INTELLIGENTIA

VERSUS APPETITIO

Por lo general a los psicopedagogos y a los psicólogos que

atienden niños se les pide, en las primeras entrevistas,
que solucionen los habitualmente llamados "problemas de
a prendizaje". Y como contracara de ese pedido específico,
también desde la primera consulta muchos profesionales
suelen preguntarse qué clase de intervención convendría
hacer en ese caso puntual: ¿se trata de un sujeto inteligente
que debe ser sometido a algún tratamiento psicológico que
"cure" sus disturbios afectivos (sic) o, por el contrario, ese sujeto
sólo debe ser objeto de cuidados pedagógicos especiales destina-
dos a reeducar (sic) el desarrollo de su inteligencia? Expresado
con otras palabras, esos profesionales se preguntan: ¿Estoy
frente a una mera inhibición del mecanismo inteligente o ante
una construcción "singular" de las estructuras cogn~tivas?
Superado el dilema inicial, cada uno de los profesionales en
cuestión podrá dedicarse tranquilamente -suponiendo que se .
halle capacitado para hacerlo- a elaborar el tipo de interven-
ción considerada adecuada; o, en caso contrario, a decidir a qué
profesional debe ser derivado el niño.
A nosotros no nos interesa evaluar la pertinencia o no de
esos diagnósticos, aun cuando tuviéramos acceso a las histo-
rias clínicas. Nos interesa, sí, señalar el hecho de que esas
actitudes profesionales, sumamente comunes en nuestro
medio, presuponen más o menos explícitamente la existen-
cia de una disociación tajante entre la inteligencia y la

115
afectividad, ambas entendidas en sentido lato. En ese con- Lo que nos horroriza en estas actitudes profesionales es
junto de profesionales -por otra parte, poco originales pues precisamente el hecho de dar por sentada esta histórica
no hacen sino rendir tributo a una de las dicotomías más dualidad. Por otra parte, digamos que las escaramuzas de
clásicas de la metafísica occidental- encontramos también a "piagetianos" y "freudianos" sólo aumentan el desconoci-
numerosos (autodenominados) freudianos y piagetianos. miento mutuo que, en última instancia, ambos profesan
Esto merece ser destacado pues hoy en día el psicoanálisis y religiosamente. Esta actitud de desconocimiento mutuo es
la psicología genética constituyen dos polos de referencia innegable cuando asume la forma de rotundas impugnacio-
obligatoria en la mayoría de las discusiones teóricas en nes recíprocas. No obstante, muchas veces parecería que cede
psicología (y por extensión, en la mayoría de las discusiones su lugar a auténticas operaciones de articulación entre el
pedagógicas). psicoanálisis y la psicología genética que pretenden construir
Esto no es en modo alguno sorprendente, ya que tanto el una noción de sujeto que integre las tesis centrales de ambas.
psicoanálisis como la psicología genética se han convertido, Pero afirmamos que ellas sólo parecen auténticas, ya que en
con el tiempo, en sólidos paradigmas teórico-práxicos y se realidad no pasan de apresurados emprendimientos de dudoso
atribuye al primero el derecho de pensar la afectividad; y al rigor epistemológico. Y no podría ser de otro modo, ya que por
segundo, el derecho de pensar la inteligencia. , lo general esas tentativas de articulación, al limitarse a estable-
Aun cuando esa especie de división territorial sea acepta- cer un paralelismo entre las ideas principales de cada una de
da y tenga consenso, freudianos y piagetianos, en el momen- las teorías, con el propósito de homologarlas, desconocen que
to de realizar una evaluación diagnóstica concreta o, simple- cada concepto sólo tiene sentido en el interior del campo teórico-
mente, de conceptualizar los aprendizajes, suelen tener práxico en el que se originó.
diferentes maneras de situarse. Así, es posible identificar Si bien estas actitudes profesionales son dominantes en el
actitudes de firme reclamo de la exclusividad o de sólo una ámbito (psico)pedagógico, no por eso agotan el horizonte de
parte de la competencia profesional necesaria para abordar la reflexión actual. Hay otros profesionales para quienes los
los "problemas de aprendizaje"; y también es posible adver- diversos problemas teórico-práxicos planteados por los erro-
tir actitudes de mutuo reconocimiento. Sin duda, ambas res en el aprendizaje no se resuelven mágicamente afirman-
posiciones presuponen una caracterización diferente de la do: por un lado, Fulano no aprende porque hay "componen-
"perturbación" en cuestión y, por lo tanto, una particular tes afectivos" comprometidos y, por lo tanto, se trata de un
idea del sujeto soporte de los aprendizajes. caso de exclusiva competencia de los psicólogos; o bien no
Ahora bien, en lo que hace a esas divergencias de criterio, tiene "trastornos neuróticos o psicóticos", de modo que
nosotros no nos sentimos ni sorprendidos ni, mucho menos, solamente debe ser sometido a una especie de entrenamien-.
horrorizados. Para nosotros, cada campo paradigmático to (psico)pedagógico; y por otro, las dificultades de Mengano
particular no hace más que construir para sí un exclusivo para aprender son el resultado de la "interacción" de ambos
objeto de conocimiento. Sin embargo, no debemos olvidar "componentes'', "aspectos" o "factores". Estos profesionales
que, independientemente de las diversas combinaciones que saben muy bien que las afirmaciones de esta índole sólo
puedan obtenerse a partir de posturas profesionales extre- sirven para disfrazar burdamente la cuestión.
mas, la forma de plantear el problema estará siempre En ese sentido, tal como esos profesionales, estamos
reinscribiendo, explícita o implícitamente, en el seno del persuadidos de la necesidad de que se conceptualice un nuevo
discurso (psico)pedagógico, la clásica aporía "intelligentia espacio teórico-práxico que se inscriba entre las fronteras,
versus appetitio". tradicionalmente reconocidas, del psicoanálisis y la psicolo-

