UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Facultad de Lenguas

Especialización en Didáctica de las Lenguas Extranjeras

La autoevaluación como instrumento para desarrollar la producción oral

Nombre de la autora: Luciana María Sanzberro

Nombre de la Directora: Mgtr. María Gimena San Martín

Lugar y fecha de presentación: Córdoba, junio de 2022

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-

NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
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Índice

1. Introducción .............................................................................................................. 5

1.1. Planteamiento del Problema ................................................................................ 6

1.2. Antecedentes ...................................................................................................... 7

1.2.1. Efectos de la Autoevaluación en el Aprendizaje General de Inglés como

lengua Extranjera (ILE).......................................................................................... 7

1.2.2. Autoevaluación Aplicada al Desarrollo de Áreas y Habilidades Específicas

en ILE .................................................................................................................... 8

1.2.3. Autoevaluación de la Producción Oral en LE ............................................... 9

1.2.4. Autoevaluación y Habilidad Oral en ILE .................................................... 12

1.2.5. Autoevaluación, Autonomía y Pronunciación Inglesa en Argentina ............ 14

1.3. Objetivos .......................................................................................................... 16

1.3.1. Objetivo General ........................................................................................ 16

1.3.2. Objetivos Específicos ................................................................................. 16

1.4. Premisa Orientadora ......................................................................................... 16

2. Marco Teórico......................................................................................................... 17

2.1. El Lenguaje Oral............................................................................................... 17

2.2. Evaluación ........................................................................................................ 20

2.2.1. Autoevaluación .......................................................................................... 22

2.2.1.1. Instrumentos de Autoevaluación. ......................................................... 24

3. Metodología ............................................................................................................ 25

3.1. Diseño del Estudio ............................................................................................ 26

3.2. Contexto y Participantes ................................................................................... 26

3.3. Rol de la Investigadora ..................................................................................... 27

3.4. Algunas Cuestiones Éticas ................................................................................ 27

3.5. Medios para la Autoevaluación ......................................................................... 28

3.6. Instrumentos ..................................................................................................... 29

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3.6.1. Fichas de Autoevaluación y Evaluación A .................................................. 29

3.6.2. Fichas de Autoevaluación y Evaluación B .................................................. 31

3.6.3. Diario de Aprendizaje ................................................................................ 31

3.7. Procedimiento................................................................................................... 32

3.8. Análisis de Datos .............................................................................................. 35

3.8.1. Rúbricas ..................................................................................................... 36

3.8.2. Escala de Frecuencia de Concreción de los Pasos de la Autoevaluación...... 37

3.8.3. Apreciaciones Generales ............................................................................ 38

3.8.4. Fichas de Superación de Errores ................................................................. 40

3.8.5. Diarios de Aprendizaje ............................................................................... 41

4. Análisis de Resultados ............................................................................................ 41

4.1. Efectos de la Autoevaluación en el Desarrollo de la Precisión y la Fluidez

Expresivas ............................................................................................................... 42

4.1.1. Apreciaciones generales ............................................................................. 42

4.1.2. Rúbricas Descriptivas ................................................................................. 52

4.1.2.1. Valoración General. ............................................................................. 52

4.1.2.1.1. Valoración General de los Estudiantes. .......................................... 52

4.1.2.1.2. Valoración General de la Docente-Investigadora. .......................... 54

4.1.2.2. Valoración por Criterios de Evaluación. ............................................... 56

4.1.2.2.1. Valoración por Criterios de Evaluación de los Estudiantes. ............ 56

4.1.2.2.2. Valoración por Criterios de Evaluación de la Docente-Investigadora.

..................................................................................................................... 60

4.1.3. Nivel de Coincidencia entre Autoevaluaciones y Evaluaciones ................... 62

4.1.3.1. Valoración General. ............................................................................. 62

4.1.3.2. Valoración por Criterios de Evaluación. ............................................... 63

4.2. Influencia de la Autoevaluación en la Percepción y Metarreflexión de los

Estudiantes sobre sus Propios Errores en la Producción Oral y su Impacto en el
Aprendizaje Autónomo............................................................................................ 65
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4.2.4. Ficha de Superación de Errores .................................................................. 65

4.2.4.1. Detección de Errores en Autoevaluaciones A. ...................................... 65

4.2.4.2. Estrategias de Superación Propuestas en Autoevaluaciones A. ............. 70

4.2.4.3. Detección de Avances y Aspectos a Mejorar en Segundas Grabaciones.

......................................................................................................................... 74

4.2.4.3.1. Avances y Aspectos a Mejorar Detectados por los Estudiantes. ..... 74

4.2.4.3.2. Aspectos a Mejorar Detectados por los Estudiantes ....................... 76

4.2.5. Diarios de Aprendizaje ............................................................................... 78

4.2.5.1. Reflexiones sobre el Trabajo Autoevaluativo. ...................................... 78

4.2.5.2. Reflexiones Respecto del Aprendizaje. ................................................ 83

4.3. Percepciones de los Estudiantes Respecto de la Técnica de Autoevaluación...... 88

4.3.1. Grado de Satisfacción y Percepción acerca de la Utilidad de la

Autoevaluación Realizada .................................................................................... 88

5. Discusión ................................................................................................................ 92

5.1. Efectos de la Autoevaluación en el Desarrollo de la Precisión y la Fluidez

Expresivas ............................................................................................................... 92

5.2. Influencia de la Autoevaluación en la Percepción y Metarreflexión de los

Estudiantes sobre sus Propios Errores en la Producción Oral y su Impacto en el
Aprendizaje Autónomo............................................................................................ 97

5.3. Percepciones de los Estudiantes Respecto de la Técnica de Autoevaluación.... 104

6. Conclusión ............................................................................................................ 105

Referencias Bibliográficas ........................................................................................ 106

Anexo 1 .................................................................................................................... 111

Anexo 2 .................................................................................................................... 113

Anexo 3 .................................................................................................................... 116

Anexo 4 .................................................................................................................... 119

Anexo 5 .................................................................................................................... 122

Anexo 6 .................................................................................................................... 125

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Agradecimientos

Quiero expresar mi agradecimiento a todas las personas que hicieron posible la

concreción de este trabajo.

En primer lugar, a mi tutora, Mgtr. María Gimena San Martín, por su gran
dedicación, por leer mi trabajo minuciosamente y por brindarme sus conocimientos en
cada etapa de este proyecto, a través de la guía constante, comentarios esclarecedores y
sugerencias más que valiosas. Agradezco también su calidez y sus palabras de aliento
en el momento oportuno.

Asimismo, quiero agradecer a mis estudiantes, los 9 participantes de este estudio

sin cuya participación voluntaria este proyecto no hubiese podido llevarse a cabo, por la
confianza y por no haber dudado en dar su consentimiento para utilizar sus
producciones como insumo para esta investigación.

Por último, pero no menos importante, el agradecimiento es para mi familia, por

su paciencia y apoyo incondicional, por haber resignado tiempo juntos para que este
trabajo pudiera ser realizado, por creer siempre en mí y alentarme en los momentos más
difíciles.
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1. Introducción

Las realidades contextuales, las situaciones áulicas, las problemáticas de

estudiantes y las propias prácticas pedagógicas suelen dar origen a inquietudes que
conllevan a la investigación docente. Es el caso del presente trabajo, el cual surge a
partir de dificultades encontradas en la producción oral de estudiantes de los espacios
curriculares Inglés I, II y III, asignaturas anuales que forman parte del Plan de Estudios
de la Tecnicatura Superior en Turismo y Gestión de Servicios (TSTGS) de la ciudad de
Colón (Entre Ríos) y que se desarrollan a lo largo de los 3 años de duración de la
carrera.

En dichas asignaturas se espera preparar al futuro profesional de turismo para

que logre utilizar la lengua extranjera (LE) en los distintos sectores de su ámbito
laboral, el cual requiere principalmente de la comunicación oral para el contacto con el
turista extranjero, a través de diversos canales y en diferentes contextos. Por este
motivo, en los espacios curriculares antes señalados, especialmente en Inglés II y III, el
desarrollo de la oralidad está centrado en torno a situaciones comunicativas relacionadas
a la actividad turística y adquiere mayor relevancia en el tercer año de la carrera, ya que
en Inglés III predomina el trabajo oral en la clase de LE.

Observaciones durante la realización de actividades áulicas y registros de

evaluaciones parciales y finales realizados por la docente-investigadora dan cuenta de
algunas de las falencias que se observan en la producción oral en los cursos
mencionados, tales como imprecisiones en la pronunciación como la articulación de
sonidos o la pronunciación de palabras según su escritura, escasez de vocabulario que se
manifiesta en la repetición de palabras o el uso de términos en español, errores
gramaticales como inflexiones verbales incorrectas, imprecisiones en el uso de palabras
estructurales en frases y oraciones, orden erróneo de palabras o ausencia de auxiliares
en preguntas, y falta de continuidad en el discurso oral revelada por numerosas pausas
que dificultan la comprensión del mensaje o resultan en intercambios orales poco
fluidos y con comunicación incompleta. Además de estas apreciaciones de la docente-
investigadora, manifestaciones de los propios estudiantes sobre sus dificultades señalan
inseguridad al hablar en la LE.
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Estas dificultades se vieron agravadas por la situación de enseñanza y

aprendizaje virtual que se llevó adelante durante el ciclo lectivo 2020 a causa de la
Pandemia de COVID-19, ya que la ausencia de encuentros presenciales supuso menos
tiempo programado de exposición y uso oral de la LE debido a que algunas de las clases
no se desarrollaron mediante encuentros virtuales sincrónicos, sino a través de la
plataforma institucional, donde, a diferencia de en una clase presencial, gran parte del
material explicativo disponible era texto escrito, y en la cual los intercambios se
llevaron a cabo mediante intervenciones mayoritariamente escritas en foros. Asimismo,
la virtualidad en las clases de Inglés resultó en menor interacción espontánea con la
docente y entre pares, y además requirió mayor dedicación individual al estudio,
factores que no favorecieron el desarrollo oral en LE.

1.1. Planteamiento del Problema

Considerando los inconvenientes planteados, y con la intención de encontrar

alternativas que contribuyan a la superación de dichos obstáculos, se llevó a cabo una
investigación con alumnos de 3er año de la TSTyGS, durante el ciclo lectivo 2021, para
indagar sobre el posible impacto de la implementación de instrumentos de
autoevaluación en el desarrollo de la producción oral. Los estudiantes seleccionados
para llevar a cabo las tareas de autoevaluación y participar del estudio fueron los
alumnos regulares de Inglés III dado que, además de haber cursado en forma virtual
todo el 2do curso durante el año 2020 con las consecuencias ya mencionadas, en su 3er
año de estudios el trabajo en la clase de inglés es mayormente oral.

Durante el desarrollo del trabajo realizado se intentó responder a los

interrogantes que dieron origen a esta investigación y a los objetivos consecuentemente
planteados: ¿cómo contribuye la autoevaluación en el desarrollo de la producción oral?,
¿cuáles son sus efectos respecto de la precisión y la fluidez expresivas?, ¿de qué modo
influye esta técnica evaluativa en la percepción y metarreflexión de los estudiantes
sobre sus errores en la producción oral?, ¿cómo impacta la autoevaluación en el
aprendizaje autónomo? y ¿cuáles son las percepciones de los estudiantes respecto de la
técnica de autoevaluación y su utilidad?
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1.2. Antecedentes

A partir de los cambios en la conceptualización de la evaluación y del mayor

protagonismo otorgado a los estudiantes en los procesos educativos por las teorías
constructivistas del aprendizaje y en los enfoques comunicativos de la enseñanza de LE,
la autoevaluación como técnica utilizada en la enseñanza y el aprendizaje de LE ha sido
objeto de numerosos estudios. En diversos contextos y con grupos de estudiantes de
diferentes edades, se han investigado los efectos de la implementación de herramientas
de autoevaluación aplicadas a diferentes áreas de una LE y al desarrollo de distintas
habilidades.

1.2.1. Efectos de la Autoevaluación en el Aprendizaje General de Inglés como lengua

Extranjera (ILE)

En primer lugar, es pertinente mencionar el trabajo global llevado a cabo por

Maíz-Arévalo (2015), quien exploró distintas técnicas de autoevaluación y su utilidad
en el proceso formativo de 25 alumnos universitarios de ILE de nivel pre-intermedio,
procedentes de diferentes titulaciones pero con el objetivo común de mejorar su inglés,
especialmente su producción oral. Para ello utilizó dieciséis actividades autoevaluativas
variadas y con distintos grados de formalidad, cada una al finalizar una unidad de
estudio, luego de 4 o 5 horas de instrucción docente. Tras la implementación de dichas
actividades, y mediante un análisis descriptivo de estas, la investigadora concluyó que
los cuestionarios escritos fueron la técnica más objetiva de autoevaluación, pero a su
vez la que generó mayor reticencia por parte de los alumnos. Por el contrario, encontró
a las actividades lúdicas como más populares entre los estudiantes y generadoras de
mayor motivación. El estudio concluyó que el uso de técnicas de autoevaluación,
llevado a cabo de manera variada y de acuerdo a los intereses y necesidades de los
estudiantes, puede ser motivador y esencial en el desarrollo de la autonomía de los
alumnos, aunque esta última afirmación no resulta claramente deducible de los datos
analizados y la información provista en el informe de investigación.

De modo similar, un estudio referido a la aplicación de herramientas

autoevaluativas en el aprendizaje general de ILE es el realizado por Cotterall (2008),
quien empleó instrumentos de autoevaluación en un curso de aprendizaje independiente
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de idiomas para estudiantes de inglés con fines específicos en una universidad japonesa.
Dicho curso tenía como objetivos ayudar a los estudiantes a mejorar sus destrezas en
inglés, presentarles nuevas estrategias para el aprendizaje, y desarrollar su conocimiento
metacognitivo en relación con el aprendizaje de la LE. Para ello, se les solicitó diseñar,
de manera tutorizada, su propio programa de aprendizaje y la selección de recursos a
utilizar, se analizaron las estrategias ya empleadas por los estudiantes y se presentaron
otras nuevas, y se trabajó en el análisis de necesidades, el establecimiento de objetivos,
la planificación, la selección de material, el desarrollo estratégico y la supervisión del
progreso. Los estudiantes recopilaron su trabajo en portfolios y luego de un trabajo de
reflexión agregaron indicadores que evidenciaran su progreso. Estos indicadores, junto a
entrevistas a algunos estudiantes y comentarios informales que surgieron durante las
clases constituyeron los datos para el análisis. En este estudio, en el que se utilizó la
autoevaluación en torno al aprendizaje de vocabulario, a la comprensión escrita y a la
comprensión auditiva, entre otros aspectos, la autora concluyó que, estimular a los
estudiantes a reflexionar, supervisar y evaluar su propio progreso es beneficioso para su
aprendizaje. Si bien existen factores que favorecieron el trabajo realizado por los
estudiantes pero que no siempre pueden garantizarse en los cursos generales de LE,
como la personalización del programa de aprendizaje según las necesidades e intereses
de cada estudiante o la selección individualizada de materiales y recursos, el estudio
presenta alternativas valiosas para la implementación de la autoevaluación en el
aprendizaje de LE.

1.2.2. Autoevaluación Aplicada al Desarrollo de Áreas y Habilidades Específicas en

ILE

Existen investigaciones que han indagado sobre la aplicación de esta técnica de

evaluación con el objetivo de desarrollar habilidades específicas en LE. Un estudio muy
detallado, realizado con dos docentes y cuatro grupos de estudiantes secundarios suecos,
aprendientes de ILE, es el llevado a cabo por Dragemark Oscarson (2009). En su
trabajo, la investigadora analizó los efectos de la implementación de tareas de
autoevaluación en torno a la escritura y las percepciones de estudiantes y docentes, con
el objetivo de explorar la influencia de la autoevaluación en el desarrollo de habilidades
de aprendizaje a largo plazo, basada en la teoría de que las habilidades metacognitivas
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como la autorregulación y el automonitoreo son importantes para el desarrollo del

aprendizaje autónomo. A lo largo de un año se utilizaron cuestionarios, entrevistas a
estudiantes y docentes, y tareas de escritura que generaron datos de tipo cualitativo y
cuantitativo cuyo análisis derivó en información respecto a los aspectos de la escritura
en los que los estudiantes se focalizan más y respecto de las percepciones de los
participantes del estudio en cuanto la implementación de la autoevaluación. En su
conclusión, la investigadora destaca la capacidad de autoevaluación de los estudiantes y
la validez de esta forma de evaluación, así como su potencial para el desarrollo de
aprendizaje autónomo, pero señala la necesidad de entrenamiento de los estudiantes en
el uso de herramientas de autoevaluación desde etapas tempranas en el aprendizaje.

Por otro lado, dentro del contexto de educación de nivel superior, en un proyecto
pedagógico llevado a cabo en una universidad colombiana con estudiantes de ILE,
centrado en la implementación de instrumentos de autoevaluación aplicados a la
comprensión auditiva, Rodríguez Ochoa (2007) indicó que, tras la puesta en práctica de
la propuesta, sus estudiantes encontraron mejorías en su habilidad para comprender
oralmente la lengua inglesa. El proyecto se implementó en un curso de ILE de nivel
básico compuesto por 21 estudiantes, aunque se recolectaron datos de los 15 cuya
asistencia al curso fue permanente. Los datos fueron obtenidos a través de muestras de
las actividades de comprensión auditiva realizadas por los estudiantes, seguidas de
reflexiones guiadas registradas en diarios, y entrevistas semiestructuradas y transcriptas
para la posterior triangulación de la información. El análisis de los resultados muestra
que los estudiantes valoran positivamente la oportunidad brindada por la autoevaluación
para reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades, y que, según la percepción de estos,
hubo mejorías en su comprensión auditiva, aunque harían falta más datos para
establecer si dichas mejorías se debieron a la implementación de las actividades de
autoevaluación o a la eficacia de la enseñanza recibida.

1.2.3. Autoevaluación de la Producción Oral en LE

En cuanto al desarrollo de la oralidad específicamente, resultados positivos se

han obtenido en investigaciones donde distintas herramientas de autoevaluación han
sido aplicadas a la producción oral en diferentes LE. Dentro del ámbito de la enseñanza
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y aprendizaje de español, por ejemplo, un estudio realizado en Estados Unidos con 9

estudiantes universitarios de español como lengua extranjera (ELE) en un curso de
conversación de nivel intermedio, Castañeda y Rodríguez-González (2011) señalaron la
utilidad de la autoevaluación para el desarrollo de la producción oral. La investigación
se llevó a cabo durante un semestre a lo largo del cual los estudiantes se filmaron
durante la realización de tareas de producción oral donde ponían en práctica algunas
funciones del lenguaje. Estas producciones eran autoevaluadas por los estudiantes y
evaluadas por el docente-investigador y un investigador externo, instancia evaluativa de
la cual surgía la temática para la intervención didáctica del docente. Tanto las
evaluaciones de los investigadores como las autoevaluaciones y los cuestionarios
realizados por los estudiantes al finalizar el proceso revelaron el reconocimiento por
parte de estos últimos del rol positivo del uso de estrategias metacognitivas como el
análisis retrospectivo de sus grabaciones, dado que los reiterados intentos o borradores
previos a la grabación definitiva, seguidos de la autoevaluación de sus producciones
orales resultaron en un incremento de la fluidez, complejidad y precisión en ellas.

Por su parte, García Sanz (2018) investigó la perspectiva de estudiantes de ELE

respecto de los criterios cualitativos de evaluación de la lengua oral propuestos en el
MCER y empleados para autoevaluarse durante el cursado de una asignatura de
comprensión y expresión oral de nivel B2, cuya asistencia era obligatoria. Participaron
del estudio 46 estudiantes universitarios alemanes a lo largo de un semestre de verano,
período durante el cual realizaron debates y las posteriores tareas de autoevaluación
fuera y dentro del aula, acompañadas por la retroalimentación del docente y el análisis
de los descriptores del MCER. Si bien el estudio no analiza los efectos de las tareas de
autoevaluación en el desarrollo de la competencia oral de los estudiantes que
participaron de la investigación, mediante un análisis estadístico, aporta información de
interés para la implementación de dicha técnica de evaluación. Además de resaltar que
los estudiantes son capaces de realizar la autoevaluación del desarrollo de su
competencia oral, la investigadora remarca la importancia de que estos entiendan,
acepten y sean conscientes de los criterios de evaluación y autoevaluación a considerar.
Adicionalmente, como resultado del estudio también surge que para los estudiantes el
contenido de su producción es más importante que la forma, y que los criterios
cualitativos del uso de la lengua hablada del nivel B2 propuestos en el MCER
representan una herramienta válida de autoevaluación, aunque algunos descriptores son
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subjetivos y debería considerarse una posible reformulación para su aplicación en cada

caso.

En el caso del francés, por otro lado, en Australia, De Saint-Léger (2009) resaltó
los beneficios pedagógicos potenciales de la autoevaluación a nivel cognitivo y afectivo,
encontrados en una investigación llevada a cabo con dos grupos de 20 y 12 miembros
respectivamente, compuestos por estudiantes avanzados de francés como lengua
extranjera (FLE) en una institución de nivel terciario. Durante el cursado semestral, los
estudiantes llevaron a cabo la autoevaluación de su habilidad oral y de su nivel de
participación en tres tareas realizadas, para lo que utilizaron cuestionarios de
autoevaluación. Seguidamente, los estudiantes establecieron objetivos de aprendizaje
acordes a lo observado. Para la recolección de datos, la investigadora utilizó, además de
los cuestionarios de autoevaluación, entrevistas de grupos focales y un cuestionario de
evaluación del curso hacia el final del mismo. Tras el análisis cuantitativo de los
cuestionarios de autoevaluación y la búsqueda de temas recurrentes en las entrevistas y
cuestionario final de evaluación del curso, se concluyó que durante el estudio, la
autopercepción de los estudiantes respecto de su habilidad lingüística evolucionó
favorablemente, particularmente en cuanto a vocabulario, fluidez y confianza durante la
producción oral en FLE. Por su parte, la formulación de objetivos favoreció la
adquisición de mayor responsabilidad sobre el propio aprendizaje, aunque ello no
necesariamente significó la ejecución de acciones concretas para el cumplimiento de los
propósitos planteados.

Asimismo, enfocados en un aspecto del desarrollo de la oralidad, la

pronunciación, Lappin-Fortin y Rye (2014) aplicaron herramientas de autoevaluación al
comienzo y al final de un semestre en un curso universitario de pronunciación francesa
para hablantes no nativos de nivel intermedio. Los estudiantes participaron en una
prueba diagnóstica inicial en la cual grabaron la lectura de un texto en la lengua meta y
realizaron una autoevaluación general de su pronunciación en francés, donde además
mencionaron las dificultades detectadas. Conjuntamente, recibieron la corrección de su
docente. Al finalizar el semestre los estudiantes volvieron a grabar el mismo texto leído
y realizaron una segunda autoevaluación utilizando una guía de evaluación que también
empleó su docente para la devolución correspondiente, e identificaron aspectos de su
pronunciación en la que creían haber mejorado más. Ambas grabaciones realizadas por
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los estudiantes fueron evaluadas tanto por el docente como por un experto externo y los
resultados obtenidos fueron analizados mediante estadística inferencial. Por su parte, las
respuestas libres de los estudiantes en ambas autoevaluaciones fueron sintetizadas en
busca de temas recurrentes. Al comparar las autoevaluaciones de 29 de los estudiantes
con las evaluaciones del docente y el experto, los investigadores encontraron precisión
en las apreciaciones globales realizadas por los estudiantes y en las evaluaciones de
algunos aspectos específicos de su pronunciación en francés, en particular al considerar
aquellos aspectos de la pronunciación sobre los cuales los estudiantes habían aprendido
reglas concretas, confirmando la capacidad de autoevaluación de los estudiantes. Por
otro lado, el estudio reveló que los estudiantes mejoraron su pronunciación al finalizar
el curso y aumentaron su conciencia respecto de sus dificultades, aunque no se puede
asegurar que sus habilidades autoevaluativas hayan mejorado. Por último, el estudio
concluye que la autoevaluación puede representar una valiosa herramienta pedagógica
para ayudar a los aprendientes de segundas lenguas a adquirir una pronunciación más
auténtica.

1.2.4. Autoevaluación y Habilidad Oral en ILE

Particularmente, en lo que respecta a la aplicación de herramientas de

autoevaluación en torno a la habilidad oral en ILE, algunos estudios resultan de
relevancia para el presente trabajo de investigación. Por ejemplo, Chalkia (2012) utilizó
la autoevaluación como técnica alternativa para evaluar esta destreza en estudiantes de
nivel primario en una escuela estatal de Grecia durante un período de 3 meses en el cual
los estudiantes realizaron 6 actividades orales seguidas de su autoevaluación mediante
una lista de verificación. Para la recolección de datos la investigadora empleó un
cuestionario anónimo con escalas y preguntas cerradas y abiertas, que constituyó el
instrumento cuantitativo del estudio. Las preguntas cerradas y escalas del cuestionario
apuntaban a conocer las percepciones de los estudiantes sobre la utilidad de la
autoevaluación, sobre la lista de verificación empleada para tal fin, sobre la discusión
llevada a cabo al final de cada clase y sobre el establecimiento de objetivos
implementado. Las preguntas abiertas intentaban dar cuenta de la percepción de los
estudiantes sobre su progreso y sobre las dificultades encontradas para realizar la
autoevaluación. Por otro lado, el instrumento cualitativo estuvo constituido por notas de
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observaciones de clase sobre aspectos predeterminados, respecto al progreso oral de los

estudiantes, como la proporción de lengua meta y lengua materna empleada, la calidad
de la lengua meta usada y la fluidez. El análisis de los resultados obtenidos derivó en la
conclusión de que la técnica de autoevaluación motivó a los estudiantes a adoptar un rol
más activo en su proceso de aprendizaje, los ayudó a reconocer sus fortalezas y
debilidades y a mejorar su producción oral. Asimismo, el estudio reveló las dificultades
prácticas que encontraron los estudiantes para llevar a cabo su autoevaluación.

