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FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Didácticas Especiales

Programa de Doctorado
Formación del profesorado
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA

ENSEÑANZA OBLIGATORIA.
MODELO DE INTERVENCIÓN CON
PROFESORADO Y ALUMNADO DE
SECUNDARIA.
Tesis doctoral presentada por

Dña. Fátima Naranjo Marrero
Dirigida por:
Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca
Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno
El Director El Director La Doctoranda
Las Palmas de Gran Canaria, a 9 de Noviembre de 2015

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Didácticas Especiales
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA

ENSEÑANZA OBLIGATORIA.
MODELO DE INTERVENCIÓN CON
PROFESORADO Y ALUMNADO DE
SECUNDARIA.
TESIS DOCTORAL
Fátima Naranjo Marrero
Directores: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca

Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Las Palmas de Gran Canaria

Noviembre 2015
A todos los que considero mi familia
AGRADECIMIENTOS
Muchas han sido las personas que han contribuido, de una u otra forma, a que
este ingente trabajo se haya podido llevar a término.
He de agradecer especialmente a mis directores de tesis, Dr. Yeray Rodríguez

Montesdeoca y Dr. Fernando Bautista Vizcaíno, su enriquecedora interactuación
dialógica; su asesoramiento indispensable para organizar y estructurar todo el material y
el proceso de trabajo; sus consejos certeros, supervisando cada paso de esta
investigación; su apoyo ante los obstáculos encontrados, aportando soluciones para
afrontarlos de la mejor manera posible, alegrándose, además, de los progresos
obtenidos.
Este proceso de investigación ha sido sumamente enriquecedor no solo por los

conocimientos adquiridos, sino porque me ha servido para conocer a muchos docentes
que, generosamente, han mostrado su disponibilidad para llevar a cabo las actividades
propuestas (desde cumplimentar cuestionarios hasta formar parte del proceso de
implementación del modelo de intervención, haciendo partícipes, además, a sus
alumnos). La motivación y el interés mostrados han hecho incluso que restaran tiempo
de su vida personal y familiar para atender a las exigencias de un proyecto tan complejo
como este. Su capacidad de superación y sus progresos vocales han constituido un
importante incentivo para proseguir con el enfoque de esta investigación. El esfuerzo se
ha visto recompensado por esas horas de feedback con los profesores, ya que, como
ellos mismos han manifestado, los pequeños pasos dados han contribuido a la mejora de
sus propias capacidades vocales y de la metodología empleada para llevar a cabo la
práctica vocal con el alumnado. Y eso, sin duda, ha sido motivo de una gran
gratificación personal, pues ya la educación musical en general se ha vivificado de
alguna manera, siendo este proyecto de investigación no más que otro intento de
demostrar que el ámbito de la pedagogía musical ha de estar expuesto a una continua
innovación, fundamentada en la permanente formación de los implicados en su proceso
de dinamización. Por ello, doy las gracias, sobre todo, a los profesores que han llevado
a cabo el modelo de implementación con el alumnado, asumiendo las dificultades
propias que ello ha conllevado, mostrando en todo momento rigurosidad profesional.
De igual forma, agradezco la implicación de un alumnado motivado a aprender,
sintiéndose cada vez más seguro y abierto a la práctica vocal con este planteamiento de
enseñanza-aprendizaje, compartiendo, a su vez, las dificultades planteadas con absoluta
sinceridad. En este camino conjunto, tal y como ellos mismos han manifestado, muchos
han descubierto el gusto por la práctica vocal, enriqueciéndoles a nivel personal, y han
desarrollado valores como la autoestima, el esfuerzo personal y el gusto por lo bello.
Es imposible, en este proceso de agradecimiento, no citar a todos los profesores de

canto y piano y a todas las personas que han contribuido a mi formación a lo largo de
los años, ayudándome a valorar el trabajo bien hecho, conseguido con entereza y tesón,
no flaqueando ante los impedimentos o las circunstancias adversas, ya sean de índole
profesional o personal; entre ellas destacaría principalmente la labor de Dña Josefa
Suárez Verona, mi primera mentora en los estudios de canto, cuyo ejemplo además
como directora de coros inició mi interés por este ámbito.
Por supuesto, he de agradecer al Conservatorio Superior de Música de Canarias,

(sede de Gran Canaria) por facilitarme el material audiovisual para llevar a cabo las
grabaciones y al Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria por el hecho
de que me permitiera ocupar un aula en horario de tarde para llevar a cabo las
entrevistas y la implementación del modelo de intervención con el profesorado de
Música de Primaria y de Secundaria.
A título personal, agradezco a Andrés Rodas su asesoramiento en el proceso

estadístico implícito en esta tesis; a Ainhoa Ramón, por su continuo apoyo, su confianza
en mí, su fuerza inestimable y contagiosa, sus impresiones poniendo luz en lo oscuro y
por el interés mostrado ante el tema de este proyecto; a Leopoldo Rojas-O´Donnell y a
Teresa Ceballos, por su tiempo incondicional y el rigor en la exigencia a la hora de
analizar el trabajo; a Tay León y Ana Quintana, por alentarme a seguir adelante hasta el
final del camino; y a César Rolo por sostenerme con sus palabras de aliento en los
momentos en que las fuerzas se resentían.
No olvido tampoco a mi tía Magdalena, que siempre tiene la palabra adecuada,

dándome ánimo, siendo refugio en los momentos buenos y malos.
También palabras de agradecimiento, por supuesto, para Damián Salmerón, por sus
excelentes y apropiados consejos y por hacerme dibujar sonrisas, esencial para seguir, y
a Paco Sosa, por creer en mí, por sus muestras de cariño, por su bondad y su lealtad, por
hacerme sentir, en definitiva, que él es el hermano que nunca tuve.
Finalmente, dedico este trabajo a mis padres: a mi madre, en cuya fuerza se vertebra
todo mi afán de superación, alentando siempre en mí la pasión por avanzar en la vida y
progresar a nivel personal y profesional, modelo de vida por su amor incondicional, su
generosidad, su bondad y su apoyo, viviendo mis alegrías y mis fracasos como propios;
a mi padre, que me llevó de la mano al Conservatorio cuando era una niña, siendo una
pieza clave en la trayectoria de mi existencia, pues fue la persona que me puso en el
comienzo de este camino, deseando siempre lo mejor para mí.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio……….1
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………..3
2. RESUMEN.......................................................................................................................5
3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO.......................................................................................8
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de investigación……………….11
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………………...13

2. ANTECEDENTES……………………………………………………………………...15
3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………..16
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO………………………………………………………..16
CAPÍTULO II. Marco teórico………………………………………………21
1. LA VOZ HUMANA…………………………………………………………………….24
1.1. Aparato respiratorio
1.1.1. Tipos de respiración
1.1.2. La respiración durante la fonación
1.2. El aparato fonador
1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión
1.3. El aparato resonador
2. CUALIDADES DE LA VOZ…………………………………………………………….32
2.1. Parámetros acústicos de la voz
2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada
3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ……………………………………………………………..36
3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal
3.2. La voz del niño
3.2.1. Problemas vocales del niño
3.3. La voz en la adolescencia
3.3.1. Práctica vocal en los adolescentes
3.3.2. Calidad vocal
3.3.3. Los registros vocales en la adolescencia
3.4. Clasificación vocal de la edad adulta
4. LA ADOLESCENCIA…………………………………………………………………..49
4.1. Concepto de adolescencia
4.2. Cambios en la adolescencia
4.2.1. La imagen corporal, cambios físicos.
4.2.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
4.2.3. Autoconcepto, autoestima y motivación
4.2.4. Desarrollo social
4.3. Los adolescentes y la música
5. LA VOZ EN LA DOCENCIA……………………………………………………………56
5.1. La voz como herramienta docente

5.2. Los problemas vocales más habituales en los docentes
5.3. Prevención y cuidado de la voz
6. PARÁMETROS DE LA TÉCNICA VOCAL………………………………………………68
6.1. Técnica vocal
6.2. Desarrollo postural
6.3. Respiración
6.4. Desarrollo vocal
6.5. Articulación-Dicción
6.6. Expresión-Interpretación
7. DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES VOCALES ESCOLARES……………………………...81
7.1. El gesto en la dirección de las agrupaciones vocales
7.2. Técnicas de ensayo
8. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL………..87
8.1. Concepto de método en Educación
8.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical.
8.1.2. Clasificación de los métodos de Educación Musical
8.2. Grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del
siglo XX
8.2.1. Emile Jaques-Dalcroze
8.2.2. Justine Bayard Ward
8.2.3. Zoltán Kodály
8.2.4. Edgar Willems
8.2.5. Carl Orff
8.2.6. Maurice Martenot
8.2.7. Schinichi Suzuki
8.2.8. Aportaciones de Murray Schafer y John Paynter
8.2.9. Aportaciones de la pedagogía musical en España
8.2.10. Autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el
ámbito de la investigación
8.3. Aportaciones de investigadores y pedagogos relacionadas con la
práctica vocal en Secundaria
8.4. Estudios sobre la voz y métodos de canto
9. MARCO NORMATIVO……………………………………………………………….121
9.1. Leyes Educativas
9.2. Desarrollo curricular de la Educación Primaria y Secundaria
9.2.1. El desarrollo curricular de la Música en Primaria
9.2.2. Referencias curriculares a la práctica vocal
9.3. Desarrollo curricular de la Música en Secundaria
9.3.1. El currículo de Música en Secundaria
10. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y ACCESO A LA ENSEÑANZA...............................147
10.1. Profesorado de Primaria
10.1.1. Plan de estudios de 1971
10.1.2. Planes de 1992 y 1995
10.2. Profesorado de Secundaria
10.2.1. Plan del 66
10.2.2. Plan LOGSE (1990)
10.3. Acceso del profesorado a la enseñanza de Música
11. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO…………………………………………………...151
CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo metodológico………………………153
1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS……………………………………………………156

2. ENFOQUE METODOLÓGICO………………………………………………………..159
2.1. Metodologías de investigación en educación
2.2. Método cualitativo y cuantitativo
2.2.1. Método cualitativo
2.2.2. Método cuantitativo
2.3. Metodologías utilizadas en la investigación
2.3.1. Paradigmas
2.3.2. Métodos de encuestación
2.3.3. Metodología evaluativa
2.3.4. Estudio de casos
2.3.5. Entrevista
2.3.6. Metodología Observacional
3. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………………..177
3.1. Fases del proceso de investigación
3.2. Determinación de la población y la muestra
3.2.1. Muestras: Criterios de selección y número de participantes
3.2.2. Centros participantes en las distintas fases de investigación
3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos de recogida de datos
utilizados
3.3.1. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados en la primera
fase
3.3.2. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados segunda fase
3.3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados tercera fase
4. MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………………………………………...220
4.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo
4.1.1. Objetivos La voz como herramienta de trabajo
4.1.2. Temporalización
4.1.3. Estructura general del modelo
4.1.4. Desarrollo del modelo La voz como herramienta de trabajo por
sesiones
4.2. Modelo de intervención La voz en el aula
4.2.1. Objetivos La voz en el aula
4.2.2. Destinatarios
4.2.5. Desarrollo del modelo La voz en el aula por sesiones.
CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos……………………315
1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA FASE DE ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES

SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA (FASE EXPLORATORIA) ………………..317
1.1. Cuestionario inicial para el profesorado (CIP)

1.1.1. Datos Identificación Muestra Encuestada
1.1.2. Bloque I: Cuestiones vocales
1.1.3. Bloque II: Autopercepción vocal
1.1.4. Bloque III: Problemas vocales
1.1.5. Bloque IV: Metodología. Práctica vocal en el aula
1.1.6. Bloque VI: Necesidades formativas de técnica vocal
1.2. Cuestionario inicial para el alumnado (CIA)
1.2.1. Datos identificación de la muestra encuestada
1.2.2. Bloque I. Gustos y motivación del alumnado hacia la práctica
vocal
1.2.3. Bloque II. Autopercepción vocal
1.2.4. Bloque III. Práctica vocal en el aula
1.3. Cuestionario profesores de coro
2. MODELO DE INTERVENCIÓN LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO..................374
2.1. Entrevista y evaluación de docentes participantes de Educación
Primaria
Secundaria.
3. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA TERCERA FASE DE EVALUACIÓN DEL
FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN…………………………….406

3.1.1. Resultados del vaciado de las escalas de observación
3.1.2. Resultados vaciado Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP 1)
3.2. Evaluación modelo de intervención La voz en el aula
3.2.1. Vaciado de las Escalas de Observación de cinco grupos de
alumnado de 3º de la ESO
3.2.2. Resultados vaciado Cuestionario final alumnado (CFA)
3.2.3. Resultados vaciado Cuestionario final profesorado 2 (CFP2)
CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación…….463
1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIÓN………………………………………………...467

1.1. Profesorado
1.1.1. Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida.
Problemas vocales.
1.1.2. La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados.
1.1.3. Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el
aula.
1.2. Alumnado
1.2.1. Los gustos y la motivación del alumnado respecto a la materia de
música y la práctica vocal
1.2.2. Autopercepción vocal
1.2.3. La práctica vocal en el aula
2. SEGUNDA FASE. JUSTIFICACIÓN MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………482
3. TERCERA FASE. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS……………………...483
3.1. Modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo
3.1.1. Evaluación del proceso formativo de adquisición de una técnica
vocal básica
3.2. Modelo de intervención: La voz en el aula
3.2.1. Evaluación adquisición técnica vocal básica por parte del
alumnado
3.2.2. Mejoras del Modelo de intervención: La voz en el aula
4. RESUMEN CONCLUSIONES………………………………………………………...498
4.1. Fase
4.1.1. Profesorado
4.1.2. Alumnado
5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………...500
5.1. Sobre la formación vocal específica del profesorado de la materia de
música.
5.2. Sobre el profesorado participante
5.3. Sobre el alumnado participante
5.4. Diseño experimental y práctica vocal
5.5. Otras líneas de investigación
5.6. Coda
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………...509
ANEXOS………………………..…………………………………………...527
PRESENTACIÓN
Introducción, resumen y organización

del estudio
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio
2
PRESENTACIÓN
Introducción, resumen y organización

del estudio
1. INTRODUCCIÓN
El origen de esta investigación parte de la experiencia docente de la doctoranda:

después de haber estudiado las Carreras Superiores de Piano y Canto, ha ejercido como
directora y docente en una Escuela de Música como profesora de Piano, Canto, Coro,
Lenguaje Musical, Música y Movimiento; en el Conservatorio Superior de Música de
Canarias como profesora de Didáctica del Canto, Educación Vocal, Pedagogía del
Canto y Canto en la especialidad de Interpretación y, posteriormente, inició una etapa
como Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Música de Educación
Secundaria en la que creó con éxito un coro en el Instituto de La Atalaya de Santa
Brígida, que llegó a ganar un premio en un concurso y ser seleccionado para intervenir
conjuntamente en un concierto con el Coro Juvenil de la Orquesta Filarmónica de Gran
Canaria. Actualmente ha vuelto a impartir clases en el Conservatorio Superior de
Música en las especialidades de Pedagogía Musical y Canto, actividad que compagina
con la dirección de un coro amateur de maestros jubilados.
A lo largo de estos años ha impartido cursos de Técnica Vocal en diferentes CEP

(Centro del Profesorado) de Canarias. Lo que la ha impulsado a llevar a cabo esta
investigación es, precisamente, la demanda de estos cursos de formación, tanto por parte
del profesorado de Música de Primaria como de Secundaria, junto con las frecuentes
3
consultas de los docentes, planteadas durante los últimos diez años, destinadas a
solventar diversas dudas surgidas en el ámbito de la pedagogía vocal.
Esta circunstancia la llevó a preguntarse sobre el verdadero nivel de formación

del profesorado de Música de Primaria y de Secundaria de los centros oficiales de Gran
Canaria: ¿Tiene conocimientos básicos acerca del aparato vocal y su funcionamiento?
¿Su nivel de técnica vocal básica es el apropiado? ¿La metodología empleada para la
práctica vocal en el aula es la adecuada? Posteriormente, se reflexionó sobre la
necesidad de establecer un modelo orientativo de intervención vocal con el profesorado,
con el objetivo último de hacer una adaptación metodológica de la práctica vocal para el
alumnado de Música, fundamentalmente de Secundaria, ya que finalmente el
profesorado de Primaria no pudo implementar el segundo modelo de intervención con
su alumnado por causas de diversa índole.
En cuanto a nuestro segundo modelo de intervención de práctica vocal,

relacionado con el alumnado, nos hemos centrado en los adolescentes, ya que, por
experiencia propia como estudiante del Conservatorio primero, y como docente de
Música de Secundaria después, conocemos que las asignaturas relacionadas con la
práctica vocal, (Coro y Pedagogía) se centraban en la praxis interpretativa de un
repertorio coral, en el caso de la primera y en el caso de la segunda (Pedagogía) la
interpretación de un corpus de composiciones de canciones para ser llevadas al aula,
más apropiadas para la etapa de Educación Primaria que para los adolescentes y sin
nociones de técnica vocal.
Lo cierto es que, cuando obligatoriamente hay que cumplir el currículo de

Música de la Enseñanza Secundaria, llevando a cabo la práctica vocal con adolescentes,
hay que replantearse la metodología y adaptar una serie de actividades a esta etapa
evolutiva. Para ello hay que tener en cuenta en todo momento el aparato vocal, trabajar
todos los parámetros que la práctica vocal engloba y adaptarlos a las capacidades
vocales de este alumnado, a sus intereses y motivaciones, para lograr de la práctica
vocal un disfrute y un aprendizaje completo, consiguiendo, además, unas
interpretaciones vocales correctas.
4
Todo ello ha ocasionado el interés de la doctoranda por este tema, abordando

bibliografía y, sobre todo, adaptando actividades vocales para profesorado de enseñanza
obligatoria y los adolescentes con el objetivo de establecer un modelo orientativo de
intervención.
En síntesis, el análisis de la formación del profesorado en cuanto a aspectos

vocales, el de la metodología empleada y el de los procedimientos que se pueden llevar
a cabo en la práctica vocal con los adolescentes, es el motivo principal que ha
propiciado el desarrollo de dos modelos de intervención, uno para el profesorado y otro
enfocado al alumnado de Secundaria.
2. RESUMEN
El propósito de esta investigación es, en primer lugar, analizar la formación vocal

del profesorado, la metodología y los recursos empleados en la práctica vocal, así como
las dificultades encontradas por parte del profesorado de Música de Primaria y
Secundaria de centros públicos de la isla de Gran Canaria pertenecientes a la Consejería
de Educación del Gobierno de Canarias. Otro objetivo de nuestra investigación es
conocer las percepciones sobre la práctica vocal en el aula de una muestra del alumnado
de la materia de Música en estas dos etapas educativas, en 6º de Primaria y 3º de
Secundaria, más concretamente.
Nuestro diseño de investigación, relacionado con un estudio previo realizado en

el 2004 por la doctoranda1 y con los objetivos específicos recogidos en el Capítulo III,
está organizado en torno a las tres fases en las que se divide nuestra investigación. Una
fase inicial o exploratoria en la que se han analizado las percepciones sobre la práctica
vocal en el aula en la clase de Música en Educación Primaria y Secundaria tanto del
profesorado como del alumnado y se ha realizado un análisis de necesidades; una
segunda fase en la que recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos
modelos de intervención: La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra
del profesorado de Primaria y Secundaria y el modelo La voz en el aula, dirigido a una

1
Naranjo Marrero, F. (2004). Problemas Vocales del Profesorado. Trabajo de investigación.
Departamento de Didácticas Especiales. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
5
muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última fase se ha centrado en la evaluación

del funcionamiento de los modelos de intervención anteriormente citados.
En lo que se refiere a la población y muestra, en la primera fase de investigación se

han empleado cuatro tipos de muestras para la recogida de datos mediante modelo de
encuestación transversal: 139 docentes de música (63 Educación Primaria y 76 de
Educación Secundaria); 1911 alumnos/as de Música, de los cuales 543 pertenecen a 6º de
Educación Primaria y el resto a 3º de Educación Secundaria Obligatoria; 3 profesores y
directores de coro de avalada trayectoria profesional y finalmente, 14 docentes
participantes en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo ( 7
docentes de Primaria y 7 de Secundaria) que fueron entrevistados. El análisis de los
resultados obtenidos en esta fase inicial nos ha permitido la creación justificada de nuestros
dos modelos de intervención, en los que se trata de dar respuesta a las necesidades
detectadas.
Las conclusiones fundamentales extraídas tras el vaciado y análisis de los

resultados de la fase inicial, ponen de manifiesto las carencias formativas y
metodológicas del profesorado encuestado en lo que a la práctica vocal se refiere, y la
falta de recursos para llevar dicha práctica en el aula. Esta circunstancia es más
preocupante en el profesorado de Secundaria.
La segunda fase de investigación se centra en la creación e implementación de los

dos modelos de intervención anteriormente citados. Por un lado, La voz como herramienta
de trabajo, destinada a una muestra de 14 profesores, 7 docentes de Música de Primaria y 7
de Secundaria, a lo largo de 10 sesiones individuales de una hora de duración y cinco
sesiones colectivas en las que se abordaron diferentes aspectos teóricos y prácticos de
interés general y que aparecían reflejados cómo principales carencias formativas en la fase
inicial de investigación. El objetivo principal de este modelo es la profundización en el
conocimiento de la voz como instrumento, en las posibilidades de la voz y en el incipiente
desarrollo una técnica vocal básica por parte del profesorado participante. La metodología
de investigación utilizada es el estudio de casos y la metodología evaluativa.
6
En cuanto al segundo modelo de intervención La voz en el aula, debemos precisar

que solo fue llevado a cabo por cinco profesores de Secundaria ya que el profesorado de
Primaria no pudo llevar a la praxis el planteamiento de nuestro modelo de intervención por
diversos motivos, de los que no es el menos importante, la paupérrima carga lectiva de una
hora semanal de la materia de Música. Además, otros dos profesores de Secundaria que
habían participado en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, no
pudieron concluir las diez sesiones por motivos ajenos a su voluntad. Por lo tanto, el
modelo de intervención La voz en el aula está destinado al alumnado de 3º de la ESO y ha
sido implementado por 5 docentes que habían recibido una formación vocal previa en el
modelo La voz como herramienta de trabajo. Este segundo modelo consta igualmente de
diez sesiones de trabajo con el alumnado y cinco sesiones conjuntas entre profesorado e
investigadora donde se trabajaron diferentes aspectos teórico-prácticos, siendo la quinta
sesión un colofón final, a modo de reflexión general, del proceso de los profesores con el
alumnado. Durante la segunda fase de nuestra investigación no se han empleado
instrumentos de recogida de datos.
Finalmente, en la tercera fase de nuestro estudio hemos procedido a la evaluación

de la puesta en marcha de los modelos de intervención anteriormente citados. Para la
recogida de datos se emplearon grabaciones en vídeo con vaciado en escalas de
observación y cuestionarios de evaluación para profesorado y alumnado.
La evaluación de los parámetros vocales en ambos modelos de intervención se ha

realizado utilizando las escalas de observación obtenidas de una publicación de 1996 en
el libro Teaching kids to sing de Kenneth H. Phillips, la grabación y la triangulación de
los resultados obtenidos.
Las conclusiones fundamentales a las que hemos llegado tras el análisis de los
resultados obtenidos es que, mediante la aplicación de los modelos propuestos ha sido
posible tanto el desarrollo de la técnica vocal y los conocimientos vocales del
profesorado, como la mejora de la práctica vocal en el aula gracias a los recursos
aportados. Por otro lado, es importante destacar la valoración positiva que hacen tanto
los docentes como el alumnado participante de los modelos implementados en el
desarrollo de la presente investigación.
7
3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO
En el capítulo I de la presente tesis, se ha expuesto la presentación del problema,

el desarrollo de los antecedentes, la explicación de la finalidad de la investigación y el
planteamiento de las limitaciones del estudio (Capítulo I).
A continuación, en el capítulo II, se procede a establecer el marco teórico en el

que se fundamenta este trabajo. Éste está compuesto por varios apartados que presentan
diferentes aspectos relacionados directamente con la investigación. En primer lugar, una
recopilación sobre la anatomía y fisiología del aparato vocal, al que seguirán un estudio
sobre las cualidades de la voz, la evolución de esta, con especial atención a la voz en la
adolescencia y una reflexión general sobre esta importante etapa evolutiva del ser
humano no solo en el ámbito vocal. Por su incidencia directa en nuestra investigación,
dedicamos también un apartado a la voz en la docencia, en el que ofrecemos una
muestra de las principales patologías que aparecen en los docentes y los
correspondientes consejos de higiene vocal. Continuaremos con los parámetros vocales,
es decir, aquellos elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de trabajar en el
aula la práctica vocal. Seguidamente abordaremos, por tratarse de una actividad
totalmente arraigada en la praxis cotidiana de los docentes de música en las enseñanzas
generales, la dirección de agrupaciones vocales escolares. El siguiente apartado está
integrado por una panorámica y un resumen de las principales propuestas teóricas y
metodológicas sobre Educación Musical, con las más representativas aportaciones de
los grandes investigadores pedagogos y autores de métodos prácticos de enseñanza del
canto. Seguidamente, analizaremos la normativa de la materia de música en la
Educación Secundaria, para justificar el modelo de implementación con el alumnado,
centrándonos en las referencias curriculares vinculadas a la práctica vocal en la materia
de Música, en la Educación Primaria y fundamentalmente en la Educación Secundaria.
Finalmente, analizamos el marco normativo de los planes de estudio vigentes en los
últimos años, por los cuales se ha regido la formación del actual profesorado de música
en la enseñanza general.
En el capítulo III, se explica el diseño y el desarrollo de esta tesis: se definen los

objetivos; se establecen las preguntas de investigación; se plantea el enfoque
8
metodológico y el diseño del mismo (metodología utilizada, determinación de la

población y muestra, técnicas e instrumentos utilizados en el análisis y la recogida de
datos, cronograma, etc.) y se exponen los modelos de intervención desarrollados en la
presente investigación: La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula.
En el capítulo IV, se analizan los datos obtenidos en las distintas fases. En la

primera fase, realizamos este análisis a partir de los cuestionarios inicial del profesorado
e inicial del alumnado (CIP, CIA), cuestionario de preguntas abiertas a los principales
responsables de la formación del actual profesorado de música en Gran Canaria,
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Profesional de Las Palmas
de Gran Canaria y Conservatorio Superior de Música de Canarias), y entrevistas al
profesorado que interviene en el modelo de implementación La voz como herramienta
de trabajo. Posteriormente, dentro de los resultados de la tercera fase de investigación,
se comenta por medio de escalas de observación las 10 sesiones vocales prácticas del
modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo y el cuestionario final del
profesorado 1 (CFP1) la evaluación de dicho modelo. Por otro lado, evaluamos la
implementación del modelo La voz en el aula destinado al alumnado de Secundaria,
analizando los resultados obtenidos en el vaciado de las escalas de observación de las
sesiones inicial y final del alumnado, el cuestionario final del alumnado (CFA) y el
cuestionario final del profesorado 2 (CFP2).
Finalmente, en el capítulo V se expondrán las explicaciones extraídas de los

resultados y las conclusiones que se han deducido de todo este planteamiento de
investigación, punto de partida, a su vez, para el desarrollo de otras perspectivas de
análisis.
9
CAPÍTULO I
Aproximación al problema de
investigación
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación
12
CAPÍTULO I
Aproximación al problema de
investigación
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Utilizamos la voz para enseñar1
La voz en los docentes es un instrumento de suma importancia, no sólo como

vehículo para la comunicación con el alumnado; sino que, también, es un elemento
esencial en el ámbito de la pedagogía musical. En la práctica vocal, el alumnado
aprende principalmente por imitación, por lo que es especialmente importante el modelo
que se ofrece que estará determinado por los conocimientos del docente.
La formación del profesorado viene definida, en gran medida, por los estudios
realizados: diplomados en magisterio, con habilitación para música, por haber cursado
estudios de grado medio o profesional en el Conservatorio, licenciados en musicología,
titulados superiores en Conservatorios de instrumentos o canto…Todo ello nos ofrece
un panorama heterogéneo desde el punto de vista formativo, en el que incidirá en el
desarrollo de la práctica vocal la formación específica que en este terreno hayan
adquirido.
Ahora bien, nuestro primer planteamiento parte del interés por conocer de qué
forma emplean la voz cantada los docentes y qué metodología utilizan para llevar a cabo

1
Cortázar López, Mª I. y Balbino Rojo, C. (2007): La voz en la docencia: conocer y cuidar nuestra
herramienta de trabajo. Barcelona: Editorial Graó.
13
la práctica vocal en el aula, aspecto éste contemplado en el marco curricular de la

educación Primaria (área de Educación Artística) y en secundaria (materia de Música)
en el que el desarrollo de la expresión vocal es un objetivo a alcanzar.
El talento o la naturaleza no pueden tocar de lleno a todos por igual y no todos los
que se embarcan en el aprendizaje musical pueden presentar voces extraordinarias para
llegar a ser sopranos, mezzo sopranos, contraltos, tenores, barítonos o bajos
profesionales. La educación musical no se desarrolla en este ámbito para alcanzar ese
objetivo. No obstante, la práctica vocal requiere de una técnica que permita utilizar la
voz para expresar, crear y disfrutar de la música, aspectos esenciales en el marco
escolar.
La etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado de secundaria

fundamentalmente junto con la motivación que despierta ésta actividad pueden ser
factores que incidan en el éxito o fracaso del desarrollo de la misma. La secuenciación
del trabajo, de forma organizada y consciente, puede tener una repercusión directa en
los resultados obtenidos en el aula.
De igual manera es fundamental para el alumno el contar con un modelo vocal

válido por parte de su profesor, ya que, con frecuencia, el aprendizaje se lleva a cabo
por imitación.
En definitiva, nuestro planteamiento parte de un análisis previo que nos permita

conocer la formación del profesorado, la metodología que utiliza en la práctica vocal, el
desarrollo de esta actividad, y la respuesta del alumnado para intervenir con el
profesorado, en aras de crear un plan ordenado que sea aplicable en la Educación
Secundaria.
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2. ANTECEDENTES
Encontramos diferentes ámbitos de investigación relacionados con la voz.

Destacamos los siguientes:
- La voz del personal docente: Preciado López (1997); Godall Castel (2000);
Bermúdez de Alvear (2000); y Elgström (2005). En ellos se pone énfasis en el
desarrollo de métodos de análisis de la función vocal a nivel fisiológico y su
tratamiento.
- La voz cantada en el ámbito profesional (Uzcanga Lacabe, 2004), en el que se
realizan estudios de la voz a través de análisis acústico específico en el que
intervienen diferentes parámetros físicos y sonoros.
- La voz hablada: García Real (1997). Esta tesis doctoral se centra en el estudio de
perfiles vocales entre profesionales de diferentes sectores, los trastornos que
presentan y el desarrollo de programas de técnica vocal.
- Desarrollo vocal en la adolescencia, abarcando aspectos psicológicos
fisiológicos y didácticos (Elorriaga Llor, 2011).
- Perceptions of music teacher competencies through a survey of public school
music teachers in selected school districts: A positive response to countability
for higher education (Doctoral dissertation, Memphis State University,
Coleman, H. 1979). Esta tesis se centra en la observación del alumnado de
Secundaria en la materia de Música en diferentes escuelas públicas de Estados
Unidos.
- The effect of selected vocal techniques for breath management, resonation, and
vowel unification on tone production in the junior high school female voice.
(Doctoral dissertation, University of Miami, Gackle, M.L. 1987). Esta tesis trata
de aspectos técnicos (respiración, resonadores y homogeneización de las
vocales, en estudiantes de Secundaria de colegios de chicas.
- The effects of group breath control training on selected vocal measures related
to the singing ability of elementary students in grades two, three and four.
(Doctoral dissertation, Kent State University, Phillips, K.H. 1983). Trata sobre
estudios sobre la respiración en estudiantes de Primaria.
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No obstante, no hemos encontrado estudios relacionados con modelos de

intervención vocal con el profesorado de Primaria y Secundaria en Canarias, en los que
se trabaje los parámetros de técnica vocal y la práctica de un repertorio de
composiciones, aplicables a su alumnado, ni un modelo de intervención con el
alumnado de Secundaria de Canarias relacionado con la práctica vocal.
3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación pretende:
1. Analizar los factores que determinan el desarrollo de la práctica vocal:

- En relación con el profesorado: formación específica recibida, conocimientos
sobre la anotomía y fisiología vocal, metodología utilizada en el desarrollo
de la práctica vocal, dificultades y frecuencia con la que se lleva a cabo en
el aula y necesidades formativas.
- En relación con el alumnado de 6º de Primaria y 3º de ESO: motivación y
principales dificultades que genera esta actividad.
2. Una vez recabada toda la información, desarrollar dos modelos de intervención

destinados al profesorado de la materia de música y al alumnado de secundaria
respectivamente para el desarrollo vocal de los participantes y la mejora de la
práctica vocal en el aula.
3. Por último, tras la implementación de dichos modelos de intervención, conocer el

grado de éxito de los mismos, atendiendo a las opiniones de los docentes y de los
alumnos después de la experiencia conjunta y los resultados observados.
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Hay que tener en cuenta una serie de aspectos vinculados al desarrollo y el

enfoque de este estudio:
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- En cuanto a la representatividad de la muestra, para llevar a cabo el cuestionario

inicial con el alumnado, debemos precisar que los criterios para la elección de
los grupos de alumnos en 6º de Primaria y 3º de E.S.O no fueron aleatorios. En
primer lugar quisimos elegir dos momentos evolutivos distintos para contrastar
alumnado en el que no se hubiese producido la muda vocal con otro en el que
ésta ya hubiese tenido lugar. En el caso de Primaria se escogió 6º porque es el
último curso del citado ciclo con lo que ello conlleva de asimilación de los
cursos previos. En Secundaria elegimos 3º E.S.O en primer lugar por la edad que
posee la mayor parte del alumnado (más cercano a la adolescencia que los de 2º
de la E.S.O); en segundo lugar, por el carácter optativo de la asignatura con lo
que ello conlleva de motivación por parte del alumnado, y en tercer lugar se
eligió 3º y no 4º de la E.S.O. por la mayor afluencia de alumnado en esta
materia.
- Aunque el modelo de intervención con el profesorado: La voz como

herramienta de trabajo recoge todos los parámetros y explica todas las
actividades, algunas de ellas, como la colocación de la voz, necesita de una
tercera persona que lo supervise, ya que el canto o el aprendizaje del uso
correcto y la colocación de la voz es un aprendizaje artesanal.
- Otra posible limitación de los resultados en cuanto a la idoneidad de nuestro

modelo de implementación con el profesorado, viene dado por la
temporalización de nuestras sesiones y la participación de un mayor número de
profesorado: evidentemente con un mayor número de sesiones de trabajo los
resultados habrían sido aún mejores.
- El estudio de casos como técnica, trata de abarcar la complejidad de un caso

particular o de varios casos en su singularidad. Según Boggino, Resekrans
(2007) lo nuclear del estudio de casos es la particularización. No obstante no es
probable que modifique una generalización, pero puede aumentar la confianza
en la validez de los resultados, en tanto son “generalizaciones menores” que se
producen con regularidad durante todo el proceso, a la vez que pueden modificar
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“generalizaciones mayores”. En suma, un caso debe llegar a ser comprensible

y/o producirse cambios en algunos aspectos, pero no se persigue el propósito de
generalizar los resultados. No obstante, de un caso se pueden aprender muchas
cosas que son generales. Son “generalizaciones” del propio docente-
investigador o grupo de investigadores a partir de la experiencia, lo que Stake
(1998) denomina “generalizaciones naturistas”.
- Se buscó validar los resultados principalmente a través de la triangulación. La

utilización de distintos instrumentos de recogida de datos como los
cuestionarios, las entrevistas, la observación, etc, nos ha permitido obtener
información variada y completa de los fenómenos objeto de estudio (parámetros
de la voz). No obstante, no perdamos de vista el hecho de que algunos de estos
parámetros pueden valorarse de forma objetiva (afinación, respiración, postura)
en tanto que otros pueden valorarse de forma menos cuantitativa y por tanto con
criterios más subjetivos. Para contrarrestar esa posible subjetividad hay que
respaldarse en la profesionalidad de los intervinientes en la triangulación. La
triangulación se lleva a cabo a través de videos, por lo que la calidad de la
grabación y reproducción puede influir a la hora de evaluar los parámetros
vocales.
- En cuanto a las escalas de observación debemos reflejar las limitaciones

inherentes a las mismas, ya que cada sesión es fruto de un momento concreto,
con circunstancias que no son extrapolables de un sujeto a otro. De hecho, tal y
como los sujetos comentaban, el contexto del aula, el cansancio y otras
circunstancias personales influían en el resultado de la sesión. Por otra parte, el
número de las mismas no es, ni pretende ser exhaustivo, por lo cual cuanto
mayor sea el número de sesiones, más fiable será el resultado. Además, en el
caso de la sesión final si ésta manifestase un retroceso no reflejaría forzosamente
un mal aprovechamiento de las clases sino que deberemos interpretar en líneas
generales estas escalas como tendencia más que como retrato riguroso de un
estadio concreto.
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- Se ha utilizado una sola partitura: Arroró Canario (obra elegida por estar
directamente relacionada con los contenidos canarios del currículo) para obtener
los datos iniciales de la técnica vocal del profesorado y del alumnado. Estos
resultados pueden variar en función de la dificultad de otras obras.
- Como ya hemos señalado, una limitación especialmente significativa viene dada

en el marco específico de la educación primaria, por la escasa carga lectiva de
esta asignatura en el actual plan de estudios. La mayor parte de profesores de
primaria no pudieron llevar a cabo nuestro modelo de intervención con su
alumnado debido al insuficiente número de horas lectivas u otras contingencias
no previstas y que imposibilitaron la implementación en el aula. Por lo tanto, en
el análisis de resultados del modelo de intervención con el alumnado Mi voz en
el aula, no se pudo comparar el alumnado de primaria con el de secundaria.
- Al poner en práctica el modelo de intervención La voz en el aula, el profesor,

debido a la gran cantidad de alumnos con los que ha de trabajar, buscará un
sonido óptimo general, por lo que, por cuestiones de tiempo, no podrá atender
las especificidades de cada uno de sus alumnos.
- Algunos ejercicios (como acostarse sobre esterillas o toallas, cantar con pitos de
murga, etc.) requieren un material externo al centro, por lo que su compra
dependerá de éste o de la implicación personal de los propios alumnos.
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CAPÍTULO II
Marco teórico
CAPÍTULO II. Marco teórico
22
CAPÍTULO II
Marco teórico
La fundamentación teórica de este trabajo, centrado en la voz, se desarrollará

entorno a los siguientes agentes que están directamente implicados en él:
1. En primer lugar, haremos una aproximación a la voz humana como instrumento, en

la que prestaremos atención a los diferentes órganos que intervienen en su
constitución, así como su funcionamiento.
2. A continuación, estudiaremos las cualidades de la voz y su evolución en relación
con los diferentes momentos del desarrollo humano, analizando en profundidad las
peculiaridades de la voz en la adolescencia.
3. Analizaremos los cambios que se producen en el alumnado en la adolescencia (y no
solamente en el ámbito vocal), así como el uso de la voz por parte de los docentes,
ya que el modelo de intervención lo hemos desarrollado para profesores y
adolescentes.
4. Definiremos los parámetros de la técnica vocal, ya que éstos van a ser los referentes
que permitirán valorar el éxito de la intervención.
5. Nos aproximaremos a la dirección de agrupaciones vocales escolares, puesto que en
el aula, la práctica vocal se realiza de manera eminentemente grupal.
6. Presentaremos en el apartado Propuestas teóricas y metodológicas sobre educación
musical, los métodos y modelos de intervención musical que cuentan con mayor
difusión en el ámbito pedagógico-musical, haciendo especial hincapié en aquéllos
relacionados con la voz, ya que en esta investigación, el eje gravitatorio es un
modelo de intervención didáctica relacionado con la práctica vocal.
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7. Finalizaremos el segundo capítulo, con el marco curricular que justifica nuestra

intervención en el ámbito legal y los aspectos de titulación y formación del
profesorado participante.
1. LA VOZ HUMANA
De Mena (1996) señala que la voz es el fruto de diferentes órganos del cuerpo
humano, concebidos para otras funciones fisiológicas y que, como efecto colateral,
producen sonidos. Los órganos que generan la fonación, cumplen funciones
primordiales en los procesos digestivos y también en los respiratorios, como bien citan
numerosos autores como Gimeno y Torres (2008), Regidor Arribas (1981), Arauz
(2005).
En palabras de Mansion (1947), el instrumento vocal consta de tres partes: el

aparato respiratorio; (una zona baja o de abastecimiento donde se almacena la
circulación del aire); el aparato fonador (zona donde se produce el sonido al entrar en
vibración el aire con las cuerdas vocales) y el aparato resonador (zona alta, en la que el
sonido se amplifica y proyecta).
Dependiendo de las escuelas o autores, estos aparatos pueden recibir

denominaciones diferentes, tal como señalan Le Huche y Allali (2003).
1.1. Aparato respiratorio
Siguiendo la clasificación de Blasco (2006), distinguiremos la actuación de

diferentes órganos: vía respiratoria superior y vía respiratoria inferior, en el sistema
respiratorio.
La vía respiratoria superior está formada por fosas nasales, cavidad oral, la faringe
y la laringe. La vía respiratoria inferior la integran la tráquea, bronquios, bronquiolos,
alveolos y pulmones. Estos últimos están recubiertos por la pleura, que se adhiere a la
24
cara interna de la caja torácica y la cara superior del diafragma. La caja torácica es el
espacio donde se hallan los pulmones, está delimitada por las costillas. Los espacios
intercostales están ocupados por dos músculos paralelos (músculos intercostales), que
intervienen en la inspiración y en la espiración.
En cuanto al diafragma, señalemos que es el músculo que separa la cavidad

torácica de la abdominal; presenta una forma transversal, dispuesta a modo de cúpula,
que se inserta sobre los huesos y cartílagos que limitan la abertura inferior del tórax. La
pared abdominal se compone de varios músculos insertados hacia arriba, en el tórax, y
hacia abajo, en la pelvis.
1.1.1. Tipos de respiración
Como señalan Asselieneau y Bérel (1991), habría dos tipos de respiración: la

vital y la fónica. La primera se trata de una respiración inconsciente, y consiste en una
toma de aire de 0,5 litros. La fónica se usaría para la comunicación verbal profesional y
la práctica vocal. (En este tipo de respiración quedarían integrados los instrumentistas
de viento). La toma de aire oscila entre 1.5 y 2 litros para los primeros y 3 ó 4 litros para
los segundos. Estas cantidades de aire son mensurables por medio del espirómetro
cuyos resultados son fruto de variantes tales como la edad, el perímetro torácico o la
práctica.
Existen otras clasificaciones de respiraciones, como la que realiza Quiñones

(2006), que distingue tres tipos de respiración: costal superior, intermedia o costo
diafragmática abdominal.
La respiración costal superior, (también llamada escapular), implica un

retraimiento abdominal en la inspiración, y uno de distensión en la espiración. En estos
movimientos, la clavícula, el esternón y la espalda entran en movimiento ascendente, lo
cual obstaculiza la flexibilidad de movimiento de los músculos y cartílagos de la
laringe. Esta respiración es corta y superficial, puesto que el aire no llega a la base de
los pulmones; asimismo, es propia de estados de ansiedad que causan hiperventilación.
25
Con frecuencia, en ella se elevan los hombros y se observa rigidez en los músculos del
cuello, por lo que no es aconsejable para la técnica vocal.
La intermedia es muy similar a la anterior, salvo en lo que respecta al movimiento

ascendente de hombros; resulta menos rígida en cuanto a la musculatura del cuello, pero
la cantidad de aire no es la necesaria para la práctica vocal.
La respiración costo diagramática se denomina así porque en ella intervienen las

costillas, que se expanden para abrir la caja torácica; el diafragma, gracias a cuya
intervención los pulmones pueden ocupar la parte baja de la caja torácica y por tanto
llenarse en su plenitud; y, además, la zona abdominal, debido a la actuación de los
músculos abdominales que, en contacto con el diafragma, permiten el desplazamiento
de los órganos del aparato digestivo (estómago, hígado, intestinos y páncreas). En la
inspiración, el diafragma baja, permitiendo ganar espacio para los pulmones. En la
espiración, el diafragma asciende y la caja torácica vuelve a su posición de reposo. Para
la emisión de la voz conviene ejercitar la musculatura abdominal, para retardar el
movimiento ascendente del diafragma. Por tanto, esta respiración es la más apta para el
canto, puesto que la ventilación pulmonar es mayor, y se controla el apoyo muscular
para la emisión del sonido.
El niño, de manera innata e intuitiva, practica este tipo de respiración pero, a

medida que se adopta la postura vertical, se va perdiendo en directa relación con las
tensiones corporales que involuntariamente se va adquiriendo. Normalmente, cuanto
menos se practica la respiración diafragmático-abdominal, se incide en la costal
superior, lo cual conlleva una tensión laríngea que provoca fatiga vocal y diversas
patologías de las cuerdas vocales.
Ha habido numerosos autores, tales como Caballero (1991), Martínez (1985),

Tulón (2005), Ferrer (2008), que dedican su atención a la cantidad de aire en relación
con la movilidad del diafragma, o en las diferentes posturas corporales, dependiendo de
los tiempos de la respiración, inspiración y espiración. Estas dos últimas constituyen los
dos tiempos del mecanismo de la respiración.
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a) La inspiración se aconseja que sea fundamentalmente nasal. El aire pasa por la

nariz, atraviesa la pituitaria roja -que atempera la temperatura exterior del aire con la
interior-, recorre la laringe, por lo que las cuerdas se separan; penetra por la tráquea
y llega a los pulmones (en el caso de la inspiración bucal, el aire de la boca pasa la
laringe).
b) La espiración es la etapa donde se produce el sonido; el aire sigue el trayecto
inverso a la etapa anterior, pero con la diferencia de que la glotis está cerrada y, por
tanto, las cuerdas vibran en contacto con el aire. Esto ocurre en la respiración fónica
pero, en la vital, el aire se expulsa por la nariz.
1.1.2. La respiración durante la fonación
Siguiendo a Quiñones (2006), la velocidad de la inspiración en silencio coincide

con la de la espiración. Por el contrario, durante la fonación, la inspiración es rápida, en
tanto que la espiración varía en función de la longitud o expresividad de la frase. La
emisión varía en su tiempo, teniendo en cuenta variables como sexo y edad (la
velocidad de la emisión es menor en las mujeres que en los hombres y en los niños
frente a los adultos). El tiempo de la fonación está en relación con la posición corporal y
con el control de la musculatura abdominal; a ello habría que añadir estímulos
exteriores que actúan directamente en el estado emocional. Asimismo, diversas
patologías respiratorias inciden en el proceso fonatorio (fundamentalmente cuando
afectan la presión subglótica). En caso de individuos sanos, la movilidad muscular
abdominal será más acusada para lograr una intensidad vocal amplia (para un mayor
volumen) o para las frecuencias altas (notas más agudas).
1.2. El aparato fonador
Según Mansion (1947) el aparato fonador constaría de la laringe y cuerdas

vocales. Se ubica sobre la parte superior de la tráquea y su función fundamental, como
ya apuntábamos, no es la producción de sonido sino un conducto para la respiración.
Así, cuando se ingiere alimento sólido o líquido, la cerrazón de las cuerdas vocales
impide que por la tráquea se escape aquello que debe pasar por el esófago.
27
El aparato fonador se compone de numerosos huesos, ligamentos y cartílagos. Las

cuerdas vocales son ligamentos fijados a la laringe por su borde interno. En la laringe se
produce la fonación, es decir, la creación del sonido por efecto de la vibración del aire
acumulado en los pulmones, dependiendo de la mayor o menor frecuencia de la
vibración, obtendremos el tono del sonido (sonidos más graves o más agudos) y, en
función de la fuerza con que el aire es espirado, obtendremos la intensidad.
Describamos las cuerdas vocales siguiendo a Blasco (2006), quien las define
como dos músculos, a modo de labios horizontales, situados en la glotis, con aspecto
blanco nacarado, recubiertos de mucosa. Las mujeres presentan una longitud de quince
a veinte milímetros frente al hombre, que cuya longitud oscila entre veinte a veinticinco.
Estos músculos, pese a su pequeño tamaño, son susceptibles de cambio en cuanto a
grosor, largura y tensión. La capa más extern es una membrana llamada epitelio; bajo
éste habría una lámina propria, dividida en capas: superficial, intermedia y profunda. La
última es conocida como ligamento vocal, la capa más profunda corresponde al músculo
tiroaritenoide, compuesto por una parte delgada (tirovocalis) y una más ancha
(tiromuscularis); cuando este músculo entra en tensión, acorta las cuerdas.
El ligamento vocal es una banda de fibras elásticas que controla el largo de la

parte interna de cada cuerda. Ahí es donde las vibraciones más fuertes tienen lugar. Las
bandas ventriculares o cuerdas vocales falsas, se hayan sobre las cuerdas verdaderas y
se unen a la parte interior del cartílago tiroides anterior. Estas cuerdas se componen de
un reducido número de fibras musculares, que no deben contraerse durante la fonación.
Su función es la de proteger las cuerdas vocales verdaderas de daños externos.
La laringe está compuesta de los siguientes cartílagos:

- El cartílago tiroideo, que es el más largo y protege las otras partes de la laringe;
se conoce popularmente como Nuez de Adán.
- Cartílago cricoides, protegido por el cartílago anterior; tiene forma de anillo y se
asienta sobre la parte superior de la tráquea. En su parte posterior es más ancho
y largo.
- Cartílagos aritenoides; tienen forma piramidal y están situados en la parte
superior posterior del cartílago cricoides. Se caracterizan por su capacidad de
28
rotación y de deslizamiento en sentido lateral o anterior sobre el cricoides. A la

base de los cartílagos aritenoides se une el final posterior de las cuerdas vocales.
La epiglotis es el cartílago que cierra la laringe durante el acto de tragar; se

asemeja a la lengüeta de un zapato, y está unido en su parte inferior al interior del
cartílago tiroideo, y en su parte superior, al hueso hioides.
La glotis, según Blasco (2006), sería el espacio comprendido entre los dos bordes
libres de las cuerdas vocales. La glotis se abre para la aspiración y se cierra para la
fonación; ésta comienza con el llamado golpe de glotis.
El hueso hioides es el único hueso de la laringe, de la cual constituye su

terminación superior; no está unido a ningún otro hueso del esqueleto, regula la
posición de la laringe, a la que permite moverse hacia arriba o abajo en el acto de
bostezar, tragar, o carraspear. Cuando hacemos esto último, la laringe se eleva al
contrario de lo que ocurre en el bostezo en el que se baja. En la fonación oral o cantada
no debe elevarse la laringe. Ello ocurre en cantantes, profesionales de la voz o alumnado
sin preparación técnica y conlleva la posibilidad de la aparición de patologías vocales.
1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión
Para que se produzca la fonación, las cuerdas vocales deben acercarse entre sí y,
debido a la presión del aire de la tráquea en la espiración, se produce un rozamiento que
provoca una vibración sonora. Instantes previos a la presión existente en la tráquea, las
cuerdas vocales se juntan y tensan; a esto lo conocemos como posición fonatoria. Todo
ello es fruto de diferentes acciones de diversos músculos. Cuando la presión espiratoria
es suficiente para separar las cuerdas, parte del aire escapa hacia la glotis, la presión
espiratoria disminuye y las cuerdas vuelven a acercarse, por tanto, el sonido laríngeo
dependerá del ritmo con que la columna de aire se interrumpa en la espiración (Blasco
2006).
Cuanto menor sea la frecuencia, la laringe tenderá a descender, la tensión de las

cuerdas disminuye y ello facilita la emisión de tonos graves. Por el contrario, cuando lo
que vibra es la parte interna de las cuerdas, el sonido es más agudo. Ello afecta a las
29
ondas sonoras que viajan a través del aire y que son percibidas por el oído con la
cualidad del tono. El número de ciclos vibratorios por segundo se expresan con la sigla
cps o por herzios (Hz). Además, se producen otras vibraciones concomitantes conocidas
como armónicos, que añaden resonancia a la voz.
1.3. El aparato resonador
Mientras el sonido se produce en el aparato fonador, serán los resonadores los que
determinen su timbre.
Según Mansion (1947), al hablar de los resonadores, la vibración producida por

las cuerdas es insignificante, por lo cual, como en cualquier instrumento, es preciso una
caja de resonancia para su amplificación.
En el caso de la voz humana, son los huesos los que actúan fundamentalmente
como resonadores, aunque existe diversidad de opiniones. Manzano (2009) hace una
clasificación más extensa de los resonadores, numerándolos en resonadores de pecho,
de omóplato, de vientre, de coxis, de nuca, de cabeza, de garganta, de nariz y de boca.
Según Mansion (1947) los que realmente intervienen significativamente son los
faciales; paladar óseo, cavum, región de la faringe y sobre todo los senos entre la
mandíbula superior y la frente.
El sonido fundamental, sea cual fuere su tono o intensidad, al entrar en contacto

con las cavidades de resonancia produce unas vibraciones parciales que enriquecen el
sonido y le confieren personalidad, permitiendo identificar las voces o los instrumentos,
aunque éstos posean el mismo tono o intensidad.
En el caso de la voz, interviene tanto la anatomía de los resonadores, como el

grado de tonicidad de las cuerdas (Blasco, 2006).
Continuando con la misma autora, las cavidades de resonancia se dividen en

infraglóticas, es decir, debajo de las cuerdas vocales, (tráquea, bronquios, y pulmones)
y supraglóticas, por encima de las cuerdas (faringe, boca, cavidad labial, nariz y senos).
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Ni la caja torácica ni los senos craneales son resonadores propiamente dichos ya que,
según su consideración, los principales resonadores para el canto serían: faringe, boca,
cavidad labial y fosas nasales. En cambio, para Mansion (1947), el esqueleto entero
conformaría la resonancia vocal, aunque destacarían como resonadores preponderantes
los de la cabeza: paladar óseo, senos maxilares, esfenoidales, y frontales además del
cavum y la faringe.
Los resonadores de la cara, que producen la sensación de cantar hacia delante,

reciben el nombre de “máscara”, y serían los más difíciles de emplear adecuadamente.
Sin embargo, es mucho más fácil de percibir la resonancia de pecho en las notas graves,
y la palatal para el medio de la voz, que es la que se emplea corrientemente al hablar.
El resonador bucal, es el único susceptible de alterar su forma. Su actuación

incide en el paso del grave al agudo. Los resonadores pueden verse influidos por la edad
del individuo y la morfología propia de cada uno, lo cual repercute directamente en el
timbre.
La búsqueda de la mejor resonancia de la voz o, lo que es lo mismo, la técnica por

la que el cantante aprende el empleo de los resonadores para recibir el sonido laríngeo y
colocarlo en ellos, se conoce como impostación.
Una correcta impostación da lugar a la voz cubierta, que se caracteriza por la

colocación exacta de las vocales, una emisión clara, un apoyo diafragmático y un
mantenimiento del sonido en un soplo continuo. Como consecuencia de esto, se produce
una correcta utilización de todos los resonadores y una homogeneidad en todos los
registros
Según De Mena (1996), cuando los resonadores son utilizados defectuosamente,

pueden aparecer las siguientes características:
- Nasalidad: cuando la resonancia fundamental está en las fosas nasales.

- Guturalidad o engolamiento: cuando el resonador fundamental es la laringe.
- Voz de falsete: producida al hablar con la laringe en una posición alta, impidiendo
las resonancias fundamentales y dando exagerada importancia a los agudos.
31
- Voz abierta: con escaso apoyo respiratorio y con excesiva tensión de la musculatura
faríngea.
2. CUALIDADES DE LA VOZ
Una vez estudiados los órganos que intervienen en el proceso de producción de la

voz, entremos a profundizar en las cualidades de la misma, aunque ya las hayamos
señalado anteriormente.
Una voz es saludable si tiene una calidad agradable, una intensidad adecuada y
una altura o tono en armonía con el sexo y edad. Para ello, la laringe ha de funcionar
correctamente, la columna de aire debe estar bien sostenida, con lo cual las cuerdas
vocales estarían libres de lesiones orgánicas (con la salvedad de patologías congénitas o
de origen neuro-psicológico de las que se encargaría un médico especialista).
2.1. Parámetros acústicos de la voz
Según Bustos (2000), la altura vocal está en estrecha relación con el tono y
vendría dada por la frecuencia de vibración de las cuerdas. A frecuencia más elevada,
sonido más agudo. Todo ello viene determinado por la longitud, grosor y tensión de las
cuerdas.
La altura puede verse afectada por factores como la muda vocal en la

adolescencia, o la aparición de nódulos, que, según Rivas y Fiuza (2006), es un
engrosamiento del epitelio a consecuencia de ello, las cuerdas vibrarán de forma
desigual, produciendo una voz destimbrada, rota e ,incluso, con escapes de aire.
La intensidad (potencia y alcance de la voz), se relaciona directamente con la

energía del aire a presión; ello nos lleva a diferenciar sonidos fuertes o suaves.
En la edad infantil, esto puede alterarse por exceso o defecto. En caso de

individuos con voz ronca, se puede detectar una compensación de la falta de sonoridad
32
por un exceso de intensidad, lo cual lleva a un sobreesfuerzo vocal. Por el contrario, a

veces la voz se percibe velada y con falta de tonicidad a la hora de hablar o cantar, por
una disminución de la intensidad. En ambos casos, lo que se detecta es una mala
adaptación a la distancia en que se habla o canta respecto al interlocutor.
Tal como señalan Heuillet-Martin, Garson-Bavard y Legré (2003), el timbre o

calidad del sonido, es lo que nos permite identificar a la fuente de emisión o, lo que es
lo mismo, individualizar la misma. Intervienen para ello las cuerdas vocales y, sobre
todo, los resonadores. En casos de miembros de una familia, a menudo nos encontramos
con semejanzas tímbricas e incluso, con coincidencias en las inflexiones de la voz.
Normalmente, los niños tienen como referencias los modelos vocales familiares
que pueden ser heredados o asimilados por imitación, así como la imitación del modelo
vocal del profesor. Ello también puede encontrarse en alumnos de canto que imitan a su
maestro.
El timbre puede alterarse en disfonías que, como señalan Casado y Pérez (2009),
son alteraciones de la función vocal, que pueden tener como consecuencia la aparición
de una voz ronca, sorda, opaca, pobre de color o con escape de aire, cuyas causas son
diversas.
Como apunta Jackson-Menaldi (2005), el timbre en la voz lírica presenta cinco

cualidades: volumen, espesor, mordiente, color general y vibrato. Dado el carácter
específico de estas características, no las desarrollaremos, puesto que no forman parte
del objeto de nuestro estudio.
2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada
Goudl (1968) realizó un extenso estudio sobre el canto infantil en el que concede
extraordinaria importancia a la relación entre la voz hablada y la cantada en los niños.
Los malos hábitos al hablar, provocan malos hábitos al cantar; de hecho,

numerosos casos de nódulos en pacientes infantiles, son causados por una inadecuada
33
forma de hablar. Desde la época clásica, la oratoria (arte de hablar), era materia de
estudio importante desde la infancia. La voz, en cuanto a su calidad y proyección, era
casi objeto de culto. En los tiempos modernos, con el empleo de la amplificación
electrónica, este culto ha quedado casi obsoleto, de ahí que en los centros educativos no
se preste una especial atención al aprendizaje de una correcta dicción y proyección de la
voz. Evidentemente, cuanto mejor sea asimilado este aspecto en los alumnos, más
probabilidades de éxito tendrán en la práctica de la voz cantada. Cuando a los niños se
les inculca el cuidado al hablar, por medio de ejercicios y prácticas, suele ocurrir que el
rechazo a cantar es menor, pues ven esto como un aspecto más de la voz.
En edades de la adolescencia es normal el reparo a cantar individualmente, por

diversos factores propios de los chicos y chicas de esta edad; de ahí que la práctica de
lectura, dramatizaciones, etcétera, son de utilidad para ayudar a vencer el temor de
cantar. Todo ello es fundamental para futuros enseñantes, cantantes, actores, abogados y
demás profesiones, en las que la voz hablada sea una baza fundamental para el éxito en
la misma.
Siguiendo a Jackson-Menaldi (2005), en la voz hablada y cantada, el órgano es el

mismo, pero utilizado de forma diferente: mientras la voz hablada es inconsciente y a
menudo incontrolada, la voz cantada es justamente lo contrario.
Partiendo de las cualidades físicas del sonido (tono, intensidad, duración y

timbre), encontraremos las siguientes diferencias:
En relación con el tono del sonido, vamos a definir, en primer lugar, qué es la
tesitura de la voz; Tulón (2005:95) señala que es el conjunto de sonidos que convienen
mejor a una voz. En la voz cantada, la tesitura es mucho más amplia que en la voz
hablada en la que, normalmente, el intervalo mayor es el de 4ª. Sin embargo, en el
terreno lírico, la tesitura media es de dos octavas.
En cuanto a la intensidad, en la conversación cotidiana ésta oscila entre 55 y 65

decibelios, en tanto que en la voz cantada y más específicamente en la lírica, se puede
alcanzar hasta 130 decibelios.
34
No obstante, hemos de subrayar que en la voz hablada, dependiendo de las

situaciones expresivas, puede variar este rango de intensidad. Por el contrario, para los
cantantes, la intensidad puede ser objeto de suma atención, ya que específicamente en el
canto lírico, al no haber amplificación, es preciso un importante volumen sonoro. Según
Phillips (1996), éste dependería de factores constitucionales (especialmente
neuromusculares); la técnica vocal, utilizada que provoque un desarrollo muscular
gradual y, fundamentalmente, un dominio de la técnica respiratoria que incidirá en la
presión subglótica.
El timbre, característica común en todos los hablantes, en el caso del cantante

debe ser enriquecido y en ocasiones modificado, en aras de conseguir la mayor belleza.
Además de estas cualidades del sonido, podríamos señalar otras diferencias entre
ambos tipos de voz, como son: la preponderancia de las vocales en la voz cantada, (no
en vano se conoce como música vocal, ya que las vocales son las portadoras de las
notas) en la voz hablada, con mucha frecuencia, son las consonantes las que destacan,
en la voz cantada destaca la importancia de la afinación, fundamental para reproducir
correctamente los intervalos que conforman la melodía o la armonía, en el caso del
canto coral.
Según Sánchez y del Egido (2011), la voz cumple con todas las cualidades
acústicas de cualquier sonido (altura, intensidad, duración y timbre), pero posee un
carácter dúctil, pues el instrumento es el propio cuerpo. Además, existen otras
características propias de la voz humana:
1. Color: es la característica que hace que una voz sea clara u oscura. Lo que determina
el color de una voz es la técnica de emisión, y cómo se combinen la intensidad y la
frecuencia sonoras.
2. Dimensión: una voz puede ser pequeña o voluminosa, dependiendo de la presión
que pueda ejercer esa persona sobre el flujo de aire que asciende de sus pulmones.
3. Espesor: es la resonancia de una voz, y varía según sea la forma y tamaño de las
cavidades de resonancia. Así encontramos voces delgadas o gruesas según sean más
o menos resonantes.
35
4. Mordiente: es el grado de brillantez de una voz y viene dado por la elasticidad y

tonicidad de la musculatura laríngea. Si ésta es muy elástica, lo que permite emitir y
acabar cada sonido de manera firme, tendremos una voz brillante. En caso contrario,
la voz será opaca.
5. Vibrato: se da cuando existe una ligera oscilación en la frecuencia y/o la intensidad
de la voz.
3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ
La laringe es un órgano que refleja fielmente la edad, el sexo y estado de salud

del individuo, como afirma Jackson-Menaldi (2005). La estructura laríngea y las
características de la voz van parejas, conforme madura el ser humano, dependiendo de
sus periodos vitales.
3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal
Las modificaciones más marcadas las presenta el varón en la pubertad y la mujer

en la menopausia.
De acuerdo con Bustos (2000) y Jackson-Menaldi (2005), podemos realizar la

siguiente clasificación sobre las diferentes etapas de la evolución vocal:
- La primera etapa se conoce como neonatal: en esta fase, para Bustos (2000), la
laringe del bebé presenta unas dimensiones equivalentes a un tercio de la que
alcanzará en su edad adulta. Por otra parte, Jackson-Menaldi (2005), añade que
hasta los cuarenta días de vida, las manifestaciones fónicas son el llano y el grito, y
se caracterizan por su altas frecuencias, fuerte intensidad y reducida modulación.
Estas manifestaciones fónicas son denominadas por MacDonald y Simons (1989),
como primeras vocalizaciones. Esta exploración vocal debe ser apoyada y
supervisada, motivada y respondida por los adultos.
- La primera infancia abarca desde el primer mes, hasta los seis años de edad. A
partir de los cuarenta días, la voz comienza a modificarse, y, alrededor de los
36
dieciocho meses, los niños comienzan a modular la voz. A los dos años pueden
producir canciones consistentes solo en repeticiones rítmicas de una palabra o frase,
presentando inflexiones en el tono, cerca del tono hablado y a los dos años y medio,
empiezan a imitar canciones familiares en ritmo, pero no los intervalos exactos
Davidson (1985); Davidson, Mckernon, and Gardner (1981); Greenberg (1979);
Moog (1968); Ramsey (1983). Desafortunadamente, el fuerte énfasis del desarrollo
del lenguaje en este periodo dará como resultado una desatención al desarrollo de la
voz cantada del niño, Swears (1985).
- La segunda infancia: abarca desde los seis años hasta la pubertad; la tesitura varía
hasta alcanzar una octava y media.
- La pubertad: según Bustos (2000), aquí comienzan los trastornos de la voz, ya que
la posición de la laringe va evolucionando: desde la más alta del nacimiento, hasta
su asentamiento definitivo, al nivel de las últimas vértebras cervicales. Además,
según Jackson-Menaldi (2005), Kahane (1978), en este periodo se definen las
diferencias sexuales mucho más notables en el varón que en la niña, por la acción de
la estimulación hormonal. Otros autores que se preocupan por el cambio de voz en
las adolescentes son: Gackle (1987, 1991); Huff-Gackle (1985); Maddox (1986);
May and Williams (1989).
- Los esteroides sexuales condicionan las características morfológicas Secundarias de
cada sexo. Bustos (2000) señala que la mutación vocal se produce en el varón entre
los trece y catorce años, y en la mujer entre los catorce-quince. El descenso laríngeo
conlleva una disminución de frecuencias, pérdida de armónicos y de resonancias
altas. En el caso de los varones, los primeros signos se evidencian por la presencia
de los llamados gallos del grave al agudo, y en algunos casos, por disfonías que
llegan a aparecer incluso desde los once años. En el caso de las niñas, el desarrollo
de la laringe no conlleva alargamiento transversal sino vertical.
- El periodo de estabilización: una voz es adulta cuando el proceso de crecimiento
de la estructura fonatoria ha concluido (Tulón, 2005). Ello no implica que la
maduración física no vaya paralela a la intelectual, de tal manera que a los veinte
años, la voz no presenta las mismas características que a los treinta.
- La senectud: en la edad avanzada coincidiendo con la destonificación muscular
general, así como el endurecimiento de las articulaciones, se puede ver afectada la
calidad de la voz en las mujeres. Además, la menopausia, puede provocar trastornos
vocales. Sin embargo, las voces cultivadas suelen presentar estos cambios de forma
37
más atenuada. Según Jackson-Menaldi (2005), la senilidad vocal aparece antes en

la mujer que en el hombre. Esta situación se hace más evidente en la voz cantada
que se caracteriza por una pérdida de los agudos y, por lo tanto, la tesitura se hace
menos extensa. La potencia también merma y los armónicos disminuyen. La
disminución de estrógenos en la mujer determinan que el tono de la voz se haga más
grave.
3.2. La voz del niño
De Mena (1996) señala que los primeros llantos del recién nacido no son sino un
movimiento reflejo para limpiar las secreciones de su aparato respiratorio. En los
primeros meses de vida, la extensión de los tonos es muy amplia. El proceso de
adquisición de lenguaje comienza con el aprendizaje de las vocales; poco a poco,
incorpora las consonantes, comenzando por las labiales.
Puede presentar dificultades a la hora de reproducir ciertas consonantes, incluso

en un periodo de crecimiento posterior. Si maestros o familiares no corrigen estos
defectos, puede conllevar un retraimiento a la hora de expresarse oralmente en público,
lo que podrá repercutir en su actitud hacia el canto.
Martínez (1985) sostiene que los niños deben ser estimulados a cantar desde que
saben articular todas las letras. El canto es su medio de expresión, pero también un
recurso de gimnasia pulmonar y un medio de educación moral y estético.
Según esta autora, no debe comenzar el estudio serio del canto hasta los ocho
años; hasta entonces, sólo debe inculcarse la técnica respiratoria y evitar los gritos al
cantar, con el objetivo de no provocar defectos vocales. A partir de los siete u ocho
años, clasifica las voces infantiles en sopranos y contraltos. Los primeros presentan una
voz más brillante y aguda; su extensión va del do3 al la4, salvo casos excepcionales,
alcanzando su plenitud hacia el fa4.
Los contraltos presentan dos registros: desde el la2 o sol2 al sol3 (el de mayor
sonoridad y potencia), y del sol3 al mi4, menos potente. Entre ambos registros no hay
38
una marcada separación de timbre, con lo cual es fácil igualarlo con una técnica
apropiada. Los órganos vocales infantiles en esta etapa no presentan grandes diferencias
entre ambos sexos.
Para Jackson-Menaldi (2005), la voz del niño es muy similar a la de la mujer:

sobre los seis años, su tesitura abarcaría prácticamente una cuarta, hasta evolucionar a
un máximo de extensión en la época prepuberal.
Según Appelman (1967), todas las voces tienen tres registros: de cabeza o agudo,
de zona media de la voz, y un registro de pecho o de zona grave.
En cuanto al registro, Jackson-Menaldi (2005) señala que el niño tiene uno agudo,
ligero y claro; otro grave, que corresponde a la voz hablada, y una voz media, híbrida
entre ambos registros, que se manifiesta cuando los niños imitan sonidos de sirena.
Dado que los niños hablan en el registro grave, tienden a cantar con éste. En Primaria
debe inculcarse el registro medio para cantar, pero no por ello debe despreciarse el
registro de habla.
Attebury (1984) recomienda que, tan pronto como sea posible, los niños
encuentren el registro agudo. Para ello debería realizarse con apoyo respiratorio, para
evitar forzar la voz y que ello conlleve un sonido pobre o susurrante. Para el correcto
desarrollo de la voz cantada en los niños, debería combinarse el empleo del registro
medio y del agudo o falsete. Las dinámicas aconsejables serían, como máximo, mezzo-
forte, puesto que, en los registros más agudos, el empleo del piano es peligroso ya que
sería necesaria una técnica vocal sólida.
Es fundamental tener presente que las voces de los niños no son similares ni
deben sonar a la de los adultos (Philipps, 1996). En la educación de la voz en el niño
podemos distinguir dos problemas:
1) En el ingreso en la escuela Primaria, en caso de no observar medidas

técnicas en el paso del ambiente familiar al escolar, pueden producirse
disfonías.
39
2) En los últimos años de Primaria y primeros de Secundaria, debido a la

mutación de la voz. En este periodo hay que ser extremadamente cautos a
la hora de hacer cantar a los estudiantes en coros.
Según De Mena (1996), para vencer los problemas de tesitura y de dominio

respiratorio, habría que enseñar al alumno con diferentes ejercicios, e ir ampliando sus
límites vocales.
La instrucción en la técnica vocal debe ser para todos los niños y no sólo para
aquellos que forman parte de un grupo coral Phillips (1984).
Algunos alumnos presentan problemas de desafinación momentánea (niños

desafinados), debido a falta de atención, una mala audición y poca memoria. Esto puede
corregirse colocando al niño entre otros dos que no presenten estos problemas. Otros,
sin embargo, son incapaces de repetir una melodía o sonidos aislados (niños
desentonados), que deben realizar, de forma más concienzuda, ejercicios para intentar
paliar este defecto, De Mena (1996).
Según Aaron (1990); Apfelstadt (1988); Franklin and Franklin (1983); Rutkowski
(1989); Welch (1979,1985), las causas del inapropiado canto en niños y adolescentes se
pueden recoger en varias categorías: falta de exposición a la música, problemas
orgánicos en los que se incluyen la maduración tardía, defectos físicos; una casusa
psicológica como pobre discriminación del tono, debido a un escaso control de la
respiración y falta de interiorización del mecanismo vocal.
3.2.1. Problemas vocales del niño
Según Echevarría (2008), el niño se expresa emocionalmente gritando, superando

en intención e intensidad la voz hablada. Ello, junto con la inestabilidad de los órganos
fonatorios en la primera etapa de la vida, puede conllevar una disfonía.
Según Bustos (2000), la disfonía sería una alteración de la voz que puede afectar a
la altura, timbre, o intensidad debido a un mal uso o al abuso de la misma.
40
Para Veiga (2004), éste es más frecuente en los niños y no en las niñas. Para
evitarlas hay que asentar unas buenas bases técnicas.
Vila (2009) presta especial atención a la banalización de las disfonías infantiles

por parte de los adultos, cuando éstos consideran que aquéllas son fruto de
circunstancias asociadas a estados gripales, cambios de temperatura en la práctica
deportiva y otras circunstancia de esta índole. Este autor considera que, cuando las
disfonías se repiten con frecuencia, deberían tenerse en cuenta para evitar males
ulteriores.
Para Bustos (2000), el entorno familiar y escolar son factores que pueden
condicionar un trastorno vocal ya que los modelos vocales de padres o maestros, son
repetidos por los niños y, si la fuente de imitación es defectuosa, también lo será la
producción vocal de los aquéllos.
Lo mismo puede ocurrir con los personajes favoritos del público infantil en la
televisión. La contaminación acústica del entorno que rodea al niño también puede
condicionar la presencia de problemas vocales. Cuando estamos en el ruido y vivimos
en él, hablamos a través de éste y somos agentes generadores del mismo.
Todas las alteraciones de la voz pueden ser tratadas con más facilidad en la en la
época infantil que en etapas de la vida adulta, según diversos autores. Para De Mena
(1996), la base sería ejercicios breves de control de respiración, vocalizaciones cortas,
control de la altura tonal y cuidado en no producir el sonido a base de golpe de glotis.
Todo ello, de la forma más lúdica posible.
3.3. La voz en la adolescencia
Según Phillips (1996), la adolescencia o transición entre la niñez y la edad adulta

comienza alrededor de los 12 años. Es época de conflictos psicológicos y cambios
fisiológicos; hay bruscos cambios de humor e inseguridades entre el anhelo por la vida
del adulto y la angustia ante dejar la niñez.
41
Todo ello debe tenerse en cuenta por parte de los profesores. Normalmente las
chicas son más centradas emocionalmente y más participativas en las actividades de
clase; por el contrario, los chicos se retrotraen y presentan una actitud más pasiva en la
participación en las clases.
La excepción vendría dada en las actividades deportivas, en las que los chicos
intentan afianzar su identidad. Vocalmente, el gran escollo es el cambio de la voz, y esto
debe tratarse abiertamente por parte de profesores respecto a los alumnos.
Martínez (1985), afirma que en este periodo la voz del niño pierde su timbre y
tono. Las cuerdas vocales inferiores, que en la niñez presentan una longitud de 15 a 18
milímetros, experimentan un crecimiento de 20 a 25 milímetros, a la vez que las cuerdas
ganan en grosor. Esto puede ocurrir entre los seis meses y hasta los dos años, y puede
conllevar inflamaciones en la mucosa o alteraciones funcionales de los músculos del
aparato fonatorio, ocasionando una ronquera característica, incluso en casos de alumnos
que hayan ejercitado la técnica vocal, hayan cantado en coros, etcétera.
La voz puede descender hasta en una octava, aunque es impredecible la tesitura

final de una voz infantil al terminar el proceso evolutivo de la adolescencia (nos
referimos a que un niño cantor soprano, puede llegar a ser de adulto un bajo, y, por el
contrario un contralto, tenor). Incluso niños con excelentes aptitudes para el canto, de
adultos pueden ser prácticamente nulos para la voz cantada.
En líneas generales, se recomienda a los profesores extrema prudencia en esta

difícil etapa: hay que evitar los esfuerzos vocales entre los adolescentes.
En las adolescentes, los cambios son menos notables: las diferencias de longitud
de las cuerdas son mínimas, por lo cual la práctica vocal, en coros o como solista, no es
tan peligrosa en este periodo.
De Mena (1996) anticipa estos cambios a los diez años, y en algunos otros hasta
bien pasados los catorce. En cambio, para Bustos (2000), el promedio estaría hacia los
trece años.
42
Jackson-Menaldi (2005) opina que en las adolescentes, siempre y cuando no haya

fatiga, se puede mantener la actividad coral, incluso cambiando de tesitura, (por ejemplo
de soprano a mezzo).
Del correcto trabajo en este periodo depende el buen desarrollo de las voces en el
futuro.
3.3.1. Práctica vocal en los adolescentes
Phillips (1996) recomienda a los educadores grandes dosis de paciencia; los

adolescentes suelen ser escépticos, y los profesores han de tener psicología para ganarse
al alumnado a la hora de la práctica vocal. Por ello, no debe incurrirse en burlas ante los
cambios vocálicos; hay que intentar mantener el interés por el canto en los adolescentes,
sobre todo entre los chicos. Para evitar el abandono definitivo de la actividad coral o
vocal, se recomienda no interrumpir esta práctica, incluso en los primeros tiempos de la
adolescencia.
Desgraciadamente, muchos manuales de música de la Educación Secundaria se

basan exclusivamente en la práctica de canciones, sin prestar atención a la comodidad
del alumno a la hora de cantarlas.
Phillips (1984) insiste en que puede demostrarse el que la práctica del canto
requiere de la misma coordinación psicológica y psicomotora requerida para la
participación deportiva.
3.3.2. Calidad vocal
La voz del adolescente puede entrenarse para producir un sonido de calidad con
uniformidad de proyección y homogeneidad entre las vocales. Entre los 11 y 12 años
habría que evitar los sonidos muy agudos. En Secundaria los alumnos deben estar
vocalmente avanzados para poder cantar en forte o fortísimo, siempre sin forzar la
tesitura. En el bachillerato artístico (17-18 años) podemos encontrarnos alumnos con
madurez vocal; aquí hay que tener incluso más cautela a la hora de hacerlos cantar. Ha
43
habido muchos casos de jóvenes cantantes prometedores que se han quemado por un
mal uso de su instrumento en esta etapa. Los profesores deben hacer entender a los
adolescentes que sus modelos vocales, a la hora de imitar, no deben ser los de los
adultos; de hecho, no pocos problemas surgen debido a la imitación de cantantes del
pop con escasa preparación técnica, por parte de estudiantes cuyo instrumento aún está
por definir.
Un papel fundamental lo juega también la propia voz del profesor: cuanto más
sólida sea su preparación músico-vocal, mejor será como modelo de imitación para los
alumnos. Debe intentarse que las alumnas tomen por modelo la voz de una profesora y
el caso contrario con los alumnos. En caso de ausencia de un profesor/a del otro sexo,
los modelos deberían ser extraídos de entre el alumnado.
Entre los 14 y 18 años, si ha habido una buena base técnica, puede aparecer la
característica del vibrato vocal. Cuando hay exceso de presión en la laringe y poca en el
aparato respiratorio, es común la ausencia del vibrato.
3.3.3. Los registros vocales en la adolescencia
Phillips (1996) trata este tema subrayando que el proceso del cambio de voz
conlleva problemas de registro, inexistentes en los niños. Estos problemas no son
evidentes en las chicas, aunque hay un ajuste vocal; sin embargo, los chicos han de
aprender a cantar en un registro que es al menos una octava más baja del que estaban
acostumbrados cuando eran niños. Todo ello debe ser tenido en cuenta por los
profesores.
Las chicas mantienen básicamente su registro vocal durante la adolescencia.