116 117
gía genética . Esa convicción no se basa en una simple y sconder su rostro que es, en última instancia, empírico-
caprichosa búsqueda del "justo término medio" entre postu- positivista. Es a partir de esta matriz de pensamiento, de
ras extremas: lo que la justifica es la insuficiencia misma de sta manera de "hacer ciencia", que se ensayan las más
los paradigmas en cuestión para conceptualizar satisfacto- diversas soluciones para la problemática que nos convoca.
riamente lo que nosotros preferimos llamar, en lugar de Afirmemos, entonces, que todas ellas tratan de ampliar los
"problemas" o "disturbios", las vicisitudes que un sujeto so- límites paradigmáticos originales de la psicología genética,
porta en sus aprendizajes. de modo de incluir en ella a la (mal) llamada "afectividad".
En resumen, en nuestra opinión, los errores que un sujeto Singular "operación de inclusión" ésta, en la que se aven-
soporta en sus aprendizajes son indicadores tanto de los turan todos los profesionales de la (psico)pedagogía que,
aspectos estructurales del conocimieto y de su proceso for- tributarios de una epistemología continuista, deben enfren-
mador cuanto del sentido que tienen en el escenario dramá- tar las "insuficiencias" propias del núcleo duro del estructu-
tico que el deseo inconsciente sabe montar. En otras pala- ralismo psicogenético para conceptualizar la singularidad
bras: la fractura en el aprender es el producto del choque inherente a las vicisitudes que un sujeto soporta en sus
entre las estructuraciones inteligentes y las desiderativas. a prendizajes. Podríamos llegar así a suponer que, en esas
Sin embargo, ¿en qué medida esta afirmación no es más ocasiones, a esos (psico)pedagogos les pasa por la cabeza un
que una versión rimbombante de las soluciones ya ensaya- razonamiento de este tipo: no basta con considerar una
das para los problemas causados por la vigencia de la clásica inteligencia cerrada sobre sí misma: es imperioso presupo-
dicotomía razón-afectividad? ¿Acaso estaremos afirmando ner también el funcionamiento de algún tipo de afectividad,
una vez más que en la conducta se pueden distinguir o simplemente "un resto" que no cesa de (no) hacerse
aspectos y/o factores inteligentes por un lado y afectivos por presente en los procesos epistémicos como un plus resistente
el otro? Si así fuese, no tendríamos derecho alguno de al clásico análisis estructural. Sin embargo, la idea de sujeto
reclamar para nuestro trabajo ni siquiera un asomo de origina- que resulta de esta rápida adición es una especie de terrorí-
lidad. Pero a este respecto estamos tranquilos por- fico objeto teórico que nos muestra a las claras que la mayoría
que precisamente pretendemos no caer en tamaña trivialidad. de esos apresurados (psico)pedagogos sólo encarnan el espí-
A lo largo de este estudio no hemos hecho otra cosa que ritu de un Doctor Frankenstein poco escrupuloso.
esforzarnos denodadamente para no caer en la trampa de las Estos profesionales le reprochan a Piaget que haya igno-
diversas marañas tejidas por la clásica dicotomía. Para eso rado en sus estudios la comentada afectividad. Además, en
es necesario descartar totalmente los términos como "facto- este preciso momento tal vez el lector esté pensando que
res'', "aspectos" y/o sus variantes, al referirnos a la afectivi- nosotros también suscribimos ese difundido reclamo. Sin
dad y a la inteligencia. Y si llegáramos a aceptarlos (y a embargo, nada está más alejado de nuestras intenciones.
suponer, por lo tanto, que entre ellos es posible una correla- Creemos que el problema no está en que Piaget haya ignora-
ción), caeríamos indefectiblemente en la trampa de tratar de do la afectividad sino en la forma en que precisamente la
conceptualizar la naturaleza y las circunstancias de la entendió.
(inter)relación que entre sí mantendrían esas entidades Como prueba de que el maestro ginebrino no se olvidó de
preconstituidas. ella están las innumerables referencias que hizo a lo largo
Este tipo de nomenclatura nos remite inexorablemente a de su vida. Pero a pesar de esas referencias más o menos
un paradigma epistemológico que, a pesar de las interven- directas, podemos afirmar que la afectividad nunca llegó a
ciones de cirugía plástica a que suele ser sometido, no puede convertirse en un objeto de conocimiento y, por consiguiente,