Por su parte, en otro contexto, el rango y la precisión gramatical del lenguaje

oral de 27 estudiantes universitarios y preuniversitarios, aprendientes de ILE, se vieron
beneficiados por la utilización de instrumentos de autoevaluación en un trabajo de
investigación-acción desarrollado por Caicedo Pereira et al. (2018) en tres centros de
idioma de Colombia. Durante las seis semanas de duración del estudio, los estudiantes
realizaron cuatro tareas orales similares a las de la parte 2 del examen oral de IELTS en
las que se grabaron en video y luego se evaluaron y calificaron utilizando rúbricas tipo
IELTS. Para la recolección de datos, los docentes investigadores utilizaron, además de
los videos grabados por los estudiantes, un examen oral inicial y uno final, dos
entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas y cerradas, diarios en los cuales los
investigadores registraron sus observaciones y pensamientos, y diarios con preguntas
guía donde los estudiantes escribieron sus pensamientos respecto de la aplicación de las
técnicas de autoevaluación empleadas. El análisis de los datos recolectados señaló la
importancia de la oportunidad que la grabación de videos brindó a los estudiantes de
analizar sus propias producciones orales para la identificación de errores y la toma de
decisiones en cuanto a las estrategias a adoptar para lograr mejoras. Por otro lado, se
evidenció gran facilidad en los estudiantes para identificar errores de precisión
gramatical, mientras que, paralelamente, surgieron dificultades para ampliar la variedad
de estructuras utilizadas en las producciones orales subsiguientes. Por último, además
de las mejoras logradas en ambos aspectos de la gramática en el lenguaje oral
considerados en el estudio, las técnicas empleadas tuvieron un impacto positivo en la
motivación de los estudiantes que vieron sus progresos en los diversos videos grabados.

Similarmente, en un estudio realizado en Japón, Hirasawa (2015) investigó los

efectos de la autoevaluación en el desempeño oral de aprendientes de ILE. Se vieron
involucrados en el estudio 5 docentes y 20 estudiantes japoneses de entre 15 y 19 años
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en un instituto de idioma, divididos en un grupo de control y un grupo experimental de

igual número de integrantes, ambos bajo instrucción del mismo docente. Durante el
curso de 5 horas de clase semanales a lo largo de 3 semestres, los estudiantes de ambos
grupos y el docente realizaron una prueba inicial y una final, y los integrantes del grupo
experimental llevaron a cabo además la autoevaluación de su desempeño oral en 6
oportunidades. Para ello, tanto docente como estudiantes, utilizaron una lista de
comprobación creada colaborativamente por los participantes del estudio, basada en los
objetivos del curso respecto al desempeño oral. Tras el análisis descriptivo e inferencial
de los datos recolectados, se concluyó que participar en procesos de autoevaluación
tiene efectos positivos en el desarrollo de la habilidad oral de los estudiantes de LE.

1.2.5. Autoevaluación, Autonomía y Pronunciación Inglesa en Argentina

En un contexto socio-cultural y educativo más cercano al del presente estudio,

por desarrollarse en el mismo país, Argentina, y en el ámbito de la educación de nivel
superior, Aguirre Sotelo et al. (2015) y Luchini y Ferreiro (2018) implementaron tareas
de autoevaluación para determinar sus efectos en el aprendizaje de la pronunciación
inglesa de sus estudiantes, y destacaron los resultados positivos de su aplicación.

El primero de estos trabajos se llevó a cabo como propuesta pedagógica en un

taller de pronunciación inglesa para alumnos de carreras de grado en ILE de la Facultad
de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, durante el cual 45 estudiantes
primeramente realizaron ejercicios de práctica oral intensiva de fonemas y,
posteriormente, implementaron las tareas de autoevaluación. Los participantes se
grababan mientras narraban un cuento que habían leído previamente; luego escuchaban
la grabación y autoevaluaban su producción, registrando una apreciación general de su
desempeño y aspectos específicos de la producción oral. Al finalizar se les solicitó
expresar sus impresiones generales con respecto a la propuesta didáctica implementada.
Si bien el trabajo de las docentes deja pendiente la investigación acerca de si
efectivamente hubo mejoras en la producción oral de los estudiantes, la experiencia
llevada a cabo evidenció la escasa utilización que se hace de estrategias metacognitivas
como la autoevaluación pero, al mismo tiempo, destacó el rol más activo que los
 15

estudiantes adoptan al emplearlas, ya que les permite reconocer sus fortalezas y

debilidades en relación a la producción oral (Aguirre Sotelo et al., 2015).

Además de compartir esta última conclusión, la investigación de Luchini y

Ferreiro (2018) señaló la contribución de la autoevaluación para el reconocimiento de
los errores por parte de los alumnos, para el auto-monitoreo de sus producciones orales,
y para “el aumento de la conciencia a nivel léxico, sintáctico, fonológico y discursivo”
(p.150), así como también resaltó su impacto en la motivación de los estudiantes. El
estudio tenía como objetivo analizar el efecto de la implementación de la
autoevaluación y la evaluación negociada en la adquisición de la pronunciación inglesa,
para lo cual los investigadores solicitaron a los 17 estudiantes de un curso de
pronunciación correspondiente al segundo año del Profesorado de Inglés que grabaran y
transcribieran sus producciones orales. Posteriormente los estudiantes evaluaron y
calificaron sus producciones utilizando una rúbrica, y los resultados fueron luego
comparados con la devolución realizada por su docente. Los investigadores reconocen
que el proceso de implementación de estas técnicas demandó tiempo y esfuerzo por
parte del docente, pero aseguran que el impacto en la autonomía de aprendizaje y en la
motivación de los estudiantes lo justifican.

Los antecedentes mencionados coinciden en los beneficios potenciales de la

autoevaluación aplicada en la clase de LE. Los resultados de estos estudios, realizados
en diversos contextos y focalizados en diferentes áreas de la LE, señalan resultados
positivos tanto en aspectos afectivos como metacognitivos y lingüísticos, por lo que
parece acertado prever las ventajas de la implementación de instrumentos de
autoevaluación en otros contextos de enseñanza y aprendizaje de LE, como el del
presente trabajo de investigación. Dadas las particularidades y objetivos del curso en
que se llevó a cabo este estudio, no se intentó replicar lo realizado en las investigaciones
descriptas previamente, sino que se incorporaron instrumentos de autoevaluación a la
clase de ILE de la TSTGS para favorecer la reflexión y la toma de decisiones que
permitiera a los estudiantes del curso mejorar la precisión y la fluidez en producciones
orales del tipo juego de roles, que simulen situaciones comunicativas específicas del
ámbito del turismo. Es en este último aspecto donde reside la contribución que el
presente trabajo pretende aportar a las investigaciones llevadas a cabo en torno a la
autoevaluación en el aprendizaje de LE.
 16

Los estudios previos analizados, además de brindar un importante sustento para

la justificación de la implementación de la autoevaluación para el desarrollo de la
producción oral en ILE en el curso en el cual se llevó a cabo el estudio, constituyeron
una fuente de información valiosa de la cual se extrajeron orientaciones para la
selección y utilización de los instrumentos empleados para la recolección de datos.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

El propósito del presente estudio es describir los efectos de la autoevaluación en

el desarrollo de la precisión y la fluidez en la producción oral, y su impacto sobre la
percepción de errores y el aprendizaje autónomo de estudiantes de ILE del 3er año de la
TSTGS de la ciudad de Colón (Entre Ríos).

1.3.2. Objetivos Específicos

- identificar los efectos de la autoevaluación en el desarrollo de la precisión y la

fluidez expresivas.

- indagar acerca del modo en que esa técnica evaluativa influye en la percepción
y metarreflexión de los estudiantes sobre sus propios errores en la producción oral y su
impacto en el aprendizaje autónomo.

- conocer las percepciones de los estudiantes respecto de la técnica de

autoevaluación.

1.4. Premisa Orientadora

Este estudio deriva de la premisa de que la autoevaluación ofrece beneficios

potenciales para el desarrollo de la producción oral en LE, siendo su implementación
una posible respuesta a las dificultades detectadas en los estudiantes mencionados y que
dieron origen a este trabajo. Esta investigación también sostiene que la autoevaluación
 17

contribuye al aprendizaje autónomo, entendiendo que esta posibilita la toma de

conciencia de los errores producidos y su corrección por parte de los mismos
estudiantes, fortaleciendo de este modo la precisión oral y generando condiciones
favorables para el desarrollo de la fluidez.

2. Marco Teórico

La enseñanza y el aprendizaje de una LE constituyen un complejo entramado en

el que se conjugan numerosos aspectos inherentes a aquello que pretende ser enseñado y
aprendido, con características propias de los sujetos involucrados y del contexto. A
continuación, se expondrán algunos conceptos teóricos que delimitan aquellos aspectos
de esta complejidad que conforman el foco en torno al cual se centra esta investigación.
Se comenzará por definir el lenguaje oral y las características de la producción oral que
se considerarán para el estudio, se explicará el concepto y tipo de evaluación adoptado,
se considerarán la noción de autonomía y metacognición, y al mismo tiempo se
especificarán las definiciones operativas utilizadas en este trabajo.

2.1. El Lenguaje Oral

El espacio curricular en el que se desarrolló la presente investigación tiene un

enfoque comunicativo y como objetivo de la cátedra se plantea que el estudiante, futuro
profesional en turismo, logre utilizar la LE para desempeñarse en los distintos sectores
de su potencial ámbito laboral. Hedge (2000) señala las características y componentes
de la competencia comunicativa, tanto en el lenguaje escrito como oral, que, dado el
enfoque comunicativo del curso, resulta oportuno recordar.

Como primer componente de la competencia comunicativa, Hedge (2000)

menciona la competencia lingüística, que concierne al lenguaje, su forma y significado,
y que supone conocimiento sobre ortografía, pronunciación, vocabulario, formación de
palabras, estructura gramatical, estructura de oraciones y semántica lingüística.
Asimismo, el estudiante debe aprender a utilizar el lenguaje para lograr su objetivo o
intención comunicativa, lo que forma parte de la competencia pragmática, y para lo
cual, además, debe conocer ciertas convenciones sociales que le permitan seleccionar el
 18

lenguaje apropiado a diferentes contextos, roles y estatus, es decir, debe adquirir

competencia sociolingüística. La competencia discursiva, por su parte, refiere a la
habilidad de utilizar el lenguaje apropiadamente en términos de cohesión, y en el
discurso oral se añaden las habilidades para realizar los giros en el discurso, mantener la
conversación y desarrollar el tema de esta. Otro componente de la competencia
comunicativa consiste en estrategias que le permiten al hablante expresarse cuando
carecen de los recursos lingüísticos para hacerlo, las que componen la competencia
estratégica. Por último, Hedge (2000) agrega la fluidez como componente de la
competencia comunicativa, que se relaciona con la producción del lenguaje oral, y
refiere a la “capacidad de unir unidades de habla con facilidad y sin tensión, lentitud
inapropiada o vacilación indebida” (p.54), y menciona tres tipos de fluidez: semántica
(la relación de proposiciones y actos de habla), léxico-sintáctica (la vinculación de
constituyentes sintácticos y palabras) y articulatoria (la unión de segmentos del habla).

Estas competencias conciernen a la comunicación tanto escrita como oral, por lo

que antes de determinar las características que se considerarán respecto de la producción
oral de los estudiantes participantes en este estudio, es conveniente repasar los tipos de
lenguaje oral y algunas de sus características para una mejor comprensión de la
complejidad desde la que nace la presente investigación.

Brown (2001) propone una clasificación del lenguaje oral que reviste particular
importancia en la enseñanza de LE. En ella el lenguaje oral se divide en monólogos y
diálogos. A su vez, los monólogos pueden ser planificados o sin planificación previa, y
los diálogos pueden ser de índole interpersonal o transaccional entre dos o más personas
con diferentes grados de familiaridad. Estos pares dicotómicos no son excluyentes uno
de otro, sino que forman parte de un continuum de posibilidades, y cada tipo de
lenguaje oral tiene sus características propias con implicancias en su enseñanza y por
tanto en su evaluación.

Como se mencionó anteriormente, en la sección 1.2.5, en el presente estudio se

utilizaron juegos de roles que simulan situaciones comunicativas específicas del ámbito
del turismo, donde se desempeñarán una vez graduados los estudiantes participantes.
Harmer (2017) describe a los juegos de roles como un tipo de actividad en la que los
estudiantes pueden simular un encuentro de la vida real, asumiendo el rol como ellos
mismos o como otro personaje completamente diferente, y expresar pensamientos y
 19

sentimientos que no necesariamente sean los propios. Estos juegos de roles pueden ser
usados para fomentar la fluidez oral o para preparar a los estudiantes para situaciones
específicas, como en el caso de los estudiantes participantes de este estudio.

Retomando la clasificación de Brown (2001), estos juegos de roles se llevaron a

cabo mediante diálogos transaccionales, cuyo propósito es el intercambio de
información o contenidos, entre participantes que simulaban ser desconocidos entre sí.
En los diálogos de este tipo, el contenido y los patrones de intercambio son más o
menos predecibles, el registro suele ser más formal, se utilizan frases hechas, y la
duración de los turnos es determinada tanto por convenciones como por la eficiencia del
intercambio (Hedge, 2000).

Como consecuencia, la utilización de este tipo de lenguaje oral requiere del

aprendizaje de reglas y estrategias conversacionales, tal como mantener o dar por
finalizada una conversación, tomar turnos o realizar interrupciones, o la adecuación
sociolingüística y la comunicación no-verbal, además de las propiedades fonológicas,
léxicas y sintácticas. En este punto es necesario recordar que a pesar de que el presente
trabajo se llevó a cabo en torno a situaciones comunicativas mediante actividades de
juego de roles, debido a lo acotado del estudio, el foco estuvo centrado en la producción
oral individual de los estudiantes y no se consideró el uso de estrategias comunicativas
o elementos propios de la interacción.

Además, dada la complejidad que comprende la enseñanza y evaluación, y de

igual modo la autoevaluación, de la producción oral, el foco de esta investigación está
puesto en dos aspectos de esta, la precisión y la fluidez, entendiendo que ambas
contribuyen a una mejor comunicación del mensaje deseado. La precisión hace
referencia a los componentes del lenguaje que integran la competencia lingüística
descripta por Hedge (2000) y que son aplicables al lenguaje oral: pronunciación,
vocabulario y estructura gramatical. La fluidez, por su parte, refiere al componente de la
competencia comunicativa inherente a la producción del lenguaje oral, y que puede ser
de índole semántica, léxico-sintáctica o articulatoria (Hedge, 2000). Al respecto de estos
componentes de la competencia comunicativa, Brown (2001) explica que tanto la
precisión (en la claridad, articulación, corrección gramatical y fonológica) como la
fluidez del lenguaje oral son objetivos de la enseñanza de lenguas en los enfoques
comunicativos.
 20

En términos operativos, la precisión fue observada a través de la especificidad y

adecuación del vocabulario general y específico empleado, la utilización correcta de las
estructuras gramaticales desarrolladas, y la claridad y corrección en la pronunciación
general, sin olvidar que el fin principal del curso está orientado a la comunicación. La
selección de estos criterios de precisión (vocabulario, gramática y pronunciación) se
debió al rol central del léxico en el lenguaje contextualizado y significativo, a la
contribución de las formas gramaticales al significado y a los fines comunicativos, y a
los aportes de la pronunciación a la claridad y comprensibilidad del mensaje (Brown,
2001). Del mismo modo, siguiendo a Hedge (2000), la fluidez fue observada en la
continuidad del discurso, sin pausas inapropiadas que entorpecieran la comprensión del
mensaje, atendiendo a los tres tipos de fluidez previamente descriptos.

2.2. Evaluación

Para comprender los motivos de la elección de la herramienta de la

autoevaluación como un instrumento que permita desarrollar la precisión y la fluidez en
la producción oral, resulta necesario comenzar por entender el lugar que ocupa y el
sentido que adquiere la evaluación para la corriente pedagógica constructivista y para
los enfoques comunicativos de la enseñanza de lenguas, en los que se inscribe el
presente trabajo.

Si bien se podría afirmar que es parte de todo proceso de enseñanza y

aprendizaje, la evaluación como concepto es amplio y abarcativo, por lo que es preciso
definir lo que se entiende por tal en el marco de esta investigación. Siguiendo a Brown
(2001), la evaluación implica cualquier esfuerzo consciente para arribar a conclusiones
basadas en el desempeño, pero según sus características y objetivos podemos
clasificarla en sumativa o formativa. La evaluación sumativa tiene lugar al final de una
clase, unidad o curso y aspira a medir lo aprendido por el estudiante, por lo que el foco
está puesto en el producto de aprendizaje, aquello objetivamente observable y medible
en un momento determinado (Brown, 2001; Harmer, 2017; Hedge, 2000). Por otra
parte, la evaluación de tipo formativa pone la atención en el proceso de aprendizaje y
busca orientar al estudiante para continuar con su progreso. Esta está orientada a
mejorar el desempeño del estudiante y a favorecer el aprendizaje durante el proceso en
 21

el que el mismo se lleva a cabo (Brown, 2001; Fernández, 2017; Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas [MCER], 2002; McMillan y Hearn, 2008).

En este último sentido, la evaluación formativa es realizada tanto por el docente

como por el estudiante, y permite “conocer al profesor y al alumno la progresión
realizada y los obstáculos encontrados” (Díaz-Corralejo Conde, 1996, p. 96). A través
de ella, se pueden planificar y adoptar estrategias que posibiliten la superación de las
dificultades detectadas, y es por ello que Anijovich (2017) considera a la evaluación
formativa como “una oportunidad para que el estudiante ponga en juego sus saberes,
visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas y mejore sus
aprendizajes” además de cumplir la función más tradicional de “medir el rendimiento
académico y obtener una calificación” (p. 32). A ello Pastor Cesteros (2003) agrega que
en el aprendizaje de una segunda lengua, los aprendientes están expuestos a un continuo
proceso interno de evaluación, mediante el cual reconocen, entre otros aspectos, qué
están aprendiendo, los cambios en su conocimiento y uso de la lengua, y el grado de
concreción de los objetivos planteados.

Para el constructivismo y los enfoques comunicativos, en los que el aprendizaje

implica la construcción de conocimientos aplicables a futuras tareas y situaciones
similares dentro y fuera del aula que permitan, a su vez, continuar aprendiendo (Bruner,
1977), la evaluación es parte fundamental de la enseñanza. En este contexto, Carless
(2007) explica que toda evaluación contiene aspectos de medición pero que, a su vez,
conduce a algún tipo de aprendizaje y que el desafío es lograr estimular el tipo correcto
de aprendizaje. Por ello propone un modelo para los procesos evaluativos que acentúa el
aprendizaje por sobre los elementos de medición que forman parte de toda evaluación, y
lo denomina evaluación orientada al aprendizaje, una perspectiva sobre la evaluación
que pone al estudiante en el centro del proceso (Anijovich y Cappalletti, 2017).

En su modelo de evaluación orientada al aprendizaje, Carless (2007) propone la

utilización de tareas de evaluación que reflejen posibles aplicaciones del conocimiento
en situaciones de la vida real y que por tanto también constituyan instancias de
aprendizaje. Asimismo, sugiere que los estudiantes participen activamente en los
procesos evaluativos para una mejor comprensión de los objetivos de aprendizaje y los
criterios de evaluación. Y por último, indica que para promover el aprendizaje, es
necesario brindar a los estudiantes devoluciones que sirvan para mejorar tareas
 22

posteriores, así como que los involucren y estimulen a trabajar en dichas mejoras.
Además, agrega que los procesos de evaluación deben garantizar el desarrollo de
destrezas para el aprendizaje permanente, como la habilidad para autoevaluarse.

Es esta noción de evaluación la que se adopta en el presente trabajo,

posicionando al estudiante en el rol central del proceso de aprendizaje. Si bien la
evaluación también tiene una acción reguladora del proceso de enseñanza (Anijovich y
Cappalletti, 2017), el foco de esta investigación está puesto desde la perspectiva del
estudiante como parte de su proceso de aprendizaje, atendiendo al modo en que “le
permite conocer su avance en relación con los criterios curriculares previstos, a fin de
ajustar sus esfuerzos, identificar obstáculos, localizar dificultades y contribuir a revisar
y ajustar estrategias de aprendizajes, para promover la autorregulación” (Anijovich y
Cappalletti, 2017, pp. 33-34).

2.2.1. Autoevaluación

La evaluación formativa puede llevarse a cabo a través de diversas técnicas e

instrumentos, pero para Fernández (2017), la autoevaluación es, junto a la coevaluación,
el tipo de evaluación más formativa, ya que se centra en el proceso, promueve la
responsabilidad y la autonomía, brinda estrategias de aprendizaje, desarrolla la
metacognición, y favorece la autoestima y la motivación. De modo similar, McMillan y
Hearn (2008) describen la autoevaluación como un procedimiento cíclico mediante el
cual los estudiantes monitorean y evalúan su propio proceso de aprendizaje e identifican
estrategias para mejorar sus habilidades y producción.

En cuanto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas, el Marco Común Europeo de

Referencia para las lenguas (MCER, 2002) define la autoevaluación como
“valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio” (p. 192), y
remarca su potencial para la motivación y la toma de conciencia, permitiéndoles a los
estudiantes reconocer sus cualidades y falencias, y orientar su aprendizaje de modo más
eficaz. Todas estas definiciones parecen destacar el potencial de la autoevaluación para
promover el aprendizaje autónomo mediante la identificación y adopción de estrategias
de aprendizaje apropiadas, y a través del desarrollo metacognitivo.
 23

En este punto es relevante considerar que la autonomía es para Hall (2011) una
capacidad universal que el estudiante posee y que puede desarrollar, y que el
aprendizaje autónomo es una consecuencia de esta capacidad. Por tanto, existen
distintos grados de autonomía y esta puede adquirir diferentes formas, desde diseñar el
propio currículo, a reflexionar sobre diferentes formas de aprender en clases, o
encontrar oportunidades para practicar el lenguaje aprendido. A esto, Hedge (2000)
agrega que el estudiante que puede hacerse responsable de su aprendizaje, es decir, ser
un aprendiente autónomo, debe poder definir sus propios objetivos, saber usar los
materiales efectivamente, organizar sus tiempos y desarrollar estrategias de aprendizaje.

Para Oxford (2001), las estrategias de aprendizaje de segundas lenguas son

acciones específicas o procesos del pensamiento utilizadas por estudiantes para mejorar
su aprendizaje de la lengua, y que bien utilizadas pueden resultar útiles para una
autorregulación activa, consciente e intencionada del aprendizaje. La autora clasifica
dichas estrategias en seis categorías de las cuales resultan de particular interés para este
estudio las estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo. Las estrategias de tipo
cognitivo son las que permiten al estudiante la manipulación del lenguaje mediante
procedimientos como el razonamiento, el análisis, la analogía, la inferencia de formas o
significados de nuevo lenguaje, la repetición y la práctica formal de sonidos y
estructuras, la memorización, la escritura o toma de notas, entre otros (Hedge, 2000;
Oxford, 2001). Las estrategias metacognitivas, por su parte, son las que se emplean para
gestionar el proceso de aprendizaje en general, permitiendo al estudiante, entre otras
cuestiones, identificar sus necesidades, monitorear sus errores, evaluar su desempeño y
la elección y uso de estrategias cognitivas para un aprendizaje más efectivo (Oxford,
2001), y dan cuenta de ellas acciones como revisar la unidad siguiente en el libro de
curso, la lectura de los comentarios del docente sobre el trabajo propio, la revisión de
notas de clases, etc. (Hedge, 2001). En este sentido, McMillan y Hearn (2008)
concuerdan en que la metacognición involucra la capacidad de monitorear, evaluar e
identificar qué hacer para mejorar el desempeño, incluyendo el control consciente de
habilidades cognitivas específicas.

Dicho esto, en el presente estudio se consideraron como referentes empíricos de

los procesos metacognitivos la compleción de las tareas propuestas para la
autoevaluación, la realización de apreciaciones generales sobre la propia producción, la
 24

valoración de cada aspecto de la oralidad autoevaluado, la identificación de errores, y la

elección de estrategias cognitivas apropiadas para superarlos (Oxford, 2001). Estos dos
últimos fueron considerados, a su vez, como indicadores de autonomía dado que la
identificación y puesta en práctica de estrategias apropiadas para superar los errores
detectados como producto del monitoreo del propio trabajo (McMillan y Hearn, 2008)
durante las tareas autoevaluativas, dan cuenta de instancias de reflexión respecto del
propio aprendizaje, de la definición de necesidades y objetivos, y del desarrollo de
estrategias de aprendizaje, características que Hedge (2000) atribuye a un aprendiente
autónomo.

