sentido la evaluación se constituye en un acto participativo y
reflexivo que permite comprender sobre lo que se actúa, generando nuevas acciones y
estableciendo nuevas metas y planes. La autoevaluación de los estudiantes: concepciones y
características En el país desde el año 1997 se vienen implementando los procesos de
autoevaluación, dando más auge a la de carácter institucional; esta se realiza en torno al Proyecto
Educativo Institucional para los niveles de educación preescolar, básica y media. Esta evaluación
da cuenta de la materialización, autonomía escolar, las prácticas pedagógicas, las condiciones
físicas y de infraestructura, la organización pedagógica y administrativa y sobre los logros que la
institución se ha formulado en el año escolar. La autoevaluación se inscribe en los principios de la
Ley 115 de 1994 y en el Decreto 1860 de 1994 que reglamenta en los aspectos pedagógicos y
organizativos, la institución escolar. Igualmente, desde el Decreto 1290 de abril 16 de 2009 que
reglamenta la evaluación del aprendizaje, dicha evaluación en la definición del Sistema
Institucional de Evaluación de los estudiantes en el PEI debe contener los procesos de
autoevaluación del estudiante. Para la educación superior existen dos tipos de autoevaluación la
de carácter Institucional y la de sus respectivos programas. Elementos consagrados en la Ley 30 de
1992 y en sus respectivas reglamentaciones. Entender la autoevaluación, exige que se tenga una
concepción clara y previamente acordadade la EVALUACIÓN, de sus finalidades y de sus procesos,
pues las realidades educativas en las que se involucran las personas (estudiantes) son de alta
complejidad y no permiten ser asumidas a partir de formulas evaluativas simples o de procesos
empíricos inapropiados, elaborados sin mayor reflexión y escasamente comentados y poco
compartidos por otros. En relación con la autoevaluación, los estudios que han realizado algunos
autores, surgen de las apreciaciones y el resultado de los procesos de evaluación, dentro de estos
se pueden resaltar: “La autoevaluación consiste en un proceso de revisión continua, sistemática y
organizada que hace la propia persona de sí misma, de manera integral y participativa basada en
hechos y opiniones, en relación con los resultados de un determinado proceso; con el propósito de
hacer mejoramiento desde ese conocimiento. Parte de la capacidad de preguntarse el porqué de
aquello, que le asombra, que le llama la atención o que sencillamente es de su interés“. (Ayarza,
1999). Con estos interrogantes se busca ampliar y profundizar los conocimientos teóricos y
prácticos, de tal manera que se pueda adoptar nuevos argumentos y razones a las explicaciones
que se tienen del mismo ser y su mundo. Es necesario en esta perspectiva cultivar una actitud
abierta al cambio, capaz de aceptar que el conocimiento de sí mismo y del espíritu no son
absolutos y estáticos En este sentido la autoevaluación se concibe como una acción que asume la
propia persona y en su proceso lo ejecuta desde adentro, se trata de una decisión voluntaria de
estudio, análisis, reflexión y mejora. Así la autoevaluación es una herramienta de transformación
donde cada miembro, reflexiona y analiza su práctica para modificar los procesos como parte de
su quehacer. Por otra parte en el documento “La evaluación en el aula y mas allá de ella” del
Ministerio de Educación Nacional, “la autoevaluación es considerada como el proceso en que cada
sujeto evalúa sus propias acciones“. (MEN :2000). Es decir, dado que todas las personas
involucradas en la Educación en sus diferentes niveles de formación y participación pueden y
deben valorar su desempeño. Para ello es necesario establecer criterios entre los que se
encuentran los logros y competencias esperadas. También el MEN asume que la autoevaluación es
muy recomendable como medio valiosísimo para impulsar la formación integral, porque mediante
ella se logra aumentar en los estudiantes su autoestima, se genera el desarrollo y sentido de la
responsabilidad, se afianza su autonomía. Aspectos esenciales en la autodeterminación de metas,
logros que desea la persona ser y alcanzar. En este sentido la autoevaluación, se da para que los
estudiantes en su aplicación adquieran un carácter formativo en la medida en que esté al servicio
de la comprensión de su acción educativa en todas sus manifestaciones y juicios que conduzcan a
reforzar, cuestionar, intervenir, ampliar, complementar los propósitos, los objetivos, las actitudes,
las acciones y los resultados comprometidos en el proceso formativo asumido por el estudiante y
la institución. Así, la autoevaluación exige que esta se realice conforme a la naturaleza de la
persona en su proceso de formación, que sea participativa, consciente, responsable, autónoma y
ojalá que provea esencia investigativa. A fin de que se genere la reflexión y crítica constructiva de
este proceso, de ahí que debe servir para dialogar entre las mismas personas: estudiante-
estudiante, estudiante-profesor, estudiantepadres de familia, con la universidad y la sociedad, lo
cual no significa que se esté de acuerdo con todo y que se tenga que pensar lo mismo. Se trata de
desarrollar un proceso de diálogo que busca comprender la realidad. Si genera comprensión
entonces desde ésta se puede mejorar. Por otra parte la “Autoevaluación se produce cuando el
sujeto evalúa sus propias actuaciones por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se
identifican en sí mismos. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente
a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración
positiva o negativa de una actuación especifica, en relación con la actividad o acción llevada a
cabo” (Casanova, 2000:75) Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que
considerar la conveniencia, primeramente, al introducir su práctica de modo habitual en los
estudiantes, con diferentes grados de complejidad, según las edades, el estudiante es capaz de
valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle
pautas para que lo haga con seriedad y con corrección –no arbitrariamente ni por juego-, y que
sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente
sobre su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a
los estudiantes la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que
puedan auto observarse y percibir su trabajo continuo y así, llegar a conclusiones rigurosas al final
del proceso. Para que el estudiante aprenda a valorar, debe practicar valoraciones en diferentes
ámbitos. La autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de
los objetivos previstos; el de que el estudiante sea capaz de valorar, de esta forma se puede
afirmar que el autoevaluarse es asumir la responsabilidad de ser el encargado de constatar
aciertos y errores, y de conducir o mejorar el proceso de autoaprendizaje. Es tomar conciencia de
lo que se está haciendo en relación con los objetivos que se pretenden alcanzar. Es una forma de
motivarse y de que cada persona asuma la autonomía de su proceso educativo. La autoevaluación
se constituye en un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos
educativos mediante el cual el estudiante participa en la propia valoración de su actividad escolar,
le sirve para reconocer sus avances, logros y dificultades; analiza su actuación individual y grupal
en el proceso educativo; desarrolla una actitud crítica y reflexiva. Al docente le sirve para disponer
de mejores elementos de juicio que le permitan facilitar y reorientar el aprendizaje; valorar el
desempeño y conocer la situación de los estudiantes; valorar su propio trabajo y adecuar los
programas, modificando contenidos, metodologías, etc. Factores que favorecen las prácticas de
autoevaluación estudiantil En la autoevaluación se evidencian una serie de factores que favorecen
el conocimiento mas detallado de la práctica del estudiante, por ello se entiende por “factor es el
resultado de los elementos comunes a una serie de aptitudes y actitudes y son determinantes
generales que influyen en el aprendizaje”. (Vidal 2000: 243) Todos los factores que inciden en el
proceso de enseñanza aprendizaje pueden agruparse en dos grandes categorías: personales y
socio ambientales. Los primeros hacen referencia fundamentalmente al estudiante y a sus
diferencias individuales y los segundos tienen que ver en el contexto donde se desarrollan los
procesos de enseñanza aprendizaje, en el que son fundamentales diversas variables que inciden
sobre el fenómeno educativo entre las cuales hay que destacar el profesor y el contenido en sus
interacciones con el estudiante. Factores Personales La autoevaluación que realiza el estudiante
de los aprendizajes y actividades escolares, le reporta un incentivo de gran trascendencia
personal: la motivación. El estudiante se siente más motivado cuando está más implicado en una
actividad que siente como propia, sobre la que puede opinar y aportar sus propios puntos de vista,
a la vez que percibe que el profesor toma en serio sus valoraciones. Así de esta manera el fomento
de la autoevaluación se presta a poner en práctica una serie de orientaciones, no ya para
consolidar el aprendizaje y corregir errores, sino para motivar a los estudiantes, estimular su
interés por el estudio en general, trasmitir expectativas, mejorar su confianza en sus propias
fuerzas, desarrollar sentimientos de valía, reflexionar sobre su propio esfuerzo y resultados, etc.