Como los niños en la edad de la prepubertad, el registro medio comienza en el Do3 .Las
chicas al cantar en el Do2 fracasan cuando intentan eliminar el vibrato de pecho de la
voz, cosa que no ocurre en el registro alto, cuando impostan la voz a los resonadores
agudos. Se recomienda que todas las voces femeninas en la adolescencia, vocalicen lo
más suavemente posible desde el Do2 hasta el Do3. El registro medio presenta un
problema en las chicas cuando no queda bien delimitado su uso entre la voz de pecho y
44
la impostada, muchas veces por influencia de la música pop. De hecho, muchas

adolescentes al imitar la forma de cantar de determinadas personalidades del pop,
emiten por encima del Mib3 como si se tratase de notas propias de la octava inferior.
Esto, a la larga, puede producir daños en la estructura de las cuerdas vocales.
En los chicos hay una amplia documentación sobre el descenso en la escala vocal
Kahane (1978). El hombre adulto, canta en dos registros, uno grave y otro que
corresponde al de pasaje o voz de cabeza. A esto habría que añadir un registro alto,
llamado falsete, que no se reconoce como una voz auténtica salvo para determinados
repertorios o voces de contratenor.
El joven cantante, al comenzar la adolescencia, pierde la habilidad de cantar en el

falsete, puesto que comienza a ganar en el registro grave. No debe evitarse el empleo
del falsete durante esta etapa, aunque siempre debe practicarse en registros más graves
que en la etapa infantil, como queda demostrado en el modelo coral inglés. Debido a los
cambios fisiológicos en sus cuerdas vocales, los adolescentes deben aprender a “cubrir”
o reconocer el pasaje, en puntos distintos que en su etapa anterior. Sin embargo hasta
los 16 ó 18 años no debe establecerse con rigidez el punto exacto de paso o cobertura y
consiguientemente, la clasificación vocal definitiva.
Hay que intentar que el alumno no produzca las notas más altas de su tesitura
exclusivamente en falsete, sino que practique su nueva voz de cabeza (registro agudo
que utiliza resonadores altos con acortamiento de las cuerdas vocales). Es frecuente que
los varones incurran en el mismo error que las chicas, es decir, cantar todo con una voz
híbrida; esto provoca un sonido débil e indefinido. Es importante saber distinguir y
practicar los diferentes registros. Durante el cambio, las voces no están necesariamente
limitadas a un registro vocal único; hay profesores que aconsejan a los varones que
continúen ejercitando el registro agudo en la voz blanca mientras trabajan el registro
grave. En general debería motivarse a los alumnos a ejercitar y desarrollar el registro
grave mientras mantienen la voz blanca bien apoyada.
En opinión de Rosabal (2009), todas estas fluctuaciones en las voces cambiantes,

conllevan un problema por parte de los chicos que, en muchas ocasiones, se inhiben de
45
cantar en la sección de contraltos, ante el temor de ser estigmatizados por cantar lo

mismo que las niñas.
Phillips (1996) establece la siguiente clasificación por registros dependiendo de

las etapas educativas:
1) Para 11-12 años
• Tiple I y II (válido para chicos y chicas). En esta etapa ambos sexos tienen una
calidad vocal similar y pueden cantar en el registro agudo. Pueden intercambiarse
indistintamente en ambas categorías con el fin de desarrollar el oído melódico y
armónico.
• Tenor I: (voces no cambiadas) son chicos que están inseguros y no quieren cantar
con las chicas del grupo anterior. Podemos llamarlos primeros tenores y colocarlos
en un coro junto a las tiples II, con las que pueden compartir incluso las mismas
notas.
• Tenor II: (voces recién cambiadas) son voces precozmente cambiadas que
encuentran un registro medio más grave y se asemejan a las voces de un tenor
maduro aunque sea susceptible de evolución. Estos tenores son muy comunes a los
14 años, por eso son precoces, y pueden compartir repertorio con los tenores I o con
los barítonos.
• Barítonos: (voces cambiantes) tienen un registro más estrecho y más grave que el
tenor II. Es una voz en total evolución, con registro muy limitado. Podría cantar la
parte de soprano bajándola una octava o alternarse con los tenores segundos.
• Bajo: (voces cambiantes) raramente se encuentran estas voces a estas edades pero
puede haberlas como casos precoces. En obras a dos voces puede cantar la voz
aguda de la partitura en octava baja y deben ser trabajadas con precaución en
vocalizaciones descendentes.
• Bajo: (voces recién cambiadas) éstos cantarán en las obras a cuatro voces, la voz
más grave y, en las de tres, igualmente. Puede también hacer las melodías de la voz
alta en octava baja.
46
2) De 16-18 años
• Soprano I: suelen ser sopranos ligeras con timbre aflautado.

• Soprano II: son las más frecuentes en esta edad y coincide con la tesitura de una
mezzo soprano
• Alto I: parecidas a las mezzo sopranos, pero sin el registro más agudo de éstas.
• Alto II: raramente las encontramos en el alumnado de instituto, timbre oscuro,
carnoso, y con registro grave bien desarrollado. Deben trabajar el registro agudo
para la homogeneización del instrumento.
• Tenor I: en estas edades es la más tardía en madurar. Son voces ligeras que aún no
han terminado de desarrollar la voz de cabeza (no han terminado de desarrollar el
pasaje). Deben empezar a cubrir la voz a partir del Mi3.
• Tenor II: similares a los anteriores, pero con un registro agudo más limitado. A
menudo son confundidos con los barítonos.
• Barítono: Son los más frecuentes en esta franja de edad, carecen de la profundidad
del barítono adulto.
• Bajo: Presentan un timbre oscuro y pueden cantar en una intensidad fuerte pero,
evidentemente, no alcanzan en el grave la plenitud del bajo adulto.
3.4. Clasificación vocal de la edad adulta
En opinión de Jackson-Menaldi (2005), al principio de los estudios es casi

imposible clasificar definitivamente una voz, pues éstas pueden evolucionar a medida
que se trabaja la técnica. De hecho, todavía no existe un método científico para la
clasificación definitiva. Lo ideal sería un equipo interdisciplinario constituido por
foniatras, otorrinos, fonoaudiólogos, profesores de canto y directores de coro.
Tradicionalmente las clasificaciones se realizan por extensión tonal, timbre, longitud de
las cuerdas, volumen de las cavidades subglóticas, intensidad, timbre, etc.
Martínez (1985) realiza la clasificación basándose en la extensión, timbre y

características propias de cada individuo. La clasificación sería soprano, mezzo soprano,
tenor, barítono y bajo. También incluye entre las masculinas el caso del contratenor.
Establece asimismo distinciones tales como: soprano ligera, lírico ligera, dramática,
47
tenor ligero, lírico ligero, dramático, barítono lírico, barítono dramático, bajo cantante y
bajo profundo.
Cada uno requiere de un repertorio adecuado y es susceptible de evolución con el

paso de los años. La extensión de la voz es el espacio que la voz puede abarcar, desde su
nota más grave a la más aguda. Normalmente es de dos octavas para las voces
entrenadas.
La sensación de cambio al registro de cabeza o pasaje, o cobertura de la voz,

implica la modificación de las cuerdas, de tal manera que éstas vibran parcialmente para
poder producir los sonidos de frecuencia más alta. Los niños suelen hacerlo de forma
natural, los adultos suelen recurrir a efectos como los del bostezo, para lograr elevar el
velo del paladar y así impostar la voz.
Los hombres, además, pueden producir mediante las falsas cuerdas vocales el
falsete. Quedarían como efecto distintos tipos de voz: contratenor, sopranistas, y
castrados. Estos últimos son hombres cuyos testículos han sido extirpados justo antes de
la muda de voz; conservan la calidad de la voz del niño con la profundidad de la voz del
adulto. Su timbre es similar al de la mujer, pero su voz presenta características extrañas.
Las voces de contratenor no suelen tener mucha potencia; su calidad es similar a la de
los niños y usa los resonadores altos. Los sopranistas también los usan, así como los de
pecho, su calidad de voz es muy similar a las mezzo sopranos.
Según Tulón (2009), la extensión y la tesitura son conceptos distintos. Tesitura

sería la extensión de voz en la que el cantante se desenvuelve con facilidad. Extensión
sería el conjunto de tonos que puede emitir una voz, lo canten bien o mal técnicamente
hablando. Para la autora, la extensión podría abarcar tres octavas, en tanto que la
tesitura aproximadamente sería de dos, salvo en voces con problemas patológicos. La
tesitura puede ampliarse mediante el estudio. Tanto la tesitura como la extensión vienen
condicionadas biológicamente. La clasificación de la voz debe hacerse basándose en la
tesitura.
48
Tulón (2009) clasifica tres categorías para cada sexo. Para los hombres de grave a
agudo serían bajos, barítonos y tenores. Para las mujeres contralto, mezzo soprano y
soprano. A continuación exponemos el registro de cada una de las voces:
§
Bajo de Fa1 a Fa3
§
Barítono La1 a La3
§
Tenores Do2 a Do4
§
Contralto Fa2 a Fa4
§
Mezzosoprano La2 a La4
§
Sopranos Do3 a Do5
Entre las voces masculinas y femeninas existe una octava de diferencia.
4. LA ADOLESCENCIA
Puesto que gran número de alumnos participantes en esta investigación se

encuentran de lleno en la etapa evolutiva del ser humano conocida como adolescencia, y
dadas las especiales características de esta significativa etapa, creemos necesario
abordar en un apartado diferentes puntos de vista de psicopedagogos, para intentar
justificar algunos aspectos que aparecerán en el capítulo IV.
La adolescencia se caracteriza fundamentalmente por los cambios que se

producen en muy distintos ámbitos: el físico motor, el cognitivo, el emocional e,
incluso, el social.
4.1. Concepto de adolescencia
Del latín adolescere, su significado es crecer o hacerse mayor, es decir, el puente

entre el mundo del niño y el del adulto como definen Nicolson y Ayers (2002:10).
49
Como toda etapa de transición, entraña una gran complejidad y por ello no han
sido pocos los que han dedicado su tiempo al estudio de este proceso evolutivo.
Stanley Hall (1904) en su obra Adolescence caracteriza esta etapa por los
episodios de tormenta y tensión, por sus contradicciones extremas que hacen pasar al
individuo de la más profunda depresión a la más exaltada alegría. Ya previamente
filósofos como Aristóteles y Rosseau habían subrayado rasgos similares a los que alude
el norteamericano Hall, cuyas ideas fueron confirmadas por autores tan autorizados
como Freud (1958) y Blos (1962,1967).
En todos estos estudios subyace la idea de que la adolescencia es equivalente a

inestabilidad emocional que se traduce en una problemática de adaptación personal y
social. De ahí que sean comunes los enfrentamientos entre adultos y adolescentes, que
dificultan una comunicación fluida.
Los adultos que están más en contacto con adolescentes, es decir, padres y
docentes, deben estar dispuestos, armados de una gran dosis de paciencia, a intentar
intercambiar conocimientos, experiencias a la hora de la relación cotidiana y
especialmente en el aprendizaje, para limar las tensiones existentes y que son inherentes
al joven que se encuentra en esta etapa evolutiva.
En los últimos tiempos, los especialistas coinciden en resaltar los rasgos más
positivos de la adolescencia, especialmente vista como una etapa llena de
potencialidades (Deltoro, 2005). El adolescente se encuentra en el momento de mayor
desarrollo psicológico del hombre: es momento de descubrimiento de uno mismo y de
los demás; momento de dudas y certezas en los umbrales de un futuro inminente que
puede ser escrito según la propia voluntad.
50
4.2. Cambios en la adolescencia
4.2.1. La imagen corporal, cambios físicos.
El conjunto de cambios morfológicos y fisiológicos producidos por la

intervención de las hormonas dan como resultado que un cuerpo infantil se transforme
en un cuerpo adulto. Todos estos cambios son conocidos como la pubertad y en ella
comienzan a evidenciarse las profundas diferencias entre sexos (Malina y Tanner 1969,
1970).
Según Tanner (1962), la pubertad comienza en las chicas antes que en los
chicos; el promedio del inicio en el caso del sexo femenino es a los 11 años, aunque
haya casos más precoces o tardíos, y su duración es de unos tres años. Los varones
empiezan a sufrir cambios sobre los 12-13 años y duran hasta los 16-18. Si bien no hay
una exactitud en cuanto a los años de comienzo del proceso, los cambios físicos sí que
siguen una secuencia bastante regular. Las hormonas comienzan una actividad que va a
marcar la aparición de los caracteres sexuales primarios y secundarios; ovarios y
testículos segregan hormonas sexuales que pasan a la sangre de forma que en los
varones predominarán los andrógenos y en las chicas los estrógenos.
González y Bueno (2004) señalan como principales cambios físicos:
- El estirón del crecimiento.

- El crecimiento de los órganos internos: con el crecimiento de tórax y
abdomen crecen igualmente los órganos internos, desde los pulmones al
corazón; también crecen los órganos en la cabeza, como los propios ojos y
las glándulas sudoríparas y sebáceas. Entre estos cambios se engloba
también los que se producen en la laringe, con las consecuencias directas en
la voz como ya vimos anteriormente.
51
4.2.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Además de la transformación física, en la adolescencia hay toda una serie de

cambios cognitivos. La psicopedagogía se ha ocupado extensamente de esta importante
etapa de cambios cognitivos, que muy bien pueden resumirse en los principales
enfoques debidos a la teoría de Piaget (1969), que destaca los cambios cualitativos del
pensamiento, y por otra parte, la de aquellos que enfatizan el enfoque del procesamiento
de la información ( Sternberg, 1988) y ( Keating, 1990).
4.2.3. Autoconcepto, autoestima y motivación
El proceso de enseñanza aprendizaje se ve influido, de forma altamente

significativa, por aspectos como autoconcepto, autoestima y motivación, que en la
adolescencia adquieren una relevancia indiscutible: las percepciones que los
adolescentes tienen sobre sí mismos repercuten directamente en el proceso educativo.
a) Autoconcepto y autoestima
Autoconcepto, como término, tiene relación con los aspectos cognitivos que el
individuo tiene de sí mismo. Machargo (2002) habla de la diferencia entre autoconcepto
frente a autoestima, aunque en muchas ocasiones se confundan ambos conceptos. El
autoconcepto se refiere a la percepción o imagen que el individuo tiene de sí mismo, en
tanto en que la autoestima hace mención a los aspectos evaluativos y afectivos.
El autoconcepto abarca muy diversas facetas que irían desde las académicas a
las físicas, pasando por las sociales y emocionales. En nuestro caso, el autoconcepto que
el estudiante adolescente tenga de su instrumento vocal (autoconcepto físico), o su
destreza al cantar en clase, (autoconcepto académico), determina significativamente su
actitud ante la materia de música.
En los años de la adolescencia, autoconcepto y autoestima experimentan grandes

fluctuaciones (Harter, 1998). Éstas vienen determinadas por muy diversos factores:
52
experiencias personales de éxito o fracaso, el feedback externo e interno y los valores y

modelos sociales, Bandura (1982).
b) Motivación
El concepto de motivación está ligado a la meta que se quiera alcanzar, es decir,

lo que mueve al individuo a completar una tarea; de hecho, motivación
etimológicamente procede de motus, que en latín significa movimiento.
La motivación sería el conjunto de fuerzas internas y rasgos personales,

respuestas conductuales a estímulos en los que se relaciona la capacidad cognitiva con
la volitiva, es decir: poder hacer y querer hacer, Nuñez y González Plumariega (1996).
En el caso del aprendizaje, la motivación escolar ha sido profundamente tratado

por autores como Pintrich (1989) y De Groot (1990). Estos autores, entre otros, hablan
de factores fundamentales determinantes en la motivación escolar: el autoconcepto, los
patrones de atribución causal y metas de aprendizaje.
En la adolescencia, existen ciertos cambios evolutivos en la motivación con que

el adolescente se enfrenta al aprendizaje escolar Birch y Veroff (1969) y Stipek (1984).
Según ellos, a medida que el niño crece las manifestaciones derrotistas aumentan.
Frente a la confianza que el niño siente al entrar en la escuela, el fracaso empieza a
oponerse a medida que transcurren los años académicos. Estos cambios según Alonso
Tapia y Montero (1990), se deben a las diferencias en las metas que se persiguen, a las
causas a que atribuyen éxitos o fracasos, a las expectativas o a los valores sociales.
4.2.4. Desarrollo social
El marco social de relaciones del adolescente es diferente respecto al del niño; su

interactuación entre iguales y entre los adultos se ve alterada en comparación con la
infancia. El adolescente experimenta un desarrollo social que en la escuela incide
directamente en su comportamiento en las tareas grupales. Esto incide directamente en
nuestra investigación, ya que la práctica vocal se desarrolla fundamentalmente en coro.
El adolescente se relaciona con sus iguales en un tiempo más amplio que el niño; entre
53
sí no muestran dependencia de los adultos, el interés hacia el sexo contrario aumenta, y

el número de miembros de los grupos es superior al de los niños (Brown, 1990).
Los adolescentes toman como modelos a sus propios iguales, de tal manera que
los grupos se unifican en actitudes y en apariencia externa; esta identificación con el
grupo no atenta contra el desarrollo de la identidad propia, sino que es un paso necesario
en su formación de dicha identidad (Fuentes, 1999).
La etapa escolar es fundamental para el desarrollo social en la adolescencia, ya

que en el marco escolar tienen lugar experiencias que pueden marcar etapas posteriores
de la vida (Machargo, 2002).
Los profesores, junto con los iguales, juegan un papel fundamental tanto como
educadores, como en cuanto a miembros del proceso del desarrollo integral de los
alumnos.
4.3. Los adolescentes y la música
En nuestra tarea investigadora, como hemos ya anunciado, hemos trabajado

directamente con docentes e indirectamente con alumnos de Secundaria. Por ello, no
podemos dejar de esbozar algunas líneas que traten de la relación del mundo del
adolescente y la música, es decir: los intereses musicales de los jóvenes y sus aptitudes
musicales puesto que, en esta etapa evolutiva, ya se es capaz de reflexión sobre la
propia experiencia musical (Swanwick, 1991; Hargreaves, 1995).
En la formación de la identidad del adolescente, la música juega un papel

importantísimo, incluso como elemento de socialización. Tanto como icono de rebeldía
contra lo convencional, o en la búsqueda de autoafirmar una identidad bien diferenciada
de los adultos, la música juega un papel tan importante, como en aquellos momentos de
melancolía tan frecuentes en la adolescencia, en los que la escucha de música actúa
como auténtica terapia.
54
Autores españoles que investigaron desde el punto de vista sociológico al

adolescente español, indican que los comportamientos guardan relación con la música,
en tanto que ésta no es considerada sólo como un arte, sino como mecanismo de
interacción e identificación social (Serrano, Godas, Rodríguez y Mirón, 1996).
Nebreda (1998) en su estudio sobre las aptitudes y gustos de los adolescentes,

respecto a la música, subraya que para los alumnos de Secundaria y Bachiller, el rock
bailable y el duro son las opciones más frecuentemente elegidas en cuanto a gustos
musicales. Curiosamente, las chicas son más partidarias del primero y los varones del
segundo. En general, la música es muy bien valorada por todos los adolescentes, que
reconocen que ésta los ayuda mejorar anímicamente; en la frágil psicología del
adolescente, la escucha de la música tiene efectos estabilizadores.
La interpretación de la música en grupo es un aspecto fuertemente valorado, por

lo que la práctica en conjunto es de suma importancia; de hecho, entre los adolescentes
se valora más el grupo que un artista o virtuoso concreto.
Entre los 14 y los 17 años hallaríamos el mayor rendimiento global de aptitud

musical, debido probablemente a una mayor madurez perceptiva aunque existen
contradicciones al encontrar en adolescentes más jóvenes aptitudes de gran relevancia.
La actitud favorable hacia la música es más elevada entre aquellos que practican
habitualmente algún instrumento, al igual que los que cantan habitualmente. En ambos
casos, las dos prácticas desarrollan la percepción de la memoria tonal. El hábito de
escuchar música, especialmente la música clásica, influye positivamente en las
percepciones de tono e intensidad.
Todo esto corrobora los estudios realizados por Vera (1989), Fraisse (1976),
Zenatti (1981), entre muchos otros, que prueban cómo las aptitudes musicales innatas
en el ser humano se ven potenciadas por la acción educativa.
Por esta razón, la educación musical es un componente esencial en la formación

de todo individuo.
55
En el caso de los adolescentes, Swanwick (1991) distingue tres niveles de

desarrollo de aptitudes musicales:
1) Modo idiomático (de los 12 a 14 años), en el que se busca la identidad personal

por la identificación con ciertos autores, intérpretes, obras, etc. En esta etapa, se
prefiere el aprendizaje en grupo.
2) Modo simbólico (de los 14 a los 15 años): el estudiante reflexiona sobre su
propia experiencia musical.
3) Modo sistemático (a partir de los 15 años): el alumno reflexiona y razona sobre
su experiencia con la música, por medio de una vía estructurada y simbólica. Su
composición musical se caracteriza por la búsqueda y utilización de nuevas
tecnologías para lograr originalidad e innovación.
5. LA VOZ EN LA DOCENCIA
5.1. La voz como herramienta docente
Para Bustos (2000), la comunicación oral está al servicio en ocasiones de un

objetivo artístico o profesional: actores, locutores, docentes o cualquier manifestación
de la voz cantada.
Como señala Cortázar y Rojo (2007), la voz en la docencia es una herramienta de

trabajo, entendiendo ésta como el objeto que se utiliza para trabajar en diversos oficios
o realizar un trabajo manual.
En la docencia, independientemente de Primaria o Secundaria, utilizamos la voz

como instrumento transmisor de conocimientos, para crear climas adecuados, establecer
disciplina pero, además, en el caso de los profesores de música, habrá que utilizar la voz
cantada.
56
Por otra parte, los docentes de los ciclos superiores, universidad o postgrados,
adquieren un perfil más académico que los de Primaria y Secundaria, que los llevan a
asemejarse a los oradores, puesto que deben mantener la atención de alumnos de
alumnas en sus exposiciones. Los docentes universitarios, por tanto, utilizan
constantemente la voz en sus clases y cuando éstas son seguidas, deben acostumbrarse a
trabajar durante largos periodos de tiempo. Por todo esto, los profesores en general, y
los de música en particular y habida cuenta de la carga lectiva, deberán hacer uso
correcto de la voz, evitando sobreesfuerzos en el aula. Además, en el caso de los
docentes de música, deberán ser un correcto ejemplo vocal, hablando y cantando, por lo
que deben poseer conocimientos de técnica vocal para sacar los mejores resultados de
los alumnos.
Bustos (2000) presta especial atención, dentro de los profesionales de la voz, a los
docentes, a los que denomina atletas vocales, además, subraya las condiciones
ambientales y psicológicas en que tiene lugar la actividad docente (carga lectiva,
cambios de aula y de nivel educativo, disciplina en el aula, condiciones acústicas de las
mismas, etc).
Psicológicamente, los docentes están sometidos a un fuerte estrés profesional: la

sociedad espera que los profesores transmitan exitosamente los conocimientos al
alumnado. En caso de fracaso, suele culpabilizarse a los docentes, y no son sólo los
conocimientos de las materias el objeto de trabajo del profesorado sino la transmisión
de valores para vivir en sociedad. Todo ello unido puede provocar en ocasiones estrés,
ansiedad y depresión, que provocan bajas laborales.
Manzano (2009) señala que para ganar la atención del alumnado, sobre todo de
los más jóvenes, los maestros y profesores tienden a hacerse escuchar con decibelios
superiores a la expresión verbal habitual. Cuando son voces sin una preparación técnica
adecuada suelen dañarse y presentar patologías varias.
Parussel (1999) comenta que el docente debería auto-preguntarse acerca del nivel
de sus propios conocimientos y su capacidad pedagógica. Para ello habría que aceptar el
estado actual de cada uno con el objetivo de permitir mejoras; sólo así se conseguiría el
crecimiento profesional del docente.
57
Con respecto a la voz, la mayoría de profesores tienen un saber intuitivo, pero

pocos trabajan en profundidad las relaciones entre la respiración y la voz, entre los
resonadores, la fonación, y la articulación, por no hablar de la postura corporal. El
maestro necesita su intuición, su propia experiencia y sus ideales estéticos para crear un
modelo en el que el alumno se reconozca, incluso en las modificaciones de su sonido
vocal. Esto conlleva una enseñanza de calidad que refleja el grado de conocimientos del
docente y su metodología pedagógica; por ello, debería poseer una teoría sobre el
aparato vocal, conocimientos sobre la forma de aprendizaje, y un entrenamiento vocal
desarrollado sobre estas teorías anteriores.
Evidentemente, si el profesor carece de conocimientos teóricos o prácticos,

malamente podrá transmitir al alumnado la curiosidad y el amor hacia el instrumento
vocal. Además, sin práctica; difícilmente podrá el alumno valorar positivamente el
placer de la producción sonora, ya que el alumnado compara sus sensaciones físico-
acústicas con su concepto mental.
Bustos (2000) habla del estrés que se le produce al profesor de la enseñanza

Secundaria obligatoria a la hora de abarcar una amplia franja de edades. En primer
lugar, por los problemas psicológicos inherentes a la adolescencia, la tensión que genera
en el profesorado esta heterogeneidad puede afectar notablemente su voz, que puede
perder calidad a lo largo del día o de la semana. Ello podría evitarse por medio de un
aprendizaje vocal preventivo de trastornos de la voz aunque, en realidad, lo realmente
aconsejable sería que esta formación estuviera comprendida en el currículo de los
maestros, con carácter obligatorio. Recomienda el acceso a curso de formación
específicos. En líneas similares se mueve Manzano (2009), que promueve la exigencia
de cursos de técnica vocal antes de obtener la licenciatura para los docentes.
Cuando el docente es consciente de cómo utiliza su voz en el aula o en su vida

cotidiana, podrá detectar trastornos vocales en los alumnos e inculcar hábitos vocales
saludables para evitar trastornos ulteriores, Bustos (2000).
Cortázar y Rojo (2007) insisten en que los docentes en general y los de música
en particular, deben conocer el aparato vocal, sus posibilidades vocales,
58
experimentándolo en su propia voz para emitirla correctamente y mantener el

instrumento en buenas condiciones.
Con los actuales planes de estudio los profesores, más que nunca, se enfrentan a
un abanico de edades demasiado amplio. Hay aulas de 0 a 2 años; posteriormente
encontramos la Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad en la que, por
cierto, hoy en día hay programas especiales para la tercera edad; es decir, en ocasiones
un contenido que podría ser, en teoría, común a todos, será recibido diferentemente en
función de edades, ideologías, religiones -entre otros- del auditorio. El mensaje puede
desvirtuarse en función de cómo se presente, y la voz es uno de los factores que
intervienen para ello.
De Mena (1996) subraya la interacción entre la voz del maestro y del niño, éste
tenderá a imitarlo, incluso con sus posibles defectos. La palabra es la herramienta
didáctica más empleada por el docente, que se soporta, en ocasiones, por medio de la
imagen y la actividad. Ya que la voz es el soporte físico de la palabra, su importancia es
vital para la formación del maestro. Cuando la voz es más rica en matices y sugerencias,
los contenidos del mensaje son transmitidos mejor para el alumno.
Los maestros noveles, como señala Prieto (2001), deben enfrentarse a

sobreponerse a afecciones laríngeas, fruto del abuso de la voz hablada, sobre todo en la
Enseñanza Primaria. La falta de experiencia la hora del control del alumnado en el aula,
con frecuencia lleva a un abuso de la voz. Esto podría paliarse con un buen
conocimiento del funcionamiento de la voz hablada. Mansion (1947), aconseja a las
profesoras que no se apoyen en el registro grave; para no fatigar la voz, recomienda el
empleo de los resonadores altos y mantener flexibles los órganos articulatorios (labios y
lengua).También propone que en pausas del discurso hablado se intente adoptar la
posición bucal del bostezo reprimido para levantar el velo del paladar. En este aspecto
también Prieto (2001) realiza observaciones. Las voces apagadas con escape de aire, son
síntoma de una mala utilización de los resonadores, de igual manera que las voces
engoladas o excesivamente nasales. Para ello recomienda ejercitar la lengua para que
permanezca plana contra los dientes delanteros y así alejarla de la garganta. También, al
igual que Mansion (1947), aconseja la práctica del bostezo. Los ejercicios con vocales
son también útiles en su opinión para conferir brillantez a la voz (en especial
59
recomienda trabajar con la /i/). Para evitar la voz caprina -es decir la producida por una
espiración mal controlada, a veces fruto del nerviosismo y que se traduce en un temblor
rápido de la voz, a veces perceptible visualmente en el cuello- propone la relajación con
boca abierta y mandíbula flexible, con labios y lengua disponibles para la articulación.
No confundamos este defecto con el vibrato que hemos visto en apartados anteriores,
que lejos de un defecto es una virtud. Las voces caprinas inciden negativamente en la
afinación y calidad en un coro.
De Mena (1996) señala que el maestro debe prestar plena atención a su propia
salud vocal pero también, en aras de facilitar al niño una correcta pronunciación y
emisión que lo ayude a vencer posibles defectos. Asimismo, el docente no debe prestar
exclusiva atención únicamente en la voz cantada: la educación e impostación de la voz,
debe ser extensiva para todo acto de comunicación oral.
Para evitar las disfonías funcionales presentes tanto en adultos, como en

adolescentes o niños, hay que realizar ejercicios técnicos y poseer una base teórica,
aunque los resultados puedan ser desiguales: no todos los individuos de un colectivo
emiten los sonidos de igual manera, ni las circunstancias espaciales en que se produce la
comunicación es la misma. Por otra parte, hay también que considerar la propia
identidad vocal de cada individuo, que además, puede evolucionar a lo largo de la vida.
Con todo, el perfeccionamiento vocal, es posible para todo el que se lo proponga.
Cortázar y Rojo (2007) plantean la utilidad real de las asignaturas relacionadas

con la voz que aparecen en carreras como Magisterio, o en los conservatorios o, incluso,
en las facultades de Musicología, en las que obtiene una titulación que permite la
impartición en clases en Primaria y Secundaria. La voz hablada y cantada es un recurso
de gran valor que debe estudiarse de forma específica. La voz cantada conlleva un
conocimiento más profundo del proceso respiratorio, especialmente con respecto al
diafragma. Asimismo, ha de conocerse los mecanismos de resonancia y técnicas para la
correcta impostación (flexibilidad laríngea para el pasaje). Muchos docentes estimulan
frecuentemente a los alumnos a la práctica vocal o coral, sin conocer sus verdaderas
posibilidades y conocimientos de técnica vocal; como consecuencia de ello, pueden
cometer errores tales como hacerlos cantar fuera de tesitura, basándose exclusivamente
en la extensión de los alumnos. Otro error es el cantar con los alumnos, con intensidad
60
inadecuada para hacerse oír por encima de ellos: ésto va a ocasionar un desgaste
laríngeo considerable. El empleo de CDs o soportes de audio, en los que los tonos no
siempre son los más adecuados, o la intensidad en la que se reproduce la música fuerza
al profesor a cantar sobre ésta, suele ser otro error común. A ello hay que añadir el tener
que desempeñar la labor docente en condiciones físicas desfavorables, con lo que la
práctica del canto en estados catarrales o gripales, puede ser muy perjudicial. Este autor
señala que las enfermedades vocales y todos los trastornos de la voz, serán reconocidos
como enfermedades profesionales en el colectivo de los docentes, ya que alrededor de
un 50% sufre algún trastorno frente al 5-7% en la población general. Esta afirmación
viene avalada por el testimonio de doctores y de la sociedad española de
otorrinolaringología. Por ello, las consejerías de educación han incrementado la oferta
de cursos relacionados con la voz.
5.2. Los problemas vocales más habituales en los docentes
Según Quiñones (2006), las patologías de la voz nacerían en principio por una
respiración inadecuada, tensiones musculares, inapropiada utilización de resonadores y
emisiones forzadas.
Cortázar y Balbino (2007) señalan que los más habituales problemas de la voz
serían las disfonías funcionales con o sin lesión acompañante. Están causadas por un
abuso vocal, es decir, hablar fuerte y rápido chillando sin proyectar la voz. Ello provoca
un cúmulo de tensión en la laringe y en las estructuras del cuello. De igual modo, las
cuerdas vocales se irritan, por lo que vibran anormalmente. También es causa de
disfonía la tos repetitiva y el carraspeo además de la contaminación ambiental.
Según Quiñones (2006), la disfonía funcional conlleva un mal funcionamiento del

aparato fonador; sin embargo, la disfonía orgánica es fruto de disfunciones del
organismo: laringitis, trastornos neuromusculares, pólipos, traumatismos, etc. Las
causas más comunes vendrían por un origen funcional, es decir, mal uso de la voz:
profesional (necesidad de usar casi exclusivamente la voz como herramienta de trabajo),
inflamatoria (rinitis, faringitis), lesional (intervenciones quirúrgicas), psicológicas
61
(ansiedad, depresión), hormonal (alteración y disfunción de las hormonas) y

neuromuscular (falta de fuerza muscular).
Hay también otras disfonías menos frecuentes como son el hipertiroidismo,

trastornos hepáticos, deficiencia muscular senil y otras causadas por ambientes
climatológicos (aires acondicionados, polvo).
Los tratamientos son variados, aunque hay algunos procedimientos comunes a

todas las causas, siendo el principal el reposo vocal; no menos importante es el adquirir
una técnica vocal adecuada, para ello hay recurrir a un profesional conocedor de la
técnica fonatoria, que aplique ejercicios de fonación que suprima o atenúe las lesiones y
trastornos (fundamentalmente los funcionales). Hay casos en que la voz hablada no
presenta alteraciones que sí se hacen evidentes en la voz cantada. En estos casos,
cuando en la extensión vocal hallemos registros defectuosos, habrá que practicar
ejercicios para modificar la función de los músculos de la laringe y recuperar todos los
tonos detectados en los registros áfonos.
En opinión de Cortázar y Balbino (2007), el mal uso vocal, aparte de una causa de
falta de técnica vocal, también puede ser motivado por diferentes estados anímicos, o
incluso por problemas de audición. Los docentes, cuya herramienta de trabajo
fundamental es la voz, están más expuestos que otros colectivos a esta clase de
problemas. Las mujeres, además, tienden a sufrir nódulos en las cuerdas más que los
hombres.
Los nódulos son frecuentes no sólo en los enseñantes, sino en cualquier

profesional de la voz. Son pequeñas callosidades benignas, que se producen en el tercio
anterior de la cuerda vocal y suelen ser bilaterales. La mayoría desaparecen con
rehabilitación vocal. Otra lesión frecuente son los pólipos (crecimientos blandos
benignos, no cancerosos, con apariencias de ampollas). A diferencia de los nódulos, son
más frecuentes en los hombres y son unilaterales. Requieren de cirugía y rehabilitación
de la voz. En términos similares se pronuncia Bustos (2007).
Otros factores que intervienen en la aparición de nódulos pueden ser el tipo de

asignatura, el recinto donde ésta se imparta, las edades de los alumnos, etc.
62
Diferentes patologías que afectan a laringe y faringe (por ejemplo faringitis

aguda) si no están bien curadas, suponen una causa segura para padecer problemas
crónicos de voz.
Tulón (2009) pormenoriza estas patologías y especifica las causas de aparición de

los nódulos focalizándolas en el rozamiento entre los pliegues vocales. Según el grado
de rozamiento, el nódulo provocará la aparición de otro reactivo. Estas protuberancias
duras provocan una fuga de aire lateral, que implica una pérdida de la intensidad vocal,
una frecuencia baja, voz rota, etc. Donde se localizan los nódulos, es frecuente la
aparición de moco, que provoca carraspeo. Cuando no desaparecen con terapia vocal, es
necesaria la cirugía, tras la cual, es conveniente un proceso de reeducación. Con
respecto al pólipo, esta autora añade como causas inductoras de su aparición, no sólo el
abuso vocal, sino el consumo de alcohol y tabaco. Sus síntomas son similares al del
nódulo, aunque requieren obligatoriamente tratamiento quirúrgico.
Otras enfermedades son:
-‐ El edema de Reinke, cuyo rasgo fundamental es la pérdida de frecuencia y, por

tanto, conlleva un descenso de la altura de la voz.
-‐ Disfonía hipercinética: frecuentemente de origen emocional, conlleva una
sobrecarga tensional en la zona faringolaríngea; es propia de personas hiperactivas o
ansiosas, que utilizan muy pocas pausas al hablar. Conlleva rigidez en la mandíbula
inferior que acarrea cansancio en la garganta y tensión cervical.
-‐ Disfonía hipocinética: también conocida como hipotonía; en ella los repliegues
vocales se hayan flácidos y no cumplen la misión de ocluir la glotis; por ello, el
escape de aire es abundante. Es originada por muy distintas causas: psíquicas,
endocrinas, insuficiente técnica vocal, etc. Suelen responder bien a la rehabilitación
aunque en casos, debidos a trastornos depresivos, es precisa una medicación
concreta para ello.
-‐ Laringitis: es un proceso inflamatorio que afecta a la laringe, cuando ésta afecta
directamente a las cuerdas puede causar una disfonía, que puede llegar a la afonía.
Las causas más frecuentes son: microbianas, alérgicas y víricas, que pueden ser
potenciadas por agentes externos como el tabaco, el alcohol, cambios bruscos de
63
temperatura, aires acondicionados, etc. Todo esto conlleva un gasto excesivo de

energía muscular, que potencia la inflamación y mengua la calidad del sonido.
-‐ Faringitis: es un proceso inflamatorio caracterizado por dolor al tragar, sequedad y
congestión de la mucosa. Puede ser de origen catarral, infeccioso o funcional. No
presenta una especial incidencia en las disfonías, puesto que la sensación dolorosa
no impide especialmente la producción de la voz, salvo en los casos de origen
funcional en las que la concentración sonora se localiza en la pared de la faringe,
que provoca una inflamación que sólo desaparecerá tras una terapia vocal.
Cortázar y Balbino (2007) señalan que un 40,2 % de los maestros en general y un

36% de los maestros de párvulos, (Educación Infantil), sufren disfonías profesionales,
es decir, alteraciones de la fonación producida por un trabajo excesivo o mal ejecutado.
De Mena (1996) distingue dos campos bien diferenciados sobre la etiología de las
disfonías funcionales: unas, causadas por un trabajo fonatorio incorrecto (etiología
mecanicista) y otras, producidas por causas psíquicas. Las primeras provienen de una
incorrecta utilización del órgano fonador y son frecuentes en profesores y profesionales
en cuya actividad exista un importante ejercicio de la voz. Se manifiestan cuando hay
irregularidad en las ondas del área glótica, o cuando en la voz hay más sonidos que
componentes de armónicos (fenómeno que se inicia en los tonos agudos y que
paulatinamente pasa a los graves) y cuando el número de armónicos es inferior a los de
la voz normal.
Weiss (1950) indica que un trastorno es funcional cuando lo que está alterada es
la función, y desaparece cuando el órgano es utilizado correctamente. Por lo tanto,
según De Mena (1996), estas fonoponosis (alteración de la fonación producida por un
trabajo excesivo o mal ejecutado) se evitarían con el buen uso de una técnica vocal que
puede funcionar como medicina preventiva. Con ella podría superarse los ataques
vocales defectuosos, la respiración incorrecta o insuficiente; alteraciones involuntarias
de la intensidad, altura anormal del tono medio hablado, articulación y resonancia
inapropiada o la tendencia a hablar con espasticidad (músculos tensos y rígidos) o
contractura.
64
Dado el carácter mixto de las causas que provocan las alteraciones de las cuerdas,
es importante la colaboración entre los laringólogos y los profesores de técnica vocal:
en algunos casos, es imprescindible la colaboración entre laringólogos, logopedas y
profesores de canto.
La educación de la voz hablada implica tiempo y paciencia por parte del profesor
de ortofonía y por parte del paciente que acude a reeducarse la voz. Según De Mena
(1996), la ortofonía consiste en el conjunto de procedimientos para la educación y
reeducación de la voz hablada. Para comenzar el tratamiento, habrá que estudiar técnica
de respiración, técnica vocal, técnica de articulación, colocación de lengua y labios para
la emisión de fonemas; articulación de sílabas y palabras, entonación de fonemas,
palabras y frases y, finalmente, diferentes inflexiones de la voz. Este proceso consiste
en corregir defectos y malos hábitos nacidos por una mala utilización de la voz,
encontrando la altura óptima hablada, que jugará un importante papel en la salud vocal
del docente.
Los profesores deben utilizar su tono fundamental en la voz hablada para evitar
alteraciones vocales. Para ello, es decir, para hallar su tono personal, puede servirse de
un diapasón, que logre establecer su tono medio entre el Do3 Y Fa3. El tono correcto
proporciona una sensación de libertad en la garganta.
La voz cantada suele ser menos susceptible al tratamiento que la hablada, de ahí
que, cuando se consigue paliar los defectos en la primera, ello implica una mejora en la
segunda, Quiñones (2006).
65
Tabla 1. Posturas habituales, estrategias comunicativas y necesidades vocales propias del oficio de los
profesionales de la voz tales como maestros, profesores y formadores. Bustos (2009:40).
Profesión Posturas habituales Estrategias comunicativas Necesidades vocales

Maestros, • De pie, con • Uso de gestos para • Uso de la voz en el
profesores y frecuentes acompañar el mensaje registro
formadores. desplazamientos oral; uso de silencios y conversacional pero
por el aula para dar pausas en el discurso preferentemente en
agilidad a su para despertar interés. voz proyectada.
discurso, dar • Voz expresiva en mayor Según la
respuesta a las o menor grado especialidad
demandas de los dependiendo de la edad docente, uso de la
alumnos o utilizar de alumnado, o para voz de mando, o de
diferentes medios atraer su atención. la voz cantada.
audiovisuales. • Léxico adaptado a • Adaptación de la
• Sentado, diferentes finalidades voz al espacio y al
dependiendo de la comunicativas: entorno sonoro
actividad a informativa, persuasiva, (colegios, aulas
realizar. argumentativa, grandes y con
instructiva, etc. insuficiente
aislamiento
acústico).
5.3. Prevención y cuidado de la voz
Bustos (2000) propone para prevenir trastornos vocales en los profesionales de la

voz, un buen uso de la verticalidad corporal y una conciencia postural respiratoria.
Asimismo, fomenta hábitos como el abandono del tabaco, el cuidado del ruido
ambiental en el trabajo, la incidencia de calefacciones y aires acondicionados, así como
factores psíquicos y emocionales. En este sentido, subraya como ejemplos de la
interacción entre las emociones y la voz, el que ésta oscile en situaciones de tensión
emocional o el clásico “nudo en la garganta” al reprimir el llanto, o la pérdida de brillo
en estados depresivos. Esto también repercute en la postura corporal. Por todo ello,
insiste en que los profesionales de la voz realicen un aprendizaje preventivo que permita
adquirir unas herramientas mínimas para afrontar las situaciones de estrés vocal.
También en la educación de la voz incluye aspectos más cotidianos, que tienen que ver
con lo actitudinal en lo que respecta a saber escuchar, y hablar respetando los turnos de
66
los interlocutores. No hay más que observar en numerosas tertulias televisivas el griterío
entre los diferentes tertulianos que, con frecuencia, quitan el uso de la palabra a base de
elevar la intensidad y el tono, con el consiguiente esfuerzo vocal.
Bustos (2000) presta atención al concepto de reeducación de la voz cuando los

profesionales de la misma lesionan o alteran su adecuado funcionamiento; por ello
propone una serie de estrategias para recuperar la calidad de la herramienta de trabajo.
Los trastornos de la voz actualmente se abordan desde una perspectiva holística, es
decir, se considera como una unidad psicofísica y por lo tanto no se puede disociar el
funcionamiento del cuerpo, del estado psíquico y emocional. De igual modo, no pueden
ser obviadas las alteraciones congénitas que afectan la estructura de la laringe. Ello es
objeto más propio de la medicina, que de la formación pedagógica de los profesionales
de la voz.
Para la prevención y cuidado de la voz, la mayor parte de estudiosos, recomiendan

para los profesionales de la voz un amplio abanico de hábitos vitales, que abarcan desde
aspectos alimentarios hasta medicinales o posturales.
Destaquemos, en primer lugar, los indicados por Bacat, Facal, Villazuela (2005).
Estos autores dividen a los profesionales de la voz en dos grandes grupos:
a) Cantantes líricos y populares.

b) Actores, docentes, locutores y oradores.
Para ambos grupos indica toda una serie de recomendaciones referidas a la

alimentación, en las que se refiere tanto a la forma de comer, como al tipo de alimentos.
Entre ellas destaquemos la lentitud al masticar para lograr una correcta salivación,
ingestión pausada, moderación al beber durante la ingestión; evitar temperaturas
extremas, evitar hablar mientras se mastica. Recomienda los intervalos de tres o cuatro
horas entre la ingesta de comidas y los ensayos o actuaciones para los cantantes. Para el
resto de los profesionales existiría una mayor flexibilidad en cuanto al tiempo, que
oscila entre hora y media y dos.
67
Quiñones (2006) recomienda evitar el tabaco así como el abuso de bebidas

alcohólicas. De igual modo, llama la atención sobre los picantes, bebidas excesivamente
frías o calientes. También hace recomendaciones enfocadas a la prevención de
enfriamientos. En cuanto a la alimentación, recomienda la ingesta de productos que
contengan vitaminas a, b, e, d, y c, en este orden. Aconseja evitar los caramelos de
menta en caso de irritación de garganta, sustituyéndolos por cítricos o de regaliz, evitar
el consumo de cerveza, mantener un ritmo regular de sueño y procurar no llevar prendas
que opriman la faja abdominal.
En cuanto al ambiente, hay que huir de los humos, aire acondicionados, recintos
con olores fuertes (productos de limpieza, pinturas) y, en caso de calefacción, utilizar
humificadores.
Respecto al uso de la voz, se recomienda no forzarla al pasarla por encima del

ruido ambiental, ni utilizarla en caso de laringitis ni de faringitis. Procurar la hidratación
siempre que se vaya a utilizar la voz en un periodo largo de tiempo, además de un
control emocional en caso de situaciones de estrés.
Quiñones (2006) realiza una larga lista de consejos de muy variada índole, que
abarcan desde recomendaciones enfocadas a revisiones médicas, como hábitos
cotidianos en cualquier proceso comunicativo (al hablar por teléfono, al emplear
auriculares, ejercicios de precalentamiento vocal, etc.), y que no transcribiremos aquí
por ser demasiado prolija la relación.
6. PARÁMETROS DE LA TÉCNICA VOCAL
6.1. Técnica vocal
Según Jackson-De Menaldi (2005), los profesionales de la voz que, (como ya

hemos comentado), son docentes, actores, locutores, oradores y cantantes, además de
sus dotes innatas deben desarrollar una técnica que les permita llevar a cabo su trabajo
68
de tal manera que el instrumento alcance un pleno rendimiento y en un espacio

prolongado de tiempo.
Además, está demostrado que difícilmente se puede enseñar a cantar sin haber
experimentado un entrenamiento en las sensaciones del canto. Asimismo, todo
pedagogo de este campo ha de adiestrarse auditivamente, para captar los más finos
matices de la emisión. En el adiestramiento vocal, habría que trabajar los siguientes
parámetros: desarrollo postural-relajación, respiración, emisión, articulación, dicción y
expresión. En términos similares coincide con Phillips (1996) al que seguiremos en el
desarrollo de estos parámetros.
6.2. Desarrollo postural
El primer requisito para la correcta respiración, es una postura apropiada, sea de

pie o sentado. Para adquirir este hábito, es preferible comenzar desde la más tierna edad,
ya que éstos perdurarán en los años siguientes. Para un profesor es más difícil erradicar
un mal hábito que inculcar el correcto. Hay que realizar ejercicios para crear el hábito
correcto basándonos en los siguientes requisitos:
1) Pies en el suelo, un pie ligeramente adelantado.

2) Rodillas ligeramente relajadas.
3) La columna recta y elevada fuera de las caderas.
4) Hombros ligeramente hacia atrás y abajo.
5) Esternón elevado durante el acto de cantar.
6) Cabeza elevada y mantenida en alto.
7) Manos y brazos hacia abajo y hacia atrás a ambos lados.
Cuando estamos de pie debemos distribuir por igual el peso entre ambas piernas y
es preciso mantener el equilibrio. Cuando estamos sentados, tenderemos a sentarnos en
la mitad delantera del asiento, con ambos pies en el suelo, adelantando ligeramente uno.
En caso de niños pequeños con asientos elevados, habría que apoyar el pie en un
travesaño y manteniendo siempre la columna erguida. Cuando se trabaja con alumnos
pequeños hay que alternar a la hora de cantar la posición sedente con periodos de pie.
69
Los ejercicios de desarrollo postural requieren concentración en las siguientes zonas:

pies, piernas, rodillas, caderas; columna, hombros, esternón-caja-torácica, cuello-cabeza
y brazos- manos. Se deben realizar ejercicios movedores de músculos al comienzo de
cada práctica vocal por dos motivos:
1. Para llamar la atención sobre el hecho de que cantar es un acto físico y requiere
coordinación física.
2. Para acondicionar y preparar el cuerpo para cantar de forma apropiada.
También la actividad física al comienzo de la clase hace que la actitud negativa
se vuelva positiva, lo que beneficiará la realización de los alumnos. Esta rutina
puede servir como una técnica de preparación para la clase o para hacer que los
alumnos se “sientan” en clase.
Esta rutina es muy útil para calmar a los alumnos cuando vienen de otra actividad,
especialmente deportiva, y sirven para inculcar una postura habitual al cantar.
En cuanto a la relajación, Jackson-Menaldi (2005) señala que relajar un músculo

implica sacarlo de su estado de tensión, aunque en general al cantar no podemos relajar
un solo músculo, sino una relajación total del individuo. Ya Mansion (1947) afirmaba
que el peor enemigo del cantante es la rigidez muscular, por lo que antes de comenzar la
práctica vocal, es indispensable adquirir soltura en los distintos órganos que intervienen
en la fonación: mandíbulas, velo del paladar, lengua y labios.
En la emisión hay que relajar lo más posible toda la zona de la laringe así como la
maxilar: labios y lengua disponibles siempre a articular; por el contrario, la mayor
firmeza y rigidez debe encontrarse en la zona abdominal. La relajación es
imprescindible para el juego dinámico vocal.
Jackson-Menaldi (2005) habla de distintos tipos de relajación: estática y dinámica;

éstas a su vez pueden ser locales o totales. Las totales se subvididen en completa,
(cuando los músculos alcanzan el grado más bajo de tensión), gradual (grado de tensión
consciente que va disminuyendo por los efectos de la voluntad) y, finalmente,
inconsciente (se obtiene por sueño o inducción por ejemplo por hipnosis).
70
Las dos corrientes principales de relajación son la de Schultz (relacionada con la

hipnosis) y la de Jacobson (relajación progresiva). De éstas parten las principales
metodologías actuales.
Jackson-Menaldi (2005) señala que las técnicas de relajación pueden ser estáticas
y dinámicas. Dentro de las estáticas se encuentran: el entrenamiento compensado de
Aiginger, la relajación de Ajuriaguerra; la relajación del adulto de Jarreau, la relajación
de los movimientos pasivos de Wintrebert, la relajación terapéutica del niño de Bergés y
Boumes, etcétera. Dentro de las relajaciones dinámicas, podemos nombrar la gimnasia
alemana de Forstreuter, el método Masche Feldenkrais, el método de relajación de
Idelette Cretegny y la conciencia del cuerpo de Rosalía Chaladek; la eutonía de Gerda
Alexander, la educación gestual de Marie Louise Orlic; el método psicodinámico de
Raoul Dupont, biofeedback, energía psico-motriz, la relajación Dalcroze, la relajación
de los ojos abiertos de le Houche, etcétera.
En numerosos conservatorios y universidades, está muy extendida la relajación

eutónica de Alexander, actor que aseguró que la relación entre cabeza, cuello y cuerpo
influye en la postura y posición global, (Brennan, 1991).
Craze (2002) señala que la técnica Alexander está basada fundamentalmente en la

auto-observación del cuerpo. Para lograr liberarnos de tensiones corporales hay que
reflexionar qué causa dicha tensión.
En ocasiones la relajación entra en directa relación con otros parámetros como es

la articulación o dicción. Como bien demuestra el papel desempeñado en la boca: los
órganos bucales, transformadores del sonido, pueden lograr modificar el color y la
sonoridad de la voz, para ello es preciso una soltura de los órganos que componen la
boca mediante una correcta relajación. De ello depende no solo la buena articulación
sino la proyección hacia los resonadores. La mandíbula inferior debe estar liberada, la
lengua blanda y contra los dientes de abajo en los sonidos tenidos y firme y vivaz en la
articulación para volver a la postura relajada en las pausas. No pocos problemas en los
agudos nacen de una incorrecta relajación lingual. El paladar blando, o velo del paladar,
juega un importantísimo papel, ya que en su elevación libera el fondo de la garganta y
propicia la llamada voz de cabeza.
71
Mansion (1947) también presta capital atención a la relajación de los labios así
como en la de los músculos faciales: especialmente hay que evitar labios pegados a los
dientes o en forma de trompetilla.
6.3. Respiración
Como ya indicábamos en el punto 1.1. del presente marco teórico, la respiración

es la base de la voz y en ella distinguíamos un proceso bimodal (la respiración alta y la
diafragmática), ésta última es la empleada para la práctica vocal. Phillips (1985)
expone una serie de ejercicios encaminados a erradicar en los jóvenes cantantes malos
hábitos previamente aprendidos, para ello sigue una secuencia de ejercicios de control
motor que contribuyen gradualmente a cambiar el tipo de respiración de torácica a
diafragmática.
Los profesores de música nunca pueden descuidar el acto de respirar en sus

alumnos. Muchos enseñantes descuidan en los más jóvenes este hecho dejando a la libre
intuición del alumno el proceso respiratorio. Esto es erróneo porque la mayor parte de
los niños comienzan a respirar incorrectamente al empezar a cantar, ello se constata
observando movimientos pectorales y claviculares.
Hasta que el alumno consiga el adecuado movimiento respiratorio, es bastante

improbable que encuentre por sí solo el tipo de respiración adecuada.
Los pulmones de los niños no están preparados para la preparación profunda antes
de los siete años, a partir de esa edad se amplía el registro y la entonación se hace más
exacta, por tanto la formación sobre la respiración ha de comenzar a los siete años,
aunque Phillips (1996), propone adelantar un año este proceso.
Los profesores deben entender en profundidad la fisiología de los tres grupos

musculares principales: abdominales, diafragmáticos y costales. De esta manera,
conseguirá transmitir la respiración abdominal-diafragmática-costal. Para ello, habría
que focalizar la atención en tres áreas básicas: desarrollo postural, movimiento
72
respiratorio y control del apoyo. La interacción de estas tres áreas son la base para la
adecuada producción vocal.
Masion (1947) insiste en que los profesores sean conscientes de los tres tiempos
de que consta la respiración: primero: inspiración, (preferentemente por la nariz,
profunda pero delicada como para aspirar un perfume), segundo: suspensión y bloqueo
(en el las costillas han de estar separadas y se tiene la sensación de descansar sobre
ellas), tercero: espiración (debe ser controlada, intentando mantener la dilatación de
tórax y abdomen).
6.4. Desarrollo vocal
Los profesores deben atender a procurar voces que destaquen por su belleza, es
decir, ricas en resonancia, homogéneas y fácilmente proyectadas. Por abstracto o
subjetivo que esto parezca, todas estas características son fácilmente detectables por los
especialistas. Entendemos por resonancia a la interferencia constructiva de ondas
sonoras a través del tracto vocal. La onda nacida en las cuerdas vocales viaja a través de
la faringe y fuera de la cavidad oral. Parte de la onda rebota en los labios hacia el tracto
vocal y se redirige según la vocal que esté siendo pronunciada, es esta interferencia de
las ondas en el tracto vocal la que transforma un sonido cualquiera en el nivel laríngeo
en un tono resonante. El término formante se utiliza para identificar las frecuencias de
resonancia del tracto vocal. Las voces producen tonos básicos y otros concomitantes
que pueden ser variados por cambios en los órganos articuladores. Cada vocal está
determinada por su propia organización de frecuencias, constituidas por la formación
cambiante del tracto vocal, fácilmente observable (siempre a través del instrumental
médico apropiado) en el cambio de una vocal a otra. Internamente es perceptible el
grado de separación de ambas cuerdas en función de las vocales y, externamente, a
simple vista, se observa en la postura de lengua y labios en las diferentes vocales. El
profesor debe transmitir al alumno este proceso invitándolo a examinarse a sí mismo al
pronunciar cada vocal.
73
Es también fundamental entender la importancia de los resonadores, aparte de la

faringe y la boca, los senos y cavidades nasales participan en la realización del sonido
vocal resonante.
Los profesores pueden ayudarse del ejemplo del bostezo reprimido para transmitir
a los niños el concepto de la resonancia a partir de la elevación del velo del paladar.
También la lengua interviene decisivamente en la creación de espacios resonadores, por
ello pueden hacerse ejemplos practicando distintas posturas de la lengua dentro de la
boca y en diferentes vocales.
Las resonancias faríngeas varían entre cantantes líricos y cantantes del pop. Los
primeros producen en líneas generales, un sonido sin amplificación electrónica. El
cantante pop, que se apoya en la microfonía, en muchas ocasiones carece de una técnica
sólida y focaliza en la boca la resonancia. Si a ello unimos un descuido en la técnica
respiratoria encontraremos muchos casos de cansancio vocal en este tipo de cantante,
por ello es conveniente transmitir a todos los cantantes la idoneidad de utilizar el mayor
número de resonadores. La laringe relajada propicia una posición de descanso y permite
una máxima resonancia faríngea.
El cantante de ópera debe hacerse escuchar sobre un acompañamiento orquestal

en ocasiones muy nutrido. Para ello debe cuidar la posición de la laringe así como su
apertura, ello redunda en resonancias en los senos, que actúan como auténticas cajas de
resonancia además de añadir brillo a la voz. La voz rica en resonancias se caracteriza
por la profundidad y proyección. Las vocales cantadas tienen que ser más ricas que las
habladas.
Un correcto entrenamiento posibilita una fácil proyección. A menudo el volumen

no es la baza fundamental sino el brillo logrado por la resonancia.
Los profesores han de combinar diferentes métodos para lograr la homogeneidad

de las voces en diferentes vocales y sus correspondientes posturas bucales. En las
vocalizaciones ha de vigilarse igualmente el control de la afinación, puesto que la
entonación puede verse afectada dependiendo de las vocales. Todo ello, desde el punto
de vista pedagógico constituye un reto, ya que el alumno no visualiza su instrumento ni
74
percibe internamente su voz como la percibe el profesor u otros compañeros. Los

ejercicios de vocalización sirven de gran ayuda para conseguir estos objetivos pero la
máxima atención en cuanto a la afinación y calidad del sonido depende del oído del
profesor. Una buena herramienta para que el enseñante logre inculcar en el alumno la
preocupación por la belleza tímbrica y adecuada proyección está en las grabaciones de
coros y solistas de indudable reputación. El correcto vibrato, es decir, aquel que se
escucha como una suave ondulación de tono de entre 5 y 6 ciclos por segundo (cps), ha
de ser también objeto de la preocupación del docente. Para coros infantiles el vibrato es
menos evidente, ya que este no se enseña directamente sino es resultado de una
formación vocal evolutiva. Anteriormente ya hablamos del trémolo y del vibrato
caprino y lo señalábamos como defecto, por tanto, hay que prevenir al alumno en que
no incurra en tal rasgo negativo.
Mansión (1947) propone diferente ejemplos para diferenciar distintas formas de

emitir la voz:
a) La emisión blanca o chata con boca abierta, sonriente sin elevar el velo del paladar.
b) Emisión redonda o cubierta con la boca abierta en redondo elevando el velo del
paladar.
c) Emisión sombría u opaca con la boca abierta en redondo, elevando el velo del
paladar y contrayendo el fondo de la garganta.
En estos tipos de emisión intervienen significativamente la apertura de la

garganta. En una adecuada emisión, la garganta ha de estar abierta, cuando la
estrechamos la lengua se muestra temblorosa, la mandíbula apretada y la laringe
elevada. Los músculos que intervienen al tragar no deben utilizarse en el acto de cantar.
También presta atención al ataque del sonido, éste debe comenzar en el preciso instante
en que se inicia la espiración, sin golpes de glotis.
Blasco (2006) resalta en este aspecto la importancia del ataque vocal, dividiéndolo
en tres tipos:
a) Aspirado: en el que no hay un cierre firme de la glotis, como una especie de /h/
aspirada.
75
b) Fuerte: la glotis es fuertemente cerrada antes del ataque, muy propio en lenguas
germánicas.
c) Suave: las cuerdas vocales delicadamente se cierran formando un óvalo estrecho
produciendo un sonido vocálico suave y uniforme.
Mansión (1947) también concede importancia al apoyo del sonido al llegar a la

caja de resonancia. Cuando el sonido no está apoyado correctamente parte del aire
escapa sin ser amplificado empañando la pureza de la voz. Una vez apoyado y colocado
correctamente hemos de conservar su posición a lo largo de toda la extensión de la voz,
sea cual fuere su registro. En cuanto a la espiración, hay que subrayar que la frase no
debe terminar corta de aliento evitando un escape de aire motivado por un descontrol de
diafragma.
Como señala Phillips (1996), todos estos procesos forman parte de un todo que
en la actualidad se estudia como coordinación vocal. El alumno de música presenta una
respuesta motora ante los conocimientos teóricos y su puesta en práctica, que se
manifiesta en una coordinación del proceso físico, que lleva a la producción del sonido.
Cuando el compendio general es correcto, el tono es adecuado y por consiguiente la
afinación.
Una postura correcta, un control de la respiración más la atención a la emisión y

la diferenciación de las vocales, son elementos fundamentales de la coordinación vocal.
Los docentes deben enseñar a aplicar todo esto al alumno por medio de imitaciones
vocales, recitación de textos con diferentes entonaciones, y vocalizaciones que consigan
establecer una correcta coordinación vocal.
Para ello también hay que incorporar la dicción y la expresión, utilizando

apropiadamente mandíbula, lengua, dientes y elementos expresivos de fraseo. En
conjunto hay que hacer percibir todo el cuerpo como un solo instrumento, esto puede
aparecer en una casuística menor casi automáticamente, pero para la mayoría se
requiere de un proceso complejo.
76
A la hora de cantar, cuando existen problemas de afinación, la atención individual

es más efectiva pero, en líneas generales, la práctica colectiva es la que ha cosechado
mayor éxito.
Cantar es un comportamiento aprendido, una habilidad psicomotora. Cuando el

profesor se encuentra con alumnos que cantan desafinado (fuera de tono), debe emplear
diferentes estrategias para solucionar este problema. Normalmente es más frecuente en
los hombres que en las mujeres y suele corregirse con la edad. Las causas pueden ser
estudiadas atendiendo a cuatro categorías:
1) Causas relacionadas con el entorno, también llamadas medioambientales, estas

tienen que ver con la escasa o nula presencia de la música en su ámbito familiar.
2) Causas orgánicas como defectos físicos, determinadas enfermedades o
maduración tardía.
3) Causas psicológicas: motivadas por una memoria pobre de tono o falta de
confianza.
4) Causas debidas a un control vocal pobre, motivado por un débil apoyo
respiratorio, falta de habilidad en los cambios de registro, etc.
Los recursos para paliar estas deficiencias pueden dividirse en tres grupos:
a) Percepción del tono.
b) Repeticiones adicionales al cantar canciones.
c) Formación en técnica vocal.
6.5. Articulación-Dicción
Una correcta emisión vocal debe contar con una buena articulación. Las
consonantes contribuyen a la precisión del ataque y las vocales, que son los vehículos
del sonido por excelencia, tienen la misión de aportar el colorido de la voz. Una
articulación nítida hace ganar en sonoridad a las voces. La articulación bien trabajada
unida a una voz flexible, da como resultado una dicción perfecta que permite al cantante
exteriorizar los más variados matices, colorear su voz en función de los sentimientos
sugeridos por la música, que es, en definitiva, la interpretación.
77
Según Mansion (1947) sin una buena articulación, el texto de una canción no llega
bien al oyente.
Las consonantes son las bisagras de la articulación, ayudan a proyectar las

vocales hacia delante al pronunciarlas exageradamente, agilizando labios y lengua a los
que se dota de flexibilidad y firmeza. Las consonantes además pueden contribuir,
cuando forman parte de una dicción correcta, a realzar la expresividad.
Cuando las consonantes son articuladas sin romper el legato (es decir, la
continuidad del sonido vocálico sin interrupción) ayudan a aliviar la laringe, con lo cual
impiden la fatiga vocal. Relacionado con esto está el defecto justamente de romper la
línea melódica por implosiones consonánticas.
En la voz cantada, al igual que la hablada, para los profesionales de la voz los
patrones de la articulación vienen dados por la dicción. Cuando ésta es defectuosa,
labios y lengua se tensan y la voz pierde flexibilidad. La mandíbula inferior, labios,
lengua y velo del paladar, deben estar siempre flexibles como ya hemos comentado al
hablar de los resonadores.
La dicción es la manera más o menos estética de articular o pronunciar las

palabras. La dicción está a mitad de camino entre la articulación y la interpretación. Es
decir: la articulación sería el esqueleto o estructura, a modo de instrumento, de la
dicción, en tanto que ésta consiste en realzar las palabras culminantes de una frase,
evitando que sobresalgan las demás.
El docente debe inculcar la preocupación por la dicción a los alumnos puesto que
la inteligibilidad de la palabra es un requisito básico para una comunicación efectiva y
las vocales, además, están directamente relacionadas con la belleza del timbre y la
precisión del tono. No sería adecuado prestar atención a la dicción solo en caso de
problemas. La dicción debe formar parte de un método de estudio vocal.
La dicción de vocales, está interrelacionada con la emisión y resonadores.
78
Los articuladores, que son responsables de la pronunciación de un idioma son

ocho: mandíbula, lengua, dientes, labios, velo del paladar, paladar duro, alveolos y
glotis.
Los profesores de Primaria y Secundaria de música, al igual que los cantantes,

verían significativamente favorecido su conocimiento técnico con la ayuda de la
fonética, los logros de esta ayudan a comprender los procesos fonatorios de las vocales
y su relación intrínseca con la voz cantada, y si el estudio de la fonética es
importantísimo para adquirir una buena técnica vocal, ésta resulta imprescindible a la
hora de cantar una canción, sobre todo en un idioma no materno.
6.6. Expresión-Interpretación
Para Mansión (1947), la interpretación es la meta y culminación del trabajo vocal,

a ello se llega tras haber logrado el control de la respiración, la impostación, la
articulación y la dicción. Todo el cuerpo y, especialmente el rostro, intervienen en lo
que la voz transmite dependiendo del sentimiento que se experimente. La postura de los
órganos articulatorios refleja fielmente las emociones. Cantar bien tiene que ser más que
un tono resonante bien apoyado. Hay que transmitir el significado y vida del texto, lo
cual ha de ser inculcado a los alumnos. Los profesores son los máximos responsables de
llevar a buen puerto la correcta expresión de una obra pero para ello, los alumnos deben
estar preparados para sacar el máximo partido a las indicaciones del director.
Para ello hay que establecer los niveles dinámicos (juegos de intensidades y
variaciones agógicas, es decir, las relacionadas con los tiempos). Los profesores deben
integrar estos elementos expresivos en las canciones de los alumnos. No olvidemos que
hay alumnos más expresivos que otros pero ello no implica el que todos no sepan
extraer el máximo partido interpretativo en cualquier obra. Lo afectivo está presente en
todos y a partir de ahí debe trabajarse para llegar a la correcta expresión. Una buena
forma de desarrollo de la sensibilidad musical puede venir dada de una evaluación de
los alumnos sobre su propio grupo: cuando se pide a un/a alumno/a que escuche desde
fuera lo que producen sus compañeros y que lo evalúe musicalmente se desarrollará un
oído crítico en el que se tendrá en cuenta las dinámicas y aspectos que inciden en la
79
expresión de una obra. Ello también puede hacerse a partir de grabaciones de otras
agrupaciones. Para motivar al alumnado a la escucha activa de la música, habría que
implicarlos en la meta del poeta o del compositor. Si la música pop logra hacer sentir
determinadas sensaciones en los jóvenes, habría que hacer lo mismo con los demás
repertorios. Además, hay que hacer resaltar la importancia de la práctica coral puesto
que es un trabajo colectivo en el que se comparten sentimientos y pensamientos sobre la
vida, y esto, además es una práctica que el hombre viene desarrollando desde tiempos
inmemoriales, con lo cual es importante transmitir al alumno que, de esta manera, se
convierte en un eslabón de la tradición cultural de toda la humanidad.
Dado el que el texto sea el vehículo fundamental de la expresión, ha de prestarse

una especial atención a su estudio. Se recomienda a los profesores que trabajen los
textos por separado de la música para evitar adquirir vicios. Hay que intentar la
comprensión del mismo y a continuación estudiar las notas.
Neuen (1988) señala que para una correcta expresión hay que tener en cuenta una
regla fundamental: no poner el mismo énfasis en dos notas, sílabas o palabras
consecutivas, bien por el uso de las variantes dinámicas o rítmicas, evitaremos la
monotonía que destruye la expresión. El sonido de un coro depende de su energía en
cuanto a la actitud física y mental del cantante con respecto a la comunicación del texto
y de la melodía.
La vida de la música está centrada en la frase musical. Los alumnos deben ser
conscientes de ello e involucrarse en buscar los puntos centrales de cada frase, (Phillips,
1996).
Según Bartle (1988), hay que dotar de energía y vitalidad cada frase para
encontrar la dirección de la misma.
Herman (1988) enfatiza la importancia de la expresión artística inculcando el

estudio de hasta los más pequeños detalles en la escritura musical de la obra.
En un coro, la expresividad es la suma de las diferentes individualidades que lo

componen, unificadas por el director. Ello no está reñido con la disciplina.
80
Phillips (1996) plantea ejercicios de tres clases encaminados al desarrollo

expresivo: ejercicios de fraseo, de dinámica y variaciones de tiempo.
7. DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES VOCALES ESCOLARES
7.1. El gesto en la dirección de las agrupaciones vocales
De Mena (1996) define la dirección como la guía de la interpretación de una obra

musical de principio a fin. En la dirección hay tres momentos o gestos:
a) Gesto de espera.
b) Gesto de ataque.
c) Gesto de parada con o sin nota de larga duración.
El primero tiene lugar después de haber dado la nota y haberse asegurado que
ésta ha sido bien oída, es un gesto que infunde tranquilidad a los alumnos y los
predispone a cantar correctamente.
El gesto de ataque va unido a la observación fija de cada componente del coro, a

los que se indica el momento de inspiración, tras lo cual se procede al ataque.
El de parada es un gesto seco, hay que procurar que se termine el sonido

simultáneamente al gesto. Si la última nota es de larga duración, habrá que mantener la
mano quieta mientras contamos la duración de la nota.
Jackson-Menaldi (2005) pone de relieve las virtudes del canto coral al que
considera como exaltación perceptiva de la belleza, filtro beneficioso de nuestros
sentimientos; con él confraternizamos en el trabajo en equipo; es igualador de
diferencias sociales y vehículo de conocimiento de nuestros semejantes.
Nuestro acercamiento al canto coral debe cumplir los siguientes requisitos:
81
a) Oír, aprender y practicar con otras voces.

b) Dominio de sí mismo, seguridad y respeto por los demás.
c) Intervenir y saber esperar al obedecer las indicaciones del director.
d) En el momento adecuado, saber callar o actuar. Este equilibrio forma y preserva
la personalidad.
e) Aprender a dominar la respiración.
En las escuelas es un instrumento educativo, atractivo y eficaz, que vale tanto

como expresión de compañerismo e ideal común como en el plano puramente artístico-
musical. En el coro, a modo de verdadera sociedad organizada, hay que saber valorar el
trabajo del director. Este debe ser un músico con amplia cultura musical, que sea
maestro cantor, pedagogo y psicólogo. Ha de tener buen criterio a la hora de clasificar
las voces para lograr homogeneidad, potencia y claridad. Debe inculcar a los
componentes la importancia de la expresión y los medios para conseguirla (seguridad en
el ritmo, afinación, correcta articulación, etc.)
El director debe lograr que su coro se asemeje a un órgano tubular.