2.2.1.1. Instrumentos de Autoevaluación.

Antes de describir los instrumentos utilizados para la autoevaluación de la

producción oral en este estudio, resulta pertinente realizar una conceptualización y
diferenciación de lo que suponen los medios, técnicas e instrumentos de evaluación
formativa. Hamodi et al. (2015) proponen un sistema de clasificación que define a los
medios como “todas y cada una de las producciones del alumnado que el profesorado
puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes han
aprendido a lo largo de un proceso determinado” (p. 155). Las técnicas de evaluación
son estrategias de recolección de información acerca de las producciones y evidencias
de los estudiantes, y la autoevaluación constituye una de las técnicas posibles. Por su
parte, los instrumentos son herramientas para registrar de manera sistemática y precisa
la información recogida mediante la técnica de evaluación empleada (Hamodi et al.,
2015), y entre ellos se pueden mencionar el diario del profesor, cuadernos de alumnos,
listas de control, encuestas, cuestionarios, fichas de autoevaluación, informes de
autoevaluación, escalas descriptivas o rúbricas, fichas de observación, diarios de
aprendizaje, fichas o cuadernos de superación de errores, portfolios, entre otros
(Bierbrauer et al., 2011; Fernández, 2017; Hamodi et al., 2015).

Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron situaciones comunicativas

simuladas mediante el juego de roles que, de acuerdo a la conceptualización propuesta
por Hamodi et al. (2015), constituyeron los medios para la evaluación de la producción
oral, a través de la técnica de autoevaluación que implementaron los estudiantes como
 25

parte del estudio mediante la autorreflexión y el análisis de grabaciones de las propias

producciones orales, utilizando fichas de autoevaluación y diarios de aprendizaje como
instrumentos de autoevaluación.

Las fichas de autoevaluación empleadas estuvieron compuestas por rúbricas y

fichas de superación de errores. Las rúbricas, según Anijovich y Cappalletti (2017),
constituyen un documento que debe describir con claridad objetivos, expectativas y
niveles de logro que se esperan del estudiante en una tarea o un desempeño, a través de
una lista de criterios y la descripción de niveles de calidad, y agrega que los criterios
deben ser claros, detallados y específicos. Por su parte, las fichas de superación de
errores contribuyen, mediante la recogida por parte del alumno de sus propios errores, a
la toma de conciencia de estos, y con la ayuda del docente, a su superación (Fernández,
2017). En cuanto a los diarios de reflexión, estos inciden sobre la reflexión en torno al
propio trabajo y aprendizaje, y se pueden realizar de forma libre o guiada mediante
tablas, textos para completar, listas de cuestiones o sugerencias (Fernández, 2017). A
través de estos instrumentos se esperó poder observar los efectos de la autoevaluación
en el desarrollo de la producción oral, manifiestos en la evolución de la precisión y la
fluidez. Asimismo, la valoración de cada criterio de la rúbrica y la compleción de la
ficha de superación de errores permitirían reconocer indicios de procesos
metacognitivos e indicadores de aprendizaje autónomo, teniendo en cuenta además los
referentes empíricos antes mencionados. De similar modo, lo harían las reflexiones
sobre el propio aprendizaje recolectadas mediante el diario de aprendizaje.

Dadas las características de la autoevaluación antes descriptas y los potenciales

beneficios para el aprendizaje y el desarrollo de la autonomía, referidos en los distintos
estudios relevados en el análisis bibliográfico, en el presente trabajo se la considera
como una herramienta que puede resultar útil para mejorar la producción oral de los
estudiantes, y cuya complejidad ha sido previamente expuesta.

3. Metodología

Luego de haber definido los conceptos teóricos y los referentes empíricos que se
verán involucrados en la interpretación de la realidad observada en este estudio, se
detallará el procedimiento metodológico adoptado para dar respuesta a los objetivos de
 26

investigación planteados. En primer lugar, se realizará una breve caracterización del

diseño del estudio y se describirán el contexto y los participantes involucrados,
incluyendo una mención al rol de la investigadora así como a cuestiones éticas
consideradas para el desarrollo del trabajo. A continuación, se especificarán los medios
e instrumentos de autoevaluación empleados, y se detallará el procedimiento llevado a
cabo para la recolección de datos y su posterior análisis.

3.1. Diseño del Estudio

La presente investigación aborda una problemática áulica en el contexto de la

enseñanza de Inglés con fines específicos en el nivel terciario, a través de un estudio de
tipo prospectivo y longitudinal de alcance descriptivo, con un diseño de campo mixto.

3.2. Contexto y Participantes

El estudio se desarrolló durante el ciclo lectivo 2021 en una institución de nivel

terciario de la ciudad de Colón, Entre Ríos. La población la constituyeron los
estudiantes de la TSTGS, carrera en la cual las LE (inglés y portugués) adquieren
particular importancia para el desarrollo profesional de los futuros Técnicos,
principalmente en lo que respecta a la comunicación oral. La metodología de trabajo de
los cursos de idiomas está orientada a preparar al alumno para desempeñarse en su
actividad laboral utilizando la LE con confianza, y uno de los objetivos de la cátedra
Inglés pretende que el futuro profesional pueda mantener conversaciones en situaciones
relacionadas a la actividad turística, por lo que se utilizan actividades del tipo juegos de
roles para lograr dicho propósito.

La muestra seleccionada para el estudio estuvo compuesta por 9 alumnos de la

asignatura anual Inglés III, correspondiente al 3er año de la carrera, debido a la mayor
importancia dada en el programa de este curso al trabajo de la oralidad en ILE. El grupo
estuvo integrado por estudiantes argentinos de diferentes edades y con niveles distintos
de ILE. La mayoría compartía la dificultad en la oralidad, aunque diferían las áreas en
las que se les presentaban inconvenientes (pronunciación, fluidez, precisión gramatical
o léxica). Se consideraron para la muestra solo los estudiantes que cursaron la
 27

asignatura en condición de regular con el objetivo de garantizar la continuidad en el

cursado, de modo de que no se viera obstaculizada la recolección de datos con la
frecuencia planificada. Asimismo, y con igual propósito, las tareas de autoevaluación se
estipularon como requisito para la regularización de la asignatura, ya que, como explica
Carless (2007), algunos estudiantes pueden considerar este tipo de evaluación formativa
como una carga extra sin beneficios académicos. Del mismo modo, se explicaron los
potenciales beneficios de la autoevaluación para evitar una actitud reticente al nuevo
método de evaluación.

3.3. Rol de la Investigadora

La investigadora que llevó a cabo esta investigación es, a su vez, la docente a

cargo de la asignatura Inglés III de la TSTyGS y cuyos estudiantes participaron del
presente estudio, por lo que desempeñó el rol de docente-investigadora. De este modo,
asumió las tareas didáctico-pedagógicas propias de la actividad docente, así como
también las concernientes a la planificación, diseño e implementación de los
instrumentos de recolección de datos y el análisis de los resultados.

3.4. Algunas Cuestiones Éticas

Previo a comenzar el estudio se informó a los participantes sobre su objetivo, se

explicó el procedimiento a llevar a cabo y se les solicitó por escrito el consentimiento
informado para la utilización de los insumos generados por sus grabaciones y sus
respuestas en las fichas de autoevaluación y diarios de aprendizaje. Asimismo, se
remarcó que se mantendría la confidencialidad de la información recolectada y el
anonimato de su identidad como participante tanto en la presentación como en la
discusión de resultados en el informe final de investigación. Por último, se dejó en claro
que la no participación en el estudio no incidiría en la evaluación y en la calificación de
la asignatura, pero que tampoco eximiría de la realización de las tareas de
autoevaluación, dado que estas formaron parte de los requisitos para la promoción del
espacio curricular y se encontraban estipuladas en la planificación de la cátedra.
 28

Los 9 estudiantes en condición de alumnos regulares de Inglés III aceptaron

participar voluntariamente en el estudio y, a través de la firma del documento que
constituyó el consentimiento informado, dieron su aprobación para que los datos
obtenidos pudieran ser publicados o difundidos con fines investigativos.

3.5. Medios para la Autoevaluación

Como se adelantó en la sección 2.2.1.1, los medios (Hamodi et al., 2015) para la
autoevaluación de la producción oral de los estudiantes consistieron en situaciones
comunicativas simuladas mediante el juego de roles. Enmarcados dentro de la
metodología de trabajo de la cátedra, y siguiendo las recomendaciones del modelo de
evaluación de Carless (2007), los juegos de roles empleados para las tareas de
autoevaluación intentaron reflejar posibles situaciones comunicativas de la vida real de
un Técnico en Turismo y, por tanto, constituir, a su vez, instancias de aprendizaje.

Al mismo tiempo, se pretendió mayor precisión en el proceso autoevaluativo

desarrollado durante el cuatrimestre al enfocar cada instancia de autoevaluación en una
situación comunicativa concreta (MCER, 2002). La primera de ellas consistió en un
juego de roles en el que los participantes debían simular ser turistas y personas locales
realizando consultas sobre cómo llegar a un lugar en la ciudad y sus correspondientes
indicaciones (en adelante Situación Comunicativa Piloto). Durante la segunda, los
estudiantes pretendían ser mozos y comensales en un restaurante (en adelante Situación
Comunicativa 1) llevando a cabo diálogos de índole transaccional acordes a la situación.
A continuación, se implementó un juego de roles entre supuestos recepcionistas de
hoteles y huéspedes realizando el check-in al hotel (en adelante Situación Comunicativa
2), y, por último, estos mismos roles de recepcionistas y huéspedes se utilizaron para
simular una llamada telefónica para la reserva de una habitación de hotel (en adelante
Situación Comunicativa 3). Los distintos juegos de roles utilizados durante el estudio
pueden observarse en el Anexo 1.
 29

3.6. Instrumentos

Para la recolección de los datos obtenidos se emplearon diferentes instrumentos

que permitieron registrar la información resultante de las tareas de autoevaluación
implementadas (Hamodi et al., 2015). En primer lugar, para cada situación
comunicativa los estudiantes grabaron sus producciones orales en dos oportunidades y
utilizaron dos fichas de autoevaluación (A y B) para analizarlas en esos dos momentos
diferentes de la tarea autoevaluativa. Por su parte, la docente-investigadora recurrió a
dos fichas de evaluación (A y B) para realizar las devoluciones de estas mismas
producciones. Además, al finalizar el proceso de autoevaluación con todas las
situaciones comunicativas, los estudiantes reflexionaron sobre su trabajo autoevaluativo
y sobre su aprendizaje durante el desarrollo de este. Dichas reflexiones, así como sus
percepciones acerca de la utilidad de la tarea de autoevaluación llevada a cabo fueron
registradas en una entrada única de un diario de aprendizaje.

3.6.1. Fichas de Autoevaluación y Evaluación A

La Ficha de autoevaluación A (ver Anexo 2) fue utilizada para autoevaluar la

producción oral durante la primera instancia de cada tarea, registrada en la primera
grabación del juego de roles de cada situación comunicativa. En ella, los estudiantes
realizaron apreciaciones generales y específicas, identificando aspectos positivos de sus
producciones orales y otros a mejorar, focalizados en la propia producción individual y
no en el conjunto de la interacción con el compañero. La primera sección de la ficha
solicitaba la realización de un comentario de apreciación general sobre la producción
oral evaluada, con el objetivo de focalizar la atención del estudiante en un análisis
general de su producción en la situación comunicativa específica antes de concentrarse
en cada criterio de evaluación en la sección posterior. Para guiar la reflexión y facilitar
la elaboración del comentario valorativo, se incluyeron, a modo de sugerencia, algunos
aspectos a considerar. Entre las sugerencias brindadas, se propuso considerar si se logró
la comunicación con el interlocutor o si hubo problemas para hacerlo y, en tal caso, si
estos problemas estuvieron relacionados a algún aspecto de la producción del hablante.
Se sugirió analizar si se consiguió una expresión apropiada, con claridad y precisión, o
si debió reformularse el mensaje y si esto fue logrado. Del mismo modo, otra sugerencia
 30

apuntó a considerar si se pudo solicitar o brindar la información requerida en la

situación comunicativa llevada a cabo.

La segunda sección de la Ficha de autoevaluación A estuvo integrada por una

rúbrica descriptiva cuyo objetivo era permitir a los estudiantes reflexionar, revisar,
monitorear y mejorar sus producciones orales (Bierbrauer et al., 2011) y una ficha de
superación de errores que posibilitara la toma de conciencia de estos, la corrección y la
búsqueda de maneras de superarlos (Fernández, 2017).

La rúbrica estaba compuesta por cuatro criterios de evaluación que les

permitieran centrarse en los aspectos de la competencia comunicativa definida por
Hedge (2000) y que son relevantes para el presente estudio, la precisión y fluidez del
lenguaje oral, atendiendo individualmente a la pronunciación, la fluidez, la precisión y
adecuación léxica, y la precisión gramatical. Dichos criterios debían ser valorados con
uno de los cuatro niveles que mejor describiera su producción oral, siendo A el nivel de
evaluación superior, y D el inferior.

Para la elaboración de dichos niveles se consideraron los conceptos teóricos y

definiciones operativas de precisión y fluidez, mencionados en la sección 2.1, que
guiaron la formulación de los descriptores de cada nivel, para cada uno de los criterios
de evaluación de la rúbrica, y se procuró la claridad de dichos descriptores en un intento
por garantizar mayor precisión en la autoevaluación, tal como sugiere el MCER (2002).

Se elaboraron 4 niveles considerando que mayor cantidad de ellos podría

dificultar la elección del más apropiado para su producción, resultando la diferencia
entre uno y otro confusa o poco clara para los estudiantes. Por el contrario, menor
cantidad de niveles hubiese significado menor precisión en la autoevaluación, siendo
muy amplios y posibilitando, o incluso induciendo, a los estudiantes a la elección del
nivel medio para evitar elegir los niveles de los extremos. La opción de 4 permitió la
elaboración de descriptores que conformaron niveles fácilmente distinguibles unos de
otros para cada criterio de evaluación, y que posibilitarían la caracterización y
autoevaluación de cada aspecto de la producción oral del estudiante de manera menos
ambigua.

A la rúbrica se anexó una ficha de superación de errores que tuvo como objetivo
ayudar al estudiante a tomar conciencia e identificar áreas de dificultad y
 31

equivocaciones en cada aspecto de su producción oral, a encontrar las formas correctas

y a buscar estrategias que le permitieran superar los errores detectados. Asimismo, se
consideró que la compleción de dicha ficha ayudaría a los alumnos a realizar una
valoración más objetiva de cada criterio de evaluación de su producción oral.

Por su parte, la docente-investigadora realizó devoluciones de retroalimentación

sobre la producción de cada estudiante, empleando una rúbrica equivalente a la que
respondieron los estudiantes, la Ficha de evaluación A (ver Anexo 3).

3.6.2. Fichas de Autoevaluación y Evaluación B

Las segundas fichas de autoevaluación y evaluación, Ficha de autoevaluación B

y Ficha de evaluación B (ver Anexos 4 y 5), fueron empleadas para autoevaluar y
evaluar respectivamente, la producción oral en la segunda grabación del juego de roles
de cada situación comunicativa. Estas estuvieron compuestas por una sección de
apreciación general de la nueva grabación analizada, una rúbrica idéntica a la ya
utilizada, y, en lugar de la ficha de superación de errores anterior, se incluyó una
diferente en la que debían identificar avances en su nueva producción, como aspectos
mejorados y errores corregidos total o parcialmente, y aspectos a mejorar, como
dificultades y errores nuevos o persistentes.

3.6.3. Diario de Aprendizaje

En cuanto al Diario de aprendizaje (ver Anexo 6), la primera parte de este se

centró en el trabajo de autoevaluación realizado por los estudiantes. A través de una
escala donde se consideraron los distintos momentos y pasos de las tareas
autoevaluativas de las producciones orales en las diferentes situaciones comunicativas,
se pretendió registrar la frecuencia de concreción de dichos pasos y conocer el grado de
responsabilidad y profundidad con la que fue realizado el trabajo autoevaluativo.
Seguidamente, los alumnos reflexionaron y escribieron sobre sus sentimientos y
dificultades durante el proceso de autoevaluación llevado a cabo.
 32

La segunda parte estuvo diseñada para guiar la reflexión en torno al aprendizaje

alcanzado, de modo de intentar conocer lo que los estudiantes creen haber logrado y
aprendido mediante la autoevaluación, las dificultades que identifican y los aspectos de
su producción oral que consideran que aún deben mejorar. Asimismo, en este apartado
se esperó poder detectar si los estudiantes han logrado identificar estrategias que les
permitan superar dificultades y continuar desarrollando su oralidad. Se consideró que
estos aspectos, junto a los datos obtenidos de las fichas de superación de errores de las
Fichas de autoevaluación A y B, podrían dar cuenta de la metacognición alcanzada por
los estudiantes, y que podrían ser observados como marcadores de la autonomía
lograda.

Por último, la reflexión estuvo orientada a conocer su grado de satisfacción con

su desempeño en las tareas autoevaluativas y los resultados obtenidos, así como su
percepción acerca de los beneficios de la autoevaluación realizada, los fines para los
cuales la autoevaluación les fue útil o, en caso de no haberlo sido, los motivos por los
que lo consideran de este modo.

3.7. Procedimiento

Para comenzar, se explicaron y pusieron en práctica los instrumentos de

autoevaluación en torno a la primera situación comunicativa en la que intervinieron los
estudiantes, la Situación Comunicativa Piloto. El objetivo de esta instancia era preparar
a los participantes y realizar un pilotaje de los instrumentos de recolección de datos
diseñados. Para ello, se explicó el procedimiento a seguir y los propósitos de cada
instancia, y se establecieron los plazos para la compleción de cada etapa del proceso. A
continuación estudiantes y docente-investigadora analizaron en conjunto las fichas de
autoevaluación para garantizar la comprensión de la tarea a realizar. Estas debían ser
completadas de manera digital en un documento compartido a través de la plataforma
Drive, donde cada estudiante tenía acceso a una carpeta con sus grabaciones y sus
respectivas fichas de autoevaluación y evaluación. Seguidamente, se procedió a la
puesta en práctica de las tareas de autoevaluación de las producciones orales grabadas
durante los juegos de roles de la Situación comunicativa Piloto.
 33

Como resultado del pilotaje realizado, y a pesar de haber sido explicado el

procedimiento y los objetivos de la implementación de los instrumentos empleados, por
motivos de falta de regularidad en el cursado presencial de la carrera, causada por
razones ajenas a la cátedra o a los estudiantes, y debido a la inestabilidad en el
cumplimiento de los plazos estipulados para la realización de las autoevaluaciones, se
debió reformular el cronograma propuesto y las autoevaluaciones comenzaron a ser
completadas semanalmente en clase, en formato digital o impreso, en vez de asignarse
como tarea extra áulica, como había sido estipulado al comienzo del estudio. Por otro
lado, si bien no fue necesario realizar modificaciones a las fichas de autoevaluación y de
evaluación, se continuó evacuando dudas respecto de su uso durante la realización de
las tareas autoevaluativas posteriores, en particular en lo que respecta a la compleción
de la ficha de superación de errores.

Una vez evaluados los instrumentos, y realizados los ajustes necesarios al

cronograma y modalidad de trabajo, el procedimiento que a continuación se detalla se
repitió otras 3 veces con las Situaciones comunicativas 1, 2 y 3 antes descriptas.

En primer lugar, por cada situación comunicativa, se grabó a los estudiantes en

pares o grupos de tres integrantes durante el juego de roles. Se les solicitó luego que, de
manera individual, se escuchen y completen la Ficha de autoevaluación A. Por su parte,
la docente-investigadora realizó devoluciones de retroalimentación sobre la producción
de cada estudiante y se las entregó con posterioridad a la compleción de las fichas de
autoevaluación para evitar influenciar el proceso autoevaluativo de los alumnos, pero
antes de la realización de la segunda etapa de la tarea de autoevaluación de modo de que
dichas devoluciones sirvieran para mejorar la producción posterior (Carless, 2007). Para
ello, utilizó la Ficha de evaluación A.

En un encuentro posterior, los pares o grupos conformados anteriormente fueron

nuevamente grabados durante la realización del mismo juego de roles y, tras la escucha
de las nuevas grabaciones, los estudiantes y docente-investigadora completaron la Ficha
de autoevaluación B y Ficha de evaluación B respectivamente, donde debían reflexionar
sobre la evolución de su producción oral, considerando los aspectos señalados en la
instancia de autoevaluación previa respecto de la situación comunicativa simulada.
 34

Al finalizar el proceso descripto con las 3 situaciones comunicativas

consideradas para este estudio (Situaciones comunicativas 1, 2 y 3), los alumnos
escribieron una entrada en el diario de aprendizaje que, de forma guiada a través de
escalas y preguntas abiertas o frases a completar, los invitó a la reflexión sobre su
trabajo autoevaluativo y su aprendizaje (Fernández, 2017), y sobre sus percepciones
acerca de la utilidad de la autoevaluación realizada.

Como producto de la implementación de las tareas autoevaluativas, se

obtuvieron 18 grabaciones de producciones orales (2 por participante) por cada
situación comunicativa (Situaciones comunicativas 1, 2 y 3), siendo 9 provenientes de
la primera instancia de cada tarea (en adelante, primera grabación), y 9 de la segunda
(en adelante, segunda grabación) sumando un total de 54 grabaciones finales. De la
recolección de datos llevada a cabo durante el proceso, se recogieron 54 Fichas de
autoevaluación (27 fichas A y 27 fichas B), 54 Fichas de evaluación (27 fichas A y 27
fichas B) y 9 Diarios de aprendizaje. Esta información se encuentra sintetizada en la
Tabla 1.

Tabla 1.
Material resultante de las tareas de autoevaluación implementadas.

Situación Situación Situación

Total por
comunicativa comunicativa comunicativa Total
instancia
1 2 3
Primeras
9 9 9 27
grabaciones Grabaciones
Segundas 54
9 9 9 27
grabaciones
Fichas de
autoevaluación 9 9 9 27
A Fichas de
autoevaluación
Fichas de 54
autoevaluación 9 9 9 27
B
Fichas de
9 9 9 27 Fichas de
evaluación A
evaluación
Fichas de
9 9 9 27 54
evaluación B
 35

3.8. Análisis de Datos

Los datos recolectados fueron estudiados mediante análisis y síntesis (Rodríguez

Jiménez, y Pérez Jacinto, 2017; Sabino, 1992), en un intento por comprender la
complejidad de la realidad observada y establecer relaciones entre sus características y
elementos. Este método requiere de la descomposición del objeto de estudio en sus
múltiples componentes y propiedades para su análisis, y el establecimiento de
relaciones y características entre dichos elementos a través de la síntesis, en una
interacción dialéctica entre el análisis y la síntesis a lo largo de todo el proceso.

El análisis se realizó bajo la forma de análisis de contenido, el cual pretende

descubrir el sentido latente en actos comunicativos concretos mediante un análisis
sistemático y riguroso (Cohen et al., 2007; Hernández Sampieri et al., 2014).

Se suele llamar análisis de contenido al conjunto de procedimientos

interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que
proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y
que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas
en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la
combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos
relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos
textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior.
(Raigada, 2002, p. 2)

Para llevar a cabo este análisis de contenido se tuvieron en cuenta los pasos
enumerados por Sabino (1992). Es decir, se definieron primeramente las variables
intervinientes a través de indicadores verbales y se realizó el registro de apariciones de
los elementos a través de cuadros que permitieran un posterior análisis de los datos
recogidos. Para una mejor organización, previamente se dividió la información a
analizar según el tipo de análisis a realizar, cuantitativo o cualitativo, y a su vez, tanto
los datos cuantitativos como cualitativos se clasificaron según características comunes.

Siguiendo a Sabino (1992), se realizó un análisis de tipo cuantitativo de los

datos recolectados mediante las rúbricas y la escala de frecuencia de concreción de los
pasos de la autoevaluación integrada en el diario de aprendizaje. Estos datos se
agruparon, además, según el tipo de información del que se trataba (niveles de
 36

evaluación adjudicados a la producción oral, frecuencia de concreción de los pasos del

proceso autoevaluativo), según la fuente de la información obtenida (docente o
estudiantes), según los aspectos de la oralidad evaluada (pronunciación, fluidez,
precisión y adecuación léxica, precisión gramatical), y según la instancia del proceso
autoevaluativo (primera o segunda grabación, situación comunicativa 1, 2 o 3).

3.8.1. Rúbricas

Para analizar la información recolectada a través de las rúbricas en las fichas de

autoevaluación y evaluación se descompusieron los datos provenientes de las respuestas
de los participantes, estudiantes y docente-investigadora, en cuadros que facilitaran su
visualización y contrastación. La Tabla 2 muestra un ejemplo del resultado de esta
descomposición y agrupamiento de los datos de las rúbricas de uno de los participantes.

Tabla 2.
Datos de las rúbricas del Participante 1.

Situación Situación Situación comunicativa

comunicativa 1 comunicativa 2 3
Participante 1

P F PL PG G P F PL PG G P F PL PG G
Autoevaluación A B C C C C C D B C C B C B B B
Autoevaluación B B B B C B B B B B B B A B A AB
Evaluación A B B B C B B D C C C B B A B B
Evaluación B A B A B AB B D D C C A A A B A

Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión

gramatical; G: valoración promedio general.