Uno de los aspectos que más influyen en el aprendizaje es precisamente la autoestima o el
sentimiento de que yo puedo, yo soy capaz, yo sé, yo valgo. Esta autoestima no depende
solamente de la capacidad innata del individuo o de su personalidad, sino que es, en buena
medida, una actitud aprendida y, por tanto, se debe fomentar educativamente. En el ámbito
escolar, el maestro en la acogida y aceptación el estudiante deduce la valoración positiva, tanto de
sus logros como de sus expectativas lo cual influye a su vez en su autovaloración, desde su propia
motivación. Se destacan entonces los siguientes motivos: de pertenencia, donde la persona desea
incorporarse a un grupo para ser aceptado; motivo de afiliación: se orienta a las personas en el
sentido de aprender y que también puede ofrecer seguridad. Motivos prosociales: el presupuesto
es que el otro necesita ayuda o que la coexistencia armónica no es automática, y requiere por
tanto acciones conscientes, como ayudar, apoyar, consolar pero además, acciones que demarcan
los intereses de la persona. Motivos individuales del yo: las diferentes acciones que la persona
hace por sí misma se convierten para ella en un valor. Lo que significa que la autonomía es el
contenido de un motivo individual, fundamental del yo. Un derivado de este motivo es el iniciador
de acciones y decisiones. Motivos de autocontrol y de competencia, es la necesidad de manejar
con los propios recursos la vida propia y de dominar con los propios medios y según reflexiones y
criterios propios las situaciones a las que uno se enfrenta. El caso opuesto lo constituye la persona
que está siempre en la búsqueda de dependencia. Autoconcepto: Opinión que tiene una persona
sobre su propia personalidad y sobre su conducta. Normalmente lleva asociada un juicio de valor
positivo o negativo. “Constituye el núcleo básico de la personalidad, según C.R. el autoconcepto se
forma a través de la interacción social, en el curso de la experiencia y de los contactos
interpersonales”. (Rogers 1969). Se construye tanto a partir de la propia observación de uno
mismo como de la imagen que los demás tienen de uno (o al menos, la imagen que parece tener,
en función de su comportamiento). El nivel de aspiraciones, el modo de comportarse y las
relaciones sociales están muy influidos por el autoconcepto. Está comprobada, por ejemplo la
interrelación entre autoconcepto y la variable rendimiento escolar. Autocorrección: Acción de
corregirse a sí mismo las faltas, errores o defectos. Procedimiento didáctico que permite al
estudiante revisar y corregir él mismo sus propios ejercicios y actividades escolares. El valor de la
autocorrección está en que el estudiante participa activamente en el aprendizaje, y el
conocimiento y control inmediatos de los resultados aumenta su motivación. La forma general de
realizar la autocorrección es por confrontación con un modelo completo o con el resultado final de
un proceso. Autoconocimiento: El autoconocimiento es la base del autoconcepto y de la
autoaceptacion. Al conocerme puedo saber cómo soy, con qué fortalezas y debilidades cuento,
qué siento, qué pienso, qué necesito, qué creo, y de esta manera puedo definir “quién soy yo”, lo
cual nos da seguridad, nos hace sentir alguien importante, único y valiosos. Cuando no sabemos
quiénes somos, andamos a la deriva, buscando respuesta a nuestras necesidades, sentimientos y
creencias, pero sin tener una meta cierta, porque no sabemos realmente qué es lo que queremos
o necesitamos. A veces es difícil vernos a nosotros mismos e identificar lo que nos gusta, lo que
nos agrada, lo que somos capaces de hacer, o lo que necesitamos, por diferentes razones; veamos
algunas: - Tendemos a reconocer en otros cualidades y defectos, o a criticarlos por ser de
determinada manera. - Nos han enseñado que uno no debe hablar de uno mismo, y mucho
menos, si es para hablar bien: “tienes que ser modesto(a)”. - La gente que nos rodea nos recalca
más lo negativo que lo positivo - Son pocas las oportunidades que tenemos para hablar de
nosotros mismos. Al conocernos a nosotros mismos comenzamos a sentir seguridad y orgullo por
las cosas positivas que tenemos y a sentirnos capaces de lograr nuestras metas, pues contamos
con una serie de habilidades, aptitudes, valores y conocimientos y a sentir la necesidad de cambiar
y mejorar aquellas limitaciones para ser cada vez mejores. Saber quiénes somos y cómo somos nos
permite crecer cada día más. Factores Socioambientales Actitudes: son disposiciones afectivas a la
acción. Constituyen el motor que impulsa el comportamiento en los seres humanos. Inducen a la
toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las
circunstancias del momento. No son observables de forma directa, se detectan a partir de cómo se
comportan las personas, qué dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos, posiciones
corporales, señalizaciones etc.). Valores:En la actualidad se escucha con alguna frecuencia, y en
una diversidad de contextos, el tema de los valores. Sin embargo, muy pocas personas tienen
claridad sobre lo que son y lo que significan para los seres humanos. Los valores son guías o
normas de comportamiento que en ocasiones delimitan la forma de actuación de las personas.
Estas formas de acción están relacionadas con las creencias, actitudes y sentimientos de los
individuos, pues estos elementos son los que, en cierta forma, definen la naturaleza del ser
humano. Cada uno de nosotros tiene experiencias diferentes y de hecho, las vive y percibe de
forma diferente. Así mismo, aunque existen unos valores que son casi universales, las personas los
interpretan de tal manera que les dan un sentido particular y único a sus vidas. Intereses:El interés
nace de la experiencia; se adquiere. Generalmente, llegamos a interesarnos en algo porque surge
una situación nueva o porque alguna persona nos lo muestra. Después proseguimos por cuenta
propia. La forma de crearse el interes es emprendiendo nuevas actividades. No podemos saber si
nos agradará algo nuevo, a menos que lo ensayemos. Con frecuencia la gente se interesa con
tareas poco comunes, y a veces encuentra nuevas posibilidades en tareas conocidas cuando las
empieza, partiendo desde uno de sus aspectos distintos. Las actividades nuevas deben acometerse
con espíritu de aventura. Naturalmente, no siempre nos ha de agradar todo lo nuevo que
merendamos. Las inclinaciones y las aversiones son formas de reaccionar similares al amor o el
odio. El interés en algo es también es una reacción emocional. Puede considerarse como una
actitud que asumimos a través de la experiencia. Finalmente, se pretende que la autoevaluación
estudiantil como práctica participativa de los estudiantes sea percibida como un proceso de
formación, exige que se tenga una concepción clara y acertada de sí mismo por consiguiente, de
sus fines, y procesos de pensamiento, así como la aceptación de limitaciones y logros respectivos,
que les permita ser prospectivos y valorarse a sí mismos como personas, estudiantes y futuros
profesionales con expectativas de superación en los campos cognitivo, social y emocional. De esta
manera la autoevaluación requiere de modelos de pensamiento sistemáticos basados en la
reflexión retrospectiva sobre las tareas y logros de aprendizajes propuestos en situaciones
específicas. Implica hacer explícita la intencionalidad del aprendizaje y la responsabilidad sobre el
mismo. Además, la autoevaluación parte de los avances que se han generado en el proceso y que
les sirve para determinar la naturaleza y el desarrollo de la misma, por ello, se constituye en el
punto de partida para las decisiones de su perfeccionamiento; por consiguiente en un proceso que
promueve el aprendizaje autónomo, esta autonomía se hace evidente en la autorregulación, en el
ensayo y error en cuanto a métodos y procedimientos para aprender, en la reflexión sobre los más
eficaces, es decir en el proceso de “aprender a prender”, es mucho más consciente de los procesos
que ha asumido, puesto que manifiesta mayor dedicación, autonomía en la toma de decisiones y
formación investigativa. De esta manera se presenta un Instrumento de Autoevaluación para los
estudiantes que sirve de base a los docentes para tener en cuenta en el momento de aplicarla en
los diferentes niveles de Educación Formal. Dicho instrumento contiene aspectos a valorar desde
los procesos cognitivos, sociales y emocionales del estudiante en el desarrollo de sus respectivos
desempeños. Su respectiva valoración se centra en cuatro ítems que pueden ser convalidados en
el momento de la evaluación por parte del docente y de la escala de valoración que la institución
haya asumido. FICHA DE AUTOEVALUACIÓN LA AUTOEVALUACIÓN: Es un proceso de autocrítica
que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad, es un proceso
continuo, sistemático y organizado que hace la propia persona de sí misma, de manera integral y
participativa basada en hechos y opiniones precisas en relación con los resultados de un
determinado proceso. Parte de la capacidad de preguntarse el porqué, para qué, cómo, de qué
manera etc., e incide a adoptar nuevos argumentos y razones a las explicaciones que se tienen de
sí mismo así como, en la toma de decisiones adecuadas para el continuo mejoramiento personal.
Santos,(1996) y Ayarza, (1999).