Evidentemente, el buen director debe poseer sólidos conocimientos de técnica vocal.
López (1998) propone una serie de movimientos para realizar con muy diversas partes
del cuerpo. Para ello, debe adoptar una posición cómoda y un estado de completa
relajación. Las manos han de formar un todo con brazo y antebrazo, las piernas y pies
deben mantener el equilibrio del cuerpo, evitando toda clase de tensiones. El cuerpo del
director debe adoptar una posición estética agradable a la vista de los coristas que,
quienes a su vez, han de adoptar posiciones correctas en las actuaciones. Asimismo, la
gesticulación de ojos y cara sirve de gran ayuda técnica con directa incidencia en la
interpretación: los ojos y la cara sonriente del director ayudan y dan confianza a los
cantores, lo contrario transmite desconfianza e inseguridad. Detalles aparentemente
insignificantes como la subida de las cejas puede servir de gran ayuda al igual que los
movimientos de cabeza, especialmente en casos en que se toque el piano y se dirija
simultáneamente. Es de especial importancia la boca en la dirección coral, pues con su
pronunciación muda se guía al coro y se establece ritmo, dicción, e incluso expresión.
La actitud psicológica es de gran importancia a la hora de transmitir entusiasmo a los
componentes de la agrupación vocal, todo ello combinado con sentido de la seriedad,
disciplina, motivará un sentimiento de compromiso entre los miembros del coro.
82
7.2. Técnicas de ensayo
Como señala López (1998), el ensayo tiene por finalidad conseguir una
interpretación perfecta corrigiendo los defectos que se produzcan. Habrá que repetir las
veces necesarias, en ocasiones separar cuerdas o, lo que es lo mismo, por voces, o bien
en conjunto.
Entre los defectos más graves están, sin duda, los producidos por la falta de
afinación. Los cantores han de producir un mismo número de vibraciones al cantar; para
ello, hay que unificar la emisión del sonido, lo que contribuye a ajustar la afinación. La
desafinación se hace evidente en los acordes mayores por la tendencia a dejar baja la
tercera. Esto puede suceder por muchos motivos extra-musicales como cansancio, calor,
etc.
Como veíamos anteriormente, la mayor parte de las veces las faltas de afinación
se deben a una mala práctica vocal. De ahí que los directores deban ser especialmente
exigentes con los ejercicios de técnica vocal. Es sintomático el hecho de que cuando un
componente desafina, contagia a los demás, lo cual se debe a la sensibilidad del oído;
por ello muchas desafinaciones se oyen al terminar una obra, y eso se comprueba con
el diapasón: si comparamos con esta herramienta la afinación al inicio con la del final
(evidentemente, en el canto a capella) se constata cómo gradualmente las voces se van
bajando. Como estrategias para evitar esto, algunos directores suben un semitono la
obra para llegar al final lo más ajustados posibles. Otras veces, los directores recurren a
cambios de vocales para contrarrestar las que podrían ser causantes de la bajada tonal.
El director debe cuidar sus formas al dirigirse a los componentes del coro. Debe
tener claro la meta que persigue y explicarla de la forma más concisa. Deberá detener el
ensayo tantas veces como estime oportuno; su léxico debe ser lo más cuidado y preciso
posible. Cuando el pasaje objeto de repeticiones sea excesivamente agudo, deberá
transportarlo a tonalidades más cómodas hasta que sea resuelto por el coro sin fatigarlo
vocalmente. Asimismo, debe saber qué voz debe preponderar en cada momento,
prevenir las entradas de las cuerdas que hayan estado varios compases en silencio y
concentrarse en los movimientos o gestos que mencionábamos anteriormente.
83
Evidentemente, no es comparable el concepto de un coro profesional del de aficionados

o de un centro de enseñanza. Los profesionales deberían dominar la emisión, la técnica
vocal, la lectura musical, en tanto que los aficionados y estudiantes presentan muchas
más lagunas en estos aspectos.
Para el aprendizaje de las obras hay dos fórmulas diferentes: estudio por separado
de las voces o realización conjunta.
El estudio separado por voces ayuda a conseguir seguridad y dominio de la obra.

Una vez aprendida cada voz, se unen todas progresivamente hasta ensamblar la obra
completa. La segunda, (estudio realización conjunta), se produce bien por falta de local
de ensayo o por profundos conocimientos musicales. Esto es aplicable para coros
profesionales, por lo que en Secundaria o en los colegios, esta fórmula será
prácticamente interminable para el aprendizaje de la obra aunque, como rasgo positivo,
los componentes adquieren constantemente el sentido de conjunto.
En los ensayos es fundamental mantener la disciplina. En general, todos los

colectivos son bulliciosos, cuanto más si se trata de grupos jóvenes; el director tiene que
tener autoridad para imponer la disciplina y conseguir silencio para permitir la
concentración. Mejor resultado dará imponer la autoridad sin despotismo y, si es
posible, manteniendo un ambiente de cordialidad. De hecho, en los ensayos, es
importante que existan momentos de relajación y buen humor. Como en todos los
colectivos, las tensiones entre los componentes pueden provocar malestar que se refleja
en la interpretación. De ahí que el director deba tener psicología para detectar esas
situaciones. Para los ensayos, es recomendable el combinar el sistema a capella con el
acompañamiento instrumental; en pasajes de entonaciones difíciles, el acompañamiento
instrumental ayuda a fijar la entonación, aunque la meta perseguida sea la ejecución a
capella.
Atención especial merece la exactitud en la duración de las notas, particularmente

en los finales. Todos deben terminar en el momento justo unánimemente para conseguir
un final homogéneo.
84
Para la interpretación es fundamental atender a los matices de la agógica, la

dinámica y la expresión. De igual modo, son de capital importancia los silencios, bien
cuando sirven de preparación a un ataque o como preámbulo a un principio de frase.
También son puntos fundamentales los finales de frase y procesos cadenciales. Hay que
procurar evitar las prolongaciones de sonido.
Gustems y Elgström (2008) distinguen dos situaciones que plantean diferentes

actuaciones a los directores: los ensayos y los conciertos. Durante los ensayos el
profesor debe ser consciente del tiempo por lo cual su gestualidad tiene que ser clara,
ahorrar palabras inútiles y exponer con claridad sus intenciones interpretativas. Por el
contrario, durante los conciertos, la gestualidad debe ser más teatral para transmitir más
intensamente las intenciones; además es importante su interactuación con el público, al
que con frecuencia debe dirigirle la palabra.
Un párrafo aparte nos merece Tao (1993) cuando nos referimos al miedo
escénico. Este es el miedo que se siente cuando se está delante de una audiencia y puede
ser sentido por el alumnado de Primaria o Secundaria, solistas, miembros de un
colectivo (orquesta o coro) y directores. Suele producirse por temor a la incertidumbre,
a que cualquier contingencia interrumpa la buena marcha de la actuación (fallos de
memoria, pérdida de la entonación, quiebros de la voz). Todo esto puede crear mucha
tensión y nerviosismo, de tal manera que pueda impedir cantar (ya que nos referimos
fundamentalmente a los casos de coros) de la mejor manera. Para lograr vencerlo, lo
mejor será el profundo conocimiento de la obra que se presenta ante el público. Se
recomienda la práctica de una serie de pautas que ayudan a eliminar el nerviosismo:
enfrentarse a la obra con actitud entusiasta, de tal forma que el cantar suponga un
placer; disfrute el hecho de cantar y los sentimientos que se transmiten en cada canción;
evitar metas pretenciosas, ya que el deseo de mostrarse máximamente, genera una
tensión propiciatoria del miedo. Elección de un repertorio al gusto del alumnado en los
que éste pueda expresarse con facilidad, práctica que permita conocer en profundidad el
repertorio; realización de ejercicios de relajación y concentración antes de salir a escena
y, finalmente, desdramatizar la sensación de nerviosismo ya que hasta los más grandes
se sienten inseguros a la hora de exponerse al público.
85
Continuando con la disposición de los componentes del coro recomienda que sea
de dos formas:
1) Disposición radial, por voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos de

izquierda a derecha del director y en diferentes filas, dependiendo del
número de componentes. En caso de voces blancas, la primera voz o más
aguda, la situaremos a la izquierda del público y la más grave o segunda
voz a la derecha.
2) Voces masculinas detrás y las femeninas delante, con las agudas a la
izquierda, y las graves a la derecha.
Cuando no haya más que una voz, la colocación estará motivada por la altura de
los componentes y la fuerza de la voz.
A la hora de dar el tono es preferible darlo con la propia voz y pedir que sea
repetido por los coristas a boca cerrada; puede ayudarse con el diapasón o con
instrumentos.
El director cuanto más domine la técnica vocal servirá de más ayuda, lo cual es
extensible a los profesores de música ya que sirve de modelo a imitar directo (cuando
un profesor de música o un director de coro no posee buen conocimiento vocal, o está
limitado vocalmente, tiene que recurrir a imágenes indirectas, lo cual siempre retarda el
proceso). Para los cantantes jóvenes, la imitación directa es más eficaz. Las profesoras
obtienen mejores resultados cuando trabajan con voces blancas. En cualquier caso, el
director no debe cantar durante las actuaciones aunque realice con la boca una mímica
imitativa de la parte vocal, en ocasiones incluso exagerando los gestos; ello es extensivo
en los momentos de inspiración del aire.
Gustems y Elgström (2008) recomiendan practicar ejercicios respiratorios antes

de cada ensayo. El director debe fomentar la autocrítica por medio de la audición de
grabaciones de ensayos y actuaciones.
Otro de los grandes retos del director es la correcta clasificación de las voces. Para
ello es recomendable audiciones individuales separados del grupo (especialmente en
86
adolescentes), si es necesario, con la ayuda de un profesor de canto. En estas audiciones

hay que valorar extensión, timbre e intensidad.
El método habitual es el de vocalizar por semitonos además de pruebas que

comprueben la capacidad auditiva por medio de alternancia entre intervalos ascendentes
y descendentes.
Finalmente, estos autores reseñan la actitud del director cuando se enfrenta a coros
infantiles, puesto que si bien los objetivos son idénticos a los adultos, la metodología de
trabajo debe acercarse a lo lúdico, y la duración de los ensayos nunca puede provocar el
cansancio ya que la capacidad de concentración es menor en los niños.
En las actuaciones, por profundo que sea el conocimiento de la obra, el director

deberá tener delante la partitura aunque hay casos individuales en los que se prefiere la
dirección de memoria.
8. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE
EDUCACIÓN MUSICAL
En este apartado, comenzaremos estableciendo las diferencias entre método,

metodología y modelo, con el objetivo de distinguir estos conceptos, ya que serán
utilizados con frecuencia en el desarrollo de este apartado que hemos incluido en este
capítulo, puesto que, tanto en nuestra investigación, como en el quehacer diario del
docente de esta materia, aparecen con frecuencia estos términos.
A continuación nos centraremos en las diferentes propuestas y métodos

planteados por diversos pedagogos, desde los grandes maestros de la pedagogía musical
de comienzos y mediados del siglo XX, hasta las aportaciones de autores que han
contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito de la investigación, y haremos
referencia a los pedagogos especializados en la práctica vocal con adolescentes.
Finalmente haremos mención a algunos de los principales autores de métodos práctico y
teóricos de canto.
87
8.1. Concepto de método en Educación
8.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical.
Normalmente se entiende por método, un manual cuya función es la de facilitar

el aprendizaje de una determinada materia, mediante ejercicios de dificultad progresiva,
(Jorquera, 2004). Así, encontramos numerosos ejemplos a lo largo de la historia de los
estudios musicales que tratan tanto sobre la enseñanza instrumental, vocal, o de solfeo.
Metodología aparte de la definición dada por la RAE, “ciencia del método”,

podríamos entenderla, según el diccionario Akal de pedagogía podríamos entenderla
como “teoría sintetizadora de los métodos de los que se dispone para alcanzar
determinados objetivos en la educación y la enseñanza”.
Los modelos didácticas son herramientas pedagógicas, empleadas por los

docentes para progresar en su labor en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En palabras de Pont (s/f), los modelos didácticos se caracterizan por:
- Ejemplificar la realidad o algún aspecto de ésta.

- Provisionalidad.
- Adaptabilidad y utilidad como fuente para la formulación de hipótesis.
- Modificabilidad y mejora.
- Evaluabilidad.
- Capacidad de síntesis entre la actividad científica y la reflexión.
Siguiendo con el mismo autor, habría cinco modelos de acción didáctica:
a) Modelos clásicos: entre estos tendríamos el socrático, basado en preguntas por

parte del profesor, que interaccionan con los alumnos y el modelo tradicional,
caracterizado por la explicación.
88
b) Modelos activos: se presta gran atención a la participación del alumno para que él
mismo comprenda la materia y realice prácticas que le permitan experimentar y
descubrir. En este modelo, el trabajo en grupo es de gran importancia.
c) Modelos racionales-tecnológicos, basados en la filosofía cartesiana. Se caracterizan
por la verificabilidad intersubjetiva y su formalización lógica o matemática. Priman
el conocimiento científico como referencia para formular objetivos, elegir medios y
modelos didácticos. Son métodos que analizan minuciosamente la materia que se
enseñará, procediendo desde lo simple a lo complejo.
d) Modelos mediacionales: ponen énfasis en los procesos intervinientes entre los
estímulos y respuestas. En estos modelos se tiene en cuenta los procesos internos de
alumno y profesor, por lo cual, la enseñanza-aprendizaje se entiende como un
proceso complejo integrado por las subjetividades de los protagonistas del acto
didáctico.
e) Modelos contextuales, confieren importancia al contexto en el que se desenvuelve
el acto didáctico, el cual contempla múltiples variables derivadas de las
circunstancias personales, del espacio psicosocial y de la propia situación en que se
da la actuación de los participantes.
8.1.2. Clasificación de los métodos de Educación Musical
Siguiendo a Díaz y Giráldez (2007), para emprender la enseñanza de la música, es

fundamental el conocimiento teórico y práctico de los principales métodos de enseñanza
musical. Éstos pueden ser utilizados y aplicados de muy distintas maneras: desde la
literalidad más pura hasta el más absoluto eclecticismo.
La comparación entre distintas propuestas es justamente causa del origen de la

metodología. Según Willems (1976) cuando comprendemos los principios
fundamentales de un método, no solo creamos metodología sino creamos una propia
concepción de método.
Basándonos en las diferentes aportaciones de diversos pedagogos e

investigadores y partiendo de un criterio cronológico, podríamos clasificar los métodos
de la siguiente manera:
89
a) Para Hemsy de Gainza (1997):
- Periodo de Revolución: que es hasta 1950. Los más representativos serían

Dalcroze, Willems y Martenot.
- Periodo de Transición: (1955-1965). Los métodos de esta época suponen una
revisión de la revolución. Proliferan métodos y materiales para la enseñanza
de la música. Destacaron Justine Ward, Zoltan Kodály, Carl Orff y Suzuki.
- Periodo de Revisión: (1965-1970). En esta época no sólo se revisa los
materiales y técnicas para la docencia, sino los fundamentos filosóficos y
psicopedagógicos. Destacaron Murray Schafer, Self y Paynter.
Además de estos de tres periodos, Hemsy de Gainza (1977) habla de un
periodo de integración y un periodo ecológico.
b) Jorquera (2004) divide los métodos en cuatro apartados:
1) Antes de los pioneros: génesis de los modelos activos.

2) Los pioneros: Émile Jacques Dalcroze, Orff y Kodály.
3) Contemporáneos de los pioneros: Willems y Martenot.
4) Casos particulares: Suzuki y Yamaha.
c) Díaz y Giráldez (2007) distinguen tres etapas:
1) Grandes maestros de la pedagogía musical desde 1900 a 1950. Incluye a

Dalcroze, Ward, Kodály, Willems, Orff, Martenot, Suzuki, Segarra y
Llongueras.
2) Cambios entre 1950-1970. En esta época los métodos son fruto de la
música contemporánea y del desarrollo de la creatividad musical.
Destacaron Paynter y Schafer.
3) Investigadores que contribuyeron a la pedagogía musical: Liora Bresler,
Patricia Shehan Campbell, David J. Elliot, Paul Fraisse, Howard Gardner,
Edwin E. Gordon, Lucy Green, Susan Hallam, David J. Hargreaves,
Thomas Adam Regelski, Mary Louise Serafine, John A. Sloboda,
Christoper Small, Robert Stake, Keith Swanwick, Peter Webster, Tony
Wigram.
90
8.2. Grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y

mediados del siglo XX
En este apartado expondremos brevemente las aportaciones de los pedagogos

considerados como los pilares sobre los que se asientan los estudios musicales en la
actualidad. Si bien muchos de ellos centran su atención en la práctica instrumental y
aspectos teóricos, extraeremos aquellos aspectos que incidan en la práctica vocal.
Los grandes maestros de la pedagogía moderna según Díaz y Giráldez (coord.,

2007) son: Emile Jaques Dalcroze, Justine Bayard Ward, Edgar Willems, Maurice
Martenot, Zoltán Kodály, Carl Orff, Schinichi Suzuki y algunas propuestas de autores
españoles como Joan Llongueres o Ireneu Segarra, entre otras.
8.2.1. Emile Jaques-Dalcroze
Para aproximarnos a las aportaciones de este autor suizo, hemos tomado como
referencia la investigación realizada por Silvia del Bianco, miembro del Instituto
Jacques-Dalcroze, publicada en Díaz y Giráldez (coord., 2007).
Este pedagogo suizo de finales del XIX, al constatar en sus alumnos dificultades
de audición y de ejecución musical comienza a investigar, lo cual lo lleva a descubrir el
papel fundamental del movimiento corporal en la conciencia y clarificación del
movimiento musical.
Jaques-Dalcroze (1909) opina que para la educación musical eran esenciales un

conjunto de facultades, tales como la agudeza del oído, sensibilidad nerviosa,
sentimiento rítmico y la exteriorización espontánea de las sensaciones emotivas. La
inteligencia auditiva y el instinto rítmico necesitan de un cuerpo entrenado para poder
expresarse y comunicarse a través de la ejecución musical.
Su gran aportación se produce en el campo de la rítmica; crea un método de

educación musical en el que relaciona el movimiento corporal y el movimiento musical:
el estímulo de la motricidad global desarrolla la conciencia corporal. Ésta se trabaja de
91
manera particular, de tal modo que la sensación muscular ayuda a conseguir una mejor
transmisión de la musicalidad.
Música y movimiento corporal se cristalizan en la utilización del espacio. En este

método se trabaja en grupo para desarrollar diferentes capacidades: adaptación,
imitación, reacción, integración y sociabilización. Las propuestas de Dalcroze son
aplicables en niños, jóvenes, adultos sean aficionados o profesionales. El concepto de
motricidad global, es decir, el movimiento de todo el cuerpo, es una de las más
importantes aportaciones de este método, que se ejemplifica en toma de conciencia de la
métrica y los compases en la música a través de las nociones de peso al desplazarnos,
percepción de los matices a través de la tensión y relajación muscular, descubrimiento
del fraseo por medio de la orientación en el espacio y clarificación de la conciencia del
espacio sonoro (percepción de distancias entre intervalos o acordes), merced a la
utilización del espacio general.
Los ejercicios de motricidad global nos han servido de base a la hora de realizar
nuestra propuesta de actuación.
El método Dalcroze consta de tres fases:
1. Acondicionamiento para la actividad física y musical. Calentamiento.

2. Trabajo de las diferentes facetas del tema a través de ejercicios que implican
distintas habilidades. La variedad permite mantener la concentración y
dinamizar las secuencias. Propuestas individuales y de grupo serán integradas
utilizando recursos espaciales y el material a disposición.
3. Aplicación de las nociones trabajadas a través de ejercicios que desarrollan la
creatividad: juegos, improvisaciones, composiciones espontáneas, bosquejos
coreográficos o situaciones pedagógicas que fijan los conocimientos
adquiridos, así como el análisis de obras.
Los momentos de relajación serán integrados en la lección de manera variable y

según las necesidades del grupo.
92
8.2.2. Justine Bayard Ward
Para aproximarnos a las aportaciones de esta autora, hemos realizado un extracto

del trabajo expuesto por Juan Rafael Muñoz Muñoz, Profesor del Departamento de
Filología Francesa, Lingüística y Didáctica de la Expresión musical de la Universidad
de Almería (en Díaz y Giráldez coord., 2007).
Esta autora norteamericana escribe un método para escuelas públicas de Holanda,

que comienza a impartirse a partir de 1925.
Este trabajo tiene como finalidad ofrecer a las niñas y a los niños desde los seis
años una formación centrada en la música clásica, la música popular, y, de manera
especial, el canto gregoriano, que constituye la base sobre la que pueden construir su
formación musical.
En su método tiene en cuenta las posibilidades de conexión existentes entre la

música y el resto de las materias que conforma el currículo de los alumnos. Este método
debe adaptarse a las características del desarrollo físico, psicológico y mental de los
niños, contribuyendo de esta manera a ayudarles a crecer de forma global y armoniosa.
De su metodología destacamos los siguientes aspectos:
o El carácter interdisciplinario de las materias de que consta el plan educativo.

o Desarrollo de un sentido crítico y estético por medio de un repertorio amplio.
o La base de la educación musical es la educación de la voz de los niños, de tal
manera que de forma progresiva se aprenda a usar la voz sin esfuerzo sintiendo el
placer de cantar (Almendra, 2007). En este proceso se considera fundamental el
trabajo del timbre. Cuidar la resonancia y la respiración y evitar los esfuerzos. Las
voces se organizan en tres grupos: buenas, regulares y las de los niños que tienen
dificultades. Se canta a partir de la audición repetida, considerando la dificultad y la
tesitura de las niñas y los niños.
o A través del desarrollo del oído, estrechamente unido al desarrollo de la voz, se
plantea una serie de juegos melódicos, en los que se utilizarán como recursos: Do
93
móvil y varios tipos de notación (gesto melódico, notación con los dedos, notación
numérica, notación sin pauta).
o Se potencia la expresión libre como medio para potenciar su imaginación, desde el
momento en el que el alumno conoce los sonidos.
o En cuanto al repertorio, incluye un estudio de obras sacras y profanas: canto
gregoriano, corales de Bach, fragmentos de compositores clásicos y
contemporáneos, canciones populares tradicionales, pequeños cánones a dos o tres
voces. Es importante que consideremos, que el repertorio que se utiliza pretende
servir de marco de aplicación de aspectos técnicos de la música y, al mismo tiempo,
proporcionar al alumnado situaciones gratificantes y de disfrute de canto en grupo.
A la vista de todo lo expuesto, podemos constatar cómo el método centra su

trabajo en la música cantada y para ello plantea el tratamiento independiente del control
de la voz, la afinación y el ritmo preciso. Es decir, los tres elementos que considera
esenciales en este tipo de música. Atendiendo a la estructura del método que recoge
Almendra (2007), el aprendizaje de la música desde sus inicios, se construye a lo largo
de tres grandes fases o períodos: 1. Imitación pura; 2. Reflexión (sobre la acción) y 3.
Ampliación de los conocimientos y la práctica. En estos períodos se desarrolla una
enseñanza con un marcado carácter progresivo.
El método se estructura en cuatro niveles o años, en cada uno de los cuales se

trabaja las siguientes materias: vocalización, entonación, ritmo, notación actividad
creadora y repertorio. A modo de resumen señalaremos los contenidos vocales o
relacionados directamente con la práctica vocal que se imparten en cada uno de esos
años, para tener una idea aproximada de la secuenciación de los mismos:
Nivel 1º
• Vocalización: sonidos largos en varias tonalidades con la sílaba: /un/.
Descubrimiento de la voz y la resonancia. Vocalización de propuestas melódicas
sencillas con gesto rítmico. Posición correcta del cuerpo al cantar.
• Entonación: modo de Do, juegos melódicos, desarrollo auditivo a través de la
memoria visual.
94
• Repertorio: estudio de melodías sin texto a partir de notación numérica. Estudio

de melodías con texto: melodías infantiles, canto popular de canciones de
diferentes países, melodías gregorianas de estilo silábico.
Nivel 2º:
• Vocalización. Estudio de sonidos largos en varias tonalidades con las sílabas
“un”, “no”, “na”,”ne” y “ni”. Extensión del registro vocal. Ejercicios de ligereza
de la voz, vocalizaciones en sílabas rítmicas largas. Introducción de ejercicios
con consonantes labiales, dentales y guturales combinados con vocales.
• Entonación: estudio de la extensión plagal del modo de Do, Sol y La (menor
natural). Intervalos mayores y menores sobre estas escalas.
• Repertorio: canciones populares de diversos países, en ritmo métrico y libre.
Estudio de melodías con y sin texto, a partir de una literatura extensa de música
popular y original seleccionada.
Nivel 3º:
• Vocalización: estudio progresivo de vocales y consonantes, ejercicios para el
desarrollo de la extensión vocal, ejercicios del control de la respiración y de la
dinámica.
• Entonación: revisión de los modos de Do, La y Sol y descubrimiento del modo
Re. Ejercicios con notas pensadas para desarrollar la audición interior.
• Repertorio: estudio de melodías sacras y profanas, originales y populares
(melodías gregorianas, corales de Bach, fragmentos de compositores clásicos y
contemporáneos, canciones populares).
Nivel 4º:
• Vocalización: ejercicios de control de la respiración y la intensidad.
Vocalización para el desarrollo de la articulación. Vocalizaciones polifónicas a 2
y 3 voces.
• Entonación: estudio de modulaciones.
• Actividad creativa.
• Repertorio: Canciones a 2 y 3 voces, sacras, profanas populares y originales.
Canto gregoriano.
95
El método Ward se sigue utilizando para la enseñanza de la música en escuelas de

música, Conservatorios y centros educativos, en general en Europa y sobre todo en
Estados Unidos a través de la Church Association of America.
Donde podemos observar una mayor presencia de elementos relacionados con el

método, es en el apartado de los recursos que nos ofrece. Muchos de ellos son
empleados por el profesorado de diferentes niveles educativos como elementos de gran
importancia en el marco de las estrategias de trabajo de las actividades de aula.
8.2.3. Zoltán Kodály
La información que presentamos de este autor, es extraída del artículo publicado

por Mª dels Ángels Subirats del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y
Corporal de la Universidad de Barcelona, en Díaz y Giráldez (coord., 2007)
Como compositor, escribe música instrumental pero, sobre todo, destaca en la

composición de música coral, cuya producción es inmensa. Utiliza canciones, baladas,
cuentos y melodías populares de la vida húngara.
Para los húngaros, Kodály es el músico que “hizo cantar a todo un pueblo”,
impuso su método que preconiza la enseñanza del canto en la escuela Primaria. Su obra
coral es, sin duda, tanto por la cantidad como por la calidad, digna de ser considerada.
Se lo considera el creador del arte coral del siglo XX.
A medida que se ocupaba de la música para niños, comprendió que la enseñanza

de ésta debía empezar en la escuela de párvulos, y así lo manifestó en su artículo
“Música para la escuela de párvulos”. Este artículo fue considerado por algunos una
crítica a lo que se hacía en aquel momento, pero fue un inicio que posteriormente
propició la enseñanza de la música a nivel escolar y la clave de su posterior desarrollo.
El método de enseñanza que Kodály desarrolló para la escuela se basa en la

educación del oído y en la adquisición de una voz bien educada para el canto, todo ello
antes de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento. En opinión del
96
maestro, la voz era el mejor instrumento para acompañar a otra voz y era evidente para
él que el niño debe aprender a leer música a la vez que aprende a leer.
En 1945 se consiguió vencer la resistencia hacia esta idea de que la música debía
ser enseñada desde los primeros años y fue implantada por fin en la escuela Primaria. Se
crearon escuelas con programa especial de música, pero también las escuelas de
programa normal se impartían clases de esta materia dos veces por semana, además de
las respectivas sesiones de coro. Se observó un mejor rendimiento intelectual de los
estudiantes en todas las materias. Kodály fue capaz de guiar e inspirar este movimiento.
El trabajo asumido por Kodály lo implicó en la composición de material adecuado

a cada uno de los grados de estudio, así como a la revisión y adecuación de materiales
de otras fuentes. Entre 1941 y 1967 llegó a elaborar hasta veintidós libros graduados
que denominó Método Coral Kodály, seis de ellos durante los tres últimos años de su
vida.
El método Kodály se basa en un principio democrático y universal: “la música

pertenece a todos”.
Kodály consideró que el aprendizaje de la música debe empezar con los cantos en
lengua materna y por esta vía acceder al lenguaje universal de la música. Consideraba
que el niño debe participar de los bienes culturales de su propia comunidad; que la
música folclórica es música viva de alto nivel y, por ello, el método concede especial
importancia al canto como base inicial en la más temprana formación musical; y que la
educación del oído es tan importante como el aprendizaje de un instrumento. Introduce
el trabajo rítmico separadamente y trabaja desde las primeras edades con melodías a dos
voces.
La introducción al canto se hace gradualmente a partir de la escala pentatónica,

con juegos musicales y canciones sencillas que conducen a los cantos tradicionales.
En el aula no debe admitirse que algunos puedan seguir las clases y otros no.
Todos deben ser capaces, con lo que la dificultad debe ser apropiada a la edad de los
97
niños y, como rasgo muy importante, los maestros deben estar especialmente formados
para impartir las clases de música.
8.2.4. Edgar Willems
Tomaremos como referencia, para este autor, la recopilación bibliográfica

realizada por Javier Fernández Ortiz, miembro del Consejo de Dirección de la
Asociación Internacional de Educación Musical Willems, publicada en Díaz y Giráldez
(coord., 2007).
Durante su vida, Edgar Willems (1890-1978) buscó establecer las bases de una
verdadera educación destinada a contribuir a armonizar el ser humano a través de la
música y así favorecer su evolución.
Partió de los siguientes principios:
§ La admiración por la vida en todas sus manifestaciones.

§ El amor por la infancia y los niños.
§ El amor a la música y la alegría por practicarla. La fascinación por los fenómenos
musicales y el estudio profundo de ella, siempre ligado a la práctica cotidiana.
§ Vivir los principios que relacionan la música y el ser humano.
El método Willems se estructura en grados adecuados al momento psicológico de

cada edad, pero aplicables en sus principios a todas las edades y necesidades. Los
objetivos no corresponden necesariamente a cuatro cursos escolares, deben adecuarse a
las necesidades y edades de los niños, los tiempos de clase semanal y en función de sus
individualidades y progresos.
Sus trabajos van orientados fundamentalmente al desarrollo del oído musical y

del sentido rítmico, precediendo y preparando la práctica del solfeo, el instrumento o
cualquier disciplina musical.
Utiliza elementos de trabajo típicos, relacionados unívocamente con la música:
98
• Canciones que, por su globalidad han sido elegidas y ordenadas progresivamente

con un objetivo pedagógico para el desarrollo de la sensibilidad y de la práctica
solfística e instrumental, forman una de las partes fundamentales de cada clase al
contener los elementos esenciales de la música: ritmo, melodía y armonía, e
incorporar además la historia, la poesía, el texto.
• Las canciones, en particular de intervalos y acordes, unidas a los temas de música
asociados a intervalos, acordes, compases, tempo, escalas.
• El canto interior (escuchar previamente cómo va a sonar), así como la respiración,
ocupan un lugar muy importante en el toque instrumental o vocal.
• La escala diatónica en primer lugar, fenómeno global musical y humano, por ser la
de nuestra época evolutiva, sin renunciar a otras como los modos antiguos, la escala
pentatónica, la escala hexátona…
• Tres símbolos básicos: do, re, mi…, para los nombres de las notas; I, II, III…, para
los grados; 1ª, 2ª, 3ª…, para los intervalos.
• El gesto de llevar el compás practicando de una forma natural.
• Los movimientos corporales naturales: la marcha, la carrera, los saltos, los
balanceos, el saltillo, el galope, los movimientos rotatorios, etc., partiendo de la
propia música o de la invención de los niños y teniendo como objetivo el desarrollo
del sentido del tempo: físico y plástico y expresivo.
• Las lecciones de lenguaje musical que incluyen el desarrollo auditivo sensorial,
afectivo y mental y el ritmo vivo, estarán siempre llenas de vida a través de:
o Las canciones.
o La lectoescritura, uniendo desde el primer momento los sonidos con su
nombre.
o La escala mayor, las menores y los modos cuantitativa y cualitativamente.
o El dictado, basado en la memoria musical, la audición interior, el
automatismo del nombre de las notas y el conocimiento de los valores
métricos y rítmicos.
o La improvisación rítmica y melódica.
99
8.2.5. Carl Orff
Las aportaciones de este autor han sido extraídas del artículo publicado por Díaz y
Giráldez (coord., 2007) y realizado por Sofía López Ibor, profesora de The San
Francisco School.
Es el iniciador de uno de los sistemas de educación musical más influyentes del

siglo XX.
A partir de 1950 y 1954 publica Musik für Kinder: cinco libros que contienen una
recopilación de piezas vocales e instrumentales del propio Orff y de Keetman y que dan
nombre al Schulwerk. Orff mismo define este trabajo como “Una música
exclusivamente para niños, que puede ser tocada, cantada y danzada por ellos. Un
mundo musical propio”.
En 1961, se crea el Instituto Orff en la Academia Mozarteum de Salzburgo (en la

actualidad, Universidad Mozarteum). Desde su creación, el Instituto Orff es un centro
dedicado a la formación e investigación de la pedagogía de la música y el movimiento
donde profesores destacados como Gunild Keetma, Hermann Regner, Barbara
Haselbach y Wilhelm Keller desarrollaron y dieron forma al Schulwerk. A partir de este
momento, empieza la difusión internacional de estas ideas y se imparten cursos en todo
el mundo.
Las principales aportaciones de este método son:
- En primer lugar, el Orff-Schulwerk1 es una forma de enseñar y aprender música

que parte de los intereses naturales del niño -cantar, recitar, bailar y tocar
instrumentos- con el objetivo de desarrollar sus capacidades expresivas y
perceptivas. La combinación entre música, movimiento y lenguaje, como los
tres pilares fundamentales de esta forma de enseñanza, enriquecen la
experiencia de aprendizaje. Y es, precisamente, la síntesis y la combinación

1
La traducción literal de la palabra “Orff-Schulwerk” como obra escolar puede llevar a equívocos. El
término alemán se refiere a los cinco libros que, bajo el título Musik für Kinder, coleccionan las piezas
vocales e instrumentales de los años cincuenta que son el punto de referencia para conocer los modelos
musicales, pero que no reflejan el mundo del movimiento o la danza.
100
entre ellos lo que hace que se llegue a un conocimiento más profundo del hecho
musical. En este concepto educativo, tiene más importancia el desarrollo
musical del niño que la música o la danza propiamente dichos.
- En el pensamiento pedagógico de Orff y de Keetman, la música y la danza son
vivencias que enriquecen la vida del individuo, se convierten en medios de
comunicación y expresión. Las clases de Orff-Schulwerk son eminentemente
prácticas, la música y la danza son artes vivas en las que el individuo participa
emocionalmente. En ellas, el proceso de adquirir conocimientos y aprender
creando tiene la misma importancia que el resultado final. Previamente a la
conceptualización, se invita a los alumnos a comportarse musicalmente a través
de experiencias diversas de expresión vocal, instrumental y corporal. En el Orff-
Schulwerk se incide en todos y cada uno de los aspectos del comportamiento
musical: la interpretación, la creación, el análisis y la escucha.
- Los alumnos no solamente aprenden un repertorio de piezas y canciones que
pueden ser reproducidas, sino que aprenden a variar, construir y crear nuevos
modelos. En este sentido, la música del Orff-Schulwerk se considera elemental,
no porque sea sencilla o fácil de reproducir, sino porque se construye desde los
elementos más básicos, desde los elementos esenciales.
- El placer de hacer música en grupo es una de las bases del Schulwerk. La
característica que diferencia el Orff-Schulwerk de otros movimientos
educativos es el uso de los instrumentos que llevan su nombre. El conjunto de
instrumentos se enriquece aún más cuando se combina con instrumentos de
viento o cuerda, con la voz cantada o cuando se interpretan piezas para ser
danzadas.
- Una de las ideas centrales del Orff-Schulwerk es que está diseñado para todo
el mundo, no solamente los alumnos más talentosos o privilegiados, ya que
fomenta la parte artística de cada individuo.
- Los instrumentos elegidos por Orff se caracterizan por el amplio espectro de
color tonal, afinación, por su calidad de sonido y versatilidad para expresar
ideas musicales, acompañar la danza, la dramatización, la improvisación y,
sobre todo, el canto.
101
8.2.6. Maurice Martenot
Hemos extraído la información de este autor a partir del artículo publicado por
Ángels Arnaus, del Departamento de Pedagogía Musical del Conservatorio Municipal
de Música de Barcelona y del Centro de Educación Musical Diaula, publicada en Díaz y
Giráldez (coord., 2007) y que recoge la bibliografía más importante del pedagogo.
Maurice Martenot publica en 1920 sus Jeux Musicaux para ayudar a sus alumnos
a entender mejor la teoría musical. Poco más tarde fundaron LÉcole dÁrt Martenot,
donde se impartían clases de educación musical, técnica instrumental y artes plásticas,
unidas a un trabajo de conciencia corporal a través de la relajación activa, común a los
estudiantes de todas las especialidades.
El profundo interés de Martenot por la psicología de sus alumnos y los avances

que en este campo surgieran en la época, le hicieron profundizar en lo que era más
apropiado para cada uno de sus discípulos en cada momento. Del resumen de sus
anotaciones sobre sus alumnos, surgió el método Martenot, publicado en París (1960),
Principios fundamentales de educación musical y su aplicación, donde sintetiza la
filosofía y la práctica de su metodología para la enseñanza del lenguaje musical.
Martenot convirtió su método en un sistema de vida que implica la naturaleza, el

mundo interior, la expresión y el rigor. Dio clases a niños y adultos de iniciación
musical, al tiempo que impartía cursos de formación del profesorado.
La pedagogía Martenot se apoya en estos puntos:
o Las artes son parte integrante de la educación.

o Nuestras enseñanzas se dirigen al ser en su totalidad, tanto a su sensibilidad como a
su inteligencia.
o El espíritu lúdico debe participar en el esfuerzo.
o El desarrollo de las capacidades de escucha y atención son esenciales.
o Poner la formación musical al servicio de la educación.
Entre sus principales aportaciones a la práctica vocal destacamos:
102
§ El canto libre habituará a cantar sin temor en un clima de confianza, imprescindible

para un canto consciente y al trabajo difícil y preciso de la afinación. Será también
el canto libre el material para iniciar un transporte musical con y sin texto, que, tras
un proceso metodológico basado en la relación interválica, nos introducirá al estudio
de la tonalidad.
§ La afinación. Tras un trabajo de dirección del sonido -concretado con las series de
sirenas- los diagramas melódicos, que finalmente configurarán la escala mayor.
§ El aprendizaje lúdico de la agilidad en la lectura de las notas que activará los
reflejos. Los ejemplos musicales estarán basados en la música popular universal y
en la literatura musical de todos los tiempos, para ir construyendo un repertorio
propio y crear un gusto estético.
§ Asimismo, otras materias comprenden el estudio del lenguaje musical: expresión
vocal, audición, sentido modal y tonal, armonía, teoría… Cada conocimiento será
propuesto como un juego, a partir de ejercicios sensoriales, de escucha, de análisis y
de expresión musical. La riqueza de experiencias motrices y sensoriales favorece la
expansión y la evolución personal, afinan las percepciones y fomentan los
aprendizajes.
El proceso metodológico que engloba todos estos elementos será el propuesto por
la pedagoga italiana Montessori: imitación, reconocimiento, reproducción y creación.
8.2.7. Schinichi Suzuki
Christophe Bossuat, profesor de la Ècole de Musique Suzuki de Lyon, ha

elaborado un artículo relativo a este autor, que incluye su bibliografía básica. Hemos
realizado un extracto de las principales aportaciones que recoge en Díaz y Giráldez
(coord.., 2007).
Los resultados de su enseñanza y de sus obras fueron muy señalados a comienzos

de los años cincuenta, época en la que logró inculcar el entusiasmo por el estudio de la
música en numerosos niños, además de ocuparse de la formación de numerosos centros
escolares y profesores en todo Japón.
103
Indagó los mecanismos de adquisición de la lengua materna y su paralelismo con

el estudio de un instrumento. Fascinado con la facilidad con la que aprenden los niños la
lengua, profundizó en los motivos y condiciones que les permiten tal desenvoltura, y se
planteó la siguiente cuestión: si este sistema funciona tan bien en el lenguaje, ¿por qué
no se aplica a otros ámbitos como la música o las matemáticas? Observó entonces que
la adquisición de la lengua requiere un período prolongado de escucha, que prosigue
incluso cuando el niño comienza a hablar.
Suzuki procuraba que los alumnos aprendiesen las piezas de memoria, pues de
este modo, la expresión musical adquiría una cualidad mucho más elevada y los chicos
desarrollaban la memoria y aprendían las piezas con mayor facilidad.
Observó que los alumnos se sentían mucho más motivados cuando estudiaban en
grupo. El grupo se convirtió así para él en una herramienta pedagógica importante.
Consideraba que la creación de un entorno de calidad alrededor del niño

aumentaba la probabilidad de que el resultado final fuera satisfactorio. Suzuki era
partidario de las decisiones claras, y proponía que cada adulto y educador se comportase
como modelo en lugar de reprochar al niño aquello de lo que ellos no eran capaces.
La inclusión de Suzuki en este apartado está motivada más por su relación con el
aprendizaje de la música en general desde edades tempranas, que por su vinculación
directa con la práctica vocal.
8.2.8. Aportaciones de Murray Schafer y John Paynter
A partir de 1970, las aportaciones de la música contemporánea hacen que, a nivel

metodológico, se produzca una revolución. En este sentido, destacaron las aportaciones
de Murray Schafer y John Paynter.
Este último parte del siguiente planteamiento: si bien en la enseñanza es bueno

tender hacia la formación musical tradicional (dominio de un instrumento o del canto,
interpretar música en orquestas y coros, para lo cual hay que poseer un adiestramiento
104
especializado), también es bueno abordar otros aspectos del quehacer musical, aspectos
que pueden ser realizados por el docente y el alumno no especializado.
En su propuesta presta especial atención a:
1. Usar la imaginación y la creatividad como soporte fundamental en la

exploración sonora.
2. Incorporar a la escuela la música del siglo XX.
3. Usar la nueva grafía, pues si bien la notación tradicional posee herramientas
irremplazables para aprender música y ejecutarla o componerla
profesionalmente, no es útil para la formación de un melómano o para
aprenderla en la escuela común.
4. Realizar una mirada hacia la música en relación con otras artes.
8.2.9. Aportaciones de la pedagogía musical en España
En nuestro país durante el siglo XX, a pesar de que la atención a la educación

musical comenzó con más de cincuenta años de retraso con respecto a otros países
europeos, han destacado una serie de músicos-pedagogos cuya preocupación ha sido
difundir la enseñanza de la música en la educación general, bien impulsando los
métodos musicales creados fuera de España, o mediante la creación de métodos propios
de enseñanza. De esta forma han definido una serie de líneas pedagógicas de actuación
con el alumnado.
De las aportaciones de los pedagogos españoles, Joan Llongueres, Sergio

Aschero, Font y Romagasa, Sorribes Arambul e Ireneu Segarra, nos detendremos en
este último por su directa relación con el objeto de nuestro estudio.
Segarra fue un compositor y pedagogo catalán, autor de gran cantidad de

composiciones y publicaciones científicas y didácticas, de las que se puede destacar el
Método de pedagogía musical publicado en el año 1971 y dirigido a las escuelas de
Cataluña, que ha tenido una gran difusión y continuidad a través de la Escola de
Pedagogía Musical. Dicho método es el resultado del estudio profundo de los
principales sistemas de enseñanza de la música del siglo XX, así como de la larga y
105
fecunda experiencia del autor como director de la Escolanía de Montserrat. No

constituye un tratado teórico sobre la educación musical, se trata de un conjunto de
libros y de prácticas para el alumnado que contienen orientaciones para su correcta
aplicación.
Defiende la canción infantil como elemento imprescindible y eje para el

desarrollo del aprendizaje musical, asimismo, es un defensor del folklore de las
autonomías considerando que se debe impulsar y enseñar. Opina que es de gran
importancia para la formación musical la educación del oído interno.
8.2.10. Autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito

de la investigación
A continuación, nos centraremos en las aportaciones que realizan diferentes

autores en trabajos recientes sobre diversos aspectos de la pedagogía musical: Liora
Bresler, Patricia Shehan Campbell, David J. Elliot, Paul Fraisse, Howard Gardner,
Edwin E. Gordon, Lucy Green, Susan Hallam, David J. Hargreaves, Thomas Adam
Regelski, Mary Louise Serafine, John A. Sloboda, Christoper Small, Robert Stake,
Keith Swanwick, Peter Webster y Tony Wigram, son algunos de los investigadores
incluidos en los aparatados siguientes. La información ha sido extraída de Díaz y
Giráldez (coord., 2007).
a) Liora Bresler
Fue pionera en la utilización de métodos cualitativos para estudiar los currículos

de educación musical.
Desde el punto de vista de la metodología, un tema de interés central es la

contribución fundamental y única de la musicalidad en los procesos y productos de la
investigación cualitativa (Bresler, 1992, 2005, 2006; Bresler y Stake, 1992). Además,
los escritos de Bressler han explorado temas tales como el conocimiento del profesor,
cuestiones éticas relacionadas con la investigación cualitativa y las contribuciones
106
específicas que los métodos cualitativos en la investigación básica y aplicada pueden

aportar a la educación artística (Bresler, 1994, 1996).
b) Patricia Shehan Campbell
Ha desarrollado programas de estudio que abordan la comprensión de los niños y

de sus capacidades musicales desde el conocimiento de los contextos culturales en los
que esos niños están inmersos.
Ha contribuido de modo importante a la creación de materiales útiles para los

docentes preocupados en introducir la diversidad musical en sus planes de estudio.
c) David J. Elliot
Defiende una filosofía pragmatista de educación musical (Elliot, 1995) y

reivindica un enfoque abarcador y reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje
musical. Para que los estudiantes sean reflexivos y críticos con lo que escuchan y
puedan ser, además, creativos musicalmente, se recomienda a los maestros que subrayen
la naturaleza interpretativa de la música: entiende la música como un arte de ejecución e
improvisación y, cuando sea posible, también de composición y dirección. Para ello,
propone que los estudiantes tengan una relación directa y frecuente con variedad de
estilos musicales (géneros o prácticas musicales) durante sus años de educación.
Según esta filosofía, la habilidad musical (que siempre incluye la habilidad de

escuchar) no es algo exclusivo de algunas personas y es una forma de conocimiento que
se puede enseñar a todo el mundo. Además, el desarrollo de la inteligencia musical
depende de la capacidad progresiva de los estudiantes de aprender a reflexionar
críticamente e ir superando los retos musicales que se les planteen. Para ello, cuanto
más involucrados estén los estudiantes en proyectos de ejecución musical ambiciosos, y
cuanto más se asemejen las situaciones planteadas en clase a las prácticas musicales de
la vida real, el aprendizaje será más efectivo.
107
d) Paul Fraise
Relacionó capacidades perceptuales, organización sensorio-motora y desarrollo

humano, así como también conjugó en una visión holística sus diversos avances
relacionados con la biología.
e) Howard Gardner
Es conocido fundamentalmente por su teoría sobre las inteligencias múltiples a las

que llegó convencido de que no existe una única inteligencia sino varias inteligencias
distintas en cada ser humano.
f) Edwin E. Gordon
Son ampliamente valoradas sus aportaciones realizadas a partir de sus estudios

sobre la aptitud musical y la teoría del aprendizaje musical.
Las contribuciones más importantes de Edwin Gordon, tanto teóricas como

metodológicas, son las que corresponden a sus intensivos estudios sobre el desarrollo
musical y el perfeccionamiento de habilidades musicales en los niños, especialmente
desde su nacimiento:
g) Lucy Green
Los puntos de interés de las investigaciones realizadas por Green giran alrededor
de la sociología de la educación musical y especialmente en lo que se refiere al
significado musical, la experiencia musical, y la ideología de la música, el género, la
música popular, el aprendizaje informal y la didáctica musical.
En relación con la educación musical en la etapa Secundaria, elaboró su cuarto

libro (Music, Informal Learning and the School: A new Classroom Pedagogy),
basándose en sus anteriores trabajos. Este libro demuestra que las prácticas relacionadas
con la educación informal son posibles y deseables en el contexto de las clases de
Secundaria, explica cómo puede afectar a la adquisición de habilidades y conocimientos
108
musicales de los estudiantes adolescentes, y cómo puede cambiar la manera en que el

alumnado escucha, comprende y aprecia la música como oyente crítico, no sólo en
relación con lo que ya sabe realmente sino más allá. Cuestiona y analiza la pedagogía
musical contemporánea, ofreciendo una explicación de la práctica que ha influenciado
fundamentalmente las perspectivas del profesorado, ofreciendo alternativas para un
profesorado comprometido.
h) Susan Hallam
Para Susan Hallam, la investigación es esencialmente resolución de problemas.

Los métodos de investigación elegidos deben reflejar la naturaleza de las cuestiones
investigadas.
Ha desarrollado diversos proyectos relacionados con la atención en la escuela, la

exclusión escolar, las relaciones escuela-hogar, capacidades grupales en escuelas
Primarias y Secundarias, retroalimentación formativa en el aprendizaje, utilidad de la
música instrumental y la evaluación de varias iniciativas de educación musical, entre
otros.
Centrándonos en sus trabajos de investigación sobre el aprendizaje musical,

debemos destacar sus primeras investigaciones que se centraron en los factores que
afectaban al desarrollo de la pericia, de la habilidad musical. El punto de partida fue un
estudio cuantitativo, con una muestra de 109 músicos principiantes, en el cual se
valoraban una serie de características que incluían medidas de inteligencia y aptitud
musical, actitudes hacia la práctica, duración del tiempo de práctica y tiempos de
aprendizaje en los niveles de habilidad alcanzados como posibles factores relacionados
con el éxito y abandono de los estudios. Este trabajo subrayó la importancia del ensayo
y fue continuado por una investigación en la cual se estudiaba el modo de abordar la
práctica, la memorización, la interpretación y la ejecución en público por principiantes y
músicos profesionales.
Respecto al grupo de estudiantes, se observó un importante cambio cualitativo

en la naturaleza de la pericia a medida que ésta se desarrollaba como, por ejemplo, en la
109
capacidad para identificar pasajes difíciles o practicar lentamente y, además, en el uso

de estrategias para la corrección de errores.
Además, Hallam, señala que grabar la práctica es una forma útil de conducir la
atención de los estudiantes a las consecuencias o resultados de su práctica.
i) David J. Hargreaves
El interés prioritario de las investigaciones realizadas por David J. Hargreaves

está centrado en la psicología del desarrollo y en la educación artística, particularmente
en la educación musical.
En su trabajo de investigación, Hargreaves trata con amplitud el marco social y las

influencias culturales en el comportamiento musical del ser humano. Explora y va más
allá de los límites de la educación musical, en el sentido más tradicional, teniendo en
cuenta las diferentes aportaciones de la psicología y la educación actuales.
j) Thomas Adam Regelski
Las ideas de Regleski están vinculadas a la teoría crítica, corriente de

pensamiento surgida en Frankfurt (Alemania) en 1923. Se fundamenta en
planteamientos filosóficos y sociológicos y afirma que todo conocimiento obedece a un
interés.
Considera la educación musical como un proyecto social. Sus trabajos están

encaminados a realizar una reflexión crítica y actuar desde una racionalidad
consensuada socialmente, produciendo los cambios necesarios en la educación musical.
También defiende la línea del aprendizaje-acción. El conocimiento no es algo

pasivo que proceda, al menos únicamente, de factores externos o que pueda ser
impartido magistralmente por el profesor, sino que el conocimiento es construido por
nuestras propias acciones mentales.
110
Por último, señalar que destaca su interés por desenmascarar y reducir la

importancia otorgada a los métodos, lo que él denomina metodolatría que limita el
extenso campo de posibilidades a aplicar en la educación musical. Esto puede verse en
su libro Principles and Problems of Music Education (1975).
k) Mary Louise Serafine
Serafine propone una teoría musical con bases cognitivas, basada en la idea de
que la música es un modo de pensamiento que se desarrolla de manera similar a otras
funciones tales como el razonamiento matemático, el lenguaje y las ideas acerca del
mundo físico.
l) John A. Sloboda
Sloboda parte del paradigma de la psicología cognitiva para estudiar los

procesos mentales que están en la base de la actividad musical, tanto del oyente como
del intérprete, e incluso del compositor. Pero sus trabajos de investigación y la
evolución de su pensamiento le llevan también a subrayar la importancia de las
emociones y de otros factores (el contexto cultural, las experiencias personales, etc.)
para comprender aspectos como el uso que cada persona hace de la música o el
desarrollo de las habilidades interpretativas.
Sloboda pone especial énfasis en las habilidades interpretativas y señala que

éstas implican no sólo el desarrollo de capacidades técnicas (coordinación motriz, oído
para corregir la afinación, etc.), sino también capacidades expresivas.
La desmitificación del concepto de talento, es seguramente, la aportación más

importante de Sloboda al campo de la educación musical. La idea de que todas las
personas tenemos capacidad para la actividad musical y que, por lo tanto, el músico no
nace sino que se hace, fundamenta y da sentido a la enseñanza de la música.
111
m) Christopher Small
Recalca el valor que la música de cualquier cultura posee para la integración

social y acentúa el legado que la música negra ha dejado en la música popular actual.
Relaciona la investigación en la historia de la música con la investigación

etnomusicológica.
n) Robert Stake
Robert Stake es especialista en evaluación de programas educativos. Su trabajo

no está centrado directamente en la educación musical. No obstante, sus propuestas
metodológicas son aplicables a la investigación en este campo.
Para este autor, la evaluación no es una cuestión de medición, la cual considera

imposible en las ciencias sociales, sino de identificación de calidad de lo que queremos
evaluar.
Basarnos en datos independientes del contexto y hacer mediciones puede ser

importante en determinadas situaciones de evaluación, pero al final acabamos juzgando
a partir de nuestras propias experiencias.
Es así como este autor acuña la idea de evaluación comprensiva 2 , basada

fundamentalmente en la experiencia personal. Consiste en identificar lo que las personas
inmersas en el programa educativo o social a evaluar consideran que le da calidad y
valía al mismo. Desde los años setenta en adelante ha venido empleando y desarrollando
las técnicas etnográficas, los estudios de casos y los informes de investigación, recursos
cualitativos por los que es reconocido internacionalmente.
En 1992 publicó junto con Liora Bresler un capítulo en el primer Manual de

Investigación en la Enseñanzas y Aprendizaje de la Música, editado por Richard

2
El concepto en inglés de responsive evaluation ha sido traducido como evaluación responsiva o
respondiente. Se emplea el término comprensivo por considerarlo una buena traducción y por ser el que
se emplea en la traducción del último libro de Stake publicado por el momento en nuestro idioma (Stake,
2006).
112
Colwell, capítulo que trata sobre la investigación cualitativa en la educación musical. El

capítulo consiste en explicar las principales características de la metodología cualitativa,
de aplicación a todas las ciencias sociales y educativas, incluyendo la educación
musical.
Las ideas de Stake son también de aplicación para el desarrollo del currículo en
la educación musical. Este autor (Stake, 2007) hace una propuesta de atención al
desarrollo artístico y musical centrado en las producciones propias del alumnado, antes
que en el conocimiento de los grandes autores.
ñ) Keith Swanwick
Swanwick se ha preocupado por desvelar cuestiones de cuño teórico y práctico

en el trabajo de los profesores de música, siempre con la intención de aproximar el
mundo de la investigación y de la producción de conocimiento a la realidad cotidiana de
las escuelas.
Entre sus aportaciones destacan los fundamentos de su teoría de la educación

musical:
1. Como una propuesta teórico-filosófica cuando el autor plantea la concepción de

la música como un objeto de significación y de sentimiento para la experiencia
humana, constituyéndose así como un vehículo para la comunicación de
información interpersonal.
2. Como una propuesta pedagógica que posibilitara al profesor considerar su
práctica como una forma de educación estética que debe fundamentarse en una
base intencional y racional de relación entre medios y fines para la educación
musical.
Swanwick presenta los siguientes principios teóricos para fundamentar las

relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje musical:
- La necesidad de una actitud intencional y deliberada de construcción de significados

frente a la experiencia musical, en términos de: selección, relación e intención.
113
- El reconocimiento de las dimensiones de la experiencia musical que contienen

formas diferenciadas de conocimiento musical: el directamente resultante de la
experiencia musical (conocimiento de música, que es un conocimiento adquirido por
familiaridad) y el conocimiento sobre música o de habilidades susceptibles de ser
detectadas (que se consolidarán como conocimiento proposicional y saber cómo,
respectivamente), (Swanwick, 1979:51).
- La propuesta del modelo C(L)A(S)P: en este modelo Swanwick enfatiza que la
centralidad de la experiencia musical se encuentra en actividades como la
composición (C), la apreciación (A) y la ejecución (P), entrecruzadas por
actividades subordinadas que incluyan habilidades (S) y de apoyo en la bibliografía
musical (L). Esas cinco actividades deben interrelacionarse de forma equilibrada y
ofrecer un abanico de posibles actividades curriculares (Swanwick, 1979:50).
- La consideración de que la experiencia musical es un fenómeno de desarrollo
cognitivo individual, que aunque pueda ser influenciada por el medio social, opera a
través de características psicológicas y biológicas del ser humano.
o) Peter Webster
Las principales contribuciones de Peter Webster derivan fundamentalmente de sus

trabajos en dos ámbitos: el pensamiento creativo en la música y la tecnología musical.
La otra línea de investigación a la que Webster ha dedicado gran parte de sus

esfuerzos es la de la tecnología musical, a la que en uno de sus trabajos (Webster,
2002:416) define como “el conjunto de invenciones que ayudan al ser humano a
producir, mejorar y comprender mejor el arte de los sonidos organizados para expresar
sentimientos”.
p) Tony Wigram
Es importante la labor de Wigram en el campo de la investigación musicológica.
Sus trabajos son significativamente importantes con relación a la evaluación y

diagnóstico, particularmente en el diagnóstico diferencial de pacientes con
discapacidades del desarrollo, y, en concreto, con trastornos comunicativos. Los
114
procesos de evaluación y diagnóstico requieren del terapeuta (Wigram, 1996) un

protocolo y procedimiento diferentes a los utilizados en una sesión de tratamiento de
terapia o musicoterapia convencional teniendo presente que se debe:
1. Evaluar con música la naturaleza del trastorno.