Los niveles seleccionados para describir cada criterio de evaluación se

organizaron de modo que se pudieran contabilizar y comparar los resultados obtenidos
en las autoevaluaciones y evaluaciones A y B de cada participante estudiante y en cada
situación comunicativa que formó parte del trabajo autoevaluativo, así como para
apreciar más claramente los niveles de coincidencia entre las autoevaluaciones de los
participantes estudiantes y las evaluaciones de la docente-investigadora en cada etapa
 37

del proceso, primeras y segundas grabaciones. Adicionalmente, se promediaron los

niveles seleccionados en cada criterio de evaluación de cada autoevaluación y
evaluación, con el objetivo de proporcionar una valoración general objetiva a la
producción oral en cada grabación de las 3 situaciones comunicativas en las que
participaron los estudiantes.

El análisis del desempeño general no fue suficiente para responder a los

interrogantes planteados en este trabajo de investigación y resultó necesario analizar la
evolución de cada aspecto de la producción oral considerados en este estudio en las
segundas grabaciones con respecto a las primeras, para poder identificar los efectos de
la autoevaluación en el desarrollo de la precisión y la fluidez. Para ello, se observaron
los niveles atribuidos a cada criterio de evaluación por separado (pronunciación, fluidez,
precisión y adecuación léxica, precisión gramatical), tanto en las autoevaluaciones de
los estudiantes como en las evaluaciones docentes de ambas grabaciones de cada
situación comunicativa.

Posteriormente, se contrastaron las valoraciones de participantes estudiantes y

docente-investigadora en las autoevaluaciones y evaluaciones respectivamente,
atendiendo a la producción oral general y a cada aspecto de ella.

3.8.2. Escala de Frecuencia de Concreción de los Pasos de la Autoevaluación

Los datos obtenidos mediante la escala de frecuencia de concreción de los pasos

de la autoevaluación, integrada en el Diario de aprendizaje, se contabilizaron por cada
paso o momento del trabajo realizado y según la frecuencia seleccionada por los
participantes (siempre, casi siempre, solo a veces, nunca), para luego realizar la
interpretación de los resultados obtenidos.

Por otro lado, se realizó un análisis cualitativo de la información obtenida a

través de las apreciaciones generales, de las fichas de superación de errores en las fichas
de autoevaluación y evaluación, y de las reflexiones de los diarios de aprendizaje de los
participantes. Para la subdivisión y agrupación de los datos que recibirían un análisis de
este tipo se tuvieron en cuenta los temas y categorías a los que las respuestas de los
 38

estudiantes hacían referencia tanto en las apreciaciones generales de las fichas de

autoevaluación (aspectos de su producción oral positivos y aquellos por mejorar,
aspectos de la producción oral resaltados, referencias a la evolución de su producción),
como en las fichas de superación de errores (errores y avances detectados en cada
producción, estrategias de superación), y en los diarios de aprendizaje (sencillez y
dificultad de la tarea, sentimientos, aprendizajes y dificultades en el desarrollo de la
producción oral, estrategias mencionadas, grado de satisfacción, percepciones respecto
de la utilidad de la autoevaluación, autonomía).

3.8.3. Apreciaciones Generales

Los comentarios realizados en las apreciaciones generales de las Fichas de

autoevaluación y evaluación A y B se volcaron en cuadros por participante, según cada
situación comunicativa, previo a la identificación de temas para su posterior análisis de
contenido. La Tabla 3 muestra un ejemplo de los cuadros logrados por cada estudiante.

Tabla 3
Cuadro de apreciaciones generales de Fichas de autoevaluación y evaluación A y B del
Participante 4.

Apreciación general A Apreciación general B

Se no noto insegura la conversacion por Siento que la comunicación fue mas fluida y
Estudiante leer. Deberia soltarme mas e intentar pude cambiar el dialogo original con otras
Situación comunicativa 1

diagramar las contestaciones yo. opciones.

Tu producción suena muy natural por Tu producción suena natural y espontánea.
momentos aunque pierde espontaneidad
por la utilización de las notas de la
conversación pre-armada. Utilizas
Docente expresiones variadas convirtiendo el
Participante 4

intercambio en una interacción original y

no tan ajustada al modelo, lo que
enriquece tu desempeño en esta
situación comunicativa específica.
Me arraigue mucho a la conversacion En esta ocasion le puse mas enfasis
Estudiante original. no cambie el dialogo. Pero personal a las oraciones acompañando con
comunicativa 2

intente ponerle mis pausas y entonacion. la entonacion y pausas

Situación

Tu producción suena natural y en general Te desenvolvés con soltura y espontaneidad

fluida. Se te nota segura y tu voz es clara. en el rol elegido en esta situación
Docente Podés desenvolverte sin dificultad en esta comunicativa. Podés llevar a cabo la
situación comunicativa en particular. conversación sin dificultad, aunque hay
errores en los que debés seguir trabajando
 39

para que tu producción sea correcta.

Me costo adatarme al tiempo verbal -
Estudiante
Situación comunicativa utilizando “would”
Lograste desempeñarte en este rol en Aún habiendo cambiado de rol en esta
esta situación comunicativa de manera ocasión, mantenés la espontaneidad pero
espontánea y sin grandes dificultades, en ocasiones te cuesta producir oraciones y
3

Docente aunque por momentos se te nota preguntas complejas. Con repaso podrás
insegura en algunas respuestas y cometés corregirlas y lograr una producción más
errores en estructuras que seguramente fluida.
ya conoces y podrás corregir en breve.

A continuación, se llevó a cabo un proceso de lectura exhaustiva que permitió,

mediante análisis inductivo, identificar los temas mencionados en las apreciaciones
generales, para extraer categorías y expresiones utilizadas por los participantes para
referirse a ellas. Cabe aclarar que aquellos comentarios que no hacían referencia directa
a la producción individual, como alusiones a la interpretación o comprensión de la
producción del interlocutor, a los sentimientos o la descripción del proceso de
grabación, no fueron considerados en el análisis.

Posteriormente, se compararon las apreciaciones de cada participante en las

Fichas de autoevaluación A con las de las Fichas de autoevaluación B de cada situación
comunicativa, en busca de indicadores de avances entre las primeras y segundas
producciones que permitieran analizar la evolución de la producción oral en cada
oportunidad. Luego, se observó la totalidad de los avances detectados en cada situación
comunicativa para examinar la evolución general del desempeño de los participantes
durante todo el proceso.

Seguidamente, se consideraron los aspectos señalados por los participantes

como atributos positivos y negativos de su producción en las Fichas de autoevaluación
A, y los avances y aspectos a mejorar en las Fichas de autoevaluación B, para identificar
los rasgos de la oralidad en los que los participantes hicieron mayor hincapié. Pero,
dado que las apreciaciones generales requerían una evaluación holística de las
producciones propias y que estos aspectos de la producción oral fueron posteriormente
autoevaluados individualmente mediante la rúbrica de las Fichas de autoevaluación, se
realizó un análisis más exhaustivo y detallado de dichos aspectos al observar los datos
recolectados mediante las rúbricas.
 40

3.8.4. Fichas de Superación de Errores

Para analizar los errores y avances detectados por los participantes en cada una
de sus primeras y segundas grabaciones de cada situación comunicativa, se realizó un
análisis inductivo que permitió la codificación de estos, a partir de múltiples lecturas de
los datos. Los errores y avances detectados fueron clasificados en concretos (aquellos
errores y avances que fueron claramente descriptos o ejemplificados con transcripciones
de sus producciones orales), generales/imprecisos (los que no estaban claramente
señalados, ejemplificados o estaban expresados en término muy generales), equivalentes
a descriptores del nivel (los que repetían frases del nivel de evaluación elegido) y nulos
(cuando ningún error o avance había sido identificado o explicitado, aún habiendo
valorado el aspecto de la producción oral autoevaluado con un nivel inferior a A). En la
Tabla 4 se ejemplifican errores y avances de cada tipo con datos recolectados de las
Fichas de autoevaluación.

Tabla 4.
Ejemplos de tipos de errores y avances.

Tipos de errores
Criterio y ejemplo Fuente
y avances
Concretos Pronunciación: Participante 1
course Situación Comunicativa 1
Ficha de autoevaluación B - Avances
Generales/ Precisión gramatical: Participante 2
Imprecisos me cuesta un poco formular Situación Comunicativa 1
preguntas/respuestas. Ficha de autoevaluación A - Detección de
errores
Equivalentes a Fluidez: Participante 3
descriptores del (descriptores del nivel) C Situación Comunicativa 1
nivel Ficha de autoevaluación A - Detección de
errores
Nulos Fluidez: Participante 4
--- Situación Comunicativa 1
Ficha de autoevaluación A - Detección de
errores (Nivel seleccionado en Rúbrica: B)

Una vez realizada la clasificación, se llevó a cabo el conteo de cada tipo de error
por participante, por situación comunicativa y según cada criterio de evaluación de la
rúbrica, de modo de poder observar la evolución de detección de errores durante el
proceso. Del mismo modo se procedió a continuación con los avances y aspectos a
 41

mejorar identificados en las segundas grabaciones. Asimismo, se consideraron lo

errores, avances y aspectos a mejorar señalados por la docente-investigadora en las
evaluaciones de las producciones de cada Situación comunicativa de cada participante,
y se los comparó con las autoevaluaciones de las primeras y segundas grabaciones de
cada situación comunicativa, con el objetivo de observar coincidencias y diferencias con
el trabajo de autoevaluación realizado por los participantes estudiantes que pudieran
brindar información relevante para este estudio.

Por su parte, las estrategias de superación propuestas fueron observadas por

participante y en cada situación comunicativa, conforme al criterio de evaluación
considerado, teniendo en cuenta su relación con el error detectado. Esto se realizó con la
intención de observar la habilidad de los participantes para sugerir estrategias que les
permitieran superar errores de acuerdo a cada criterio, así como para apreciar la
evolución de esta estrategia metacognitiva durante el proceso de autoevaluación
implementado.

3.8.5. Diarios de Aprendizaje

Por su parte, las respuestas de los participantes en los Diarios de aprendizaje

fueron sintetizadas en cuadros según la sección del instrumento del cual provenían y
analizadas en búsqueda de temas y categorías, para luego proceder al análisis de
contenido.

Si bien los datos recolectados fueron descompuestos y agrupados según lo

explicado anteriormente, para un análisis completo y una mejor comprensión de la
realidad observada, se efectuó una triangulación de la información que permitiera
encontrar relaciones y posibles explicaciones a los resultados provenientes de cada
instrumento utilizado.

4. Análisis de Resultados

A través del análisis de los datos obtenidos se intentará responder a los

interrogantes planteados al comienzo de este estudio, de modo de lograr los objetivos
 42

formulados. Por ello, los resultados provenientes de los diferentes instrumentos, o

secciones de estos, serán presentados en función del objetivo al que responden.

En primer lugar, y con el propósito de identificar los efectos de la

autoevaluación en el desarrollo de la precisión y la fluidez expresivas, se analizarán los
resultados obtenidos a través de las Apreciaciones generales y las Rúbricas que
formaban parte de las Fichas de autoevaluación y evaluación. Estos datos serán
observados, en un primer momento, separados por participante y por grabación (primera
o segunda), y luego los datos de las Fichas de autoevaluación de los participantes
estudiantes serán comparados con los de las Fichas de evaluación completadas por la
docente-investigadora.

A continuación, para indagar acerca del modo en que la técnica de

autoevaluación influye en la percepción y metarreflexión de los estudiantes sobre sus
propios errores en la producción oral y, en un intento por conocer su impacto en el
aprendizaje autónomo, se considerarán los resultados de las Fichas de superación de
errores que se anexaban a las Fichas de autoevaluación y evaluación, por participante y
por grabación, y luego se compararán autoevaluaciones y evaluaciones. Asimismo, se
analizarán las reflexiones de los participantes estudiantes en torno al trabajo
autoevaluativo y a su aprendizaje, registradas en los Diarios de aprendizaje.

Por último, con la intención de conocer las percepciones de los estudiantes

respecto de la técnica de autoevaluación, se tendrán en cuenta las preguntas de los
Diarios de aprendizaje enfocadas en el grado de satisfacción y percepción acerca de la
utilidad de la autoevaluación realizada.

4.1. Efectos de la Autoevaluación en el Desarrollo de la Precisión y la Fluidez

Expresivas

4.1.1. Apreciaciones generales

Como primer paso en la tarea de autoevaluación asignada los participantes

debían reflexionar respecto de cada producción oral grabada, haciendo una apreciación
 43

general antes de concentrarse en aspectos específicos. Luego de la lectura detallada de

lo expresado por los participantes, se identificaron referencias tanto a aspectos positivos
como negativos, avances y aspectos a mejorar, definiéndose de este modo las primeras
categorías para el análisis. En estas apreciaciones generales, 6 de los 9 participantes
pudieron identificar aspectos positivos y negativos de sus producciones en las 3 Fichas
de autoevaluación A, tras las primeras grabaciones de cada situación comunicativa, así
como avances y aspectos en los que debían continuar trabajando en las 3 Fichas de
autoevaluación B, tras las segundas grabaciones de cada situación comunicativa. Los 3
participantes restantes no realizaron la totalidad de sus apreciaciones generales;
tampoco se hallaron coincidencias en las situaciones comunicativas o en las instancias
en las cuales estos no lo hicieron, por lo que se dificulta la exploración de los posibles
motivos de esta ausencia de comentarios generales respecto de su producción oral. De
estos 3 participantes, 2 no escribieron 1 de las 3 apreciaciones de las Fichas de
autoevaluación A y, a su vez, no se hallaron apreciaciones en alguna de las 3 Fichas de
autoevaluación B de estos mismos 3 participantes. La ausencia de apreciaciones
generales en alguna de las Fichas de autoevaluación de estos participantes impidió el
análisis de la evolución de su producción oral en la situación comunicativa involucrada
manifiesta en esta sección del instrumento.

Luego de analizar los comentarios realizados por cada participante tras la

primera y la segunda escucha de cada situación comunicativa, se pudo observar que 8
de los 9 participantes detectaron mejorías en al menos una de sus segundas grabaciones.
5 participantes identificaron avances en 2 situaciones comunicativas tras la
implementación de la tarea de autoevaluación, 2 participantes manifestaron haber
mejorado sus segundas producciones en las 3 situaciones comunicativas, y 1
participante detectó mejorías en solo 1 de ellas. En la Tabla 5 se muestran algunos
comentarios que ejemplifican lo mencionado.
 44

Tabla 5.
Comentarios indicadores de avances en las segundas grabaciones.

Situación comunicativa 1 Situación comunicativa 2 Situación comunicativa 3

Participante 1 Intenté sumar vocabulario En general, pude mejorar
y realizar más en pronunciación y
participaciones e fluidez.
intervenciones a la
conversación.
Pude repetir el deletreo de
mi apellido y tuve dudas
al hacerlo pero pude
corregirlo.
Participante 2 Esta vez… solo fue …corregimos nuestros
práctica de manera oral errores del audio anterior.
sin mirar apuntes.
Participante 3 Fluyó un poco más. Lo hicimos con un poco Mejoré un poco la
Mejoré un poco la más de confianza, pronunciación.
pronunciación. incorporé algo más al
diálogo…
Participante 4 Siento que la En esta ocasión le puse
comunicación fue más más énfasis personal a las
fluida… oraciones acompañando
con la entonación y
pausas.
Participante 5 …incorporación de Mi desempeño como
nuevas maneras de huésped es impecable!
preguntar y de responder
para no ser tan
repetitivo…
Participante 7 En esta ocasión no leí la …noto una mejoría en
conversación y se nota en cuanto a la anterior.
la fluidez… Pude implementar las
Utilicé otras respuestas correcciones de la
ante los pedidos y no me docente.
limité al OK. Noto un crecimiento.
Participante 8 Esta vez logré un diálogo Mejoré mucho la fluidez y Mejoré la pronunciación.
más fluido. a pronunciación a
comparación del audio
anterior.
Participante 9 Agregué palabras
gramaticales.

El participante 6 no expresó haber logrado corregir o mejorar sus segundas

producciones en ninguna de las 3 situaciones comunicativas.

En aquellas segundas apreciaciones en las que no se encontraron comentarios

que indicaran avances, se pudieron apreciar manifestaciones de detección de iguales
logros, las mismas dificultades o mayor cantidad de ellas que en las primeras
producciones.
 45

Al observar los avances detectados en las apreciaciones generales del total de los
participantes en cada una de las situaciones comunicativas, se destacó la Situación
comunicativa 3 como aquella en la que 7 de los 9 participantes señalaron logros
positivos en sus segundas producciones. Las Situaciones comunicativas 1 y 2
presentaron mejoras en las segundas apreciaciones de 6 y 4 participantes
respectivamente.

En la Tabla 6 se refleja la síntesis de los resultados obtenidos a través de las

apreciaciones generales de los 9 participantes en las autoevaluaciones de ambas
grabaciones de cada situación comunicativa, señalados según la categoría a la que
hacían referencia.

Tabla 6.
Categorías mencionadas en apreciaciones generales de autoevaluaciones.

Autoevaluación A Autoevaluación B
(1era grabación) (2da grabación)
Participante SC
Aspectos Aspectos a Aspectos Aspectos a
Avances
positivos mejorar positivos mejorar
1 C PF C
1 2 * * V
3 PF PF P
1 C P C PFV
2 2 FCV CFV
3 CV CV
1 P FP
3 2 PF * * *
3 PV P
1 * * FV
4 2 * * F
3 G --- --- ---
1 P V
5 2 C PV G
3 * * * * *
1 --- --- --- --- ---
6 2 CF G
3 C F C FGV
1 FV FV
7 2 F F
3 F F
1 C F
8 2 PF PF P
3 FP P
1 --- --- C
9 2 G --- ---. ---
3 C V G
Nota: SC = Situación comunicativa; C: Comunicación; P: Pronunciación; F: Fluidez; V:
Vocabulario; G: Gramática; ---: apreciación general no realizada. * apreciación no
referida a la producción oral
 46

El análisis de las apreciaciones generales también derivó en la identificación de

aquellos aspectos de su producción oral que los participantes identificaron como
positivos y negativos, avances y aspectos a mejorar, constituyendo nuevas categorías
para el análisis de sus comentarios (comunicación, pronunciación, fluidez, vocabulario
y gramática).

En cuanto a los aspectos destacados como positivos en todas las producciones

orales analizadas, 5 participantes mencionaron repetidamente (15 veces), tanto en las
primeras como en las segundas apreciaciones de cada situación comunicativa (9 y 6
veces respectivamente), el haberse podido comunicar, haciendo referencia a la claridad
y comprensibilidad del mensaje, a pesar de los errores detectados. En el caso de 5 de las
6 menciones a la comunicación en las segundas grabaciones, estas coincidían con las
apreciaciones que los mismos participantes habían realizado en sus primeras
grabaciones, por lo que no se las considera un avance en dichas oportunidades. La
mención restante corresponde a la apreciación general del participante 9, quien no
realizó la apreciación general de su primera grabación y cuya elección léxica no brinda
indicios de mejora en su segunda grabación, no pudiendo clasificar esta referencia a la
comunicación como un avance sino como un aspecto positivo. A continuación, se
incluyen algunos comentarios en los que se hallaron referencias a la comunicación:

nos pudimos comunicar apropiadamente (Participante 1, Situación comunicativa 1, Ficha

de autoevaluación A)

En general la conversación fue comprensible. (Participante 1, Situación comunicativa 1,

Ficha de autoevaluación B)

logramos comunicarnos bien, con claridad (Participante 2, Situación comunicativa 2,

Ficha de autoevaluación B)

Logré comunicarme, logré que me entiendan. (Participante 5, Situación comunicativa 1,

Ficha de autoevaluación A)

Logré comunicarme de manera clara. (Participante 6, Situación comunicativa 3, Ficha de

autoevaluación B)

Logro comunicarme con mi interlocutor (Participante 9, Situación comunicativa 1, Ficha

de autoevaluación B)
 47

Otro aspecto predominante en los comentarios de 7 participantes fue el de

fluidez, al que se refirieron en 16 ocasiones como una característica positiva o mejorada
en su producción. En las primeras grabaciones 5 participantes destacaron la fluidez
como un aspecto positivo de su producción (6 menciones), y durante las segundas
apreciaciones 2 participantes volvieron a mencionarlo como una característica positiva
que se mantuvo en su segunda producción de 1 y 2 situaciones comunicativas
respectivamente. Además, 5 participantes hicieron referencia a avances de una
grabación a otra en su fluidez en 7 apreciaciones generales, como se ejemplifica a
continuación:

En general, pude mejorar en pronunciación y fluidez. (Participante 1, Situación

comunicativa 3)

Fluyó un poco más. (Participante 3, Situación comunicativa 1)

Siento que la comunicación fue más fluida. (Participante 4, Situación comunicativa 1)

… se nota en la fluidez de la charla. (Participante 7, Situación comunicativa 1)

Mejoré mucho la fluidez y la pronunciación. (Participante 8, Situación comunicativa 2)

También fue frecuente la referencia al vocabulario específico utilizado

apropiadamente en cada situación comunicativa, que apareció mencionado por 5
participantes en un total de 8 apreciaciones. Entre ellas, 1 participante señaló al
vocabulario como aspecto positivo en dos de sus primeras producciones que se mantuvo
en las segundas. Adicionalmente, 4 participantes hicieron alusión al vocabulario como
un avance o como un área del lenguaje que han podido desarrollar en una de sus
segundas producciones evitando repeticiones innecesarias (4 menciones en las segundas
apreciaciones):

Intenté sumar vocabulario… (Participante 1, Situación comunicativa 2)

…y pude cambiar el diálogo original con otras opciones. (Participante 4, Situación

comunicativa 1. Con “otras opciones” se hace referencia a vocabulario específico
relacionado al menú de un restaurante.)
 48

… nuevas maneras (de responder) para no ser tan repetitivo… (Participante 5, Situación
comunicativa 1, en referencia a expresiones de asentimiento como Certainly, Of course,
Right)

Noto que utilicé otras respuestas… y no me limité al OK. (Participante 7, Situación

comunicativa 1, en referencia a expresiones de asentimiento como Certainly, Of course,
Right)

En cuanto a la pronunciación, 3 participantes la mencionaron en sus

apreciaciones como una característica destacada de su producción oral. En las primeras
autoevaluaciones, 2 participantes la indicaron como un aspecto positivo en 2 de sus
grabaciones. Asimismo, los 3 participantes referidos mencionaron avances en la
pronunciación en 5 de sus segundas autoevaluaciones. Además de los participantes 1 y
8, algunos de cuyos comentarios sobre los avances en pronunciación fueron incluidos en
los ejemplos referidos a la fluidez, el participante 3 expresó mejorías, como se observa
en el siguiente ejemplo:

Mejoré un poco la pronunciación (Participante 3, Situaciones comunicativas 1 y 3).