NOMBRE_____________________________________________________CURSO________
PROPÓSITO: La presente autoevaluación tiene como propósito: ▪ Propiciar la reflexión y autocrítica
acerca de los principales aspectos abordados y desarrollados en las sesiones de clase. ▪ Precisar los
desempeños de aprendizaje y la aplicación práctica de los mismos, así como la participación,
responsabilidad e interés durante el desarrollo de las sesiones. METODOLOGÍA: Apreciado
estudiante realice un análisis sincero y objetivo de sí mismo de acuerdo con la escala de valoración
que se presenta a continuación. En relación con mi proceso de formación como estudiante mi
desempeño se desarrolló de la siguiente manera. Marque con una X segúncorresponda ESCASO,
REGULAR, MUCHO, EXCELENTE ASPECTOS A VALORAR ESCASO REGULAR MUCHO EXCELENTE
Midesarrollocreativofue El cumplimiento en mis actividades de clase fue Mi participación
constructiva en clase fue Mi capacidad para escuchar a otros fue El respeto para mis compañeros y
profesor(a) fue La autogestión que realice de mis actividades en la clase fue El nivel de esfuerzo
para lograr mi aprendizaje fue La atención prestada a la actividad de la clase fue La organización
en el desarrollo de mis actividades fue El interés que tuve por aprender fue Mi nivel de
colaboración en la actividad de clase fue Miautonomíafue Mi comprensión de términos utilizados
fue Mi nivel de identificación de información relevante en los textos de lectura fue Mi nivel de
escritura en los trabajos fue Mi desempeño en la formulación del plan de estudio del tema fue Mi
desempeño en la formulación de proyectos sobre el tema fue Mi integración con los demás
compañeros fue Mi nivel para responder con sentido crítico a las preguntas fue Mi nivel de
valoración del trabajo de los demás fue Mi comportamiento en las diversas tareas fue

ASPECTOS A VALORAR ESCASO REGULAR MUCHO EXCELENTE El nivel de planificación de mis

actividades de trabajo fue Mi nivel de interpretación del tema fue El grado de fundamentación de
mis opiniones suscitadas en clase fue Mi nivel para llevar con éxito la culminación de la lección fue
El grado para pedir explicación a lo no entendido fue Mi desempeño para seguir los pasos
reseñados en la planeación de la clase fue Mi nivel de disposición para recibir sugerencias fue Mi
capacidad para integrar el desarrollo de mis actividades con otras fue Mi nivel de dedicación de
tiempo a la orientación del tema fue Mi desempeño para aprender fácilmente fue Mi comprensión
para atender a las indicaciones del profesor(a) fue Mi participación en la interpretación de los
resultados de las acciones de clase fue Escuchar a mis compañeros en el debate de la clase fue Mi
compromiso para tener los recursos necesarios para la clase fue El nivel de terminación de las
actividades propuestas en la clase fue Copiar las consultas, trabajos y/o actividades que se dejan
para el desarrollo de las temáticas fue El nivel de consolidación de mis ideas, antes de pasar a

nuevas ideas fue El nivel para sintetizar el tema estudiado fue El grado para relacionar los temas
tratados con situaciones practicas fue La forma de planificar la experiencias de trabajo y el
seguimiento que hice de ellas fue El rigor con que he llevado a cabo las tareas y el registro de los
resultados obtenidos fue La interpretación que he realizado del resultado de las tareas y su
comunicación fue El trabajo realizado en grupo y en casa para la resolución de las actividades
propuestas en clase fue El grado de fundamentación científica de las opiniones suscitadas en clase
a los problemas fue El nivel de expectativa el llegar a la clase fue El nivel de actuación acorde a un
plan de trabajo con relación al tema fue Los objetivos de aprendizaje que me propuse en relación
con el tema fue Las dudas, inconsistencias, confusiones, preguntas, que me surgieron en relación
con este tema fue La importancia que tuvo esta temática para mi vida fue Lo nuevo que aprendí
en relación con esta temática fue A la sesión de clase asistí bien presentado y vestido con gusto El
nivel de puntualidad con que llegue a la clase fue Mi nivel de constancia en el desarrollo de la clase
fue Mi nivel de seguridad al desarrollo de las tareas o actividades fue El nivel de dialogo que utilice
para ampliar la explicación de la temática de la clase fue El manejo de situaciones insólitas de la
clase fue El nivel de cordialidad, amistad en el desarrollo de la clase fue El trato que di a mis
compañeros en la clase fue El nivel de intercambio de ideas con otros compañeros en la clase fue
El manejo del vocabulario que use para expresar mis dudas con respecto a la temática

. LA EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EDILBERTO RINCÓN CASTRO. DOCENTE

TIEMPO COMPLETO DE LA ESCUELA DE PSICOPEDAGOGÍA. UPTC TUNJA. La Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) ha considerado asumir la filosofía de la evaluación
como ejercicio analítico, reflexivo y prospectivo con miras al mejoramiento de la calidad educativa.
Asumir este proceso es un camino sugerido en un horizonte de mejoramiento. La Uptc en su
misión considera la formación integral del estudiante desde los procesos pedagógicos,
tecnológicos, organizacionales einstitucionales, favoreciendo la docencia, el aprendizaje, la
investigación y proyección social a partir de acciones previamente estudiadas en relación con su
pertinencia en el contexto social educativo. En este sentido, en la propuesta de formación de la
UPTC, el estudiante asume unos compromisos que lo conviertan en el protagonista, constructor de
su propio conocimiento y formación profesional. Como autogestor y autodeterminante, en la
medida que decide qué materias cursar, en qué horario y al mismo tiempo que se enfrenta a los
procesos de su aprendizaje y evaluación para alcanzar las competencias que lo conduzcan a una
educación integral. Por otra parte, se pretende que el papel del profesor no se limite a la simple
transmisión de saberes, sino que se convierta en un facilitador, mediador, tutor, guía y orientador
de las inquietudes y cuestionamientos de los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
comportamientos que lo involucran en las dimensiones cognitivas, afectivas, valorativas y de
interacciones socioculturales. En las evaluaciones que hacen los estudiantes a los docentes sobre
su desempeño cada semestre, se describen las prácticas de enseñanza como un simple mecanismo
para informar y explicar conocimientos, con el uso frecuente del tablero para dar a conocer y
explicar la información. La participación activa de los estudiantes es poco estimulada o propiciada.
Estrategias didácticas diferentes al uso del discurso y del tablero son escasas y las evaluaciones
sólo se encaminan a verificar la información de contenidos expuestos en clase. En este contexto, al
estudiante le es difícil demostrar sus habilidades y destrezas, no se le ofrece actividades que lo
encaminen a la reflexión, a la adquisición de competencias para la comprensión, el análisis, la
aplicación, la valoración de los contenidos en el desarrollo de sus prácticas investigativas, no se le
permite involucrarse en la comprensión y desarrollo del aprendizaje significativo. Esto conlleva
resaltar la preocupación de que esas prácticas tradicionales encaminadas por algunos docentes
terminan desmotivando al estudiante, quien muy fácil y dócilmente termina ajustándose a las
directrices del docente, perdiendo el verdadero sentido del desarrollo del programa. El estudiante,
entonces, no asume con responsabilidad, con autonomía y autoridad su formación, poco
interactúa en la construcción del conocimiento; no corrige sus avances y trabajos, por lo tanto, en
su diario desempeño no asume con sentido crítico su formación. Además, se percibe un bajo nivel
de autoestima, se muestra conforme con las actividades que realiza como discente, sus intereses y
necesidades no proyectan visión de futuro, no valora su trabajo ni le saca gusto a ello. Frente a la
evaluación existen serias dificultades en lo que se refiere a la transformación cualificada de la
formación del estudiante y, por ende, también del maestro, haciéndose necesario reconocer que
la subjetividad media en las apreciaciones cuantitativas, su impacto es bajo y poco representativo.