2. Identificar la capacidad de respuesta del niño.
3. Resaltar e identificar la naturaleza de la resistencia socioemocional.
4. Observar las respuestas tanto positivas como negativas.
5. Identificar la aproximación terapéutica apropiada y evaluar su idoneidad.
8.3. Aportaciones de investigadores y pedagogos relacionadas con la

práctica vocal en Secundaria
Para finalizar este capítulo, hemos incluido las aportaciones que están vinculadas
a la práctica vocal y que justifican, a nivel teórico, el modelo de intervención propuesto
en el desarrollo de la investigación.
En los Estados Unidos debido a su gran tradición coral escolar, que se remonta a
finales del siglo XVIII, (movimiento Singing School) encontramos una amplia
documentación bibliográfica.
Ya en 1834 Mason publica The Manual of the Boston Academy of music for
instruction in the elements of vocal music on the system of Pestalozzi. Este autor cultiva
la enseñanza de la lecto-escritura musical y el canto coral entre los niños de la escuela
(Phillips, 1996:41).
La tradición de canto escolar en Estados Unidos continuó durante todo el siglo

XIX y comienzos del XX, como prueba la publicación de varios manuales sobre el
canto infantil en distintos puntos del país. Entre ellos, citemos The Child voice in
singing, (Howard, 1895). Por otro lado, Curtis (1985) escribió el manual Children
Voices, con ejercicios específicos y vocalizaciones para el desarrollo vocal en los niños.
115
A principios del siglo XX, Dawson (1902) en The voice of the boy, escribe sobre
el problema concreto del cambio de la muda de voz en los chicos.
Bates (1907) publica Voice Culture for children y Rix Voice trainig for school
children, en todos ellos se tratan aspectos generales de la emisión vocal: respiración,
emisión, etc.
A partir de los años 30 del siglo XX, la metodología se orienta principalmente

hacia el aprendizaje de canciones en detrimento de ejercicios específicos y
vocalizaciones. Poco a poco se va constituyendo un corpus de repertorio coral infantil
utilizado para la práctica coral en la escuela como señala Elorriaga (2011).
Ross (1948) en su Sing high, sing low, guía para los profesores de música de la
escuela pública, vuelve a incluir ejercicios vocales específicos en reacción a los
métodos “pro-canción” imperantes hasta ese momento.
A partir de los años 60 se produce una renovación del sistema educativo

americano, en la que los profesores introducen el jazz y el rock en la práctica escolar.
No poco tuvo que ver en ello las aportaciones de los pedagogos europeos
(Dalcroze, Orff, kodály). A causa de estas influencias, los métodos orientados a la
adquisición de técnica vocal en el sistema educativo de Estados Unidos entran en
declive, ya que autores como Kodály, hablan de la importancia de cultivar la voz
cantada pero siempre a partir de unas habilidades previas sin una metodología relativa al
aprendizaje de técnica vocal (Philipps, 1996).
A finales de los 60 y los 70, los pedagogos especializados en la enseñanza del

canto coral escolar comienzan una línea orientada al entrenamiento del profesorado en
Secundaria. Mencionaremos las aportaciones de Swanson (1977) y Collins (1981).
En las últimas décadas hay diversos autores que aportan técnicas generales de
educación musical con adolescentes. Consisten en orientaciones metodológicas para
trabajar en el aula, orientadas a criterios de agrupación de alumnos, metodologías de
116
trabajo y observaciones sobre las dificultades de adolescentes varones para cantar en

grupo, etc. como señala Elorriga (2011).
Hasta aquí nuestro panorama de estudios en Norte América sobre esta cuestión.
En Europa, con la salvedad de Orff, los trabajos de investigación de la enseñanza

de la música entre adolescentes pertenecen a la segunda mitad del siglo XX, a medida
que la música se introduce en el currículo de la enseñanza Secundaria.
De acuerdo a la nueva visión, en la que se aseguraba para la mayoría de los

alumnos la oportunidad de participar activamente en un proyecto de educación musical,
se potenció la composición, la escucha y la interpretación (Paynter 1999).
En el caso concreto de España, los estudios sobre la educación musical en
Secundaria han comenzado a editarse a partir de la década de los 90. En un principio,
los estudios se centraban en describir las dificultades para desarrollar los contenidos en
el aula de música por la falta de interés de los adolescentes (Furnó; Espinosa; Malbrán
1990).
La falta de motivación de los adolescentes para la práctica vocal en la Educación

Secundaria ha sido objeto de estudios posteriores.
Martínez (1994), en su artículo “La música en la educación Secundaria”, analiza

la reforma curricular de la LOGSE en el ámbito de la educación musical en Secundaria.
Entre las cuestiones que trata encontramos unas de tipo puramente físico como la
extensión y dotación del aula de música, otras de tipo pedagógico, como es la
formación heterogénea del profesorado de música, la falta de material curricular, otras
de tipo de legislativo, la ambigüedad de la implantación en cuanto al desarrollo de la
reforma educativa según las Comunidades Autónomas…
Saúco (2003) analiza los resultados obtenidos en los primeros años de

implantación de la ley y lo hace de forma positiva comparando el actual plan de
estudios con el anterior.
117
Pérez (2005) realiza un completo examen de la evolución de la asignatura de

música en Secundaria desde 1970, Ley General de Educación, hasta la actualidad
(LOE). En él destaca la importancia otorgada a la expresión musical en el nuevo
curriculum, pero como rasgo negativo, resalta la ausencia de una formación específica
del profesorado; al igual que Martínez (1994), que enfatiza la problemática de
procedencia del profesorado de esta asignatura, puesto que ésta puede ser impartida por
cualquier licenciado universitario o titulado superior de Conservatorio, para el que su
formación pedagógica apenas viene actualizada en el certificado de aptitud pedagógica
(CAP).
En general, la mayor parte de los estudios aparecidos en los últimos años,

muestran como preocupación fundamental el equilibrio entre la creatividad musical y el
enfoque teórico.
Ginestá (1999) focaliza su atención en el carácter lúdico de la asignatura. Cabe

también destacar la importancia concebida a la improvisación y composición en el aula
por parte de autores como Aguirre (2002), Ódena (2005) que, claramente influidos por
los logros en Europa del método Orff y de autores anglosajones como Bennet (1999) o
Howard (2000), resaltan positivamente esta línea de trabajo.
El tema recurrente de la desmotivación del adolescente en la asignatura de música

y sobre todo de su reticencia a cantar, ha sido objeto de numerosos investigadores; así lo
manifiestan Doda y Knowles (2008); Midgley (1993); Giráldez (2007).
Sin embargo, el autor que más repercusión internacional ha tenido en este ámbito
es el norteamericano, de origen húngaro, Csikszentmihalyi, Elorriaga (2011).
Otros temas de estudio objeto de pedagogos, sería la inclusión de estilos

musicales en el repertorio para trabajar en Secundaria. Algunos se decantan por los
repertorios multiculturales (López, 2006), otros por la música pop (Flores, 2007),
(Rodríguez, 2007).
El papel de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías también han

sido puntos estudiados en artículos, Giráldez (2010), Lorenzo y Cremades (2008).
118
En cuanto a la interpretación en el ámbito escolar, Zaragozá (2009) estima que

la interpretación musical en Secundaria, especialmente en la modalidad grupal, es una
actividad de gran importancia por el disfrute que conlleva para el alumno, además de ser
herramienta para conocer acerca de la música y saber hacer música.
En cuanto al disfrute, la práctica musical supera la dimensión perceptiva. En la

enseñanza obligatoria debe existir esta asignatura para que el alumno aprenda a gozar de
la música.
Respecto a la interpretación musical para saber, el alumno debe, por medio de

procedimientos inductivo-deductivo, llegar a los conocimientos que le permitan hablar
de la música en cuanto a estilos, géneros, etc. y así adquirir un criterio propio y
argumentos válidos sobre toda la experiencia musical.
Cuando la interpretación musical se orienta para saber hace,r sea en práctica

instrumental o vocal, por medio de procedimientos interpretativos, donde se alcance un
nivel técnico que motive el profundizar en la propia práctica, se transciende el ámbito
escolar y se lleva al alumno a querer ejercitarlo fuera del aula, con esto estaremos
creando una cantera de futuros músicos.
Finalmente, Zaragozá (2009) habla de un concepto de interpretación en el aula

para saber ser. Esto se enmarca también como un objetivo actitudinal, puesto que la
práctica musical en el aula, por lo que comporta de experimentación de emociones
compartidas, fomenta el desarrolla de habilidades sociales y de cooperación. Cuando se
consigue una interpretación plausible de una obra musical, ha habido un trabajo previo
de conjunto en el que la suma de las aportaciones individuales comportan el resultado
final: la práctica vocal en el aula se convierte pues, en ejemplo de coordinación y
cooperación.
119
8.4. Estudios sobre la voz y métodos de canto
Debajo de este amplio epígrafe intentaremos ofrecer una muestra más o menos
amplia sobre los principales estudios sobre la voz, tanto desde una perspectiva
fisiológica y foniátrica, como de los más extendidos métodos encaminados a la
formación vocal.
Fue precisamente un español, Manuel García en el siglo XIX, quien investiga

profundamente sobre la voz desde una perspectiva foniátrica y su aplicación al canto.
No olvidemos que este cantante y profesor de canto aporta a la historia de la medicina la
invención del laringoscopio. Fue hijo y hermano de algunos de los cantantes de más
prestigio internacional en el siglo XIX. Algunas de sus publicaciones (1847), (1894)
siguen siendo actualmente básicas para los estudiosos.
García presta especial atención a la problemática de la voz masculina en la

adolescencia. Contemporáneo suyo, aunque opuesto en algunas de sus teorías, fue el
inglés Sir Morel Mckenzie, que también se preocupa por la muda de voz aunque no
estimaba conveniente interrumpir la práctica vocal durante ese periodo. Sobre esta
problemática existe una amplia literatura Weiss (1950), Kahane (1978), así como otros
aparecidos en las últimas décadas: Welch (1988) o Harris (1987). Todos los citados
anteriormente estudian la problemática de la muda de voz atendiendo a su causalidad,
efectos e incidencia a la hora de los estudios y prácticas vocales.
En el caso de voces femeninas en la adolescencia, el primer texto que se ocupa de

ello, se debe a Finn (1939). Kahane (1978) profundiza en los cambios producidos en la
laringe femenina fundamentalmente desde un punto de vista médico. Posteriormente,
Cooper (1953) añade rasgos aplicados al canto, como cita Collins (1981). Sin embargo,
será Gackle (1985) la investigadora que define musicalmente las principales
características de la voz femenina adolescente.
Entre los compositores de métodos de canto o de educación vocal más extendidos

podemos citar los siguientes: Vaccaj (Método práctico de canto para diferentes voces:
soprano o tenor; mezzo soprano o barítono; contralto o bajo), Bordogni, Concone,
120
Panofka. En general todos ellos proponen pequeñas composiciones sobre las que
realizar prácticas utilizando diferentes vocales.
Especial interés presenta el método Vaccaj, escrito por un compositor

contemporáneo de Bellini y Donizetti, que alcanzó gran fama en la época de apogeo del
estilo belcantista. Este método muestra como original la preocupación pedagógica del
autor, que compone pequeñas obras a modo de canción, no como meras vocalizaciones
sino basadas en textos de Metastasio. Cada una de las composiciones que integran este
método, se centra sobre un problema vocal concreto y tiene un carácter progresivo.
9. MARCO NORMATIVO
Los modelos de intervención sobre los que se centra esta tesis, son aplicables a
unas realidades docentes concretas que son fruto de unos diseños curriculares
determinados. No podemos pues, entender plenamente nuestra línea de actuación sin
detenernos en presentar el marco normativo en que se encuentran los currículos de
Primaria y Secundaria en la educación obligatoria.
Por otra parte, no podemos obviar los planes de estudio en los que se formaron los
actuales docentes de música, puesto que aquéllos determinan la formación de éstos. Por
este motivo, creemos necesario reflejar aquí los planes de estudio existentes en los
Conservatorios y Universidades en los últimos años, puesto que los profesores que
imparten música en la actualidad en Secundaria, son fruto de esa legislación educativa.
9.1. Leyes Educativas
La ley de Educación Primaria de 1945, contempla la educación musical en este

nivel como una materia complementaria de carácter artístico que básicamente se
concebía como práctica de canto en la escuela. La formación o afición de cada maestro
marcaba el que quisiera enseñar nociones de música o canciones, normalmente en coro,
a los alumnos. En estos años hasta 1970, en lo que respecta a Secundaria, la música
121
estaba ligada casi exclusivamente a los institutos femeninos y era impartida por
profesoras de la sección femenina.
En 1970 se promulga la Ley General de Educación. De acuerdo a esta ley, en

Primaria la Música formaba parte del área de Expresión Dinámica, que comprendía,
además de la música, la educación física y deportes. Se incorporaba la educación
musical a la enseñanza general con intenciones pedagógicas innovadoras; sin embargo,
esto no se correspondía con la asignación de un profesorado de música específico para
la Enseñanza General Básica. Por tanto, al igual que en el marco legislativo anterior, se
seguía dependiendo de la formación particular de cada maestro para impartir de forma
más o menos profunda los contenidos que contemplaba el currículo; algunos centros
caracterizados por su orientación innovadora, fomentaron los estudios musicales
fundamentalmente con la creación de coros o agrupaciones instrumentales. En
Secundaria, la situación fue prácticamente similar.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990). Esta ley
regula la estructura y organización del sistema educativo en los niveles no
universitarios. Las nuevas etapas de este sistema quedan organizadas en: Educación
Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria (que comprende Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio)
Formación Profesional de Grado Superior y Enseñanzas de Régimen Especial
(Enseñanzas Artísticas e Idiomas).
La música se contempla en Educación Infantil en el área de Comunicación y

Representación, en tanto que en Primaria forma parte de las Enseñanzas Artísticas
junto con plástica y dramatización. Para impartirlas se crea un cuerpo de maestros
especialistas en Educación Musical, que se corresponden con la creación en la
Universidad de la especialidad de Maestro en Educación Musical.
En Secundaria, dependiendo del mapa autonómico, las áreas curriculares pueden

variar. En Canarias, el área de música era obligatoria en 1º, 2º y 3º de la E.S.O. con una
carga lectiva de una hora en 1º y 2º y dos en 3º. En 4º, la música era materia optativa
con una carga lectiva de 3 horas semanales; en Bachillerato se incluyó las materias de
Música, Música y Sociedad e Historia de la Música.
122
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002). Esta ley que modificaba la

anterior, no fue completamente desarrollada en el ámbito autonómico de Canarias, por
lo cual no procede profundizar más en ella.
Ley Orgánica de Educación (2006). El nuevo marco legislativo en educación,

sigue manteniendo la música en la enseñanza Primaria, sin embargo en Secundaria hay
sustanciales diferencias a la ley anterior. En Canarias aparece como obligatoria en 2º de
la E.S.O. con una carga lectiva de tres horas, lo cual genera una laguna entre la Primaria
y Secundaria. En 3º es optativa (2 horas semanales) al igual que en 4º (3 horas
semanales).
En la modalidad del Bachillerato de Artes, esta ley incluye las materias de
Análisis Musical I Y II, Lenguaje Musical e Historia de la Música y de la Danza en el
itinerario Artes Escénicas, Música y Danza.
9.2. Desarrollo curricular de la Educación Primaria y Secundaria
A continuación reflejamos el desarrollo curricular de la Educación Primaria y

Secundaria en el marco de la actual ley vigente.
9.2.1. El desarrollo curricular de la Música en Primaria3
La materia de Música en Educación Primaria tiene como referente curricular el

Decreto 126/2007 del 24 de Mayo por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
En este apartado se exponen los aspectos curriculares de la materia y se realiza

un análisis sobre las referencias curriculares relativas a la práctica vocal.

3 CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS (2007).
Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C 2007/910 de 07/06/2007). El contenido de este
apartado es extraído directamente de este documento.
123
Introducción
La Educación Artística permite sentir, explorar, conocer y transformar la

realidad a la vez que facilita el desarrollo integral y armónico de las cualidades
humanas. La presencia del arte en la educación favorece la comprensión y expresión de
la belleza. Su propósito, por tanto, es el desarrollo de la sensibilidad estética, el
despertar de los procesos creadores y la ampliación de los potenciales personales,
posibilitando profundizar en el papel del arte como una esencial e irrenunciable forma
de conocimiento. Toda obra de arte es portadora de gran cantidad de información
codificada no verbalmente. Cada manifestación artística es una cristalización simbólica
de la manera en la que se siente, se entiende y se desea expresar las vivencias al
compartir, dialogar y hacer consciente quiénes somos y cómo se interactúa en el mundo.
Si bien tanto la creatividad como la creación habrían de estar presentes en todos

los ámbitos de la vida y en todas las áreas curriculares, también es cierto que las artes
sonoras, visuales y del movimiento, de las que se nutre la Educación Artística, ayudan a
experimentar, aprender y desarrollar gran número de destrezas, habilidades y estrategias
creativas que luego pueden ser transferidas a otros contextos y campos. Es importante,
en este sentido, recordar que la creatividad ha de ser entendida como una cualidad
inherente al ser humano que contribuye a su felicidad. No se trata sólo de ser creativos
en la resolución de problemas matemáticos o en la improvisación musical con un
xilófono, sino de ser creativos en todas las facetas de la vida.
El arte humaniza al permitir a las personas avanzar socialmente. Éste es el

enfoque principal que se propone en el currículo de Educación Artística para la etapa
Primaria. Pretende ser un espacio y un tiempo para que las niñas y niños encuentren,
descubran y realicen procesos creativos que contribuyan de forma gradual a la
construcción de su propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas, al
desarrollo de sus competencias y a la apreciación de su entorno natural, social y
cultural; una invitación a explorar el modo singular en el que se desea mostrarse al
mundo; una oportunidad para la solidaridad y la tolerancia, para estar en contacto con
las emociones, ideas, pensamientos, sensaciones e inquietudes, conscientes de los
procesos personales y con voluntad crítica para mejorar permanentemente la relación
124
con uno mismo y con los demás, propiciando una convivencia cada vez más
democrática y participativa.
En línea con lo establecido en el currículo de Educación Infantil, en Primaria se

habrá de ir progresando en las distintas formas de percepción, representación y
comunicación que sirven de nexo entre el mundo exterior e interior de los niños y niñas.
En esta etapa, tales formas se introducirán ya no sólo desde la mera expresión
espontánea, sino mediante la participación en procesos de creación, cada vez más
fluidos, efectivos, conscientes y bien organizados. Es aconsejable, por tal motivo, que el
profesorado conozca todas las fases del proceso creador (experimentación, inspiración,
procesamiento y consenso grupal, planificación, realización comunicación y
valoración) para poder acompañar adecuadamente al alumnado, enfatizando la
importancia de la recepción activa, así como ayudándolo a emitir opiniones y críticas
fundamentadas en hipótesis acerca de cómo se realizaron las creaciones, qué transmiten,
qué sentían sus autores y qué sentimientos provocan en cada uno como espectador.
Los objetivos generales de área establecen cuatro direcciones fundamentales. En

primer lugar, se describe un conjunto de capacidades conducentes a la educación de los
sentidos, al desarrollo de la sensibilidad, a la percepción del mundo y del arte, así como
a la adquisición de las destrezas y habilidades relacionadas con la observación atenta.
Por otro lado, quedan claramente definidas las capacidades que atañen a la
creación artística, mostrando un especial protagonismo en la presente propuesta
curricular la visión de las niñas y niños como verdaderos artistas. Asimismo, forman
parte esencial del área todas aquellas capacidades que pretenden facilitar la adquisición
de sus aprendizajes básicos: integración lúdica de los códigos artísticos,
experimentación con materiales y técnicas, alfabetización en las tecnologías de la
comunicación y la información, iniciación al conocimiento del patrimonio artístico y
cultural de Canarias y otros pueblos, acercamiento a las profesiones vinculadas a la
industria del arte y desarrollo de actitudes adecuadas para disfrutar, ampliar gustos,
opinar y participar como un público sensible y atento en las comunicaciones artísticas.
Por último, todas estas capacidades se sustentan, a su vez, en la consecución de aquellas
habilidades y destrezas que inciden en la maduración, el crecimiento y el desarrollo
personal.
125
Este currículo no ha de considerarse como un listado ordenado de contenidos

sino como una propuesta de organización de ámbitos de conocimiento que deben ser
dinamizados por el profesorado de muy diversas formas, dependiendo del grupo de
alumnas y alumnos con el que se trabaje. Es necesario aclarar que los contenidos
incluidos en el área de Educación Artística implican un trabajo que se basan en el
pensar, el hacer y el sentir, y que el enunciado de cada contenido es únicamente una
referencia para identificar ese ensamblaje. Se presentan cuatro bloques de contenidos
organizados desde el eje estructural de los procesos comunicativos en el arte,
pudiéndose observar un claro paralelismo entre el bloque I, << Percepción de las artes
visuales>> y el bloque III, << La escucha consciente>>, al integrar los contenidos
relativos a la percepción para los lenguajes plástico y musical respectivamente. El
bloque II, << Expresión y creación visual>>, y el IV, << Interpretación y creación
musical>>, incluyen los contenidos relacionados con la expresión y creación en ambos
lenguajes.
Los contenidos canarios deben ser llevados al aula de un modo fluido e

integrado, recibiendo un tratamiento sistemático y no episódico. No sólo se trata de
dedicar momentos concretos a estudiar, de modo específico, lo canario (aprender a
bailar la Danza del Trigo o conocer la obra de César Manrique) sino, más bien, de partir
de la propia realidad para explicar contenidos de carácter general (La Isa permite
explicar el compás ternario o un cuadro de Millares estudiar el color). Una línea de
trabajo primordial, en consecuencia, es la vivencia de otras culturas a través del arte.
Mediante esa exploración surgirán los contrastes necesarios para que los alumnos y
alumnas puedan llegar a identificar con más claridad los rasgos peculiares de la creación
en Canarias y, a la vez, despertar su interés y respeto por la diversidad cultural. Se
deberá favorecer un tratamiento equilibrado en la elección de los artistas objeto de
estudio, asegurando una presencia significativa de mujeres artistas que permita valorar
adecuadamente sus aportaciones. Por otra parte, de especial interés es el desarrollo de la
conciencia medioambiental a través de la exploración de los paisajes visual y sonoro de
Canarias, junto con la identificación de los problemas actuales en relación con la
ecología sonora y la contaminación visual. Resulta también importante tener en cuenta
el uso de los lenguajes artísticos en los medios audiovisuales para descubrir el modo en
que éstos influyen en los fenómenos de consumo, así como para superar los estereotipos
sociales vinculados con el mundo de la imagen.
126
El currículo de Educación Artística ha de entenderse como una propuesta

didáctica globalizada, integrada y de gran versatilidad. En cualquier caso, sería
adecuado valorar las siguiente consideraciones en el diseño de las sesiones de trabajo:
presentar contenidos referidos a varios bloques; facilitar que los niños y niñas exploren
diversas formas de relacionarse con el arte ( oyentes, intérpretes, compositores…);
proponer procesos de enseñanza y aprendizaje coherentes; incluir técnicas de relajación,
masajes y de disposición corporal; favorecer oportunidades para investigar, crear,
componer y recrear aplicando los aprendizajes incluso en otros contextos; promover
proyectos de creación individual y grupal; determinar qué se va a observar y/o evaluar ;
y, para concluir, propiciar la contemplación, el interés y disfrute de las comunicaciones
artísticas de forma constante y progresiva.
Los criterios de evaluación guardan una relación directa con los objetivos
generales del área al evaluar las capacidades expresadas en dichos objetivos. Por otra
parte, la graduación de los criterios se plantea en espiral y se conecta directamente con
la propia secuencia de contenidos de los diferentes ciclos. Cada criterio lleva asociada
un explicación que, aunque carente de valor normativo, se convierte en un instrumento
de apoyo y aclaración de las intenciones que se recogen en ellos. Las explicaciones
orientan sobre qué aspectos evaluar, los procedimientos a utilizar y en qué grado de
profundidad. En cualquier caso habrá de valorarse, sobre todo, el grado de progresión
que realizan los alumnos y alumnas, ya que se trata de un área donde los procesos de
maduración pueden ser muy desiguales y donde, además, el número de factores
subjetivos que influyen puede ser muy alto.
Por último, para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas, es

importante considerar que aunque éstas están presentes en todos los elementos
curriculares, será en las propuestas prácticas donde realmente deben cobrar entidad. Se
debe valorar, por tanto, la aplicación de los procesos creativos del alumnado en
diferentes situaciones y contextos que pongan de manifiesto sus competencias
comunicativas: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,
competencia cultural y artística, y del tratamiento de la información y competencia
aprender y competencia en la autonomía e iniciativa personal; y las vinculadas al
ámbito de la relación y la interacción: competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico y competencia social y ciudadana.
127
Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas
El área de Educación Artística contribuye a la adquisición de las distintas

competencias básica.
En lo que a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

se refiere, el área favorece la percepción activa de las cualidades sonoras (duración,
intensidad, altura y timbre) y de las características visuales (formas, colores, líneas,
texturas, luz o movimientos ) presentes en los espacios naturales, en las obras artísticas
y en las creaciones humanas. Saber orientarse mediante los sonidos o poder navegar al
contemplar las estrellas son muestras de cómo el desarrollo de la escucha o la mirada
atenta pueden convertirse en habilidades útiles para la vida. La iniciación sensible visual
y sonora pone en contacto al observador con el mundo desde la contemplación de su
belleza. El área se sirve entonces del medio como fuente para la creación artística al
explorar, manipular e incorporar a las obras las inspiraciones y recursos creativos que le
proporciona. Asimismo, hay que tener en cuenta otra contribución igualmente esencial:
la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la
contaminación sonora o las soluciones estéticas poco afortunadas de espacios, objetos o
edificios, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de
contribuir a preservar un entorno físico agradable y sano. Este nivel de interiorización
de la ecología sonora y el cuidado medioambiental debe estar sustentado, sin duda, por
la interiorización del propio cuerpo mediante el trabajo progresivo de hábitos saludables
(relajación, postura, higiene de la voz), el desarrollo de una actitud crítica ante los
estereotipos de la imagen y la conciencia de su valor como el elemento de mayor
relevancia expresiva que posee el ser humano.
Cuando se comparte un dibujo, una danza o una canción pueden aflorar

sensaciones, emociones, vivencias y pensamientos que hacen posible sentir como
propio lo que otro ser comunica. Las experiencias artísticas se convierten entonces en
oportunidades para entrenar la empatía, facultad humana imprescindible en la
construcción social. Por otra parte, para improvisar en grupo se hacen necesarios el
silencio atento, la respiración conjunta y la sincronía de movimientos, ya que sólo a
partir de ese clima relacional se podrá establecer una correcta comunicación entre los
intérpretes. La creación artística supone, igualmente, un trabajo en equipo que implica
128
cooperar, comprometerse, asumir responsabilidades y funciones diferentes, así como

negociar y lograr un producto fruto del consenso. Éstas son, por tanto, las tres
aportaciones más destacables que el área de Educación Artística brinda a la competencia
social y ciudadana: la sensibilidad hacia los demás, la sinergia social y la construcción
de valores democráticos.
Al viajar a un lugar donde no hay posibilidad de compartir una misma lengua,

los procesos comunicativos que surgen de manera espontánea se basan en el gesto, la
expresión dramática, las imágenes y algunos sonidos y entonaciones. La Educación
Artística se presenta entonces como un pilar fundamental para el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística al hacer uso de los lenguajes no verbales y al
desarrollar la atención, la audición visión interior, la memoria musical y fotográfica, así
como la conciencia comunicativa. En la propuesta de contenidos se ven reflejadas,
además, otras habilidades y destrezas relacionadas con el comportamiento sonoro del
código verbal (su musicalidad) y el comportamiento visual del código escrito: emisión
sonora (respiración, fonación, articulación, acentuación, entonación, ritmo y melodía),
expresión oral (voz hablada, voz pregonada, voz cantada) y expresión gráfica (la letra
como dibujo, la página como espacio plástico, el texto como forma, la lectura como
entrenamiento de la mirada y la poesía visual). La Educación Artística ayuda a
escuchar, mirar y sentir un mundo al que con posterioridad se le pondrán palabras.
La creatividad existe en todos los ámbitos de la actividad humana: al modificar

una herramienta de trabajo para obtener mejores resultados, al improvisar una canción
de cuna para un bebé, al escribir una dedicatoria, o al buscar una forma segura de evitar
un obstáculo. El área promueve la competencia en la autonomía e iniciativa personal al
hacer de los proyectos de creación artística uno de sus ejes principales. El proceso
creador potencia la capacidad para indagar, experimentar, imaginar, prever, planificar y
realizar las propias producciones. En el bloque II, << Expresión y creación visual>>, y
en el bloque IV, << Interpretación y creación musical>>, se plantea un recorrido que
transcurre desde la expresión espontánea hasta el entrenamiento y desarrollo de las
diferentes fases que todo proyecto requiere. Tales contenidos, vinculados directamente a
la realización y comunicación artística, hacen del área una invitación para favorecer a
personas con iniciativa y espíritu de superación, capaces de buscar soluciones diversas y
originales.
129
Calcular si una tormenta se aleja o se acerca al contar el tiempo que transcurre

entre el relámpago y el trueno, estimar lo que tardará en llenarse una botella o visualizar
con la mente la trayectoria que va a seguir una pelota, requieren el uso de destrezas
básicas que se apoyan en principios lógico-matemáticos imprescindibles para
desenvolverse de forma eficaz. El área de Educación Artística contribuye a la
competencia matemática al vertebrar de forma sistemática las nociones de espacio y
tiempo: la música es un tipo de codificación temporal, la creación plástica se construye
sobre todo mediante las relaciones espaciales, y la danza resulta de la integración a
través del movimiento de ambos parámetros. Aspectos tales como duración, velocidad,
métrica musical, repetición-variación-retorno, forma, proporcionalidad, volumen,
escala, uso estético de la geometría, visión y representación espacial, interpretación de
bailes y danzas y creación de secuencias de movimiento, atañen directamente a los
aprendizajes artísticos, a la vez que logran una integración natural e intuitiva de leyes y
modelos matemáticos.
No todos los violines suenan igual. Cada luthier imprime características

especiales a los instrumentos que crea, por eso se puede llegar a diferenciar, sólo al
escucharlo, un Stradivarius de un violín hecho en serie. La construcción de instrumentos
es un claro ejemplo de cómo el aprendizaje autónomo que va realizando el artesano a
medida que los construye, va sugiriendo la introducción, por propia iniciativa, de
mejoras y modificaciones que afectan directamente a la calidad y personalidad del
instrumento. A la competencia para aprender a aprender se contribuye desde el área en
la medida en que se favorece que el alumnado amplíe de forma progresiva su saber
hacer desde la reflexión práctica, la tolerancia a la frustración, la valoración de las
dificultades y errores como claves para el avance, la satisfacción con los propios logros,
el interés por la búsqueda de soluciones versátiles y originales, y la capacidad para
autoevaluarse y cooperar. Estas aportaciones del área surgen al poner en contacto a las
niñas y niños con sus propios procesos creativos. Tales procesos creativos dinamizan
eficazmente los procedimientos de sensibilización, indagación, creación, comunicación
y retroalimentación imprescindibles para aprender a aprender.
En la actualidad el arte usa los recursos que los medios digitales ofrecen para
ampliar sus posibilidades expresivas y técnicas. La visión del artista tradicional se ha
visto modificada gracias a nuevas necesidades profesionales que han ido surgiendo en
130
las últimas décadas. Personas relacionadas con los siguientes ámbitos profesionales:
maquetación, publicidad, edición, sonido, imagen, producción o realización trabajan y
desarrollan su labor junto a otras vinculadas a la composición, dirección, danza, música
y escultura. El arte, por tanto, ha sabido integrar de forma inmediata el avance digital y
tecnológico en todas sus facetas. Al tratamiento de la información y la competencia
digital se contribuye desde el área de Educación Artística, porque emplea, además, la
tecnología y programas informáticos para la creación, grabación y comunicación
artística; porque se ocupa del análisis del uso simultáneo de los códigos artísticos en los
diferente medios (cine, televisión, publicidad, prensa, radio, Internet…); porque se vale
de la búsqueda y procesamiento de la información, desarrollando una actitud crítica
hacia las posibilidades que les ofrece; y, finalmente, porque inicia a los alumnos y
alumnas en las diversas formas de acceso a la oferta cultural, para poder disfrutar y
participar como un público formado, cívico y sensible.
A la competencia cultural y artística el área contribuye directamente en todos

los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en las formas de
entender el mundo vinculando las observaciones a las experiencias mediante la
expresión creativa. Cuando se contempla un paisaje, las percepciones físicas se ven
superadas por la asociación in situ de rasgos personales y culturales que influyen
directamente en las formas de mirar y escuchar, tomar consciencia de ello, valorando lo
diferente como un estímulo para el encuentro, es un referente para ampliar las
posibilidades y gustos propios. Ser capaz de mostrar sensibilidad, de comunicar
sentimientos, emociones y pensamientos con diversos lenguajes, de aprender a
conocerse mediante las vivencias artísticas, de cultivar la propia capacidad estética y
creadora, de apreciar con interés lo que otros seres humanos crean, de indagar y saber
disfrutar con el arte, de experimentar y sentir el diálogo del mundo sonoro con el
silencio, el mundo visual con la luz y el mundo del movimiento con la quietud será la
vía fundamental para lograr la armonía existencial.
131
Objetivos
La enseñanza de la Educación Artística en esta etapa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa y en las posibilidades del

sonido, la imagen y el movimiento para la comprensión del ser humano y su
interacción con el entorno natural, artístico y cultural.
2. Expresar y comunicar pensamientos, vivencias, sentimientos y emociones
mediante el conocimiento de los lenguajes artísticos y el uso de técnicas,
materiales, instrumentos y objetos, valorando el cuerpo como fuente fundamental
de expresión.
3. Aplicar los conocimientos y experiencias que aporta el arte para observar y
analizar el entorno cotidiano, fomentando una actitud crítica ante las agresiones
estéticas, visuales y sonoras.
4. Crear arte como vía para el autoconocimiento y desarrollo personal, integrando la
consciencia corporal, la sensibilidad, la imaginación, la personalidad, la reflexión,
la comunicación, el disfrute y la creatividad en la realización de producciones
artísticas.
5. Participar en proyectos creativos grupales de forma cooperativa, democrática y
responsable, asumiendo distintas funciones en el proceso de creación y
comunicación de la obra, relacionando los lenguajes artísticos con otros códigos
expresivos.
6. Utilizar de forma independiente o combinada los distintos medios digitales y
tecnológicos para observar, buscar información y elaborar producciones artísticas,
descubriendo y valorando críticamente los elementos de interés expresivo y
estéticos.
7. Identificar y apreciar las manifestaciones más representativas del patrimonio
cultural y artístico de Canarias, colaborando en su conservación y mejora al
comprender los aspectos más significativos de la singularidad de nuestro
Archipiélago.
132
8. Mostrar interés y curiosidad por la cultura y el arte de otros pueblos, descubriendo

los elementos comunes existentes en la expresión creadora y entendiendo el
encuentro entre culturas como una oportunidad para el enriquecimiento.
9. Conocer algunas de las profesiones vinculadas históricamente a los ámbitos
artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y las
nuevas posibilidades profesionales que se ofrecen en la actualidad.
10. Aprender a opinar, escuchar y generar críticas constructivas acerca del papel que
el arte tiene en nuestra sociedad, ampliando las posibilidades y gustos estéticos al
conocer manifestaciones de diferentes culturas, estilos, épocas y tendencias
sociales.
11. Mostrar interés por participar en la vida cultural y artística de nuestros pueblos y
localidades, aprendiendo a disfrutar de ésta como un público educado, respetuoso
y sensible.
Tercer ciclo
Contenidos
Los bloques I-II no hacen referencia a contenidos musicales por lo que desarrollaremos
los bloques III-IV.
III. La escucha consciente

1. Desarrollo sensible hacia el mundo sonoro:
1.1. Contemplación de las posibilidades sonoras del entorno y de la música
contribuyendo a su conservación.
1.2. Apreciación de las posibilidades sonoras del entorno y de las obras musicales
para los procesos de creación artística.
1.3. Valoración del silencio y de la escucha consciente como hábitos que contribuyen
a la mejora de las relaciones con uno mismo y con los demás.
2. Indagación acerca de las características sonoras:
2.1. Reconocimiento, identificación y representación del sonido mediante el uso
elemental del lenguaje musical.
2.2. Identificación visual y sonora de paisajes sonoros e instrumentos: escolares, de la
orquesta, electrónicos y tradicionales de Canarias y otras culturas.
133
2.3. Descripción oral, escrita y artística de sensaciones y observaciones auditivas.

3. Análisis auditivo de la música: cambios de velocidad, intensidad y las formas
musicales por repetición (A-A), contraste (A-B), retorno (A-B-A) y tema cono
variaciones, utilizando musicogramas, dibujos y grafías.
4. Utilización del vocabulario propio de las artes sonoras en descripciones y proyectos
artísticos de forma oral y escrita.
5. La música en los medios audiovisuales y digitales:
5.1. Utilización de la música en la televisión, la publicidad, el cine, los videojuegos y
programas informáticos.
5.2. Búsqueda de información en Internet sobre instrumentos, compositores,
intérpretes, eventos y estilos musicales.
6. Percepción del uso de la música para intensificar situaciones emocionales en
narraciones de historias, el cine y otros medios.
7. Audición activa y comentario de músicas de Canarias, otras culturas, estilos y
tendencias sociales.
8. Identificación y valoración del folclore de las Islas y de otros pueblos siendo
sensibles en la búsqueda de las coincidencias y los rasgos distintivos.
9. Disfrute, escucha atenta, comentario y valoración de conciertos y comunicaciones
musicales, mostrando un comportamiento adecuado.
10. Interés por conocer y buscar información sobre profesiones vinculadas al mundo de
la música.
IV. Interpretación y creación musical

1. La expresión espontánea mediante el uso de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
2. Expresión vocal:
2.1. Apreciación e integración de la voz: relajación corporal, hábitos vocales
saludables, respiración, fonación, articulación y entonación sonora.
2.2. La musicalidad del lenguaje oral: exclamaciones, onomatopeyas, rimas, retahílas,
adivinanzas y juegos sonoros de Canarias y otras culturas.
2.3. Interés por enriquecer el repertorio con canciones al unísono y a distintas voces.
3. Expresión instrumental:
3.1. Adquisición progresiva del conocimiento de técnicas instrumentales escolares.
3.2. Preparación, relajación y disposición del cuerpo en la expresión instrumental.
134
3.3. Construcción y uso de instrumentos a partir de la exploración sonora y

resonancia de los materiales y objetos.
4. Consciencia del cuidado y conservación de los instrumentos y materiales del taller de
música.
5. Expresión corporal:
5.1. Creación de secuencias de movimientos para acompañar obras musicales,
visuales y textos.
5.2. Interpretación de bailes y danzas tradicionales de Canarias, otras culturas, estilos
y tendencias sociales.
6. Interpretación musical:
6.1. Coordinación, sincronización grupal y gestos sencillos de dirección en la práctica
musical.
6.2. Imitación e improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de dos, tres, y
cuatro pulsos.
6.3. Lectura e interpretación de piezas instrumentales y canciones utilizando de forma
progresiva el lenguaje musical.
7. Utilización de la grabación y de los recursos informáticos para la creación de piezas
musicales.
8. Creación musical:
8.1. Dramatización y sonorización musical para ambientar imágenes, cuentos e
historias.
8.2. Interés en la planificación y desarrollo del proceso de elaboración de obras
musicales en grupo mostrando tolerancia y cooperación.
8.3. Confianza en las competencias personales para crear música.
Criterios de evaluación
o Percibir, describir y analizar conscientemente el entorno y el arte atendiendo al uso
de las cualidades, características y elementos de los lenguajes artísticos.
o Expresarse y comunicarse mediante el uso combinado de los códigos artísticos,
materiales, recursos, elementos y técnicas de composición de forma autónoma y
original.
o Utilizar las experiencias artísticas como oportunidades para el autoconocimiento y
consciencia de nuestro desarrollo integral como seres humanos.
135
o Crear y realizar producciones artísticas de forma individual y grupal buscando la

originalidad, flexibilidad, coordinación, sinergia e interés por el encuentro creativo
durante todo el proceso.
o Identificar, interpretar y recrear el arte usando de forma elemental las posibilidades
expresivas que nos ofrecen los lenguajes artísticos.
o Reconocer, analizar y usar las posibilidades artísticas, comunicativas y estéticas que
nos ofrecen los medios audiovisuales y digitales.
o Conocer, interpretar, recrear y apreciar algunas de las manifestaciones artísticas
relevantes presentes en Canarias.
o Reconocer, interpretar y recrear algunas de las manifestaciones artísticas de otras
culturas identificando los elementos comunes y apreciando las diferencias como una
oportunidad para el enriquecimiento.
o Reconocer y usar creativamente la complementariedad y la transferencia de
diferentes lenguajes en función de las intenciones expresivas.
o Desarrollar la sensibilidad estética y educacional como público al mostrar interés
por conocer profesiones vinculadas a los ámbitos artísticos y opinar sobre el arte
actual, de otras épocas, estilos y tendencias sociales.
9.3. Desarrollo curricular de la Música en Secundaria
La materia de Música en Educación Secundaria tiene como referente curricular

el Decreto 127/2007 que incluye, además de los aspectos establecidos por la
Administración educativa canaria, los contenidos mínimos exigidos a nivel nacional
para esta etapa por el Real Decreto 1631/2006. En este apartado se exponen los aspectos
curriculares de la materia y se realiza un análisis sobre las referencias curriculares
relativas a la práctica vocal.
9.3.1. El currículo de Música4 en Secundaria
Según el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación

y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de

4Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C 2007/910 de 07/06/2007). El
contenido de este apartado es extraído directamente de este documento.
136
Canarias, en la etapa de Primaria el área de Educación Artística presenta un carácter

global al estar integrada por los lenguajes plástico, musical y corporal, en cambio, en la
Educación Secundaria Obligatoria se pretende una aproximación diferenciada y
analítica de estos lenguajes. La mayor dedicación al análisis se corresponde con las
características evolutivas del alumnado de este período al poseer más capacidad de
abstracción. Esta última etapa constituye un buen momento para presentar al alumnado
nuevos planteamientos de la materia. Por ello, será una ocasión adecuada para reajustar
la música que se ha trabajado en la etapa anterior y acercarla a las expectativas del
alumnado adolescente.
La materia se seguirá articulando en torno a dos ejes fundamentales: percepción

y expresión, lo que permitirá considerar la música como lenguaje, es decir, un código
comunicativo capaz de transmitir mensajes relacionados con los sentimientos y la
imaginación. Además, en su dimensión estética posibilitará valorar los sonidos
producidos y percibidos, y asimismo servirá como fuente de experiencia placentera y
como medio de relación social y de comunicación entre los seres humanos.
Las capacidades perceptivas en la educación musical implican el desarrollo de

los elementos básicos de la escucha activa para discriminar los elementos integrantes en
el hecho musical; la audición activa para relacionar lo escuchado con los conocimientos
previos y con los diferentes elementos integrantes de la obra; y, por último, la memoria
comprensiva para asociar unos elementos a otros y para relacionarlos con experiencias
musicales anteriores.
Las capacidades perceptivas están vinculadas con las expresivas y encuentran a

través de estas el medio adecuado para su consecución. Es durante la educación vocal y
auditiva cuando se desarrollan y adquieren destrezas relacionadas con la respiración,
con la emisión de sonidos y con la interpretación de melodías y ritmos. De igual forma,
con el movimiento y la coordinación corporal se cultiva el ritmo a la vez que se estimula
la observación auditiva y se globaliza la realización musical. Las habilidades
instrumentales llevan aparejadas otras más complejas como las destrezas motrices,
auditivas, visuales y táctiles.
137
La difusión y el uso masivo de la música en la actualidad se encuentran al

alcance de grandes sectores de la sociedad para su disfrute y valoración,
transformándola en un objeto de consumo, sobre todo gracias a los medios de
comunicación social. Tal hecho no deja de implicar, desde el punto de vista artístico,
algunos riesgos, ya que estos medios están más pendientes de su comercialización que
de las exigencias de la creación artística.
El que el alumnado sienta la música como propia y como una compañía

incesante en su vida y que, a menudo, sea también una de sus aficiones favoritas
constituye una ventaja en el momento de trabajarla en el aula porque la educación
musical podría partir de sus gustos y aficiones. La educación musical debe enriquecer y
modelar esos gustos, proporcionar criterios para su valoración, y asumir la tarea de crear
actitudes abiertas y respetuosas para con el hecho musical, producto de la experiencia y
de la cultura. En consecuencia, se aprovechará educativamente el importante papel que
la música desempeña en el proceso de integración y relación social del alumnado.
Los objetivos de la materia potencian capacidades de expresión, de creación, de

percepción y de actitud hacia el hecho sonoro. Asimismo, se introducen aspectos
relacionados con el movimiento y la danza, y la consideración lúdica de la música. De
igual forma, se incide en la presencia de las tecnologías de la información y de la
comunicación. Por último, se alude al conocimiento, al respeto y a la valoración de las
obras y manifestaciones musicales más significativas de Canarias y su relación con las
del resto del mundo.
Los contenidos se han distribuido en cuatro bloques. En los previstos de primero

a tercero, el primer bloque, «Escucha», se vincula directamente con el eje de la
percepción, que comprende simultáneamente procesos en dos niveles: el de la
inteligencia y el de la sensibilidad. El segundo y tercer bloque, «Interpretación» y
«Creación», lo hacen con el eje de expresión. Por su parte, el cuarto bloque, «Contextos
musicales», incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las músicas
que serán utilizadas en los bloques anteriores, junto a otros que ayudan a conocer mejor
el mundo musical de hoy y el papel de la música en distintos contextos sociales y
culturales. En este bloque se incluyen contenidos relacionados con la música
tradicional, popular y actual de Canarias y otras culturas.
138
Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas
Esta materia contribuye al desarrollo de la totalidad de las competencias básicas

propuestas por la Unión Europea. La Música se relaciona de forma directa con la
adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la
configuran. Fomenta la capacidad de conocer el hecho musical que lleva implícito
disponer de actitudes y habilidades de pensamiento perceptivas, comunicativas y de
sensibilidad, lo que permite poder acceder a manifestaciones culturales y musicales de
diferentes pueblos, épocas y estilos, para comprenderlas, valorarlas y disfrutarlas. Puede
potenciar así actitudes abiertas y respetuosas, estableciendo conexiones con otros
lenguajes artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe el
hecho musical.
El fundamental papel que juega la expresión en la orientación de esta materia, en

la que se trabajan contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la
composición tanto individual como colectiva, será lo que permitirá adquirir habilidades
para expresar ideas, sentimientos y experiencias de forma creativa. Por otra parte,
comprender mejor el hecho musical lleva unido su consideración como fuente de placer
y de enriquecimiento personal.
La Música también colabora a la adquisición de la competencia en comunicación

lingüística mediante los dos ejes de expresión y percepción musical. La canción, como
fusión de música y lenguaje, será el vehículo ideal para percibir de forma natural el
poder de comunicación afectiva de la música, al transformar en sonidos nuestro mundo
interior. A través de la percepción musical se desarrolla la escucha y el análisis, se
respetan opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico. Además, se
expresan adecuadamente las ideas y emociones y se aceptan y realizan críticas
constructivas durante la ejecución de las actividades musicales; asimismo, se contribuye
a la adquisición de un vocabulario musical básico.
Esta materia ayuda al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa

personal con la interpretación musical y la composición en la que se potencian
capacidades, actitudes y habilidades tales como la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de sí mismo, la creatividad, la autocrítica y el control emocional. De otro
139
lado, las actividades musicales colaborativas fomentan la destreza para planificar y

gestionar proyectos que llevan consigo las habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en lugar del otro, valorar las ideas de los demás,
dialogar y negociar.
La Música participa también de manera directa al desarrollo del tratamiento de

la información y competencia digital. La utilización de los recursos tecnológicos en el
campo de la música podrá permitir el conocimiento y dominio básico del hardware y el
software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de
tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de
mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Añádase que puede favorecer su
aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible
integración en las actividades de ocio.
Contribuye, de igual modo, al desarrollo de la competencia para aprender a

aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje
guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que
desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita
una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, analizarla, identificar sus
elementos y «apropiarse» de ella. Por otra, implica, adicionalmente, habilidades para
obtener información y transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando
la nueva información con los conocimientos ya adquiridos y con la propia experiencia
personal y aplicar los nuevos saberes y capacidades en situaciones parecidas y en
contextos diversos. Todas aquellas actividades de interpretación musical y de
entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias
posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control
eficaz de los propios procesos. En todos estos casos es necesaria una motivación
prolongada para alcanzar los objetivos propuestos partiendo de la autoconfianza en el
éxito del propio aprendizaje.
Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico la materia de Música realiza su aportación a la mejora de la calidad del
medioambiente, identificando el exceso de ruido, la contaminación sonora y el uso
indiscriminado de la música y reflexionando sobre ellos para contribuir a crear actitudes
140
críticas, bien fundamentadas, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los
contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, y su
estrecha relación con el movimiento, inciden en el desarrollo de esta competencia no
sólo para conseguir resultados óptimos sino también para prevenir problemas de salud.
La materia también coadyuva a promover la competencia social y ciudadana

mediante la participación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las
relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo
cooperativo. De similar forma, colabora en la adquisición de habilidades para
relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la
oportunidad al alumnado de expresar ideas propias y escuchar las ajenas, ser capaz de
ponerse en el lugar de otra persona y comprender su punto de vista, a la par que
coordinar las propias acciones con las de los distintos integrantes del grupo
responsabilizándose en la consecución de un resultado.
Desde el momento en que la música debe utilizar símbolos, operaciones básicas,

formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar
información, la música está contribuyendo de forma directa en la competencia
matemática. Asimismo, la habilidad para reconocer e interpretar los elementos que
forman parte de una partitura y expresar con claridad y precisión la información, datos y
argumentaciones que de ella se deriva desarrolla esta competencia, y favorece la
participación en las audiciones dentro y fuera del aula lo que aumenta la posibilidad de
seguir aprendiendo y desarrollar la participación efectiva en la vida social.
La práctica vocal forma parte de los aspectos que se deben tratar en la materia de
Música. Concretamente, se hace alusión a la actividad objeto de estudio, en la
introducción del currículo, en la contribución de la materia a las competencias básicas,
en los objetivos, y en los contenidos y criterios de evaluación de toda la etapa.
En este apartado establecemos un extracto de las referencias a la práctica vocal

que se incluyen en el Decreto 127/2007:
141
En la Introducción de la materia de Música:
o La materia se seguirá articulando en torno a dos ejes fundamentales:

percepción y expresión (…) Las capacidades perceptivas están vinculadas
con las expresivas y encuentran a través de estas el medio adecuado para su
consecución. Es durante la educación vocal y auditiva cuando se desarrollan
y adquieren destrezas relacionadas con la respiración, con la emisión de
sonidos y con la interpretación de melodías y ritmos. De igual forma, con el
movimiento y la coordinación corporal se cultiva el ritmo a la vez que se
estimula la observación auditiva y se globaliza la realización musical. Las
habilidades instrumentales llevan aparejadas otras más complejas como las
destrezas motrices, auditivas, visuales y táctiles.
• En relación con la contribución de la materia a la adquisición de las

competencias básicas:
o La Música se relaciona de forma directa con la adquisición de la

competencia cultural y artística (…) El fundamental papel que juega la
expresión en la orientación de esta materia, en la que se trabajan contenidos
relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición tanto
individual como colectiva, será lo que permitirá adquirir habilidades para
expresar ideas, sentimientos y experiencias de forma creativa. Por otra parte,
comprender mejor el hecho musical lleva unido su consideración como
fuente de placer y de enriquecimiento personal.
o Esta materia ayuda al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa
personal con la interpretación musical (…).
o La materia también coadyuva a promover la competencia social y ciudadana
mediante la participación en actividades musicales de distinta índole,
especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que
requieren de un trabajo cooperativo.
o La Música también colabora a la adquisición de la competencia en
comunicación lingüística mediante los dos ejes de expresión y percepción
musical. La canción, como fusión de música y lenguaje, será el vehículo
142
ideal para percibir de forma natural el poder de comunicación afectiva de la

música, al transformar en sonidos nuestro mundo interior (…).
o La Música participa también de manera directa al desarrollo del tratamiento
de la información y competencia digital. La utilización de los distintos
formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y
grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de
mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Añádase que puede
favorecer su aprovechamiento como herramienta para los procesos de
autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio (…).
o Contribuye, de igual modo, al desarrollo de la competencia para aprender a
aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el
aprendizaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y la
memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una
parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a
conocer una obra, analizarla, identificar sus elementos y «apropiarse» de
ella. Por otra, implica, adicionalmente, habilidades para obtener información
y transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva
información con los conocimientos ya adquiridos y con la propia experiencia
personal y aplicar los nuevos saberes y capacidades en situaciones parecidas
y en contextos diversos. Todas aquellas actividades de interpretación musical
y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las
propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la
gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos es
necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos
partiendo de la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.
o Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico, la materia de Música realiza su aportación a la mejora de la calidad
del medioambiente, identificando el exceso de ruido, la contaminación
sonora y el uso indiscriminado de la música y reflexionando sobre ellos para
contribuir a crear actitudes críticas, bien fundamentadas, con el fin de
generar hábitos saludables. Además, los contenidos relacionados con el uso
correcto de la voz y del aparato respiratorio, y su estrecha relación con el
movimiento, inciden en el desarrollo de esta competencia no sólo para
conseguir resultados óptimos sino también para prevenir problemas de salud.
143
o Desde el momento en que la música debe utilizar símbolos, operaciones

básicas, formas de expresión y razonamiento matemático para producir e
interpretar información, la música está contribuyendo de forma directa en la
competencia matemática. Asimismo, la habilidad para reconocer e
interpretar los elementos que forman parte de una partitura y expresar con
claridad y precisión la información, datos y argumentaciones que de ella se
deriva desarrolla esta competencia, y favorece la participación en las
audiciones dentro y fuera del aula lo que aumenta la posibilidad de seguir
aprendiendo y desarrollar la participación efectiva en la vida social.
Objetivos de la materia de música relacionados con la práctica vocal:
1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y

recursos tecnológicos con el fin de enriquecer las propias posibilidades de
comunicación y respetando otras formas de expresión.
2. Desarrollar diversas habilidades y técnicas que posibiliten su aplicación a la
interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y a la creación musical,
tanto individual como en grupo.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y
culturas musicales, reconociendo su valor como fuente de información,
conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal que le permita
interesarse por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales.
6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y
la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su
contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la
música.
7. Participar en la organización y realización de actividades musicales dentro y fuera del
centro escolar con actitud abierta, interesada y respetuosa, superando estereotipos y
prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que
se produce con las aportaciones de los demás.
10. Valorar la importancia del sonido como condición previa para la existencia de la
música y como parte integral del medio ambiente, tomando conciencia de la agresión
que supone la contaminación acústica y sus consecuencias.
144
Contenidos de primero a tercero que hacen referencia a la práctica vocal:
Bloque I. Escucha
o 1.1. El sonido como materia prima de la música: parámetros.
o 3. La voz y los instrumentos.
o 3.1. El timbre.
o 3.2. La voz humana y los instrumentos musicales: clasificación y
agrupaciones.
o 3.3. La canción. La canción tradicional canaria.
o 4. Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memorización
comprensiva y anticipación durante la propia interpretación y creación
musical.
Bloque II. Interpretación
1. La voz y la palabra como medio de expresión musical.
1.1. La voz humana: capacidades expresivas. Práctica de la relajación,
respiración, articulación, resonancia y entonación.
1.2. Fisiología del aparato fonador.
1.3. Práctica de repertorio vocal: canto a cappella, con acompañamiento
instrumental y con movimiento.
3. El cuerpo como medio de expresión musical
3.2. Reconocimiento del movimiento y la danza como medio para
enriquecer la percepción musical y como forma de adquirir conciencia de
las posibilidades del cuerpo.
4. Valoración del silencio como elemento imprescindible en la
comunicación habitual y como condición necesaria para la interpretación
musical.
5. Aceptación y respeto ante las ideas sonoras aportadas por los
compañeros, de una forma individual o como miembro de un grupo de
trabajo.
6. Participación interesada y abierta en la ejecución y elaboración de las
experiencias musicales del aula.
7. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación
individual y en grupo: respeto, tolerancia, silencio, atención continuada al
145
director y a los compañeros, actuación en el momento preciso, etc. En las

manifestaciones vocales, instrumentales y de movimiento o danza.
8. Utilización de los dispositivos tecnológicos disponibles para la grabación
de algunas de las actividades desarrolladas en el aula y su valoración crítica.
9. Lectura de partituras con escritura musical convencional y no
convencional para la interpretación vocal, instrumental y corporal.
10. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz y de la
necesidad de evitar gritos y esfuerzos inútiles.
Bloque III. Creación

4. Participación constructiva y de búsqueda de resultados artísticos en las
experiencias musicales del aula.
5. Apertura y respeto ante las nuevas propuestas sonoras.
Bloque IV. Contextos musicales

1. La música como patrimonio cultural en la sociedad occidental y en otras
culturas.
1.1. Audición de músicas de diferentes géneros, estilos, formas y
culturas.
1.3. La música tradicional y popular en Canarias.
5. Respeto por las manifestaciones musicales diferentes a los propios gustos.
6. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de
música y la contaminación acústica.
Criterios de evaluación de 1º a 3º:

o 4. Participar en las actividades de interpretación en grupo de una pieza vocal,
instrumental o coreográfica, adecuando la propia interpretación a la del
conjunto y asumiendo distintos roles.
o 7. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades
musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
o 9. Conocer y valorar las principales manifestaciones musicales propias de
Canarias (tradicional, popular, actual).
146
o 10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido como elemento

estructurador del sonido incorporándolo al análisis de las producciones
musicales, tanto las que hace como las que escucha.
10. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y ACCESO A LA ENSEÑANZA
En este apartado mostraremos los diferentes planes de estudios en que se

formaron los actuales profesores de Primaria y Secundaria. No solo contemplaremos el
marco curricular sino los requisitos necesarios para acceder a la docencia.
10.1. Profesorado de Primaria
10.1.1. Plan de estudios de 1971
La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa

General, regula y estructura todo el sistema educativo español. Con ella desaparecen las
Escuelas Normales y la carrera de Magisterio adquiere rango universitario.
En 1971, las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Primaria estructuran

un plan de estudio con carácter experimental que tendrá vigor hasta 1977. Los estudios
constaban de tres cursos académicos para ejercer como profesor generalista, que
comprendía disciplinas diversas más asignaturas de especialización en Letras o
Ciencias, materias optativas y prácticas de enseñanzas. Los títulos que se expedían se
estructuraban en las siguientes especialidades: Ciencias Humanas, Ciencias, Lengua
Española e Idioma Moderno, Preescolar, Audición y Lenguaje y Educación Especial.
La Música figuraba obligatoria en todas las titulaciones tanto en la Universidad

de La Laguna como en la de Las Palmas de Gran Canaria con una carga lectiva de dos
horas. Posteriormente, en la especialidad de Preescolar se le asignaron tres horas en
primero y en segundo como obligatorias y en tercero quedaba como optativa. Los
contenidos de los programas, para todas las especialidades abarcaba conocimientos
básicos del Lenguaje Musical, la práctica de un instrumento (normalmente flauta dulce)
147
y un programa de Historia de la Música. En Preescolar la programación era más amplia,

Montesinos Sierra (2009).
10.1.2. Planes de 1992 y 1995
Como consecuencia de la LOGSE se crea un nuevo Plan de Estudio para

Magisterio, en el que por primera vez aparece la titulación específica de Maestro
Especialista en Educación Musical. En la siguiente tabla ofrecemos las asignaturas
troncales, obligatorias y optativas, que estructuran esta titulación
Tabla 2. Asignaturas troncales, asignaturas obligatorias y asignaturas optativas que estructuran el título
en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Asignaturas troncales y obligatorias Asignaturas optativas

- Agrupaciones musicales I-II - Conjunto Coral
- Historia de la música y del folklore - Didáctica de la expresión musical.
- Lenguaje musical - Armonía funcional
- Didáctica de la audición musical - Recursos didácticos musicales para
- Didáctica de la expresión musical I-II niños con necesidades educativas
- Formación instrumental especiales.
- Formación rítmica y danza
- Formación vocal y auditiva
- Lenguaje musical y su didáctica
En la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la primera vez que se imparte

la especialidad de Música es en 1995.
10.2. Profesorado de Secundaria
El profesorado de Música de Secundaria está integrado o bien por Licenciados

en Musicología o licenciados de cualquier titulación poseedores del Grado Medio de
cualquier especialidad instrumental o vocal del Plan 66, o titulados superiores de
Conservatorio. Por tanto procederemos a exponer los planes de estudio del 66 y del 90
148
(LOGSE) ya que son los currículos en los que se han formado los docentes de
Secundaria.
10.2.1. Plan del 66
El Decreto del 10 de Septiembre de 1966, sobre la Reglamentación general de

los Conservatorios de Música, no incluye asignaturas específicas referidas a Educación
Vocal o la Didáctica para Educación Secundaria. Existían las asignaturas de Pedagogía
Musical y Prácticas de Profesorado enfocadas únicamente a la docencia de cada
especialidad instrumental o vocal. También existía como materia obligatoria la
asignatura de Conjunto Coral en dos cursos, pero orientada a cantar en coro sin que ello
pudiese servir para formar futuros profesores o directores de coro.
10.2.2. Plan LOGSE (1990)
Con la instauración de este plan se avanzó notablemente en lo que se refiere a

formación de futuros profesores de Música en Secundaria. Así en el Grado Superior en
la especialidad Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical, dividido en tres
itinerarios: Educación Temprana, Educación Secundaria, y Lenguaje Musical, para los
tres itinerarios era obligatoria la asignatura de Educación Vocal durante los cuatro
cursos que comprendía los estudios superiores. Incluso para el alumnado que cursare
estudios superiores de Pedagogía del Canto, existe con carácter obligatorio la asignatura
de Didáctica del Canto, por lo que este alumnado tendrá un conocimiento más profundo
sobre la técnica vocal que aquéllos que hayan estudiado en otros planes o cursen otras
especialidades instrumentales.
En el itinerario de Secundaria las asignaturas específicas eran:
a) Didáctica de la Especialidad I y II (1,5 semanal).

b) Conjunto escolar y su didáctica I y II (1,5 h semanal).
c) Educación Vocal (1 h semanal).
149
La Educación Vocal no era cursada por alumnos de instrumentos, musicología o

composición, los cuales, sin embargo, podrían ser candidatos a profesores de Enseñanza
Secundaria, con lo cual, su formación, en lo que a práctica vocal se refiere, es
sensiblemente inferior a los de las especialidades arriba comentadas.
10.3. Acceso del profesorado a la enseñanza de Música
El profesorado que actualmente imparte clases de Música en Primaria y

Secundaria ha accedido a través de una de las siguientes vías:
a) Fase oposición y concurso a partir de las convocatorias realizadas por la Consejería

de Educación Cultura y Deportes. En el caso de Primaria hay que acreditar la
formación de Magisterio, Magisterio Musical o Grado en Magisterio. Para acceder a
Secundaria es preciso estar en posesión de un título de Conservatorio o el título de
Licenciado en Musicología, especialidad que comenzó a impartirse en la sección de
Historia del Arte de la Facultad de Historia de la Universidad de Oviedo. En 1995
por Real Decreto, se aprueba la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música
que viene a sustituir la titulación de Musicología existente. Una vez superada la
oposición y concurso y, tras un año en prácticas, se accede al nombramiento de
Funcionario de Carrera. Para acceder a la oposición es imprescindible haber cursado
un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) o (CCP) exclusivamente para los profesores
de Secundaria. En la actualidad éste ha sido sustituido por el Master de Formación
del Profesorado, recogido en la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de Mayo. El programa de
este Máster está conformado por 60 créditos ECTS.
b) Lista de sustituciones e interinidades: éstas son convocadas puntualmente por la

Administración Educativa en función de las necesidades del sistema. Los
candidatos, merced a sus méritos de acuerdo a un baremo, son asignados a un orden
en la lista y pueden obtener nombramientos por cursos completos o por períodos
más reducidos.
150
11. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO
A modo de resumen pasemos a revisar los principales puntos sobre los que hemos
vertebrado este marco teórico.
Hemos partido de la voz como instrumento describiendo el aparato vocal,

señalando las cualidades de la voz así como su evolución desde el niño al adulto
pasando por el adolescente. A continuación, hemos revisado el papel de la voz en la
docencia, aspecto en el que hemos señalado los principales problemas y patologías y,
además, las medidas correctivas de éstos. Posteriormente, hemos establecido los
parámetros vocales en los que hemos basado nuestra propuesta de actuación con el
profesorado y con el alumnado, y terminamos este amplio apartado con un estudio de la
dirección coral en la educación general.
Un segundo bloque centraría nuestra atención en las características específicas de

los adolescentes tanto de vista cambios físicos (es destacable, por su relación con la
muda de la voz), cognitivos (pensamiento abstracto y metacognición) y emocionales
(autoconcepto, autoestima) puesto que los destinatarios finales de nuestro modelo de
intervención son los alumnos situados en esta franja de edades.
El bloque tres de nuestro marco teórico está compuesto por revisiones sobre
metodologías y técnicas relacionadas con la Educación Musical en el aula y con
especial atención a la vocal.
El cuarto bloque está enfocado hacia los planes de estudios tanto desde el punto
de vista de la formación del profesorado, como desde el marco normativo de los planes
de estudio y titulaciones que puede tener el profesorado que imparte clase en la
Educación Obligatoria, prestando especial atención a su formación pedagógica.
Además, hemos expuesto los requisitos para acceder al ejercicio docente.
151
CAPÍTULO III
Diseño y desarrollo metodológico

CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental
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CAPÍTULO III
Diseño y desarrollo metodológico

Una vez expuesto el marco teórico, en este tercer capítulo establecemos el
diseño y el desarrollo de nuestra investigación.
En primer lugar, definimos los objetivos de la presente tesis doctoral, en cuanto

al análisis de la formación vocal del profesorado, la metodología y los recursos
empleados en la práctica vocal, así como las dificultades encontradas por parte del
profesorado de Música de Primaria y de Secundaria, el análisis de la práctica vocal en la
materiade música en 6º de Educación Primaria y 3º de Educación Secundaria
Obligatoria y la elaboración e implementación de dos modelos de intervención dirigidos
al profesorado y al alumnado, acordes con ese análisis previo y a la fundamentación
teórica expuesta en el capítulo anterior.
A continuación, formularemos los objetivos y los métodos de investigación

utilizados en las distintas fases.
La determinación de la población y muestra en las distintas fases en las que se

desarrolla la investigación, las técnicas e instrumentos utilizados, son los aspectos que
completan nuestro diseño metodológico.
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1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos generales que se plantean en esta investigación se dividen en torno

a las tres fases en las que se articula nuestro estudio: una fase inicial o exploratoria en la
que se analizan las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase de música
en Educación Primaria y Secundaria y se realiza un análisis de necesidades; una
segunda fase en la que recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos
modelos de intervención: La voz como herramienta de trabajo. dirigida a una muestra
del profesorado de Primaria y Secundaria, y el modelo La voz en el aula, dirigido a una
muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última fase se centra en la evaluación del
funcionamiento de los modelos de intervención anteriormente citados.
Los objetivos generales que se plantean en esta investigación son los siguientes:
1) Analizar los conocimientos del profesorado sobre la técnica vocal y la metodología

empleada en la práctica vocal en el aula.
2) Analizar la práctica vocal del alumnado en la materia de Música en 6º de Educación
Primaria y 3º de Educación Secundaria Obligatoria.
3) Establecer e implementar, a partir del análisis anterior, un modelo de intervención
dirigido a una muestra de profesorado de Primaria y Secundaria.
4) Aplicar un modelo de intervención dirigido al alumnado de 3º de Educación
Secundaria Obligatoria, con el fin de comprobar los resultados que se obtienen.
Podemos concretar estos objetivos, entorno a las tres fases en las que se divide
nuestro estudio y los agentes que intervienen:
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Tabla 1. Fase1: Fase exploratoria.
FASE 1: PERCEPCIONES SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA

(FASE EXPLORATORIA)
En esta fase se analizan las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase
de música en educación Primaria y Secundaria y se realiza un análisis de necesidades.
Objetivo general
Analizar aspectos relacionados con la práctica vocal: formación del profesorado,
conocimiento general sobre aspectos vocales, metodología utilizada para llevar a
cabo la práctica vocal y necesidades formativas.
PROFESORADO
Objetivos específicos
1.1. Averiguar la percepción que tiene el profesorado sobre su formación vocal.
1.2. Averiguar la percepción de los problemas vocales de la muestra relacionados

con la práctica docente.
1.3. Averiguar la percepción sobre la metodología y los recursos empleados en la
práctica vocal en el aula de la muestra.
Objetivo general
Analizar aspectos que inciden en la práctica vocal grupal: frecuencia, repertorio,
actividades desarrolladas, medios utilizados y dificultades.
ALUMNADO
1.1. Conocer la motivación y la actitud con respecto a la práctica vocal del

alumnado.
1.2. Conocer la percepción de las propias capacidades vocales del alumnado y las
dificultades con las que se encuentran.
1.3. Conocer cómo se percibe la práctica vocal en el aula.
Tabla 2. Fase 2: Propuesta de los modelos de intervención
FASE 2: PROPUESTA JUSTIFICADA DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO Y LA VOZ EN EL AULA
En esta fase recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos modelos de
intervención La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra del
profesorado de Primaria y Secundaria; y el modelo La voz en el aula dirigido a una
muestra de alumnado de 3º de la E.S.O.
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Objetivo general
PROFESORADO
Crear e implementar el modelo de intervención La voz como herramienta de
trabajo, basado en el análisis previo de la práctica vocal destinado a una muestra
de profesorado de Educación Primaria y Secundaria.
Objetivos generales
ALUMNADO
Crear e implementar el modelo de intervención La voz en el aula, basado en el

análisis previo de la práctica vocal destinado a una muestra de alumnado de
Educación Secundaria.
Tabla 3. Fase 3: Evaluación del funcionamiento de los modelos de intervención
FASE 3: EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE

INTERVENCIÓN
En esta fase recogemos los resultados de la evaluación de la aplicación los modelos de
intervención La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula.
Objetivo general
Evaluar el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo aplicado
a un estudio de casos a una muestra de profesores de Primaria y Secundaria.
PROFESORADO
1.1. Conocer en qué medida el profesorado de la muestra ha desarrollado una
técnica vocal básica de la voz hablada y cantada: desarrollo postural y
respiratorio, emisión vocal, dicción y expresión.
1.2. Averiguar el grado de autonomía en la aplicación, por parte del profesorado,
del modelo de intervención con el alumnado.
Objetivo general
Evaluar el modelo de intervención La voz en el aula aplicado a una muestra de
alumnado de 3º de la ESO.
ALUMNADO
1.1. Conocer en qué medida han mejorado los parámetros de la técnica vocal de
la muestra del alumnado.
1.2. Comprobar el grado de motivación que ha despertado en el alumnado la

aplicación del modelo de intervención vocal.
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2. ENFOQUE METODOLÓGICO
En este apartado realizaremos una breve exposición de las características de las

metodologías de investigación en educación, como fundamento teórico para definir qué
método utilizamos en nuestra investigación.
2.1. Metodologías de investigación en educación
La Metodología de la Investigación en Educación, es una disciplina científica

globalizadora en transformación permanente, que abordando los fenómenos educativos,
los problemas y las distintas situaciones educativas, trata de desarrollar el conocimiento
científico disponible para mejorar la práctica educativa.
A grandes rasgos, los esquemas interpretativos más utilizados en el ámbito de la

investigación educativa son: la teoría de los paradigmas, la teoría de los programas de
investigación y la teoría de las tradiciones de investigación, que parten de una “teoría de
racionalidad científica” y de distintas formas de concebir el progreso científico.
Como sabemos, la Educación, dentro del marco de las Ciencias Sociales, trata
de entender la experiencia y la conducta humana en una realidad social compleja y
multifactorial. Bouza (1988) destaca que las Ciencias Sociales no pueden ser una
ciencia que categorice los hechos humanos, sino una ciencia interpretativa de carácter
empírico. No podemos pretender la comprensión de la vida a través de categorías
externas a ella, sino a través de categorías intrínsecas, derivadas de ella misma (Parra,
1997).
En el desarrollo de las Ciencias Sociales, Moya (2004) destaca ciertos problemas,

entre ellos, la falta de integración entre teoría y práctica; la dificultad de generalización
y del poder de predicción, la carencia de leyes universales, la relación entre
observación y teoría, la complejidad de los factores en estudio; la dificultad de
comprender lo cotidiano, la relación entre la evaluación epistemológica y la
transformación de los discursos teóricos, y la dificultad para reconstruir la realidad
desde el punto de vista del actor.
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Compartimos la opinión de numerosos investigadores, al valorar la subjetividad

y la aparente falta de neutralidad de las Ciencias Sociales con respecto a otras áreas de
conocimiento como principal tema de debate. Estudiar en una investigación las
emociones de un sujeto, su experiencia, sus prácticas, cómo construye los significados,
etc… necesita de técnicas de acercamiento propias, de recogida de datos, de
interpretación de los mismos…, filtrados por la subjetividad del investigador.
La revisión teórica y metodológica de las Ciencias Sociales en los últimos años,

ha aceptado la doble subjetividad de sus estudios: la subjetividad de las conductas, los
procesos y las realidades sociales analizadas y la subjetividad del investigador. Éste
elige libremente el tema de estudio, la manera de hacer la construcción del objeto, la
formulación de la pregunta y la forma en que se acerca a la respuesta (Moya, 2004).
Aunque exista interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, las
observaciones y mediciones que se realizan de forma sistemática, se consideran válidas
mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad y sean generadoras
de conocimiento.
Este mismo autor señala que se debe aceptar el que se pueda hacer ciencia
siendo portador de subjetividad, y que el trabajo con los sentimientos, emociones,
visiones del mundo y construcciones subjetivas de los otros, pueda construir
conocimiento y pueden ayudar en la comprensión del mundo social y en la búsqueda
de explicaciones a las acciones humanas.
La investigación educativa trata de buscar conocimientos prácticos que

conduzcan a dar respuesta al tipo de problemática que existe en el sistema educativo y
sirvan de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-
aprendizaje (López, 2006). Las metodologías de investigación en educación se amparan
en los paradigmas positivistas, interpretativos y sociocríticos; sus métodos y sus
técnicas.
Los métodos, estrategias y modalidades de investigación educativa han

emergido en marcos teóricos muy diferentes, asociados a problema muy diversos y en el
seno de contextos de descubrimiento, justificación y aplicación, muy variados. La
variedad y la complejidad son signos identificativos de la investigación educativa.
160
(Moya, 2004). En la actualidad no existe una metodología reconocida, de forma

unánime por los expertos, como la más adecuada para la investigación educativa que
nos permita analizar y solucionar la globalidad y la complejidad de los problemas de la
educación. Las más utilizadas son las basadas en los paradigmas cuantitativos y
paradigmas cualitativos, la investigación-acción (defendida por Kurt Lewis), el estudio
de casos (Robert Stake), etc. La tendencia actual es la de promover el intercambio y la
complementariedad de distintas metodologías de investigación educativa, para mejorar
la aproximación a la realidad educativa analizada, como hemos realizado en nuestra
investigación de tesis doctoral.
2.2. Método cualitativo y cuantitativo
2.2.1. Método cualitativo
La metodología cualitativa se orienta a describir e interpretar los fenómenos

sociales y educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de
las acciones humanas, desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de
las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las
situaciones sociales tal y como son construidas por los participantes. Los datos se
recogen de forma natural preguntando, visitando, mirando y escuchando y no en lugares
controlados. El investigador se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso. El
contacto directo con los participantes y la interacción cara a cara, es un rasgo distintivo
predominante en este tipo de investigación, sea cual sea el problema de estudio que se
plantee. Según Anguera (1986), la metodología cualitativa permite la rigurosa
descripción contextual del evento, conducta o situación analizada, tratando de garantizar
la máxima objetividad en la captación de la realidad, preservando la espontánea
continuidad temporal que le es inherente.
En la investigación cualitativa, el investigador adopta un papel personal desde el

comienzo de la investigación, interpretando los sucesos y acontecimientos desde el
inicio de la investigación; mientras que en la investigación cuantitativa el investigador
debe ser neutral, estar “libre de valores”, para mantener una posición de observador
161
externo y proceder a la interpretación de los datos, una vez que éstos han sido recogidos
y analizados estadísticamente (Ruiz-Olabuenaga, 1996).
Según este autor, las principales características de la metodología cualitativa son:
-‐ La investigación cualitativa es inductiva.