En lo que respecta a gramática, esta solo recibió una mención por 1 de los
participantes en referencia a un aspecto de una de sus segundas producciones en la que
ha logrado avances:

Agrego palabras gramaticales. (Participante 9, Situación comunicativa 3)

Por otro lado, entre los aspectos negativos/a mejorar el más frecuente entre las
apreciaciones de ambas grabaciones de cada situación comunicativa fue el de la
pronunciación (11 menciones totales). Fueron 5 los participantes que se refirieron a este
aspecto de su producción en 8 de sus primeras apreciaciones como un área a mejorar.
En las segundas apreciaciones descendió a 3 el número de participantes que señalaron la
pronunciación como aspecto negativo, de los cuales 2 mantuvieron la dificultad de su
 49

primera apreciación y 1 participante la incorporó como nueva. Los siguientes son

algunos de los comentarios que ejemplifican lo expresado:

puedo notar errores de pronunciación (Participante 1, Situación comunicativa 3, Ficha de

autoevaluación A)

nos costó pronunciar algunas palabras (Participante 2, Situación comunicativa 1, Fichas

de autoevaluación A y B)

Hay palabras que pronuncié mal (Participante 3, Situación comunicativa 1, Ficha de

autoevaluación A)

En cuanto a mi producción oral debo mejorar la pronunciación (Participante 5, Situación

comunicativa 1, Ficha de autoevaluación A)

Debo seguir trabajando en la pronunciación. (Participante 8, Situación comunicativa 1,

Ficha de autoevaluación B)

Lo siguen a este aspecto los de fluidez (7 menciones totales) y vocabulario (6

menciones totales), principalmente en las primeras apreciaciones de cada situación
comunicativa. La fluidez fue referida por 4 participantes como aspecto a mejorar en 5
de las primeras apreciaciones generales, 1 de estos mantuvo la dificultad en su segunda
grabación y 1 participante la añadió como nueva. Por su parte, fueron 6 los participantes
que hicieron alusión al vocabulario como área a mejorar, 4 de ellos en 4 de sus primeras
grabaciones y otros 2 incorporaron en sus segundas autoevaluaciones este aspecto como
una dificultad a trabajar. Se transcriben algunos de estos comentarios:

detenimiento en algunas palabras lo que hace que se pierda la fluidez en la conversación

(Participante 1, Situación comunicativa 3, Ficha de autoevaluación A)

hago pausas para buscar la expresión correcta y el dialogo pierde continuidad

(Participante 6, Situación comunicativa 3, Ficha de autoevaluación B)

se pierde la fluidez natural de la charla (Participante 7, Situación comunicativa 1, Ficha

de autoevaluación A)

debo… y incorporar más vocabulario. (Participante 5, Situación comunicativa 2, Ficha de

autoevaluación A)
 50

repito respuestas (Participante 6, Situación comunicativa 3, Ficha de autoevaluación B)

Realizo repeticiones (Participante 9, Situación comunicativa 3, Ficha de autoevaluación

A)

Un poco más escasas fueron las referencias a estructuras gramaticales como

aspecto negativo de la producción oral autoevaluada (5 menciones totales). En cuanto a
las primeras grabaciones, 2 participantes refirieron a la gramática como una dificultad
en 2 de las apreciaciones generales, y en las segundas grabaciones otros 2 participantes
la identificaron en 3 apreciaciones generales como un aspecto sobre el cual debían
continuar trabajando. Resulta relevante mencionar que de todas las alusiones a la
gramática, ninguna surgió en el análisis de las apreciaciones generales de ambas
grabaciones de la primera Situación Comunicativa, dato sobre el cual se reflexionará
posteriormente. Estos son algunos comentarios encontrados respecto a la precisión
gramatical:

Me costó adaptarme al tiempo verbal utilizando “would” (Participante 4, Situación

comunicativa 3, Ficha de autoevaluación A)

Dudo en como formular las preguntas. (Participante 5, Situación comunicativa 2, Ficha

de autoevaluación B)

Olvido el orden de las preguntas. (Participante 6, Situación comunicativa 3, Ficha de

autoevaluación B)

Al considerar los aspectos a mejorar en las primeras autoevaluaciones y los

avances logrados en las segundas grabaciones, se hallaron coincidencias en 4
participantes que indicaron haber logrado mejorar aspectos antes señalados como
negativos en la grabación anterior. En este sentido, se contabilizaron 4 referencias a
errores corregidos en pronunciación, 3 relacionadas a fluidez y 1 respecto al vocabulario
empleado. Los siguientes pares de ejemplos, algunos de los cuales ya se mencionaron
anteriormente, permiten apreciar estos avances:
 51

puedo notar errores de pronunciación y detenimiento en algunas palabras lo que hace

que se pierda la fluidez en la conversación (Participante 1, Situación comunicativa 3,
Ficha de autoevaluación A)

En general, pude mejorar en pronunciación y fluidez (Participante 1, Situación

comunicativa 3, Ficha de autoevaluación B)

Hay palabras que pronuncié mal (Participante 3, Situación comunicativa 1, Ficha de

autoevaluación A)

Mejore un poco la pronunciación. (Participante 3, Situación comunicativa 1, Ficha de

autoevaluación B)

se pierde la fluidez natural de la charla (Participante 7, Situación comunicativa 1, Ficha

de autoevaluación A)

se nota en la fluidez de la charla (Participante 7, Situación comunicativa 1, Ficha de

autoevaluación B)

suelo repetir OK y debo practicar otras respuestas (Participante 7, Situación

comunicativa 1, Ficha de autoevaluación A)

Noto que utilicé otras respuestas ante los pedidos y no me limité al OK. (Participante 7,
Situación comunicativa 1, Ficha de autoevaluación B)

Debo seguir mejorando la fluidez y pronunciación. (Participante 8, Situación

comunicativa 2, Ficha de autoevaluación A)

Mejoré mucho la fluidez y la pronunciación a comparación del audio anterior.

(Participante 8, Situación comunicativa 2, Ficha de autoevaluación B)
 52

Por último, se puede apreciar en la Tabla 6 que en las primeras autoevaluaciones

los comentarios positivos y negativos totales, respecto a los distintos aspectos de la
producción oral, son equivalentes en número (19). En las segundas autoevaluaciones, en
cambio, los participantes hicieron 11 comentarios positivos y 17 referidos a avances, y
el número de aspectos a mejorar descendió a 10.

4.1.2. Rúbricas Descriptivas

4.1.2.1. Valoración General.

Como primer paso para el análisis de los resultados obtenidos mediante las
rúbricas, se consideraron las valoraciones generales otorgadas a cada producción oral de
cada participante en cada situación comunicativa, obtenidas al promediar los niveles
seleccionados para los criterios de evaluación en cada autoevaluación y evaluación
respectivamente.

4.1.2.1.1. Valoración General de los Estudiantes.

Similar a lo hallado en las apreciaciones generales, de los datos observados en

las rúbricas de autoevaluación se desprende que 6 de los 9 participantes reconocieron
una mejoría general en todas o algunas de sus producciones orales en la segunda
grabación de dicha producción, luego de haber realizado el trabajo de autoevaluación,
detección de errores e identificación de estrategias de superación. La Tabla 7 sintetiza
los datos hallados.
 53

Tabla 7.
Comparación de valoraciones generales de segundas grabaciones respecto de las
primeras en autoevaluaciones, por participante.

Segundas
Segundas Segundas
grabaciones
grabaciones mejor grabaciones con
igualmente
valoradas valoración inferior
valoradas
Participante 1 SC 1, 2 y 3
Participante 2 SC 2 y 3 SC 1
Participante 3 SC 1, 2 y 3
Participante 4 SC 2 SC 1 SC 3
Participante 5 SC 1 SC 3 SC 2
Participante 6 SC 1, 2 y 3
Participante 7 SC 1 y 2 SC 3
Participante 8 SC 2 SC 1 SC 3
Participante 9 SC 1 SC 3 SC 2
Total 9 grabaciones 10 grabaciones 8 grabaciones
Nota: SC = Situación comunicativa

De estos 6 participantes, 4 creyeron haber mejorado en solo una de sus

producciones orales durante las segundas instancias de grabaciones, solo 1 reconoció
mejoría en dos de sus producciones orales y 1 en las tres producciones realizadas
durante las segundas grabaciones. 3 participantes no registraron mejoras en las rúbricas
de autoevaluación de sus segundas grabaciones respecto de las primeras.

Por otro lado, 7 participantes consideraron que en al menos una de sus 3

producciones orales registradas en las segundas grabaciones de cada situación
comunicativa, posteriores a la autoevaluación, mantuvieron el mismo nivel de
desempeño que en las primeras grabaciones, mientras que 6 de los 9 participantes
creyeron haberse desempeñado peor en alguna de las 3 producciones durante la segunda
instancia de grabaciones de cada situación comunicativa.

De un total de 27 producciones orales realizadas durante la segunda instancia de

grabaciones, 9 fueron calificadas como mejores en términos generales respecto de la
primera grabación de la producción oral durante la misma situación comunicativa, 10
fueron consideradas iguales en cuanto al nivel de desempeño general, y 8 fueron
identificadas como inferiores a las primeras versiones de dichas situaciones
comunicativas antes del trabajo autoevaluativo. De este modo, se distribuyen casi
equitativamente las segundas autoevaluaciones que señalaron un mayor nivel de
desempeño general, como aquellas que identificaron niveles iguales o inferiores, no
 54

apreciándose a esta altura del análisis una influencia significativa de la implementación

de la autoevaluación para el desarrollo de la producción oral, según las valoraciones
otorgadas por los participantes a sus propias producciones.

Si, además, se considera la evolución de la producción oral de cada participante

de una situación comunicativa a otra, los resultados parecerían menos prometedores.
Como se resume en la Tabla 8, el número de valoraciones generales superiores
descendió en la última situación comunicativa, y al mismo tiempo se incrementó la
cantidad de valoraciones generales inferiores.

Tabla 8.
Evolución de la producción oral de los participantes durante el proceso
autoevaluativo según datos de Fichas de autoevaluación.

Situación Situación Situación

comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
Valoraciones
3 4 2
superiores
Valoraciones
5 2 3
idénticas
Valoraciones
1 3 4
inferiores

4.1.2.1.2. Valoración General de la Docente-Investigadora.

Por su parte, como se aprecia en la Tabla 9, la docente-investigadora identificó

avances en los 9 participantes que formaron parte del estudio. En el caso de 7
participantes señaló progresos en la valoración general de las producciones durante las
segundas grabaciones de 2 situaciones comunicativas, y en el caso de los otros 2, en 1
situación comunicativa.
 55

Tabla 9.
Comparación de valoraciones generales de segundas grabaciones respecto de las
primeras en evaluaciones por participante.

Segundas
Segundas Segundas
grabaciones
grabaciones mejor grabaciones con
igualmente
valoradas valoración inferior
valoradas
Participante 1 SC 1 y 3 SC 2
Participante 2 SC 2 y 3 SC 1*
Participante 3 SC 3 SC 1 y 2
Participante 4 SC 1 y 2 SC 3
Participante 5 SC 2 SC 1 y 3
Participante 6 SC 1 y 3 SC 2
Participante 7 SC 1 y 2 SC 3*
Participante 8 SC 1 y 3 SC 2
Participante 9 SC 1 y 3 SC 2
Total 16 grabaciones 9 grabaciones 2 grabaciones
Nota: SC = Situación comunicativa - * Grabación con valoración general A, valoración
máxima posible, en Fichas de evaluación A y B.

Contrario a lo que surgió de las autoevaluaciones de los participantes

estudiantes, las evaluaciones realizadas por la docente-investigadora indicaron mejorías
en 16 de las 27 producciones orales de las segundas grabaciones, posteriores a las tareas
autoevaluativas. Por su parte, 9 producciones mantuvieron el mismo nivel de
desempeño general en sus segundas instancias, aunque 2 de ellas habían sido valoradas,
previo al trabajo autoevaluativo, con el nivel A, siendo este el nivel de evaluación más
alto en la rúbrica y no pudiendo señalarse una valoración mayor tras la segunda
grabación. Por su parte, 2 participantes presentaron un nivel de desempeño general
inferior en 1 de sus segundas grabaciones. En estos 2 últimos casos, no coinciden las
situaciones comunicativas en las que los participantes obtuvieron menor valoración
general en la segunda grabación, por lo que no se distinguen indicios de dificultad
provocada por la complejidad en uno u otro juego de roles.

Al analizar la evolución de la producción oral de los participantes según las

valoraciones de las Fichas de evaluación de una situación comunicativa a otra, y que se
encuentran sintetizadas en la Tabla 10, se aprecia un leve incremento en el número de
valoraciones generales superiores y un descenso en la cantidad de valoraciones idénticas
a las de las primeras grabaciones hacia el final del proceso.
 56

Tabla 10.
Evolución de la producción oral de los participantes durante el proceso
autoevaluativo según datos de Fichas de evaluación.

Situación Situación Situación

comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
Valoraciones
5 2 6
superiores
Valoraciones
4 6 2
idénticas
Valoraciones
0 1 1
inferiores

A diferencia de las valoraciones realizadas por los participantes estudiantes, los

resultados de las evaluaciones realizadas por la docente-investigadora respecto del
desempeño general en la producción oral marcan una clara diferencia en favor de la
implementación de la autoevaluación para su desarrollo. Posteriormente se intentarán
comprender las diferencias resultantes de la comparación entre las autoevaluaciones y
las evaluaciones, con el fin de lograr una mejor interpretación de la realidad estudiada.

4.1.2.2. Valoración por Criterios de Evaluación.

A continuación, se analizó la evolución de cada aspecto de la producción oral

considerados en las rúbricas, observando los niveles atribuidos a cada criterio de
evaluación en las primeras y segundas grabaciones de cada situación comunicativa,
tanto en las autoevaluaciones como en las evaluaciones.

4.1.2.2.1. Valoración por Criterios de Evaluación de los Estudiantes.

Al observar las valoraciones otorgadas por los participantes a cada criterio de

evaluación de su propia producción en las 3 Situaciones comunicativas, se aprecia que 6
de ellos reconocieron haber mejorado su pronunciación, fluidez y precisión gramatical
en las segundas autoevaluaciones, y 7 notaron avances en la precisión y adecuación
léxica de sus segundas grabaciones. La Tabla 11 permite visualizar los resultados de las
valoraciones otorgadas a cada criterio de evaluación durante la segunda instancia de
autoevaluaciones en comparación con las primeras.
 57

Tabla 11.
Comparación de valoraciones por criterios de evaluación, por estudiante y situación
comunicativa, en autoevaluaciones.

2das 2das grabaciones 2das grabaciones

Participante Criterio grabaciones igualmente con valoración
mejor valoradas valoradas inferior
P SC 2 SC 1 y 3 ---
Participante F SC 1, 2 y 3 --- ---
1 PL SC 1 SC 2 y 3 ---
PG SC 2 y 3 SC 1 ---
P --- SC 1, 2 y 3 ---
Participante F SC 2 y 3 SC 1 ---
2 PL --- SC 2 y 3 SC 1
PG SC 1 y 2 SC 3 ---
P SC 1 y 3 SC 2 ---
Participante F --- SC 3 SC 1 y 2
3 PL SC 2 SC 1 y 3 ---
PG --- SC 1, 2 y 3 ---
P SC 2 SC 1 SC 3
Participante F SC 1 SC 2 SC 3
4 PL SC 2 --- SC 1 y 3
PG SC 1 SC 3 SC 2
P SC 1 SC 2 y 3 ---
Participante F SC 1 SC 3 SC 2
5 PL SC 1 SC 3 SC 2
PG SC 3 SC 1 SC 2
P --- SC 2 y 3 SC 1
Participante F --- SC 2 y 3 SC 1
6 PL --- SC 1 SC 2 y 3
PG --- SC 1 y 3 SC 2
P --- SC 1, 2 y 3 ---
Participante F --- SC 1 y 2 SC 3
7 PL SC 2 y 3 SC 1 ---
PG SC 1 SC 2 SC 3
P SC 1 SC 2 y 3 ---
Participante F SC 2 SC 1 y 3 ---
8 PL SC 2 SC 1 SC 3
PG --- SC 1, 2 y 3 ---
P SC 1 SC 2 y 3 ---
Participante F SC 1 SC 2 y 3 ---
9 PL SC 1 y 3 SC 2 ---
PG SC 1 y 2 SC 3 ---
P 7 grabaciones 18 grabaciones 2 grabaciones
F 9 grabaciones 12 grabaciones 6 grabaciones
Total
PL 9 grabaciones 11 grabaciones 7 grabaciones
PG 9 grabaciones 14 grabaciones 4 grabaciones
Nota: SC = Situación comunicativa; P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y
adecuación léxica; PG: Precisión gramatical.
 58

En cuanto al primer criterio de evaluación, la pronunciación, los niveles

seleccionados por los participantes en las segundas autoevaluaciones de su producción
oral en cada situación comunicativa indican que si bien 6 de los 9 participantes
reconocieron haber mejorado su pronunciación en al menos una de sus segundas
producciones luego del trabajo de autoevaluación, no detectaron mejorías sustanciales
en su pronunciación en la mayoría de sus producciones orales. De las 27 grabaciones
realizadas luego de la autoevaluación de sus primeras producciones, 18 mantuvieron el
mismo nivel de pronunciación que en la primera grabación, solo 7 obtuvieron una
valoración superior, y a 2 les fueron asignadas un nivel inferior en cuanto al criterio de
evaluación mencionado.

Similar situación ocurrió con la fluidez y la precisión gramatical, criterios para

los cuales se mantuvo la tendencia a autoevaluarlos con los mismos niveles tanto en las
primeras como en las segundas producciones orales de cada situación comunicativa
consideradas para este estudio. De las 27 autoevaluaciones realizadas durante la
segunda instancia de grabaciones, 12 recibieron la misma valoración que en la primera
autoevaluación en cuanto al criterio de fluidez y 14 equivalencias fueron encontradas
respecto de la precisión gramatical. Es necesario mencionar, sin embargo, que 2 de estas
autoevaluaciones habían sido previamente valoradas con el nivel máximo de
evaluación, el nivel A, en cuanto al criterio de fluidez en las primeras grabaciones, y 1
presentaba igual situación con respecto al criterio de precisión gramatical, razón por la
cual no hubiese sido posible observar un aumento en el nivel valorativo.

Por otro lado, respecto de estos mismos criterios, fluidez y precisión gramatical,
en las segundas autoevaluaciones aumentó la cantidad de valoraciones mayores (9 en
ambos casos) y al mismo tiempo se suman valoraciones menores (6 y 4
respectivamente).

En cuanto a la precisión y adecuación léxica, los niveles seleccionados para

describir este criterio en las segundas autoevaluaciones de la producción oral en cada
situación comunicativa se distribuyen de manera equitativa, habiendo resultado 9
producciones valoradas con un nivel de evaluación mayor, 10 igualmente valoradas y 8
con un nivel valorativo menor, en correspondencia con lo anticipado en las
apreciaciones generales donde el uso de vocabulario apropiado y específico era
mencionado tanto entre los aspectos positivos reconocidos en las producciones orales
 59

propias, como entre los aspectos a mejorar, y entre los avances detectados en las
segundas grabaciones. Sin embargo, en comparación con otros criterios de evaluación,
la precisión y adecuación léxica fue el que recibió mayor número de valoraciones que
indican haber empeorado tras la primera autoevaluación realizada.

Similar a como ocurrió con las valoraciones generales y tal como se observa en
la Tabla 12, al examinar la evolución de cada aspecto de la producción oral de cada
participante, las autoevaluaciones mostraron un descenso marcado en la cantidad de
valoraciones mayores asignadas a cada criterio en las segundas grabaciones de la última
situación comunicativa, un incremento considerable en el número de segundas
producciones que mantuvieron el mismo nivel en cada criterio de la rúbrica, y en menor
medida un aumento de las valoraciones inferiores asignadas a segundas producciones
por cada criterio.

Tabla 12.
Evolución de cada criterio de la producción oral de los participantes durante el proceso
autoevaluativo según datos de Fichas de autoevaluación.

Situación Situación Situación

Criterio
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
2das P 4 2 1
grabaciones F 4 3 2
mejor PL 3 4 2
valoradas PG 4 3 2
Total 15 12 7
2das P 4 7 7
grabaciones F 3 4 5
igualmente PL 4 2 4
valoradas PG 5 3 6
Total 16 16 22
2das P 1 0 1
grabaciones F 2 2 2
con valoración PL 2 3 3
inferior PG 0 3 1
Total 5 8 7
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical.
 60

4.1.2.2.2. Valoración por Criterios de Evaluación de la Docente-Investigadora.

Si se observan estos cuatro criterios en las evaluaciones realizadas por la

docente-investigadora, se aprecia la misma tendencia manifestada por los estudiantes a
mantener el nivel de producción en ambas grabaciones, previa y posterior a la tarea de
autoevaluación, de cada situación comunicativa, tal como muestra la Tabla 13.

Tabla 13.
Comparación de valoraciones por criterio de segundas grabaciones respecto de las
primeras en evaluaciones.

Precisión y Precisión
Pronunciación Fluidez adecuación gramatical
léxica
Valoraciones
12 10 4 11
superiores
12 15 18 16
Valoraciones
*2 valoraciones *1 valoración *12 valoraciones *2 valoraciones
idénticas
nivel A nivel A nivel A nivel A
Valoraciones
3 2 5 0
inferiores

Sin embargo, si se consideran los criterios donde se ha valorado a la producción

oral con el nivel A, y en cuyos casos no existe la posibilidad de evaluarlos con un nivel
superior, la percepción sobre los beneficios de la implementación de la autoevaluación
es algo más positiva que la derivada de las rúbricas de los participantes estudiantes. Es
decir, al contabilizar por separado las autoevaluaciones en las cuales las valoraciones
asignadas a los criterios se han mantenido en el nivel A tanto en las primeras como en
las segundas grabaciones, desciende el número de autoevaluaciones de criterios que se
han mantenido sin avances en las segundas grabaciones, en particular en el criterio de
precisión y adecuación léxica.

Contrario a lo observado en las autoevaluaciones, es el criterio de pronunciación

el que presentó mayor número de valoraciones (12) más elevadas en las segundas
producciones, posteriores al trabajo de autoevaluación realizado por los participantes.

En cuanto a la precisión y adecuación léxica, la docente-investigadora señaló

avances solo en 4 producciones posteriores a la tarea de autoeavaluación respecto de las
 61

primeras. Sin embargo, es este mismo criterio el que presentó mayor número de
evaluaciones de nivel A en las primeras producciones orales y que se mantuvieron en
las segundas, no pudiendo determinarse mayores avances de nivel en dicho criterio. En
contraposición, y al igual que en las autoevaluaciones de los participantes estudiantes,
es en este criterio donde se distinguió mayor cantidad de segundas producciones con un
nivel inferior con respecto a las producciones previas.

En lo que respecta a la evolución de cada criterio de una situación comunicativa

a otra, las evaluaciones de la producción de cada participante volvieron a señalar una
leve tendencia a mejorar tras el proceso de autoevaluación realizado, tal como puede
apreciarse en la Tabla 14.

Tabla 14.
Evolución de cada criterio de la producción oral de los participantes durante el proceso
autoevaluativo según datos de Fichas de evaluación.

Situación Situación Situación

Criterio
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
2das P 3 4 5
grabaciones F 3 3 4
mejor PL 2 1 1
valoradas PG 4 3 4
Total 12 11 14
2das P 6 (*1) 4 2 (*1)
grabaciones F 5 6 4 (*1)
igualmente PL 5 (*2) 6 (*4) 7 (*6)
valoradas PG 5 (*1) 6 5 (*1)
Total 21 22 18
2das P 0 1 2
grabaciones F 1 0 1
con valoración PL 2 2 1
inferior PG 0 0 0
Total 3 3 4
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical. *N: cantidad de valoraciones nivel A que se mantuvieron de primeras a
segundas grabaciones
 62

4.1.3. Nivel de Coincidencia entre Autoevaluaciones y Evaluaciones

Tras el análisis de los resultados de las rúbricas en autoevaluaciones y

evaluaciones, se compararon los datos hallados en ambos instrumentos, considerando la
totalidad de las grabaciones recolectadas durante el proceso, 54 producciones totales de
las cuales 27 se corresponden a las primeras grabaciones y 27 a las segundas.

4.1.3.1. Valoración General.

En cuanto a la valoración general de la producción oral, tanto en las

autoevaluaciones y evaluaciones de las primeras producciones como de aquellas
grabadas en la segunda instancia, se apreció un porcentaje inferior al 50% de
coincidencias en cuanto a los niveles de evaluación promedio de los niveles asignados a
los criterios de evaluación en cada situación comunicativa. Como indican los totales en
la Tabla 15, 19 producciones fueron valoradas de igual manera por los estudiantes y la
docente-investigadora. La mitad de las producciones (27) fueron autoevaluadas por los
participantes estudiantes con una valoración inferior a la asignada por la docente-
investigadora en las evaluaciones, y 8 producciones fueron valoradas con un nivel de
evaluación superior al seleccionado por la docente-investigadora.

Tabla 15.
Comparaciones de valoraciones generales entre autoevaluaciones y evaluaciones.

Instancia Situación Situación Situación

de comunicativa comunicativa comunicativa Total
evaluación 1 2 3
Producciones 1era 2 4 6 12
igualmente 19
valoradas 2da 1 3 3 7
Producciones
1era 6 2 2 10
con valoraciones
27
inferiores en
2da 7 4 6 17
autoevaluaciones
Producciones
1era 1 3 1 5
con valoraciones
8
superiores en
2da 1 2 - 3
autoevaluaciones
 63

El análisis de los datos reflejados en la tabla indica que se dio un incremento

progresivo del número de coincidencias entre autoevaluaciones y evaluaciones
generales en la progresión de una situación comunicativa a otra, predominando estas en
las evaluaciones de las primeras grabaciones de cada situación comunicativa, previo a
que los participantes recibieran la devolución de la docente-investigadora.

4.1.3.2. Valoración por Criterios de Evaluación.

Al considerar cada criterio por separado, se apreciaron mayores coincidencias

entre autoevaluaciones y evaluaciones en cuanto a la valoración de la pronunciación
(33), seguida de la valoración de la fluidez (28) tal como muestra la Tabla 16. Sin
embargo, al igual que en la valoración general de la producción oral, es notable la
cantidad de producciones que han sido autoevaluadas con niveles inferiores a los
asignados por la docente-investigadora en todos los criterios de evaluación, en particular
el de precisión y adecuación léxica (32), seguido por el de precisión gramatical (22).

Tabla 16.
Comparaciones de valoraciones por criterio entre autoevaluaciones y
evaluaciones.

Producciones con Producciones con

Producciones
valoraciones valoraciones
Instancia igualmente
inferiores en superiores en
Criterios SC de valoradas
autoevaluaciones autoevaluaciones
evaluación
Por Por Por
Total Total Total
instancia instancia instancia
1era 5 4 -
1 9 8 1
2da 4 4 1
1era 7 1 1
2 13 3 2
P 2da 6 2 1
1era 6 2 1
3 11 6 1
2da 5 4 -
Total 33 17 4
1era 4 3 2
1 7 6 5
2da 3 3 3
1era 5 1 3
2 9 3 6
F 2da 4 2 3
1era 7 1 1
3 12 4 2
2da 5 3 1
Total 28 13 13
 64

1era 4 5 -
1 7 11 -
2da 3 6 -
1era 2 5 2
2 5 9 4
PL 2da 3 4 2
1era 2 6 1
3 5 12 1
2da 3 6 -
Total 17 32 5
1era 5 4 -
1 9 8 1
2da 4 4 1
1era 6 2 1
2 7 7 4
PG 2da 1 5 3
1era 3 3 3
3 7 7 4
2da 4 4 1
Total 23 22 9
Nota: SC = Situación comunicativa; P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y
adecuación léxica; PG: Precisión gramatical; G: valoración promedio general.