Ante la situación expuesta, se requiere de una reflexión por parte de docentes y estudiantes sobre
el sentido mismo de la formación de educandos, de las didácticas y usos de la evaluación. Es así
como en este escrito se pretende tomar uno de estos aspectos, específicamente el referido a la
evaluación de los aprendizajes estudiantiles, con el ánimo de promover procesos de reflexión
sobre la práctica pedagógica, tanto de docentes en ejercicio, como de docentes en formación. La
evaluación es entendida como un proceso sistemático de recogida de datos de manera que sea
posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios
de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente. La evaluación puede darse en varios niveles de relación entre el
evaluador y lo evaluado como son: la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación; en
cualquiera de estos niveles, puede ser tomada como una situación pedagógica propicia para
fortalecer los procesos de aprendizaje y enseñanza, como una oportunidad para que el estudiante
reflexione sobre sus propios avances y necesidades de formación. En este sentido, ese modelo de
evaluación es fundamentalmente cualitativo y formativo. 1.1 MARCO CONCEPTUAL En este
apartado se fundamenta conceptualmente el tema de este escrito, se estudian los conceptos y
propuestas de varios expertos en el tema como: Stufflebeam (1987) y su propuesta de evaluación
sistemática; Molnar y Toranzos (1994) y la evaluación formativa; Santos Guerra (1993) y su
desarrollo sobre la evaluación comprensiva, las cuales aportan elementos para consolidar la
evaluación por competencias. Los subtemas en los cuales se recogen los planteamientos de estos
autores, han sido pensados de tal manera que permita a los docentes aproximarse hacia la
consolidación de una estrategia pedagógica en la cual la evaluación se convierta en el eje
dinamizador de los aprendizajes. 1.1.1 Concepciones de evaluación. Si bien se puede decir que la
evaluación consiste en la emisión de juicios valorativos con la intención de evidenciar el alcance de
los aprendizajes por parte de los estudiantes, los docentes están empeñados en ensayar y
practicar formas alternativas y creativas que emerjan en contra del autoritarismo como
mecanismo dominante en el aula, y a través de prácticas participativas como la autoevaluación, la
coevaluación, lograr una evaluación más global, antes que una evaluación puntual. El concepto de
evaluacióncomo tal es de carácter polisémico, en cualquiera de las acepciones en que se tome
significa: ▪ emitir juicios acerca de la apreciación, estimación o valoración de algo, según
determinadas exigencias, necesidades intereses, expectativas o aspiraciones ▪ comparar un objeto
o un proceso determinado con lo que se considera deseable ▪ llevar a cabo un proceso de
investigación ▪ En el campo educativo la forma de entender la evaluación condiciona el proceso de
enseñanza aprendizaje y viceversa ▪ Dado que implica interacción personal, se constituye tanto en
relación intelectual como afectiva. Stufflebeam, D y Shinkfield, A. (1987) sobre el concepto de la
evaluación puntualizan los siguientes aspectos: la evaluación educativa es una práctica
trasplantada de los procesos industriales al campo educativo; ese trasplante es posible a condición
de que los conocimientos de los estudiantes sean tratados como mercancías elaborados por los
mismos bajo, el control de los profesores. Apoyándome en Stufflebeam (1987) comparto que la
evaluación es un término complejo ya que se puede aplicar a diferentes ámbitos y actores
educativos, (institucional, de docentes, de programas, de estudiantes, entre otras) y en diferentes
momentos, ya sea de producto o proceso inicial, intermedio o final. En cada caso se requiere de
mecanismos de recolección de información distintos, que proporcione claridad y justifique las
perspectivas de valoraciónpara interpretar los resultados de una manera honesta, responsable y
participativa, para adelantar una retoma de nuevas decisiones de sus respectivas prácticas. Así, de
esta manera, Stufflebeam (1987) nos dice que frente a la evaluación es necesario tener en cuenta
una serie de recomendaciones que harán posible una buena evaluación de la educación. Al
respecto, plantea las siguientes ideas, apoyándose en otros investigadores del tema: - Las
entidades educativas deben ser evaluadas por su merito, valor intrínseco, como por su valor
extrínseco, calidad de servicio para un contexto particular. Guba Y. Lincon, (1982) - La evaluación
de profesores, instituciones educativas, programas, etc., debe relacionarse siempre con el
conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales. - Los estudios
evaluativos deben ser capaces de evaluar hasta qué medida los profesores y la institución son
responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales. - La
evaluación debe proporcionar direccionamiento para la mejora, porque no basta emitir un juicio
sobre el logro de algo. - Se debe promover la Autoevaluación institucional, profesional y de
estudiantes, proporcionando a cada uno los mecanismos y destrezas y favoreciendo las actitudes
positivas. - La evaluación del contexto: necesidades, oportunidades, problemas amenazas, ya sea
en la institución, área y/o persona, debe emplearse en forma prospectiva, con el fin de localizar
bien las metas y definir las prioridades. Así mismo, la evaluación de contexto debe utilizarse
retrospectivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos. - La
evaluación de entrada (inputs) debe emplearse de manera prospectiva, para asegurar el uso
adecuado de enfoques, según las necesidades y los planes. - La evaluación del proceso debe
usarse para mejorar el plan de trabajo y para juzgar la calidad del proceso. - La evaluación del
producto es el medio para buscar y analizar los resultados alcanzados y los no alcanzados en los
participantes o afectados por el objeto de estudio. Estas recomendaciones proporcionan
elementos esenciales para un enfoque de estudios evaluativos, que Stufflebeam denomina
objetivista, y que se basa en la teoría ética. Sin entrar en el debate sobre estas valoraciones de
Stufflebeam, ni en análisis comparativos con otras propuestas, por ejemplo, con las de Guba y
Lincon (1982), resulta evidente que estas concepciones de la evaluación son diversas,
dependiendo del origen epistemológico desde el que se parte, pero hay ciertas relaciones y
algunos elementos comunes a todas las perspectivas como: la contextualización, el servicio a la
sociedad, la diversidad metodológica, la atención, el respeto y participación de los implicados, etc;
todos estos aspectos sobre la evaluación nos orientan que de acuerdo con los propósitos y
objetivos de la evaluación subyacen unos tipos de evaluación. Al respecto, en este escrito solo se
abordará la evaluación formativa, la evaluación comprensiva y la autoevaluación, como procesos
generadores de espacios que reúnan características hacia lo formativo y que reflejen el proceso de
desarrollo del estudiante en sus aspectos personales y profesionales, elementos esenciales de la
competencia. Por otra parte, Gabriel Molnar (1994) establece por evaluación aquel proceso que
determina el valor o mérito de un objeto educacional sometido a dicho proceso, cualquiera que
éste sea; al referirse a los objetos de la evaluación, identifican por lo menos cinco y, a partir de
cada uno, refieren tipos especiales de evaluación. - Si el objeto de evaluación es el Estudiante, los
tipos de evaluación son los siguientes: normativa, criterial, sumativa, formativa, predictiva o inicial,
n continua. Molnar, Gabriel (1994) - Si el objeto de evaluación es La Unidad Didáctica, los tipos de
evaluación que se determinan son: del contexto, de las necesidades, del proceso y del producto.
Molnar, Gabriel; (Ibíd. p. 35) - Si el objeto de evaluación es la Institución educativa: el tipo de
evaluación que se determina es: del perfil y experiencia profesional del docente, de la inversión,
del ambiente escolar, del tiempo, del desempeño y de las acciones de mejoramiento. Molnar,
Gabriel; (Ibíd.65) - Si el objeto de estudio es El Profesor se determina el tipo de evaluación del
desempeño profesional. Molnar, Gabriel; (Ibíd.98) - Si el objeto de evaluación es La Calidad de la
Educación: el tipo de evaluación que se determina es la evaluación de los aprendizajes, la
evaluación de las competencias básicas, la evaluación de la cobertura, la evaluación de procesos y
la evaluación de la repitencia. En este sentido, cada tipode evaluación va apuntar a una
conceptualización que determinara el valor o mérito del objeto educacional sometido al proceso.
1.1.2 La evaluación formativa y la evaluación comprensiva, como posibilitadoras de la evaluación
por competencias. La Evaluación Formativa es aquella que se va dando en forma paulatina durante
el proceso de aprendizaje, y a través de la cual se puede confrontar lo que el estudiante va
aprendiendo, tanto en habilidades y competencias, como en actitudes y valores. Según Plancad
(1996, p.26), su objetivo está dirigido a conocer el nivel de habilidades, competencias que los
sujetos logran en el proceso de enseñanza aprendizaje, y se realiza en forma permanente y se
expresa cualitativamente. Este tipo de evaluación hace parte de la educación integral y está
dirigida a la observación de todo el proceso de adquisición de competencias, a través de diferentes
actividades que proporciona el docente a los estudiantes. Por su parte, Chadwick (1989), señala
que la evaluación formativa tiene que reunir unas características en el proceso de su aplicación. El
aprendizaje en su desarrollo tiene que ser evidenciado en términos de conducta observable, en
donde los estudiantes puedan manifestar sus apreciaciones. El tiempo tiene que ser el apropiado
para el desarrollo de las actividades. Asimismo, Rotger (1990), opina que la evaluación formativa
requiere de un flujo continuo de información en relación con cada estudiante; de esa manera es
posible tener una conciencia sobre las fallas del proceso de enseñanza aprendizaje. El
conocimiento de esta situación por parte del maestro se determinará por la integración social en
el grupo (relación consigo mismo y con sus compañeros), el desarrollo de las actitudes y los
conocimientos y destrezas que se desarrollan por cada área. Así mismo, la evaluación formativa
sirve como base para la toma de decisiones con respecto a las acciones que se presentan
conforme avanza el proceso; por lo tanto, se establece unas funciones para determinar mejor el
desarrollo de las acciones. Éstas son de tipo académico y administrativo. Académicas:distribuyen y
regulan adecuadamente el ritmo de aprendizaje, realimenta el proceso a partir de las diferentes
actividades de evaluación, hace énfasis en los objetivos más relevantes, detecta las deficiencias,
errores, logros y fallas que presentan los educandos en sus aprendizajes, delimita los factores
causales directos e indirectos que influyen en el aprendizaje del estudiante y mantiene un
seguimiento constante sobre los procedimientos sobre la evaluación formativa y sobre los
correctivos empleados. Administrativas: orienta sobre las técnicas y procedimientos, provee una
información continua a los estudiantes sobre sus progresos individuales, establece mecanismos de
corrección en términos de alternativa para corregir errores y retroalimentar logros alcanzados. De
ahí que se puede cumplir con la evaluación formativa siempre que el docente tenga información
de la marcha en todos y cada uno de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes. La
Evaluación como Comprensión,desde esta perspectiva, Crombach (1990) afirma que un programa
de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y
sobre la racionalidad de su comportamiento. Se trata de captar, según Gimeno Sacristán, J y Pérez
Gómez, A.I., (1993), la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que
definen una situación, y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y
de los productos de la vida del aula. Los estudios sobre los procesos registran los sucesos en su
evolución, en su estado de progreso para observar las situaciones e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes. La evaluación como comprensión, se interesa
por recoger y analizar información que permita comprender la nueva realidad que está generando
el desarrollo de un proceso. Ya no se trata de evaluar simplemente para contrastar lo esperado
con lo realizado, sino que consiste en evaluar para que los sujetos participantes en el proceso