118 119
en materia específica de sus desvelos teóricos. Y esto es tanto Sin embargo, es posible que estas declaraciones, hechas a
más verdadero cuando que el mismo Piaget sugirió y reco- mediados de la década de los 70, no nos satisfagan totalmen-
mendó que fueran otros quienes se ocupasen de ella. te: ¿representan acaso un tardío cambio de postura? En
En este sentido se puede mencionar la conferencia pro- modo alguno. Como prueba, leemos lo siguiente en Psycho-
nunciada por Piaget en diciembre de 1919 en la Société logie de l'intelligence (194 7), una de sus grandes obras de
Alfred Binet. Dijo: juventud:

Los mecanismos especiales que el psicoanálisis ha descubier- la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente
to en el estudio de los sentimientos tienen, en efecto, cierta interdependientes: uno afectivo, el otro cognitivo. Diremos
importancia en el desarrollo de la razón (Piaget, 1981: 2). simplemente que cada conducta supone un aspecto energéti-
co o afectivo y un aspecto estructural o cognitivo (1964: 15/6).
También resulta esclarecedora la siguiente respuesta
dada por Piaget en ocasión de una entrevista que concediera Decididamente, no hay duda alguna acerca de cuál era la
a Jean Claude Bringuier: tesis piagetiana sobre esta problemática.
Así, cuando Piaget afirmaba que en la conducta podemos
[la afectividad] es un problema que, en mi opm10n, nos aislar dos aspectos, al mismo tiempo que reconocía las dos
sobrepasa y sobre el cual se podrá decir cosas inteligentes "dimensiones" constituía magistralmente su objeto específi-
dentro de 50 años, porque es difícil y porque de la afectividad co de trabajo teórico -la estructuración constructiva del
no se conocen elementos neurológicos (1987: 74175). 1 conocimiento (categorías lógico-matemáticas y nociones físi-
cas)- diferenciándolo de todo lo que caía fuera del paradig-
Más adelante, en la misma entrevista, Piaget vuelve a ma, de entre un sinnúmero de cosas: la "afectividad" en
responder así: sentido lato. 2 Esta operación epistemológica de construcción
del objeto teórico de conocimiento soltó las amarras del
Pues bien, yo le decía que sin duda la afectividad es funda-
mental como motor de la acción. Si no nos interesamos por
algo, no hacemos nada; pero esto no es más que un motor, y 2
Aunque los estudios piagetianos se hayan restringido inicialmente al
no la fuente de las estructuras del conocimiento. Mi problema a nálisis psicogenético de esas categorías, con el tiempo dentro del para-
está en el conocimiento; yo no tengo razones para ocuparme digma se pasó a elucidar el proceso constructivo de otros conocimientos.
de problemas afectivos, pero no por discrepancia sino por Mencionemos, por ejemplo, los conocidos trabajos pioneros de Ferreiro y
distinción, por diferenciación de intereses, no es mi campo y Teberosky sobre la construcción de los sistemas de escritura. Actualmente
en general (me avergüenzo de decirlo), yo me intereso poco están ganando fuerza y fisonomía propia los estudios sobre la psicogénesis
por los individuos, por lo individual, yo me intereso por lo que de otros conocimientos sociales como, por ejemplo, la idea infantil de
es general en el desarrollo de la inteligencia y del conocimien- autoridad presidencial y de autoridad escolar, desarrollados por José A.
to, mientras que el psicoanálisis es, por esencia, un análisis de Castorina y colaboradores, en Buenos Aires. Consúltense:
las situaciones individuales, de los problemas individuales Castorina; Aisemberg, "Psicogénesis de las ideas infantiles sobre la
a utoridad presidencial. Un estudio exploratorio", en Castorina et alii,
(ibid. 123) Problemas en Psicología Genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989.
Castorina; Lenzi; Fernández, "El proceso de elaboración de un diseño
experimental en psicología genética: la noción de autoridad escolar", en
1
Es evidente que nosotros no compartimos esta remisión piagetiana al Anuario de investigaciones 1989, Facultad de Psicología, Universidad de
campo de la neuroiogía. Buenos Aires, Argentina.

120 121