El criterio en el que mayor discrepancia se encontró es el de la fluidez, ya que si

bien la mitad de las producciones fueron evaluadas y autoevaluadas de manera similar
respecto de este criterio, a diferencia de los otros criterios en los cuales los estudiantes
tienden a autoevaluar su propia producción con niveles inferiores a los otorgados por la
docente, en la fluidez se encontraron tanto valoraciones superiores como inferiores (13)
en comparación con las de la evaluación de la docente-investigadora.

Al comparar las valoraciones de los participantes estudiantes y la docente-

investigadora en la progresión de una situación comunicativa a otra, solo los criterios de
pronunciación y fluidez mostraron un incremento de las coincidencias hacia el final del
proceso, y al igual que con la valoración general de las producciones, se apreció una
tendencia a registrarse mayor cantidad de coincidencias en las evaluaciones de las
primeras grabaciones de cada situación comunicativa.

Habiendo encontrado tanta disimilitud entre las autoevaluaciones de los

estudiantes y las evaluaciones docentes, y con el fin de lograr una mejor interpretación
de la información cuantitativa obtenida, se requiere analizar dicha información en
conjunto con los datos recolectados a través de las fichas de superación de errores, así
como por medio de los diarios de aprendizaje, de modo de lograr una mejor
interpretación de los resultados.
 65

4.2. Influencia de la Autoevaluación en la Percepción y Metarreflexión de los

Estudiantes sobre sus Propios Errores en la Producción Oral y su Impacto en el
Aprendizaje Autónomo

4.2.4. Ficha de Superación de Errores

Mediante el análisis de los datos aportados por las fichas de superación de

errores se observó la detección de estos en las fichas de autoevaluación y evaluación A
de acuerdo a la tipología propuesta en la sección 3.8, y se examinó la selección de
estrategias de superación propuestas y los avances y aspectos a mejorar en las fichas de
autoevaluación y evaluación B.

4.2.4.1. Detección de Errores en Autoevaluaciones A.

Como se observa en la Tabla 17, en las primeras autoevaluaciones realizadas por

los 9 participantes en la Situación comunicativa 1 predominaban los errores clasificados
como generales/imprecisos (los que no estaban claramente señalados, ejemplificados o
estaban expresados en término muy generales), equivalentes a descriptores del nivel
(los que repetían frases del nivel de evaluación elegido) o nulos (cuando ningún error o
avance había sido identificado o explicitado), y a medida que se avanzó de una situación
comunicativa a otra, éstos disminuyeron y comenzaron a aumentar los errores concretos
(aquellos errores y avances que fueron claramente descriptos o ejemplificados con
transcripciones de sus producciones orales) identificados por los participantes
estudiantes.
 66

Tabla 17.
Errores detectados en autoevaluaciones A por criterio y situación comunicativa.

Situación Situación Situación

Criterio Tipo de errores comunicativa comunicativa comunicativa Total
1 2 3
Concretos 6 8 15 29
Generales/Imprecisos 3 4 - 7
Equivalentes a
P 2 - - 2
descriptores del nivel
Nulos - 1 - 1
Total 11 13 15 39
Concretos 1 6 7 14
Generales/Imprecisos 1 3 3 7
Equivalentes a
F 2 - - 2
descriptores del nivel
Nulos 4 2 1 7
Total 8 11 11 30
Concretos - 1 - 1
Generales/Imprecisos 2 4 2 8
Equivalentes a
PL 2 - - 2
descriptores del nivel
Nulos 3 3 6 12
Total 7 8 8 23
Concretos - 1 3 4
Generales/Imprecisos 3 4 3 10
Equivalentes a
PG 2 - - 2
descriptores del nivel
Nulos 4 3 2 9
Total 9 8 8 25
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical.

Aunque el número de errores totales por criterio se mantuvo bastante parejo en

las tres situaciones comunicativas con una diferencia no mayor a 4 errores, en la
totalidad de errores detectados por cada situación comunicativa, la tercera se destaca
como aquella en la que los participantes identificaron mayor cantidad de errores (42),
seguida por la Situación comunicativa 2 con 40 errores detectados, y 35 en la Situación
comunicativa 1.

Otra característica clara es la diferencia en cantidad de errores concretos

detectados por criterio de evaluación, siendo las áreas de pronunciación y fluidez
aquellas en las que los participantes distinguieron mayores errores. A continuación se
 67

incluyen, a modo de ejemplo, en la Tabla 18 algunos errores de cada tipo y según el

criterio.

Tabla 18.
Ejemplos de errores por criterio y tipo.

P Concretos
Details. Expiry date. My pleasure. (Participante 1 SC3)
Mal pronunciación de un par de palabras como el WOULD y el WHIT (with).
(Participante 2 SC 1)
under. (Participante 3 SC2)
Are you ready to order. (Participante 4 SC1)
I’d like. (Participante 5 SC3)
Can I Help You. (Participante 6 SC3)
r (in room). (Participante 7 SC3)
Certainly. enjoy. Pay Bay (by). (Participante 8 SC2)
expiry date. (Participante 9 SC3)

Generales/Imprecisos
Dificultad en la pronunciación de algunas frases. (Participante 1 SC1)
Pronunciación mala. Mensaje comprensible gracias al contexto. (Participante 8
SC1)
Dificultad en ciertos sonidos. (Participante 6 SC2)

Equivalentes a descriptores del nivel

D. (Participante 3 SC1)
B. (Participante 6 SC1)
F Concretos
Realicé 3 breves pausas para decir palabras adecuadas a la comunicación.
(Participante 2 SC2)
Lento en números. (Participante 3 SC2)
Me costó al inicio usar el “would” para realizar la reserva. (Participante 4 SC3)
Dudas al iniciar la oraciones. X ej. It’s…/ By…/ My… (Participante 5 SC3)
How many nights is that for? (Participante 6 SC3)
What time is breakfast? (Participante 8 SC2)
Ohh (repito mucho) (Utilizado durante las pausas) (Participante 9 SC3)

Generales/Imprecisos
Perdí continuidad al buscar las frases. (Participante 1 SC1)
Al tratar de resumir oraciones, dudo en utilizar palabras. (Participante 5 SC2)
Hago pausas para buscar la palabra apropiada. (Participante 6 SC2)

Equivalentes a descriptores del nivel

C. (Participante 3 SC1)
B. (Participante 6 SC1)
PL Concretos
Repetición de MADAM. (Participante 2 SC2)

Generales/Imprecisos
Hago muchas repeticiones. (Participante 8 SC1)
 68

Repetición. (Participante 9 SC2)

Equivalentes a descriptores del nivel

C. (Participante 3 SC1)
B. (Participante 6 SC1)
PG Concretos
“would like be a reservation” (Participante 4 SC3)
is correct? (Participante 7 SC2)
I have reservation. (Participante 8 SC2)

Generales/Imprecisos
tiempos verbales. (Participante 4 SC1)
Al intentar resumir o simplificar preguntas, respuestas y/o oraciones me complico
solo. (Participante 5 SC2)
Cometo errores en el orden. (Participante 6 SC2)

Equivalentes a descriptores del nivel

D. (Participante 3 SC1)
C. (Participante 6 SC1)
Nota: SC: Situación comunicativa; P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y
adecuación léxica; PG: Precisión gramatical.

Como se puede apreciar en la Tabla 19, los datos indican no solo el aumento
progresivo de errores concretos totales detectados en cada situación comunicativa
consecutiva en cada criterio de evaluación de la rúbrica, sino también un número mayor
de participantes que identificaron errores concretos a medida que avanzaban en las
tareas del trabajo autoevaluativo. Esta tendencia se repitió en el caso de cada criterio de
evaluación utilizado para evaluar la producción oral, a excepción del criterio de
precisión y adecuación léxica, donde la detección de errores concretos fue casi nula en
las tres situaciones comunicativas.
 69

Tabla 19.
Errores concretos detectados en autoevaluaciones A por criterio y situación
comunicativa.

Situación Situación Situación

Participante Criterio
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
P 3
F
1
PL
PG
P 2 3 5
F 0 3
2
PL 0 1
PG 0
P 1 1
F 1
3
PL
PG
P 1 1 0
F 0 2
4
PL 0
PG 0 2
P 1 1
F 3
5
PL 0
PG
P 1
F
6
PL
PG
P 2 1
F 0
7
PL
PG 1 0
P 3 2
F 1 2 1
8
PL
PG 1
P 1
F 1
9
PL
PG
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical; 0: cuando el nivel seleccionado para valorar el criterio fue A, la valoración
máxima posible.

Si se comparan estos resultados con los obtenidos mediante las Fichas de

evaluación realizadas por la docente-investigadora, se pueden distinguir algunas
 70

similitudes y diferencias. Por un lado, al igual que en las autoevaluaciones de los

participantes estudiantes, la docente-investigadora señaló mayor cantidad de errores
totales en la Situación comunicativa 3 (82), aunque este paralelismo no se repitió en las
dos primeras situaciones comunicativas, siendo la Situación comunicativa 2 aquella en
la que la docente identificó menor número de errores totales (46).

Asimismo, tanto participantes estudiantes como docente-investigadora señalan

mayor número de errores totales en el criterio de Pronunciación (66 en Fichas de
evaluación), seguido por el de Fluidez (50), y una cantidad significativamente menor de
estos en el criterio de Precisión y adecuación léxica (13). Sin embargo, el número de
errores detectados por la docente-investigadora en el criterio de Precisión gramatical
(49) casi iguala a los hallados con respecto a la Fluidez, distando en gran medida de los
errores identificados por los participantes estudiantes.

4.2.4.2. Estrategias de Superación Propuestas en Autoevaluaciones A.

Además de la detección de errores, en las autoevaluaciones de sus primeras

grabaciones de cada situación comunicativa, los participantes debían reflexionar y
proponer estrategias que les permitieran corregir los errores identificados. Al analizar
dicha sección, se advirtió dificultad en gran parte del grupo de participantes estudiantes
para encontrar estrategias específicas para trabajar sobre los errores señalados,
indistintamente del criterio de evaluación que se analice. En la Tabla 20 se registran las
instancias en las que cada participante propuso estrategias para superar los errores
detectados en cada criterio y en cada situación comunicativa.

Tabla 20.
Cantidad de estrategias de superación propuestas por criterio y situación
comunicativa.

Situación Situación Situación

Participante Criterio Total
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
P 2 1 2 5
F 2 2
1 PL 2 2
PG 2 2
Total 8 1 2 11
 71

P 1 1 2
F 1 1
2 PL 1 1
PG 1 1
Total 2 3 0 5
P 1 2 1 4
F 1 1 1 3
3 PL 1 1 1 3
PG 1 1 2
Total 4 4 4 12
P 1 1 2
F 0
4 PL 0
PG 0
Total 1 1 0 2
P 3 3 1 7
F 3 3 1 7
5 PL 2 3 1 6
PG 3 3
Total 8 12 3 23
P 1 1
F 0
6 PL 0
PG 0
Total 0 1 0 1
P 1 1
F 1 1
7 PL 0
PG 1 1
Total 2 1 0 3
P 2 2 1 5
F 1 1 1 3
8 PL 1 1
PG 1 1
Total 3 5 2 10
P 1 1
F 0
9 PL 0
PG 0
Total 1 0 0 1
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical.

Como se puede apreciar en la Tabla 20, 4 participantes propusieron estrategias

entre 1 y 3 ocasiones a lo largo de todo el proceso autoevaluativo, 2 participantes lo
hicieron entre 5 y 6 oportunidades, y 3 sugirieron alguna estrategia para la mayoría de
los criterios de evaluación de la producción oral propia.
 72

Para el caso de los participantes 6 y 9, algunas de sus propuestas no fueron

contabilizadas (4 y 2 respectivamente) por no representar una estrategia para superar
errores, por ser una descripción del error, o por no referirse a la producción oral. Estas
se detallan a continuación:

Conversación más fluida. (Participante 6, Situación comunicativa 2, Fluidez)

Respuestas sencillas y claras. (Participante 6, Situación comunicativa 2, Precisión

gramatical)

Error persistente: hacer pausas. (Participante 6, Situación comunicativa 3, Fluidez)

El diálogo pierde continuidad. (Participante 6, Situación comunicativa 3, Precisión

gramatical)

Realizar diálogos largos. (Participante 9, Situación comunicativa 2, Pronunciación)

Dudas (tratar de entender la pregunta). (Participante 9, Situación comunicativa 2,

Precisión y adecuación léxica)

Por otro lado, se apreció mayor número de estrategias propuestas en las

autoevaluaciones de la primera grabación de las Situaciones comunicativas 1 y 2 (29 y
28 respectivamente), y la cantidad descendió abruptamente en la Situación
comunicativa 3 (11).

De las 68 estrategias totales contabilizadas, 32 propuestas de 8 participantes se

refirieron, a través de diferentes expresiones y de manera general o imprecisa, a la
práctica (Práctica, Practicar, Práctica oral, Más práctica, Ejercitar) sin especificar
qué practicarían específicamente, el modo en que lo harían, o el recurso que utilizarían.
Otras 5 sugerencias mencionaban la práctica de una manera más precisa.

Practicar en diferentes situaciones y roles. (Participante 1, Situación comunicativa 1,

Precisión y adecuación léxica)

Practicar con diferentes personas. y Practicar diferentes conversaciones. (Participante 1,

Situación comunicativa 1, Precisión gramatical)

Practicar pronunciación. (Participante 4, Situación comunicativa 1, Pronunciación)

 73

practica (is it correct? / is that correct?) (Participante 7, Situación Comunicativa 2,

Precisión Gramatical)

Otras estrategias mencionadas repetidamente por el Participante 5,

indiferentemente del criterio evaluado, fueron escuchar audios (6 veces), lectura (4
veces) y ver videos (2 veces). El participante 8 también sugirió escuchar audios y
escuchar canciones en inglés como estrategia para mejorar su pronunciación. A
continuación se mencionan otros ejemplos de las estrategias propuestas en las fichas de
superación de errores.

Escuchar a la profesora. Consultando ¿cómo se pronuncia? (Participante 1,

Pronunciación)

Repetir varias veces la conversación. (Participante 1, Fluidez)

Leer varias conversaciones para obtener posibles respuestas en futuras conversaciones.

(Participante 1, Precisión y adecuación léxica)

Repetición de las mismas (palabras). (Participante 1, Pronunciación)

Repasar vocabulario. (Participante 2, Pronunciación)

Repasar más las preguntas. (Participante 2, Fluidez)

Usar sinónimos. (Participante 2, Precisión y adecuación léxica)

Implementar vocabulario nuevo. (Participante 3, Precisión y adecuación léxica)

Ampliar vocabulario. (Participante 3, Pronunciación)

Ser más clara. (Participante 4, Pronunciación)

Prestar atención al decirlo. (Participante 4, Pronunciación)

Encontrar las respuestas correctas a las preguntas. (Participante 5, Precisión y

adecuación léxica)

Apropiarme del vocabulario (hice una lista con el vocabulario utilizado en clases).
(Participante 8, Fluidez)
 74

Apropiarme de vocabulario nuevo. (Participante 8, Precisión y adecuación léxica)

Tratar de ir palabra por palabra. (Participante 9, Pronunciación)

4.2.4.3. Detección de Avances y Aspectos a Mejorar en Segundas

Grabaciones.

4.2.4.3.1. Avances y Aspectos a Mejorar Detectados por los Estudiantes.

Del análisis de los avances detectados en las autoevaluaciones realizadas por los
participantes estudiantes sobre la segunda grabación de su producción oral en cada una
de las situaciones comunicativas surgen los datos representados en la Tabla 21.

Tabla 21.
Avances detectados en autoevaluaciones B por criterio y situación
comunicativa.

Situación Situación Situación

Participante Criterio
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
P 1 concreto 1 general/impreciso 2 concretos
F 1 concreto 1 general/impreciso 1 general/impreciso
1
PL 1 concreto 1 general/impreciso 1 general/impreciso
PG 1 concreto 1 general/impreciso 1 general/impreciso
P 2 concretos 2 concretos
F
2
PL
PG
P 1 concreto
F
3
PL
PG
P 1 concreto
F 1 general/impreciso
4
PL 1 general/impreciso
PG 1 concreto
P 1 concreto 2 concretos 1 concreto
F 1 general/impreciso
5
PL 1 concreto
PG
P 1 general/impreciso
F 1 general/impreciso 1 concreto
6
PL 1 general/impreciso
PG
7 P 1 concreto 1 concreto
 75

F 1 general/impreciso 2 concretos
PL 1 concreto 1 concreto 1 concreto
PG 1 general/impreciso 1 concreto 2 concretos
P 1 concreto 2 concretos
F
8
PL
PG 1 concreto
P 1 concreto 1 general/impreciso
F 1 general/impreciso
9
PL 1 general/impreciso
PG 1 general/impreciso 1 concreto
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical.

Las detecciones de avances se manifestaron a través de la referencia directa al

error señalado en sus autoevaluaciones y las evaluaciones de la docente-investigadora
de las primeras grabaciones, y a través de elecciones de verbos y adjetivos que
indicaban logros positivos tales come mejorar, poder, elaborar, lograr, mejor, clara,
apropiada. A continuación se presentan algunos ejemplos:

Puedo retomar mi discurso luego de una pausa. (Participante 1, Situación comunicativa

2, Fluidez)

Elaboré respuestas apropiadas. (Participante 1, Situación comunicativa 2, Precisión

gramatical)

Mejoré un poco la pronunciación. (Participante 3, Situación comunicativa 1,

Pronunciación)

Pronuncio mejor y en los lugares correctos “would”. (Participante 4, Situación

comunicativa 1, Pronunciación)

Mejorando when is it for? (Participante 9, Situación comunicativa 3, Precisión

gramatical)

De estos avances, 22 corresponden al criterio de pronunciación (19 concretos y 3

generales/imprecisos), 11 al de precisión gramatical (7 concretos y 4
 76

generales/imprecisos), 11 al de fluidez (4 concretos y 7 generales/imprecisos) y 10 al de

precisión y adecuación léxica (5 concretos y 5 generales/imprecisos).

Al observar la evolución de una situación comunicativa a otra, se pudo observar

que mayor número de participantes lograron identificar más cantidad de avances
concretos en el criterio de pronunciación hacia el final del proceso, y en menor medida
también lo lograron hacer en la Situación comunicativa 3 en cuanto a la precisión
gramatical. Tanto los avances en la fluidez como los de precisión y adecuación léxica se
mantuvieron similares en las 3 situaciones comunicativas.

En consonancia con las autoevaluaciones de los participantes estudiantes, la

docente-investigadora también señaló más cantidad de avances totales en el criterio de
pronunciación (34), y menor cantidad de ellos en cuanto a la precisión y adecuación
léxica (5). Sin embargo, son también numerosos los avances detectados en los criterios
de fluidez (27) y precisión gramatical (23), difiriendo con lo hallado en las
autoevaluaciones de los participantes estudiantes.

4.2.4.3.2. Aspectos a Mejorar Detectados por los Estudiantes

De la observación de esta sección de la ficha de autoevaluación surgió que entre

los aspectos a mejorar los participantes mencionaron principalmente errores, tanto
persistentes como nuevos en la segunda grabación, como se observa en los siguientes
ejemplos:

Otra vez tuve duda al deletrear mi apellido. (Participante 1, Situación comunicativa 2,

Pronunciación)

No dudar tanto al seguir con la conversación. (Participante 4, Situación comunicativa 1,

Fluidez)

september (Participante 8, Situación comunicativa 3, Precisión y adecuación léxica)

from fifth TO seven (Participante 4, Situación comunicativa 3, Precisión gramatical)

 77

La Tabla 22 sintetiza los resultados hallados respecto a los aspectos a mejorar o

errores detectados por los participantes.

Tabla 22.
Aspectos a mejorar por criterio y situación comunicativa.

Situación Situación Situación

Criterio Total
comunicativa 1 comunicativa 2 comunicativa 3
7 concretos 3 concretos 8 concretos 18 concretos
P 1 general/ 1 general/ 2 generales/
impreciso impreciso imprecisos
2 concretos 1 concreto 3 concretos 6 concretos
F 1 general/ 2 generales/ 3 generales/
impreciso imprecisos imprecisos
PL 2 concretos 6 concretos 8 concretos
1 concreto 1 concreto 2 concretos
1 general/
PG 1 general/ 1 general/ 3 generales/
impreciso
impreciso impreciso imprecisos
11 concretos 5 concretos 18 concretos 34 concretos
Total 3 generales/ 4 generales/ 1 general/ 8 generales/
imprecisos imprecisos impreciso imprecisos
Nota: P: Pronunciación; F: Fluidez; PL: Precisión y adecuación léxica; PG: Precisión
gramatical.

En esta oportunidad, y al igual que en las autoevaluaciones de las primeras

grabaciones, continuó el predominio de los aspectos a mejorar o errores concretos
detectados en la situación comunicativa 3. Asimismo, se repitió la preponderancia de
dificultades en el área de pronunciación.

Por último, al comparar estas segundas autoevaluaciones con las realizadas tras
las primeras grabaciones, se apreció una disminución en la cantidad de errores concretos
detectados en esta segunda instancia autoevaluativa, principalmente en pronunciación y
fluidez. Sin embargo, con el criterio de precisión y adecuación léxica sucedió la
situación contraria.

En coincidencia con las autoevaluaciones de los participantes estudiantes, las

segundas evaluaciones realizadas por la docente indicaron mayor cantidad de aspectos a
mejorar en la Situación comunicativa 3 y un descenso en el número de errores
detectados en relación a las primeras evaluaciones de cada situación comunicativa. Esta
 78

característica se repitió en cada uno de los criterios de evaluación de la rúbrica

exceptuando el de precisión y adecuación léxica.

No obstante, en estas segundas instancias se hallaron discrepancias relacionadas

a los criterios de evaluación de la producción oral considerados. Si bien son numerosos
los aspectos a mejorar señalados en la totalidad de las situaciones comunicativas en
cuanto a la pronunciación (34), los superan los detectados respecto a la fluidez (45) y
también son numerosos los aspectos señalados como a mejorar en torno a la precisión
gramatical (31).

Atendiendo a las disimilitudes encontradas entre las autoevaluaciones y las

evaluaciones de la segunda etapa del proceso autoevaluativo en cada situación
comunicativa, se pudo observar que el mayor rango de diferencia entre el número de
aspectos a mejorar y errores concretos detectados por participantes estudiantes y
docente-investigadora correspondió a los criterios de precisión gramatical y fluidez. Lo
mismo ocurrió en la identificación de avances logrados donde la mayor disparidad se
encontró en estos mismos aspectos de la producción oral.

4.2.5. Diarios de Aprendizaje

4.2.5.1. Reflexiones sobre el Trabajo Autoevaluativo.

A través de las afirmaciones de la primera tabla que encabezaba el Diario de

aprendizaje se pretendía registrar la frecuencia de concreción de los diferentes pasos
llevados a cabo durante el proceso de autoevaluación y conocer el grado de
responsabilidad y profundidad con la que fue realizado dicho trabajo. La tabla 23
muestra los resultados obtenidos mediante esta sección del instrumento.
 79

Tabla 23.
Resultados de datos recolectados mediante la escala de frecuencia de los
Diarios de aprendizaje.

Casi Sólo a
Momentos y pasos realizados Siempre Nunca
siempre veces
Escuché repetidas veces y de manera
atenta mi producción oral para realizar el
análisis en cada instancia de 3 3 3 -
autoevaluación.
Analicé detenidamente cada categoría
(pronunciación, fluidez, precisión y
adecuación léxica, precisión gramatical)
1 7 1 -
de mi producción en cada ocasión para
seleccionar a conciencia mi nivel de
desempeño (A, B, C, D).
Logré detectar mis propios errores o
dificultades. - 7 2 -
Pude sugerir posibles estrategias para
2 4 3 -
superar dichas dificultades.
Llevé a cabo las estrategias de
superación de errores propuestas para
1 8 - -
intentar corregirlos o mejorar mi
producción.
Logré identificar aspectos en los que
había mejorado y otros en los que debo 2 4 3 -
seguir trabajando.
Mi autoevaluación coincidió con la
evaluación realizada por la docente - 3 5 -
respecto de mi producción oral.
Mi segunda producción en cada
situación comunicativa mejoró respecto 2 6 1 -
de la primera grabación.

Los datos recolectados parecen indicar un alto grado de responsabilidad al

sugerir que los participantes lograron concretar cada tarea autoevaluativa con una
frecuencia mayoritaria de casi siempre, lo que brindaría mayor confiabilidad a los
resultados recogidos por medio de los instrumentos de recolección de datos que
componen las fichas de autoevaluación, la rúbrica de autoevaluación y la ficha de
superación de errores.

A partir de la información recolectada a través de dicha tabla de frecuencia de

concreción de los pasos de la tarea autoevaluativa, se pudo conocer que solo 3 de los 9
participantes manifestaron siempre haber escuchado repetidas veces y de manera atenta
su producción oral para realizar el análisis en cada instancia de autoevaluación, otros 3
expresaron que casi siempre lo hicieron, y 3 admitieron haberlo hecho solo a veces.
 80

No obstante, casi todos los participantes (7) indicaron que casi siempre
analizaron detenidamente cada aspecto de su producción en cada ocasión para
seleccionar a conciencia su nivel de desempeño de la rúbrica de autoevaluación, e igual
cantidad de participantes expresaron haber logrado detectar sus propios errores o
dificultades con la misma frecuencia.