reconozcan las acciones en las cuales están inmersos, las analicen, signifiquen y resignifiquen,
según sea necesario. Así mismo, Santos Guerra M. (1996, p.39) afirma que la evaluación alcanza
un nivel de comprensión sobre el funcionamiento del programa en: su contexto, su racionalidad,
su sentido educativo, las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos
que esté generando. Por ello, la evaluación como comprensión tiene como finalidad entender por
qué las cosas han llegado a ser como son; por consiguiente, la comprensión se refiere a las
pretensiones educativas (quienes ponen en marcha los procesos), las necesidades, los
destinatarios, los procesos en marcha (actividades), resultados durante el programa (a largo plazo,
sus efectos y continuidad). Para conseguir esa comprensión es necesario trabajar con
instrumentos capaces de captar valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses,
interpretaciones, entre otras. La comprensión se realiza a través de un lenguaje accesible no solo
para los implicados directamente, sino para cualquier otra persona que esté interesada en la
realidad que se evalúa. En este sentido, la evaluación se constituye en un acto participativo y
reflexivo que permite comprender sobre lo que se actúa, generando nuevas acciones y
estableciendo nuevas metas y planes. Por otro lado, y desde los aspectos anteriores, es
importante que para hacer posible una buena evaluación y en especial en el campo educativo se
tenga claro lo siguiente: - La evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca
apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del educando o sobre los
procesos pedagógicos o administrativos, así como sobre sus resultados, con el fin de elevar y
mantener la calidad de los mismos. -La evaluación es integral, cubre, además de lo cognoscitivo,
las habilidades, capacidades y destrezas, así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo. -Tener
en cuenta que ésta es horizontal, es decir, participativa, compartida, y concertada; se utiliza como
una estrategia de motivación básicamente para mejorar, razón por la cual se puede afirmar que
cuando se trata de evaluar personas estamos realizando una acción intersubjetiva, pues la acción
de evaluar es una acción comunicativa. -La evaluación busca analizar en forma global y específica
las competencias, desempeños, dificultades o limitaciones del educando y las causas y
circunstancias que, como factores asociables inciden en su proceso de formación. De esta manera,
la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico. -La evaluación,
como parte esencial del proceso pedagógico, busca mejorar los procesos del educando, la
institución y sociedad La Evaluación tiene, entre otras las siguientes finalidades: • Diagnosticar el
estado de los procesos de desarrollo del educando y pronosticar sus tendencias • Asegurar el éxito
del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el fracaso escolar • Identificar las características
personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje • Identificar dificultades, deficiencias y
limitaciones • Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia • Afianzar los aciertos y
corregir oportunamente los errores • Proporcionar información para reorientar o consolidar las
prácticas pedagógicas • Obtener información para tomar decisiones • Promover, certificar o
acreditar al educando • Orientar al proceso educativo y mejorar su calidad. • Objeto de la
evaluación: Competencias, sus desempeños y criterios de desempeño de los educandos en cuanto
su proceso de formación y los factores asociables a los mismos. • El proceso curricular • El
desempeño profesional de los docentes • La eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos,
talleres, prácticas, equipos y materiales empleados. 1.1.4 Características de la Evaluación -
CONTINUA: es decir, que se realiza de manera permanente con base en un seguimiento que
permita apreciar el progreso y las dificultades que pueda presentarse en el proceso de formación
de cada educando. - INTEGRAL: es decir, que tenga en cuenta las dimensiones del desarrollo del
educando en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia del educando, sus
intereses, necesidades, sus capacidades, sus limitaciones y, en general, su situación concreta. -
SISTEMÁTICA: es decir, ser organizada con base en principios pedagógicos, y que guarde relación
con los fines y objetivos de la educación, los contenidos, los métodos etc. - FLEXIBLE: es decir, que
tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del educando, las necesidades educativas tanto de los
estudiantes como las familias en los diferentes contextos, y de acuerdo con sus derechos y
deberes. Hay que preguntarse si el sistema o aun la misma institución es justa y equitativa a la
hora de proporcionar los servicios educativos; si hay acceso a los mismos; si se determina que los
participantes lleguen a la consecución de sus metas, con el propósito de cumplir sus aspiraciones
de vida. Es importante cuestionarse por el grado de eficiencia en la utilización y distribución de
recursos, de acuerdo con los parámetros de la norma que rige la institución y el compromiso y
participación de los miembros implicados, con el objeto que se produzcan los resultados deseados
y planeados. El objetivo permanente para la búsqueda de la mejora de la calidad está centrado en
la excelencia y éste es posible con el análisis que se realice de las diferentes prácticas educativas,
tanto pasadas como presentes, y con los diferentes actores que lo hacen posible. -
INTERPRETATIVA: es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados
de la formación del educando. - PARTICIPATIVA: es decir, que involucre a varios agentes, que
propicie la autoevaluación y la coevaluación. - FORMATIVA: es decir, que permita reorientar lo
procesos educativos de manera oportuna, con el fin de lograr su mejoramiento. 1.1.5 La
autoevaluación: concepciones y características. En el país, desde el año 1997, se vienen
implementando los procesos de autoevaluación, dando más auge a la de carácter institucional;
ésta se realiza en torno del Proyecto Educativo Institucional para los niveles de educación
preescolar, básica y media. Esta evaluación da cuenta de la materialización, autonomía escolar, las
prácticas pedagógicas, las condiciones físicas y de infraestructura, la organización pedagógica y
administrativa y sobre los logros que la institución se ha formulado en el año escolar. La
autoevaluación se inscribe en los principios de la Ley 115 de 1994 y en el Decreto 1860 de 1994 y
decreto 1290 de 2009 que hace énfasis en los aspectos del aprendizaje, los procesos pedagógicos
y organizativos de la institución escolar. Para la educación superior existen dos tipos de
autoevaluación, la de carácter Institucional y la de sus respectivos programas. Elementos
consagrados en la Ley 30 de 1992 y en sus respectivas reglamentaciones. Entender la
autoevaluación, exige que se tenga una concepción clara y previamente acordadade la
EVALUACIÓN, de sus finalidades y de sus procesos, pues las realidades educativas en las que se
involucran las personas (estudiantes) son de alta complejidad y no permiten ser asumidas a partir
de fórmulas evaluativas simples o de procesos empíricos inapropiados, elaborados sin mayor
reflexión y escasamente comentados y poco compartidos por otros. En relación con la
autoevaluación, los estudios que han realizado algunos autores, surgen de las apreciaciones y el
resultado de los procesos de evaluación, dentro de éstos se puede citar: Ortiz (2002), la
autoevaluación es un componente fundamental de todo esfuerzo humano para producir algo que
consideramos de valor, es un proceso que contribuye al conocimiento del objeto evaluado.
También, para Minicio (1998) y Martín (1994). La autoevaluación la conciben como una acción que
asume la propia persona, y en su proceso lo ejecuta desde adentro; se trata de una decisión
voluntaria de estudio, análisis, reflexión y mejora. La autoevaluación es una herramienta de
transformación donde cada miembro, reflexiona y analiza su práctica para modificar los procesos
como parte de su quehacer. Para Hernán Ayarza, (2004). La autoevaluación consiste en un proceso
de revisión continua, sistemática y organizada que hace la propia persona de sí misma, de manera
integral y participativa basada en hechos y opiniones, en relación con los resultados de un
determinado proceso, con el propósito de hacer mejoramiento desde ese conocimiento. Parte de
la capacidad de preguntarse el porqué de aquello, qué le asombra, qué le llama la atención o qué
sencillamente es de su interés. Con estos interrogantes se busca ampliar y profundizar los
conocimientos teóricos y prácticos, de tal manera que se pueda adoptar nuevos argumentos y
razones a las explicaciones que se tienen del mismo ser y su mundo. Es necesario, en esta
perspectiva, cultivar una actitud abierta al cambio, capaz de aceptar que el conocimiento de sí
mismo y del espíritu no es absoluto y estático. En el documento “La evaluación en el aula y más
allá de ella” del Ministerio de Educación Nacional (MEN: 2000), la autoevaluación es considerada
como el proceso en que cada sujeto evalúa sus propias acciones. Es decir, dado que todas las
personas involucradas en la Educación en sus diferentes niveles de formación y participación
pueden y deben valorar su desempeño. Para ello es necesario establecer criterios entre los que se
encuentran los logros y competencias esperadas. También el MEN asume que la autoevaluación es
muy recomendable como medio valiosísimo para impulsar la formación integral, porque mediante
ella se logra aumentar en los estudiantes su autoestima, se genera el desarrollo y sentido de la
responsabilidad, se afianza su autonomía, aspectos esenciales en la autodeterminación de metas,
logros que desea la persona ser y alcanzar. La Autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa
sus propias actuaciones (Casanova, 1997); por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se
identifican en sí mismos. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente
a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración
positiva o negativa de una actuación específica, en relación con la actividad o acción llevada a
cabo. Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia,
primeramente, al introducir su práctica de modo habitual en los estudiantes, con diferentes
grados de complejidad, según las edades, el estudiante es capaz de valorar su propia labor y el
grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con
seriedad y con corrección –no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la incidencia que su juicio
va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al
comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los estudiantes la información
detallada acerca de los aspectos que se deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y
percibir su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Para que el
estudiante aprenda a valorar, debe practicar valoraciones en diferentes ámbitos. La
autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los objetivos
previstos, el de que el estudiante sea capaz de valorar, de esta forma, se puede afirmar que el
autoevaluarse es asumir la responsabilidad de ser el encargado de constatar aciertos y errores, y
de conducir o mejorar el proceso de autoaprendizaje. Es tomar conciencia de lo que se está
haciendo en relación con los objetivos que se pretenden alcanzar. Es una forma de motivarse y de
que cada persona asuma la autonomía de su proceso educativo. La autoevaluación se constituye
en un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos mediante el
cual el estudiante participa en la propia valoración de su actividad escolar, le sirve para reconocer
sus avances, logros y dificultades; analiza su actuación individual y grupal en el proceso educativo;
desarrolla una actitud crítica y reflexiva. Al docente le sirve para disponer de mejores elementos
de juicio, que le permitan facilitar y reorientar el aprendizaje; valorar el desempeño y conocer la
situación de los estudiantes; valorar su propio trabajo y adecuar los programas, modificando
contenidos, metodologías, etc. 1.1.6 Factores que favorecen las prácticas de autoevaluación
estudiantil. Carol(2001) determina que el factor es el resultado de los elementos comunes a una
serie de aptitudes y actitudes, y son determinantes generales que influyen en el aprendizaje.
Todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje pueden agruparse en dos
grandes categorías: personales (figura 1.) y socioambientales (figura 2). Los primeros, hacen
referencia fundamentalmente al estudiante y a sus diferencias individuales y los segundos, tienen
que ver en el contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje, en el que son
fundamentales diversas variables que inciden sobre el fenómeno educativo, entre las cuales hay
que destacar el profesor y el contenido en sus interacciones con el estudiante. Factores Personales
Autoestima Motivación Autoconcepto Autocorrección Autoconocimiento Figura número 1:
Factores personales. Factores Socioambientales Actitudes Valores Intereses Aprendizaje
Institución Figura número 2: Factores Socioambientales. 2. EVALUACION DE COMPETENCIAS
Concepto: Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias, que diferentes
autores han abordado y entre ellos (Tobón 2006 y 2007) y además es necesario que al respecto se
retome la temática abordada por la Magíster GLADYS JAIMES JAIMES presentada en el Seminario
Permanente de Pedagogía, divulgada en el número 2 del año 1-2009 de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, titulado “Las competencias,
el aprendizaje autónomo y las Tic: agentes de cambio en los currículos universitarios”. Allí la
autora hace un recorrido breve, pero con una pretensión de exegenesis curricular, por los temas
de las competencias. Así, entonces, el concepto puede ser asumido como un saber hacer razonado
para hacer frente a la incertidumbre; manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo
social, lo político y o laboral, dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y
Graziano, 2002). De esta manera, las competencias no podrían abordarse como comportamientos
observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y
habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (Gonczi y
Athanasou. 1996). Ahora bien, en el ámbito educativo se requiere que la dinámica del desarrollo
de las competencias y su proceso de evaluación sean lo más apreciada y aceptada, por ello la
conceptualización que propone Tobón, 2006, la cual refiere que las competencias deben tomarse
como un todo; es decir, como procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, teniendo como base la responsabilidad. Ello infiere que se tenga en cuenta, en primer
lugar ¿QUÉ EVALUAR?, sus desempeños propuestos que se evidenciarán en sus avances, en sus
procesos cognitivos, habilidades, desarrollo de sus actividades, en sus valores, en su interacción
personal, las cuales contribuyen a potenciar el desarrollo de sus dimensiones del su desarrollo
humano; luego se pregunte ¿CÓMO EVALUAR?: desde la autoevaluación realizada por el
estudiante, la coevaluación realizada por sus compañeros – maestros y, por último, desde la
heteroevaluación realizada por el maestro, la Institución y el Estado. En el desarrollo para describir
las competencias es necesario tener en cuenta una serie de fases que se enmarcan en unos
componentes que son necesarios para su respectiva explicación, ello permite que haya coherencia
y organización en la descripción; esos componentes son los siguientes: 2.1 COMPONENTES
ESTRUCTURALES DE UNA COMPETENCIA 2.1.1 Identificación de la Competencia. La descripción de
las competencias globales y sus elementos de competencia se lleva a cabo, así: una acción, un
objeto y una condición de calidad. Acción: En ella se escribe el nombre y se describe la
competencia mediante un verbo en infinitivo el cual identifica la acción que debe realizar la
persona. Se deben emplear verbos fuertes tales como administrar, ejecutar, medir, diseñar
interpretar, producir, resolver, identificar, planificar, autoevaluar, manejar, comunicar, gestionar,
liderar, explicar, diseñar, ejecutar, determinar, asignar, implementar, dirigir, elaborar, coordinar,
formular, realizar etc. Se deben evitar siempre verbos tales como conocer, analizar, comprender.
Objeto: Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la acción. Condición de calidad: Indica el
criterio o criterios de calidad con base en los cuales se va a llevar a cabo la acción sobre el objeto.
Brindan un referente esencial para evaluar la competencia. Ejemplo: Formular proyectos de
investigación con base en problemáticas (pedagógicas, económicas, administrativas o se toman
según el campo de formación.) 2.1.2 Elementos de la competencia. Son desempeños específicos
que componen la competencia identificada. Éstos son basados en indicadores consensuados y son
referidos a los procesos cognoscitivos que realiza la persona, a los procesos actitudinales y a los
procesos actuacionales; éstos se presentan ante situaciones simuladas o situaciones reales que las
personas ejecutan, ya sea en el campo profesional, social e investigativo. Ejemplo: -Establecer
problemas de investigación teniendo en cuenta la situación y contexto del objeto identificado. (En
nuestro caso de la identificación de la competencia anterior tomaremos lo relacionado con lo
pedagógico) -Plantear alternativas de solución a los problemas con base en su viabilidad
pedagógica. -Determinar el modelo de gestión del proyecto con base a las normas ICONTEC.
-Diseñar y procesar la información de acuerdo con el diseño metodológico establecido. -Socializar
los resultados del proyecto. 2.1.3 Criterios de desempeño. Son los resultados que una persona
debe demostrar en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social,
teniendo como base unos determinados requisitos de calidad, con el fin de que el desempeño sea
idóneo. Para describir los criterios de desempeño, se debe identificar un elemento de
competencia e indicar qué pautas concretas y observables se van a tener en cuenta para evaluarlo,
como: - Dar cuenta de una situación sobre la cual recae la acción (objeto), acción que debe realizar
la persona (verbo) y un criterio de calidad con base en el cual se lleva a cabo la acción (condición) -
La condición debe permitir determinar si la persona cumple con el criterio descrito - Se describen
los resultados por alcanzar en la actividad por realizar - No se indican las actividades ni funciones,
aunque en algunos casos pueden describirse procesos, técnicas, métodos y procedimientos - Se
evita la descripción de procesos de pensamiento, tales como sabe, comprende y reconoce
Ejemplo: siguiendo la descripción del ejemplo anterior, retomamos lo siguientes criterios de
desempeño: -El tema de investigación es documentado y delimitado de acuerdo con el interés de
los actores involucrados. -El problema es descrito y formulado de acuerdo con el procedimiento
técnico prescrito y según el contexto pedagógico de los actores involucrados. -El problema es
evaluado con base en su funcionalidad, viabilidad y con la ética del grupo de investigación. -La
relación que establecen los investigadores con la comunidad se rige por el respeto a la diferencia,
cumplimiento y buen manejo de la información. 2.1.4 Saberes esenciales. Son los saberes
requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios
de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hacer. Así, en este
sentido, el cumplimiento de los criterios de desempeño requiere de conocimientos y éstos deben
ser identificados y descritos de forma clara y concisa; aquí se propone tener en cuenta los
conocimientos de tipo procedimental y actitudinal, en tanto el desempeño humano es integral y
no se puede fragmentar. De esta forma, se describe el saber conocer, saber hacer, y saber ser.