montaje de su teoría. De esa operación no podemos predicar cuestiona con diferente intensidad los cimientos teóricos de
ningún juicio valorativo, pero debemos, sí, destacar que ese la época de su fundación revolucionaria. En el caso concreto
gesto fundacional no es gratuito ni inocuo. Al contrario, deja del constructivismo ginebrino, empezaba a evidenciarse la
sus trazos por todas partes, dando al paradigma una fisono- necesidad de reconsiderar el vago "aspecto afectivo de
mía particular. la conducta". Pero-y ello tampoco podría haber sido diferen-
Así, en sus comienzos los estudios psicogenéticos se cen- te- el proceso de su reintroducción en los límites originarios
traron exclusivamente en el análisis de lo que se llamó sujeto está marcado a fuego por la naturaleza de aquella operación
epistémico, o sea, "lo que hay de común en todos los sujetos epistemológica que en su momento expulsó a la afectividad
de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las del campo teórico-práxico paradigmático. Con respecto a ese
diferencias individuales" (Piaget, 1967a: 14). Y mientras "rescate" creemos que se pueden reconocer dos estilos dife-
acontecía esto no se procedió a constituir a la afectividad en rentes.
objeto teórico de conocimiento en el sentido estricto de la A continuación exponemos sumariamente las dos formas
expresión. Luego, ella sólo mereció afirmaciones vagas que, que suele asumir esa operación de reconsideración:
aunque le confiriesen una tenue existencia, nunca la consti-
tuyeron como problema teórico a los ojos paradigmáticos. 1) Por un lado, podemos agrupar todos los trabajos que,
Con el transcurso del tiempo, algunos investigadores que pensándose como meras "aplicaciones" de la teoría psicoge-
al principio habían adherido al programa psicogenético nética, se dedican a comparar el proceso constructivo del
originario, como también otros que, pese a no pertenecer conocimiento de lm~ sujetos considerados "normales" con el
fundamentalmente a él, siempre concedieron gran valor a de aquellos evaluados, de diferentes maneras, como "anor-
los estudios piagetianos, empezaron a reconsiderar varias males". Dentro de esta última categoría se incluyen los
de las temáticas dejadas de lado: entre ellas, la de la "débiles mentales", "dementes seniles", "niños psicóticos",
afectividad. Unos y otros decidieron recuperar, de diversas "disfásicos'', "dispráxicos", etc. Estos individuos, por causas
maneras, la problemática que Piaget había dejado intencio- tanto "orgánicas" cuanto "funcionales", supuestamente se
nalmente fuera del paradigma. Podemos decir que, a pesar apartarían del camino normal del "desarrollo adaptativo"
de razones muy particulares, estos investigadores se vieron que culmina en el pensamiento formal.
obligados a emprender esos trabajos de rescate porque lo que A este respecto resulta sumamente ilustrativo el estudio
había sido expulsado no cesaba de (no)retornar fantasmagó- de Juliam Ajuriaguerra titulado Piaget et la Neuropsychia-
ricamente en la praxis. trie, publicado originalmente en los Archives ... en 1982. En
En efecto, por uri lado los estudios sobre la "debilidad este trabajo se describen sucintamente los principales aná-
mental", las "psicosis infantiles'', etc., y por otro, los estudios lisis realizados en el campo, empezando-por los pioneros de
sobre los singulares procedimientos de descubrimiento y Inhelder sobre la "debilidad mental". 3 En el artículo
sobre los desfasajes y las diferencias individuales en de Ajuriaguerra es fácil percibir que en los estudios de este
la realización de las pruebas operatorias, enfrentaron a los tipo se reintroduce -en nuestra opinión, confusamente- el
investigadores con los límites de su propio paradigma. Lo problema, en sentido estricto, de lo "diferente" (la patología,
que aconteció no podría haber sido de otro modo, ya que la individualidad, la afectividad, etc.). En ellos se recurre a
necesariamente, como Thomas Kuhn lo había descrito en la
historia de las ciencias, en algún momento del llamado 3 Inhelder (1943), Le diagnostic du raissonnement chez les débiles