-‐ Tiene una perspectiva holística, esto es, que considera el fenómeno como un todo.
-‐ Se trata de estudios en pequeña escala, que sólo se representan a sí mismos.
-‐ Hace énfasis en la validez de las investigaciones a través de la proximidad a la
realidad empírica que brinda esta metodología.
-‐ No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar
teorías e hipótesis.
-‐ No tiene reglas de procedimiento. El método de recogida de datos no se especifica
previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser
susceptibles de medición.
-‐ La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible,
evolucionaría y recursiva.
-‐ Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la
interacción con los sujetos que estudian, es el instrumento de medida.
-‐ Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde la perspectiva de los dos
últimos; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.
Por su parte Maykut y Morehouse (1994) señalan las siguientes características

de la investigación cualitativa (en Arnal, Del Rincón y Latorre, 1996:200):
- El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo.

- El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida.
- El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende generalizar
los resultados.
- La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas.
- Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.
- Los métodos de recogida de la información son cualitativos, es decir, de naturaleza
interactiva.
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- El análisis de datos es inductivo: categorías y patrones emergentes se construyen

sobre la base de la información obtenida.
- El informe de investigación sigue el modelo del estudio de casos.
En palabras de Sherman y Webb (1988:7), y a modo de sinopsis: “Podemos

resumir todas las características de la investigación cualitativa y señalar que el término
cualitativo implica una preocupación directa por la experiencia tal y como es vivida,
sentida o experimentada”.
2.2.2. Método cuantitativo
La investigación cuantitativa, según Moya (2004), persigue esencialmente la

determinación clara de hechos y su posterior integración en modelos matemáticos,
fundamentalmente numéricos, que permitan establecer la relación entre hechos
diferentes. La relación puede ser causal, funcional, o de otro tipo, pero en cualquier caso,
debe ser una relación que pueda ser analizada en términos mensurables. Se utilizan las
técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests “objetivos” de lápiz y
papel, estudios de muestra, etc. Por tanto, esta metodología permite examinar los datos
de manera numérica, especialmente en el campo de la Estadística.
Los estudios cuantitativos llevan a cuantificar y aportar evidencia a una teoría

que se tiene para explicar algo; la teoría se mantiene hasta que se refute o se alcance una
mejor explicación (Hernández Sampieri y otros, 2002:10). En el ámbito de
investigación educativa, se aspira a conocer los fenómenos educativos a través de un
conjunto de análisis que permitan poner de manifiesto las variables que los componen y
su relación entre ellas. Una vez determinadas, estas variables son transformadas en
parámetros, susceptibles de tener un valor numérico. La estimación de las variables en
condiciones de control y el empleo de modelos matemáticos para el tratamiento de la
información hace posible la generalización de los resultados, y con ello la universalidad
de las investigaciones, y la estandarización de las conclusiones y resultados. Como
señala Moya (2004), con todas las reservas que es conveniente adoptar en estos casos,
dada la complejidad del fenómeno educativo, podemos decir que los procedimientos de
investigación cuantitativa tienen en común ser procedimientos destinados a mostrar su
máximo rendimiento en condiciones de control, siendo por tanto su campo de actuación
163
por excelencia, el laboratorio. Los procedimientos de la investigación cuantitativa giran

todos, o casi todos ellos, alrededor de la idea de experimentación, y su correlato de
traducción de lo experimentado a teorías e hipótesis cuantificables.
Según Gómez (2006:38), la metodología cuantitativa, presenta los siguientes

rasgos:
- Busca los hechos o causas de los fenómenos, prestando escasa atención a los
estados subjetivos de los individuos.
- Utiliza la medición controlada con instrumentos válidos y fiables: cuestionarios,
test, escalas de medida.
- Objetividad. De tal forma que todos los procedimientos de la investigación
deben ser públicos replicables e independientes del investigador.
- Al margen de los datos.
- No fundamentada en la realidad. Los problemas que investiga surgen en la
mayoría de los casos de teorías o postulados. Se orienta a contrastar teorías.
Tiene una orientación eminentemente teórica contemplando, en menor medida,
las necesidades de los individuos.
- Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa
identificándola con el mundo de los fenómenos naturales como algo externo al
sujeto y como tal, algo repetitivo, predecible e invariable.
- Orientada a la comprobación, contraste o detección de la falsedad de hipótesis.
- La evidencia empírica sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o
razonamiento especulativo.
- Reduccionista. Se la considera así por ignorar aspectos importantes como la
individualidad, la libertad, la capacidad para elegir.
- Utiliza el proceso hipotético deductivo.
- Orientada al resultado.
- Fiable.
- Utiliza datos sólidos y repetibles.
- Generalizable a partir de muestras de población representativa.
- Se reduce a los fenómenos observables que sean susceptibles de medición,
análisis estadístico y control experimental.
- La metodología está libre de valores. El método es garantía de neutralidad.
164
- Sometida a contraste y réplica. Las conclusiones pueden ser refutadas o

replicables con la finalidad de ir construyendo conocimiento.
En resumen, las principales características de la metodología cuantitativa, en

contraste con las establecidas por Castro (2002:101-102), son:
• La fuente principal y directa de los datos son escenarios experimentales.

• El investigador es un ente ajeno al proceso experimental. Tan sólo recoge datos
objetivos.
• Aproximaciones deductivas de los datos.
• Consecución de leyes científicas.
El diseño de la investigación cualitativa en educación, en comparación con la

investigación cuantitativa, que es más cerrada y que se utiliza generalmente para
verificar y certificar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza, es un diseño
que debe permanecer abierto y sólo se va cerrando a medida que avanza la propia
investigación; es decir, con un “enfoque progresivo”. Los instrumentos más usuales
dentro de la investigación cuantitativa son las pruebas objetivas, los exámenes y test,
aplicados en condiciones experimentales o de control. El modelo de diseños de
investigación más usual, es el diseño factorial y el análisis de datos cuantitativos es un
análisis de tipo estadístico. Por el contrario, los instrumentos más usuales dentro de la
investigación cualitativa son: la observación y la entrevista; el tipo de diseño de
investigación más frecuente es el estudio de casos. El análisis e interpretación de datos
cualitativos presenta una complejidad considerable, como consecuencia de un nivel de
desarrollo y de la amplia variedad de formas de proceder; se persigue dar sentido a los
datos obtenidos, estructurarlos y obtener conclusiones comprehensivas.
Como podemos ver, en la investigación educativa, es difícil hablar de forma

absoluta y categórica de una tipología única dentro del terreno metodológico, ya que los
procedimientos y técnicas se combinan. La importancia de lo cualitativo no excluye
métodos cuantitativos. Cook y Reichardt (1986) afirman, en relación con esta sinergia
entre ambas metodologías, que el análisis del proceso de una investigación requiere de
165
procedimientos cualitativos, mientras que la valoración del resultado exige técnicas

cuantitativas.

2.3. Metodologías utilizadas en la investigación
La investigación pedagógica o educativa constituye un fenómeno complejo que

se intensifica al referirnos a la investigación en la educación artístico-musical y, más
aún, si nos centramos en el estudio de la voz y la práctica vocal, ya que el instrumento
musical está en el cuerpo del propio individuo.
Para tener un respaldo teórico y metodológico en nuestra investigación, y dadas

las características de nuestro diseño metodológico dividido en tres fases y el ámbito
educativo en el que desarrolla -un contexto de interacción en el que intervienen factores
humanos-, hemos empleado tanto métodos de investigación cuantitativa como
cualitativa. Como señalan Cabrero García y Richart Martínez (1996:216), este empleo
combinado de técnicas cualitativas y cuantitativas en una investigación nos puede
ayudar a controlar y corregir los sesgos propios de cada método.
En la siguiente tabla podemos ver las metodologías aplicadas en la 1ª fase y en

la 3ª fase de nuestra investigación, que se reducen a la metodología de datación por
encuestación; metodología evaluativa y al estudio de casos evaluados mediante
metodología observacional.
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Tabla 4. Enfoque metodológico
1ª FASE 2ª FASE 3ª FASE

Percepciones sobre la práctica vocal Propuesta justificada de los Evaluación del funcionamiento
en el aula y análisis de necesidades modelos de intervención y de los modelos de intervención
(fase exploratoria) aplicación.
Paradigma mixto interpretativo-crítico
Estudio de casos como

Estudio transversal de Creación y aplicación de los investigación evaluativa, en
metodológico
encuesta modelos de intervención base a estudio de encuesta y

Enfoque
La voz como herramienta metodología observacional

de trabajo y (vídeo)
La voz en el aula
2.3.1. Paradigmas
Dadas las características de nuestro diseño metodológico en el que, como hemos

ya señalado, se obtienen datos tanto de naturaleza cualitativa como cuantitativa, éste se
enmarca dentro del paradigma mixto interpretativo-crítico, haciendo a la vez uso de la
investigación aplicada y la investigación evaluativa.
2.3.2. Métodos de encuestación
Según Buendía (1997), la encuesta es un método de investigación, capaz de dar

respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables,
tras la recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido
que asegure el rigor de la información obtenida.
Este mismo autor señala como algunas de las principales características de la

encuesta que nos permite abordar tanto contenidos objetivos como subjetivos, que la
información recopilada tiene un carácter estructurado, ya que al responder todos los
167
sujetos encuestados a las mismas preguntas podemos comparar y analizar sus respuestas;
y que la información que busca el investigador, concierne a la generalidad de la
población y no a la particularidad de los individuos, hecho que ratifica la importancia de
la selección de la muestra para nuestro estudio.
Finalmente destacamos una de las ventajas de las encuestas en la evaluación de

programas recogida por Hernández López, J. M. (1995) quien afirma que para
cumplimentar el cuestionario de evaluación, no son necesarios unos elevados
conocimientos sobre el programa por parte de los participantes.
En nuestro diseño de investigación hemos utilizado la metodología de

encuestación en la primera fase; a continuación hemos desarrollado y aplicado el
modelo de intervención; y en la tercera fase, los cuestionarios unidos a las escalas de
observación nos han permitido la evaluación de efectos del programa sobre los grupos
encuestados (Hernández López, J.M. (1995); Berkowitz, 1996 y otros).
Hemos realizado un estudio transversal de encuesta (investigación cuantitativa

basada en el positivismo lógico); es un estudio descriptivo en el que no existe
manipulación de variables por parte del investigador. Se denomina transversal porque
no existe continuidad en el eje del tiempo, ya que se recolectan datos en un momento
determinado del mismo. Su propósito es describir variables y analizar la incidencia o
interrelación en un momento dado.
Para la elaboración y planificación de los cuestionarios se ha tenido en cuesta el

marco teórico, los objetivos de nuestra tesis, la muestra a la que va dirigido el
instrumento y las recomendaciones de Hernández Sampieri (2003) para la formulación
de preguntas en un cuestionario:
-‐ Se ha de tener en mente las posibles respuestas del sujeto.

-‐ Se ha de asegurar que el sujeto comprende las categorías de las respuestas.
-‐ Deberán aparecer todas las opciones posibles de respuesta.
-‐ Han de estar redactadas con claridad, de forma que no lleven a equívocos o
ambigüedades.
168
-‐ Las preguntas no deben inducir a la respuesta, preguntas tendenciosas que den
pie a elegir un tipo de respuesta.
-‐ Han de estar formuladas en forma neutral o, como mucho, en positivo, nunca en
negativo.
En la construcción de nuestros cuestionarios se han utilizado escalas nominales

en la que la respuesta es SÍ/NO, escalas tipo Likert en las que el sujeto encuestado debe
expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem, preguntas cerradas en las que
se delimitan las alternativas de respuesta y las preguntas abiertas destinadas a la
verbalización y escritura de la respuesta.
2.3.3. Metodología evaluativa
La investigación evaluativa contiene una amplia serie de variables-indicadores

sobre las que el evaluador tiene muy poco o ningún control y sus resultados son poco
generalizables, pues son aplicables al programa que está siendo evaluado y a sus
ramificaciones contextuales.
Existen, por otro lado, semejanzas importantes entre la evaluación (investigación

evaluativa) y otras clases de investigación. Como otras investigaciones, la evaluación
trata de descubrir, de comprender las relaciones entre las variables y establecer la
relación causal. Los evaluadores utilizan toda gama de métodos de investigación para
recabar información. En esta investigación, esos métodos serán los cuestionarios, las
escalas de observación, la entrevista…
La investigación evaluativa puede contener métodos de investigación asociados

tanto al paradigma cuantitativo como al cualitativo. Siguiendo las aportaciones de
Martínez Mediano (1996) “nada capta mejor la diferencia entre los métodos cualitativos
y cuantitativos, que las diferencias lógicas que subyacen en los enfoques de muestreo”
(1996:71), esta investigación contiene métodos asociados al paradigma cualitativo, ya
que sigue el fundamento filosófico de la fenomenología (Albert Gómez, 2007).
Además, atendiendo a Bisquerra (2004), esta investigación sigue una metodología
cualitativa ya que su énfasis está en lo particular e individual.
169
En todo método cualitativo se parte de algo estipulado, es decir, algo que se

acepta como cierto (Paradigma hermenéutico) Maykut-Morehouse (1994).
La metodología evaluativa que hemos empleado en la presente investigación

para la evaluación de los modelos de intervención La voz como herramienta de trabajo
y La voz en el aula, es la evaluación del Modelo basado en objetivos.
a) Metodología de evaluación de modelos
Según Heinich (1975), los modelos de intervención propios de las ciencias

aplicadas como los que hemos creado e implementado en el desarrollo de nuestra
investigación, son “modelos para”: es decir, son prescriptivo – normativos. Su función
consiste en proponer líneas de actuación práctica en relación con el fenómeno concreto
de estudio, en nuestro caso, la práctica vocal. Los ejes vertebradores de la intervención
son:
Intervención directa – indirecta.

Intervención individual – grupal.
Intervención reactiva – proactiva.
Intervención externa – interna.
En el desarrollo de la presente investigación se implementan dos modelos de

intervención, el modelo La voz como herramienta de trabajo, dirigido a una muestra de
14 docentes de música de Primaria y Secundaria que reciben 10 sesiones individuales de
mejora de la práctica vocal, por parte de la investigadora, y 5 sesiones grupales; y el
modelo de intervención La voz en el aula dirigido a una muestra de alumnado. Este
segundo modelo, es aplicado durante 10 sesiones por el profesorado formado
previamente durante su participación en el primer modelo La voz como herramienta de
trabajo, contándose además, con el apoyo de 5 sesiones grupales guiadas por la
investigadora a lo largo del proceso.
Una vez expuestos brevemente los modelos, y siguiendo el criterio de Heinich

(1975), resumimos en la siguiente tabla los ejes de intervención de los modelos
propuestos:
170
Tabla 5. Resumen Ejes Intervención

MODELO La voz como herramienta de La voz en el aula
DE INTERVENCIÓN trabajo
Directa ( No existe mediador). Indirecta ( Los docentes son
TIPO DE INTERVENCIÓN mediadores entre la
investigadora y el alumnado).
Individual ( Sesiones Grupal (Trabajo grupal en las
INDIVIDUAL/ GRUPAL individuales) y grupal clases y sesiones conjuntas con
( Sesiones conjuntas). la investigadora).
Reactiva ( El modelo se centra Reactiva ( El modelo se centra
REACTIVA/ PROACTIVA en las necesidades vocales en las necesidades vocales) y
individuales) y proactiva (se proactiva (se trabaja la
trabaja la prevención de los prevención de los problemas
problemas vocales y la vocales y la adquisición de
adquisición de hábitos más hábitos más saludables
saludables relacionados con la relacionados con la voz).
voz).
Externa (La investigadora no Externa (La investigadora no ha
INTERNA/ EXTERNA pertenece a la plantilla de trabajado directamente con el
trabajadores del C.E.I.P. o del alumnado y el modelo de
I.E.S.). intervención viene de fuera del
centro aunque sea el propio
profesor quien lo aplique a su
alumnado.
Para evaluar los resultados obtenidos tras la implementación de los mismos, se

ha utilizado la metodología evaluativa, basada principalmente en metodología
observacional y en el uso de cuestionarios de valoración elaborados ad hoc.
2.3.4. Estudio de casos
Atendiendo a la definición de Yin (1989), un estudio de casos es “una

investigación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo en su contexto real,
donde los límites entre el fenómeno y el contexto no se muestran de forma precisa, y en
el que múltiples fuentes de evidencia son usadas”. El estudio de casos se suele abordar
desde la perspectiva humanístico-interpretativa, aunque también desde la corriente
positivista (Campbell-Stanley, 1973) o la socio crítica (Kemmis y Mac Taggart, 1988)
171
que implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado,

comprehensivo, sistemático y en profundidad, del caso o de los casos objeto de interés
(García Jiménez, 1991:67). Un estudio de casos consistiría por lo tanto en una
descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.
En la segunda fase de nuestra investigación, en la implementación del modelo de

intervención La voz como herramienta de trabajo, hemos utilizado un diseño de
estudios de casos evaluativo, dentro de la investigación educativa con un enfoque
cualitativo. Este tipo de diseño, como señala Pérez Serrano (1994:99), es de gran
utilidad para el profesorado que colabora en la investigación, así como para el propio
investigador.
El estudio de casos como metodología de investigación, ha recibido numerosas

críticas, especialmente, como señalan Bonache (1999) y Arias (2003), a la objetividad y
fiabilidad de la técnica por el hecho de que los resultados obtenidos mediante esta
técnica de análisis, están sesgados por el papel del investigador en el proceso de diseño,
selección de casos, y recogida y análisis de datos. Sin embargo, la utilización de una
metodología rigurosa y replicable de selección de casos, puede dotar de mayor
objetividad y fiabilidad a esta técnica. Otras de las críticas más importantes recibidas
como señala Rialp (1998), está relacionada con la dificultad de generalizar los
resultados obtenidos a partir del estudio de un número limitado de casos, especialmente
si éstos no representan una muestra significativa.
Por otra parte Yin (1989, 1994) señala que si el investigador pone el énfasis del
estudio de casos, en el objetivo de la investigación de los resultados obtenidos se puede
considerar que el método se ajusta correctamente cuando persigue la ilustración,
representación, expansión o generalización de un marco teórico (generalización
analítica), ayudando así en el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otros
casos. De aquí que algunos autores prefieran hablar de “transferibilidad”, en vez de
“generalización”, en la investigación de naturaleza cualitativa (Maxwell, 1998). Como
sabemos, lo nuclear del estudio de caso es la particularización, sin embargo el análisis
de los casos puede ayudar a aumentar la confianza en la validez de los resultados, en
tanto son “generalizaciones menores” que se producen con regularidad durante todo el
proceso, a la vez que pueden modificar “generalizaciones mayores”. Estas
172
“generalizaciones naturistas” son para Robert Stake (1998) las “generalizaciones del
propio docente-investigador o grupo de investigadores a partir de la experiencia.
Finalmente, la tercera gran crítica que se atribuye al estudio de casos es la

ingente cantidad de información que genera, pudiendo no resultar manejable para
sistematizarla si el investigador no es capaz de transformar los datos, sintetizarlos,
analizarlos, etc…
Teniendo en cuenta lo anteriormente citado, y siendo conscientes de las

debilidades de esta estrategia y de cómo reducirlos mediante la aplicación de una
metodología rigurosa, en nuestro diseño metodológico hemos empleado la estrategia de
estudio de casos junto a la metodología evaluativa, para evaluar los resultados de
nuestra intervención en los modelos La voz como herramienta de trabajo y La voz en el
aula
En el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, se ha

realizado un estudio de múltiples casos, ya que nuestra muestra está constituida por 14
docentes de música. El número de casos quedó a juicio de la investigadora aunque
según Eisenhardt (1989), se considera recomendable el manejo de un número de casos
ni inferior a cuatro ni superior a diez. El aplicar nuestro modelo a más de un caso nos
permite, además de reforzar su validez interna, la replicación teórica, aspecto
fundamental como mecanismo de validez externa (Leonard-Barton, 1990). Al
reproducir la experiencia de cada caso en los otros, nos ayuda a verificar los resultados
y clarificar sus determinantes, de tal manera que puedan ser precisadas las relaciones
causales del fenómeno y eliminadas las erróneas o insuficientemente generales.
Las técnicas empleadas para la recolección de datos del estudio de casos han
sido la entrevista y la observación. En la Sesión 0 de la implantación del modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo, se realizó una prueba vocal inicial e
individual para conocer la situación de partida de los casos de nuestra muestra y una
entrevista personal.
173
2.3.5. Entrevista
Ruiz Olabuénaga (1996) describe la entrevista como una forma de reunir datos
logrando que una persona transmita a otra su definición personal de la situación que está
viviendo; se caracteriza porque ésta toma la forma de relato de un suceso, narrado por la
misma persona que lo ha experimentado y desde su punto de vista. Este método que nos
permite el intercambio de opiniones, hechos, actitudes, etc. y que tiene características
similares con el cuestionario, presenta algunos problemas básicos recogidos por Cohen
y Manión (1990:383) como, por ejemplo, la confianza mutua, distancia social y el
control del entrevistador; el hecho de que el informante puede sentirse a disgusto
durante el desarrollo de la entrevista y adoptar táctica de evasión si el interrogatorio es
demasiado a fondo, etc.
Atendiendo a los materiales analizados, no se puede describir un método de

entrevista válido para todas las situaciones, ésta debe estar determinada por los objetivos
perseguidos en la investigación, los ámbitos materiales y sociales, y las situaciones
psicológicas.
En el desarrollo de nuestro modelo de intervención La voz como herramienta de

trabajo, hemos empleado entrevistas individuales semiestructuradas para el análisis de
casos. En este tipo de entrevista más flexible y abierta, en la que se pretende comprender
más que explicar, el investigador tiene libertad para alterar tanto el orden y el número de
preguntas como la forma de preguntar (Buendía, 1998).
2.3.6. Metodología Observacional
La observación sistematizada, empleada en la evaluación del estudio de casos de

nuestra investigación, consiste en la planificación previa de los objetivos de medición y
de la forma de registro de datos en hojas de codificación. Para la evaluación de la
práctica vocal de los sujetos de nuestra muestra en la implementación de los modelos de
intervención La voz como herramienta de trabajo dirigido al profesorado y La voz en el
aula al alumnado, durante la tercera fase de nuestra investigación, hemos utilizado
escalas de observación descriptivas.
174
a) Observación participante
La observación es una técnica de recogida de datos que consiste en mirar y

examinar atentamente el fenómeno, hecho, o caso objeto de estudio; tomar información
y registrarla para su posterior análisis. La observación se denomina observación
participante, cuando para obtener los datos "desde adentro", el investigador participa
abiertamente o de manera encubierta en el grupo analizado, observando lo que pasa,
escuchando lo que se dice, preguntando y recogiendo todo tipo de datos accesibles para
poder arrojar luz sobre los temas de estudio.
Moya (2004) considera que, en la observación participante, el investigador se

convierte en el principal instrumento de recogida de datos y toma las situaciones
naturales como fuente principal y directa de éstos.
En esta investigación, se ha desarrollado la observación participante en la

medida en que es el investigador, en el caso de La voz como herramienta de trabajo y el
docente, en La voz en el aula, quienes desarrollan los modelos de intervención. No
obstante, con el objetivo de triangular los datos se ha contado con la participación de
dos evaluadores externos, que han valorado la intervención a partir de vídeos de las
diferentes sesiones en la aplicación de ambos modelos.
b) Escalas de observación
Aunque la evaluación de los parámetros vocales presenta numerosas dificultades

a nivel teórico-práctico, esta evaluación es condición necesaria para la investigación y la
intervención que desarrollamos en nuestro trabajo.
Las escalas se utilizan generalmente para evaluar comportamientos, y en ellas

aparece definido, el rasgo de comportamiento que se pretende evaluar, y el grado. Esta
técnica de observación sistemática es de gran utilidad para la evaluación de actitudes y
procedimientos. Las escalas de observación empleadas en la evaluación de los modelos
de intervención La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula, son escalas de
observación descriptivas en las que en lugar de valorar de 1 al 5 el grado de la variable
175
observada, éstas se describen con mayor detalle permitiendo una evaluación más
objetiva. Todos los indicadores recogidos en nuestra tabla son observables.
La escala de observación utilizada en la evaluación de las grabaciones en vídeo

de las diez sesiones individuales del modelo de intervención La voz como herramienta
de trabajo con la muestra de profesorado de Primaria y Secundaria y para la
evaluación de la sesión inicial y final de la muestra del alumnado de 3º de la ESO del
modelo de intervención La voz en el aula, son una adaptación de la escala empleada por
Philipps (1996) en su obra Teaching kids to sing. Además, se ha utilizado en un trabajo
anterior de la doctoranda1 y ha sido validada por expertos universitarios.
Los parámetros recogidos en esta escala de observación, tienen en cuenta

aspectos observables, que son claros exponentes-indicadores de lo que queremos
evaluar, sin interpretaciones posibles de otros investigadores. La selección de los
parámetros a observar se ha realizado en base a los objetivos de investigación y a los
objetivos de los modelos de intervención.
c) Triangulación
Esta técnica permite garantizar la independencia de los datos respecto del

investigador. Consiste en recoger datos, información o relatos de una situación, desde
distintos ángulos o perspectivas, para después compararlos y contrastarlos. La
triangulación es eficaz para el control de la credibilidad de la investigación y trata de
evitar el sesgo del investigador.
En el desarrollo de la presente investigación se ha utilizado la triangulación de

investigadores; dado que el investigador es el que observa y anota los datos, es
importante y necesario que sea más de uno el que haga este trabajo de forma que se
puedan contrastar los datos para detectar coincidencias y divergencias de los mismos.
Tanto en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo como La voz
en el aula, las grabaciones en vídeo han permitido la participación de otros expertos.
Como señalan Boggino y Rosekrans (2007) la triangulación alude a tener varias

1
NARANJO MARRERO, F. (2005). Problemas vocales del profesorado. Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria.
176
perspectivas o puntos de vista con el fin de obtener una variedad de información y

posibilitar el contraste. La triangulación nos obliga una y otra vez a la revisión.
Debemos recordar que para recabar información fiable usando tanto datos
cualitativos como cuantitativos, necesita tanto la triangulación metodológica (de
técnicas) como la de las fuentes de información (por ejemplo el observador, otros
observadores, y otros miembros del colectivo).
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Fases del proceso de investigación
Dada la amplitud de nuestro estudio, nuestro diseño de investigación se estructura

en varias fases. Como señalamos en el apartado de objetivos de la investigación, estas
fases son las siguientes:
• 1ª FASE: Esta fase inicial de carácter exploratorio, persigue, con respecto al

profesorado de música de Primaria y de Secundaria encuestado, analizar aspectos
relacionados con la práctica vocal: formación del profesorado, conocimiento general
sobre aspectos vocales, metodología utilizada para llevar a cabo la práctica vocal y
necesidades formativas. En lo que se refiere al alumnado encuestado que cursa la
asignatura de música en 6º de Primaria y 3º de la ESO, el objetivo de esta primera
fase es analizar aspectos que inciden en la práctica vocal grupal: frecuencia,
repertorio, agrupamiento, actividades desarrolladas, medios utilizados y dificultades.
• 2ª FASE: Esta fase se centra en la creación justificada de dos modelos de
intervención para la mejora de la práctica vocal, dirigidos al profesorado y al
alumnado respectivamente y su puesta en práctica.
• 3ª FASE: Esta tercera y última fase tiene como objetivo la evaluación del
funcionamiento de los modelos de intervención y el análisis de los resultados
obtenidos después de la aplicación de los mismos.
A continuación exponemos, de forma gráfica, las fases del proceso y los miembros
e instrumentos que intervienen en cada una de ellas:
177
Tabla 6. Fases del proceso de investigación.

Percepciones sobre la práctica Propuesta Evaluación del funcionamiento
vocal en el aula y análisis de justificada de los de los modelos de intervención
necesidades (fase exploratoria) modelos de
intervención y
aplicación.
Alumnado Profesorado Alumnado

Sujetos que
intervienen
y profesorado y directores- y profesorado

profesores de coro
- Análisis de los resultados - Creación y aplicación - Análisis de resultados y evaluación

para la definición y del modelo de de los modelos de intervención La
justificación de los intervención La voz voz como herramienta de trabajo y
como herramienta de
modelos de intervención. La voz en el aula.
Acción
trabajo.
- Creación y aplicación
del modelo de
intervención La voz en
el aula.
-‐ Cuestionario inicial para el -‐ Grabación en vídeo

profesorado (CIP) y el La creación y aplicación sesiones individuales.
La voz como herramienta de
alumnado (CIA). de los modelos no -‐ Evaluación a través

-‐ Cuestionario directores de contienen instrumentos de de una escala de
trabajo
coro. recogida de datos. observación.

-‐ Entrevista Inicial -‐ Cuestionario final de
(profesorado participante valoración del
en el modelo de proceso para
intervención). profesorado (CFP1).
Instrumentos
-‐ Grabación en video

sesión inicial y final
alumnado.
-‐ Evaluación a través
La voz en el aula
de una escala de
observación.
-‐ Cuestionario final de
valoración del
proceso para
alumnado y
profesorado (CFA) y
(CFP2).
178
3.2. Determinación de la población y la muestra
Nuestra investigación está dividida en tres fases y contó con la participación total
de 6 muestras diferentes, formadas por el profesorado de música de Educación Primaria
y Secundaria y el alumnado de 6º de Primaria y de 3º de la E.S.O. (Enseñanza
Secundaria Obligatoria), tres directores-profesores de coro pertenecientes a la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Superior de Música de
Canarias y Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria, 14 docentes ( 7
de Primaria y 7 de Secundaria) que intervinieron en el modelo La voz como herramienta
de trabajo y 5 docentes de Secundaria que llevaron a cabo el modelo de intervención La
voz en el aula con 137 alumnos de 3º de la E.SO.
A continuación presentamos una tabla explicativa con la población y muestra de

nuestro estudio:
Tabla 7. Población y muestra.

Percepciones sobre la práctica vocal en Propuesta justificada de los Evaluación del
el aula y análisis de necesidades (fase modelos de intervención y funcionamiento de los
exploratoria). aplicación. modelos de intervención.
MUESTRA M1: MUESTRA M3: MUESTRA M5

PROFESORADO PROFESORADO
N: 139 docentes PROFESORADO
N: 14 docentes.
Primaria: 63 docentes
Primaria: 7 docentes N: 5 docentes de ESO
ESO: 76 docentes
ESO: 7 docentes
MUESTRA M2
Sujetos que intervienen
N: 3 Directores de coro
MUESTRA M3: MUESTRA M6

PROFESORADO
N: 14 docentes. ALUMNADO
Primaria: 7 docentes
N: 137 alumnos/as de 3º
ESO: 7 docentes
de la ESO
MUESTRA M4:
ALUMNADO
N: 1911 alumnos/as
6º de Primaria: 543
3º de ESO: 1368
179
3.2.1. Muestras: Criterios de selección y número de participantes
En este apartado presentaremos por fases de investigación cada una de las

muestras, exponiendo los criterios seguidos para la selección de las mismas y el número
de participantes.
Muestras empleadas en la primera fase
En la primera fase de nuestra investigación, con carácter exploratorio, se

emplearon cuatro tipos de muestras con el fin de recoger los datos necesarios para
justificar la creación de los modelos de intervención en la segunda fase de investigación.
Para ello se consultó al profesorado que imparte la asignatura de música tanto en
Primaria como en Secundaria en centros públicos de enseñanza de la isla de Gran
Canaria y a su alumnado; a los directores de coro-profesores que imparten una
formación vocal específica obligatoria en los tres principales centros de formación
musical de la isla (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Superior
de Música de Canarias, sede Gran Canaria, y Conservatorio Profesional de Música de
Las Palmas de Gran Canaria) y, finalmente, a los 14 docentes participantes en los
modelos de intervención propuestos en el desarrollo de la presente tesis y desarrollados
en la segunda fase (muestra 3).
Reafirmamos la inclusión de las cuatro muestras,, desde la necesidad

metodológica de justificar la creación de los modelos de intervención, basados en las
percepciones y necesidades detectadas por los distintos tipos de informantes implicados
en la enseñanza-aprendizaje de la práctica vocal.
Muestra 1. Profesorado.
a) Criterios de selección
1. Profesorado que impartiese el área de Educación Artística (Música) durante el curso

académico 2010/2011 en la Educación Primaria, y la materia de Música en la
180
Enseñanza Secundaria Obligatoria, en centros públicos de Gran Canaria

pertenecientes a la Consejería de Educación.
2. Elegimos al menos un docente por centro y municipio grancanario, para que estén
representados todos los municipios de Gran Canaria.
b) Número de participantes
Los profesores de música de centros públicos de Gran Canaria fueron invitados a

participar en nuestro estudio mediante una carta de invitación, dirigida al profesorado
de música y enviada a los respectivos centros vía email, o de forma presencial. En ella
se pedía cumplimentar el cuestionario inicial del profesorado y pasarle a su alumnado
de 6º de Primaria y 3º de la ESO respectivamente el cuestionario inicial del alumnado.
La muestra de profesorado que finalmente accedió a participar de forma

voluntaria en la primera fase de nuestra investigación, está formada por 139 docentes,
de los cuales 63 son docentes en Educación Primaria y 76 imparten clases en Educación
Secundaria Obligatoria.
Para calcular la representatividad de la muestra seleccionada, solicitamos los

datos estadísticos a la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de
Canarias que están recogidos en la siguiente tabla.
Tabla 8. Profesorado de Música por niveles.
Profesorado de Música por Niveles

Isla: Gran Canaria
Naturaleza: Centros Públicos
Asignatura: Música
Nº Profesores de Música
Ed. Ed. Secundaria
Primaria Obligatoria
Curso Académico
2010-11 199 103
2011-12 196 104
181
Con respecto al profesorado de Primaria, los 63 profesores encuestados

pertenecen a un tamaño total de población de 199 durante el curso 2010/2011, por lo
que el factor de elevación N/n, (199/63) es 3’16 y el factor de muestreo es del 31.6%,
con una representatividad menor que la muestra de profesorado de Secundaria.
Con respecto al profesorado de Secundaria, y siendo el factor de elevación, el

cociente entre el tamaño de la población y el tamaño de la muestra, N/n (103/76),
entonces 1,35 es el valor que representa el número de elementos que hay en la población
por cada elemento de la muestra. El factor de muestreo de profesorado de Secundaria
encuestado, asciende al 73’8% de la población total durante el curso académico
2010/2011.
Muestra 2. Directores de coro
a) Criterio de selección.
Profesores-directores de coro con avalada experiencia profesional, que

actualmente desarrollen su labor docente en los centros de enseñanza donde se imparte
la formación vocal específica que ha recibido el profesorado de nuestra muestra:
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Profesional de Las Palmas
de Gran Canaria y Conservatorio Superior de Música de Canarias.
Se contó con la participación de 3 profesores-directores de coro: Dra. Dña.

Inmaculada Egües Oroz (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), Profesor D. José
Antonio García (Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria) y Dra.
Dña. Nikoleta Stefanova Popova (Conservatorio Superior de Música de Canarias).
182
Muestra 3. Alumnado.
a) Criterios de selección.
1. Alumnado de 6º de Educación Primaria y de 3º de Enseñanza Secundaria Obligatoria

(ESO) que curse la mate obligatoria de música en el caso de Primaria, y la materia
optativa de Música, respectivamente, durante el curso académico 2010/2011, en
Colegios e Institutos de Enseñanza Secundaria Obligatoria públicos de Gran Canaria
pertenecientes a la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de
Canarias. (Se ha elegido 6º de Primaria porque es el último curso del tercer ciclo de
Primaria, y 3º de la E.S.O., porque este alumnado ya está cambiando la voz y
entrando en una etapa de cambio hacia la madurez).
2. Elegir, al menos, un grupo de alumnos/as por centro y municipio grancanario, para
que estén representados todos los municipios de Gran Canaria que cuenten con
colegios de Educación Primaria e I.E.S. (De los 21 municipios de la isla, 20 tienen
instituto ya que el municipio de Artenara no cuenta con I.E.S).
Con la ayuda de los docentes colaboradores, fueron invitados a participar en el

estudio de la primera fase de nuestra investigación un total de 1911 alumnos/as, de los
cuales 543 cursaban 6º de Primaria y 1.368 de 3º de Educación Secundaria Obligatoria.
Atendiendo a los datos facilitados por la Consejería de Educación y Universidades

del Gobierno de Canarias que recogemos en la siguiente tabla, la muestra formada por
los 1.368 estudiantes de Secundaria que cumplimentaron el cuestionario inicial de la
primera fase, tiene un factor de elevación de 2.46 y un factor de muestreo del 40’69%
de la población. Por otro lado, la muestra de 543 estudiantes de Educación Primaria
tiene un factor de elevación de 12’69, y un factor de muestreo de 7’87% de la población
total, en el curso académico 2010/2011.
183
Tabla 9. Número de Alumnos en Música2.

Nº de Alumnos en Música 6º Primaria y 3º ESO
Isla: Gran Canaria
Naturaleza: Centros Públicos
Asignatura: Música
Nº de Alumnos en Música
6º Primaria 3º E.S.O. (LOE)

Curso Académico
2010-11 6.893 3.362
2011-12 6.945 2.972
Muestras empleadas en la segunda fase
Muestra 4. Profesorado participante en la implementación del modelo.
a) Criterios de selección.
1. Profesorado que impartiese la asignatura de música durante el curso académico

2011/2012 en colegios e institutos de Enseñanza Secundaria Obligatoria o Centros de
Educación Obligatoria públicos de Gran Canaria, pertenecientes a la Consejería de
Educación.
2. Profesorado que accediera a participar de forma activa y voluntaria, en la
implementación del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo,
comprometiéndose a asistir a todas las sesiones formativas individuales y grupales de
desarrollo y mejora de la práctica vocal, y a implementar posteriormente el modelo
de intervención La voz en el aula con su alumnado así como a facilitar los resultados
obtenidos para su estudio posterior. De forma previa a las entrevistas y a la sesión 0
del modelo de intervención con el profesorado seleccionado, se informó
adecuadamente a los docentes sobre los objetivos de la investigación, así como de la
organización de las sesiones y el grado de implicación que se esperaba por parte de
los participantes. En el Anexo 4, se recoge la carta de compromiso de participación
en la investigación, que fue firmada por todos los sujetos.

2
Datos facilitados por la Consejería de Educación y Universidades.
184
b) Número de participantes.
Dentro de la primera fase de investigación, con carácter exploratorio y con el

objetivo de recabar la información necesaria que justificara la creación e
implementación del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, se
entrevistó y grabó en video de forma previa, a los 14 docentes participantes en dicho
modelo. La finalidad de dicha entrevista era indagar sobre sus conocimientos vocales,
su propia concepción de la enseñanza y aprendizaje de la práctica vocal y sobre su
percepción sobre su propia práctica vocal en el aula.
Esta sub-muestra del profesorado de música estuvo formada por 14 profesores/as,

7 docentes de Educación Primaria (6 mujeres y 1 hombre) y 7 docentes de Educación
Secundaria Obligatoria (5 mujeres y 2 hombres).
Muestras empleadas en la tercera fase.
Muestra 5. Profesorado participante en la tercera fase.
1. Profesorado que hubiese participado en el modelo de intervención Mi voz como

herramienta de trabajo.
2. Profesorado que accediera de forma voluntaria a implementar el modelo La voz en el
aula con su alumnado y que recogiere los datos necesarios para su posterior
evaluación.
La quinta muestra de nuestro diseño metodológico, está formada por 5 docentes

de Educación Secundaria que accedieron a aplicar las 10 sesiones del modelo de
intervención La voz en el aula con su alumnado, y que asistieron a las sesiones grupales
de seguimiento, con el profesorado participante y la investigadora.
185
La idea original en el diseño de la presente tesis, era que los 14 docentes que
habían recibido la formación vocal específica en el desarrollo del modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo, implementaran el modelo de
intervención La voz en el aula con su respectivo alumnado, un total de 10 sesiones de
55 minutos cada una. Sin embargo, por diversas razones, entre las que citamos
principalmente la limitación de las horas lectivas de la materia de música en el currículo
de Educación Primaria (1 hora semanal), el profesorado de Primaria no pudo aplicar
nuestro modelo tal y como estaba diseñado.
Con respecto a los 7 docentes de Secundaria, sólo 5 pudieron llevar a término

nuestro modelo de intervención La voz en el aula, ya que 2 de los profesores
colaboradores, debido a razones de índole personal, ajenas a nuestra voluntad, y a
actividades extraescolares no previstas, tuvieron que abandonar la implementación del
mismo en mitad de proceso. Por esta razón, tuvimos que descartar a sus grupos de
alumnos/as en el análisis de resultados de la presente investigación, por quedar
incompleta la aplicación del modelo y la recogida de datos.
Muestra 6: Alumnado participante en la tercera fase
1. El alumnado de 3º de la ESO cuyo profesorado hubiere participado en el modelo de

intervención Mi voz como herramienta de trabajo.
La muestra utilizada en la Fase 3 de nuestra investigación, está constituida por el

alumnado de la materia optativa de Música de 3ª de la E.S.O., cuyo profesorado había
participado con anterioridad en el modelo de intervención La voz como herramienta de
trabajo para el desarrollo vocal, y pudo implementar el modelo La voz en el aula con su
alumnado.
186
Un total de 137 alumnos/as, con edades comprendidas entre los 14 y los 16 años,
participó en la puesta en marcha de nuestro segundo modelo de intervención, dirigido al
alumnado.
3.2.2. Centros participantes en las distintas fases de investigación
a) Centros participantes en la primera fase de investigación
En la presente investigación han participado profesores y alumnos de colegios e

institutos públicos de la isla de Gran Canaria, siguiendo el criterio de tener representado
al menos un centro por municipio. Destaquemos que, de los 21 municipios grancanarios,
Artenara no cuenta con I.E.S propio sino con un C.E.O. (Centro de Educación
Obligatoria).
Centros que han cumplimentado el cuestionario inicial del profesorado
En este apartado recogemos la relación de centros públicos de enseñanza por

municipios grancanarios, representados por el profesorado de la materia de Música que
accedió a cumplimentar nuestro cuestionario inicial del profesorado, de la primera fase
de investigación.
Tabla 10. Relación de centros que intervienen en la primera fase de investigación: Profesorado.
Municipios Centros de Educación Centros de Educación Secundaria
Gran Canaria Primaria Obligatoria
N= Docentes: 63 N= Docentes: 76
Centros participantes: 63 Centros participantes: 63
1 Agaete C.E.I.P. José Sánchez y Sánchez I.E.S. Agaete
C.E.I.P. Ana Betancor Estupiñán
2 Agüimes C.E.I.P. Roque Aguayro I.E.S. Playa de Arinaga
C.E.I.P. La Viñuela I.E.S. Joaquín Artiles
I.E.S. Cruce de Arinaga
3 Artenara C.E.I.P. Artenara
4 Arucas C.E.I.P. Juan Zamora Sánchez I.E.S. Santiago Santana Díaz
C.E.I.P. La Goleta I.E.S. Bañaderos
I.E.S Arucas Domingo-Rivero
187
5 Firgas C.E.I.P. Villa de Firgas I.E.S. Villa de Firgas
6 Gáldar C.E.I.P. Antonio Padrón I.E.S. Roque Amagro

C.E.I.P. Alcalde Diego Trujillo I.E.S. Saulo Torón
Rodríguez
7 Ingenio C.E.I.P. Benito Pérez Galdós I.E.S. El Doctoral
C.E.I.P. Profesor Carlos Socas Muñoz I.E.S. Carrizal
C.E.I.P. Doctor Juan Espino Sánchez I.E.S Ingenio
9 Las Palmas C.E.I.P. Iberia I.E.S. Primero de Mayo
de Gran C.E.I.P. Poeta Fernando González I.E.S. Profesor Antonio Cabrera Pérez.
Canaria C.E.I.P. Aguadulce I.E.S. Lomo Apolinario
C.E.I.P. Siete Palmas I.E.S La Isleta
C.E.I.P. Pintor Manolo Millares I.E.S Tamaraceite
C.E.I.P. García Escámez ( actualmente I.E.S Santa Teresa de Jesús
C.E.I.P José Antonio Ramos) I.E.S. Ramón Menéndez Pidal
C.P. Gutiérrez Rubalcava I.E.S. Cairasco de Figueroa
C.E.I.P. Los Giles I.E.S. Siete Palmas
C.E.I.P. Salvador Manrique de Lara I.E.S. Tamaraceite
C.E.I.P. San Lorenzo I.E.S. Poeta Tomás Morales
C.E.I.P. Los Tarahales I.E.S. Pérez Galdós
C.E.I.P. San Roque I.E.S. Isabel de España
C.E.I.P. Castilla I.E.S. La Minilla
C.E.I.P. Alcalde Ramírez Bethencour I.E.S. Alonso Quesada
C.E.I.P Carlos Navarro I.E.S. Mesa y López
C.E.I.P Islas Baleares I.E.S. La Vega de San José
C.E.I.P Veinticuatro de Junio I.E.S. Tafira
C.E.I.P. José Pérez y Pérez I.E.S. Felo Monzón Grau Bassas
C.E.I.P. Alcaravaneras I.E.S. Lomo Apolinario
I.E.S. El Rincón
I.E.S. Vega de San José
I.E.S. Isabel de España
10 Mogán C.E.I.P. Puerto Rico I.E.S. Arguineguin
C.E.I.P. Artemi Semidán
11 Moya C.E.I.P. Agustín Hernández Díaz I.E.S. Doramas
12 San C.E.I.P. César Manrique I.E.S Amurga
Bartolomé C.E.I.P. Juan Grande I.E.S. Faro de Maspalomas
de Tirajana C.E.O. Tunte I.E.S. Támara
I.E.S. Tablero
8 San Nicolás C.E.I.P. Virgen del Carmen I.E.S. La Aldea de San Nicolás
de Tolentino C.E.I.P. Cuermeja
188
13 Santa C.E.I.P. Juan del Río Ayala I.E.S. Santa Brígida

Brígida C.E.I.P El Gamonal I.E.S. La Atalaya
14 Santa Lucía C.E.I.P. Tajinaste I.E.S. Josefina de la Torre
de Tirajana C.E.I.P. Policarpo Báez I.E.S. José Zerpa
I.E.S. Santa Lucía
I.E.S. Vecindario
15 Santa María C.E.I.P. Luis Corti I.E.S Santa María de Guía
de Guía C.E.I.P. Juan Arencibia Sosa I.E.S. Guía
C.E.I.P. Nicolás Aguiar Jiménez C.E.O. Luján Pérez
16 Tejeda C.E.O. Tejeda C.E.O. Tejeda
17 Telde C.E.I.P. José Tejera Santana I.E.S. Casas Nuevas
C.E.I.P. Amelia Vega Monzón I.E.S. Lomo la Herradura
C.E.I.P. Los Caserones I.E.S. José Arencibia Gil
C.E.I.P. La Garita I.E.S. José Frugoni
C.E.I.P. Esteban Navarro Sánchez I.E.S. El Calero
I.E.S Profesor Juan Pulido Castro
18 Teror C.E.I.P. Miraflor I.E.S. Teror
19 Valleseco C.E.O. Rey Juan Carlos I C.E.O. Rey Juan Carlos I
20 Valsequillo C.E.I.P. Valsequillo I.E.S Valsequillo
C.E.I.P. El Rincón
C.E.I.P. Las Vegas
21 Vega de San C.E.I.P. Profesor Rafael Gómez I.E.S Vega de San Matero
Matero Santos
C.E.I.P. La Lechuza
C.E.I.P. Las Lagunetas
C.E.I.P. Utiaca
Centros que han cumplimentado el cuestionario inicial del alumnado
Pese a que en la primera fase de nuestra investigación se invitó al profesorado de

música de centros públicos grancanarios a participar en nuestro estudio,
cumplimentando el cuestionario inicial del profesorado y pasándole, a su vez, el
cuestionario inicial, dirigido al alumnado de los grupos de 6º de Primaria y 3º de la ESO,
la participación de centros en los que ha participado el alumnado es menor,
especialmente en colegios de educación Primaria, como se refleja en la siguiente tabla.
189
Tabla 11. Relación de centros que intervienen en la primera fase de investigación: Alumnado.
Municipios C.E.I.P. I.E.S.

Gran Canaria Colegio de Educación Instituto de
( 21) Infantil y Primaria Enseñanza Secundaria
N= Alumnos/as 6º Primaria: 543 N= Alumnos/as 3º de ESO: 1368
Centros participantes: 22 Centros participantes: 43
1 Agaete C.E.I.P. José Sánchez y Sánchez I.E.S. Agaete
2 Agüimes C.E.I.P. Roque Aguayro I.E.S. Cruce de Arinaga
3 Artenara C.E.I.P. Artenara
4 Arucas C.E.I.P. La Goleta I.E.S. Bañaderos
5 Firgas C.E.I.P. Villa de Firgas I.E.S. Villa de Firgas
6 Gáldar C.E.I.P. Antonio Padrón I.E.S. Roque Amagro
I.E.S. Saulo Torón
7 Ingenio C.E.I.P. Benito Pérez Galdós I.E.S Ingenio
9 Las Palmas C.E.I.P. García Escámez I.E.S. Primero de Mayo
de Gran C.P. Gutiérrez Rubalcava I.E.S. Profesor Antonio Cabrera Pérez.
Canaria I.E.S Tamaraceite
I.E.S Santa Teresa de Jesús
I.E.S. Ramón Menéndez Pidal
I.E.S. Cairasco de Figueroa
I.E.S. Siete Palmas
I.E.S. Tamaraceite
I.E.S. Poeta Tomás Morales
I.E.S. Pérez Galdós
I.E.S. Isabel de España
I.E.S. Alonso Quesada
I.E.S. Mesa y López
I.E.S. La Vega de San José
I.E.S. Tafira
I.E.S. Felo Monzón Grau Bassas
I.E.S Vega de San José
I.E.S Isabel de España
10 Mogán C.E.I.P. Puerto Rico I.E.S. Arguineguin
11 Moya C.E.I.P. Agustín Hernández Díaz I.E.S. Doramas
12 San C.E.O. Tunte I.E.S. Faro de Maspalomas
Bartolomé I.E.S. Tablero
de Tirajana
8 San Nicolás C.E.I.P. Virgen del Carmen I.E.S La Aldea de San Nicolás
de Tolentino
190
13 Santa C.E.I.P. Juan del Río Ayala I.E.S Santa Brígida

Brígida I.E.S La Atalaya
14 Santa Lucía C.E.I.P. Tajinaste I.E.S. Josefina de la Torre
de Tirajana
15 Santa María C.E.I.P. Luis Corti I.E.S. Guía
de Guía
16 Tejeda C.E.O. Tejeda C.E.O. Tejeda
17 Telde C.E.I.P. La Garita I.E.S. Lomo la Herradura

I.E.S. José Frugoni
I.E.S. El Calero
I.E.S. Profesor Juan Pulido Castro
18 Teror C.E.I.P. Miraflor I.E.S. Teror
19 Valleseco C.E.O. Rey Juan Carlos I C.E.O. Rey Juan Carlos I
20 Valsequillo C.E.I.P. Valsequillo I.E.S. Valsequillo
21 Vega de San C.E.I.P. Profesor Rafael Gómez I.E.S. Vega de San Matero
Matero Santos
b) Centros participantes Segunda Fase de Investigación.
Relación de centros y sujetos que participan en la implementación del modelo de

intervención La voz como herramienta de trabajo.
El modelo La voz como herramienta de trabajo fue aplicado a una muestra

formada por 14 docentes de la materia de música: 7 de Primaria y 7 de Secundaria.
Tabla 12. Relación de sujetos y centros que intervienen en el modelo de intervención

La voz como herramienta de trabajo.
Sujeto Centro Municipio
SUJETO 1 C.E.I.P. Benito Pérez Galdós Ingenio
EDUCACIÓN PRIMARIA
SUJETO 2 C.E.I.P. García Escámez Las Palmas de Gran Canaria

SUJETO 3 C.P. Gutiérrez Rubalcaba Las Palmas de Gran Canaria
SUJETO 4 C.E.I.P. José Tejera Santana Telde
SUJETO 5 C.E.I.P. Las Canteras Las Palmas de Gran Canaria
SUJETO 6 C.E.I.P. Tajinaste Santa Lucía de Tirajana
SUJETO 7 C.E.I.P. San Lorenzo Las Palmas de Gran Canaria
191

SUJETO 8 I.E.S. El Calero Telde
SUJETO 9 I.E.S. Mesa y López Las Palmas de Gran Canaria
OBLIGATORIA
SECUNDARIA
EDUCACIÓN
SUJETO 10 I.E.S. Cairasco de Figueroa Las Palmas de Gran Canaria

SUJETO 11 I.E.S. Tafira Las Palmas de Gran Canaria
SUJETO 12 I.E.S. Guía Santa María de Guía
SUJETO 13 I.E.S. Santa Brígida Villa de Santa Brígida
SUJETO 14 I.E.S. Lomo de la Herradura Telde
Relación de centros, grupos y sujetos que intervienen en el modelo de intervención

La voz en el aula.
Como aclaramos en apartados anteriores, de la muestra de 14 docentes en el

modelo La voz como herramienta de trabajo, sólo 5 docentes de Educación Secundaria
pudieron implementar con éxito el modelo La voz en el aula dirigido al alumnado, como
se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 13. Relación de sujetos, grupos y centros que intervienen en el

modelo de intervención: La voz en el aula
SUJETO 1/ GRUPO 1 I.E.S. El Calero Telde
OBLIGATORIA
SECUNDARIA
EDUCACIÓN
SUJETO 2/ GRUPO 2 I.E.S. Mesa y López Las Palmas de Gran Canaria

SUJETO 3/ GRUPO 3 I.E.S. Lomo de la Herradura Telde
SUJETO 4/ GRUPO 4 I.E.S. Tafira Las Palmas de Gran Canaria
SUJETO 5/ GRUPO 5 I.E.S. Guía Santa María de Guía
c) Centros que han participado en la tercera fase de la investigación
La tercera fase de nuestra investigación, tiene como finalidad la evaluación del

funcionamiento de los modelos de intervención, creados en el desarrollo de nuestra
investigación, por lo que los centros participantes en la tercera fase, son los cinco
mismos que los participantes en la segunda fase de aplicación de los modelos.
192
3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos de recogida de datos

utilizados
En el desarrollo de nuestra investigación se han utilizado distintas técnicas e

instrumentos de recogida de datos: cuestionarios, entrevistas y grabación en vídeo de
las sesiones de trabajo, evaluadas mediante escalas de observación.
La variedad de recursos utilizados trata de responder con objetividad a la tarea de

evaluar los aprendizajes de los sujetos implicados en los modelos de intervención que se
desarrollan en nuestra investigación, obteniendo datos comprobables, y a la
fundamentación justificada de los mismos, en base a las necesidades y percepciones con
respecto a la práctica vocal, detectadas por los principales colectivos participantes en
nuestro estudio: profesorado y alumnado de la materia de Música en centros públicos de
enseñanza de la isla de Gran Canaria.
Tabla 14: Diseño metodológico.

Percepciones sobre la práctica vocal Propuesta justificada de los Evaluación del funcionamiento
en el aula y análisis de necesidades modelos de intervención y de los modelos de intervención
(fase exploratoria) aplicación.
Estudio de casos
como investigación
herramienta de trabajo
Estudio transversal de Creación y aplicación de los evaluativa, en base a

La voz como
encuesta modelos de intervención estudio de encuesta y

La voz como herramienta metodología
de trabajo y observacional
metodológico
La voz en el aula (vídeo).

Enfoque
Investigación
evaluativa, en base a
La voz en el aula
estudio de encuesta y
metodología
observacional
(vídeo).
193
1. Cuestionario inicial 1. Grabación en vídeo

para alumnado y de sesiones
La voz como herramienta de

profesorado. (CIA) y individuales.
(CIP). 2. Escala de
trabajo
2. Cuestionario observación
Directores de coro. Profesorado.
3. Entrevista Inicial 3.Cuestionario Final
Instrumentos de recogida de datos
Profesorado participante Profesorado 1

en el modelo de (CFP1).
intervención La voz 1. Grabación en video
como herramienta de de las sesiones del
trabajo. alumnado.
2. Escala de
La voz en el aula
Observación
alumnado sesión
inicial y final.
3.Cuestionario Final
Alumnado (CFA).
4. Cuestionario Final
Profesorado 2
(CFP2).
Narración etnográfica con

apoyo de descripción de los
vídeos de las clases.
Análisis
Análisis Estadístico
Análisis estadístico
(cuestionarios) y escalas de
observación (vídeos).
3.3.1. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados en la primera fase
Tabla 15: Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados en la primera fase

1ª FASE. Percepciones sobre la práctica vocal en el aula (fase exploratoria)
Temporalización Mes de junio 2010
Enfoque metodológico Estudio transversal de encuesta
194
Cuestionario Inicial Profesorado ( CIP)

Cuestionario Inicial Alumnado (CIA)
Instrumentos Cuestionario Directores de coro
Entrevista Profesorado Participante
La voz como herramienta de trabajo
Análisis Análisis estadístico
La primera fase de nuestra investigación tiene un carácter exploratorio, que nos

permite establecer una situación de partida, conocer a grandes rasgos la formación vocal
que ha recibido el profesorado de música, los recursos que manejan para trabajar los
distintos parámetros de la técnica vocal y, en definitiva, el punto de vista del
profesorado con respecto a la práctica vocal. Partiendo de la información recogida en la
fase inicial, se diseñaron las propuestas de intervención dirigidas al profesorado y al
alumnado respectivamente.
Los instrumentos de recogida de datos empleados en esta primera fase son los
cuestionarios iniciales al profesorado y alumnado, el cuestionario a expertos (directores
de coro) y la entrevista inicial del profesorado participante en el modelo de intervención
La voz como herramienta de trabajo. Esta triangulación de técnicas y de fuentes de
información, nos permitirá recabar información fiable usando datos tanto cualitativos
como cuantitativos.
a) Cuestionarios
Como señala Latorre (2003), un cuestionario persigue la obtención, de forma

sistemática y ordenada, de la información de la población investigada sobre las
variables objeto de investigación, estableciendo un enlace entre los objetivos de la
investigación y la población observada. Generalmente, esta información se refiere a lo
que las personas encuestadas son, hacen, opinan, piensan, sienten, esperan, quieren, o
desprecian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes.
Siguiendo los criterios de elaboración de cuestionarios que recomienda Sierra,

(1988) y que van a depender del tipo de investigación y de la población, hemos tratado
de: a) traducir los objetivos de la investigación en preguntas concretas sobre dicha
realidad y, b) ser capaz de suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras a
195
cada pregunta, que puedan después ser tratadas científicamente, es decir, clasificadas y
analizadas.
La elaboración del cuestionario inicial para el profesorado (CIP) y alumnado

(CIA), ambos recogidos en los anexos, partió de los objetivos de investigación y las
variables del modelo de intervención que queríamos evaluar después de su aplicación.
En la redacción de estos cuestionarios creados ad hoc, hemos utilizado distintos tipos de
preguntas, como escalas tipo Likert con valores que expresaran su grado de acuerdo o
desacuerdo con determinadas afirmaciones, o la frecuencia con la que realizaban
determinadas actividades relacionadas con la práctica vocal, etc.; preguntas abiertas.
Los cuestionarios utilizados en esta investigación han sido validados a través de

su aplicación y de las aportaciones de diferentes especialistas universitarios en la
materia.
Estos cuestionario CIP y CIA, se corresponden con el momento de recogida

inicial de datos, con la finalidad de analizar aspectos de la práctica vocal que nos
permitieran justificar la elaboración de nuestros modelos de intervención en la segunda
fase del estudio.
A continuación y teniendo en cuenta las recomendaciones de De Lara Guijarro y

Ballesteros Velázquez (2001) para la elaboración de cuestionarios, describiremos la
relación de objetivos y variables que se pretenden medir con cada ítem de los
cuestionarios.
a.1. Cuestionario Inicial Profesorado (CIP)
Este cuestionario, se estructura en cinco bloques:
- Bloque I. Cuestiones vocales.

- Bloque II. Autopercepción vocal.
- Bloque III. Problemas vocales.
- Bloque IV. Metodología- Práctica vocal en el aula.
- Bloque V. Necesidades formativas de técnica vocal.
196
Tabla 16. Objetivos Profesorado 1ª Fase y preguntas del cuestionario para el profesorado (CIP).
Objetivo Profesorado Fase 1

conocimiento general sobre aspectos vocales, metodología utilizada para llevar a cabo
la práctica vocal y necesidades formativas.
Objetivos específicos Profesorado Fase 1
1.1. Averiguar la percepción sobre la propia formación vocal del profesorado.
1.2. Averiguar la percepción de los problemas vocales de la muestra relacionados con
la práctica docente.
1.3. Averiguar la percepción sobre la metodología y los recursos empleados en la
práctica vocal en el aula de la muestra.
Bloque 0 : Datos de identificación de la muestra encuestada
-‐ Sexo
-‐ Edad
-‐ Experiencia docente
-‐ Formación musical general
-‐ Formación vocal específica
Bloque I: Cuestiones vocales.
-‐ ¿Cuántos aparatos conforma el mecanismo vocal?
-‐ ¿Cuántas cuerdas vocales tenemos?
-‐ ¿Cuántos tipos de resonadores conoce?
Bloque II: Autopercepción vocal
-‐ ¿Le gusta cantar?
-‐ Según su criterio, cómo evaluaría su técnica orientada a la práctica vocal /canto,
¿muy escasa, escasa, básica, media, sobresaliente?
-‐ ¿Considera que los profesores/as son profesionales de la voz por ser ésta su
principal herramienta de trabajo?
-‐ ¿Considera que su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus
alumnos/as?
-‐ Según su criterio, ¿cómo evaluaría su ejemplo vocal cantado /hablado como
modelo para sus alumnos/as?
-‐ ¿Es consciente de qué afecta a su voz?
197
Bloque III: Problemas vocales

-‐ ¿Ha notado algún cambio en su voz hablada o cantada en el transcurso de un
año escolar?
-‐ ¿Cree que la fatiga vocal y la ronquera, a menudo son derivadas de la falta de
colocación de la voz y/o de un uso inadecuado de la técnica vocal?
-‐ Trastornos vocales como afonías, disfonías, etc, ¿han repercutido
negativamente en su labor docente?
-‐ ¿Con cuánta frecuencia siente molestias en la garganta durante su ejercicio
profesional?
Bloque IV: Metodología-Práctica vocal en el aula
-‐ ¿Suele alzar la voz a la hora de impartir sus clases?
-‐ ¿Calienta su voz individualmente antes de una jornada laboral en la que tiene
que hablar durante varias horas seguidas?
-‐ ¿Aplica de forma consciente la respiración diafragmática en su ejercicio
profesional?
-‐ ¿Realiza ejercicios de técnica vocal individualmente antes de cantar con sus
alumnos/as para ofrecerles un buen ejemplo vocal?
-‐ ¿Trabaja la práctica vocal con sus alumnos/as? ¿Con qué frecuencia?
-‐ Indique con una X qué aspectos de la práctica vocal lleva a cabo con sus
alumnos/as: Concienciación corporal, movimiento respiratorio, control de la
respiración, apoyo respiratorio, afinación, utilización de los diferentes registros,
tesitura, flexibilidad y posición de los articuladores, proyección, dicción, fraseo,
variación dinámica, significado y expresión del texto.
-‐ ¿Con cuánta frecuencia practica la concienciación corporal antes de cantar con
sus alumnos/as para reducir el uso muscular inadecuado, que repercute
directamente sobre la respiración, afinación, articulación y emisión?
-‐ ¿Suele practicar ejercicios de respiración destinados a desarrollar la capacidad
pulmonar y el apoyo respiratorio para ampliar la tesitura de sus alumnos/as y
colocar la voz progresivamente?
-‐ ¿Utiliza ejercicios creados por usted para la enseñanza vocal? Indicar tipos de
ejercicios.
-‐ ¿Clasifica las voces de sus alumnos/as previo al trabajo vocal en grupo?
-‐ ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales?
198
-‐ ¿Practica ejercicios de vocalización para ampliar la tesitura de sus alumnos

progresivamente?
-‐ ¿Evita que tanto a nivel individual o de manera colectiva se “ataque” el sonido
con brusquedad?
-‐ ¿Utiliza movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo?
-‐ ¿A cuántas voces suele interpretar canciones con sus alumnos/as?
-‐ ¿Suele trabajar canciones en otros idiomas?
-‐ A la hora de escoger las canciones a trabajar en el aula, ¿tiene en cuenta las
posibilidades vocales de sus alumnos, la extensión vocal, los intervalos, el
ritmo, el texto y el idioma de las mismas?
-‐ ¿Cree que el entrenamiento vocal de los alumnos debe retrasarse hasta que
hayan cambiado la voz, al finalizar la pubertad?
-‐ ¿Considera importante que sus alumnos conozcan y canten un variado
repertorio de canciones y que adquieran buenos hábitos al cantar?
-‐ ¿Cree que sus alumnos aprenden a cantar correctamente únicamente mediante
la interpretación de canciones sin un trabajo intencional de aprendizaje de
técnica vocal?
-‐ ¿Con qué problemas se encuentra con los alumnos/as a la hora de la práctica
vocal?
-‐ ¿Considera que, entre otros aspectos, la desafinación puede estar causada por la
respiración defectuosa y una mala colocación de la voz?
-‐ ¿Considera que sus alumnos/as están motivados y responden en las actividades
relacionadas con la práctica vocal realizada en el aula? ¿Por qué?
-‐ ¿Qué problema destacaría como más significativo en el trabajo vocal con los
alumnos/as?
Bloque V: Necesidades formativas de técnica vocal
-‐ ¿Considera necesario una educación vocal específica para los profesores de
música?
-‐ ¿Considera suficientes las asignaturas recibidas en su carrera, donde se trabaja
la voz, para la adquisición de una técnica vocal básica que le permita seguir
desarrollando su voz correctamente, además de aplicar y practicarla con su
alumnado a la hora de cantar?
-‐ ¿Es capaz de reconocer problemas vocales de sus alumnos, tales como correcta
199
postura para cantar, apertura de la boca, correcta respiración, utilización de los

registros y proyección?
-‐ ¿Conoce algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En
caso afirmativo especificar cuál.
-‐ ¿Utiliza algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En
-‐ ¿Considera que tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles
problemas en la práctica vocal?
-‐ ¿Sabría cómo trabajar con sus alumnos la identificación de los movimientos
musculares que se producen al respirar?
-‐ ¿Sabría cómo empezar a trabajar la colocación de la voz?
-‐ ¿Tiene recursos para solucionar, en la medida de lo posible, problemas que
puedan surgir en la práctica vocal con el alumnado, tales como desafinación,
desentonación, problemas de colocación vocal, etc.?
-‐ ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales al
cantar?
-‐ ¿Tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción?
-‐ Opine sobre cómo considera que se podría mejorar la formación vocal del
profesorado de Música orientándolo hacia sus necesidades. Indicar cuáles:
mejorar formación vocal específica, cursos de técnica vocal, cursos de
prevención de alteraciones vocales, cursos de dirección y trabajo coral.
Hemos de tener en cuenta que en este cuestionario inicial del profesorado (CIP),
no obtenemos siempre datos empíricos, sino las percepciones del colectivo sobre la
práctica vocal.
a.2. Cuestionario Inicial Alumnado (CIA)
Este cuestionario inicial del alumnado, se estructura en tres bloques:
- Bloque I. Gustos y Motivación del alumnado hacia la práctica vocal.