Saber Ser: comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos. Tiene como base
la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto ético de vida. Consiste en
articulación de diversos contenidos afectivos-motivacionales, enmarcados en el desempeño
competencial, y se caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y el
control del proceso emocional actitudinal en la realización de una actividad. En este saber
pregunte: ¿Qué debe saber ser la persona para lograr los resultados descritos en los criterios de
desempeño?; busque información sobre el sistema de producción, las funciones, las estrategias
empresariales, el contexto social y el desarrollo humano; describa las actitudes fundamentales que
requiere manejar la persona para asegurar el desempeño; verifique que todos los criterios tienen
las actitudes esenciales. Saber conocer: se define como la puesta en acción-actuación de un
conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa, acorde
con las expectativas individuales. Está conformado por la información específica e instrumentos
cognitivos (nociones, proposiciones, conceptos y categorías) relacionadas con cada uno de los
criterios de desempeño. Pregunte: ¿Qué debe saber y comprender la persona para lograr los
resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño? Describa los conocimientos
específicos, los conceptos y categorías que requiere cada criterio de desempeño, verifique que
cada criterio tenga conocimiento para alcanzarlo. Saber Hacer: consiste en el conjunto de
procedimientos necesarios para el desempeño de una determinada actividad o tarea. Tiene como
base la utilización de materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas. En este saber
Pregunte: ¿Qué debe saber hacer la persona para lograr los resultados descritos en cada uno de
los criterios de desempeño? Describa cada uno de los procedimientos y las técnicas que requiere
manejar la persona para asegurar el desempeño idóneo. Ejemplo: siguiendo con las características
de nuestro ejemplo anterior, retomamos los saberes esenciales: SABER CONOCER: Problema de
investigación: concepto características, formulación, clasificación, causas consecuencias. Proceso
metodológico. SABER HACER: trabajo en equipo, relaciones de trabajo, manejo de la información,
comunicación grupal. SABER SER: Sentido de reto, búsqueda de problemas originales, innovadores
y de impacto para avanzar en la construcción del conocimiento. Automotivación, con el fin de
aprovechar los procesos para perfeccionar de forma sucesiva los pasos metodológicos del
proyecto. 2.1.5 Evidencias Requeridas. Son las pruebas e instrumentos necesarios para juzgar y
evaluar la competencia de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los saberes
esenciales y el rango de aplicación de la competencia. Estas permiten evidenciar y juzgar la
idoneidad con la cual cada persona ejecuta el elemento de competencia. Las evidencias son de
tres tipos (Zúñiga, 2003): 1- De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar
determinados productos de acuerdo con una serie de especificaciones hechas por el profesor. 2-
De desempeño: las diferentes situaciones donde la persona debe dar cuenta para verificar el
desempeño. 3- De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes, a través de cuestionarios,
informes, ensayos, escalas de actitud, pruebas de ejecución, entre otras. Ejemplo: continuando
con nuestro ejercicio anterior. EVIDENCIAS DE PRODUCTO: Documento escrito (informe) en el que
se describan por lo menos tres situaciones problémicas y se formulen los problemas respectivos.
EVIDENCIAS DE DSEMPEÑO: observación de desempeño (registro) del investigador en relación con
los actores involucrados en la investigación, resultados de la entrevista con informantes claves.
EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO: resultado de la argumentación y sustentación del problema
formulado ante profesor y auditorio, ensayos escritos sobre el proceso de investigación en
relación con la temática especifica. VEAMOS NUESTRO EJEMPLO COMPLETO DE LA COMPETENCIA
COMPETENCIA: Resolución de problemas IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA: Formular
proyectos de investigación con base en problemáticas (pedagógicas, económicas, administrativas,
o se toman según el campo de formación.) ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA:Plantear alternativas
de solución a los problemas con base en su viabilidad pedagógica. -Determinar el modelo de
gestión del proyecto, con base en las normas ICONTEC. -Diseñar y procesar la información, de
acuerdo con el diseño metodológico establecido. -Socializar los resultados del proyecto. CRITERIOS
DE DESEMPEÑO:-El tema de investigación es documentado y delimitado de acuerdo con el interés
de los actores involucrados. -El problema es descrito y formulado de acuerdo con el procedimiento
técnico prescrito y según el contexto pedagógico de los actores involucrados. -El problema es
evaluado con base en su funcionalidad, viabilidad, y con la ética del grupo de investigación. -La
relación que establecen los investigadores con la comunidad se rige por el respeto a la diferencia,
cumplimiento y buen manejo de la información. SABERES ESENCIALES: SABER CONOCER: Problema
de investigación: concepto, características, formulación, clasificación, causas consecuencias,
proceso metodológico. SABER HACER: trabajo en equipo, relaciones de trabajo, manejo de la
información, comunicación grupal. SABER SER: Sentido de reto, búsqueda de problemas originales,
innovadores y de impacto para avanzar en la construcción del conocimiento. Automotivación, con
el fin de aprovechar los procesos para perfeccionar de forma sucesiva los pasos metodológicos del
proyecto. EVIDENCIAS REQUERIDAS: EVIDENCIAS DE PRODUCTO: Documento escrito (informe) en
el que se describan por lo menos tres situaciones problémicas y se formulen los problemas
respectivos. EVIDENCIAS DE DSEMPEÑO: observación de desempeño (registro) del investigador en
relación con los actores involucrados en la investigación, resultados de la entrevista con
informantes claves. EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO: resultado de la argumentación y
sustentación del problema formulado ante profesor y auditorio, ensayos escritos sobre el proceso
de investigación en relación a la temática especifica. 2.2 CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Una de las clasificaciones más extendidas consiste en dividir las competencias en competencias
básicas, competencias genéricas y competencias específicas (Vargas, 1999a). A continuación se
describe cada una de estas clases. 2.2.1 Competencias Básicas: Son las competencias
fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas
competencias se caracterizan por: (1) constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos
de competencias: (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar,
comprender y resolver problemas de la vida cotidiana: (4) constituyen un eje central en el
procesamiento de la información de cualquier tipo. Ejemplo: competencia comunicativa,
competencia matemática, competencia de autogestión del proyecto ético de vida, manejo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, afrontamiento al cambio, liderazgo.
También las hay de tipo cognitivo como: interpretativa la cual se fundamenta en la comprensión
de la información buscando determinar su sentido y significación a partir del análisis de textos,
gráficas, expresiones musicales, esquemas, gestos y expresiones orales. Argumentativa: consiste
en un conjunto de habilidades dirigidas a la explicación de determinados procesos,
planteamientos, procedimientos, planteamientos, teorías, sucesos, fenómenos etc. Propositiva:
consiste en proponer hipótesis para explicar determinados hechos, construir soluciones a los
problemas, deducir consecuencias de un determinado procedimiento etc. 2.2.2. Competencias
Genéricas: Son competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones; las competencias
genéricas se caracterizan por: (1) aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a la
personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; (2) favorecen la gestión, consecución y
conservación del empleo; (3) permiten la adaptación a diferentes entornos laborales, requisito
esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la competencia, la crisis
económica y la globalización; (4) no están ligadas a una ocupación en particular; (5) se adquieren
mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; y (6) su adquisición y desempeño
puede evaluarse de manera rigurosa. De aquí que uno de los retos de la educación actual sea la
formación de habilidades generales y amplias ( SCANS, 1992). Ejemplo: emprendimiento, gestión
de recursos, trabajo en equipo, gestión de información, comprensión sistemática, resolución de
problemas, planificación del trabajo, capacidad de abstracción, análisis y síntesis, aplicación de los
conocimientos en la práctica, capacidad para organizar y planificar el tiempo, conocimiento sobre
área de estudio y la profesión, responsabilidad social y compromiso ciudadano, capacidad de
comunicación oral y escrita, capacidad de comunicación en un segundo idioma, habilidades en el
uso de las tics, capacidad de aprender a actualizarse permanentemente, capacidad crítica y
autocrítica, capacidad creativa, tomar decisiones, manejo interpersonal, compromiso con la
preservación del medio ambiente, habilidad para trabajar en contextos internacionales y trabajo
en forma autónoma. 2.2.3. Competencias Especificas: Son aquellas competencias propias de una
determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos
educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el
trabajo y en educación superior. Por ejemplo, todo administrador educativo debe tener el
conjunto de competencias como diseño del Proyecto Educativo Institucional, liderazgo del
Proyecto Educativo Institucional, Gestión de Recursos, Administración de Presupuesto, Dirección
del Proceso de Certificación, Evaluación del Proyecto Educativo Institucional; dichas competencias
difieren de las competencias que debe poseer un médico idóneo, tales como el chequeo de los
signos vitales, el diagnóstico de la salud-enfermedad y la implementación de tratamientos
pertinentes a las diversas enfermedades. 3. TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR Es
recomendable emplear técnicas e instrumentos con el fin de evaluar integralmente, teniendo en
cuenta la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En esta medida una buena evaluación
en la institución es aquella que se deriva de varias fuentes de información sobre el desempeño del