período normal de cada una de ellas surge "algo" (lo real) que mentaux, Neuchatel, Delachaux.

122 123
terminologías neurológicas y psicológicas; y estas últimas algún manual famoso. Los primeros estudios que se llevaron
pertenecen a diferentes autores, que en muchos casos sus- u cabo forman un paquete que le permite a Gibello evaluar
tentan teorías sumamente disímiles. Los estudios de estas el grado de "homogeneidad en los procesos de raciocinio
características no logran (pese a las intenciones del mismo em pleados en una edad dada para pensar contenidos y
Ajuriaguerra) superar el nivel de la simple confrontación dominios de pensamientos diferentes'', de modo de poder
término a término entre teorías que pertenecen a regiones caracterizar la "desarmonía cognitiva patológica" (ibid., 82).
epistemológicas diferentes. Estos estudios son incapaces de Y aun más, este grupo de conocimientos "científicos" le
explicarnos la imbricación de los llamados factores afectivos permite determinar el retraso de organización, una vez
y cognitivos: sólo consiguen hacer simples descripciones
comprobada la existencia de un desfasaje entre el nivel
basadas en la observación. Estas observaciones, en la medi- estructural de raciocinio y, por un lado, el nivel esperado en
da en que se llevan a cabo sistemáticamente, suelen servir virtud de la edad cronológica y, por el otro, el nivel intelec-
para construir ciertas regularidades empíricas que, según tual estimado en las pruebas psicométricas (Wechsler, Wisc,
Marcelo Pasternac, son sólo una "realización de lo real" (cf. etc.). Además, la psiquiatría le permite a Gibello clasificar a
1975b). 4 los sujetos de modo de poder evaluar rápidamente las
Por otra parte, es preciso seüalar que lo que afirmamos a "circunstancias psicopatológicas" en las cuales se presentan
propósito de los estudios mencionados por Ajuriaguerra en los síndromes mencionados. 5
ese artículo vale también para muchos otros del mismo Junto a estos trabajos encontramos también otros que,
tenor. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que Bernard teniendo como marco de referencia una de las tantas llama-
Gibello desarrolla en la Salpetriere y que en la actualidad das teorías psicológicas de las diferencias individuales,
tienen amplia repercusión en nuestro medio profesional. pretenden conceptualizar la variabilidad en el desempeüo
Nos referimos especialmente a sus estudios, iniciado:;: en la observada en las pruebas piagetianas. Es el caso del estudio
década de los 70, que producen dos "nuevos" co!1ceptos de Michel Huteau, titulado Style cognitif et pénsée opera-
nosográficos: "síndrome de desarmonía cognitiva i:mtológi- toire, en el que, valiéndose de la teoría de los "estilos
ca" y "retraso de organización del raciocinio". Sobre el cognitivos dependencia-independencia en relación con el
particular es interesante hacer notar cómo este autor llega campo" propuesta por Witkin, trata de correlacionar ciertos
a estos "nuevos descubrimientos en semiología clínica de la "rasgos de personalidad" con la variabilidad presentada por
inteligencia" (Gibello, 1985: 79). Estos términos son cons- las respuestas dadas en ocasión de la administración de las
truidos a partir de una simple operación de superposición de pruebas operatorias. 6
campos referenciales: las tesis centrales de la psicología
genética sobre el desarrollo, los estudios de Longeot que dan 2) Por otro lado, y como compartiendo cierta fisonomía de
lugar a la "escala de pensamiento lógico'', la psicometría conjunto, podemos ubicar los estudios iniciados en los aüos
clásica y, por último, la nosografía psiquiátrica, más o menos 70 coú la finalidad explícita de analizar los procesos de
conocida por todos aquellos que alguna vez consultaron
5
Del mismo autor se puede consultar también L'enfant a l'intelligence
4
Recuérdese nuestra referencia al error que resulta de observar troublée, París, Le Centm'ion, 1984.
6
metódicamente el sol (Primer capítulo de la primera parte). Esas "obser- A este respecto se puede consultar Martí, E . (1989), "Estilos cogniti-
vaciones" producen una "realización de lo real" en el sentido señalado por vos, diferentes maneras de pensar· y de aprender", en Martí, Cuestiones y
Pasternac (1975b). retos de la psicología, Barcelona, Editorial Laia.