- Bloque III. Práctica vocal en el aula
200
Tabla 17. Objetivos Alumnado 1ª Fase y preguntas del cuestionario para el alumnado
Objetivo general Alumnado Fase 1

agrupamiento, actividades desarrolladas, medios utilizados y dificultades.
Objetivos específicos Alumnado Fase 1
1.1. Conocer la motivación y la actitud con respecto a la práctica vocal del alumnado.
1.2. Conocer la percepción de las propias capacidades vocales del alumnado y las
dificultades con las que se encuentran.
1.3. Conocer cuál es la percepción del alumnado sobre el trabajo vocal que se
desarrolla en el aula.
Bloque 0: Datos de identificación de la muestra
-‐ Curso
-‐ Centro
-‐ Edad
-‐ Sexo
Bloque I: Gustos y Motivación del alumnado hacia la práctica vocal
-‐ Normalmente, ¿te gusta cantar?
-‐ ¿Qué estilos o qué tipo de canciones te gusta cantar?
-‐ ¿Sueles ver en la televisión programas dedicados a formar cantantes como
Operación Triunfo (O.T.)?
-‐ ¿Te has presentado o te gustaría presentar a un concurso para cantar como el de
O.T. o similares?
-‐ ¿Normalmente te sientes incómodo o avergonzado, al cantar delante de otras
personas?
-‐ ¿Te suele gustar el repertorio que cantas en clase?
-‐ ¿Sueles recordar las canciones aprendidas?
Bloque II: Autopercepción vocal
-‐ ¿Cómo consideras que cantas?
-‐ Si tienes dificultades a la hora de cantar, indica cuáles podrían ser tus
principales problemas: siento vergüenza, creo que no canto bien, las canciones
son muy agudas o graves para mí, no me gustan las canciones que cantamos.
201
Bloque III: Práctica vocal en el aula

-‐ En tu opinión, cantar con tus compañeros para disfrutar de la música en clase,
es: ¿importante, bastante importante, poco importante nada importante?
-‐ ¿ Consideras que cantando aprendes y pones en práctica aspectos que se tratan
en la clase de música?
-‐ ¿Con cuánta frecuencia cantas en las clases de música?
-‐ ¿Te han clasificado alguna vez la voz oyéndote cantar?
-‐ Cuando cantas en clase, por lo general, ¿cantas siempre en grupo con todos tus
compañeros? ¿primero practican la canción un grupo de compañeros, después
el resto de la clase para que finalmente canten todos juntos? ¿haces playback?
-‐ Antes de cantar ¿realizas actividades o ejercicios relacionados con la práctica
vocal? En caso afirmativo, señala las actividades más frecuentes de entre las
siguientes: ejercicios de relajación, ejercicios de postura corporal, ejercicios de
respiración, ejercicios para calentar la voz, lectura del texto, cantar la canción,
audición de la obra.
-‐ Sueles cantar, ¿leyendo las notas de la partitura, imitando el ejemplo del
profesor/a o cantando sobre la grabación de una canción?
-‐ ¿Suelen grabar las interpretaciones vocales para escucharlas, verlas y
comentarlas después?
-‐ Si tienes dificultades a la hora de cantar, indica cuáles podrían ser tus
principales problemas.
-‐ ¿Qué crees que se podría hacer en clase de música para ayudarte y mejorar esta
situación con respecto al canto?
Hemos de tener en cuenta que en este cuestionario inicial del alumnado (CIA),
con excepción de los datos sobre actitudes y gustos musicales, no obtenemos siempre
datos empíricos, sino las percepciones del colectivo.
b. Cuestionario Profesores-Directores de Coro
El cuestionario dirigido a tres profesores de coro que accedieron a participar en

nuestro estudio y que desarrollan su labor docente en la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, en el Conservatorios Superior de Música de Canarias y en el
202
Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria. Este cuestionario tiene como
finalidad profundizar en las características de la formación vocal específica recibida por
el profesorado de música de Primaria y Secundaria encuestado.
Tabla 18. Cuestionario para profesores de coro.
Cuestionario Profesores de Coro
Nombre:
Periodo de tiempo que lleva ejerciendo su labor como director/a y profesor de Coro
o práctica vocal en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, en el
Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria o en el Conservatorio
Superior de Música de Canarias.
-‐ Desde su punto de vista de profesional, ¿considera que la formación musical

general recibida en los últimos planes de estudio en Magisterio y en los
Conservatorios de Música tanto con en el Plan 66 como con en el Plan LOGSE,
siempre que no se estudiase Canto, dotan al posible futuro docente de los
conocimientos necesarios para trabajar la práctica vocal en aulas de Educación
Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria?
-‐ ¿Cree que es posible la adquisición de una técnica vocal y de dirección coral
básica, únicamente mediante la participación en agrupaciones corales, ya sea de
forma obligatoria o voluntaria y la observación del director/a de dicha
agrupación?
-‐ ¿Considera que es imprescindible tener un buen ejemplo vocal para abordar la
práctica vocal con alumnado de Educación Primaria y/o Educación Secundaria
Obligatoria?
-‐ ¿Opina que los futuros profesores de música de Educación Primaria y/o
Educación Secundaria Obligatoria, deben recibir una formación específica para
mejorar su ejemplo vocal, adquirir unos conocimientos de pedagogía vocal y de
dirección coral?
-‐ ¿Piensa que las deficiencias formativas en la educación vocal de los profesores
de Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria, repercutirán
negativamente en la disposición de éstos hacia la práctica vocal en el aula y en
203
la de su alumnado?
-‐ ¿Qué soluciones de mejora puede aportar a esta situación?
c. Entrevista profesorado participante segunda fase
Para la detección de las necesidades vocales de nuestra muestra de estudio de

casos en la implementación del modelo de intervención La voz como herramienta de
trabajo, llevamos a cabo una entrevista semiestructurada. Fruto de la interacción entre
entrevistadora y entrevistado, se fueron añadiendo nuevas preguntas que arrojaron
nuevos datos sobre la práctica vocal del profesorado y se profundizó en los
conocimientos y las experiencias vividas por los docentes.
Los datos analizados tras la transcripción de las entrevistas individuales fueron

interpretados y evaluados por la investigadora, ayudando en la narración o descripción
etnográfica de la evolución de cada sujeto.
Tabla 19. Preguntas de la entrevista grabada en vídeo.
Objetivo Profesorado Fase 1

conocimiento general sobre aspectos vocales, metodología utilizada para llevar a cabo
la práctica vocal y necesidades formativas.
1) Nombre y apellidos, centro de trabajo. Antecedentes formativos sobre el canto y su
propia experiencia en la práctica vocal.
2) ¿Le gusta cantar?
3) ¿Cómo valora su forma de cantar? ¿Se considera en posesión de una técnica vocal
básica?
4) ¿Ha tenido problemas vocales: disfonías, afonías, nódulos…?
5) ¿Ha estado de baja o ha estado indispuesto a causa de patologías vocales?
6) ¿Le han clasificado su voz alguna vez durante sus estudios de Conservatorio o de
Universidad?
7) A la hora de cantar, ¿qué estilo de música prefiere?
8) ¿Qué parámetros considera que engloba la práctica vocal?
9) ¿Lleva a cabo la práctica vocal con los alumnos? En caso afirmativo, indique
frecuencia y metodología.
204
10) ¿Hace hincapié en la práctica de la respiración?

11) ¿Clasifica las voces de sus alumnos según su tesitura?
12) ¿Qué problemas principales presenta el alumnado a la hora de la práctica vocal?
13) ¿Considera que tiene suficientes recursos o herramientas para llevar a cabo la
práctica vocal en el aula?
14) ¿Ha recibido alguna formación específica en técnica y/o práctica vocal aparte de la
contemplada en el currículo de su formación general ( cursos en los CEP, talleres,
etc.)?
3.3.2. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados segunda fase
Tabla 20. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados segunda fase.

2ª FASE. Creación y aplicación del modelo de intervención
Mi voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula
Temporalización 4 octubre 2010 al 12 febrero del 2011
Enfoque metodológico La creación e implementación de los modelos de
Instrumentos intervención La voz como herramienta de trabajo y La voz en
Análisis
el aula no emplean instrumentos de recogida de datos.
3.3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados tercera fase

Tabla 21. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados tercera fase.
3ª FASE. Evaluación del funcionamiento de los modelos de intervención
Temporalización 28 de febrero de 2011 a junio de 2011
Enfoque metodológico La voz como Estudio de casos como investigación evaluativa,
herramienta de en base a estudio de encuesta y metodología
trabajo observacional (vídeo).
La voz en el aula Investigación evaluativa, en base a estudio de
encuesta y metodología observacional (vídeo).
Instrumentos La voz como 1. Grabación en vídeo sesiones individuales.
herramienta de 2. Escala de observación Profesorado.
trabajo 3.Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP1).
La voz en el aula 1. Grabación en video sesión inicial y final
alumnado.
2. Escala de Observación Alumnado.
3.Cuestionario Final Alumnado (CFA).
4. Cuestionario Final Profesorado 2 (CFP2).
205
Análisis Narración etnográfica con apoyo de descripción de los vídeos de las clases.
Análisis estadístico (cuestionarios) y escalas de observación (vídeos).
Durante la tercera fase de nuestra investigación, se lleva a cabo la evaluación de

los modelos anteriormente citados. Para ello se hará uso de diversas técnicas e
instrumentos de recogida de datos, empleados en la metodología evaluativa: la
observación, con vaciado en escalas de observación rellenadas por triangulación,
facilitando el contraste de datos obtenidos y evitando el sesgo del investigador, y los
cuestionarios finales de valoración, al término de la intervención.
Instrumentos evaluación La voz como herramienta de trabajo
Las técnicas y los instrumentos de recogida de datos, empleados en la evaluación

del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, han sido los
siguientes:
Tabla 22. Técnica e instrumentos para la evaluación del modelo de intervención

Momento Técnica Instrumento
Durante la aplicación del Grabación en vídeo, Escala de Observación
modelo observación participante y Profesorado
triangulación.
Al finalizar la intervención Recogida de datos. Cuestionario (CFP1).
Escala de observación profesorado
En la escala de observación utilizada en la evaluación de las grabaciones en

vídeo, de las diez sesiones individuales del modelo de intervención La voz como
herramienta de trabajo, con la muestra de profesorado de Primaria y Secundaria, los
indicadores observables, de la práctica vocal se han estructurado en tres grupos: Postura,
Respiración y Desarrollo Vocal. Para la elección de los indicadores observables, de la
escala de observación, se han tenido en cuenta:
-‐ Los objetivos de la investigación.

-‐ Los objetivos del modelo de intervención.
206
Tabla 23. Categorías observables. Escala de observación.
Objetivo 3ª Fase: Evaluar el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo

aplicado a un estudio de casos, a una muestra de profesores de Primaria y Secundaria.
Objetivos Investigación Objetivos del Modelo de Intervención Categorías Observables
1.1. Conocer en qué medida Desarrollar la técnica de adecuada postura, 1. Postura
el profesorado de la a través de ejercicios que requieran el
muestra ha desarrollado acondicionamiento físico, mediante la
una técnica vocal básica relajación, estiramientos o movimientos de
de la voz hablada y diferentes partes del cuerpo.
cantada: correcta Desarrollar la respiración abdominal- 2.Respiración:
postura, respiración, diafragmática-costal, a través de ejercicios 2.1. Movimientos
colocación de la voz, dirigidos al movimiento respiratorio. respiratorios
utilización de los 2.2. Control respiración
registros, proyección, 2.3. Apoyo de la respiración
inteligibilidad de las Desarrollar una técnica vocal básica 3. Desarrollo vocal:
palabras, tesitura y hablada y cantada, utilizando la colocación 3.1. Colocación de la voz.
expresión. de la voz en los resonadores, ampliando la 3.2. Registros.
extensión vocal, buscando uniformidad en 3.3. Proyección
el color de las vocales, homogeneidad en 3.4. Inteligibilidad de las
toda la tesitura vocal, mediante la práctica palabras.
de vocalizaciones y canciones, 3.5. Tesitura
aplicándoles un correcto fraseo, dinámica, 3.6. Expresión.
proyección, dicción y expresión.
A continuación exponemos la escala de observación empleada en la evaluación

del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, que fue
cumplimentada mediante la técnica de triangulación de datos entre investigadora y dos
expertos: Dña Teresa Ceballos Horna, Profesora Superior de Canto y Licenciada en
Geografía e Historia y D. Leopoldo Rojas-O’Donnell, profesor de Canto del
Conservatorio de Las Palmas de Gran Canaria, Licenciado en Filología Románica, y la
propia investigadora.
Al cumplimentar las escalas, se buscó el consenso en la puntuación numérica

asignada en la triangulación de datos, por lo que los resultados obtenidos en el vaciado
de las escalas son números enteros.
207
Tabla 24. Escala de observación La voz como herramienta de trabajo.
1. POSTURA
1. No muestra 2. Muestra los 3. Es consciente y 4 Muestra la 5. Muestra todos
los elementos elementos se esfuerza por mayoría de los los elementos
posturales posturales mostrar una correcta elementos posturales
correctos. correctos pero con postura. posturales correctos.
poca vitalidad. correctos.
2. RESPIRACIÓN
MOVIMIENTOS RESPIRATORIOS
1. Respiración de 2. Correcta 3. Movimiento 4. Movimiento 5. Interiorización
pecho. inspiración pero correcto poniendo correcto con un del movimiento
incorrecta atención control rápido y correcto,
expiración. conscientemente, no flexible. utilizado para
involuntariamente. cantar.
CONTROL DE LA RESPIRACIÓN
1.Espiración 2. Espiración 3. Espiración 4. Espiración 5. Espiración
mantenida mantenida, mantenida, mantenida, mantenida,
produciendo un produciendo un produciendo un produciendo un produciendo un
sonido durante 10 sonido durante sonido, durante 20 sonido durante 30 sonido, durante
segundos. 15 segundos. segundos. segundos. 40 segundos.
APOYO DE LA RESPIRACIÓN
1. No utiliza la 2. Utiliza poco 3. Muestra 4. Utilización de la 5. Utilización
musculatura los músculos tendencia a utilizar musculatura habitual de la
abdominal. abdominales. los músculos abdominal, musculatura
abdominales convirtiéndose en abdominal.
conscientemente. un hábito.
3. DESARROLLO VOCAL
COLOCACIÓN DE LA VOZ
1. Falta de colocación 2. Coloca algo 3. La colocación 4. Por lo general, 5. Voz bien
en todos los registros. en el registro varía según el correcta colocada en
medio. registro. colocación en todos los
todos los registros. registros.
REGISTRO
1. Solo utiliza el 2.Graves 3. Uso de los dos 4.Uso de los 5. Registro
registro grave y fuertes y registros con rotura dos registros sin agudo, medio y
los resonadores agudos débiles entre ambos. rotura entre grave
de pecho. ellos equilibrados.
208
PROYECCIÓN
1. Muy pobre 2.Pobre 3 Algo de 4 Proyecta pero 5. Proyecta muy
proyección carece de bien con una
resonancia resonancia o
timbre
característico
INTELIGIBILIDAD DE LAS PALABRAS
1. Confusa. 2. Pobre 3. Uniformidad de 4. Uniformidad de 5. Uniformidad
formación de algunas vocales y las vocales y de las vocales,
las vocales y consonantes pronunciación de consonantes
consonantes lentas. las consonantes. exageradas y
perezosas. rápidas.
TESITURA
1.Menos de una octava 2. Una octava. 3. Una octava y 4.Dos octavas 5. Dos octavas y
una quinta. una cuarta.
EXPRESIÓN
1. Sin expresión. 2. Expresión 3. Expresa en 4. Refleja el 5. Refleja el
mínima. cierto modo el sentido y el exacto
contenido textual carácter general de significado y
y su expresión. la pieza. carácter de la
pieza.
Cuestionario Final Intervención Profesorado 1 (CFP1)
Tabla 25. Preguntas Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP1).
Objetivo General Profesorado Fase 3

Evaluar el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, aplicado a un estudio
de casos a una muestra de profesores de Primaria y Secundaria.
Objetivos específicos Profesorado Fase 3
1.1. Conocer en qué medida el profesorado de la muestra ha desarrollado una técnica vocal
básica de la voz hablada y cantada: desarrollo postural, respiratorio y vocal.
1.2. Averiguar el grado de autonomía del profesorado implicado en el desarrollo del modelo de
intervención, para aplicarlo con el alumnado, sin la tutela del profesor investigador.
1.3. Conocer si la formación teórico-práctica recibida en las sesiones conjuntas del modelo han
permitido al profesorado afianzar y ampliar conocimientos relacionados con el ámbito vocal y
209
su práctica en el aula.
Relación de preguntas Cuestionario Final Profesorado
1. ¿Cuál ha sido su principal motivación para participar en este proceso formativo?
2. El objetivo general “Adquirir una técnica vocal básica de la voz hablada y cantada:
correcta postura, respiración, afinación, emisión, dicción, proyección” de nuestro
modelos de de intervención, ¿ en qué grado considera haberlo alcanzado tras su
experiencia? Puntuación mínima es 1 y la máxima 5.
3. Siendo 1 la puntuación mínima y 5 la máxima, valore, según su propia experiencia, los

aprendizajes adquiridos, al término de las sesiones formativas, atendiendo a los siguientes
aspectos del modelo de intervención:
3a. ¿Ha podido conocer la Anatomía y Fisiología del Aparato fonador?
3b. ¿Ha sentido en el propio cuerpo el beneficio de mantener al cantar una relación óptima
entre la cabeza, el cuello y la espalda y comprender cómo dicha relación influye en el buen
uso de la actividad vocal?
3c. ¿Ha logrado demostrar un control suficiente del aire mediante la respiración costo-
abdominal y el apoyo diafragmático-abdominal que posibilite la correcta emisión, afinación y
articulación de la voz?
3d. ¿Ha logrado independizar los distintos elementos de articulación en el canto (mandíbula,
labios y lengua) para adquirir posteriormente una fluida coordinación entre ellos?
3e. ¿Ha podido descubrir y explorar las capacidades vocales propias?
3f. ¿Las actividades realizadas le ha permitido ampliar y desarrollar las posibilidades de la voz
tanto de forma hablada como cantada?
3g. ¿Ha podido asimilar una técnica vocal básica?
3h. ¿Ha cantado las obras propuestas, empleando la técnica vocal trabajada?
3i. ¿Ha profundizado en las claves interpretativas de las obras propuestas, atendiendo a a la
relación existente entre los aspectos textuales y musicales?
3j. ¿Los ejercicios realizados le han permitido disfrutar con la propia voz, encontrar el gusto
por el canto, por expresarse?
210
4. ¿Durante la intervención, se han tenido en cuenta los parámetros de la técnica vocal y las
características de las voces a las que va dirigido?
5. ¿Hubiera creído necesario profundizar más en algún aspecto concreto de la técnica vocal?
6. Con la formación recibida, ¿ha sido capaz de trabajar la técnica para desarrollar un registro
vocal homogéneo, a través de ejercicios que propongan un color vocal adecuado, colocación,
equilibrio vocal entre las diferentes notas y proyección?
7. ¿Pone en práctica los conocimientos adquiridos para el control de la respiración y las
técnicas de producción vocal, sin la tutela del profesor-investigador? 7a ¿Con qué dificultades
se ha encontrado?
8. ¿Considera que su ejemplo vocal como modelo para los alumnos/as, ha mejorado tras
recibir las sesiones de trabajo?
9. ¿Opina que los ejercicios de técnica vocal trabajados en la fase de intervención se deben
llevar a la práctica con su alumnado?
10. ¿La formación recibida le ha hecho concienciarse de la importancia de la práctica vocal, en
su función docente, de los aspectos a mejorar en su técnica vocal así como de la necesidad de
incorporar ese trabajo en el aula?
11. ¿Ha adquirido los recursos-pautas, para calentar la voz individualmente, antes de impartir
una clase con los alumnos/as evitando la fatiga vocal?
12. ¿Considera que el Modelo de Intervención en el que ha participado se le han facilitado

materiales didácticos útiles, para trabajar distintos parámetros de la técnica vocal, tanto
consigo mismo como para aplicarlos con su alumnado?
12.1. ¿Cree que ha entendido estos recursos y sabe cómo aplicarlos en clase?
13. ¿Qué recursos ha interiorizado mejor para trabajar posteriormente con su alumnado?
14. El repertorio, las obras trabajadas durante las sesiones formativas y que posteriormente
deberá interpretar con sus alumnos/as, ¿ha sido de su agrado?
15. ¿Considera que dentro de las necesidades actuales del profesorado de música, se encuentra
la formación continua, en cuanto a cursos de técnica vocal, cursos de prevención de
alteraciones vocales, cursos de dirección y trabajo vocal?
16. En su opinión, ¿el trabajo vocal debe empezar en la edad temprana en los colegios y
prolongarse durante la adolescencia–juventud, siendo necesario el conocimiento de la
211
pedagogía vocal de niños y jóvenes por parte del profesorado, para el correcto entrenamiento
de esas voces?
17. Indique las posibles mejoras/opiniones del Modelo de Intervención en el que ha
participado.
Instrumentos evaluación La voz en el aula
Las técnicas y los instrumentos de recogida de datos empleados en la evaluación

del modelo de intervención La voz en el aula, han sido los siguientes:
Tabla 26. Técnica e instrumentos para la evaluación del modelo de intervención

La voz en el aula.
Momento Técnica Instrumento
Durante la aplicación del Grabación en vídeo, Escala de Observación
modelo observación participante y Alumnado.
triangulación.
Al finalizar la intervención Recogida de datos Cuestionario Final Alumnado
y Profesorado
(CFA1) y (CFP2).
Escala de observación del alumnado
Como ocurre en el modelo La voz como herramienta de trabajo, para la

evaluación de los parámetros vocales de los sujetos analizados, empleamos una
adaptación de la escala de observación recogidas en Philipps (1996). En el caso del
modelo de intervención La voz en el aula, una reducción de la misma se empleó para la
evaluación de las grabaciones en vídeo de las sesiones inicial y final, con cada uno de
los cinco grupos de 3º de la ESO participantes en el modelo.
Dada la imposibilidad material de asistir a las sesiones llevadas a cabo en los

distintos centros, el profesorado implicado grabó en vídeo las sesiones del modelo de
intervención con su alumnado y, mediante triangulación de datos entre docente,
investigadora y experto, se recogieron los datos de la escala de observación de la sesión
inicial y final para el posterior análisis.
212
Para la selección de los indicadores dentro de la escala de observación del

alumnado, en el modelo de intervención La voz en el aula, se han tenido en cuenta:
-‐ Los objetivos de la investigación.

-‐ Los objetivos del modelo de intervención.
La escala empleada para evaluar al alumnado, se utiliza para evaluar la práctica

vocal de cada grupo, no individualmente como ocurre en el caso del modelo La voz
como herramienta de trabajo.
Tabla 27. Categorías observables. Escala de observación.
Objetivo 3ª Fase: 2. Evaluar el modelo de intervención La voz en el aula aplicado a

una muestra de alumnado de 3º de la ESO.
Objetivos Investigación Objetivos del Modelo de Categorías Observables
Intervención
La voz en el aula
1.1. Conocer en qué medida han Desarrollar la técnica de adecuada 1.Postura
mejorado los parámetros de la postura, a través de ejercicios que
técnica vocal de la muestra del requieran el acondicionamiento
alumnado. físico mediante la relajación,
estiramientos o movimientos de
diferentes partes del cuerpo.
Desarrollar la respiración abdominal- 2.Respiración:
diafragmática-costal, a través de 2.1. Movimientos
ejercicios dirigidos al movimiento respiratorios.
respiratorio. 2.2. Apoyo de la
respiración.
Desarrollar una técnica vocal básica 3.Aspectos vocales:
hablada y cantada, utilizando la 3.1. Colocación de la
colocación de la voz en los voz.
resonadores, ampliando la extensión 3.2. Registros.
vocal, buscando uniformidad en el 3.3. Inteligibilidad.
color de las vocales, homogeneidad 3.4. Fraseo.
en toda la tesitura vocal mediante la 3.5. Variación Dinámica.
práctica de vocalizaciones y 3.6. Expresión.
canciones aplicándoles un correcto
fraseo, dinámica, dicción y expresión
213
A continuación recogemos la escala de observación empleada en la evaluación

de la sesión inicial y sesión final del alumnado participante en el modelo La voz en el
aula.
Tabla 28. Escala de observación La voz como herramienta de trabajo
1. POSTURA
1. No muestran 2. Muestran los 3. Son conscientes y 4. Muestran la 5. Muestran
los elementos elementos se esfuerzan por mayoría de los todos los
posturales posturales mostrar una correcta elementos elementos
correctos. correctos pero con postura. posturales posturales
poca vitalidad. correctos. correctos.
2. RESPIRACIÓN
1. Respiración de 2. Correcta 3. Movimiento 4. Movimiento 5.
pecho. inspiración pero correcto, poniendo correcto, con un Interiorización
incorrecta atención control rápido y del movimiento
expiración. conscientemente, no flexible. correcto,
involuntariamente. utilizado para
cantar.
1. No utilizan la 2. Utilizan poco 3. Muestran tendencia 4. Utilización de 5. Utilización
musculatura los músculos a utilizar los la musculatura habitual de la
abdominal. abdominales. músculos abdominal, musculatura
abdominales convirtiéndose abdominal.
conscientemente. en un hábito.
3. DESARROLLO VOCAL
1. Falta de 2. Colocan algo 3. La colocación varía 4. Por lo general, 5. Voces bien
colocación en en el registro según el registro. correcta colocada en
todos los medio. colocación en todos los
registros. todos los registros.
registros.
REGISTRO
1. Solo utilizan el 2.Graves 3. Uso de los dos 4.Uso de los 5. Registro
registro grave y los fuertes y registros con rotura dos registros sin agudo, medio y
resonadores de pecho. agudos débiles entre ambos. rotura entre grave
ellos equilibrados.
214
FRASEO
1. Incapaces de 2.Mantienen .3.Mantienen frases 4.Mantienen 5.Mantienen
mantener frases frases cortas. medias. frases largas. frases extensas.
mínimas.

1. Confusa. 2. Pobre 3. Uniformidad de 4. Uniformidad 5. Uniformidad
formación de algunas vocales y de las vocales y de las vocales,
las vocales y consonantes lentas. pronunciación consonantes
consonantes de las exageradas y
perezosas. consonantes rápidas.
VARIACIÓN DINÁMICA
1. p-p-p. 2. p-mp-p. 3. p-mf-p. 4. pp-F-pp 5. pp-FF-pp
Ausencia de < >. Discreta Mínima presencia de Utiliza < >. Control de los
presencia de < < >. < >.
>
EXPRESIÓN
1. Sin expresión. 2. Expresión 3. Expresa en cierto 4. Refleja el 5. Refleja el
mínima. modo el contenido sentido y el exacto
textual y su carácter general significado y
expresión. de la pieza. carácter de la
pieza.
Cuestionarios Finales Intervención.
La elaboración del cuestionario final para el alumnado (CFA) y el profesorado

(CFP2) para la evaluación de la aplicación del modelo de intervención La voz en el aula,
ambos recogidos en los anexos, partió de los objetivos de investigación y las variables
del modelo de intervención que queríamos evaluar después de su aplicación. En la
redacción de estos cuestionarios creados ad hoc, hemos utilizado distintos tipos de
preguntas, como escalas tipo Likert, con valores que expresarán su grado de acuerdo o
desacuerdo con determinadas afirmaciones, o la frecuencia con que realizaban
determinadas actividades relacionadas con la práctica vocal, etc.); preguntas abiertas.
215
1) Cuestionario Final Intervención Alumnado (CFA).
Tabla 29. Cuestionario Final Alumnado CFA.

Objetivo alumnado Fase 3. Evaluar el modelo de intervención La voz en el aula
aplicado a una muestra de alumnado de 3º de la ESO.
Objetivos Investigación Objetivos del Modelo de Preguntas cuestionario
Intervención
La voz en el aula
1.2. Conocer qué -Desarrollar la técnica BLOQUE METODOLÓGICO
recursos son los que de adecuada postura, a ¿Has interiorizado algún ejercicio de
han funcionado través de ejercicios que los practicados de postura-
mejor para nuestros requieran el respiración-emisión vocal?
fines tanto para el acondicionamiento Citando un ejemplo de los ejercicios
profesorado como físico mediante la trabajados; ¿Has notado cambios en
para el alumnado. relajación, estiramientos la dicción al leer el trabalenguas con
1.3. Comprobar la o movimientos de el lápiz?
calidad con la que el diferentes partes del -¿Has notado que los ejercicios con
profesorado de la cuerpo. movimiento corporal mejoran la voz?
muestra ha -¿Has percibido algún cambio en tu
incorporado los -Desarrollar la voz cuando has cantado con los pitos
ejercicios trabajados respiración abdominal- de murga?
en el modelo a su diafragmática-costal a -¿Y al cantar con la boca tapada?
práctica docente. través de ejercicios -El hecho de trabajar de forma
dirigidos al movimiento pormenorizada las piezas cantadas en
respiratorio clase, ¿te ha ayudado a memorizar las
melodías y las letras de las
- Desarrollar una técnica canciones?
vocal básica hablada y
cantada, utilizando la BLOQUE DEL SENTIDO CRÍTICO
colocación de la voz en ¿Consideras que has mejorado
los resonadores, vocalmente realizando los ejercicios
ampliando la extensión propuestos?
vocal, buscando -Los ejercicios realizados en la clase
uniformidad en el color de música en relación al canto, ¿te
de las vocales, han parecido difíciles?
homogeneidad en toda -¿Te has dado cuenta que el trabajo
216
la tesitura vocal , vocal realizado en el aula está

mediante la práctica de dividido en tres fases: 1.
vocalizaciones y Concienciación Corporal; 2.
canciones, aplicándoles Respiración; y 3. Emisión Vocal?
un correcto fraseo, -¿Crees que es necesario seguir
dinámica, dicción y trabajando la técnica vocal para
expresión. mejorar la voz y obtener mejores
resultados?
-¿Consideras que los ejercicios de
técnica vocal realizados en clase se
deberían trabajar desde cursos
anteriores para su mejor asimilación y
progresión continuada?
-¿Te parece que el ejemplo vocal de
tu profesor/a ha mejorado
últimamente?
-¿Has notado evolución en las voces
de algunos de tus compañeros/as?
BLOQUE DE LA ACTITUD Y
MOTIVACIÓN
- ¿Te ha gustado el repertorio
( conjunto de obras musicales) que
hemos trabajado estas últimas
semanas?
-¿Te sientes menos incómodo/a,
avergonzado/a al cantar y/o más
seguro después de estas semanas de
trabajo vocal que antes?
-¿Estarías interesado/a en participar
en encuentros musicales-vocales con
otros chicos/as de tu edad?
217
2) Cuestionario Final Intervención Profesorado 2 (CFP2)
Tabla 30. Cuestionario Final Profesorado CFP2)

Evaluar el modelo de intervención La voz en el aula aplicado a una muestra de
Objetivos Investigación Objetivos del Modelo Preguntas cuestionario
de Intervención
La voz en el aula
1.2. Conocer qué recursos Averiguar si en la 1. ¿Considera que la temporalización de las
son los que han muestra ha interiorizado actividades propuestas en el Proyecto La voz
funcionado mejor para los ejercicios de técnica en el aula ha sido adecuada?
nuestros fines, tanto vocal, para poder 2. De los ejercicios propuestos para el
para el profesorado llevarlos a cabo con su trabajo en el aula, asociados con los
como para el alumnado. alumnado, solo, sin la parámetros de la técnica vocal, ¿con cuáles
tutela del profesor se han obtenido mejores resultados con su
investigador. alumnado? Indicar al menos dos.
1.3. Comprobar la calidad Conocer si la formación 3. ¿Ha encontrado dificultades a la hora de
con la que el teórico-práctica recibida asimilar las actividades propuestas, antes de
profesorado de la en las sesiones conjuntas llevarlas a cabo con el alumnado?
muestra ha incorporado del modelo, han 4. ¿Cuál es la mayor dificultad que se ha
los ejercicios trabajados permitido al profesorado encontrado durante la implementación del
en el modelo a su afianzar y ampliar proyecto, por parte del alumnado?
práctica docente. conocimientos 5. ¿Cree que sus alumnos/as han entendido
relacionados con el que cantar es un mecanismo complejo que
ámbito vocal y su requiere entrenamiento, ya que conlleva la
práctica en el aula participación de componentes psicológicos y
motores?
6. Recibir la formación vocal previa, ¿lo ha
ayudado a la impartición del proyecto La
voz en el aula?
7. ¿Considera que al aumentar la frecuencia
del trabajo de la práctica vocal en el aula,
como se propone en nuestro proyecto, se
consiguen mejores resultados en el
alumnado con respecto al canto? Indicar
cuáles
8. Con los conocimientos adquiridos en las
sesiones formativas con el investigador, ¿ha
podido adaptar algún ejercicio vocal a los
218
alumnos que se encuentran en el proceso de

muda de voz?
9. ¿En qué medida han mejorado los
parámetros de la técnica vocal de sus
alumnos?
10. ¿Cree que con el continuo entrenamiento
de la práctica de los ejercicios de técnica
vocal que propone el proyecto La voz en el
aula, su alumnado ha adquirido buenos y
mejores hábitos al cantar, que si únicamente
interpretaran canciones sin el
acondicionamiento previo?
11. Tras su experiencia, tanto en las sesiones
formativas como en la implementación del
modelo de intervención La voz en el aula,
¿considera necesario seguir formándose en
la técnica vocal para mejorar su práctica
docente?.
12. ¿Considera que antes de esta experiencia
formativa, hacía suficiente hincapié en el
trabajo de todas las áreas de la técnica vocal
de forma separada, no limitándose a
únicamente interpretar canciones?
13. ¿Considera que la secuenciación de
trabajo propuesto se podría llevar a cabo con
alumnos de otras edades, adecuándolos a las
edades del alumnado?
14. ¿Considera que los ejercicios trabajados
con el proyecto de intervención pueden ser
incorporados a su práctica docente?
15. ¿ Considera que se puede enseñar a
cantar a todos los alumnos, trabajando la
técnica vocal adecuada?
16. ¿Considera que la posible mejora de su
ejemplo vocal, junto a los recursos
trabajados durante las sesiones formativas
recibidas han influido en el resultado vocal
de los alumnos/as?
17. Al tener una pauta de trabajo vocal y tras
haber recibido las sesiones de técnica vocal,
219
¿ha adquirido mayor seguridad para impartir

el bloque de contenidos de práctica vocal?
18. ¿Considera que los ejercicios trabajados
con el proyecto de intervención, pueden ser
19. Indique las posibles mejoras/ opiniones
del modelo de intervención La voz en el
aula.
4. MODELOS DE INTERVENCIÓN
En este apartado detallaremos el modelo de intervención La voz como

herramienta de trabajo, destinado a una muestra de profesores de Música de Primaria y
Secundaria, para facilitar la comprensión del mismo.
Para el desarrollo de este modelo de intervención, se tuvo en cuenta:
1) Los objetivos de investigación de la presente tesis.

2) El marco teórico.
3) El análisis realizado sobre la técnica vocal y la metodología empleada en la fase
exploratoria de nuestra investigación.
4) La evaluación inicial en la sesión 0, de las capacidades vocales de los 14
docentes de nuestra muestra, en la implementación del modelo de intervención
Las sesiones prácticas en la aplicación del modelo de intervención con los 7

profesores de Primaria y los 7 de Secundaria participantes, se intercalan con cinco
sesiones teórico-prácticas conjuntas, que también se llevan a cabo en el Conservatorio
Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria. En estas sesiones teóricas se
tratan diferentes temas relacionados con la práctica vocal propuestos por la
220
investigadora, y recogidos en el marco teórico, tras el análisis de las necesidades

formativas detectadas en la primera fase de investigación. Estas sesiones teóricas tienen
una duración de 60 minutos.
Por la tipología de las actividades propuestas para el desarrollo del modelo La voz
como herramienta de trabajo, éstas se clasifican en cuatro bloques:
-Bloque 1: Desarrollo postural.

-Bloque 2: Respiración.
-Bloque 3: Desarrollo vocal.
-Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos de la educación vocal.
La selección de estos bloques, además de por su relación con los objetivos

planteados en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, se debe
a que en éstos se basa fundamentalmente la técnica vocal.
La creación y estructura de dicho modelo se justifica en el marco teórico de

referencia, y en el análisis de los resultados obtenidos en la primera fase de nuestra
investigación, como se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 31. Justificación de los Modelos de intervención.

Bloque I : Desarrollo postural- Relajación
Referencias
Referencias a la fase de análisis FASE 1
en el Marco
(Capítulo IV. 1. Resultados obtenidos en la fase de análisis)
Teórico
(Capítulo II)
6.2. Desarrollo 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
postural.
1.1.1. Aspectos de práctica vocal trabajados en el aula (Gráfico 23, página 333).
1.1.2. Frecuencia de la práctica de la concienciación corporal-relajación, antes de cantar (Gráfico
24, página 334).
1.1.3. Reconocimiento de problemas vocales del alumnado (Gráfico 47, página 350).
1.2. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el alumnado (CIA).
1.2.1. Realización de actividades relacionadas con la práctica vocal, antes de cantar. (Gráfico 71,
página 366).
1.2.2. Actividades más frecuentes antes de cantar. (Gráfico 72, página 367).
221
Bloque II : Respiración
Referencias
en el Marco
Teórico
(Capítulo II)
1.1. El aparato 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
respiratorio.
1.1.1.Respiración Diafragmática (Gráfico 21, página 332).
1.1.1. Tipos de
1.1.2. Frecuencia de la práctica de la concienciación corporal-relajación, antes de cantar (Gráfico
respiración.
26, página 336).
6.3. Respiración.
1.1.3. Frecuencia en la práctica de ejercicios de respiración (Gráfico 27, página 337).
1.1.4. Desafinación y aspectos influyentes (Gráfico 42, página 346).
1.1.5. Reconocimiento de problemas vocales alumnado (Gráfico 47, página 351).
1.2.1.Actividades más frecuentes antes de cantar (Gráfico 72, página 367).
Bloque III : Desarrollo vocal

Referencias
en el Marco
Teórico
(Capítulo II)
1.1.2. La 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).

respiración
1.1. Predilección por la práctica vocal (Gráfico 9, página 325)
durante la
1.2.Valoración técnica vocal (Gráfico 10, página 326)
fonación.
1.3. Alzar la voz (Gráfico 19, página 331).
1.2. El aparato
fonador.
1.3. Calentamiento de la voz (Gráfico 20, página 332).
1.2.1 El 1.4. Respiración Diafragmática (Gráfico 21, página 332).

funcionamiento de 1.5. Realización ejercicios técnica vocal (Gráfico 22, página 333).
la laringe en la 1.6. Trabajo de la práctica vocal con el alumnado (Gráfico 23, página 333).
emisión. 1.7. Aspectos de práctica vocal trabajados (Gráfico 25, página 335).
1.3. El aparato
1.8. Frecuencia de la práctica de la concienciación corporal-relajación, antes de cantar (Gráfico 26,
resonador.
página 336).
2. Cualidades de
1.9. Frecuencia en la práctica de ejercicios de respiración (Gráfico 27, página 337).
la voz.
1.10.Utilización de ejercicios creados por el propio docente, para la práctica vocal (Gráfico 28,
2.1. Parámetros
acústicos de la página 337).
voz. 1.11. Tipos de ejercicios creados por los propios docentes (Gráfico 29, página 338) .
2.2. Diferencias 1.12. Conocimiento de la colocación de la voz (Gráfico 52, página 353).
entre la voz 1.13.Posesión de recursos para trabajar la homogeneidad de registros vocales (Gráfico 31, página
hablada y cantada.
339).
16.4. Desarrollo
1.14. Práctica de ejercicios de vocalización, para la ampliación progresiva de la tesitura (Gráfico
vocal .
32, página 339).
6.5. Articulación-
Dicción.
1.15. Evitar que se “ataque” el sonido con brusquedad (Gráfico 33, página 340).
222
6.6. Expresión- 1.16.Recursos para mejorar la voz hablada y la dicción (Gráfico 55, página 354).
Interpretación. 1.17.Utilización de movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo (Gráfico 34,
página 341).
1.18. Número de voces al interpretar repertorio (Gráfico 35, página 341).
1.19. Frecuencia del trabajo de canciones en otros idiomas (Gráfico 36, página 342).
1.20. Aspectos a tener cuenta para la elección de canciones (Gráfico 37, página 343).
1.21. Necesidad de educación vocal específica para docentes de música (Gráfico 45, página 349)
1.22. Valoración de la formación vocal específica recibida (Gráfico 46, página 349).
1.23. Reconocimiento de problemas vocales alumnado (Gráfico 47, página 350)
1.2. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el alumnado. (CIA).

1.2.1. Gusto por cantar (Gráfico 57, página 356).
1.2.2. Estilos y tipos de canciones preferidas para cantar (Gráfico 58, página 357).
1.2.3. Incomodidad o vergüenza al cantar en público (Gráfico 61, página 358).
1.2.4. Valoración del repertorio (Gráfico 62, página 358).
1.2.5. Recuerdo de las canciones aprendidas (Gráfico 63, página 360).
1.2.6. Valoración del propio canto (Gráfico 64, página 360).
1.2.7. Dificultades a la hora de cantar (Gráfico 65, página 361).
1.2.8. Importancia cantar con compañeros/as (Gráfico 68, página 364).
1.2.9. Valoración importancia práctica vocal en el aprendizaje musical (Gráfico 67, página 363).
1.2.10. Frecuencia de la práctica vocal en clase (Gráfico 68, página 364).
1.2.11. Cómo canta el alumnado en clase (Gráfico 70, página 365).
1.2.12. Realización de actividades relacionadas con la práctica vocal, antes de cantar (Gráfico 71,
página 366).
1.2.13. Actividades más frecuentes antes de cantar (Gráfico 72, página 367).
1.2.14. Cómo suele cantar el alumnado (Gráfico 73, página 368).
1.2.15. Grabación (Gráfico 74, página 368).
1.2.16. Dificultades a la hora de cantar (Gráfico 65, página 361).
1.4. Análisis de las entrevistas grabadas en vídeo a los profesores que intervienen en la fase
de implementación del modelo de intervención (páginas 377-405).
1.4.1. ¿Le gusta cantar?
1.4.2. A la hora de cantar, ¿qué estilo de música prefiere?
1.4.3. ¿Qué parámetros considera que engloba la práctica vocal?
1.4.4. ¿Lleva a cabo la práctica vocal con los alumnos? En caso afirmativo, indique frecuencia y
metodología.
1.4.5. ¿Hace hincapié en la práctica de la respiración?
1.4.6. ¿Clasifica las voces de sus alumnos según su tesitura?
1.4.7. ¿Qué problemas principales presenta el alumnado a la hora de la práctica vocal?
223
Bloque 4: Conocimientos teóricos
1. Anatomía y Fisiología del Aparato Vocal
Referencias en el Marco Referencias a la fase de análisis FASE 1

Teórico (Capítulo IV. 1. Resultados obtenidos en la fase de análisis)
(Capítulo II)
1. El aparato vocal. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
1.1. El aparato respiratorio.
1.1.1. Aparatos del mecanismo vocal (Gráfico 6, página 323).
1.1.1. Tipos de respiración.
1.1.2. Número de cuerdas vocales (Gráfico 7, página 324).
1.1.2. La respiración durante la
1.1.3. Tipos de resonadores (Gráfico 8, página 324).
fonación.
1.2. El aparato fonador.
1.2.1 El funcionamiento de la laringe en
la emisión.
1.3. El aparato resonador.
2. Cualidades de la voz

(Capítulo II)
2. Cualidades de la voz. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado. (CIP).
2.1. Parámetros acústicos de la voz.
1.1.1. Consciencia de lo que afecta a la voz (Gráfico 14, página 328)
2.2. Diferencias entre la voz hablada y
cantada.
3. La evolución de la voz: niñez, adolescencia, edad adulta.

(Capítulo II)
3. Evolución de la voz. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
3.1. Características fónicas de los
1.1.1. Clasificación vocal del alumnado (Gráfico 30, página 338).
periodos de la evolución vocal.
1.1.2 .Entrenamiento vocal alumnado (Gráfico 38, página 343).
3.2. La voz del niño.
1.1.3. Problemática de la práctica vocal con el alumnado (Gráfico 41, página
3.2.1. Problemas vocales del niño.
345).
3.3. La voz en la adolescencia.
3.3.1. Práctica vocal en los 1.1.4. Motivación y respuesta del alumnado ante la práctica vocal (Gráfico 43,
224
adolescentes. página 346).

3.3.2. Calidad vocal 1.1.5. Problemas más relevantes del trabajo práctica vocal con el alumnado
3.3.3. Los registros vocales en la
(Gráfico 44, página 348).
adolescencia.
1.1.6. Reconocimiento de problemas del vocales alumnado (Gráfico 47, página
3.4. Clasificación vocal de la edad
350).
adulta.

1.2.1. Clasificación de la voz (Gráfico 69, página 365).
4. La voz docente

(Capítulo II)
5. La voz en la docencia. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
5.1. La voz como herramienta docente. 1.1.1.Cambios de la voz (Gráfico 15, página 329).
1.1.2. Profesionales de la voz (Gráfico 11, página 326).
1.1.3. Valoración modelo vocal cantado (Gráfico 12, página 327).
1.1.4.Valoración ejemplo vocal como modelo (Gráfico 13, página 328).
1.1.5.Alzar la voz (Gráfico 19, página 331).
1.3. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado de coro

de la Universidad de L.P.G.C. y Los Conservatorios de Las Palmas y
1.3.1. ¿Considera que es imprescindible tener un buen ejemplo vocal para
abordar la práctica vocal con alumnado de Educación Primaria y/o Educación
Secundaria Obligatoria?
1.4. Análisis de las entrevistas grabadas al profesorado que intervino en el
modelo Mi voz como herramienta de trabajo.
1.4.1. ¿Le han clasificado su voz alguna vez durante sus estudios de
Conservatorio o de Universidad?
225
5. Formación vocal del profesorado

(Capítulo II)
10. Formación del profesorado y acceso 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado ( CIP).
a la enseñanza.
1.1.1. Formación Vocal Específica (Gráfico 5, página 322).
10.1. Profesorado de Primaria.
1.1.2. Necesidad de educación vocal específica para docentes de música
10.2. Profesorado de Secundaria.
10.3. Acceso del profesorado a la
1.1.3. Mejorar la formación vocal específica (Gráfico 56, página 355).
enseñanza de la música .
1.1.4. Valoración de la formación vocal específica recibida (Gráfico 46, página
349).

1.3.1. Desde su punto de vista de profesional, ¿considera que la formación
musical general recibida en los últimos planes de estudio en Magisterio y en
los Conservatorios de Música, tanto con en el Plan 66 como con en el Plan
LOGSE, siempre que no se estudiase Canto, dotan al posible futuro docente, de
los conocimientos necesarios para trabajar la práctica vocal en aulas de
Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria?
1.3.2. ¿Opina que los futuros profesores de música de Educación Primaria y/o
Educación Secundaria Obligatoria, deben recibir una formación específica para
mejorar su ejemplo vocal, adquirir unos conocimientos de pedagogía vocal y
de dirección coral?
1.3.3. ¿Qué soluciones de mejora puede aportar a esta situación?

1.4.1. ¿Cómo valora su forma de cantar? ¿Se considera en posesión de una

técnica vocal básica?
1.4.2. ¿Considera que tiene suficientes recursos o herramientas para llevar a
cabo la práctica vocal en el aula?
1.4.3. ¿Ha recibido alguna formación específica en técnica y/o práctica vocal,
aparte de la contemplada en el currículo de su formación general (cursos en los
CEP, talleres, etc.)?
1.4.4. Antecedentes formativos sobre el canto y su propia experiencia en la
práctica vocal.
226
6. Problemas vocales más habituales en los docentes.

(Capítulo II)
5.2. Los problemas vocales más 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado. (CIP).
habituales en los docentes.
1.1.1.Consciencia de lo que afecta a la voz (Gráfica 14, página 328).
1.1.2. Cambios de la voz (Gráfica 15, página 329).
1.1.3. Fatiga vocal y ronquera (Gráfica 16, página 329).
1.1.4. Trastornos vocales (Gráfica 17, página 330).
1.1.5. Frecuencia molestias vocales (Gráfica 18, página 330).

1.4.1. ¿Ha tenido problemas vocales: disfonías, afonías, nódulos…?

1.4.2. ¿Ha estado de baja o ha estado indispuesto a causa de patologías
vocales?
7. Higiene vocal

(Capítulo II)
5.3. Prevención y cuidado de la voz. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
1.1.1.Valoración importancia repertorio variado y buenos hábitos al cantar
1.1.2.Creencia sobre la posibilidad del alumnado de “cantar correctamente”,
sin un trabajo vocal intencional (Gráfico 40, página 344).
227
8. Técnica vocal

(Capítulo II)
6. Parámetros de la técnica vocal. 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
6.1. Técnica vocal.
1.1.1.Valoración de los recursos didácticos que se poseen para lasolución de
posibles problemas en la práctica vocal (Gráfica 50, página 352).
1.1.2. Identificación de los movimientos musculares que se producen al
respirar (Gráfica 51, página 352).
1.1.3.Conocimiento de la colocación de la voz (Gráfica 52, página 353).
1.1.4. Recursos para solucionar problemas de la práctica vocal (Gráfica 53,
página 353).
1.1.5.Realización de actividades relacionadas con la práctica vocal antes de
cantar (Gráfica 71, página 366).
1.1.6.Actividades más frecuentes antes de cantar (Gráfica 72, página 367).

1.3.1. ¿Cree que es posible la adquisición de una técnica vocal y de dirección

coral básica, únicamente mediante la participación en agrupaciones corales, ya
sea de forma obligatoria o voluntaria, y la observación del director/a de dicha
agrupación?
1.3.2. ¿Piensa que las deficiencias formativas en la educación vocal de los
profesores de Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria,
repercutirán negativamente en la disposición de éstos hacia la práctica vocal en
el aula y en la de su alumnado?
1.3.3. ¿Le han clasificado su voz alguna vez, durante sus estudios de
Conservatorio o de Universidad?
228
9. Métodos pedagógico-musicales del siglo XX y la educación vocal

(Capítulo II)
8. Concepto de método en Educación 1.1. Análisis de la práctica vocal. Cuestionario para el profesorado (CIP).
Musical.
1.1.1.Conocimiento de libros-métodos para la enseñanza de la práctica vocal
8.1.1. Concepto de método,
metodología y modelo en Educación
1.1.2. Utilización de libros para la enseñanza y práctica vocal (Gráfico 49,
Musical.
página 351).
8.1.2. Clasificación de los métodos de
Educación Musical.
8.2. Grandes maestros de la pedagogía
musical de comienzos y mediados del
siglo XX.
8.2.1. Emile Jaques-Dalcroze.
8.2.2. Justine Bayard Ward.
8.2.3. Zoltán Kodály.
8.2.4. Edgar Willems.
8.2.5. Carl Orff.
8.2.6. Maurice Martenot.
8.2.7. Schinichi Suzuki.
8.2.8. Aportaciones Murray Schafer Y
John Paynter.
8.2.9. Aportaciones de la pedagogía
musical en España.
8.2.10. Autores que han contribuido a la
pedagogía musical desde el ámbito de la
investigación.
4.1.1. Objetivos La voz como herramienta de trabajo
• Desarrollar una técnica vocal básica atendiendo a los parámetros de técnica vocal:
desarrollo postural, respiración y emisión vocal y poniéndola en práctica en la
interpretación de diferentes canciones.
• Conocer la anatomía y la fisiología del aparato vocal, las características de la voz
del docente: posibles problemas y consejos de higiene vocal, los parámetros de la
técnica vocal, cualidades de la voz, diferencias entre la voz hablada y la voz cantada,
la evolución de la voz en los diferentes periodos de la vida, clasificación de las
voces adultas.
229
• Valorar la práctica vocal realizada por de forma crítica, (cuestionario de

autoevaluación final).
• Conocer si la formación teórico-práctica recibida en las sesiones conjuntas del
modelo, han permitido al profesorado afianzar y ampliar conocimientos
relacionados con el ámbito vocal, y su práctica en el aula.
Como comentamos en el apartado anterior, el modelo de intervención La voz como

herramienta de trabajo, se estructura en cuatro bloques de trabajo:
- Bloque 1: Desarrollo postural.

- Bloque 2: Respiración.
- Bloque 3: Desarrollo vocal.
- Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y su práctica.
A continuación, describimos cada uno de esos bloques y los objetivos que

perseguimos abordar en cada uno de ellos:
Tabla 32. Bloques Modelo. La voz como herramienta de trabajo.

BLOQUE 1: DESARROLLO POSTURAL
Descripción Objetivo
Postura corporal-Relajación Desarrollar la técnica de adecuada postura,
En este primer bloque se llevarán a cabo a través de ejercicios que requieran el
ejercicios para el desarrollo de la relajación acondicionamiento físico, mediante la
corporal para la adquisición de hábitos relajación, estiramientos o movimientos de
posturales correctos, que repercuten en la diferentes partes del cuerpo
respiración.
BLOQUE 2: RESPIRACIÓN
Respiración Desarrollar la respiración abdominal-
La respiración es la base del canto. La diafragmática costal, a través de ejercicios
respiración abdominal-diafragmática-costal es dirigidos al movimiento respiratorio
la apropiada para llevar a cabo la práctica vocal.
Una deficiente respiración puede influir en la
afinación y en la emisión vocal. Se debe trabajar
la respiración conscientemente hasta que la
230
adecuada respuesta respiratoria sea automática.

Se presentan en esta fase una secuencia de
ejercicios para identificar la musculatura que
interviene en la respiración, así como su
desarrollo.
BLOQUE 3: DESARROLLO VOCAL
En esta fase se intentará aplicar la correcta Desarrollar una técnica vocal básica hablada
postura corporal y una adecuada respiración a la y cantada, utilizando la colocación de la voz
práctica vocal hablada y cantada. Se llevarán a en los resonadores, ampliando la extensión
cabo recitaciones de textos y trabalenguas, para vocal, buscando uniformidad en el color de
establecer diferentes niveles de tono vocal, el las vocales; homogeneidad en toda la
apoyo respiratorio adecuado y proyección de la tesitura vocal, mediante la práctica de
voz. vocalizaciones y canciones, aplicándoles un
Las vocalizaciones son otro elemento muy correcto fraseo, dinámica, dicción y
importante para la impostación de la voz, su expresión.
ampliación y homogeneidad en toda su tesitura,
color, etc. Se aplicarán los mismos ejercicios
vocales a todos los sujetos, pero adecuados a su
tesitura vocal (soprano, mezzo, tenor, barítono,
bajo).
El área de emisión vocal también incluye
ejercicios de articulación-dicción, expresión,
dinámica.
BLOQUE 4: CONOCIMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS
RELACIONADOS CON LA VOZ Y SU PRÁCTICA.
En este apartado se intentará repasar la anatomía Desarrollar una formación teórico-práctica
y fisiología del aparato vocal, las cualidades de en las sesiones conjuntas, que permitan al
la misma, la evolución de la voz a lo largo de profesorado afianzar y ampliar
los diferentes periodos de la vida; conocer las conocimientos relacionados con el ámbito
características de la voz del docente, los vocal y su práctica en el aula.
problemas vocales más habituales; consejos de
higiene vocal, métodos pedagógicos del siglo
XX y de educación vocal.
231
El Modelo de Intervención La voz como herramienta de trabajo tuvo una

duración de 12 semanas y su ubicación temporal se situó de octubre a febrero 2012.
En la implementación del proyecto, se impartieron 10 clases de técnica vocal

individuales, de aproximadamente una hora cada una, a los 14 profesores de la muestra,
7 docentes de Educación Primaria y 7 de Secundaria. Antes de iniciar las clases se
realizó una sesión 0 con cada docente, para realizar una prueba de nivel, y una
entrevista.
Además de estas 140 horas de clase, se impartieron de forma colectiva 5 clases

teórico-prácticas, de aproximadamente una hora cada una.
Tabla 33. Estructura del modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo.
Estructura La voz como herramienta de trabajo

Tipo de Participantes Número Organización Bloques
sesiones de Sesiones temporal
Sesión 0- Investigadora 1 Sesión única Análisis de la situación de
Evaluación y docente. partida.
Inicial
Sesiones Investigadora 10 Semanalmente - Bloque 1: Desarrollo
Individuales y docente. postural.
Sesiones Investigadora 5 Quincenalmente - Bloque 4: Conocimientos
conjuntas y grupo de teórico-prácticos de la voz
docentes. y su práctica.
Todas las sesiones de trabajo individual serán grabadas íntegramente en vídeo, para
su posterior visualización y análisis de datos. Como instrumento de recogida de datos,
232
se empleará una escala de observación para el profesorado, descrita en apartados

anteriores. Ver anexo 6.
Actividades propuestas en La voz como herramienta de trabajo
Los bloques en los que se dividen las actividades propuestas para el desarrollo del
modelo La voz como herramienta de trabajo, se clasifican por su tipología en cuatro
bloques:
- Bloque 1: Desarrollo postural.

- Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos de la voz y su práctica.
Los bloques 1, 2 y 3 se trabajarán principalmente en las sesiones individuales, y

el bloque 4 de forma más específica, en las sesiones conjuntas con la investigadora.
Las clases individuales de técnica vocal con la investigadora, favorecerán una

atención más personalizada a cada sujeto.
Las obras musicales seleccionadas para la interpretación vocal, han sido

propuestas por la investigadora, y aprobadas por el profesorado implicado, como aptas
para su estudio, ya que se pueden llevar a cabo tanto en Primaria, como en Secundaria.
Como aclaramos en los criterios de selección de la muestra de docentes

participantes en el modelo La voz como herramienta de trabajo, todos los sujetos,
profesores funcionarios de carrera del cuerpo de educación de Primaria y Secundaria del
Gobierno de Canarias, han firmado, de forma previa al inicio de las sesiones formativas,
un compromiso de participación en la investigación. Ver anexo 8.
4.1.4. Desarrollo del modelo La voz como herramienta de trabajo por sesiones
233
a) Evaluación inicial.
Tabla 34. Sesión de evaluación inicial.
SESIÓN 0
Objetivos Realizar distintos ejercicios de vocalización para comprobar la postura que
adopta a la hora de la práctica vocal, los movimientos musculares que
intervienen en la respiración, el control del apoyo respiratorio, la impostación
y la homogeneidad de la voz a través de distintos ejercicios de vocalización,
la afinación para establecer una clasificación vocal inicial de acuerdo a su
tesitura.
Comprobar el control de la respiración y la duración del aire en la espiración
mediante un cronómetro.
Cantar el Arrorró, canción tradicional canaria, en una versión acorde a la
tesitura del sujeto, para comprobar, a modo de síntesis, los siguientes
aspectos: postura, movimientos respiratorios; control de la respiración y su
apoyo, y aspectos vocales tales como colocación de la voz, registro,
proyección, tesitura, inteligibilidad de las palabras y expresión.
Actividades Entrevista: Ver anexo 5.
desarrolladas Prueba vocal inicial
1) Ejercicio Br: quinta ascendente y descendente con los fonemas [BR], con
el fin de comprobar la capacidad de control del apoyo respiratorio,
movimientos musculares y posturales.
2) Ejercicio con vocales por terceras: alternando vocales para comprobar la

impostación, la colocación de la voz, la homogeneidad de la misma través de
las distintas vocales, la afinación, y establecer la clasificación vocal de
acuerdo a su tesitura.
3) Ejercicio de respiración con una nota tenida para comprobar mediante un
234
cronómetro, el control de la respiración y la duración del aire en la

espiración.
4) Cantar el Arrorró Canario, que sirvió de inspiración a Teobaldo Power,
canción tradicional canaria, en una versión acorde a la tesitura del sujeto,
para ello hemos transportado la partitura a diferentes tonalidades, donde
podremos comprobar los siguientes aspectos: postura, movimientos
respiratorios, control de la respiración y su apoyo, y aspectos vocales-
interpretativos, tales como colocación de la voz, registro, proyección,
tesitura, inteligibilidad de las palabras y expresión.
235
236
b) Sesiones Individuales:
En el desarrollo del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo,

se llevan a cabo 10 sesiones de trabajo individual, que pasamos a describir a
continuación, relacionando las actividades realizadas con los bloques de técnica vocal
trabajados.
Los bloques de desarrollo postural y respiración tendrán una duración de 15

minutos aproximadamente cada uno por sesión, los restantes 40 minutos se dedicarán a
trabajo vocal.
237
Los ejercicios que se muestran en el modelo de intervención son fruto de

adaptaciones de ejercicios de nuestra etapa como alumna, asistiendo a diversas master
clases de canto y de la adaptación de algunos de ellos en la práctica docente. Los
ejercicios se repetirán en diversas sesiones para su mayor entendimiento e
interiorización. Las vocalizaciones irán practicándose de modo ascendente o
descendente de semitono en semitono. Los materiales como globos y pitos de murga,
han sido aportados por la investigadora.
Tabla 35. Sesión 1 individual. La voz como herramienta de trabajo.
SESIÓN 1
Objetivos Colocar el cuerpo como un instrumento de canto, atendiendo a una
correcta postura corporal.
Preparar el cuerpo mediante estiramientos, para la práctica vocal
Actividades Secuencia de actividades:
desarrolladas 1. Estirarse, intentando tocar el techo con las manos. (2 veces).
2. Con los pies separados, juntar las rodillas y notar la tensión en tal
posición. Separar y sentir la distensión. (3 veces).
3. Con las manos en las caderas y los dedos hacia delante, rotar las
caderas relajando las rodillas. (3 veces).
Bloque 1: Desarrollo postural
4. Situar las palmas de las manos juntas, frente al cuerpo, con los codos
hacia los lados, en la postura de rezar. Separar las manos, llevando los
codos hacia atrás, hasta que las palmas abiertas se alineen con los
hombros, mientras se inspira lentamente. Bajar los brazos y las manos
hacia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las manos en la
parte lateral, donde van las costuras de la ropa. Dejar caer el esternón y
repetir el ejercicio. (3 veces).
5. Rotar cada hombro individualmente hacia arriba, atrás y abajo, en un
movimiento continuo. Dejar que los hombros caigan hacia delante y
repetir la rotación con ambos hombros a la vez. (3 veces).
6. Tocar la costura de los pantalones o la parte media del cuerpo con el
dedo índice de cada mano, llevando éstas hacia atrás, un poco más de
lo habitual. De esta forma se ayudará a mantener los hombros hacia
atrás y hacia abajo.
Colocar las manos en las caderas, como una forma alternativa de
mantener los brazos y las manos a los lados.
238
7. Estirar el cuello y la barbilla, hacia arriba y hacia delante. ( 3

veces).
8. Cantar o producir un tono continuado, mientras estiramos el cuello
hacia arriba y, posteriormente bajamos la barbilla hacia el
pecho.Escuchar la modificación del sonido.
Objetivos Identificar los movimientos respiratorios correctos, mediante ejercicios
de inspiración y espiración, utilizando los músculos respiratorios
desarrolladas 1. Tumbados en el suelo, boca arriba, con las piernas flexionadas, con
las plantas de los pies y la zona lumbar bien apoyadas en el suelo,
Bloque 2: Respiración
colocar en el abdomen 1Kg de peso, (libros, paquetes...) Realizar la

inspiración por la nariz, proyectando el abdomen hacia arriba. Hacer
una pausa de 2 segundos y espirar por la nariz contrayendo el
abdomen progresivamente. (Repetir el ejercicio durante 2 series de 5
respiraciones).
2. Ejercicio en el que interactúan la investigadora y el sujeto; mientras
uno respira, el otro pone su mano en el abdomen, haciendo presión
para que el que está inspirando proyecte con más fuerza el abdomen,
controlando que la zona pectoral no se eleve. (Repetir el ejercicio
durante 2 series de 5 respiraciones).
Objetivos Desarrollar la producción vocal, del registro grave al agudo, y
viceversa, a través de ejercicios de glissando de agudo a grave, de
grave a agudo, de agudo grave y volver al agudo.
Desarrollar la técnica de la resonancia, a través de vocalizaciones con
Bloque 3: Desarrollo vocal
“m”.
Cantar el color de las cinco vocales redondeadas, poniendo la boca en
forma de bostezo en posición vertical y la mandíbula relajada.
Desarrollar la calidad de la emisión vocal, mediante ejercicios de
vocalización.
Declamar el texto de la obra Lo Yisa Goy y practicar la secuencia de
actividades propuesta.
desarrolladas 1. Ejercicios de Vocalización
1.1. Ejercicio con Br. Debe escucharse las notas propuestas mientras
con los labios vibran con Br.
239
1.2. Ejercicio para trabajar la colocación de las vocales.
1.3. Sobre una nota tenida, cantar las cinco vocales manteniendo el
mismo hueco palatal y un color redondeado de las vocales : /uiaeo/.
1.4. Cantar notas por grados conjuntos.
1.5. Combinación de f y /u/.
2. Glissando con la vocal /u/.

2.1. Realizar un glissando con /u/ desde el registro agudo hasta el
registro grave, sin que la voz se rompa. Utilizar un ritmo continuo,
comenzando con /u/ en el registro agudo, cambiando a /u/ en la voz
media, y terminando en /u/ en la voz grave sin que se llegue a romper.
Utilizar movimientos en forma de espiral con la mano, para ayudar
desde la zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la cabeza para
la zona aguda, a la altura de los ojos para la zona media y en la barbilla
para los graves.
2.2. Hacer el glissando desde el registro grave al agudo, utilizando el
movimiento en espiral.
2.3. Repetirlo, esta vez imitando a la entonación que se le da a una
pregunta, desde agudo-grave-agudo.
2.4. Respuesta: grave-agudo-grave.
2.5. Repetir toda la secuenciación anterior seguida.
3. Escuchar la pieza Lo Yisa Goy, canción popular de Israel, con texto
240
de José Antonio García, interpretada por la investigadora.
3.1. Primera lectura rítmica con el nombre de las notas.

3.2. Leer el texto con los labios juntos y hacia dentro de la boca,
intentando que se separen lo menos posible.
3.3. Colocar un lápiz en las comisuras de los labios presionando la
lengua hacia abajo y volver a leerlo.
3.4. Declamar el texto, con energía y proyección.
3.5. Marcar las respiraciones y delimitar las frases.
3.6. Entonar la obra con el nombre de las notas sobre el
acompañamiento al piano por parte de la investigadora.
3.7. Trabajar la obra por frases, atendiendo a una correcta colación de
la voz en los diferentes registros, homogeneidad de las vocales, fraseo
e inteligibilidad.
3.8. Reflexión sobre el significado personal del texto y la expresión
que queremos transmitir.
241
SESIÓN 2
Objetivos Tensar y relajar el cuerpo, para una correcta interiorización de la
relajación y de la postura correcta.

desarrolladas 1. Tensar diferentes partes del cuerpo durante 5 segundos para
posteriormente relajar otros 5 segundos, en el siguiente orden:
§ Los pies; (doblando los dedos).

§ Las piernas, (juntando las rodillas).
§ Las nalgas, (apretándolas).
§ El abdomen, (metiendo la barriga hacia adentro).
§ Las manos, (cerradas como puños).
§ Los brazos, (estirados hacia los lados, queriendo tocar las
paredes).
§ Los hombros, (elevándolos a la altura de las orejas).
§ La cabeza, (hacia abajo, mirando al suelo).
§ Los labios, (apretándolos).
§ El ceño, (frunciéndolo).
§ Los dientes, (apretando unos contra los otros, para
posteriormente relajar dejando caer la mandíbula).
Objetivos Demostrar las fases apropiadas de movimientos de respiración,
mientras se realiza un ciclo de inspiración, espiración e inspiración,
suspensión espiración rápido-lento, identificando la respiración dorso
costal.
desarrolladas 1. De pie, con el cuerpo inclinado hacia delante, colocar una mano en
el abdomen y otra sobre las costillas flotantes, (últimas costillas) con
los dedos extendidos. Inspirar por la nariz, proyectando el abdomen
hacia delante, intentando percibir la separación de las costillas y el
movimiento que se produce en la zona lumbar. Inspirar contando hasta
5, retener el aire durante 2 segundos, y espirar por la boca. (3 veces).
2. Realizar el ejercicio anterior con la investigadora. Mientras el sujeto
respira, la investigadora coloca sus manos en la zona lumbar del
profesor comprobando si se produce algún movimiento, y viceversa.
(2 veces).
242
3. Respirar sin elevar los hombros, y proyectando el abdomen hacia

delante, mientras el profesor cuenta hasta 3; mantener el aire durante
otros 3 y espirar imaginando que se está apuntando hacia una vela para
apagarla vigorosa y rápidamente. (3 veces).
4. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con /S/, como si
se estuviese mandando a callar a alguien. (3 veces).
Objetivos Desarrollar la homogeneidad de los registros graves y agudos.
Practicar diferentes vocalizaciones con combinaciones de intervalos
ascendentes y descendentes.
Declamar las letra de la canción, con mayor atención a la
pronunciación adecuada y a su inteligibilidad.
Interpretar la canción Lo Yisa Goy, en forma de canon, utilizando una
correcta respiración que posibilite el fraseo.
desarrolladas 1. Imitar el ruido del motor de una moto con la batería baja, intentando
arrancar con “Rum rum” para que, una vez arrancado el motor, la moto
vaya cogiendo velocidad con /r/, lo que se traducirá en la utilización de
los registros medio y agudo (2 veces).
2. Ejercicios de vocalización.
2.1. Práctica de la resonancia con /m/.
2.2. Práctica del apoyo y soplo continuado del aire con /br/.
2.3. Combinación de la búsqueda de la resonancia mediante la

exageración de la /m/ para colocar las vocales en el mismo lugar de
resonancia.
2.4. Ejercicio con /k/ para activar la musculatura abdominal.
243
3. Cantar Lo Yisa Goy con /br/, haciendo vibrar los labios.( 2 veces).
4. Declamar sólo las vocales del texto, sin las consonantes. ( 2 veces).
5. La investigadora dará la mano al sujeto y cantarán la canción
moviéndose en círculo, cambiando la dirección del mismo, al final de
cada frase lo cual favorecerá la direccionalidad de la frase y por tanto
el fraseo natural.
6. Cantar la canción a canon, primero el sujeto, y a continuación, la
investigadora y viceversa.
SESIÓN 3
Objetivos Colocar y preparar el cuerpo, haciendo énfasis en la expresión facial
Actividades 1.1. Estirar el cuerpo como si se estuviera desperezando, a la vez que

desarrolladas se bosteza.
1.2. Abrir mucho los ojos y la boca; posteriormente, apretar
fuertemente los labios, con los ojos cerrados y las cejas fruncidas.
1.3. Subir y bajar las cejas alternativamente, 5 veces.
1.4. Repetir otras 5 veces, con la boca abierta y la mandíbula baja.
2. Fingir que nos han tirado agua fría a la cara, reaccionando cerrando
los ojos.
3. Pronunciar ¡AJÁ!, (como en: ¡Te pillé!).
4. Gesticular exageradamente el alfabeto, sin producir sonido.
Objetivos Demostrar el aumento de la coordinación al respirar, para mayor apoyo
y control de la producción vocal.
desarrolladas 1. Respirar sin elevar los hombros. Colocar una mano sobre el
abdomen y proyectarlo hacia delante durante la inspiración; mantener

el aire y espirar vigorosa y rápidamente, imaginando que se está
apuntando hacia muchas velas de una tarta de cumpleaños para
apagarlas, mientras el abdomen retrocede. (Repetir 3 veces).
2. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar pronunciando
fuertemente muchas /f/ cortadas. (3 veces).
3. Coger el aire por la nariz y expulsarlo dentro de un globo.
3.1. Coger el aire por la boca y expulsarlo hasta vaciarse, dentro del
globo.
3.2. Coger la máxima cantidad de aire con una correcta respiración y
244
expulsar el aire en pequeñas cantidades cortadas dentro del globo.
Objetivos Mostrar una flexibilidad de los articuladores, para la pronunciación

inteligible de trabalenguas.
Mostrar una realización exagerada de las consonantes, a la hora de
declamar el trabalenguas.
Practicar ejercicios de vocalización que favorezcan el desarrollo de la
técnica vocal.
Trabajar la partitura Hallo Django.del compositor Uli Führe.
desarrolladas 1. Leer el trabalenguas: “Tres tristes tigres tragaban trigo en tres tristes
trastos sentados en un trigal. Sentados en un trigal en tres tristes trastos
tragaban trigo tres tristes tigres”
1.1. Leer el trabalenguas con los labios, juntos y hacia dentro de la
boca, intentado que se separen lo menos posible.
1.2. Colocar un lápiz en las comisuras de los labios presionando la
lengua hacia abajo, y volver a leerlo.