alumno (exámenes, reportes, presentaciones orales, desarrollo de proyectos, investigaciones de
laboratorio, de campo y documentales, etc.). Los juicios deben hacerse sobre un conocimiento
más amplio de la actividad educativa. A continuación se describen algunos aspectos importantes
de algunas técnicas e instrumentos empleados en la evaluación. 3.1 PORTAFOLIO: consiste en una
colección de los trabajos realizados por los estudiantes en un determinado ciclo educativo, los
cuales dan cuenta del proceso de formación de las competencias y logros obtenidos. En este
sentido, son todas las evidencias de aprendizaje como: ensayos, artículos, consultas, informes de
laboratorio, talleres, informes de autoevaluación, de coevaluación; heteroevaluación recolectados
durante el curso. 3.2 OBSERVACION: consiste en tener presente y analizar el desempeño de los
estudiantes atendiendo la realidad manifiesta, con su adecuada interpretación, captando su
significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y especifico de la conducta
generada espontáneamente en actividades y problemas, con el fin de detectar logros y aspectos
por mejorar, de acuerdo con las potencialidades que cada uno posee 3.3 ENTREVISTAS
FOCALIZADAS: consisten en un diálogo planeado que se realiza con los estudiantes con el fin de
recoger información sobre la formación de las actitudes, las nociones, los conceptos las categorías,
los conocimientos específicos, las habilidades de pensamiento y el empleo de estrategias en la
resolución de problemas. 3.4 DIARIO DE CAMPO: consiste en el registro y análisis de
acontecimientos realizados en el marco de una actividad, teniendo como base unos determinados
criterios acordados previamente entre el docente y los estudiantes, según lineamientos de la
asignatura. 3.5 ESTUDIO DE CASOS: La técnica para evaluar el análisis o estudio de casos sitúa el
aprendizaje en el plano de la realidad. Los casos desarrollan el pensamiento divergente, llevan a
pensar y reflexionar en torno de un tema, problema o situación compleja, además de que motivan
un proceso de investigación, análisis y evaluación. Cuando los estudiantes trabajan con un caso
están desarrollando habilidades para la reflexión crítica; son capaces de definir problemas,
ponderar alternativas y escoger un curso de acción. Cuando se logra trabajar con casos reales, las
tareas son esencialmente significativas porque provienen de la realidad y tienen mayor
credibilidad y significado. 3.6. PRUEBAS DE EJECUCIÓN: son actividades reales o simuladas
cercanas al contexto donde debe ponerse en acción el desempeño de los estudiantes, con un
seguimiento del profesor. 3.7. ENSAYOS: son trabajos escritos donde los estudiantes analizan un
problema, lo comprenden y formulan pautas para resolverlo, colocando su propia perspectiva con
base en la indagación bibliográfica, el análisis, la argumentación de las ideas e hipótesis y la
presentación de propuestas viable; de acuerdo con la asignatura se pueden usar diversos tipos de
ensayo, y ajustarlos a unos niveles de profundidad. 3.8. PROYECTOS: Es un instrumento adecuado
que integra los saberes escolares a través de las condiciones físicas, pedagógicas, necesidades,
resolver un problema relevante, introducir y orientar un proceso de cambio e integración de
aprendizajes. 3.9. ORGANIZADORES GRÁFICOS: Mapas conceptuales, diagramas de flujo,
organigramas, diagramas de redes (redes semánticas), gráficas, procesos de verbalización de otros
lenguajes. Son instrumentos que permiten analizar, profundizar y ordenar la información de una
manera más ágil, clara, coherente y breve para fortalecer el aprendizaje. También son recursos
gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema
determinado. 3.10. SOCIODRAMA: Es la representación de situaciones o hechos de la vida real;
éstos sirven para identificar, conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida
cotidiana. 3.11. JUEGO DE ROLES: Consiste en interpretar el rol o un determinado papel de una
persona concreta, a partir de este juego se construye un aprendizaje significativo ya que cada
juego de rol hace que el estudiante descubra cómo es la vida del personaje. 3.12. INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN 3.12.1 CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS: son instrumentos que tienen
como finalidad determinar el grado de conocimiento mediante preguntas abiertas, las cuales
exigen que la persona valorada escriba la respuesta, describa hechos, y los explique. Este tipo de
cuestionarios favorece la expresión de ideas, la elaboración de argumentos, la creatividad y el
análisis conceptual. 3.12.2. PRUEBAS DE CONOCIMIENTO: son pruebas objetivas que buscan
cuantificar determinados componentes de los saberes pertenecientes a la competencia.
Generalmente son listas de enunciados donde se le presenta a la persona varias opciones de
respuesta y ésta debe escoger sólo una. 3.13. TIPOS DE PREGUNTAS: Tipo de pregunta hace
referencia a la forma como se presentan al examinado la información o problema, las opciones de
respuesta y las instrucciones para responder. La siguiente Tabla muestra los tipos de preguntas
que puede encontrar en los exámenes y las características de cada uno de ellos. Tipos de
Preguntas estructuradas más utilizadas en pruebas objetivas NOMBRE ELEMENTOS
CARACTERÍSTICAS Elección múltiple con única respuesta Un enunciado y cuatro o cinco opciones
de respuesta Sólo una de las opciones completa correctamente el enunciado Elección múltiple con
múltiple respuesta Un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta Una, dos, tres o todas las
opciones de respuesta pueden completar correctamente el enunciado, el examinado debe elegir
una combinación de ellas. Información suficiente Un problema y dos informaciones relacionadas
con el mismo Una o las dos informaciones pueden ser necesarias y suficientes para resolver el
problema o pueden ser necesarias pero no suficientes. El evaluado no debe resolver el problema,
sólo evaluar la información disponible. Análisis de postulados Una afirmación y dos postulados
Tanto la afirmación como los postulados son VERDADEROS. El examinado evalúa la relación lógica
entre ellos. Análisis de relaciones Dos afirmaciones separadas por la palabra PORQUE Tanto la
afirmación como la razón pueden ser VERDADERAS o FALSAS. El examinado evalúa tanto su valor
de verdad como la relación lógica entre ellas. Elección múltiple con única respuesta Es el tipo de
pregunta más conocido y usado en las pruebas objetivas. Están conformadas por un enunciado y
cuatro (4) o cinco (5) opciones de respuesta. El enunciado puede contener una frase incompleta,
una interrogación, un texto o una gráfica; las opciones de respuesta aparecen identificadas con las
letras A, B, C, D y E. Una sola de las opciones completa o responde correctamente el enunciado.
Elección múltiple con múltiple respuesta Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro
(4) opciones de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. Una o varias opciones de estas
pueden completar correctamente el enunciado. Las instrucciones que encontrará son,
generalmente de la siguiente forma: "A continuación encontrará preguntas que constan de un
enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta. Una o varias opciones pueden completar
correctamente el enunciado. Usted debe marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente:
Marque A si las opciones 1, 2 y 3 son correctas Marque B si las opciones 1 y 3 son correctas
Marque C si las opciones 2 y 4 son correctas Marque D si sólo la opción 4 es correcta Marque E si
todas las opciones son correctas Información Suficiente Estas preguntas constan de un problema y
dos informaciones identificadas con los números I y II. No se requiere que resuelva el problema,
sino que decida si las informaciones proporcionadas son necesarias y suficientes para resolverlo.
Las instrucciones que recibirá son generalmente, las siguientes: "Las preguntas que encontrará a
continuación constan de un problema y dos informaciones identificadas con los números I y II.
Usted debe decidir si las informaciones son necesarias y suficientes para solucionar el problema y
marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente: ..”. Marque A sí necesita y basta con las
informaciones I y II Marque B si necesita y basta con la información I Marque C si necesita y basta
con la información II Marque D si cualquiera de las dos informaciones sirve Marque E si no es
suficiente con las dos informaciones Análisis de Postulados Este tipo de pregunta consta de una
afirmación y dos postulados identificados con los ordinales I y II. Entre la afirmación y los
postulados se encuentra la expresion POR CONSIGUIENTE. Para responder este tipo de pregunta
no necesita evaluar el valor de verdad de las afirmaciones, todo se supone verdadero; solo debe
analizar la relación lógica existente entre afirmación y postulados. Las instrucciones para
responder este tipo de pregunta son, generalmente, como se muestra a continuación: "Las
preguntas que encontrará a continuación constan de una afirmación VERDADERA y dos postulados
también VERDADEROS identificados con los números I y II. Usted debe decidir si los postulados se
deducen lógicamente de la afirmación y contestar según el cuadro siguiente: ...” Marque A sí de la
tesis se deducen los postulados I y II Marque B si de la tesis solo se deduce el postulado I Marque C
si de la tesis solo se deduce el postulado II Marque D si ninguno de los postulados se deduce de la
tesis. Análisis de relaciones Las preguntas de este tipo presentan dos afirmaciones unidas por la
palabra PORQUÉ y la segunda afirmación se considera una RAZÓN verdadera o supuesta de la
primera. El examinado debe evaluar tanto el valor de verdad de las afirmaciones como la relación
entre ellas. A diferencia de las preguntas de análisis de postulados, en éstas las afirmaciones
pueden ser verdaderas o falsas. Las instrucciones suelen ser así: Las preguntas que encontrará a
continuación constan de una afirmación y una razón unidas por la palabra PORQUÉ. Usted debe
juzgar tanto el grado de verdad o falsedad de cada una de ellas como la relación existente entre
las mismas, y contestar en su hoja de respuestas según el cuadro siguiente: Marque A si ambas
afirmaciones son verdaderas y la segunda es una razón o explicación correcta de la primera
Marque B si ambas afirmaciones son verdaderas, pero la segunda NO es una razón o explicación
correcta de la primera Marque C si la primera afirmación es verdadera pero la segunda es falsa
Marque D si la primera afirmación es falsa pero la segunda es verdadera Marque E si ambas
afirmaciones son falsas.