124 125
invención y descubrimiento que un sujeto singular realiza aventurar por aquella Via Regia. Este trabajo de investiga-
cuando busca la solución de un problema concreto. Esos ción, publicado con el título de Diagnóstico operatorio y
estudios pretendían constituir una postura intermedia en- diferencias individuales, "trataba de estudiar los desfasajes
tre el estudio de lo general y la comprensión de lo particular, y las diferencias individuales en la realización de diferentes
considerando no sólo los aspectos estructurales sino también pruebas de tipo lógico-matemático, como también la posible
los funcionales del proceso epistémico. relación de tales diferencias con las características persona-
En cuanto a esos estudios, debemos aclarar que no trata- les de los niños analizados" (1988: 261). Semejante empresa
ron deliberadamente de circunscribir la problemática de la se justificaba afirmando que "se partía de la hipótesis de que
supuesta influencia de la "afectividad". Y hasta podríamos la actividad representativa que sostiene el pensamiento
afirmar que semejante propósito ni siquiera pasó por la conceptual está condicionada tanto por los afectos cuanto
mente de Inhelder ni de ninguna de sus colaboradoras. Esas por los aspectos cognitivos" (ibid. 270).
investigaciones constituyeron solamente "un desplazamien- Pero esta hipótesis de partida presupone, como es natu-
to de interés: del sujeto epistémico universal al sujeto ral, ciertos cambios de rumbo en el interior del progra-
psicológico singular en situación; del análisis estructural al ma original del constructivismo, es decir, un conjunto de
análisis del funcionamiento; del estudio de las formas decla- zigzagueos teóricos. El primero consiste en considerar si-
rativas del conocimiento al estudio de los procesos de proce- multáneamente tanto la "dimensión estructural que explica
dimiento" (lnhelder, 1989: 466). aspectos fundamentales de la variabilidad pero no logra
Sin embargo, en nuestra opinión este cambio de perspec- explicar muchas de las diferencias, cuanto la dimensión
tiva en el estudio de la psicogénesis cognitiva se convirtió en funcional que interviene en las tareas cognitivas y puede
una suerte de Via Regia para que posteriormente se pudiera condicionar el éxito o el fracaso de la tarea o la manera de
pensar en el papel de la afectividad. En efecto, si se empeza- realizarla. El abordaje funcional de la actividad operatoria
ba a intentar focalizar un sujeto (psicológico) en su singula- supone tener en cuenta la estructura de la tarea y la
ridad, ¿cómo no preguntarse por sus afectos? De este modo, situación experimental, como así también la representación
la afectividad vuelve a entrar en escena para ser conceptua- que el sujeto se hace de la tarea" (ibid. 260). El segundo es
lizada, es decir, para ser construida como un objeto de sostener que "dichas representaciones estarán en relación
conocimiento específico. con la historia y las características individuales, con las
Es éste el caso, por ejemplo, del estudio de Schmid experiencias promovidas por el medio, con la historia de las
Kitsikis, titulado Théorie et clinique du fonctionnement relaciones personales y con aspectos emocionales que condicio-
mental, que amplía el marco teórico piagetiano, incorporan- nan la actitud del individuo frente al conocimiento" (ibid. 261).
do al análisis de las diferencias individuales ciertas concep- Estos cambios de rumbo terminan por ampliar los límites
ciones supuestamente "psicodinámicas". 7 paradigmáticos originales. Así, a la primera modificación
Hay otro estudio, uno de los emprendidos por Rosa Sella- introducida por el estudio de los procedimientos de inven-
rés, que nos parece más representativo del zigzagueante ción y descubrimiento se agrega ahora la consideración de
camino que siguieron los investigadores que se decidieron a los "aspectos emocionales" o "afectivos de la personalidad"
que, precisamente, estarían interviniendo en la compren-
7 A este respecto consultar: Ribaupierre, Rieben, Schmid-Kitsikis sión de la tarea y en las actitudes del niño frente a las
(1976), "Du sujet épistemique au sujet clinique", en Archives de Psycho- refutaciones que el comportamiento del material utilizado
logie, 44, 145-156. en la experiencia inflige a sus previsoras teorías.