1.3. Repetir finalmente la lectura del trabalenguas.
2. Práctica de vocalizaciones:
2.1. Vocalización con Mumomamemi.
2.2. Ejercicio de terceras con la vocal /u/.
2.3. Ejercicio de grados conjuntos con la vocal /u/.
2.4. Ejercicio con repetición de notas para mantener el apoyo.
2.5. Vocalización “Mi mamá me mima mogollón”
3. Audición de la melodía Hallo Django.

3.1. Lectura entonada con el nombre de las notas sobre
245
acompañamiento de piano.
3.2. Trabajar por frases haciendo hincapié en la afinación correcta de
los intervalos y cuidando la colocación de la voz en los diferentes
registros.
3.3. Cantar en (F) fuerte, con las manos colocadas desde la barbilla,
cubriendo la boca hasta la nariz, para hacer trabajar con mayor fuerza a
los músculos abdominales y crear un hueco mayor en el interior de la boca, lo
que favorecerá la proyección.
SESIÓN 4
Objetivos Estirar el cuerpo para sentir la distensión y relajación, antes de llevar a
cabo la práctica vocal

Actividades 1. Sentados, con la cabeza recta sobre los hombros, la espalda tocando
desarrolladas el respaldo de la silla, piernas sin cruzar, pies bien apoyados en el
suelo, y manos sobre los muslos; brazos y hombros relajados. Cada
ejercicio se repetirá 3 veces.
1.1. Girar la cabeza mientras se inspira y espira.
1.2. Sujetar la clavícula izquierda con la mano derecha, y llevar la oreja
derecha al hombro derecho. Sujetar la clavícula derecha con la mano
izquierda, y llevar la oreja izquierda al hombro izquierdo.
246
1.3. Mirar hacia la izquierda y hacia la derecha.

1.4. Levantar y bajar el mentón.
1.5 Avanzar y retroceder el mentón.
1.6. Elevar los hombros hasta las orejas, mientras se inspira; retener el
aire unos segundos, y bajar los hombros suavemente, mientras se
espira.
1.7. Inspirar mientras se llevan los hombros hacia atrás; retener unos
segundos el aire, y volver a la posición inicial, espirando.
1.8. Inspirar, haciendo un movimiento de rotación de hombros hacia
arriba y atrás; retener unos segundos el aire, y espirar, volviendo a la
posición inicial, por detrás y hacia abajo.
2. Imitar la posición de un gimnasta haciendo ejercicios en una barra
de equilibrio de 10 metros de largo. Con la columna estirada, extender
los brazos a los lados; colocar un pie delante de otro, dar cuatro pasos
hacia delante, poniendo un pie delante del otro. Repetir dando cuatro
pasos hacia atrás, poniendo un pie detrás del otro.
Objetivos Demostrar el control y soporte del aire, en la voz hablada.
Demostrar un movimiento natural de respiración profunda para cantar
en tres fases: 1. Inspiración, 2 suspensión y 3 espiración.

desarrolladas 1. Espirar, inspirar proyectando el abdomen hacia delante y suspender
la respiración. Espirar con /S/, como si se estuviese mandando a callar
a alguien. (3 veces).
2. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con /S/ cortadas.
(3 veces) .
Objetivos Buscar homogeneidad en el cambio de registro mediante saltos de 8ª
para distinguir el grave del agudo.

Aumentar la resonancia y colocar la voz en los resonadores mediante
vocalizaciones.
Interpretar Hallo Django a canon mediante el trabajo previo con pitos
de murga, lo cual formará un espacio bucal correcto y se desarrollará
el apoyo mediante la fuerza con la que el aire es expulsado mediante
pitos de murga.
247

desarrolladas 1. Imitar la voz del burro utilizando: “I – O” desde el registro agudo al
grave, procurando reproducir saltos de intervalo de 8ª.
2. Imitar el mugido de una vaca emitiendo una /m/ con la boca
cerrada.
3. Vocalizaciones.
3.1. Vocalización para la búsqueda de la resonancia de la voz en los
resonadores mediante una /m/. Se mantendrá los labios cerrados, los
dientes separados, con una gran cavidad interior intentando simular el
mugido de una vaca. Ascender semitono a semitono en pianísimo.
3.2. Exageración de la consontante /t/ para sentir los movimientos

abdominales.
3.3. Desarrollar el fraseo, con la siguiente melodía, utilizando como

texto “Cantiamo, Signore, Johannes”.
4. Repasar la partitura Lo Yisa Goy, manteniendo el fraseo y la

búsqueda del clímax de cada frase, para una correcta interpretación.
4.1. Marcar en la partitura variaciones dinámicas o reguladores e
interpretarlos.
4.2. Cantarla, exagerando la pronunciación de las consonantes, para
conseguir una correcta dicción.
5. Revisar la exacta afinación y colocación de la voz en los diferentes
registros de la composición Hallo Django.
5.1.Exagerar la pronunciación de las consonantes, haciendo especial
hincapié a la “m” final que ayuda a colocar la voz en los resonadores.
5.2. Búsqueda de expresión facial mientras se canta esta obra; se le
indicará al sujeto que debe intentar expresar un sentimiento mediante
las onomatopeyas del texto.
248
SESIÓN 5
Objetivos Preparar el cuerpo mediante estiramientos para la práctica vocal
Actividades Sentados, con la espalda bien apoyada en el respaldar de la silla, la

desarrolladas cabeza recta, los pies apoyados en el suelo y las manos sobre los
muslos, trabajaremos diferentes zonas del cuerpo, para así
sensibilizarnos con nuestras propias tensiones-distensiones, teniendo
en cuenta las siguientes fases:
1º.- Tensar los músculos en su grado máximo.
2º.- Sentir la sensación de tensión.
3º.- Relajar inmediatamente.
4º.- Experimentar la agradable sensación de la relajación.
-‐ Entrecejo. (Con el gesto de enfado).
-‐ Frente. (Arrugándola elevando las cejas).
-‐ Párpado. (Cerrando los ojos, apretándolos y soltándolos).
-‐ Nariz. (Arrugándola en un gesto como si oliera mal prestando

atención al transverso y las aletas de la nariz).
-‐ Mejillas. (Forzando la sonrisa dirigiendo la comisura de los
labios hacia atrás).
-‐ Lengua. (Apretándola fuertemente contra los dientes).
-‐ Mandíbula. (Apretando las muelas unas contra las otras se
tensarán los músculos laterales de la cara).
-‐ Labios. (Poniendo los labios en posición de beso e
inmediatamente soltándolos abriendo la boca. Cuando el labio
superior está relajado, la mandíbula se relaja mejor).
-‐ Mentón. (Al fruncirlo como en un estado crítico emocional, el
mentón suele temblar hasta que descarga la tensión; por
ejemplo, mediante el lloro).
-‐ Cuello. (Tensar el cuello apretando los dientes y forzando un
gesto, como si quisiéramos ensanchar un collarín que nos
ahogase. Otra forma de conseguirlo sería forzando el labio
inferior, intentando mostrar las muelas posteriores inferiores,
tirando de las comisuras de los labios hacia atrás, en dirección
descendente).
-‐ Hombros. (Subir los hombros hasta los orejas, mantenerlos y
posteriormente soltarlos).
249
-‐ Brazos. (Extender el brazo derecho y ponerlo tan rígido como

se pueda manteniendo el puño cerrado. Tensar al máximo
desde la mano hasta el hombro, y comprobar la tensión
muscular. Repetir con el brazo contrario).
-‐ Espalda. (Desplazar el cuerpo hacia delante en la silla, elevar
los antebrazos, llevar los codos hacia atrás, intentando
juntarlos por la espalda y empujarlos hacia arriba, originándose
tensión en el centro de la espalda).
-‐ Cintura. (Estrechar al mínimo durante unos segundos la
cintura y aflojarla. Interiorizar con atención la sensación de
tensión-distensión a nivel de la faja abdominal, muy
interesante para nuestro trabajo).
-‐ Musculatura abdominal. (Toser con fuerza y comprobar,
colocando las manos sobre las caderas y luego sobre el vientre,
cómo se tensan los oblicuos y el recto mayor al golpe de la
tos).
-‐ Relajación de la lengua. (Con la boca entreabierta, colocar la
lengua extendida en su base, apoyándola en las muelas y,
levemente, en los incisivos inferiores; tocando con su borde la
parte interna del labio inferior. Experimentar la sensación de
una lengua muy gruesa, que ocupa todo el espacio bucal. Abrir
y cerrar despacio la boca, intentado llegar a su máxima
amplitud, mientras la lengua permanece inmóvil, relajada, sin
arquearse ni estrecharse. Los labios y el cuello no deben
contraerse. Es un ejercicio de relajación de lengua y movilidad
de mandíbula).
-‐ Relajación cervical. (Dejar sueltos los brazos, relajar los
músculos faciales, inclinar la barbilla hacia el tórax y
comenzar a rotarla dirigiendo la oreja izquierda al hombro
izquierdo, el occipital a la espalda, la oreja derecha al hombro
derecho y de nuevo la barbilla a tórax. Realizar tres giros
hacia cada lado).
-‐ Flexibilidad de la mandíbula. (Con la boca abierta, deslizar
suavemente la mandíbula de derecha a izquierda, con la lengua
apoyada tras los incisivos inferiores, relajada e inmóvil, y los
labios quietos).
250
-‐ Desplazamiento de la mandíbula de delante hacia atrás, sin

forzarla. (Con la posición del ejercicio anterior, la lengua y los
labios permanecerán relajados y quietos).
-‐ Realizar una circunferencia con la barbilla. (La posición de la
boca, lengua y labios, es la misma de los ejercicios anteriores.
Ayudará a ejecutar correctamente el ejercicio, la idea de
dibujar en un plano un círculo con la barbilla).
Objetivos Mostrar un aumento en la coordinación del movimiento respiratorio,
con ciclos de inspiración-espiración lentos y rápidos
desarrolladas 1. Sentados, con la cabeza reposando sobre el cuello, los hombros
relajados al igual que el abdomen y las rodillas a una altura inferior de
la pelvis tirando de los pies hacia atrás, para quedar bien asentado
sobre ella, (pensar en la postura que adoptan los jinetes al montar a
caballo para pasear, puede dar una idea clara de la posición correcta
para llevar a cabo este ejercicio).

En dicha posición, cruzar los brazos sobre la cintura e intentar percibir
durante la respiración que los brazos se adelantan en la inspiración
empujados por el abdomen y retroceden en la espiración.
2. El Tren: De pie, elevar los brazos y extender las manos hacia delante
como puños (como cogiendo un volante o imitando a los conductores
de las viejas máquinas locomotoras de vapor). Inspirar, mientras se
extienden los brazos hacia delante en la misma dirección que la pared
abdominal debe moverse.
Espirar con el sonido /S/, mientras se empujan hacia atrás los brazos,
(dirección en la que la pared abdominal debe moverse, hacia adentro).
Observación: Comenzar el movimiento lentamente, como un tren que
va saliendo de la estación. Aumentar la velocidad gradualmente.
Objetivos
Desarrollo
Bloque 3:
Desarrollar una técnica vocal básica mediante ejercicios de

vocal
vocalización.
Cantar la composición vocal La Rumba..
251

desarrolladas 1. Repaso del ejercicio de glissando con /u/.
Realizar un glissando con /u/ desde el registro agudo hasta el registro
grave sin que la voz se rompa. Utilizar un ritmo continuo comenzando
con /u/ en el registro agudo cambiando a /u/ en la voz media y
terminando en /u/ en la voz grave sin que se llegue a romper. Utilizar
movimientos en forma de espiral con la mano para ayudar desde la
zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la cabeza para la zona
aguda, a la altura de los ojos para la zona media y en la barbilla para
los graves.
1.1. Hacer el glissando desde el registro grave al agudo, utilizando el
1.2. Repetirlo, esta vez imitando a la entonación que se le da a una
pregunta desde agudo-grave-agudo.
1.3. Respuesta: grave-agudo-grave.
1.4. Repetir toda la secuenciación anterior seguida
2. Vocalizaciones
2.1. Combinación del staccato con el ligado.
2.2. Ejercicio de vocalización, partiendo desde el registro agudo.
2.3. Práctica de un ejercicio de vocalización con texto.
2.4. Desarrollo de la extensión vocal, mediante la práctica de arpegios.
2.4.1. Repetir el ejercicio anterior, inspirando por la boca (con forma

de A oscura) y, al mismo tiempo que se canta, ir levantando
lateralmente los brazos con las palmas de las manos hacia arriba, lo
cual favorecerá la inspiración y el movimiento de la musculatura
abdominal, a la par que el fraseo. Repetir el movimiento en cada
252
semitono, a modo de ayuda para elevar y ensanchar las costillas. Se

debe observar que el movimiento permite cantar con mayor facilidad a
los sujetos y adquirir mayor sonoridad con menos esfuerzo.
2.5. Audición de la siguiente obra a trabajar: Rumba. La investigadora
la interpretará para que el sujeto la escuche por primera vez.
2.5.1. Lectura rítmica y melódica.
2.5.2. Declamación del texto.
2.5.3. Marcar las frases en la partitura.
2.5.4. Colocación de la voz en los diferentes registros de la obra
(grave, medio y agudo).
SESIÓN 6
Objetivos Estirar , preparar y colocar el cuerpo como un instrumento musical,
Desarrollo postural
para la posición sentada y de pie

Bloque 1:
Actividades 1. Tendidos sobre la espalda, con los ojos cerrados, brazos y piernas
desarrolladas estirados, palmas hacia arriba, y dedos relajados. Si el espacio no
permite esta posición, realizarlo sentados cómodamente en una silla.
Pedir al sujeto que respire profundamente con el diafragma, mientras el
253
aire entra, utilizando un movimiento respiratorio lento y continuo.

Después de un corto periodo de tiempo respirando relajadamente, pedir
que se liberen mentalmente de las tensiones corporales, dirigiendo la
respiración hacia partes especificas del cuerpo “relaja tus pies, ahora
tus rodillas, caderas, espalda, hombros, etc”.
Observación: La investigadora hablará lentamente y dejará algún
tiempo entre cada frase, para conseguir una relajación concentrada del
cuerpo entero. Mantener este estado de relajación durante varios
minutos.
Objetivos Demostrar la aplicación del mantenimiento y apoyo del aire en la
práctica de los ejercicios de respiración.
desarrolladas 1. Inspirar y luego espirar en un sonido suave /s/, mientras el profesor
cuenta del 1 al 10.
Se debe realizar una suave y lenta expulsión del aire. Puede que las
primeras veces que se lleve a cabo este ejercicio, el aire no dure,

porque se expulsa al principio sin dosificarlo debido a un defectuoso
control del aire y ataque del sonido.
2. Igual que el ejercicio anterior pero la doctoranda contará hasta 30.
La espiración se puede llevar a cabo con /s/.
2.1. Repetir el ejercicio anterior con /f/.
3. Coger aire con 3 inspiraciones, como si se olisqueara, e inflar un
globo con cuatro espiraciones cortas. Si queda aire después de esas
espiraciones, expulsarlo fuera del globo. Se deberá prestar atención a la
respiración del sujeto ya que puede que eleve los hombros, utilizando
una respiración incorrecta. Advertir, además, que la cantidad de aire
expulsado en cada espiración sea similar.
Objetivos Desarrollar técnica vocal básica mediante ejercicios de vocalización.
Profundizar en el trabajo vocal de La Rumba haciendo una reflexión

sobre la colocación de la voz en los diferentes registros, los cambios
dinámicos y el significado y la expresión del texto.
Repasar las obras: Hallo Django y Lo Yisa Goy aplicando una correcta
postura y respiración, que favorezcan la colocación de la voz. Ejecutar
las obras con correcto fraseo, matices y expresión.
desarrolladas 1.Vocalizaciones:
254
1.1. Combinación de notas picadas con notas ligadas.
1.2. Activación de la musculatura abdominal, mediante notas picadas,

para mejorar la colocación vocal del mismo sonido en ligado.

1.3. Trabajo de notas por grados conjuntos.
2. Repasar La Rumba, poniendo especial atención a los cambios de

registro, ya que se debe mantener una homogeneidad en la voz en
todos los registros y en el color de las vocales.
2.1. Desarrollar el fraseo sin cortar las frases para respirar, haciendo
una propuesta de matices y expresar con la cara y la actitud, el
significado del texto.
2.2. La investigadora declamará el texto rítmicamente y con optimismo
para que el sujeto lo repita. (Trabajar por frases o semifrases).
Declamar implica expulsar con más fuerza el aire, para que la voz sea
mejor proyectada. Se debe respirar correctamente y abrir
suficientemente la boca. Se puede indicar, a modo de ayuda, que
pueden imaginarse que están en una montaña y tienen que comunicarse
con alguien que está en otra. Para declamar se necesita más energía que
para hablar, lo que debe servir de ejemplo a la hora de cantar.
2.3. Practicar con los pitos de murga, imitando el ejemplo del
profesor.
2.4. Cantar con pitos de murga, sobre la interpretación al piano por
parte de la investigadora .
2.5. Cantar la parte A con el texto, y B-C con pitos.
2.6. Cantar con el texto y con movimiento libre por la clase. Animar al
sujeto a que disfrute cantando, y que desarrolle su autocontrol y
capacidad comunicativa.
3. Cantar Hallo Django y Lo Yisa Goy, aplicando una correcta postura
y respiración que favorezcan la colocación de la voz , haciendo una
255
propuesta dinámica y mostrando una actitud adecuada para la

expresión y transmisión del significado del texto de la obra.
SESIÓN 7
Objetivos Preparar el cuerpo para la práctica vocal.
Actividades 1. Estirar el cuerpo como si se estuviera desperezando, a la vez que se

desarrolladas bosteza.
2. Ponerse de puntillas e intentar tocar el techo con de los dedos de las
manos.
3. Flexionar toda la anatomía, llevando las orejas a la altura de las
rodillas, rodeando las piernas con los brazos, para poder conservar la
posición. Posteriormente adoptar una posición recta.
4. Hacer muecas y regañizas: (huele mal, huele bien, comiste algo
ácido que no te gustó, picar el ojo, poner cara de asombro, etc.
Objetivos Desarrollar la respiración completa y sentir los movimientos de los
músculos diafragmáticos, al ejecutar figuras rítmicas con diferentes
consonantes.
desarrolladas 1. Utilizando la respiración completa, colocar una mano sobre el
abdomen para sentir como éste se proyecta hacia delante en la
inspiración y cede en la espiración. Recordar que no se debe elevar los
hombros.
Repetir la secuencia que aparece a continuación, dos veces, imitando el

ejemplo de la investigadora.
256
Objetivos Desarrollar la técnica vocal mediante ejercicios de vocalización y

práctica de canciones.
Cantar el Arrorró Canario con un correcto fraseo y expresión
basándose en el entendimiento de las frases, del significado y sentido
de las palabras y los matices.
desarrolladas 1. Práctica de vocalizaciones:
1.1. Ejercicio con /br/. Debe escucharse las notas propuestas mientras
con los labios vibran con “br”.

1.3. Sobre una nota tenida cantar las cinco vocales manteniendo el
mismo hueco palatal y un color redondeado de las vocales : /uiaeo/.
1.4. Cantar notas por grados conjuntos.
1.5. Combinación de f y /u/.
2. Leer el texto del Arrorró. Breve reflexión sobre cómo palabras

relacionadas con las emociones de amor, odio, felicidad, etc., pueden
ser reflejadas al cantar, en las respuestas faciales y posturales.
3. Trabajo del Arrorró por frases, teniendo en cuenta la afinación de
los intervalos.
4. Cantar el Arrorró en una tesitura adecuada para cada sujeto
257
5. Copiar el texto en la pizarra. Decidir dónde están las frases, dibujar

una ligadura sobre una frase para indicar la longitud de la misma.
Marcar las respiraciones, discutir el significado del texto con la clase y
debatir cómo debería cantarse esta canción en cuanto a sentido y
expresión. Destacar las palabras más importantes de cada frase
musical, marcándolas con un círculo. Tachar aquellas que no son
importantes como los artículos. Decidir si alguna de las palabras
relevantes tienen sílabas que deberían marcarse más que otras, subrayar
las que deban recibir mayor fuerza o acento.
6. Cantar, poniendo mayor énfasis en las palabras rodeadas de un
círculo o subrayadas, que en aquellas palabras que hayan sido
tachadas.
7. Cantar mientras un brazo, a la altura de la cabeza, describe círculos
de diámetro cada vez mayor, para mejorar el sentido de la línea
musical y el fraseo. Este movimiento de menor a mayor diámetro, debe
repetirse en cada frase. Permitirá la apertura y movilización de las
costillas mientras sigue fluyendo el aire, por lo que deberá aumentar
ligeramente la sonoridad. Tener en cuenta lo trabajado en la actividad
6.
SESIÓN 8
Objetivos Desarrollar la concienciación de una correcta postura corporal y
distensión muscular.
Actividades 1. Pedir al sujeto que relaje completamente los músculos, por medio de
desarrolladas estiramientos, bostezos, desperezarse. A continuación, recorrer

mentalmente el cuerpo, tratando de sentir en qué puntos sus músculos
están aún contraídos.
2. Contraer y aflojar los músculos uno por uno, empezando por la
cabeza, posteriormente el tronco, los brazos hasta llegar a las piernas.
3. Hacer círculos con la cabeza y con extensión de la nuca. Para ello
ha de ponerse la cabeza bien erguida y dejarla caer hacia un lado del
cuerpo imaginándose que se apoya en el hombro, por lo que el lado
contrario de la nuca se irá estirando lentamente; sonreír de oreja a
oreja, estirar y recoger los labios, relamérselos, apretarlos, lamer las
comisuras de los mismos, dar chasquidos con la lengua, pasarla por la
258
parte exterior de la boca, estirarla hacia delante; tocar la punta de la

nariz, la barbilla y las orejas con la lengua; pestañear, parpadear, mover
los ojos en círculos; girar las pupilas hacia la nariz.
Objetivos Desarrollar un progresivo manejo de coordinación de la respiración,
para mayor soporte y control de la producción vocal
desarrolladas 1. Observar las fases del ritmo respiratorio: espiración-intervalo-
inspiración.
1.1. Contar mentalmente mientas se espira, hasta que la inspiración se
haga inevitable.
1.2. Contener el aliento tanto como sea posible, hasta que la
inspiración sea necesaria.

1.3. Inspirar y, ayudándose con el pulgar y el índice, cerrar la nariz
para que no salga nada de aire. Espirar cuando ya no quede nada de
aire, sintiendo cómo el aire es bombeado desde dentro.
1.4. Inspirar profundamente e expulsar el aire por la boca, soplando
como si se apagase la llama imaginaria de una vela. Permitir que la
inspiración vuelva por sí sola.
1.5. Inspirar y durante la espiración, emitir el sonido /f/. Esperar a que
la inspiración vuelva por sí misma.
1.6. Espirar suavemente emitiendo el sonido /S/.
1.7. Imitar el sonido de una locomotora soplando “sch-sch-sch-sch”
hasta quedar sin aliento y el aire vuela a entrar en los pulmones.
1.8. Reírse con “ja-ja-ja-ja” espirando por la boca hasta quedarse sin
aliento.
Objetivos Desarrollar la colocación correcta de la voz mediante la práctica de
ejercicios de vocalización.
Desarrollar técnicas de dinámica y variación de tiempo a través de
ejercicios que incluyan diferentes grados de Fuerte y piano, rápido y
lento.
Repasar el Arroró Canario.
Aprender Kumba ya my Lord, popular Africana, trabajando las tres
voces de la misma.
259

desarrolladas Vocalizaciones:
1.1. Acordes desplegados
1.2. Cantar las vocales sobre una nota tenida.
1.3. Vocalización por grados conjuntos ascendentes y descendentes.
1.4. Búsqueda de la colocación de la voz mediante /f/ y /u/.
2. Repasar el Arroró Canario atendiendo a todos los parámetros como

postura, respiración, colocación de la voz, inteligibilidad y expresión.
3. Lectura de las tres voces de la composición Kumba ya, my Lord.
3.1. Práctica de la pronunciación en inglés del texto.
3.2. Declamación del texto haciendo diferenciación en las repeticiones
de frases.
3.3. Reflexión sobre el significado del texto y lo que pretende expresar.
3.4. Marcar las respiraciones, las frases en el texto y el clímax de la
misma para sugerir una dinámica.
3.5. Entonación con el nombre de las notas de las tres voces de la
partitura.
3.5.1. Cantar las tres voces con todo el texto.
260
261
SESIÓN 9
Objetivos Adquirir una concienciación y postura correcta que facilite llevar a
cabo otros parámetros de la técnica vocal.
Bloque 1: Desarrollo
Actividades 1.1. Estirar el cuerpo, como si se estuviera desperezando, a la vez que

postural
desarrolladas se bosteza.
1.2. Abrir mucho los ojos y la boca, posteriormente apretar fuertemente
los labios con los ojos cerrados y las cejas fruncidas.
1.3. Subir y bajar las cejas alternativamente. 5 veces.
1.4. Repetir otras 5 veces con la boca abierta y la mandíbula baja.
262
2. Fingir que nos han tirado agua fría a la cara, reaccionando cerrando
los ojos.
4. Gesticular exageradamente el alfabeto sin producir sonido.
Objetivos Utilizar una respiración correcta que favorezca el uso adecuado de la
voz.
desarrolladas 1. El Tren: de pie, elevar los brazos y extender las manos hacia
delante como puños (como cogiendo un volante o imitando a los
conductores de las viejas máquinas locomotoras de vapor). Inspirar
mientras se extienden los brazos hacia delante en la misma dirección
que la pared abdominal debe moverse.

Espirar con el sonido /S/ mientras se empujan hacia atrás los brazos,
Observación: Comenzar el movimiento lentamente como un tren que
va saliendo de la estación. Aumentar la velocidad gradualmente.
2. Espirar, inspirar proyectando el abdomen hacia delante y suspender

la respiración. Espirar con /S/, como si se estuviese mandando a callar
a alguien. (3 veces).
2. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con /S/ cortadas.
(3 veces) .
Objetivos Desarrollar la voz hablada y cantada mediante de diferentes ejercicios

y la práctica de canciones

263

2.- Leer el siguiente trabalenguas:
“En el triple trapecio de Trípoli, trabajaban trigonométricamente tres
trastocados tristes triunviros trogloditas, tropezando atribulados contra
Tricinis y Trajano, y otros tres tristes trastos triturados por el tremendo
terrible trapense”.
2.1. Volverlo a leer juntando los labios, (despegándolos lo menos

posible).
Observación: Recitando trabalenguas se gana flexibilidad articulatoria.
Si deseamos que la dicción mejore, otras propuestas de ejercicios:
a) Mantener un lápiz entre las comisuras de los labios,
presionando la lengua hacia abajo.
b) Leer el trabalenguas con varios caramelos en la boca.
2.2. Leerlo de nuevo sintiendo cómo resulta más fácil y ágil su
pronunciación.
3. Pedir al sujeto que cuente utilizando el crecendo en voz alta, “1 y 2,
y 3, y 4, y 5…10”, seguido del decrescendo contando hacia atrás “10
y, ...4 y , 3y, 2y, 1”.
Observación: El sujeto tenderá a disminuir el volumen del decrecendo
demasiado rápido. No permitir que lo hagan demasiado rápido.
SESIÓN 10
Objetivos Adquirir una concienciación corporal a la hora de llevar a cabo la
práctica vocal hablada y cantada

Actividades 1. Estirarse, intentando tocar el techo con las manos.
desarrolladas 2. Con los pies separados, juntar las rodillas y notar la tensión en tal
posición. Separar y sentir la distensión.
caderas relajando las rodillas.
Observación: Notar la elevación de la columna mientras las caderas
rotan.
264
hacia los lados, en la postura de rezar. Separar las manos llevando los
las manos hacia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las
manos en la parte lateral, donde van las costuras de la ropa. Dejar caer
el esternón y repetir el ejercicio. (3 veces)
Observación: Notar el estiramiento hacia arriba y hacia atrás del
esternón, así como la extensión de la caja torácica Advertir a los
alumnos que el esternón se eleva antes de la inspiración manteniendo
esta posición elevada durante el acto de cantar, para una eficiencia
vocal máxima
repetir la rotación con ambos hombros a la vez.
Observación: Se debe tener cuidado de no adoptar una posición rígida
o militar. Los hombros deben estar relajados en una posición baja y
hacia atrás.
6. Tocar las costuras de los pantalones o la parte media del cuerpo, con
el dedo índice de éstas llevando las manos hacia atrás, un poco más de
lo habitual. De esta forma se ayudará a mantener los hombros hacia
atrás y hacia abajo.
7.- Estirar el cuello y la barbilla hacia arriba y hacia delante.
Observación: Notar la tensión situada en los músculos del cuello.
Objetivos Utilizar una respiración diafragmática completa, como base de una
correcta técnica vocal.
Controlar la respiración, para que haya un continuo paso del aire,

mientras los músculos abdominales se contraen o elevan ligeramente.
desarrolladas Ejercicio en el que interactúan la investigadora y el sujeto; mientras
uno respira, el otro pone su mano en el abdomen haciendo presión para
que el que está inspirando proyecte con más fuerza el abdomen,
controlando que la zona pectoral no se eleve. (Repetir el ejercicio
durante 2 series de 5 respiraciones.).
265
Ejercicio para activar los movimientos abdominales emitiendo los

sonidos/f/, /s/, /t/ ,cortos y rápidos con una sola espiración.
Objetivos Utilizar los resonadores correctamente para colocar y amplificar el
sonido.
Contar una historia o anécdota con una correcta postura corporal,
respiración, colocación y proyección de la voz.
Cantar todas las canciones para su posterior visualización, atendiendo a
la postura corporal, la respiración, la colocación de la voz, el fraseo, la
variación dinámica la dicción, y la expresión.
1.1. Práctica del apoyo respiratorio y la resonancia mediante /br/.
1.2. Combinación de staccato con ligado.

2. Pedir al sujeto que nos cuente una historia con una correcta postura
corporal, respiración, colocación y proyección de la voz. Partiremos
del tono vocal hablado que utiliza frecuentemente y mediante la
audición un tono correcto para su voz, le pediremos que nos cuente la
historia intentando mantener ese tono y realizando pequeñas
inflexiones con la voz.
3. Cantar todas las obras trabajadas en el modelo de implementación
atendiendo a la postura corporal, la respiración, la colocación de la voz,
el fraseo, la variación dinámica , la dicción y la expresión.
266
b) Sesiones grupales (1-5)
Tabla 45. Sesión 1 grupal. La voz como herramienta de trabajo.

SESIÓN 1 GRUPAL
Objetivos
Conocer la anatomía y fisiología del aparato vocal.
Conocer las características de la voz del docente, las posibles patologías vocales y prevención
de las mismas.
Explicar los bloques y sesiones del modelo de intervención La voz como herramienta de
trabajo.
Actividades desarrolladas
Explicación, por parte de la investigadora, de las partes del aparato vocal y los tipos de
respiración.
La voz en la docencia. Posibles problemas vocales. Higiene vocal.
Explicación del modelo de intervención Mi voz como herramienta de trabajo.

SESIÓN 2 GRUPAL
Objetivos
Conocer los parámetros que engloba la práctica vocal, a través de algunos de los métodos
pedagógicos-musicales y vocales del siglo XX.
Reconocimiento de los parámetros de la técnica vocal en los métodos pedagógicos-musicales
en el siglo XX: postura corporal-relajación, respiración, emisión, articulación-dicción,
expresión.

SESIÓN 3 GRUPAL
Objetivos
Repasar las cualidades de la voz, las principales diferencias entre la voz hablada y cantada, y la
evolución vocal a través de diferentes periodos vitales.
Las cualidades de la voz.
Diferencias entre la voz hablada y la voz cantada.
La evolución de la voz: niñez, adolescencia y edad adulta.
267

SESIÓN 4 GRUPAL
Objetivos
Reconocer fallos vocales, mediante audiciones.
Clasificar voces, mediante audiciones de diferentes tipos de voces.
Audición de diferente tipos de fallos vocales para su identificación.
Audición de diferentes tipos de voces para su clasificación.

SESIÓN 5 GRUPAL
Objetivos
Hacer una reflexión general y una autoevaluación tras escuchar la grabación de algunas
sesiones del proceso.
Cumplimentar el cuestionario final del profesorado.
Valoración de los resultados y de la experiencia obtenida tras haber participado en las diez
sesiones del modelo de intervención.
En este apartado describiremos el modelo de intervención La voz en el aula,

destinado a una muestra de estudiantes de 3º de la ESO para facilitar la comprensión del
mismo. Para el desarrollo de este modelo de intervención, se tuvo en cuenta:
1) Los objetivos de investigación de la presente tesis.

2) El marco teórico.
3) El análisis realizado sobre la técnica vocal y la metodología empleada en la fase
exploratoria de nuestra investigación.
Las 10 sesiones prácticas en la aplicación del modelo de intervención, con los 5

grupos de alumnos/as de Secundaria participantes, llevado a cabo por los docentes
colaboradores, tienen una duración de 55 minutos. Por otra parte, éstas se intercalan con
cinco sesiones teórico-prácticas conjuntas entre el profesorado participante y la
investigadora que se llevan a cabo en el Conservatorio Profesional de Las Palmas de
268
Gran Canaria. En estas sesiones teórico-prácticas se trata diferentes temas relacionados

con la enseñanza de práctica vocal en el aula. La duración de estas sesiones conjuntas es
de 60 minutos.
La tipología de actividades propuestas para el desarrollo del modelo La voz en el

aula, se clasifican en cuatro bloques:
- Bloque 1: Desarrollo postural

- Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos de la enseñanza de la educación vocal.
.
La creación y estructura de dicho modelo se justifica en el marco teórico de
referencia y en el análisis de los resultados obtenidos en la primera fase de nuestra
investigación, como se recoge en la Tabla 31.
4.2.1. Objetivos La voz en el aula
• Desarrollar una técnica vocal básica, atendiendo a los parámetros de técnica vocal:
desarrollo postural, respiración y emisión vocal y poniéndola en práctica en la
interpretación de diferentes canciones.
• Valorar la práctica vocal realizada por de forma crítica. (Cuestionario
autoevaluación final).
• Conocer si la formación teórico-práctica recibida en las sesiones conjuntas del
modelo ha permitido al profesorado afianzar y ampliar conocimientos relacionados
con el ámbito vocal y su práctica en el aula.
El modelo de intervención La voz en el aula se estructura en cuatro bloques de

trabajo:

269
- Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y su práctica.

(Cinco sesiones grupales solo para el profesorado).
A continuación, describimos cada uno de esos bloques y los objetivos que

perseguimos abordar en cada uno de ellos:
4.2.2. Destinatarios
5 grupos de 3º de la ESO
La implementación del Modelo de intervención La voz en el aula se ubicó

temporalmente de Febrero a Junio de 2011.
En la implementación del proyecto se impartieron 10 clases de trabajo vocal de

aproximadamente 55 minutos a cada grupo de 3º de la ESO.
Antes de iniciar las sesiones, se realizó una sesión 0 con cada grupo,
pidiéndoles que interpretaran el Arrorró Canario para realizar una prueba de nivel, en la
que se medían diferentes parámetros, obra que será interpretada al final del proceso,
para evaluar los cambios que se pudieran producir.
Además de las 10 horas que duró la implementación del modelo de intervención

del profesorado con su alumnado, se llevó a cabo 5 sesiones grupales con la
investigadora y los profesores, a fin de revisar ciertos aspectos relacionados con la
En estas sesiones teóricas se propondrá al profesorado que haga una puesta en

común o reflexión sobre los principales problemas, resultados u otros aspectos que
puedan aparecer a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Estas sesiones en común
tendrán lugar en el aula 412 del Conservatorio Superior de Música de Canarias,
teniendo una duración de 60 minutos aproximadamente.
270
La evaluación se llevó a cabo mediante una escala de observación obtenida de

Phillips (1996) y la triangulación de datos.
La sesión tenía una duración de 55 minutos y se estructuró en tres fases:

desarrollo postural-relajación, respiración y desarrollo vocal, teniendo una
temporalización de 10-10-35 minutos respectivamente. Estas sesiones serán grabadas
íntegramente para su posterior visualización por parte del alumnado como ejercicio de
autoevaluación, y análisis de datos.
Como señalamos anteriormente, este modelo parte de un análisis previo y se

fundamenta en el marco teórico expuesto en el Capítulo II de esta investigación. Las
referencias en nuestra tesis que justifican el modelo, aparecen en la Tabla 31.
Puesto que el profesorado de Primaria, por diversos motivos, no pudo llevar a

cabo la implementación del modelo de intervención con su alumnado, se siguió adelante
con la implementación del modelo de intervención sólo con el alumnado de Secundaria.
El profesorado que interviene en la investigación se ha comprometido a llevar a

cabo la práctica de una sesión de 55 minutos del modelo de implementación con el
alumnado de Secundaria, recoger en un diario de clase con las incidencias que
aparezcan, y asistir a un total de cinco sesiones de trabajo en común con el resto de
profesores, donde se trabajarán aspectos teóricos recogidos en el marco teórico de la
presente investigación.
El modelo de intervención con el alumnado consta de diez sesiones de 55

minutos cada una. Estas sesiones se estructuran en tres fases: desarrollo postural-
relajación, respiración y desarrollo vocal. La totalidad de las actividades que se
presentan en este modelo de intervención han sido trabajadas previamente con el
profesorado. Se ha hecho una selección de las mismas, debido a que el tiempo no se
aprovecha igualmente cuando trabaja la investigadora con el sujeto, que el profesorado
con el alumnado.
271
En algunas de las actividades aparecen observaciones que ayudarán al

profesorado a explicarlas con más detalle, o advertirle de los posibles fallos que pueden
aparecer.
La investigadora ha hecho llegar al profesorado unas grabaciones de las

canciones a trabajar con el alumnado, en piano y cantadas, interpretadas por ella misma,
para su uso en el aula.
Las sesiones serán grabadas para su posterior visualización por parte del
alumnado como autoevaluación, autocrítica y análisis de datos.
Tabla 50. Estructura del modelo La voz en el aula.
Estructura La voz en el aula

Tipo de Participantes Número Organización Bloques
sesiones de Sesiones temporal
Sesión 0- - Docente 1 Sesión única Análisis de situación de
Sesión colaborador partida.
Inicial - Grupo Clase
Sesiones - Docente 10 Semanalmente - Bloque 1: Desarrollo
Grupales colaborador postural.
-Grupo Clase - Bloque 2: Respiración.
Sesiones Investigadora- 5 Quincenalmente - Bloque 4: Conocimientos
conjuntas Grupo de teórico-prácticos de la
docentes enseñanza de la educación
vocal.
Para la evaluación del modelo de intervención La voz en el aula, será grabada la

sesión inicial 0 íntegramente en vídeo para su posterior visualización y análisis de datos.
Como instrumento de recogida de datos se empleará una escala de observación para el
alumnado, descrita en apartados anteriores (ver anexo 10).
272
Actividades propuestas La voz en el aula
Los cuatro bloques en los que se dividen las actividades propuestas para el
desarrollo del modelo La voz en el aula se clasifican por su tipología se clasifican en
cuatro bloques:

- Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos de la enseñanza de la educación vocal.
Los bloques 1, 2 y 3 se trabajarán principalmente en las sesiones grupales

(docente con su alumnado) y el bloque 4, de forma más específica, en las sesiones
conjuntas (investigadora con el profesorado), para apoyar y supervisar la intervención.
Las actividades desarrolladas en el modelo de intervención La voz en el aula son

las mismas que las del modelo La voz como herramienta de trabajo. No obstante, el
docente colaborador que implementará el modelo con su alumnado, tendrá libertad de
cátedra, y podrá adaptarlas a las características de su alumnado.
Para aquellos profesores que no toquen el piano o lo necesitasen, se les ha

ofrecido el acompañamiento de piano de las canciones grabado además de las canciones
cantadas, ambas llevadas a cabo por la investigadora.
4.2.5. Desarrollo del modelo La voz en el aula por sesiones.
Tabla 51. Descripción y objetivo del parámetro “Desarrollo postural”. Justificación curricular 3º ESO.
a) Desarrollo postural
Descripción Desarrollo de la técnica de adecuada postura a través de
ejercicios que requieran el acondicionamiento físico
mediante la relajación, estiramientos o movimientos de
diferentes partes del cuerpo.
Objetivo Desarrollar la técnica de adecuada postura a través de
ejercicios que requieran el acondicionamiento físico
273
mediante la relajación, estiramientos o movimientos de

diferentes partes del cuerpo
Justificación curricular
Objetivos de la materia 1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el cuerpo,
objetos, instrumentos y recursos tecnológicos con el fin de
enriquecer las propias posibilidades de comunicación y
respetando otras formas de expresión.
2. Desarrollar diversas habilidades y técnicas que posibiliten
su aplicación a la interpretación (vocal, instrumental y de
movimiento y danza) y a la creación musical, tanto
individual como en grupo.
7. Participar en la organización y realización de actividades
musicales dentro y fuera del centro escolar con actitud
abierta, interesada y respetuosa, superando estereotipos y
prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un
grupo, del enriquecimiento que se produce con las
aportaciones de los demás.
10. Valorar la importancia del silencio y el sonido como
condición previa para la existencia de la música y como
parte integral del medio ambiente, tomando conciencia de la
agresión que supone la contaminación acústica y sus
consecuencias.
Competencias básicas asociadas -‐ Competencia en comunicación lingüística.
-‐ Competencia de autonomía e iniciativa personal.
-‐ Competencia para aprender a aprender.
-‐ Competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico.
-‐ Competencia social y ciudadana.
Contenidos I. ESCUCHA:
10. Interés por desarrollar hábitos saludables de escucha y
sensibilidad ante el exceso de producción de ruido,
aceptando las normas establecidas y contribuyendo a crear
ambientes gratos y sosegados.
11. Valoración del silencio y actitud de respeto hacia los
demás durante las audiciones realizadas dentro y fuera del
aula.
274
II. INTERPRETACIÓN
1.1. La voz humana: capacidades expresivas. Práctica de la
relajación, respiración, articulación, resonancia y
entonación.
3.2. Reconocimiento del movimiento y la danza como
medio para enriquecer la percepción musical y como forma
de adquirir conciencia de las posibilidades del cuerpo.
4. Valoración del silencio como elemento imprescindible en
la comunicación habitual y como condición necesaria para
la interpretación musical.
6. Participación interesada y abierta en la ejecución y
elaboración de las experiencias musicales del aula.
7. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la
interpretación individual y en grupo: respeto, tolerancia,
silencio, atención continuada al director y a los compañeros,
actuación en el momento preciso, etc. en las
manifestaciones vocales, instrumentales y de movimiento o
danza.
8. Utilización de los dispositivos tecnológicos disponibles
para la grabación de algunas de las actividades desarrolladas
en el aula y su valoración crítica.
III CREACIÓN
4. Participación constructiva y de búsqueda de resultados
artísticos en la experiencias musicales del aula.
IV CONTEXTOS MUSICALES
4. Participar en las actividades de interpretación en un
grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfica,
adecuando la propia interpretación a la del conjunto y
asumiendo distintos roles.
6. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo
indiscriminado de música y la contaminación acústica.
Criterios de evaluación 10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido como
elemento estructurador del sonido incorporándolo al análisis
de las producciones musicales, tanto las que hace como las
que escucha.
275
Tabla 52. Descripción y objetivo del parámetro “Respiración”. Justificación curricular 3º ESO
b) Respiración
Descripción La respiración es la base del canto. La respiración
abdominal-diafragmática-costal es la apropiada para llevar
a cabo la práctica vocal.
Una deficiente respiración puede influir en la afinación y
en la emisión vocal. Se debe trabajar la respiración
conscientemente hasta que la adecuada respuesta
respiratoria sea automática.
Objetivos Desarrollar la respiración abdominal-diafragmática-
costal a través de ejercicios dirigidos al movimiento
respiratorio.
Objetivos de la materia 2. Desarrollar diversas habilidades y técnicas que
posibiliten su aplicación a la interpretación (vocal,
instrumental y de movimiento y danza) y a la creación
musical, tanto individual como en grupo.
7. Participar en la organización y realización de
actividades musicales dentro y fuera del centro escolar con
actitud abierta, interesada y respetuosa, superando
estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce
con las aportaciones de los demás.
parte integral del medio ambiente, tomando conciencia de
la agresión que supone la contaminación acústica y sus
consecuencias.
-‐ Competencia social y ciudadana.
Contenidos I. ESCUCHA
3. La voz y los instrumentos.
276
3.2. La voz humana y los instrumentos musicales:

clasificación y agrupaciones.
4. Aplicación de estrategias de atención, audición interior,
memorización comprensiva y anticipación durante la
propia interpretación y creación musical.
aceptando las normas establecidas y contribuyendo a crear
amientes gratos y sosegados.
aula.
II. INTERPRETACIÓN
entonación.
1.2. Fisiología del aparato fonador.
3. El cuerpo como medio de expresión musical.
medio para enriquecer la percepción musical y como
forma de adquirir conciencia de las posibilidades del
cuerpo.
4. Valoración del silencio como elemento imprescindible
en la comunicación habitual y como condición necesaria
para la interpretación musical.
5. Aceptación y respeto ante las ideas sonoras aportadas
por los compañeros, de una forma individual o como
miembro de un grupo de trabajo.
silencio, atención continuada al director y a los
compañeros, actuación en el momento preciso, etc. en las
manifestaciones vocales, instrumentales y de movimiento
o danza.
277

para la grabación de algunas de las actividades
desarrolladas en el aula y su valoración crítica
10. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de
la voz y de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos
inútiles.
III. CREACIÓN
artísticos en la experiencias musicales del aula.
Criterios de evaluación 4. Participar en las actividades de interpretación en grupo
de una pieza vocal, instrumental o coreográfica,
10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido
como elemento estructurador del sonido incorporándolo al
análisis de las producciones musicales, tanto las que hace
como las que escucha.
Tabla 53. Descripción y objetivo del parámetro “Trabajo vocal”. Justificación curricular 3º ESO
c) Trabajo vocal
Descripción En esta fase se intentará aplicar la correcta postura
corporal y una adecuada respiración en la práctica vocal
hablada y cantada. Se llevarán a cabo recitaciones de
textos y trabalenguas para establecer diferentes niveles de
tono vocal, el apoyo respiratorio adecuado y proyección
de la voz.
Las vocalizaciones son otro elemento muy importante
para la impostación de la voz, su ampliación y
homogeneidad en toda su tesitura, color, etc. Se aplicarán
los mismos ejercicios vocales a todo el alumnado pero
adecuados a su tesitura o clasificación vocal.
El área de emisión vocal también incluye ejercicios de
colocación de la voz, utilización de los registros
correctamente, fraseo, inteligibilidad de las palabras,
variación dinámica y expresión.
278
Objetivos Desarrollar una técnica vocal básica hablada y cantada,

utilizando la colocación de la voz en los resonadores,
ampliando la extensión vocal, buscando uniformidad en el
color de las vocales, homogeneidad en toda la tesitura
vocal mediante la práctica de vocalizaciones y canciones
aplicándoles un correcto fraseo, dinámica, dicción y
expresión.
Objetivos de la materia 1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el
cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos con
el fin de enriquecer las propias posibilidades de
comunicación y respetando otras formas de expresión
2. Desarrollar diversas habilidades y técnicas que
posibiliten su aplicación a la interpretación (vocal,
instrumental y de movimiento y danza) y a la creación
musical, tanto individual como en grupo.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos
estilos, géneros, tendencias y culturas musicales,
reconociendo su valor como fuente de información,
conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer
personal que le permita interesarse por ampliar y
diversificar las propias preferencias musicales.
7. Participar en la organización y realización de
actividades musicales dentro y fuera del centro escolar con
actitud abierta, interesada y respetuosa, superando
estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce
con las aportaciones de los demás.
parte integral del medio ambiente, tomando conciencia de
la agresión que supone la contaminación acústica y sus
consecuencias.
11. Conocer, analizar, valorar y respetar las
manifestaciones musicales tradicionales, clásicas y
actuales más representativas del patrimonio cultural
279
canario, situándolas en su contexto sociocultural.

-‐ Competencia social y ciudadana
Contenidos I. ESCUCHA
3. La voz y los instrumentos.
3.1. El timbre.
3.2. La voz humana y los instrumentos musicales:
clasificación y agrupaciones
3.3. La canción. La canción tradicional canaria.
4. Aplicación de estrategias de atención, audición interior,
memorización comprensiva y anticipación durante la
propia interpretación y creación musical.
5. Utilización de recursos corporales, vocales e
instrumentales, medios audiovisuales y tecnologías, textos,
partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas
para la comprensión de la música escuchada.
6. Audición y análisis.
6.2. Audición y análisis crítico de las interpretaciones y
composiciones realizadas en el aula.
8. Interés por conocer diferentes músicas y por ampliar y
diversificar las propias preferencias musicales.
9. Valoración de la audición como forma de comunicación
y como fuente de conocimiento y enriquecimiento
intercultural.
aceptando las normas establecidas y contribuyendo a
crear ambientes gratos y sosegados.
aula.
12. Interés por conocer algunas de las manifestaciones
280
musicales tradicionales y actuales de la Comunidad

Canaria.
II. INTERPRETACIÓN
1. La voz y la palabra como medios de expresión musical.
entonación.
1.3. Práctica de repertorio vocal: canto a capella, con
acompañamiento instrumental y con movimiento.
medio para enriquecer la percepción musical y como
forma de adquirir conciencia de las posibilidades del
cuerpo.
4. Valoración del silencio como elemento imprescindible
en la comunicación habitual y como condición necesaria
para la interpretación musical.
5. Aceptación y respeto ante las ideas sonoras aportadas
por los compañeros, de una forma individual o como
miembro de un grupo de trabajo.
silencio, atención continuada al director y a los
compañeros, actuación en el momento preciso, etc. en las
manifestaciones vocales, instrumentales y de movimiento
o danza.
para la grabación de algunas de las actividades
desarrolladas en el aula y su valoración crítica.
10. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de
la voz y de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos
inútiles.
III. CREACIÓN
281
artísticos en las experiencias musicales del aula.

IV. CONTEXTOS MUSICALES
1. La música como patrimonio cultural en la sociedad
occidental y en otras culturas.
1.1. Audición de músicas de diferentes géneros, estilos,
formas y culturas.
1.2. La música tradicional y popular en Canarias.
5. Respeto por las manifestaciones musicales diferentes a
los propios gustos.
6. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo
indiscriminado de música y la contaminación acústica.
Criterios de evaluación 4. Participar en las actividades de interpretación en grupo
de una pieza vocal, instrumental o coreográfica,
9. Conocer y valorar las principales manifestaciones
musicales propias de Canarias (tradicional, popular,
actual) así como sus representantes más significativos en
su contexto.
10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido
como elemento estructurador del sonido incorporándolo al
análisis de las producciones musicales, tanto las que hace
como las que escucha.
a) Sesiones grupales para el profesorado:

Tabla 54. Sesión 1. Clases grupales de la investigadora con el profesorado.
SESIÓN 1
Objetivos
Conocer las características propias de los adolescentes, destinatarios finales del modelo de
intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aproximarse a las características propias del adolescente: (concepto de adolescencia, cambios
en la adolescencia, la imagen corporal, cambios físicos, desarrollo cognitivo en la adolescencia,
autoconcepto, autoestima y motivación, desarrollo social en la adolescencia, los escuela como
factor del desarrollo del adolescente, los adolescentes y la música).
282

SESIÓN 2
Objetivos
Reflexionar sobre la importancia de la música y la práctica vocal en el marco legal.
Relacionar las actividades del modelo de intervención con las competencias básicas.
Relacionar el marco normativo con el modelo de intervención: La voz en el aula con los
objetivos de materia, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación.

SESIÓN 3
Objetivos
Conocer la colocación de la agrupación vocal, técnicas de ensayo.
La práctica vocal en el aula: director de coro escolar.

SESIÓN 4
Objetivos
Conocer y practicar conjuntamente otros ejercicios diferentes a los trabajados en los
modelos de intervención ampliando los parámetros de desarrollo postural, respiración
y desarrollo vocal que sirvan como futuros recursos para su práctica docente.
Ejercicios de ampliación de desarrollo postural, respiración, vocalización no practicados en el
modelo de intervención Mi voz como herramienta de trabajo y desarrollo vocal.
Sugerencias de modelos de métodos de canto o pedagogos de la práctica vocal.

SESIÓN 5
Objetivos
Hacer una reflexión general y una autoevaluación tras escuchar la grabación obras propuestas
en el modelo de intervención.
Valoración de los resultados y la experiencia obtenida tras haber participado con su alumnado
en las diez sesiones del modelo La voz en el aula.
283
Objetivos generales del modelo de intervención La voz en el aula por

bloques:
Tabla 59. Objetivos de la Sesión 1 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula.

SESIÓN 1
Objetivos
a) Desarrollo postural Colocar y preparar el cuerpo como un instrumento de canto
atendiendo a una correcta postura corporal.
Preparar el cuerpo, mediante estiramientos, para la práctica vocal
b) Respiración Conocer la anatomía y fisiología del aparato vocal.
Identificar los movimientos respiratorios correctos, mediante
ejercicios de inspiración y espiración utilizando los músculos
respiratorios.
c) Desarrollo vocal Desarrollar la producción vocal del registro grave al agudo y
viceversa, a través de ejercicios de glissando.
Desarrollar la técnica de la resonancia a través de vocalizaciones
con /m/..
Cantar el color de las cinco vocales, poniendo la boca en forma de
bostezo, en posición vertical y la mandíbula relajada.
Declamar el texto de la obra Lo Yisa Goy (ver tabla 35 del
presente capítulo) y practicar la secuencia de actividades propuesta
Tabla 60. Sesión 1 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula.

a)Desarrollo 1. Estirarse, intentando tocar el techo con las manos. (2 veces).
postural 2. Con los pies separados, juntar las rodillas y notar la tensión en tal
posición. Separar y sentir la distensión. (3 veces).
caderas relajando las rodillas. (3 veces).
Observación: Notar la elevación de la columna mientras las caderas rotan.
las manos hacia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las manos
en la parte lateral, donde van las costuras de la ropa. Dejar caer el
284
esternón y repetir el ejercicio. (3 veces).

Observación:
Notar el estiramiento hacia arriba y hacia atrás del esternón, como la
extensión de la caja torácica Advertir a los alumnos que el esternón se
eleva antes de la inspiración manteniendo esta posición elevada durante
el acto de cantar, para una eficiencia vocal máxima
5.Rotar cada hombro individualmente hacia arriba, atrás y abajo, en un
repetir la rotación con ambos hombros a la vez. (3 veces).
Observación: Se debe tener cuidado de no adoptar una posición rígida o
militar. Los hombros deben estar relajados en una posición baja y hacia
atrás.
6. Tocar la costura de los pantalones o la parte media del cuerpo con el
dedo índice de cada mano, llevando éstas hacia atrás, un poco más de lo
habitual. De esta forma se ayudará a mantener los hombros hacia atrás y
hacia abajo.
7. Estirar el cuello y la barbilla, hacia arriba y hacia delante. ( 3 veces).
8. Cantar o producir un tono continuado, mientras estiramos el cuello
hacia arriba y, posteriormente, bajamos la barbilla hacia el pecho.
Escuchar la modificación del sonido.
Observación: Estirar el cuello hacia arriba causará que las cuerdas
vocales se estiren, de esta manera, el tono bajará. Al bajar la barbilla
hacia el pecho, el tono bajará debido a la interferencia con el mecanismo
laríngeo.
Recordar a los alumnos que mantengan la cabeza alta y erguida al cantar
b) Respiración Secuencia de actividades:
1. Breve explicación por parte del profesor de las partes del aparato
vocal.
2. Tumbados en el suelo, boca arriba, con las piernas flexionadas, con las
plantas de los pies y la zona lumbar bien apoyadas en el suelo, colocar en
el abdomen 1Kg de peso, ( libros...) Realizar la inspiración por la nariz,
proyectando el abdomen hacia arriba. Hacer una pausa de 2 sg y espirar
por la nariz, contrayendo el abdomen progresivamente. (Repetir el
285
ejercicio durante 2 series de 5 respiraciones.)

Observación: El aire debe ser tomado por la nariz sin hacer ruido. Tener
en cuenta que a la hora de inspirar solo se puede mover el abdomen,
(proyectándolo hacia arriba), manteniendo tórax y hombros en reposo.
Al espirar controlar que la salida del aire no se realice de golpe, sino
manteniendo la presión desde el principio al final de la espiración.
2. Por parejas, mientras uno respira, el otro pone su mano en el abdomen,
haciendo presión para que el que está inspirando proyecte con más fuerza
el abdomen, controlando que la zona pectoral no se eleve. (Repetir el
ejercicio durante 2 series de 5 respiraciones).
c) Desarrollo vocal Ejercicios de vocalización:
1. Ejercicio con /br/ Debe escucharse las notas propuestas mientras con
los labios vibran con /br/.
1.3. Sobre una nota tenida cantar las cinco vocales manteniendo el mismo
hueco palatal y un color redondeado de las vocales : /uiaeo/.
Secuencia de actividades:
1.4. Glissando con la vocal /u/.
1.4.1. Realizar un glissando con /u/ desde el registro agudo hasta el
registro grave, sin que la voz se rompa. Utilizar un ritmo continuo
media y terminando en /u/ en la voz grave sin que se llegue a romper.
Utilizar movimientos en forma de espiral con la mano, para ayudar desde
la zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la cabeza para la zona
286
aguda, a la altura de los ojos para la zona media, y en la barbilla para los
graves.
Observación: Tener en cuenta que no se rompa la voz en las zonas
extremas de la voz.
1.4.2. Hacer el glissando desde el registro grave al agudo, utilizando el
1.4.3. Repetirlo, esta vez imitando a la entonación que se le da a una
pregunta, desde agudo-grave-agudo.
1.4.4. Respuesta: grave-agudo-grave
1.4.5. Repetir toda la secuenciación anterior seguida.
1.4.6. Un alumno hará de profesor y repetirá de toda la serie de
glissandos o sonidos de sirena para que el resto de los alumnos le imiten.
Observación: Utilizar señales con la mano, o con el dedo índice dando
vueltas, para ayudar desde la zona aguda a la grave, moviendo en forma
de acrobacia en espiral un dedo sobre la cabeza para la zona aguda, a la
altura de los ojos para la zona media, y en la barbilla para los graves.

SESIÓN 2
Objetivos
a) Desarrollo postural Tensar y relajar el cuerpo para una correcta interiorización de la
relajación y postura correcta.
b) Respiración Demostrar las fases apropiadas de los movimientos de la
respiración, mientras se realiza un ciclo de inspiración-
espiración e inspiración-suspensión-espiración, combinando
rápido-lento, e identificando la respiración dorso costal.
c) Desarrollo vocal Homogeneizar el registros grave y agudo de la voz.
Practicar diferentes vocalizaciones con combinaciones de
intervalos ascendentes y descendentes.
Declamar las letra de la canción con mayor atención a la
pronunciación adecuada e inteligibilidad.
Interpretar la canción de Lo Yisa Goy, popular de Israel, en forma
de canon utilizando una correcta respiración que posibilite el
fraseo.
287
Tabla 62. Sesión 2 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula.

a) Desarrollo Secuencia de actividades:
postural 1. Tensar diferentes partes del cuerpo durante 5 segundos y después
relajar otros 5 segundos, en el siguiente orden:
Los pies, (doblando los dedos).
Las piernas, (juntando las rodillas).
Las nalgas, (apretándolas).
El abdomen, (metiendo la barriga hacia adentro).
Las manos, (cerradas como puños).
Los brazos, (estirados hacia los lados, queriendo tocar las paredes).
Los hombros, (elevándolos a la altura de las orejas).
La cabeza, (hacia abajo, mirando al suelo).
Los labios, (apretándolos).
El ceño, (frunciéndolo).
Los dientes, (apretando unos contra los otros, para posteriormente
relajar, dejando caer la mandíbula).
Observación: Repetir la serie completa 2 veces. Con este ejercicio de
tensión-distensión, notar como se va dando paso a un estado de
relajación.
1. De pie, con el cuerpo inclinado hacia delante, colocar una mano en el
abdomen y otra sobre las costillas flotantes, (últimas costillas), con los
dedos extendidos. Inspirar por la nariz proyectando el abdomen hacia
delante intentando percibir la separación de las costillas y el
movimiento que se produce en la zona lumbar. Inspirar contando hasta
5, retener el aire durante 2 segundos, y espirar por la boca. (3 veces).
2. Realizar el ejercicio anterior por parejas. Mientras un alumno/a
respira, otro/a coloca sus manos en la zona lumbar del compañero/a
comprobando si se produce algún movimiento. ( 2 veces).
3. Respirar sin elevar los hombros y proyectando el abdomen hacia
delante, mientras el profesor cuenta hasta 3; mantener el aire durante
otros 3; y espirar imaginando que se está apuntando hacia una vela
para apagarla vigorosa y rápidamente. (3 veces).
Observación: Se debe mantener la relación correcta de cabeza/ cuello/
espalda.
288
4. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con /sh/, como si

se estuviese mandando a callar a alguien. ( 3 veces).
c) Desarrollo vocal Secuencia de actividades:
1. Imitar el ruido del motor de una moto con la batería baja, intentando
arrancar con “Rum” para que, una vez arrancado el motor, la moto vaya
cogiendo velocidad con “r”, lo que se traducirá en la utilización de los
registros medio y agudo.( 2 veces)
Observación: Utilizar sonidos cortos con “Rum” en el registro grave
cuando está intentando arrancar con contracciones cortas del apoyo
abdominal. Tener en cuenta que el sonido debe ser homogéneo en toda
su extensión.
2. Cantar Lo Yisa Goy con /br/, haciendo vibrar los labios.( 2 veces).
Observación: Al principio costará mantener la vibración de los labios,
algo que se deberá ir mejorando con la práctica. Además, puede ser
motivo de risas entre los alumnos.
3. Declamar solo las vocales del texto sin las consonantes. (2 veces).
Observación: Con este ejercicio se trabaja la proyección de la voz. Para
declamar se necesita más energía que para hablar, lo que debe servir de
ejemplo, a la hora de cantar.
4. Moverse en círculo mientras se canta la canción, cambiando la
dirección al final de cada frase, de esta forma se trabaja el sentido y la
dirección de la frase, y por tanto el fraseo.
Observación: Las frases largas se deben cantar dosificando la
expulsión del aire y controlando su salida utilizando una respiración
contenida. La frase deberá cantarse hasta el final, ya que, en caso
contrario sería como dejar caer las palabras al final de las oraciones al
cantar, (falta de apoyo).
Al cantar dos frases seguidas, en la que la primera frase termine con un
valor largo, para respirar, sin que se note un descanso, se requerirá que
el tiempo para la respiración se tome robada de la última nota de la
primera frase, ya que la segunda frase nunca debe retrasarse al
comenzar.
5. Repetir el ejercicio anterior dividiendo a la clase en dos grupos.
Primero lo realizará un grupo mientras el otro escucha y viceversa.
6. Dividir la clase en dos grupos círculos y cantar en canon.
289

SESIÓN 3
Objetivos
a) Desarrollo postural Colocar y preparar el cuerpo haciendo énfasis en la expresión
facial.
b) Respiración Demostrar el aumento de la coordinación al respirar para
mayor apoyo y control de la producción vocal.
c) Desarrollo vocal Mostrar una flexibilidad de los articuladores para la pronunciación
inteligible de trabalenguas.
Exagerar las consonantes a la hora de declamar el trabalenguas.
Vocalizar con ejercicios que desarrollen una técnica vocal básica.
Trabajar la partitura Hallo Django. (Ver Tabla 37).
Tabla 64. Actividades de la Sesión 4 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula.

postural 1.1. Estirar el cuerpo como si se estuviera desperezando, a la vez que se
bosteza.
1.2. Abrir mucho los ojos y la boca, posteriormente apretar fuertemente los
labios con los ojos cerrados y las cejas fruncidas.
1.3. Subir y bajar las cejas alternativamente. (5 veces).
1.4. Repetir otras 5 veces con la boca abierta y la mandíbula baja.
Observación: Al abrir la boca y bajar la mandíbula, intentar elevar los
pómulos como si se estuviese simulando una ligera sonrisa. Recordar al
alumnado que la mayor parte de la música debe cantarse con expresión
facial.
2. Fingir que nos han tirado agua fría a la cara, reaccionando cerrando los
ojos.
Observación: Emplear expresión facial.
4. Gesticular exageradamente el alfabeto sin producir sonido.
1. Respirar sin elevar los hombros. Colocar una mano sobre el abdomen y
proyectarlo hacia delante durante la inspiración, mantener el aire y espirar
vigorosa y rápidamente imaginando que se está apuntando hacia muchas
velas de una tarta de cumpleaños para apagarlas mientras el abdomen
290
retrocede. (3 veces).
Observación: La cabeza no debe proyectarse en esa dirección debiendo
mantener la relación correcta de cabeza/cuello/ espalda.
2. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar pronunciando
fuertemente muchas /f/ cortadas. ( 3 veces).
Observación: Colocar la mano sobre el abdomen. No inspirar
conscientemente entre los empujes, permitiendo el rebote en el abdomen.
c) Desarrollo Secuencia de actividades:
vocal 1. Leer el trabalenguas: “Tres tristes tigres tragaban trigo en tres tristes
trastos sentados en un trigal. Sentados en un trigal en tres tristes trastos
tragaban trigo tres tristes tigres”.
1.1. Leer el trabalenguas con los labios juntos y hacia dentro de la boca,
intentado que se separen lo menos posible.
1.3. Colocar un lápiz en las comisuras de los labios, presionando la lengua
hacia abajo, y volver a leerlo.
1.4. Repetir finalmente la lectura del trabalenguas.
Observar cómo ha mejorado la pronunciación y la agilidad a la hora de
leerlo.
2. Vocalizaciones:
2.1. Vocalización por grados conjuntos con /u/ y con “ mumemamomi”.
2.2.Vocalización por terceras.
2.3. Vocalizaciones por grados conjuntos.
3. Audición de la melodía Hallo Django.

4. Trabajar por frases repitiendo haciendo hincapié en la afinación correcta
de las notas y en el ritmo..
4.1. Cantar sobre audición 2 Hallo Dyango con el texto.
4.2. Cantar en (F) Fuerte, con las manos colocadas desde la barbilla
291
cubriendo la boca hasta la nariz; de esta forma se hará un mayor esfuerzo

muscular para proyectar el sonido, que se hará notar cuando, al quitar las
manos, el sonido salga con mayor intensidad.
4.3. Volverla a cantar sin cubrirse la boca .
Observación: Tras la práctica del ejercicio 4.2. la proyección debe mejorar
en relación al ejercicio 4.1.

SESIÓN 4
Objetivos
a) Desarrollo postural Estirar el cuerpo para sentir la distensión y relajación antes de
llevar a cabo la práctica vocal
b) Respiración Demostrar el control y soporte del aire en la voz hablada .
Demostrar un movimiento natural de respiración profunda
para cantar en tres fases:1. Inspiración, 2 suspensión y 3
espiración.
c) Desarrollo vocal Homogeneizar el cambio de registro mediante saltos de 8ª .
Aumentar la sensación de resonancia mediante vocalizaciones con
boca cerrada.
Interpretar Hallo Django a canon mediante el trabajo previo con
pitos de murga, lo cual formará un espacio bucal correcto y se
desarrollará el apoyo mediante la fuerza con la que el aire es
expulsado mediante pitos de murga.
Trabajar vocalmente la canción La Rumba. ( Ver tabla 39).

postural 1. Sentados, con la cabeza recta sobre los hombros, la espalda tocando el
respaldo de la silla, piernas sin cruzar, pies bien apoyados en el suelo, y
manos sobre los muslos; brazos y hombros relajados. Cada ejercicio se
repetirá 3 veces.
1.1. Girar la cabeza mientras se inspira y espira.
1.2. Sujetar la clavícula izquierda con la mano derecha, y llevar la oreja
derecha al hombro derecho. Sujetar la clavícula derecha con la mano
izquierda, y llevar la oreja izquierda al hombro izquierdo.
292
1.3. Mirar hacia la izquierda y hacia la derecha.