En cuanto a las acciones propuestas para superar las dificultades identificadas,

solo 2 participantes indicaron haber logrado sugerir estrategias siempre, 4 pudieron
hacerlo casi siempre y 3, solo a veces. Pese a ello, casi la totalidad de los estudiantes
que participaron del estudio (8 de 9) expresaron haber llevado a cabo casi siempre las
estrategias de superación de errores propuestas, tanto por ellos mismos como por la
docente-investigadora, para intentar corregir los errores detectados o mejorar su
producción.

Por otro lado, se encontraron menos coincidencias entre las respuestas de los
participantes en cuanto a la identificación de aspectos en los que habían mejorado y
aquellos en los que debían seguir trabajando al realizar la segunda autoevaluación, solo
2 participantes indicaron haberlo logrado siempre, 4 pudieron hacerlo casi siempre y 3,
solo a veces.

En congruencia con lo ya visualizado en las fichas de autoevaluación y

evaluación, pocos participantes (3) encontraron coincidencias entre sus
autoevaluaciones y las evaluaciones de la docente-investigadora casi siempre, y 5
coinciden en que solo a veces hallaron similitudes. De los 9 participantes, 1 no indicó su
respuesta en este ítem de la escala.

Por último, la mayoría de los estudiantes (6) coincidió en que sus segundas
producciones en cada situación comunicativa mejoraron respecto de sus primeras
grabaciones casi siempre.

Luego de indicar la frecuencia con la que había realizado los distintos pasos de
las tareas de autoevaluación, los participantes reflexionaron en torno a lo que les había
resultado más sencillo y lo más difícil del trabajo autoevaluativo. Asimismo,
consideraron estrategias alternativas que podrían haber llevado a cabo para lograr
mejores resultados, y los sentimientos experimentados durante diferentes momentos del
trabajo de autoevaluación.
 81

En cuanto a las tareas o momentos que les resultaron más sencillos, los
participantes incluyeron respuestas variadas en alusión a la tarea autoevaluativa en
general, a los distintos pasos realizados, y a acciones previas a la autoevaluación o que
no eran propiamente autoevaluativas. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

Lo más sencillo fue…

realizar las fichas de autoevaluación (Participante 1)

armar las conversaciones y ponerse de acuerdo con el compañero qué rol desempeña
cada uno (Participante 2)

autocriticarme al escuchar las conversaciones (Participante 3)

escucharme (Participante 4)

detectar errores y trabajar para mejorarlos (Participante 5)

reconocer errores y grabar (Participante 6)

evaluar avances entre grabación y grabación (Participante 7)

analizar la categoría (Participante 8)

realizar la grabación (Participante 9)

En lo que respecta a las dificultades encontradas, se hallaron más coincidencias

en los aspectos mencionados por los distintos participantes. Entre las respuestas, la más
frecuente hacía referencia a la dificultad en la detección de errores (4 menciones),
seguida por alusiones a la corrección de estos (3 menciones) o a la autoevaluación en
general (3 menciones), como sugieren los siguientes ejemplos:

Lo más difícil fue…

corregir y detectar los errores por mi misma (Participante 1)

practicar y grabar las conversaciones reiteradas veces (Participante 2)

encontrar con exactitud los errores (Participante 3)

 82

grabarme y evaluarme, lo más difícil es evaluar (Participante 4)

autoevaluarme (Participante 5)autoevaluarme y escuchar mis audios/pronunciaciones

(Participante 6)

notar errores de pronunciación (Participante 7)

cómo mejorar (Participante 8)

escuchar los errores una y otra vez y corregir (Participante 9)

A continuación, los participantes debían mencionar acciones que podrían haber

implementado para lograr mejores resultados. En este punto, 8 participantes incluyeron
en sus respuestas alusiones generales a la práctica, el repaso o el estudio, no hallándose
menciones a estrategias específicas.

Para lograr mejores resultados podría haber…

practicado cada conversación (Participante 1)

repasar más las pronunciaciones de algunas palabras (Participante 2)

practicado más (Participante 3)

sido más constante y practicar más, leer las conversaciones para adquirir vocabulario
(Participante 4)

estudiado (Participante 5)

no mirar apuntes para que el diálogo sea más fluido (Participante 6)

practicado con más frecuencia (Participante 7)

practicar más (Participante 8)

practicado más (Participante 9)

Al respecto de sus sentimientos durante el proceso de autoevaluación, los 6

participantes que completaron este ítem mencionaron sentimientos positivos de
 83

seguridad, comodidad, alegría, confianza y felicidad, a los cuales les atribuyeron como
causas los logros al corregir, mejorar o avanzar en sus producciones orales. Por el
contrario, 3 participantes mencionaron sentimientos negativos de frustración,
inseguridad y nervios, y 2 de ellos se relacionaban con inseguridad o nervios al tener
que grabarse durante las producciones orales. La frustración, por su parte, fue atribuida
a no lograr corregir errores. Los ejemplos a continuación dan cuenta de estos
sentimientos:

Me sentí… cuando…

insegura al grabar audios

cómoda al trabajar en duplas

confianza en mi al desempeñar mi rol de manera correcta (Participante 2)

Contesta (contenta) … logre corregir lo que pronunciaba mal (Participante 3)

más segura después de la primera situación comunicativa (Participante 4)

cómodo mi participación era huésped y/o comensal (Participante 5)

algo nerviosa grabar los audios

más segura mejoraba en la siguiente producción aunque había

repeticiones

más segura respondía sin tantas repeticiones y estaba segura en

qué preguntar o resolver algún error (Participante 6)

frustrada no lograba corregir errores

feliz la docente notaba mejoría (Participante 7)

4.2.5.2. Reflexiones Respecto del Aprendizaje.

Además de reflexionar sobre el proceso de autoevaluación llevado a cabo y los

pasos realizados, los participantes se concentraron en el aprendizaje alcanzado durante
dicho proceso.
 84

Al enumerar sus logros, 6 participantes hicieron referencia de manera variada a

los distintos aspectos de la producción oral autoevaluados mediante las fichas y la
rúbrica (fluidez, pronunciación, vocabulario), y además 3 incluyeron entre sus logros
algunas estrategias adquiridas que podrían ser consideradas indicios de desarrollo
metacognitivo y aprendizaje autónomo, como haber logrado escucharse y autoevaluarse,
identificar los propios errores, o haber prestado más atención a ciertos aspectos de su
producción oral, tal como indican los siguientes ejemplos:

He logrado…

mejorar mi pronunciación (Participante 1)

comunicarme bien y con fluidez con mi compañero (Participante 2)

adquirir vocabulario (Participante 3)

prestar más atención al vocabulario que uso (Participante 4)

entender las preguntas (Participante 5)

escucharme, autoevaluar y corregir errores de pronunciación (Participante 6)

mejorar mi fluidez (Participante 7)

identificar mis errores (Participante 8)

no leer los diálogos (Participante 9)

Por otro lado, al mencionar lo que más les costaba, volvieron a predominar, al
igual que en las fichas de autoevaluación, las respuestas referidas a la pronunciación, y
además, a la precisión gramatical. En menor medida se señalaron dificultades en cuanto
al vocabulario y a la fluidez. Del mismo modo, entre los aspectos identificados como
aún pendientes de mejorar prevaleció la pronunciación, que fue mencionada por 6
participantes del estudio. Por su parte, el vocabulario, la precisión gramatical y la
fluidez fueron mencionados 1 vez cada uno. Estos son sus comentarios:

Lo que más me cuesta es…

la precisión gramatical (Participante 1)

 85

pronunciar algunas palabras (Participante 2)

La pronunciación de ciertas palabras y/o oraciones (Participante 3)

me cuesta usar palabras nuevas o la formalidad (Participante 4)

hacer las preguntas (Participante 5)

formular preguntas complejas, algunas veces repito respuestas o hago pausas

(Participante 6)

las entonaciones (Participante 7)

la pronunciación (Participante 8)

hacer oraciones largas y descriptivas (Participante 9)

Aún debo mejorar…

la precisión gramatical (Participante 1)

la pronunciación de palabras y frases (Participante 2)

Pronunciación (Participante 3)

mi vocabulario y mi oído (Participante 4)

en pronunciación (Participante 5)

algunas pronunciaciones, la fluidez, no hacer pausas (Participante 6)

la pronunciación (Participante 7)

todo (Participante 8)

algunas palabras en pronunciación (Participante 9)

Por otra parte, al reflexionar sobre qué estrategias les daban más resultado para
su aprendizaje, los participantes respondieron mayoritariamente en favor de escuchar
sus audios y practicar, sin hacer referencia específica a qué aspecto del lenguaje o a qué
 86

acción concreta hacían alusión con el verbo practicar. Estos ejemplos dan cuenta de
ello:

Lo que más resultado me da es…

Escuchar y practicar (Participante 3)

escuchar mi audio y practicar sobre los errores o la fluidez (Participante 6)

la práctica diaria (Participante 7)

escuchar audios (Participante 8)

escuchar la grabación una y otra vez (Participante 9)

Por otro lado, un participante señaló que lo que más resultado le daba era ir
viendo cómo iba avanzando y mejorando en cada situación comunicativa, lo que
indicaría la utilidad de la autoevaluación para este participante en particular.
Contrariamente, otro participante mencionó como lo más útil para su aprendizaje a la
evaluación de la profesora, sugiriendo menor autonomía en su trabajo. A continuación
se transcriben sus comentarios:

Lo que más resultado me da es…

ver cómo voy avanzando y mejorando en cada situación comunicativa (Participante 2)

la evaluación de la profesora para mejorar la conversación en el siguiente diálogo

(Participante 1)

Similar situación ocurre ante la consulta sobre qué realizarían para prepararse
para el examen final, a lo cual los participantes respondieron, en términos generales, que
iban a practicar y estudiar, o repasar las conversaciones de los juegos de roles, como se
puede observar en los siguientes ejemplos:

Para prepararme para el examen final voy a…

adquirir conceptos, practicar (Participante 8)

 87

realizar diálogos con mi compañera (Participante 9)

voy a tratar de tener conversaciones con mi compañera (Participante 4)

estudiar y practicar (Participante 5)

revisar y leer las conversaciones ya realizadas y practicarlas oralmente (Participante 1)

practicar a consciencia pensando en la comunicación seleccionada (Participante 7)

Practicar mucho (Participante 3)

Solo 2 participantes especificaron que estudiarían frases y vocabulario,

practicarían pronunciación, fluidez y estructuras más complejas, aunque no explicaban
de qué manera lo harían. Estos fueron sus comentarios:

Para prepararme para el examen final voy a…

estudiar las frases, vocabulario y repasar conversaciones (Participante 2)

practicar la pronunciación y la fluidez, también respuestas un poco más complejas, no

hacer pausas (Participante 6)

Más adelante, al ser invitados en la sección posterior de los diarios de

aprendizaje a reflexionar acerca de la autonomía con la que habían realizado el trabajo
de autoevaluación, 4 participantes (Participantes 2, 4, 5 y 9) indicaron haberse
desempeñado de manera completamente autónoma, mientras que los 5 restantes
expresaron haber necesitado de la guía de la docente-investigadora, al menos en algunas
ocasiones, y 1 de ellos mencionó, además, haber utilizado sugerencias de sus
compañeros. En cuanto a las ocasiones en las que fue necesaria la guía de la docente-
investigadora, no se especificaron los fines para los cuales se la requirió, a excepción de
un participante que alude a la necesidad de su ayuda con la pronunciación de palabras,
como indican los ejemplos a continuación:

En algunos trabajos pude realizarlos de forma autónoma, en otros necesité ayuda.

(Participante 1)
 88

En algunas Oportunidad necesite ayuda del docente (Participante 3)

Utilicé la guía de la docente. (Participante 7)

En algunos casos necesité guía, otras no. (Participante 8)

En varias ocasiones necesité guía con la pronunciación de palabras. En otras ocasiones

autónoma y otras con sugerencia de compañeros. (Participante 6)

4.3. Percepciones de los Estudiantes Respecto de la Técnica de Autoevaluación

4.3.1. Grado de Satisfacción y Percepción acerca de la Utilidad de la Autoevaluación

Realizada

En la última pregunta de la sección respecto del aprendizaje, se les solicitó a los

participantes que consideraran sus logros y dificultades para determinar su grado de
satisfacción con su desempeño en las tareas autoevaluativas y los resultados obtenidos,
así como que explicaran su respuesta. En este sentido, todos los comentarios de los 9
participantes fueron positivos, haciendo mención tanto a su grado de satisfacción
específicamente con términos y expresiones tales como alto, conforme, buena, muy
buena, buena estrategia, como a sus logros de aprendizaje: he aprendido; he logrado
mejorar; corregir errores, mejorar en los resultados y desempeño; muy satisfecha con
el avance. Se transcriben algunos ejemplos:

Considero que tengo un grado de satisfacción alto ya que las evaluaciones y las
autoevaluaciones se realizaron en cada conversación para corregir los errores y mejorar
en los resultados y desempeño (Participante 1)

Mi grado de autoevaluación es muy buena, considerando mis logros y errores, siento que
he aprendido (Participante 2)

Conforme (Participante 5)

Me siento muy satisfecha con el avance (Participante 7)

 89

Además, en sus respuestas también se encontraron referencias a otros beneficios

conseguidos a través del trabajo de autoevaluación en cuanto al desarrollo
metacognitivo y al aprendizaje autónomo. Se mencionaron, por ejemplo, la constancia y
perseverancia que requieren y generan las tareas autoevaluativas, la adopción de nuevas
estrategias (grabaciones y su posterior escucha), o los resultados producto de su
implementación:

Considero que la autoevaluación nos hace mantener constancia para prepararnos para
las clases (Participante 8)

Buena. Es un trabajo aplicado la autoevaluación que requiere constancia y

perseverancia. (Participante 9)

Siento que fue una buena estrategia, hace que siempre estés al pendiente de tus diálogos,
antes sin grabarnos no nos escuchábamos para poder corregirlos, es una buena técnica
(Participante 4)

Las producciones orales al ser escuchadas te alientan a querer mejorar, a puntualizar

los errores de pronunciación, fluidez, etc y a demostrarte que con la práctica uno puede
desenvolverse mejor cada vez que haga una nueva producción oral. Permite que a uno se
le haga más fácil para encontrar los errores y pueda encontrar la manera de mejorarlos.
(Participante 6)

Retomando el análisis de las reflexiones de los estudiantes en torno a su grado

de satisfacción con el trabajo realizado, solo una de las respuestas contenía un
comentario negativo, ya que el participante reconocía haber logrado mejorar, pero
admitía haber realizado la tarea a desgano por temor a equivocarse:

Creo que he logrado mejorar, aunque me costó en algunas oportunidades ponerle ganas
por miedo a no saber y/o a equivocarme. (Participante 3)
 90

Sin embargo, no era claro al expresar si su miedo era referido a no saber cómo
llevar a cabo el rol en la situación comunicativa, o a equivocarse en la utilización oral
de la lengua extranjera, o si aludía a la realización de los pasos de la autoevaluación.

De cualquier modo, la alta positividad de las respuestas en general indicó

satisfacción con su desempeño en las tareas llevadas a cabo y con sus logros. Asimismo,
sus subsiguientes reflexiones en torno a la utilidad de la autoevaluación realizada
sirvieron para profundizar respecto de sus percepciones en este sentido.

Nuevamente la totalidad de las respuestas a este interrogante coincidió en la

utilidad de la autoevaluación y los participantes señalaron diferentes fines para los
cuales hallaron útil la tarea llevada a cabo, principalmente para la identificación de
errores y su corrección o trabajo de superación. También se mencionaron mayor
seguridad o confianza en cuanto a su preparación para el examen final de la asignatura,
así como la constancia lograda en el proceso. Algunos de sus comentarios fueron los
siguientes:

Me resultó muy útil para identificar errores y mantener constancia. (Participante 8)

Lo sentí útil para detectar mis errores y trabajar en mi fluidez y vocabulario.

(Participante 4)

Autoevaluación de gran utilidad para lograr clases tras clases poder corregir errores.
(Participante 5)

La evaluación y autoevaluación resultaron útiles para corregir e identificar los

diferentes errores de gramática, pronunciación, fluidez, etc. (Participante 1)

Considero que fue muy útil y sirvió de preparación para el final, de no haberlo
realizado me sentiría insegura al momento de rendir. (Participante 7)

Me resultó muy útil porque es una manera de escuchar con claridad como uno se
desempeña teniendo diálogos en inglés, sirve mucho porque al autoevaluarse uno ve
en qué debe mejorar o corregir. (Participante 6)

Además, 8 de los 9 participantes indicaron no haber preferido o necesitado otro

tipo de estrategia distinto al implementado. En una de las respuestas se hizo referencia a
 91

la necesidad de la evaluación simultánea del docente y se admitió que, de lo contrario,

la autoevaluación no sería llevada a cabo por sí mismo. A continuación se transcriben
los comentarios:

Estuvo buena. Es práctica, autogestionable y de aprendizaje continuo. (Participante 9)

Creo que fue una buena experiencia, no sé si la utilizaría siempre por mí misma, pero
con evaluación simultánea de profes está bueno. (Participante 4)

De igual manera, solo 1 participante propuso modificaciones a la tarea llevada a

cabo, a través de la simplificación y reducción de las opciones en las fichas utilizadas.
El mismo participante había advertido anteriormente no haber disfrutado haciendo este
trabajo a pesar de reconocer su utilidad:

Creo que es útil, pero en lo personal no me gustaba mucho hacerlo. (Participante 3)

Quizás hubiese modificado un poco el cuadro en el que trabajamos. Con otras

opciones y/o oraciones más cortas y simples (Participante 3)

Para concluir, de los 4 participantes que aportaron otras reflexiones o

comentarios al final de su Diario de aprendizaje, solo 2 se refirieron a la autoevaluación
implementada. Allí se hizo alusión a que esta había sido la primera vez en que se habían
autoevaluado y a haber logrado una mayor atención puesta en el contenido por
aprender; se hizo referencia también a la dificultad de autoevaluarse y a la disparidad de
opiniones con la docente-investigadora en sus autoevaluaciones y evaluaciones; y, por
último, se sugirió continuar con las tareas realizadas como la autoevaluación a
conciencia y el trabajo de superación. Sus aportes fueron los siguientes:

Es una buena técnica que nunca había puesto en práctica y siento que estuve más
pendiente de los diálogos que al estudiarlos leyéndolos únicamente. (Participante 4)

Cuesta autoevaluarse porque en ocasiones se puede pensar que la producción estuvo

bien pero no era tanto así o cuando pensás que tu producción fue mala y no era tan
mala al final. Opino que se debería seguir con las producciones orales porque son de
 92

gran ayuda para trabajar en las conversaciones, que cada uno se autoevalúe a
conciencia y sea motivo para mejorar en las siguientes producciones. (Participante 6)

5. Discusión

Habiendo expuesto los resultados obtenidos a través de los diferentes

instrumentos, se procederá con la interpretación de los resultados, intentando dar
respuesta a los interrogantes y objetivos planteados en este estudio.

5.1. Efectos de la Autoevaluación en el Desarrollo de la Precisión y la Fluidez

Expresivas

Para intentar apreciar los efectos de la autoevaluación en el desarrollo de la

precisión y la fluidez en la producción oral, se consideró la información recogida
mediante las apreciaciones generales y las rúbricas de las Fichas de autoevaluación y
evaluación.

En primer lugar, y antes de hacer foco en la precisión y la fluidez del lenguaje

oral, parece relevante mencionar que los comentarios en las apreciaciones generales dan
cuenta de la capacidad por parte de los participantes para detectar aspectos positivos y a
mejorar en sus propias producciones, además de la habilidad para identificar los avances
logrados durante el proceso de autoevaluación. Esta observación concuerda con la
afirmación de Hall (2011), quien asegura que la autonomía es una capacidad universal y
factible de desarrollar, y entre cuyas manifestaciones el autor menciona las reflexiones
sobre el propio aprendizaje, lo que otorga validez al trabajo realizado por los
participantes y en torno al cual se desarrolló la presente investigación.

El análisis de la evolución en la detección de estos aspectos positivos, a mejorar

y avances observada en las apreciaciones de los participantes sugiere, en términos
generales, mejoras en las producciones orales de 8 participantes tras la implementación
de la técnica de autoevaluación. Esto, sumado a que 6 de 9 participantes valora alguna
de sus segundas producciones con un nivel más elevado que las primeras en la rúbrica
 93

de las Fichas de autoevaluación, indica efectividad de la técnica implementada. Esta

efectividad es reafirmada por los avances señalados por la docente-investigadora en las
producciones de los 9 participantes involucrados, en la mayoría de sus segundas
grabaciones.

Sin embargo, al analizar la evolución de las valoraciones generales en la rúbrica

de las Fichas de autoevaluación completadas por los participantes estudiantes, se
observa que la cantidad de segundas producciones que mostraron un nivel mayor de
desempeño general es igualada por las que fueron valoradas con un nivel inferior,
sugiriendo a primera vista un efecto contra productivo de las tareas autoevaluativas
desarrolladas, al menos para algunos participantes. Similar situación se observa al
contemplar la evolución de cada participante, de una Situación comunicativa a otra,
donde se aprecia que las valoraciones generales de sus producciones son inferiores en la
última Situación comunicativa, la 3. Si bien los datos de la rúbrica parecen cuestionar la
efectividad, o al menos el grado de efectividad, de la autoevaluación para desarrollar la
producción oral y contradicen lo encontrado en las apreciaciones generales, donde la
mayoría de los estudiantes expresó haber logrado más avances en la Situación
comunicativa 3, se estima que dichas contradicciones pueden estar motivadas por un
mayor desarrollo metacognitivo, “o toma de conciencia sobre las propias formas más
eficaces de aprender para poder activarlas oportunamente” (Fernández, 2017, p. 9),
hacia el final del proceso, evidenciado por mayor conciencia de errores y dificultades,
pero a su vez, con resultados y avances más positivos. Esta explicación es reafirmada
por lo hallado en las evaluaciones de la docente-investigadora en las cuales, contrario a
lo señalado en las rúbricas de los participantes estudiantes, el número de valoraciones
generales superiores se incrementa hacia el final del proceso, volviendo a favorecer la
elección de la técnica de la autoevaluación para el desarrollo de la expresión oral. Lo
relativo al desarrollo metacognitivo será retomado en el siguiente apartado de esta
discusión.

Con el objetivo de comprender mejor la realidad observada, se analizaron los

distintos aspectos mencionados por los participantes en sus apreciaciones generales y
evaluados mediante la rúbrica, de modo de indagar sobre los efectos de la
autoevaluación en los dos rasgos de la oralidad considerados en este estudio, la
precisión y la fluidez oral.
 94

Además de referencias a una comunicación clara y comprensible, en las

apreciaciones generales, los participantes mencionaron aspectos específicos
concernientes a la precisión y a la fluidez de sus producciones. Entre los aspectos
positivos identificados, el más destacado fue el de la fluidez, uno de los elementos
señalados por Hedge (2000) como componente de la competencia comunicativa, con
una frecuencia de menciones significativamente más elevada que otros rasgos de la
producción oral mencionados. También se hizo alusión, en menor medida, al
vocabulario utilizado y a la buena pronunciación, ambos componentes de la precisión
del lenguaje oral que integran la competencia lingüística, que a su vez es parte de la
competencia comunicativa (Hedge, 2000).

Si miramos las alusiones a los avances en estos mismos aspectos de la oralidad,

tras la implementación de las tareas de autoevaluación, la precisión del lenguaje oral,
con sus tres componentes (pronunciación, vocabulario y gramática), presenta mayor
número de referencias, distribuidas, de mayor a menor frecuencia, en pronunciación,
vocabulario y gramática. No obstante, la fluidez continúa presentando numerosos
avances, incluso superiores en número si los comparamos con los detectados en la
pronunciación como aspecto individual de la precisión. Estos resultados coinciden con
lo observado en cuanto a la detección de aspectos a mejorar en ambas grabaciones, y
registrado en las apreciaciones generales, dado que la disminución de aspectos a
mejorar de una producción a otra también indica mayores avances en la precisión,
principalmente en lo que respecta a la pronunciación.

En concordancia con esto, en las valoraciones otorgadas por los participantes

estudiantes a cada criterio de la rúbrica, se contabilizan 6 participantes que lograron
avances en la pronunciación. Sin embargo, al observar la totalidad de las producciones
orales autoevaluadas, no se detectan mejorías sustanciales en este aspecto de la oralidad
en la mayoría de las segundas grabaciones, posteriores a la implementación de las tareas
de autoevaluación, resultando gran parte de ellas igualmente valoradas en cuanto a la
pronunciación, en comparación con las primeras producciones. Situación similar se
observa en cuanto a los criterios de fluidez y precisión gramatical, para los cuales se
mantienen iguales las valoraciones de primeras y segundas grabaciones de gran parte de
las producciones autoevaluadas. En este caso, las rúbricas no reflejan lo narrado
anteriormente en las apreciaciones generales, donde la fluidez constituía el criterio que
 95

mayor cantidad de avances registraba. En condiciones aparentemente más desfavorables

se encuentra la precisión y adecuación léxica, criterio que recibe mayor número de
valoraciones inferiores en las segundas producciones.