126 127
 Esta nueva perspectiva de análisis da lugar a una serie de DEL SUJETO EPISTEMICO
estudios que se están realizando en la actualidad. Además A UN SUJETO (DEL DESEO)
de su diversidad, cabe señalar que todos ellos configuran
una suerte de distanciamiento de aquellas primeras concep-
tualizaciones, en las que no se pensaba la afectividad. Sin
embargo, no debemos apresurarnos: la forma en que piensan
la afectividad les da a todos estos estudios un cierto aire de
familia. En otras palabras, todas esas tentativas actuales
de reconsideración de la afectividad no logran apartarse de
la caracterización que el mismo Piaget hiciera de ella. Es
preciso que tengamos esto en claro para que podamos así
comprender hasta qué punto la estructuración desiderativa,
a la que ya nos hemos referido, no debe nada a esa clásica
caracterización de los afectos y/o de las emociones. Cuando Piaget supuso que la conducta tiene un aspecto
energético, o afectivo, y otro estructural, o cognitivo, estaba
dando un paso que después -en ocasión de la entrevista que
concediera a Ferrier y Collange-lo llevaría inexorablemente
a afirmar lo siguiente: "no creo que ella (la afectividad)
modifique las estructuras de la inteligencia" (1979: 53).
Esta tesis piagetiana tiene un peso contundente. Es,
precisamente, ella la que permite a Piaget, en su curso de la
Sorbona en noviembre de 1953, sobre las "relaciones entre
la inteligencia y la afectividad", clasificar las diversas ma-
neras de pensar la problemática. Así, en la introducción
general se lee:

En un primer sentido se puede decir que la afectividad

interviene en las operaciones de la inteligencia; que estimula
o perturba; que es causa de aceleraciones o de atrasos en el
desarrollo intelectual; pero que no será nunca capaz de
modificar las estructuras de la inteligencia en cuanto tal .(. .. )
En un segundo sentido se puede decir, por el contrario, que la
afectividad interviene en las estructuras de la inteligencia;
que es fuente de conocimientos y de operaciones originales.
Numerosos autores han sostenido este punto de vista (. .. ) [y
a continuación cita los nombres de W allon, Malrieu, Ribot
y Perelman] (Piaget, 1954: 143).

A nuestro entender, en el primero de los grupos estable-

129
128