El Obstáculo Epistemológico
El Obstáculo Epistemológico
El Obstáculo Epistemológico
Quien primero trabajó este concepto, fue Gastón Bachelard (1938), en su obra La
Formación del Espíritu Científico, al asumirlo así: “entorpecimientos y confusiones que
se experimentan en el acto de conocer”. El mismo autor, sostiene que el concepto posee
un fuerte componente psicológico, y pone de manifiesto el dominio de un espíritu
conservador, frente a la posibilidad de cambio e innovación. Desde esta perspectiva,
las ideas que soportan el conocimiento de las personas, le dan a las mismas una
sensación de bienestar, de poder sobre la naturaleza y las cosas; por el contrario,
reconocer que lo que se creía saber en realidad es erróneo, provoca en la persona,
inseguridades y conflictos. Para Bachelard, el problema del conocimiento debe ser
planteado en términos de obstáculos: “Es en el acto de conocer, donde aparecen por
una necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones; causas de retroceso,
causas de inercia que se denominan: ‘obstáculos epistemológicos’”. En el acto de
aprender, los obstáculos epistemológicos se relacionan con procesos mentales que, en
muchos casos, el docente desconoce porque no son visibles directamente.
Caracterización del obstáculo epistemológico
Los obstáculos no son necesariamente dificultades, sino más bien facilidades que
otorga la mente para pensar los fenómenos. Por lo general, cuando el pensamiento
encuentra una dificultad, se sensibiliza con lo que tropieza, lo frena o lo detiene. El
obstáculo, por el contrario, corresponde a un funcionamiento económico del cerebro
que pone en juego un sistema de explicación rústico y sencillo, por cierto, pero
inmediatamente disponible y cómodo para el sujeto. De acuerdo con Bachelard, el
obstáculo es una facilidad que la mente se concede para seguir razonando de manera
sencilla, es decir, representa una cierta “comodidad intelectual”, que imposibilita al
individuo para reconocer nuevas formas de explicación y acción para resolver
determinado tipo de problemas. El obstáculo es una forma de conocimiento,
profundamente arraigado en el maestro, lo cual significa que no es fácil de cambiar,
porque, en primer lugar, en la mayor parte de los casos es un asunto “no consciente”
para el docente, y, en segundo lugar, si lo abandona, le genera una sensación de
inseguridad. Así lo concibe Bachelard: “El obstáculo no es ignorancia, ni un bloqueo
psicológico, sino que implica una ‘saturación’ de saberes previos, inmediatamente
movilizados equivocadamente por la mente”. Es un tejido de errores construidos y
arraigados, a los cuales Bachelard denomina “esquemas peligrosos”. Desde esta
perspectiva, se puede asimilar el concepto obstáculo epistemológico, al de paradigma,
expuesto por Thomas Khun, en su obra La estructura de las Revoluciones Científicas.
Khun sostiene que un paradigma es un conjunto de conocimientos y creencias que
forman una visión del mundo (cosmovisión). Cada paradigma explicita una serie de
reglas y reglamentos que delimitan el campo de los problemas que pueden plantearse,
de tal manera que aquellos elementos que no concuerdan con el paradigma no son
advertidos y conducen a una “ceguera paradigmática”. Lo anterior está estrechamente
relacionado con las cosmovisiones del docente universitario sobre lo que es el
conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, porque los paradigmas en los cuales fue
formado disciplinarmente, especialmente en el caso de docentes de las llamadas
“ciencias duras”, chocan con los paradigmas pedagógicos que corresponden más a las
ciencias sociales. Surge entonces aquí, otra hipótesis de trabajo: los docentes cuya
formación disciplinar corresponde a las ciencias sociales, tienen más facilidad para
empoderarse significativamente de los conocimientos pedagógicos, que los docentes
cuya formación disciplinar corresponde a las denominadas “ciencias duras”.
Elementos que caracterizan el obstáculo epistemológico.
Jean Pierre Astolfi identifica algunas características de los obstáculos epistemológicos
que deben tenerse en cuenta en este estudio, a la hora de identificarlos en la formación
pedagógica del docente de la Universidad Militar Nueva Granada:
Interioridad: (obstare: mantenerse delante), el obstáculo no es aquello contra lo cual
vendría a “tropezar” el pensamiento, sino que está en el pensamiento mismo, en las
palabras, en la experiencia cotidiana, en el inconsciente; el error ocupa el centro mismo
del acto de conocer y es la sombra proyectada de la razón, hasta el punto de que no
puede existir un aprendizaje sin obstáculo.
Ambigüedad: toda representación es a la vez una herramienta necesaria y una fuente
potencial de errores. Los obstáculos no lo son en sí mismos, puesto que los
razonamientos que movilizan pueden ser validados a priori. Se habla de una “función
obstáculo”, cuando esos modos de pensamiento legítimos se utilizan en la resolución
de un tipo de problemas para los cuales no se adecúan.
Poliformismo: esta característica hace relación a que el obstáculo epistemológico, no
sólo está en el campo de lo racional (pensamiento lógico, conceptual, argumentativo),
sino que está estrechamente relacionado con lo afectivo, emocional y mítico, es decir,
el obstáculo epistemológico posee una fuerte carga simbólica.
Recursividad: es el pasado de la razón, cuando ella se vuelve sobre sí misma para
juzgarse. “Nos cuesta creer que hayamos podido permanecer durante tanto tiempo
presos de esa idea, que ahora nos parece tan evidente. Tomar conciencia de los
obstáculos nos vuelve modestos y nos lleva a la ironía, e incluso a reírnos de nosotros
mismos”.
Resistencia: los obstáculos no se pueden superar con el sencillo aporte magistral de un
“saber científico” verdadero. Un obstáculo epistemológico no se resuelve nunca
definitivamente, pues siempre puede volver a surgir en una determinada situación, con
una u otra Forma. El proceso de renuncia como se afirmaba anteriormente presenta un
aspecto racional, pero no se limita al mismo. El rechazo al argumento y la denegación,
forman parte integrante de la idea de obstáculo; de esta manera, la “prueba” aportada
por la argumentación de quien está convencido, no puede forzar a la mente de los
demás a sometérsele, tan sólo en función de dimensiones afectivas y personales. Es
evidente, por lo tanto, la influencia positiva de un ambiente saludable, de confianza y
respeto en los procesos de enseñanza–aprendizaje, con el fin de disminuir la
resistencia…”