Esta tendencia a mantener el mismo nivel de desempeño en las valoraciones de

cada criterio de ambas producciones de cada situación comunicativa también se
mantiene en las evaluaciones de la docente-investigadora. No obstante, teniendo en
cuenta lo planteado respecto a los criterios previamente evaluados con el nivel más alto
posible (A), se pueden apreciar más cantidad de valoraciones superiores asignadas por
la docente-investigadora, en particular en el criterio de pronunciación. Esto implica no
solo que el trabajo autoevaluativo ha producido avances en cada criterio de la oralidad
en las segundas producciones en cada situación comunicativa, sino que además significa
que las tareas de autoevaluación realizadas han sido útiles para mantener el buen
desempeño, o que al menos no han sido contraproducentes. Esto, sumado a la evolución
positiva percibida por la docente-investigadora y manifestada en las valoraciones de
cada criterio de la rúbrica en las sucesivas Situaciones comunicativas, vuelve a afirmar
los beneficios de la implementación de la autoevaluación para el desarrollo de la
precisión y la fluidez oral.

Las diferencias encontradas entre las autoevaluaciones de los participantes y las

evaluaciones de la docente-investigadora, derivaron en un análisis comparativo que, al
igual que en el estudio de Luchini y Ferreiro (2018), mostraron una tendencia de los
estudiantes a autoevaluar su producción oral con valoraciones inferiores a las asignadas
por la docente-investigadora, tanto en las valoraciones generales como en cada aspecto
de la producción oral. Estos resultados podrían estar señalando indicios de mayor
inseguridad, o “baja autoimagen” en términos de Luchini y Ferreiro (2018), en los
participantes estudiantes al comienzo del proceso llevado a cabo. Sin embargo, en el
caso del presente estudio, con el progreso del proceso de autoevaluación, se fue
incrementando gradualmente el número de coincidencias entre autoevaluaciones y
evaluaciones. Esta evolución conduce a pensar que la implementación de la técnica de
autoevaluación derivó en avances en el desarrollo metacognitivo, resultando en
autoevaluaciones más precisas, o al menos más cercanas a lo que se esperaba de sus
producciones. En este último sentido, la técnica de autoevaluación implementada está
en correspondencia con lo sugerido por Carless (2007), quien explica que la evaluación
 96

conduce a algún tipo de aprendizaje y que el estudiante debe tener una participación
activa en los procesos evaluativos, conocer los objetivos de aprendizaje y los criterios
de evaluación, dado que las coincidencias entre autoevaluaciones y evaluaciones hacia
el final del proceso parecen señalar comprensión de estos objetivos y criterios.
Nuevamente, los indicios de metarreflexión y desarrollo metacognitivo serán analizados
en la siguiente sección de esta discusión

Para concluir, se debe mencionar que se advierten diferencias en cuanto a los

efectos de la técnica de autoevaluación en la producción oral percibidos según el
instrumento utilizado para la recolección de datos o en el momento en que los mismos
fueron recolectados. Esto podría significar que en un primer acercamiento a la
grabación a autoevaluar los participantes consideraron, como rasgos positivos y como
avances, aquellos aspectos de su producción que primeramente se perciben, y que estos
resultan ser la claridad del mensaje general y fluidez del lenguaje oral, aunque haría
falta otro tipo de análisis para confirmar esta apreciación. Posteriormente, en una
segunda escucha de la grabación y con la guía de la rúbrica, el foco de su análisis fue
más específico y estuvo puesto en cada aspecto de la oralidad por separado. En este
segundo momento de su análisis, los avances detectados por los participantes no fueron
tan disímiles entre los cuatro criterios considerados.

Si bien algunos resultados provenientes de las apreciaciones generales y de las

valoraciones otorgadas a la producción oral general por los mismos participantes
estudiantes parecieran, por momentos, poner en duda la efectividad de la técnica
implementada, al analizar los avances detectados por aspecto de la oralidad, los efectos
positivos de la autoevaluación en la precisión y la fluidez se vuelven un poco más
claros. La exploración de las autoevaluaciones y evaluaciones respecto de cada criterio
de la producción oral sugiere más avances en torno a la precisión del lenguaje oral en
comparación con la fluidez, aunque solo en cuanto a la pronunciación.
 97

5.2. Influencia de la Autoevaluación en la Percepción y Metarreflexión de los

Estudiantes sobre sus Propios Errores en la Producción Oral y su Impacto en el
Aprendizaje Autónomo

El análisis, comparación y contraste de los errores y avances detectados y de las

estrategias de superación de errores sugeridas en las autoevaluaciones y evaluaciones A
y B, sumado a la triangulación de estos datos con las reflexiones de los participantes en
sus Diarios de aprendizaje, permitió percibir algunas cuestiones relevantes para
comprender cómo la autoevaluación influye en la percepción de errores en la
producción oral, en la metarreflexión y en el aprendizaje autónomo.

En primer lugar, una observación que resulta muy significativa para este estudio
es el aumento progresivo de errores concretos identificados por los participantes
estudiantes en las primeras grabaciones de cada juego de roles, acompañado por la
disminución gradual de errores generales/imprecisos, equivalentes a los descriptores
del nivel y nulos. Esto sugiere un aumento paulatino en la habilidad de los estudiantes
para realizar la tarea de detección de errores en sus propias producciones orales. La
identificación de errores detectados durante el monitoreo del propio trabajo da cuenta de
la utilización de estrategias metacognitivas (McMillan y Hearn, 2008; Oxford, 2001) y
es, a su vez, un indicador de autonomía dado que implican reflexión respecto del propio
aprendizaje (Hedge, 2001), por lo que encontramos aquí evidencia de metacognición e
indicios de aprendizaje autónomo.

Debe considerarse, sin embargo, que se advirtió un aumento considerable de

errores en la Situación comunicativa 3 identificados no solo por los participantes
estudiantes sino también por la docente-investigadora, lo que podría indicar un grado
mayor de dificultad en la realización de este juego de roles que en los dos anteriores. De
cualquier modo, si este fuera el caso, la detección de un número más elevado de errores
en una tarea más dificultosa, sigue resultando un indicio valioso de metarreflexión y
desarrollo metacognitivo.

A su vez, la coincidencia en el bajo número de errores concretos de precisión y

adecuación léxica, identificados tanto por participantes estudiantes como por la docente-
investigadora, en comparación con los demás criterios considerados, constituye un
indicador de precisión en las autoevaluaciones realizadas. Además de ello, esta
 98

particularidad también podría señalar el área que represente menor dificultad de

aprendizaje para los estudiantes o aquella en la que se encuentren mejor preparados,
pero esto no puede ser afirmado sin profundizar la investigación en el tema, que no es
objeto de análisis en este estudio.

Sin embargo, sí es de interés para la presente investigación el rango de

diferencia entre la cantidad de errores detectados por la docente-investigadora y
aquellos enumerados por los participantes estudiantes en cada criterio de la rúbrica, si se
pretende conocer cómo influye la implementación de técnicas autoevaluativas en la
percepción y metarreflexión de los estudiantes sobre sus errores y en el aprendizaje
autónomo.

En este sentido, se encontró la menor discrepancia entre el número de

dificultades halladas por la docente-investigadora y por los participantes estudiantes en
el área de la pronunciación. Es este aspecto de la producción oral al que se refieren
mayoritariamente los participantes estudiantes al reflexionar sobre lo que más les
costaba, tanto en sus Diarios de aprendizaje como en las fichas de autoevaluación,
donde además el número de errores concretos detectados por los participantes
estudiantes supera a los de los otros aspectos de la producción oral autoevaluados. Esto
sugiere mayor facilidad para los participantes estudiantes en la detección de errores de
este tipo, y nuevamente la coincidencia entre docente-investigadora y participantes
estudiantes indica mayor precisión en las autoevaluaciones.

A esta particularidad se le suma que el área de pronunciación no solo presenta la

mayor cantidad de errores concretos detectados por los estudiantes, sino que además, y
a diferencia de lo concluido en el estudio de De Saint-Léger (2009) en el que los
estudiantes percibieron haber mejorado más en las áreas de vocabulario y fluidez, en la
presente investigación la pronunciación es el aspecto en el que se manifiestan mayores
avances en la ficha de superación de errores, tanto en las autoevaluaciones como en las
evaluaciones de la docente. Dicha situación parece indicar que a mayor facilidad en la
identificación de dificultades, mayor es la posibilidad de superación de los errores, y
constituye otro indicador de metacognición, ya que no solo se evidencia el monitoreo y
evaluación del propio desempeño, sino que sugiere la búsqueda de acciones o
estrategias que les permitieron superar los errores detectados (McMillan y Hearn, 2008;
Oxford, 2001) y lograr los avances señalados. Al mismo tiempo, esta identificación de
 99

necesidades y la definición de objetivos para mejorar el desempeño integran las

características de un aprendiente que se hace responsable de su propio aprendizaje
(Hedge, 2001), es decir, indican autonomía.

Contrario a los hallazgos de Caicedo Pereira et al. (2018), quienes concluyeron

que los estudiantes demostraron habilidad para identificar errores de precisión
gramatical y justificar sus observaciones, lo que conllevó a mejorar otros aspectos de su
oralidad como la fluidez y el uso de vocabulario, en el presente estudio y opuesto a lo
que ocurre con el área de pronunciación, los errores de precisión gramatical parecen ser
los que presentaron más complejidad a los estudiantes para su distinción, dado que el
rango de diferencia en cuanto a errores, así como de avances, señalados por docente-
investigadora y participantes estudiantes es mayor. Esta dificultad y diferencia entre
autoevaluaciones y evaluaciones respecto de la precisión gramatical ya había sido
anticipada en el análisis de las apreciaciones generales, donde además se había
advertido que las referencias a este aspecto habían surgido recién a partir de la segunda
grabación y no anteriormente. Esto conlleva a pensar que la precisión gramatical
requiere de una reflexión y análisis más profundos y de mayor desarrollo metacognitivo.
Asimismo, si bien la cantidad de avances enumerados por la docente-investigadora en
precisión gramatical indican que los estudiantes habrían trabajado en la superación de
los errores tras haber recibido las evaluaciones de la docente, el número de dichos
avances es relativamente más bajo en relación a las otras áreas evaluadas, lo que parece
señalar que la dificultad para detectar este tipo de errores también interfiere en su
superación.

No obstante, las diferencias detectadas entre los resultados del presente estudio
con lo hallado en las investigaciones de Caicedo Pereira et al. (2018) respecto de los
errores de precisión gramatical, y de De Saint-Léger (2009) en cuanto a los avances en
pronunciación, indican también que la habilidad para identificar y superar errores de
uno u otro aspecto del lenguaje dependen, a su vez, del enfoque y la metodología del
curso. Si bien no se cuenta con información suficiente en cuanto al enfoque
metodológico en los cursos donde se desarrollaron los dos estudios antes mencionados,
en el contexto de esta investigación, la gramática no tiene un rol principal en la
enseñanza, ya que el objetivo del curso se centra la comunicación principalmente oral,
lo que sustenta la observación anterior. Mayores indagaciones harían falta entonces para
 100

profundizar el análisis respecto del efecto de la autoevaluación en el desarrollo

metacognitivo, teniendo en cuenta la influencia del enfoque metodológico particular del
curso en el que se implemente la técnica autoevaluativa.

Otro aspecto relevante para este estudio es que el análisis y comparación de las
fichas de autoevaluación y evaluación también permite distinguir una disminución
significativa de errores, detectados tanto por participantes estudiantes como por la
docente-investigadora, en las segundas grabaciones de cada situación comunicativa
respecto de las primeras. Esto sucede en todos los criterios de evaluación de la rúbrica, a
excepción del criterio de precisión y adecuación léxica. Considerando lo expuesto
anteriormente sobre el bajo número de dificultades identificadas en este último aspecto,
se reafirma entonces que el trabajo de autoevaluación realizado por los participantes
tuvo implicancias positivas en el desarrollo de su producción oral y de su
metacognición, confirmando lo que sugiere Fernández (2017) respecto de que la
autoevaluación favorece el desarrollo metacognitivo.

Por otro lado, la mejoría en la habilidad para detectar errores no parece estar
acompañada por la misma evolución en la habilidad para identificar estrategias que
permitan la corrección de los errores señalados. Si bien en la tabla de frecuencia de sus
Diarios de aprendizaje los participantes manifestaron haber logrado sugerir estrategias
con regularidad y los avances detectados implican la concreción de acciones que
contribuyeron a la superación de dificultades, como ya se ha mencionado antes, esto no
se ve reflejado, al menos explícitamente, en las fichas de superación de errores
completadas por los participantes estudiantes.

En primer lugar, la generalidad en las propuestas de estrategias tanto en las

fichas de superación de errores como en las reflexiones del Diario de aprendizaje de
todos los participantes expresa desconocimiento de estrategias específicas, por lo que
los participantes no logran proponer acciones precisas ni puntualizar en las
efectivamente llevadas a cabo por no haber sido instruidos en este aspecto. Además,
resulta entendible que en los casos donde existe dificultad para detectar un error
concreto, también se dificulta la búsqueda de acciones que permitan corregir un error
poco claro para el estudiante, pero resulta menos evidente el motivo por el cual a
medida que se avanza en el proceso de autoevaluación y se adquieren más habilidades
 101

para la detección de errores, disminuyen, aunque generales, las propuestas de estrategias

que posibiliten su superación.

Para intentar explicar el motivo de la situación observada, se aventuran algunas

conjeturas, como la posibilidad de que esta evolución desfavorable en la sugerencia de
estrategias de superación de errores se deba a una posible automatización del proceso
autoevaluativo y de la adopción natural de las estrategias de aprendizaje antes
propuestas, a la percepción por parte de los estudiantes de ineficiencia de las estrategias
previamente sugeridas, o a un menor compromiso y dedicación en la realización de la
tarea hacia el final del proceso. Considerando los avances detectados por los
participantes del estudio y ya mencionados en este análisis, se descarta la posibilidad
respecto de la ineficiencia de las estrategias sugeridas y empleadas, y se inclina a pensar
que la menor cantidad de estrategias sugeridas hacia el final del proceso se explican por
una automatización del proceso que deriva en la compleción menos explícita de esta
sección de las fichas de superación de errores, que podría o no estar acompañada de
menor dedicación en la realización de esta tarea de escritura.

A su vez, la búsqueda, propuesta y puesta en práctica de estrategias que

posibiliten la corrección de errores previamente detectados, se consideran indicadores
del desarrollo metacognitivo y de trabajo autónomo (Fernández, 2017; MCER, 2002;
McMillan y Hearn, 2008; Oxford, 2001) e implican menor dependencia de la corrección
y guía docente para mejorar la producción oral propia. Aunque los participantes hayan
manifestado haber sugerido estrategias y llevar a cabo sus propuestas, o aquellas
sugerencias realizadas por la docente-investigadora, la situación observada señala, al
igual que los hallazgos en el estudio de De Saint-Léger (2009), la necesidad de
enseñanza y exploración de diversas estrategias de aprendizaje previa o conjuntamente a
la implementación de tareas de autoevaluación, de modo que los estudiantes conozcan y
puedan elegir de entre diferentes formas de enfrentar sus propias dificultades las más
apropiadas para cada caso particular, generando mayor autonomía en su aprendizaje y
desarrollo de la producción oral específicamente. Al respecto, Oxford (2001) sugiere la
enseñanza regular de estrategias en la enseñanza de LE, mediante la demostración de
cuándo una estrategia determinada es útil, cuándo usarla, cómo evaluarla y transferirla a
otras situaciones.
 102

Por otra parte, además de otorgar confiabilidad a los datos, el alto grado de
responsabilidad sugerido por la elevada frecuencia de concreción de las tareas de
autoevaluación manifestada por los participantes en sus Diarios de aprendizaje, como la
reflexión y análisis de la producción propia, la identificación de dificultades y avances,
y la sugerencia de estrategias cognitivas, parece demostrar que los participantes se han
desempeñado de manera autónoma durante el proceso de autoevaluación implementado.
Esto concuerda con lo que explica Fernández (2017) respecto de que la autoevaluación
promueve la responsabilidad y la autonomía, en consonancia con los descubrimientos
de Aguirre Sotelo et al. (2015) y Luchini y Ferreiro (2018).

En este punto es necesario recordar que, si bien en sus reflexiones los

estudiantes aluden a la constancia y la perseverancia que requiere la autoevaluación
continua, tras comenzado el estudio fue necesario modificar el modo de realizar una de
las tareas (la escucha de grabaciones con la correspondiente compleción de las fichas de
autoevaluación) dada la falta de regularidad y cumplimiento con los plazos estipulados
para ello por parte de algunos estudiantes. Esta situación parece indicar que, además de
variar el grado de autonomía de cada participante (Hall, 2011), para que la
autoevaluación pueda ser implementada y realizada por todos los integrantes de un
grupo determinado, al menos del modo en el que se llevó a cabo en este estudio, debe
lograrse que la constancia sea mantenida por todo el grupo de estudiantes haciendo
ajustes que lo posibiliten. A similares conclusiones arriban Aguirre Sotelo et al. (2015)
a raíz de dificultades surgidas durante la implementación de su propuesta pedagógica.

Asimismo, es importante recordar que si bien solo 4 participantes indicaron

haberse desempeñado de manera completamente autónoma y los demás expresaron
haber necesitado de la guía de la docente-investigadora, la autonomía esperada no
implica la independencia total de la docente, sino la posibilidad de que los estudiantes
logren tomar sus propias decisiones en cuanto al desarrollo de su aprendizaje, haciendo
uso de las estrategias más apropiadas según sus necesidades y estilos (Oxford, 2001),
así como de las herramientas y medios disponibles, siendo la docente uno de ellos.

Por otro lado, al respecto de las similitudes y diferencias encontradas entre las
autoevaluaciones de los participantes estudiantes y las evaluaciones de la docente-
investigadora, parece relevante destacar que la mayoría de los participantes manifestó
en sus Diarios de aprendizaje haber logrado llevar a cabo las tareas de autoevaluación
 103

con una alta frecuencia, pero reconocieron que no siempre hallaron similitudes con las
evaluaciones de la docente-investigadora. Esto demuestra que los participantes
estudiantes han logrado realizar un trabajo reflexivo que les permitió identificar tanto
sus logros como sus dificultades, no solo en lo que respecta al desarrollo de su oralidad,
sino también en cuanto a las tareas autoevaluativas implementadas, entre las cuales
debían considerar y hacer uso de las devoluciones de la docente como herramienta para
trabajar en los aspectos a mejorar. De acuerdo a Hedge (2001), la lectura de las
devoluciones de la docente da cuenta del uso de estrategias metacognitivas y la
reflexión en torno al propio aprendizaje es un indicio de autonomía.

Por otra parte, además de fomentar la responsabilidad y la autonomía, Fernández

(2017) sostiene que la autoevaluación favorece la autoestima y la motivación, por lo que
se considera que los sentimientos positivos manifestados por los participantes del
estudio en el Diario de aprendizaje y atribuidos a la corrección y avances en su oralidad,
dan cuenta de los beneficios logrados tras la implementación de la técnica evaluativa y
que son producto de ella. Asimismo, los logros que los participantes mencionan en sus
reflexiones hacen alusión a estrategias metacognitivas (Oxford, 2001) adquiridas
durante el proceso, como escucharse y autoevaluarse, la detección de errores o la mayor
atención puesta en ciertos aspectos de su producción oral, y son por lo tanto
considerados indicativos valiosos de desarrollo metacognitivo y aprendizaje autónomo.

Se han mencionado a lo largo del análisis numerosos indicios o posibles

indicadores de trabajo autónomo y desarrollo metacognitivo surgidos como
consecuencia de la implementación de las tareas de autoevaluación que formaron parte
de este estudio, como el hecho de haber logrado escucharse y autoevaluar su propia
producción oral por primera vez y a lo largo de todo el cuatrimestre con constancia y
perseverancia, observar aspectos de su oralidad a los que anteriormente no prestaban
atención, detectar errores y trabajar en su superación. Se advierten, no obstante,
condiciones para incrementar las posibilidades de desarrollo metacognitivo mediante la
enseñanza de estrategias de aprendizaje que le permitan al estudiante tomar mejores
decisiones en cuanto a las acciones factibles de llevar a cabo para superar dificultades y
corregir sus propios errores, logrando mayor independencia y autonomía que le facilite
el aprendizaje dentro y fuera del aula.
 104

5.3. Percepciones de los Estudiantes Respecto de la Técnica de Autoevaluación

Por último, se quisieron conocer las percepciones que tuvieron los participantes
sobre la técnica autoevaluativa implementada, sobre todo en lo que respecta a su
potencial utilidad.

Al igual que en los estudios realizados por Chalkia (2012), De Saint-Léger

(2009), Dragemark Oscarson (2009) y Rodríguez Ochoa (2007), las reflexiones de los
participantes en sus Diarios de aprendizaje dejaron ver una alta positividad respecto de
la autoevaluación, ya que en sus respuestas, además de expresar sentimientos positivos,
manifestaron satisfacción con su desempeño en las tareas llevadas a cabo y con sus
logros, y en general agregaron no haber preferido otro tipo de estrategia para el
desarrollo de su producción oral.

Sin embargo, también se advirtieron sentimientos no tan positivos en un

participante que, pese a reconocer sus avances, admitió desgano durante la realización
de las tareas y posteriormente sugirió simplificar y reducir las opciones de las fichas
utilizadas. Aunque no se encontraron otras manifestaciones similares en las reflexiones
de los demás participantes, este comentario junto con la observación de las fichas de
superación de errores, en las que se advierte una disminución en la cantidad de
estrategias que explicitan los participantes hacia el final del trabajo, podrían significar,
tal vez, que el proceso autoevaluativo y las tareas realizadas habrían sido percibidas
como demandantes, a pesar de reconocerse los beneficios obtenidos. En su
investigación, Luchini y Ferreiro (2018) hacen referencia al arduo trabajo y al tiempo
que demanda la implementación de este tipo de dinámicas, y si bien aluden a las
exigencias sobre el docente, estas también podrían aplicarse a los estudiantes.

Por su parte, las respuestas al interrogante respecto a la utilidad de la

autoevaluación, señalaron diferentes fines para los cuales los participantes hallaron útil
la técnica implementada. En primer lugar, le atribuyeron utilidad para la identificación
de errores y su corrección o trabajo de superación. Asimismo, los participantes
mencionaron haber adquirido mayor seguridad o confianza para el examen final de la
asignatura, implicando avances en su aprendizaje. Además, se refirieron a otros
beneficios conseguidos a través del trabajo de autoevaluación realizado, como la
 105

constancia y perseverancia que requieren y generan las tareas autoevaluativas y la

adopción de nuevas estrategias.

Por lo tanto, se concluye que, al percibir de los participantes estudiantes y según

lo que se aprecia en sus reflexiones, la autoevaluación resultó de utilidad para mejorar
su producción oral y tuvo numerosos beneficios para el desarrollo metacognitivo y el
aprendizaje autónomo.

6. Conclusión

Los datos recolectados y su análisis han permitido dar respuesta a los

interrogantes que originaron esta investigación. En primer lugar, se han identificado
efectos positivos en el desarrollo de la producción oral, tanto en lo que respecta a la
precisión del lenguaje como a la fluidez. Si bien la precisión parece haber sido
levemente más favorecida que la fluidez, si se considera cada aspecto de esta por
separado, los avances son más notorios en el área de la pronunciación, aunque similares
a los de la fluidez. No obstante, no era objetivo de este estudio realizar una medición
cuantitativa y comparativa de los beneficios en cada aspecto, sino conocer los efectos de
la implementación de la autoevaluación en la precisión y fluidez expresivas, y los
resultados han permitido observar avances en ambos componentes. Se han mencionado,
también, indicios que dan cuenta del trabajo reflexivo llevado a cabo por los
participantes en torno a su propio aprendizaje, mediante la realización de tareas que les
permitieron monitorear su producción oral, detectar sus errores y trabajar en su
superación, señalando implicancias positivas de la autoevaluación en el desarrollo
metacognitivo y, consecuentemente en el aprendizaje autónomo. A su vez, los
beneficios de la implementación de esta técnica evaluativa fueron también percibidos
por los estudiantes, quienes señalaron su utilidad no solo para desarrollar su oralidad
sino también su metacognición y autonomía.

Por otro lado, se advirtió la necesidad de añadir a la técnica utilizada la

enseñanza de estrategias para acrecentar las posibilidades de desarrollo metacognitivo,
para lo cual resulta de interés la propuesta llevada a cabo por Cotterall (2008) quien
incentivó a sus estudiantes a evaluar la eficacia de las estrategias que ya estaban usando
para superar sus dificultades, e intentó ampliar su repertorio estratégico presentando
 106

nuevas alternativas periódicamente. Queda pendiente esta línea de acción para futuras
experiencias de implementación de tareas de autoevaluación.

Por último, se distinguen algunas limitaciones de este estudio, dadas por lo

acotado de la muestra que no permite realizar generalizaciones sobre los hallazgos a los
que se ha arribado, y por el escaso tiempo durante el cual se llevó a cabo la
investigación y que imposibilita la observación del alcance de los beneficios a largo
plazo de la autonomía lograda. Asimismo, la concentración en la interacción, y no solo
en la producción oral, de los participantes hubiese posibilitado observar los efectos de
las tareas autoevaluativas en otros aspectos de la oralidad y de la competencia
comunicativa. Por último, la entrada única y retrospectiva en el Diario de aprendizaje
limitó el análisis de las reflexiones de los participantes, no habiendo podido observar la
evolución de sus percepciones durante el estudio. Todas estas limitaciones plantean
nuevas inquietudes y potenciales líneas de investigación.

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Anexo 1
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Anexo 2
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Anexo 3
117
118
 119

Anexo 4
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121
 122

Anexo 5
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124
 125

Anexo 6
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127