1.4. Levantar y bajar el mentón.
1.5. Avanzar y retroceder el mentón.
1.6. Elevar los hombros hasta las orejas, mientras se inspira; retener el aire
unos segundos, y bajar los hombros suavemente, mientras se espira.
1.7. Inspirar mientras se llevan los hombros hacia atrás; retener unos
segundos el aire y volver a la posición inicial, espirando.
1.8. Inspirar, haciendo un movimiento de rotación de hombros hacia arriba y
atrás; retener unos segundos el aire, y espirar, volviendo a la posición inicial,
por detrás y hacia abajo.
2. Imitar la posición de un gimnasta haciendo ejercicios en una barra de
equilibrio de 10 metros de largo. Con la columna estirada, extender los
brazos a los lados; colocar un pie delante de otro, dar cuatro pasos hacia
delante, poniendo un pie delante del otro. Repetir dando cuatro pasos hacia
atrás, poniendo un pie detrás del otro.
Observación: ¡No mirar hacia abajo! Destacar la energía que se siente en esta
postura de equilibrio. Mantener esta postura durante la realización de
ejercicios de canto.
1. Espirar, inspirar proyectando el abdomen hacia delante y suspender la
respiración. Espirar con /S/, como si se estuviese mandando a callar a
alguien. (3 veces).
Observación: Poner una mano delante del abdomen para controlar el correcto
movimiento respiratorio, recordar que no se deben elevar los hombros
durante la inspiración.
2. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con “sh” cortadas. (3
veces).
vocal 1. Imitar la voz del burro utilizando: “I - O” desde el registro agudo al grave.
Observación: El intervalo entre las dos voces de /I-O/ debe ser claro. Los
alumnos deberán hacer el cambio fácilmente. Identificar el cambio entre los
dos registros es muy importante antes de que el intervalo se ejecute. Los
alumnos deben ser capaces de distinguir entre los registros agudo y grave.
Esto es especialmente importante para los chicos pre-adolescentes y
adolescentes con cambios en la voz.
2. Imitar el mugido de una vaca.
293
Observación: La mandíbula debe descender y liberarse para que la boca

quede abierta pero con los labios en contacto como para articular la /m/. La
lengua deberá estar plana en la boca y, sin alterar la pauta respiratoria,
utilizamos el aire de la espiración para dirigir la resonancia hacia la nariz y
hacia la boca cerrada. Se debería sentir que la nariz y los labios vibran.
3. Vocalizar I-III-II-I (Do-mi-re-do), manteniendo los labios cerrados, los
dientes separados, con una gran cavidad interior intentando simular el
mugido de una vaca. Ascender semitono a semitono en pianísimo.
Observación: La vibración puede producir picores en la cara. Tener en
cuenta que las voces cambiadas masculinas cantarán una octava inferior.
3.1. Ejercicio con /br/: quinta ascendente y descendente por grados conjuntos
con los fonemas /br/, con el fin de comprobar la capacidad de control del
apoyo respiratorio, los movimientos musculares y posturales.
3.2. Ejercicio con vocales por terceras alternando las vocales.
4. Repasar el Hallo Django con el acompañamiento de piano grabada por la

investigadora o con la propia interpretación del profesor, cuidando el ataque
del sonido y la colocación de la voz en los diferentes registros.
4.1. Audición de la obra Hallo Django cantada por la investigadora.
4.2. Práctica de la canción con pitos de murga en F (Fuerte) sobre la audición
del 4.1.
4.3. Cantar sobre la audición o acompañamiento por parte del profesor de
Hallo Django con pitos de murga.
4.4. Volver a cantarla sobre la audición sin pitos, manteniendo la energía
empleada con los mismos, y marchando por la clase marcando el pulso con
los pies.
4.5. Dividir la clase en 2 ó 3 grupos y trabajarla en canon, con los pitos de
294
murga, sobre la audición.

4.7. Cantarla en canon sin utilizar los pitos de murga.

SESIÓN 5
Objetivos
a) Desarrollo postural Preparar el cuerpo para la práctica vocal mediante estiramientos.
b) Respiración Mostrar un aumento en la coordinación del movimiento
respiratorio, con ciclos de inspiración-espiración, lentos y rápidos.
c) Desarrollo vocal Desarrollar la técnica vocal mediante la práctica de vocalizaciones.
Cantar el Arroró Canario con un correcto fraseo y expresión,
basada en el entendimiento de las frases; el significado y el sentido
de las palabras. (Ver tabla 41).

postural 1. Observación: Sentados, con la espalda bien apoyada en el respaldar de la
silla, la cabeza recta, los pies apoyados en el suelo y las manos sobre los
muslos, trabajaremos diferentes zonas del cuerpo para así sensibilizarnos
con las propias tensiones-distensiones, teniendo en cuenta las siguientes
fases:
1º. Tensar los músculos en su grado máximo.
2º. Sentir la sensación de tensión.
3º. Relajar inmediatamente.
4º. Experimentar la agradable sensación de la relajación.
Seguir el siguiente orden:
Entrecejo. (Con el gesto de enfado).

Frente. (Arrugándola elevando las cejas).
Párpado. (Cerrando los ojos, apretándolos y soltándolos).
Nariz. (Arrugándola en un gesto como si oliera mal prestando atención al
transverso y las aletas de la nariz).
Mejillas. (Forzando la sonrisa dirigiendo la comisura de los labios hacia
atrás).
Lengua. (Apretándola fuertemente contra los dientes).
295
Mandíbula. (Apretando las muelas unas contra las otras se tensarán los
músculos laterales de la cara).
Labios. (Poniendo los labios en posición de beso e inmediatamente
soltándolos abriendo la boca. Cuando el labio superior está relajado, la
mandíbula se relaja mejor).
Mentón. (Al fruncirlo como en un estado crítico emocional el mentón suele
temblar hasta que descarga la tensión por ejemplo, mediante el lloro).
Cuello. (Tensar el cuello apretando los dientes y forzando un gesto como si
quisiéramos ensanchar un collarín que nos ahogase. Otra forma de
conseguirlo sería forzando el labio inferior, intentando mostrar las muelas
posteriores inferiores, tirando de las comisuras de los labios hacia atrás en
dirección descendente).
Hombros. (Subir los hombros hasta los orejas, mantenerlos y posteriormente
soltarlos).
Brazos. (Extender el brazo derecho y ponerlo tan rígido como se pueda
manteniendo el puño cerrado. Tensar al máximo desde la mano hasta el
hombro, y comprobar la tensión muscular. Repetir con el brazo contrario).
Espalda. (Desplazar el cuerpo hacia delante en la silla, elevar los antebrazos,
llevar los codos hacia atrás, intentando juntarlos por la espalda y empujarlos
hacia arriba, originándose tensión en el centro de la espalda).
Cintura. (Estrechar al mínimo durante unos segundos la cintura y aflojarla.
Interiorizar con atención la sensación de tensión-distensión a nivel de la faja
abdominal, muy interesante para nuestro trabajo).
Musculatura abdominal. (Toser con fuerza y comprobar, colocando las
manos sobre las caderas, y luego sobre el vientre, cómo se tensan los
oblicuos y el recto mayor al golpe de la tos).
Relajación de la lengua. (Con la boca entreabierta, colocar la lengua
extendida en su base, apoyándola en las muelas y, levemente, en los
incisivos inferiores; tocando con su borde la parte interna del labio inferior.
Experimentar la sensación de una lengua muy gruesa, que ocupa todo el
espacio bucal. Abrir y cerrar despacio la boca, intentado llegar a su máxima
amplitud, mientras la lengua permanece inmóvil, relajada, sin arquearse ni
estrecharse. Los labios y el cuello no deben contraerse. Es un ejercicio de
relajación de lengua y movilidad de mandíbula).
Relajación cervical. (Dejar sueltos los brazos, relajar los músculos faciales,
inclinar la barbilla hacia el tórax y comenzar a rotarla dirigiendo la oreja
296
izquierda al hombro izquierdo, el occipital a la espalda, la oreja derecha al

hombro derecho, y de nuevo la barbilla a tórax. Realizar tres giros hacia
cada lado).
Flexibilidad de la mandíbula. (Con la boca abierta, deslizar suavemente la
mandíbula de derecha a izquierda, con la lengua apoyada tras los incisivos
inferiores, relajada e inmóvil y los labios quietos).
Desplazamiento de la mandíbula de delante hacia atrás, sin forzarla. (Con la
posición del ejercicio anterior, la lengua y los labios permanecerán relajados
y quietos).
Realizar una circunferencia con la barbilla. (La posición de la boca, lengua y
labios, es la misma de los ejercicios anteriores. Ayudará a ejecutar
correctamente el ejercicio, la idea de dibujar en un plano un círculo con la
barbilla).

1. Sentados, con la cabeza reposando sobre el cuello, los hombros relajados
al igual que el abdomen y las rodillas a una altura inferior de la pelvis
tirando de los pies hacia atrás, para quedar bien asentado sobre ella, (pensar
en la postura que adoptan los jinetes al montar a caballo para pasear, puede
dar una idea clara de la posición correcta para llevar a cabo este ejercicio).
En dicha posición, cruzar los brazos sobre la cintura e intentar percibir
durante la respiración que los brazos se adelantan en la inspiración
empujados por el abdomen y retroceden en la espiración.
2. El Tren: de pie, elevar los brazos y extender las manos hacia delante como
puños (como cogiendo un volante o imitando a los conductores de las viejas
máquinas locomotoras de vapor). Inspirar, mientras se extienden los brazos
hacia delante en la misma dirección que la pared abdominal debe moverse.
Espirar con el sonido /S/, mientras se empujan hacia atrás los brazos,
Observación: Comenzar el movimiento lentamente, como un tren que va
saliendo de la estación. Aumentar la velocidad gradualmente.
vocal 1. Repaso del ejercicio de glissando con /u/.
2. Vocalizaciones:
2.1. Combinación del staccato con el ligado.
297
2.2. Activación de la musculatura abdominal mediante la combinación del

staccato con el ligado.
2.3. Ejercicio por terceras, combinando las vocales.
Observación: Inspirar por la boca (con forma de A oscura) y, al mismo

tiempo que se canta, ir levantando lateralmente los brazos, con las palmas de
las manos hacia arriba.
Repetir el movimiento en cada semitono, a modo de ayuda para elevar y
ensanchar las costillas.
Observar que el movimiento permite cantar con mayor facilidad a los
alumnos y adquirir mayor sonoridad con menos esfuerzo.
3. Trabajo de la partitura Arroró Canario.
3.1. Leer el texto del Arroró. Preguntar a los alumnos/as si hay palabras o
frases que no entiendan. Explicar el contexto histórico y social de la obra.
3.2. Discutir sobre cómo palabras relacionadas con las emociones: amor,
odio, felicidad, etc. pueden ser reflejadas al cantar en las respuestas faciales
y posturales.
3.3. Reflexionar sobre las emociones que se pueden transmitir con esta
canción.
3.4. Audición del Arroró instrumental.
3.5. Trabajar el Arroró por frases teniendo en cuenta la afinación de los
intervalos, sin forzar la voz en los graves ni en los agudos para que ésto
ayude a la mejor colocación de la voz en los resonadores y no haya rotura de
la misma en los diferentes registros.
3.6. Cantar el Arroró en una tesitura y tonalidad adecuada para el grupo. El
profesor podrá adaptar algunas notas o hacer desdoble de la melodía para
298
aquellos alumnos que lo necesiten.

3.7. Copiar el texto en la pizarra. Decidir dónde están las frases, dibujar una
ligadura sobre cada frase para indicar la longitud de la misma. Marcar las
respiraciones. Discutir el significado del texto con la clase y debatir cómo
debería cantarse esta canción en cuanto a sentido y expresión. Destacar las
palabras más importantes de cada frase musical, marcándolas con un círculo.
Tachar aquellas que no son importantes como los artículos. Decidir si alguna
de las palabras importantes tienen sílabas que deberían marcarse más que
otras, subrayar las que deban recibir mayor fuerza o acento. Hacer una
propuesta de matices o variaciones de intensidad.
3.8. Cantar el Arroró Canario poniendo atención a las variaciones dinámicas
propuestas y dándole mayor énfasis a las palabras rodeadas con un círculo o
a las partes subrayadas en vez de aquellas que hayan sido tachadas.
3.9. Cantar la obra que estamos trabajando mientras un brazo, a la altura de
la cabeza, describe círculos de diámetro cada vez mayor.
Observación:
Este movimiento de menor a mayor diámetro debe repetirse en cada frase.
Este ejercicio permitirá la apertura y movilización de las costillas mientras
sigue fluyendo el aire, por lo que deberá aumentar ligeramente la sonoridad.

SESIÓN 6
Objetivos
a) Desarrollo postural Estirar, preparar y colocar el cuerpo como un instrumento musical.
b) Respiración Mantener el aire y el apoyo respiratorio en la en la práctica de los
ejercicios propuestos.
c) Desarrollo vocal Desarrollar la técnica vocal mediante vocalizaciones y la práctica
de canciones.

postural 1. Tendidos sobre la espalda, con los ojos cerrados, brazos y piernas
estirados, palmas hacia arriba, y dedos relajados. Si el espacio no permite
esta posición, realizarlo sentados cómodamente en una silla. Pedir al
299
alumnado que respire profundamente con el diafragma, mientras el aire entra,

utilizando un movimiento respiratorio lento y continuo. Después de un corto
periodo de tiempo respirando relajadamente, pedir que se liberen
mentalmente de las tensiones corporales, dirigiendo la respiración hacia
partes especificas del cuerpo “relaja tus pies, ahora tus rodillas, caderas,
espalda, hombros, etc”.
Observación: Hablar lentamente y dejar algún tiempo entre cada frase, para
conseguir una relajación concentrada del cuerpo entero. Mantener este estado
de relajación durante varios minutos.
1. Inspirar y luego espirar en un sonido suave /S/, mientras el profesor cuenta
1, 2, 3, hasta 10.
Observación: Realizar una suave y lenta expulsión del aire.Puede que las
primeras veces que se lleve a cabo este ejercicio, el aire no dure porque se
expulsa al principio sin dosificarlo.
2. Igual que el ejercicio pero el profesor contará hasta 30. La espiración se
puede llevar a cabo con /S/ o con /f/.
Observación: Los alumnos deben hacer el ejercicio de pie, sentándose
cuando se queden sin aire. Esto puede crear una sensación de competición,
en la cual los alumnos tratan de permanecer de pie lo máximo posible y,
muchas veces, para conseguirlo, respiran de la forma que no se persigue con
este ejercicio, (cortando la respiración, etc).
3. Coger aire con 3 inspiraciones, como si olisquearan, e inflar el globo con 4
espiraciones cortas. Si queda aire después de esas espiraciones, expulsarlo
fuera del globo.
Observación: Poner atención a la respiración de los alumnos ya que puede
que eleven los hombros utilizando una respiración incorrecta. Advertir
además, que la cantidad de aire expulsado en cada espiración sea similar.
vocal 1. Ejercicio con boca cerrada.
2. Ejercicio para flexibilizar la mandíbula.
300
3. Práctica de un ejercicio de vocalización con texto.
4. Desarrollo de la extensión vocal mediante la práctica de arpegios.
Observación: Tres fases:

1º) Cantar el arpegio con /u/.
2º) Volverlo a cantar con pitos de murga.
3º) Cantarlo sin pitos colocando un pie más adelantado que el otro, apoyando
el peso en el pie adelantado cuando se va hacia el agudo. También se puede
practicar alejando cada vez más el pie adelantado para que el impulso sea
mayor. Otra forma de trabajarlo podría ser dando un giro, con todo el cuerpo,
cuando se va a cantar la nota más aguda del arpegio. Los alumnos con la voz
cambiada lo cantarán en una octava inferior.
3. Repaso de Lo Yisa Goy, popular de Israel.
Observación: Recordar que los canon son muy apropiados para utilizarlos
como ejercicios de calentamiento cuando el profesor quiere cambiar la rutina
de vocalización.
3.1. Cantar la obra con /r /.
Observación: Cantar piano e intentar mantener la “r” sin que se corte. Se
puede hacer un movimiento horizontal con los brazos para intentar que el
sonido esté colocado en el mismo sitio.
3.2. Cantar todas las sílabas del texto con la vocal /u/.
3.3. Señalar en la pizarra mediante un círculo qué palabras se van a destacar
en cada frase.
3.4. Cantar con el pito de murga intentando pronunciar el texto y dándole
mayor énfasis a las palabras acordadas previamente.
3.5. Cantar mientras un brazo o una pierna describen círculos de diámetro
cada vez mayor, ello permitirá la apertura y la movilización de las costillas
mientras sigue fluyendo el aire.
3.6. Cantar en pianísimo y con los ojos cerrados dos veces seguidas. La
primera con boca cerrada ”m” y la segunda vez con el texto.
3.7. Dividir la clase en grupos y cantarla en forma de canon.
Observación: Para una mejor interpretación, los alumnos deberán
comprender el texto, tener en cuenta las palabras importantes de cada frase
301
para destacarlas, respirar correctamente y añadir su personalidad artística..

SESIÓN 7
Objetivos
a) Desarrollo postural Desarrollar una postura corporal adecuada que facilite la
respiración y emisión vocal.
b) Respiración Desarrollar la técnica respiratoria como base del canto.
c) Desarrollo vocal Ejercitar la voz mediante la práctica de vocalizaciones y de la
obra: Kumba ya my Lord , popular de Africa. ( Ver Tabla 42).

postural 1. Estirar el cuerpo como si se estuviera desperezando, a la vez que se
bosteza.
2. Ponerse de puntillas e intentar tocar el techo con la punta de los dedos de
las manos.
3. Flexionar toda la anatomía, llevando las orejas a la altura de las rodillas,
rodeando las piernas con los brazos, para poder conservar la posición.
Posteriormente adoptar una posición recta.
4. Hacer muecas y regañizas: (huele mal, huele bien, comiste algo ácido que
no te gustó, picar el ojo, poner cara de asombro, etc).
1. Utilizando la respiración completa, colocar una mano sobre el abdomen
para sentir como éste se proyecta hacia delante en la inspiración y cede en la
espiración. Recordar que no se debe elevar los hombros.
Repetir la secuencia que aparece a continuación dos veces: la primera
imitando el ejemplo del profesor, y la segunda imitando el ejemplo de algún
compañero de clase.
302

vocal 1. Inspirar adoptando la posición de la boca con un bostezo reprimido e ir
colocando la boca como para pronunciar todas las vocales: /u, o, a, e, i/, de
forma átona.
Una vez adoptada la posición del bostezo reprimido, tomar aire en los
tiempos que el profesor crea conveniente e inmediatamente hacer un
zumbido como el de un moscardón y, por medio de la presión del
diafragma, llevarlo hacia la parte anterior de la cara, detrás de los dientes,
de forma que se noten las vibraciones del sonido que emitimos terminando
con la pronunciación bien articulada de los fonemas: “mu, mo, ma, me, mi”
sobre una nota tenida.
Observación: Cantar desde el Do3, subiendo por semitonos. Los alumnos
con la voz cambiada lo harán una octava inferior.
2. Ejercicio con boca cerrada.
303
2.1. Combinación de /m/ con vocales.
2.2.Activación de la musculatura abdominal mediante la combinación del

staccato y el ligado.
2.3. Activación de la musculatura abdominal mediante notas picadas y

ligadas.
3. Kumba ya my Lord , popular de Africa.

3.1. Hacer división de voces.
3.2. Practicarla por voces con pitos, trabajando por frases, imitando el
ejemplo del profesor, sobre la base instrumental aportada por la
investigadora.
3.3. Lectura en común el texto haciendo hincapié en la correcta
pronunciación del inglés. Comprender el significado del mismo y
reflexionar sobre las emociones que se pueden transmitir en cada una de las
tres letras.
3.4. Leer el texto con los labios juntos y hacia dentro de la boca, intentado
que se separen lo menos posible.
3.4.1. Colocar un lápiz en las comisuras de los labios, presionando la
lengua hacia abajo y volver a leerlo.
3.4.2. Repetir finalmente la lectura del trabalenguas.
Observar cómo ha mejorado la pronunciación y la agilidad a la hora de
leerlo.
3.4.3. Por voces, declamar el texto de pie, proyectando la voz.
3.5. Cantar la obra por voces aún sin juntar..
3.5.1. Hacer cantar juntas a la primera y la segunda voz.
3.5.2. Hacer cantar juntas a la segunda con la tercera voz.
3.5.3. Hacer cantar juntas a la primera con la tercera voz.
3.5.4. Juntar todas las voces.
304

SESIÓN 8
Objetivos
a) Desarrollo postural Estirar el cuerpo y ser consciente de la correcta postura correcta al
cantar evitando tensiones.
b) Respiración Aumentar la capacidad del desarrollo pulmonar mediante
ejercicios de respiración.
c) Desarrollo vocal Buscar la homogeneidad de la voz en toda su tesitura tanto en las
vocalizaciones como en la práctica de obras.

a) Desarrollo postural Secuencia de actividades:
1.Caminar de puntillas:
Pedir a los alumnos que se pongan de pie y que eleven la cabeza,
como si estuvieran flotando, para que la columna se estire y alargue.
Una vez que estén de pie, pedirles que caminen formando un
círculo, de puntillas.
Observación: Caminar ligeramente con la cabeza bien alta y los
hombros relajados, hacia abajo y hacia atrás. Tampoco deberá
existir tensión en los brazos ni en las manos. Aplicar el correcto
movimiento respiratorio.
1.1. Dirigir el cuerpo con una sensación mental como si estuviera
flotando, parar, doblarse para recoger algo imaginario sin dejar caer
la cabeza ni perder la sensación del estiramiento de la espalda.
Finalmente doblarse desde la cadera, dejando que la cabeza se
mueva con el torso.
1.1. Inspirar por la nariz e imaginar que se inhala la fragancia de
una flor. (2 veces).
1.2. Inspirar olisqueando, como hacen las liebres, y espirar
relajando. (2 veces).
1.3. Olisquear la ropa que se lleva puesta, como para comprobar si
está limpia. (1 vez).
1.4. Inspirar olisqueando en tres tiempos, y expulsar el aire de un
solo soplo. (1 vez).
305
1.5. Inspirar olisqueando en cuatro tiempos, y expulsar el aire en dos

soplos. (1 vez).
1.6. Inspirar olisqueando en cinco tiempos, y expulsar el aire en un
soplo. (1 vez).
1.7. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con “Ah”
(jadeantes como un perro). (3 veces).
Observación: Se deberá estar pendiente de la zona abdominal, la
cual, debe llevar hacia dentro aire siguiendo cada empuje.
1.8. Espirar, inspirar y suspender la respiración. Espirar con “ f”
Observación: No inspirar conscientemente entre los empujes,
permitiendo el rebote abdominal.
1. Repaso del ejercicio de calentamiento vocal del glissando.
1.1. Realizar un glissando con /u/ desde el registro agudo hasta el
registro grave sin que la voz se rompa. Utilizar un ritmo continuo,
media y terminando en /u/ en la voz grave sin que se llegue a
romper. Utilizar movimientos en forma de espiral con la mano, para
ayudar desde la zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la
cabeza para la zona aguda, a la altura de los ojos para la zona media,
y en la barbilla para los graves.
Observación: Tener en cuenta que no se rompa la voz en las zonas
extremas de la voz.
1.2. Hacer el glissando desde el registro grave al agudo, utilizando
el movimiento en espiral.
1.3. Repetirlo imitando a la entonación que se le da a una pregunta,
desde agudo-grave-agudo.
1.4. Respuesta: grave-agudo-grave
1.5. Repetir toda la secuenciación anterior seguida.
1.6. Un alumno hará de profesor y repetirá toda la serie para que los
alumnos le imiten paso a paso.
Observación: Utilizar señales con la mano, o con el dedo índice
dando vueltas, para ayudar a que se produzca una voz homogénea
la homogeneidad de la voz desde el registro agudo al grave,
moviendo en forma de acrobacia en espiral un dedo sobre la cabeza
para la zona aguda, a la altura de los ojos para la zona media y, en la
306
barbilla para los graves.

2. Paracaidista: Imaginar que el puño cerrado es un avión. Intentar
arrancar el motor, con poco aire y reproducir el ruido del motor con
“zzzz” como si de un zumbido se tratase. A continuación llenar el
avión con bastante aire con una respiración profunda y encender el
motor de nuevo. Ahora se ha encendido con éxito, mientras el avión
despega comienza el registro alto con “mm”, elevando el puño.
Cuando el profesor haga una señal, el paracaidista saltará del avión
y de repente la mano se abrirá y se convertirá en un paracaídas que
va flotando hacia el suelo con un deslizamiento vocal desde el
registro agudo hasta el grave.
3. Continuación de estudio de Kumba ya, my Lord, popular Africana
3.1. Repaso de todas las voces por separado.
3.2. Reflexión sobre las variaciones de intensidad y matices.
3.3. Práctica de la canción con boca cerrada “m” por voces.
3.4. Práctica de la canción con pitos de murga por voces.
3.5. Práctica de la canción por voces, cubriendo con la mano la boca
y la nariz mientras se canta el texto.
3.6. Hacer cantar juntas la primera voz y la segunda, posteriormente
la segunda y la tercera, para concluir con la primera y la tercera.
3.7. Juntar las tres voces.

SESIÓN 9
Objetivos
a) Desarrollo postural Preparar el cuerpo para la práctica vocal.
b) Respiración Trabajar un progresivo manejo de coordinación de la respiración
para mayor soporte y control de la producción vocal.
c) Desarrollo vocal Desarrollar las técnicas de dinámica y variación de tiempo a través
de ejercicios que incluyan diferentes grados de Fuerte y piano, y
rápido y lento.
Practicar vocalizaciones para el desarrollo de la agilidad y la
extensión vocal.
Cantar las obras propuestas.
307

postural 1. Estirarse, intentando tocar el techo con las manos.
2. Con los pies separados, juntar las rodillas y notar la tensión en tal
posición. Separar y sentir la distensión.
3. Con las manos en las caderas y los dedos hacia delante, rotar las caderas
relajando las rodillas.
Observación: Notar la elevación de la columna mientras las caderas rotan.
hombros, mientras se inspira lentamente. Bajar los brazos y las manos las
manos hacia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las manos en la
parte lateral, donde van las costuras de la ropa. Dejar caer el esternón y
repetir el ejercicio. (3 veces).
Observación:
Notar el estiramiento hacia arriba y hacia atrás del esternón, como la
extensión de la caja torácica Advertir a los alumnos que el esternón se
eleva antes de la inspiración manteniendo esta posición elevada durante el
acto de cantar, para una eficiencia vocal máxima
repetir la rotación con ambos hombros a la vez.
Observación: Se debe tener cuidado de no adoptar una posición rígida o
militar. Los hombros deben estar relajados en una posición baja y hacia
atrás.
6. Tocar las costuras de los pantalones o la parte media del cuerpo con el
dedo índice de cada mano, llevando éstas hacia atrás, un poco más de lo
habitual. De esta forma se ayudará a mantener los hombros hacia atrás y
hacia abajo.
Colocar las manos en las caderas, como una forma alternativa de mantener
los brazos y las manos a los lados.
7. Estirar el cuello y la barbilla hacia arriba y hacia delante.
308

1. Espirar, inspirar y suspender o bloquear. Durante la suspensión abrir la
boca ampliamente y espirar una fuerte aspirada “uh” con una rápida
contracción de los músculos abdominales. Hacer varias repeticiones, la
espiración debe ser silenciosa, sin ruido excesivo.
2. Espirar, inspirar y suspender. Espirar con los labios cerrados con 5
“puf” cortos de aire, con una sola respiración para los 5 golpes. Mantener
la mano con los 5 dedos contando los golpes.
Observación: Colocar una mano sobre el abdomen para ser consciente de
una correcta respiración y los movimientos que se producen al espirar.
3. Inspirar y suspender, espirar con 5 contracciones cortas de los músculos
abdominales pronunciando: “uh, uh, uh”. Respirar una sola vez para los 5
golpes.
1.1. Leer el siguiente trabalenguas:
“En el triple trapecio de Trípoli trabajaban trigonométricamente tres

trastocados tristes triunviros trogloditas tropezando atribulados contra
Tricinis y Trajano, y otros tres tristes trastos triturados por el tremendo
terrible trapense”.
1.2. Volverlo a leer juntando los labios, (despegándolos lo menos posible).
1.3. Mantener un lápiz entre las comisuras de los labios, presionando la
lengua hacia abajo.
1.4. Leer el trabalenguas con varios caramelos en la boca.
1.5. Leerlo de nuevo sintiendo cómo resulta más fácil y ágil su
pronunciación.
2. Pedir al alumnado que cuente utilizando el crecendo en voz alta, “1 y 2,
y 3, y 4, y 5…10”, seguido del decrecendo contando hacia atrás “10 y, ...4
y , 3y, 2y, 1”.
Observación: Los alumnos tenderán a disminuir el volumen del
decrecendo demasiado rápido. No permitir que lo hagan demasiado
rápido.
3. Vocalizaciones:
3.1. Vocalización con /br/.
309
Este ejercicio es excelente para desarrollar el control de la respiración y

mantener los articuladores relajados durante la fonación. Para llevar a
cabo esta actividad inspirar correctamente, mantener el aire, mojar los
labios y producir el sonido dirigiendo una pequeña y constante columna de
aire por los labios para que vibren en un ciclo moderadamente lento.
Los labios deben estar relajados para que este ejercicio tenga éxito. Es
probable que muchos estudiantes tiendan a soplar de más al principio. Para
aquellos estudiantes que tienen problemas para que sus labios vibren,
pedirles que imiten el sonido del motor de un coche. Los estudiantes que
no pueden hacerlo inicialmente, e incluso aquellos que pueden, con
frecuencia recurren a la risa. Recordar que es imposible hacer este
ejercicio con la boca abierta. Se puede recomendar practicarlo en casa.
3.2. Búsqueda de la resonancia vocal con /m/.
3.3. Combinación de la búsqueda de la resonancia mediante la exageración

de la /m/ para colocar las vocales en el mismo lugar donde resuena la
“m”..
3. La Rumba
3.1.- El profesor declamará el texto rítmicamente y con optimismo para
que los alumnos lo repitan. (Trabajar por frases o semifrases).
Observación: Respirar correctamente, abrir suficientemente la boca y
proyectar el sonido.
Declamar implica expulsar con más fuerza el aire para que la voz sea
mejor proyectada. Los alumnos pueden imaginarse que están en una
310
montaña y tienen que comunicarse con alguien que está en otra montaña.
Explicar a los alumnos que para declamar se necesita más energía que para
hablar, y que deben utilizar esa fuerza a la hora de cantar.
3.2. Practicar con los pitos de murga imitando el ejemplo del profesor.
3.3. Cantar con pitos sobre la audición instrumental.
3.4. Cantar la parte A con el texto, y B-C con pitos de murga.
3.5. Cantar con el texto haciendo movimientos libres en el aula.
4. Repaso de Arroró Canario

4.1. Cantar la melodía con los pitos de murga.
4.2. Cantar la obra cubriéndose la boca con la mano para que se produzca
un mayor trabajo de la musculatura abdominal.
4.3. Trabajar diferentes pasajes donde hay cambio de registro vocal.
4.4. Cantar de pie, de memoria, con una correcta postura corporal,
respetando las respiraciones y los matices acordados, e intentando darle
sentido y expresión al texto.
5. Repaso del Hallo Dyango

5.1. Repasar con los pitos.
5.2. Cantar de pie, balanceando una pierna hacia atrás y hacia delante.
5.3. Cantar marcando el pulso, apoyándose sobre los talones.
5.4. Cantarla con movimientos libres, a modo de baile, para que se
disfrute y exprese mejor. (Se puede utilizar como acompañamiento, los
chasquidos de los dedos, pequeña percusión, etc).
Observación: Recordar que las canciones que utilizan sílabas sin sentido
también funcionan como buenos ejercicios de calentamiento vocal
6. Repaso de la obra Kumba ya, my Lord.

SESIÓN 10
Objetivos
a) Desarrollo postural Preparar el cuerpo con una correcta postura corporal, sin tensiones
que repercutan negativamente en la práctica vocal.
b) Respiración Desarrollar la respiración diafragmática-dorso-intercostal o
completa, que favorezca la práctica vocal.
c) Desarrollo vocal Calentar la voz y trabajar aspectos de la técnica vocal mediante la
311
práctica de ejercicios de vocalización.

Interpretar y grabar las obras propuestas, con una técnica vocal
básica en cuanto a respiración, colocación de la voz en los
resonadores, inteligibilidad de las palabras, fraseo, variación
dinámica y expresión.

a) Desarrollo Desperezarse mientras se toca el techo y posteriormente el suelo. Caminar
postural por la clase sintiendo la verticalidad del cuerpo, especialmente la relación
entre cabeza y tronco.
Repetir la actividad anterior caminando de puntillas.
1. Inclinados hacia delante, colocar una mano en la zona intercostal y otra
sobre el abdomen y realizar una respiración completa. Espirar lentamente
con /S/.
2. Mover la musculatura abdominal mediante espiraciones cortas con /f/,
/s/,/t/.
3. Inspirar cogiendo el aire mientras el profesor cuenta hasta cinco, y soltarlo
dentro del globo mientras el profesor vuelve a contar hasta diez. (Repetir
tres veces).
vocal 1. Vocalizaciones:
1.1. Calentamiento de la voz mediante ejercicio de colocación de la voz en
los resonadores.
1.2. Ejercicio para flexibilizar la mandíbula. Se puede variar la sílaba y y

utilizar “ bla”, “no”, “pa”, etc.

1.3. Desarrollo de la extensión vocal mediante la práctica de arpegios.
Observación: Colocar un pie delante del otro y desplazar el peso cuando se
312
va hacia el agudo. Recordar que a medida que se sube se debe abrir la boca.
Si el profesor lo cree conveniente puede proponer realizar giros.
2. Hacer un breve repaso de todas las obras para grabarlas posteriormente.

3. Visualizar los videos de las canciones interpretadas.
Analizar y/o debatir qué aspectos han mejorado y repetir aquellas canciones
que sean susceptibles de mejora, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) correcta postura, mirada al frente, expresión facial.
b) correcta respiración abdominal y no elevación de los hombros.
c) correcta colocación de la voz en los diferentes registros, fraseo, variación
dinámica, inteligibilidad de las palabras, expresión.
4. El profesor hará un breve repaso oral de todos los aspectos trabajados en
este modelo de intervención y concluirá ofreciendo algunos consejos de
higiene vocal.
313
CAPÍTULO IV
Análisis e interpretación de los datos

CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos
316
CAPÍTULO IV
Análisis e interpretación de los datos
Dada la extensión de nuestro estudio, y el amplio número de instrumentos de

recogida de datos empleados, a modo de recordatorio, reflejamos en la siguiente tabla
las distintas fases de investigación y los instrumentos aplicados en cada una de ellas.
Posteriormente y tras su vaciado, procederemos al análisis estadístico y su
interpretación.
Para la obtención de datos estadísticos se ha utilizado el programa informático

Excel versión 2003 y el SPSS versión 11.5.
Los instrumentos de recogida de datos empleados están recogidos en los Anexos

de la presente investigación.
317
Tabla 1. Instrumentos de recogida de datos de la investigación.

Percepciones sobre la Propuesta justificada de Evaluación del funcionamiento
práctica vocal en el aula los modelos de de los modelos de intervención
y análisis de necesidades intervención y La voz como herramienta de
(fase exploratoria). aplicación. trabajo y La voz en el aula.

1. Cuestionario Inicial 1. Grabación en vídeo
Profesorado (CIP) La creación y aplicación sesiones individuales.
de los modelos no
2. Cuestionario Inicial contienen instrumentos 2. Escala de
Alumnado (CIA). de recogida de datos. observación.
3. Cuestionario 3. Cuestionario Final

Directores de Coro. Profesorado 1 (CFP1).
Instrumentos 4. Entrevista Inicial

de recogida de Profesorado participante 1. Grabación en video
datos en el modelo de sesión inicial y final
aplicados intervención La voz como alumnado.
herramienta de trabajo.
La voz en el aula
2. Escala de
Observación.
Alumnado (CFA).
Profesorado 2 (CFP2).
Análisis estadístico y Narración etnográfica con

narración etnográfica. apoyo de descripción de los
vídeos de las clases.
Análisis
Análisis estadístico
(cuestionarios) y escalas de
observación (vídeos).
318
1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA FASE DE ANÁLISIS

DE LAS PERCEPCIONES SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL
AULA (FASE EXPLORATORIA)
En este primer apartado vamos a analizar los resultados obtenidos en la fase

exploratoria de nuestra investigación. Para ello expondremos los datos obtenidos tras el
vaciado del cuestionario inicial para el profesorado (CIP), el cuestionario inicial para el
alumnado (CIA), el cuestionario a los tres profesores-directores de coro de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, El Conservatorio Superior de Música de
Canarias y el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, y
las entrevistas a los profesores que han participado en la aplicación del modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo.
1.1. Cuestionario inicial para el profesorado (CIP)
Partiendo de los resultados obtenidos en el vaciado de cada pregunta del

cuestionario CIP (Ver anexo 1), realizaremos el análisis de las percepciones sobre la
práctica vocal desde el punto de vista del profesorado.
Como recogíamos en apartados anteriores, este cuestionario ha sido empleado

en una muestra formada por 139 docentes, 63 docentes de Educación Primaria y 76 de
Educación Secundaria Obligatoria, que imparten la materia de Música en centros
públicos de enseñanza de la isla de Gran Canaria.
A continuación, pasamos a mostrar los resultados obtenidos por los sujetos

encuestados, en cada una de las preguntas recogidas en el cuestionario CIP. En un
primer lugar recogeremos los datos de identificación de la muestra, atendiendo a las
variables de sexo, experiencia docente, formación musical general y formación vocal
específica. Seguidamente, mostraremos los resultados de los tres bloques en los que se
estructura este instrumento de recogida de datos:
- Bloque I. Cuestiones vocales.
319
- Bloque II. Autopercepción vocal

- Bloque III. Problemas vocales.
- Bloque IV. Metodología-Práctica vocal en el aula.
- Bloque V. Necesidades formativas de técnica vocal.
1.1.1. Datos Identificación Muestra Encuestada
a) Sexo
Gráfico 1. Sexo (CIP).
Atendiendo a los sexos de los encuestados, de los 63 pertenecientes al colectivo

de docentes de Primaria, 40 son mujeres y 23 hombres y, en Secundaria, de los 76
docentes encuestados, 44 son mujeres y 32 hombres. Es decir, aún predominando en
ambos casos las mujeres, en Primaria prácticamente doblan la proporción, tendencia
menos evidente en Secundaria.
b) Edad
Gráfico 2. Edad (CIP).
320
En cuanto a las edades, en ambos colectivos la mayoría se encuentra entre 35-50

años, (60% Primaria y 56% Secundaria) y la minoría tendrían más de 50 años (11%
Primaria y 5% Secundaria) y entre 25 y 34 años se encontraría un 29% del profesorado
encuestado en Primaria, y un 39% de Secundaria.
b) Experiencia docente
Gráfico 3. Experiencia docente (CIP).
En cuanto a los años de ejercicio profesional, los porcentajes más altos en ambos
colectivos (40% Primaria y 45% Secundaria) llevan en activo entre 10 y 15 años de
docencia. Entre 5 y 10 años de experiencia como funcionario, nos encontramos con un
35% en Primaria y un 33% en Secundaria. Finalmente, de los encuestados sólo un 19%
de Primaria y un 16% de Secundaria tendrían una experiencia inferior a los 5 años.
Tenemos que destacar que el criterio de experiencia docente se refiere,

exclusivamente, a la experiencia laboral dentro del cuerpo de Profesores de Primaria y
Secundaria pertenecientes a la Consejería de Educación Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias. Experiencias laborales previas no han sido consideradas en
nuestro estudio.
321
c) Formación Musical General
Gráfico 4. Formación Musical General (CIP).
La formación musical general de estos docentes encuestados la podemos ver en

el siguiente gráfico; en Primaria, el 100% posee una Diplomatura en Magisterio; el
18%, un título de Grado Medio o Profesional de Música; el 3%, un Título Superior de
Música y un 3% otros; en cambio, ninguno posee una Licenciatura en Ciencias e
Historia de la Música. Por otra parte, en Secundaria, el 83% tiene un Título de Grado
Medio/Profesional de Música; el 78%, un Título Superior de Música; el 5%, una
Diplomatura en Magisterio; el 11%, una Licenciatura en Ciencias e Historia de la
Música y un 18% otros.
1.5. Formación Vocal Específica
Gráfico 5. Formación Vocal Específica (CIP).
322
En cuanto a la formación vocal específica, el anterior gráfico nos muestra los

porcentajes de profesores que participan de actividades relacionadas con la formación
vocal o han realizado cursos concretos.
En general, en el caso de Primaria, encontramos una mayor asistencia a cursos

de técnica vocal (30%) y de participación voluntaria en coros (38%), ya que en
Secundaria asisten a cursos de técnica vocal un 17% y participan en coros un 38%, por
lo que se observa una mayor sensibilidad con respecto a la práctica vocal en el
colectivo de Primaria.
En cuanto a los datos de cursos de patologías de la voz, el 60% y el 61% han

asistido puesto que como ya hemos citado, el colectivo de los enseñantes es propenso a
las patologías de la voz.
A continuación describimos los resultados de la encuesta llevada a cabo, en cada

uno de los bloques en los que se estructura este instrumento de recogida de datos,
añadiendo gráficos y comentarios siguiendo la estructura del cuestionario.
1.1.2. Bloque I: Cuestiones vocales
a) ¿Cuántos aparatos conforman el mecanismo vocal?
72%
61%
Dos
Tres
Cuatro
Ns/Nc
25%
18%
10% 10%
4%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 6. Aparatos mecanismo vocal.
323
La respuesta correcta a esta pregunta, según la bibliografía consultada, es tres

aparatos: respiratorio, resonador y fonador. En Primaria, el 25% del profesorado ha
respondido correctamente y un 75% ha dado una respuesta errónea (el 61% ha
contestado dos aparatos y el 10% cuatro) y un 4% no sabe o no contestan. En
Secundaria, ha acertado la respuesta un 72% de la muestra analizada, mientras que un
28% la ha fallado (el 18% ha contestado dos y un 10% cuatro).
b) ¿Cuántas cuerdas vocales tenemos?
71%
Dos
44% Cuatro
39%
Seis
17% 21%
8%
Primaria Secundaria
Gráfico 7. Número de cuerdas vocales.
La respuesta correcta a la pregunta planteada es 2 cuerdas. Sólo el 39% de

profesores de Primaria han respondido de forma acertada, mientras que en Secundaria
este porcentaje alcanzó el 71%.
c) ¿Cuántos tipos de resonadores conoce?
Dos
45% Tres
40% Cuatro
35% 33%
Ns/Nc
19% 22%
6%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 8. Tipos de resonadores.
324
Ante la cuestión planteada, cuya respuesta correcta es 3 (resonadores de pecho,

medio y cabeza), el 35% del profesorado de Primaria y el 33% de Secundaria responden
de forma adecuada; en cambio, el 59% de Primaria y el 67% de Secundaria dan una
respuesta incorrecta. El 6% de Primaria no sabe o no contesta.
1.1.3. Bloque II: Autopercepción vocal
a) Normalmente, ¿le gusta cantar?
Gráfico 9. ¿ Le gusta cantar?
Los resultados observados en este gráfico, según los cuales el (69%) de los
profesores de Primaria admite tener predilección por la práctica vocal, están en
consonancia con lo observando en el gráfico 5, en el que los profesores que más
participaban voluntariamente en coros y en cursos de técnica vocal eran los de Primaria.
En Secundaria, el 58% asegura que le gusta cantar y un 42% admite que no siente
especial predilección por esta actividad.
325
b) Según su criterio, se evaluaría en la posesión de una técnica orientada a la

práctica vocal/canto:
Muy escasa
54% Escasa
44% Básica
37% Media
Sobresaliente
23%
18%
13%
5%
4% 2% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 10. Valoración técnica vocal.
En términos generales, los profesores de Primaria se autovaloran más que los de

Secundaria. De la muestra analizada, el 44% del profesorado de Primaria considera
tener unos conocimientos básicos en la técnica orientada a la práctica vocal; el 13%
estima que posee un nivel medio, y el 2% valora su técnica como sobresaliente; en
cambio, el 37% considera que sus conocimientos son escasos y el 4% muy escasos. En
el ámbito de Secundaria, el 18% del profesorado opina que sus conocimientos en dicha
técnica son básicos, el 5% considera que tiene un nivel medio; por otro lado, el 54%
valora sus conocimientos como escasos y el 23% cree que son muy escasos. Ninguno de
ellos se evaluó como sobresaliente.
c) ¿Considera que los profesores/as son profesionales de la voz por ser ésta su
.
81%
69%
Sí
No
31%
19%
Primaria Secundaria
Gráfico 11. Profesionales de la voz.
326
En la gráfica se observa que el 19% de la muestra encuestada de Primaria

considera que los profesores son profesionales de la voz, por ser ésta su principal
herramienta de trabajo; en cambio, el 81% piensa que esto no es así. En el sector de
Secundaria, el 31% responde afirmativamente a la cuestión planteada y el 69% contesta
que no. En general, el 75% de la totalidad de encuestados ha respondido negativamente.
d) ¿Considera que su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus
alumnos/as?
86%
Siempre
57%
Frecuentemente
A veces
Nunca
31%
Ns/Nc
8%
2% 4% 6% 3% 3%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 12. Valoración modelo vocal cantado.
La mayoría de los profesores de Secundaria (86%) considera que a veces su

modelo vocal cantado puede servir de guía a sus alumnos, el 8% responde que lo es con
frecuencia. Sin embargo, en Primaria el 57% del profesorado considera que sólo en
ocasiones su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus alumnos/as, el
31% contesta que lo es frecuentemente.
e) Según su criterio, ¿cómo evaluaría su ejemplo vocal cantado/hablado como

modelo para sus alumnos/as?
327
62%
Sobresaliente
49% Correcto
35% Mejorable
Deficiente, pobre
19% 17% 16%
2% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 13. Valoración ejemplo vocal como modelo.
En lo referente a la autoevaluación del ejemplo vocal cantado o hablado como

modelo para los alumnos, el 62% de la muestra de Primaria piensa que es mejorable; el
19%, que es correcto; el 17%, que es deficiente o pobre; el 2%, que es sobresaliente.
Los profesores de Secundaria son más críticos respecto a su ejemplo vocal ya que un
49% considera que es mejorable y un 35%, que es deficiente o pobre. Sólo el 16% opina
que es correcto y nadie opina que es sobresaliente.
f) ¿Es consciente de qué afecta a su voz?
56% 56% Siempre

Frecuentemente
A veces
27% Nunca
21% 23%
13%
4%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 14. Consciencia de lo que afecta a la voz.
Existe gran contraste entre lo que consideran los profesores de Primaria y los de
Secundaria. Mientras que más de la mitad de los profesores de Secundaria (56%)
328
afirman ser conscientes siempre de qué afecta a su voz, en Primaria, idéntico porcentaje
aseguran que sólo a veces.
1.1.4. Bloque III: Problemas vocales
a) ¿Ha notado algún cambio en su voz hablada o cantada en el transcurso de un

año escolar?
73% 74%
Sí
No
27% 26%
Primaria Secundaria
Gráfico 15. Cambios de la voz.
En este caso, podemos observar que en Primaria el 73% y en Secundaria el 74%

del profesorado ha notado algún cambio en su voz hablada o cantada en el transcurso de
un año escolar y el 27% y el 26% no.
b) ¿Cree que la fatiga vocal y la ronquera a menudo son derivadas de la falta de

colocación de la voz y/o de un uso inadecuado de la técnica vocal?
96%
95%
Sí
No
4% 5%
Primaria Secundaria
Gráfico 16. Fatiga vocal y ronquera.
329
Con resultados similares en Primaria (96%) y Secundaria (95%), el profesorado

cree que la fatiga vocal y la ronquera, a menudo se derivan de la falta de colocación de
la voz o de su mal uso. Por el contrario, un 4% en Primaria y un 5% en Secundaria, no
considera que esas sean las causas.
c) Trastornos vocales como afonías, disfonías, etc. ¿han repercutido negativamente

en su labor docente?
77%
54%
46% Sí
No
23%
Primaria Secundaria
Gráfico 17. Trastornos vocales.
Según los resultados de las gráficas, observamos que, en Primaria, el 54% opina
que algunos trastornos vocales como afonías o disfonías han repercutido negativamente
en su labor docente y un 46%, por el contrario, considera que no han influido en su
labor docente. En Secundaria, el 77% cree que dichos trastornos vocales sí perjudican
su labor docente y un 23% no lo cree así.
d) ¿Con cuánta frecuencia siente molestias en la garganta durante su ejercicio

profesional?
64%
55% Siempre
Frecuentemente
37% 37% A veces

Nunca
6%
2% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 18. Frecuencia molestias vocales.
330
Ante el hecho planteado, en el sector de Primaria, el 55% reconoce que a veces

siente molestias en la garganta durante su ejercicio profesional; para el 37% dichas
molestias se manifiestan con frecuencia; el 6% contesta que nunca las ha sufrido y el
2% afirma que las ha padecido siempre. En Secundaria, el 64% responde que en
ocasiones ha sentido molestias en la garganta durante su labor docente y el 37% indica
que las ha sufrido con frecuencia.
1.1.5. Bloque IV: Metodología. Práctica vocal en el aula
a) ¿Suele alzar la voz a la hora de impartir sus clases?
74% 74%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
26%
16%
4% 6%
0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico19. Alzar la voz.
En general, un alto porcentaje del profesorado, tanto en Primaria como en

Secundaria (74%), se ve obligado con frecuencia a alzar la voz durante sus clases. Casi
el resto de profesores (16% en Primaria y 26% en Secundaria) eleva la voz a veces.
b) ¿Calienta su voz individualmente, antes de una jornada laboral en la que tiene

que hablar durante varias horas seguidas?
331
95%
84%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
14%
5%
0% 2% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 20. Calentamiento de la voz.
La mayor parte de los profesores, un 84% en Primaria y un 95% en Secundaria,

reconocen que nunca calientan su voz de forma individual antes de una jornada laboral
en la que tiene que hablar durante varias horas seguidas. Pocos profesores calientan la
voz en ocasiones, sólo un 14% en Primaria y un 5% en Secundaria. Un 2% del
profesorado lo hace frecuentemente.
c) ¿Aplica de forma consciente la respiración diafragmática en su ejercicio

profesional?
88%
80%
Sí
No
20%
12%
Primaria Secundaria
Gráfico 21. Respiración Diafragmática.
Ante la cuestión planteada, el 12% de la muestra de Primaria afirma que aplica

conscientemente la respiración diafragmática en su ejercicio profesional, mientras que
el 88% no lo hace. En Secundaria, el 20% del profesorado también usa este tipo de
respiración en su quehacer docente, pero el 80% no.
332
d) ¿Realiza ejercicios de técnica vocal individualmente antes de cantar con sus

alumnos/as para ofrecerles un buen ejemplo vocal en el aula?
98%
56% Siempre
Frecuentemente
A veces
33%
Nunca
11%
0% 0% 0% 2%
Primaria Secundaria
Gráfico 22. Realización ejercicios técnica vocal.
En Primaria, el 56% de la muestra encuestada responde que nunca realiza

ejercicios de técnica vocal individualmente antes de cantar con sus alumnos, para
ofrecerles un buen ejemplo vocal en el aula, el 33% lo hace a veces y el 11%
frecuentemente. En Secundaria, el 98% nunca ejercita su voz para mostrar así un
modelo a seguir por su alumnado y el 2% lo hace en ocasiones.
e) ¿Trabaja la práctica vocal con sus alumnos/as?
73%
64%
Sí
36% No
27%
Primaria Secundaria
Gráfico 23. Trabajo de la práctica vocal con el alumnado.
333
El 73% del profesorado de Primaria responde que sí trabaja la práctica vocal con
sus alumnos, y el 27% contesta que no. En Secundaria, el 64% de la muestra analizada
sí trabaja la práctica vocal en el aula, mientras que el 36% no lo hace.
En caso afirmativo indicar con qué frecuencia:

Gráfico 24. Frecuencia del trabajo de la práctica vocal.
De entre los profesores que sí trabajan la práctica vocal con sus alumnos, los de
Primaria lo hacen con mayor frecuencia que los de Secundaria. Así, el 38% de Primaria
lo hace una vez por semana, el 31% lo hace quincenalmente y otro 31% responde que la
lleva a cabo de forma mensual. Por otro lado, el 64% del profesorado de Secundaria
trabaja la práctica vocal en el aula de forma mensual, el 28% lo hace quincenalmente y
sólo el 8% una vez por semana. Ninguno de los profesores afirma ejercitar la práctica
vocal en todas las clases.
f) Indique con una X qué aspectos de la práctica vocal lleva a cabo con sus
alumnos/as.
334
Gráfico 25. Aspectos de práctica vocal trabajados.
Los aspectos trabajados en Primaria de mayor a menor porcentaje son los

siguientes: 73% significado y expresión; 71% variación de tempo y afinación; 59%
movimiento respiratorio; 54% concienciación corporal, seguido de control de la
respiración 29%; tesitura 23%; fraseo 18%; proyección 17%; variación dinámica 14%;
posición y articulación de los articuladores 11%. En Secundaria el profesorado está
pendiente de la afinación en un 60%; en un 38% al significado y expresión del texto
seguido de control de la respiración en un 30%; un 21% realiza ejercicios de
movimiento respiratorio; fraseo 17%: tiene en cuenta la variación dinámica un 13%; la
proyección y concienciación corporal un 11%; un 10% trabajan la variación de tempo y
la posición y articulación de los articuladores; y el 3% trabajan la tesitura y la
proyección .
335
Casi todos los aspectos considerados, son practicados más por parte de los
profesores de Primaria que de Secundaria.
g) A continuación se valora la frecuencia con la que se lleva a cabo algunas

actividades durante las clases:
¿Con cuánta frecuencia práctica la concienciación corporal-relajación antes de cantar

con sus alumnos/as, para reducir el uso muscular inadecuado, que repercute directamente
sobre la respiración, afinación, articulación y emisión?
Siempre
53% Frecuentemente
38% 39% A veces
31% Nunca
25%
6% 5%
3%
Primaria Secundaria
Gráfico. Frecuencia de la práctica de la concienciación corporal-relajación antes de cantar.
En Primaria, ante la cuestión planteada, el 38% del profesorado practica siempre

la concienciación corporal y la relajación antes de cantar con sus alumnos, para evitar
los problemas que surgen en el proceso del canto; el 31% lo hace a veces, el 25%
frecuentemente, y un 6% nunca ha llevado a cabo este tipo de actuaciones.
Por otro lado, en Secundaria, el 53% del profesorado trabaja la concienciación

corporal y la relajación con sus alumnos en algunas ocasiones (según las respuestas
específicas, lo hace cuando dispone de tiempo o lo necesita para la práctica vocal,
teniendo que enfrentarse muchas veces a la falta de costumbre de sus alumnos); el 39%
nunca ha realizado este tipo de actividades con el alumnado antes de cantar, el 5%
afirma llevarlo a cabo con frecuencia (junto con la práctica instrumental) y el 3% lo
hace siempre.
336
¿Suele practicar ejercicios de respiración destinados a desarrollar la capacidad pulmonar

y el apoyo respiratorio, para ampliar la tesitura de sus alumnos/as y colocar la voz
progresivamente?
Siempre
48% Frecuentemente
44%
44% A veces
Nunca
27%
15%
10% 7%
5%
Primaria Secundaria
Gráfico 27. Frecuencia en la práctica de ejercicios de respiración.
En Primaria, según los resultados expuestos, un 15% del profesorado practica

siempre ejercicios de respiración para desarrollar la capacidad pulmonar y el apoyo
respiratorio de sus alumnos, un 48% lleva a cabo estos ejercicios con frecuencia y un
27% a veces. Un 10% reconoce que no ha llevado a la práctica este tipo de actividades.
En el ámbito de Secundaria, un 5% ha realizado siempre estos ejercicios

respiratorios destinados a mejorar la técnica vocal de los alumnos; un 7% los ha llevado
a cabo con frecuencia, un 44% los ha puesto en práctica a veces y otro 44% admite que
nunca ha llevado estas actividades respiratorias al seno del aula.
h) ¿Utiliza ejercicios creados por usted para la enseñanza vocal?
89%
54%
46% Sí
No
11%
Primaria Secundaria
Gráfico 28. Utilización de ejercicios creados por el propio docente para la práctica vocal.
337
Un 54% del profesorado de Primaria encuestado utiliza ejercicios de creación

propia para la enseñanza vocal y sólo un 11% de los profesores de Secundaria también
lo hace.
Indicar el tipo de ejercicios:
Gráfico 29. Tipos de ejercicios creados por los propios docentes.
De entre los ejercicios para la enseñanza vocal creados por los profesores, cabe
destacar los respiratorios (92% en Primaria y 78% en Secundaria), seguidos de los de
vocalización (52% Primaria y 45% Secundaria). Sólo un 15% de los profesores de
Primaria afirma haber creado por su cuenta ejercicios relacionados con la interpretación,
y el (4%) del profesorado de Secundaria ha realizados ejercicios de creación propia en
este aspecto.
i) ¿Clasifica las voces de sus alumnos/as, previo al trabajo vocal en grupo?
69%
Siempre
Frecuentemente
40% A veces
33%
Nunca
15% 20%
12%
6% 5%
Primaria Secundaria
Gráfico 30. Clasificación vocal del alumnado.
338
Según muestra la gráfica, el 15% de los docentes de Primaria siempre clasifican

las voces de sus alumnos antes del trabajo vocal en grupo; el 12% lo hace con
frecuencia, el 40% lleva a cabo dicha clasificación sólo en algunas ocasiones y el 33%
afirma que nunca lo ha hecho.
En Secundaria, el 6% de la muestra analizada afirma que, antes de trabajar en

grupo, clasifica las voces de su alumnado; el 5% lleva a cabo esta operación con
frecuencia, el 20% del profesorado lo hace a veces y el 69% señala que nunca ha
realizado una clasificación de las voces de sus alumnos de forma previa al trabajo en
grupo.
j) ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales?
98%
71%
Sí
No
29%
2%
Primaria Secundaria
Gráfico 31. Posesión de recursos para trabajar la homogeneidad de registros vocales.
Según los resultados obtenidos, en Primaria, el 29% de los docentes afirma que
tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales, mientras que
el 71% responde que no. En el ámbito de Secundaria, el 2% señala que posee este tipo
de recursos, pero el 98% niega disponer de ellos.
k) ¿Practica ejercicios de vocalización para ampliar la tesitura de sus alumnos/as

progresivamente?
339
90%
48% 52% Sí
No
10%
Primaria Secundaria
Gráfico 32. Práctica de ejercicios de vocalización para la amploación progresiva de la tesitura.
El 48% del sector de Primaria practica ejercicios de vocalización para ampliar la

tesitura de sus alumnos progresivamente, mientras que el 52% reconoce que no lo hace.
Contrastan estos porcentajes con los de Secundaria, donde sólo un 10% sí trabaja la
vocalización de sus alumnos con el fin de aumentar su tesitura, mientras que el 90%
responde que no lleva a cabo esta práctica.
l) ¿Evita que tanto a nivel individual como de manera colectiva se “ataque” el

sonido con brusquedad?
77%
73%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
23% 20%
0% 4% 3%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 33. Evitar que se ataque el sonido con brusquedad.
Un 77% del profesorado de Primaria y un 73% del de Secundaria evita siempre

que se ataque con brusquedad el sonido, ya sea de forma individual o colectiva, y un
23% de Primaria y un 20% en Secundaria lo hace con frecuencia. En Primaria ningún
340
profesor y escaso porcentaje en Secundaria (4% y 3%) reconoce que en ocasiones, o

nunca. ha corregido la forma brusca en que se ataca el sonido por parte de sus alumnos.
m) ¿Utiliza movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo?
93%
71%
Sí
No
29%
7%
Primaria Secundaria
Gráfico 34. Utilización de movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo.
En Primaria, el 71% de los docentes utiliza movimientos físicos para mejorar la

proyección vocal y el fraseo, pero el 29% no lo hace. Contrastan estos resultados con
los de Secundaria, donde un 93% admite que no llevan a cabo este tipo de actividad.
n) ¿A cuántas voces suele interpretar canciones con sus alumnos/as?
88%
77%
Una voz
Dos voces
Tres voces
Cuatro voces
9% 13% 5%
3% 5%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 35. Número de voces al interpretar repertorio.
341
Un 88% de profesores en Primaria y un 77% en Secundaria interpretan

canciones con sus alumnos a una voz. En Primaria, el 9% lo suele hacer a dos voces y
el 3% a tres voces. Un 13% de profesores de Secundaria lo hace a dos veces y sólo un
5% de profesores lo ha intentado a tres o cuatro voces.
ñ) ¿Suele trabajar canciones en otros idiomas?
Siempre
46% Frecuentemente
44% 43% A veces
34% Nunca
18%
10%
5%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 36. Frecuencia del trabajo de canciones en otros idiomas.
Ante la cuestión planteada, el 10% del sector de Primaria trabaja con frecuencia
canciones en otros idiomas, el 46% lo hace en ocasiones y el 44% reconoce que nunca
ha llevado a cabo esta dinámica en el aula. En Secundaria, un 5% de los docentes
siempre incluye canciones en otros idiomas en su plan de trabajo en el aula, un 18% lo
hace con frecuencia y un 43% las tiene en cuenta en su práctica docente. El 34% señala
que nunca ha optado por otro idioma a la hora de seleccionar las canciones con las que
trabajar con sus alumnos.
o) A la hora de escoger las canciones para trabajar en el aula, ¿tiene en cuenta las
posibilidades vocales de sus alumnos/as, la extensión, los intervalos, el ritmo, el
texto y el idioma de la misma?
342
Gráfico 37. Aspectos a tener cuenta para la elección de canciones.
Tanto en Primaria como en Secundaria, el 100% de los docentes encuestados,

afirma que tienen en cuenta una serie de parámetros importantes a la hora de escoger las
canciones que van a trabajar en el aula tales como las posibilidades vocales de sus
alumnos, la extensión, los intervalos, el ritmo, el texto y el idioma de las canciones.
p) ¿Cree que el entrenamiento vocal de los alumnos/as debe retrasarse hasta que
Gráfico 38. Entrenamiento vocal alumnado.
Con el 100% de respuestas negativas, ni los docentes de Primaria ni los de

Secundaria consideran que deba retrasarse el entrenamiento vocal de los alumnos hasta
que hayan cambiado la voz al final de la pubertad.
343
q) ¿Considera importante que sus alumnos/as conozcan y canten un variado

100%
61%
Sí
No
39%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 39. Valoración importancia repertorio variado y buenos hábitos al cantar.
En Primaria, todos los encuestados consideran que es importante que sus

alumnos conozcan y canten un variado repertorio de canciones y que adquieran buenos
hábitos al cantar. En Secundaria, un 61% sí cree que el hecho planteado es importante y
el 39% contesta que no.
r) ¿Cree que sus alumnos/as aprenden a “cantar correctamente” únicamente

mediante la interpretación de canciones, sin un trabajo intencional de aprendizaje
de técnica vocal?
98%
94%
Sí
No
6%
2%
Primaria Secundaria
Gráfico 40. Creencia sobre la posibilidad del alumnado de cantar correctamente,

sin un trabajo vocal intencional
344
Según los resultados de las gráficas, el 6% de los docentes cree que sus
alumnos/as aprenden a cantar correctamente sólo interpretando canciones, sin un trabajo
intencional de aprendizaje de técnica vocal, pero un 94% ha contestado lo contrario. En
Secundaria, el 98% señala que no se puede cantar correctamente sólo mediante la
interpretación de canciones, obviando la técnica.
s) ¿Con qué problemas se encuentra con los alumnos/as a hora de la práctica

vocal?
81%
62%
Inhibición
Desmotivación
Falta de adecuación
20% 18%
13%
6%
Primaria Secundaria
Gráfico 41. Problemática de la práctica vocal con el alumnado.
Tanto en Primaria como en Secundaria, el orden de los problemas es el mismo,

aunque en diferentes porcentajes. Principalmente, el profesorado considera la inhibición
como el principal problema a la hora de la práctica vocal (81% en Primaria y 62% en
Secundaria), seguido de la desmotivación (13% en Primaria y 20% en Secundaria) y,
finalmente, la falta de adecuación (6% en Primaria y 18% en Secundaria).
t) ¿Considera que, entre otros aspectos, la desafinación puede estar causada por la
345

Gráfico 42. Desafinación y aspectos influyentes.
Con el 100% de respuestas afirmativas, tanto en la muestra analizada de Primaria

como en la de Secundaria se considera que, entre otros aspectos, la desafinación puede
estar ocasionada por una respiración defectuosa y una mala colocación de la voz.
u) ¿Considera que sus alumnos/as están motivados y responden en las actividades

relacionadas con la práctica vocal realizada en el aula?
77%
51% 49% Sí
No
23%
Primaria Secundaria
Gráfico 43. Motivación y respuesta del alumnado ante la práctica vocal.
En Primaria los alumnos parecen estar más motivados y responden mejor en las
actividades relacionadas con la práctica vocal que los alumnos de Secundaria (77%,
51%).
346
¿Por qué?
Entre los motivos esgrimidos por los profesores de Primaria, destaquemos que se
intenta adaptar el repertorio y los temas trabajados en el aula (ritmo, movimientos,
asociados, baile, etc.) a los gustos e intereses de los alumnos, convirtiéndose así en una
actividad que se aparta de la rutina del resto de las clases. También el repertorio está
relacionado con los contenidos trabajados en otras áreas, incluyendo el Proyecto CLIL.
De hecho, se suele trabajar canciones en diferentes idiomas, apoyadas de percusión y
movimiento. Por todo ello, el alumnado manifiesta mucho entusiasmo al cantar las
canciones e incluso quiere repetirlas y cantarlas más veces. Además, a los alumnos les
suele gustar más la práctica vocal que la instrumental porque requiere menos
conocimiento del lenguaje musical. Por otro lado, algunos opinan que el grado de
motivación depende del centro y del trabajo realizado con anterioridad, sobre todo en el
caso del alumnado del tercer ciclo.
Por otra parte, en Secundaria, el profesorado centra la motivación de su

alumnado en la adecuación al registro de la voz de éste. Además, se hacen arreglos de
canciones monódicas elegidas por los alumnos. El uso del karaoke también funciona
para incentivar el interés de un alumnado que prefiere las canciones actuales. El
resultado positivo y la mejora progresiva a lo largo del curso son aspectos que también
aumentan el entusiasmo de los chicos.
Sin embargo, hay otro sector del alumnado que no está motivado porque les da
vergüenza cantar delante de sus compañeros, aunque sea en grupo, algo que está muy
relacionado con la edad (14-15 años). En relación a esto, las chicas suelen mostrar más
motivación y menos vergüenza que los chicos. Un buen ambiente de grupo y el no tener
que actuar ante un público también determina la actitud positiva del alumnado ante la
práctica vocal. Algunos profesores reconocen que la baja motivación podría partir de su
escasa preparación. Además, el trabajo con la voz suele ser menor con este alumnado
que con el alumnado de Primaria.
347
v) ¿Qué problema destacaría como más significativo en el trabajo vocal con los
alumnos/as?
Gráfico 44. Problemas más relevantes trabajo práctica vocal con el alumnado.
Esta gráfica resume los problemas con los que se encuentran los profesores en el
trabajo vocal con los alumnos, mostrando el porcentaje de profesores que han destacado
dichos aspectos como problemáticos, algunos achacables al alumnado, otros al propio
profesorado y también a la estructura de las clases. El problema principal con que se
encuentran es la falta de formación del profesorado (87% en Primaria y 77% en
Secundaria). Le siguen la falta de frecuencia o continuidad en el trabajo vocal en el aula
(77% en Primaria y 73% en Secundaria). El alumnado de Primaria no está motivado
para cantar, en un 29% frente a un 56% de Secundaria. En cuanto a la inhibición, el
32% del alumnado de Primaria está inhibido, frente a un 43% de Secundaria.
348
1.1.6. Bloque VI: Necesidades formativas de técnica vocal
a) ¿Considera necesario una educación vocal específica para los profesores de

Música?
98% 98%
Sí
No
2% 2%
Primaria Secundaria
Gráfico 45. Necesidad de educación vocal específica para docentes de música.
El 98% los docentes de ambos colectivos, señalan que es necesario que los
profesores de Música tengan una educación vocal específica.
b) ¿Considera suficientes las asignaturas recibidas en su carrera donde se trabaja

la voz, para la adquisición de una técnica vocal básica que le permita seguir
desarrollando su voz correctamente, además de aplicarla y practicarla con sus
alumnos/as a la hora de cantar?
96%
89%
Sí
No
4% 11%
Primaria Secundaria
Gráfico 46. Valoración de la formación vocal específica recibida.
349
En consonancia con las respuestas dadas en la pregunta anterior, una gran

mayoría de profesores considera que no son suficientes las asignaturas de la carrera en
las que se trabaja la voz (96% en Primaria y 89% en Secundaria).
c) ¿Es capaz de reconocer problemas vocales de sus alumnos, tales como correcta
postura para cantar, apertura de la boca, correcta respiración, utilización de los
registros y proyección?
90%
Siempre
58%
Frecuentemente
A veces
Nunca
29%
Ns/Nc
13%
8%
0% 0% 0% 0% 2%
Primaria Secundaria
Gráfico 47. Reconocimiento de problemas vocales alumnado.
Ante la cuestión planteada, los profesores de Secundaria (90%) afirman que sólo
a veces son capaces de reconocer problemas vocales en sus alumnos. En Primaria, el
porcentaje también es alto (58%), a lo que hay que añadir un 29% que reconoce que
nunca son capaces de reconocer tales problemas.
d) ¿Conoce algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En

350
97%
94%
Sí
No
6%
3%
Primaria Secundaria
Gráfico 48. Conocimiento de libros-métodos para la enseñanza de la práctica vocal.
Casi todo el profesorado afirma que no conoce ningún libro o método para la
enseñanza y práctica vocal en el aula. Sólo el 6% del profesorado de Primaria y el 3%
de los docentes de Secundaria sí tiene conocimiento de algún material metodológico.
Entre los profesores que responden afirmativamente a la pregunta, señalan libros

como El director del caos, El coro escolar, El coro de niños, Iniciación al canto o libros
de repertorio de canto, sobre todo de la Editorial San Pablo. También han señalado el
Método Kodály.
e) ¿Utiliza algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En

97%
94%
Sí
No
6%
3%
Primaria Secundaria
Gráfico 49. Utilización de libros para la enseñanza y práctica vocal.
Los mismos profesores que conocen libros o métodos para la enseñanza y

práctica vocal en el aula, utilizan tales recursos. Los materiales más recurrentes
351
pertenecen a la Editorial San Pablo, en el caso de Primaria, o se obtienen de Internet. En

Secundaria, se suele utilizar la Editorial Mc Graw Hill (Proyecto Clave A) o Pearson
Alhambra Crescendo.
f) ¿Considera que tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles

90% 93%
Sí
No
10%
7%
Primaria Secundaria
Gráfico 50. Valoración de los recursos didácticos que se poseen para la

solución de posibles problemas en la práctica vocal.
El 90% del profesorado de Primaria y el 93% del de Secundaria, considera que

no tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles problemas en la
práctica vocal.
g) ¿Sabría cómo trabajar con sus alumnos la identificación de los movimientos

79% 90%
Sí
No
21%
10%
Primaria Secundaria
Gráfico 51. Identificación de los movimientos musculares que se producen al respirar.
352
Mientras un 79% de los profesores de Primaria que sí sabría cómo trabajar con
sus alumnos la identificación de los movimientos musculares que se producen al
respirar, en Secundaria, el 90% responde que no sabe poner en práctica tal actividad en
el seno del aula.
h) ¿Sabría cómo empezar a trabajar la colocación de la voz?
81% 93%
Sí
No
19%
7%
Primaria Secundaria
Gráfico 52. Conocimiento de la colocación de la voz.
La mayor parte de los profesores reconoce no saber cómo empezar a trabajar la

colocación de la voz. Sólo un 19% en Primaria y un 7% en Secundaria afirma tener
conocimientos acerca de la cuestión planteada.
i) ¿Tiene recursos para solucionar, en la medida de lo posible, problemas que

puedan surgir en la práctica vocal con el alumnado, tales como desafinación,
desentonación, problemas de colocación, etc.?
73%
77%
Sí
No
27%
23%
Primaria Secundaria
Gráfico 53. Recursos para solucionar problemas de la práctica vocal.
353
En la gráfica se observa que prácticamente las tres cuartas partes del profesorado
reconoce no disponer de recursos para solucionar los problemas que pueden surgir en la
práctica vocal con el alumnado (73% Primaria y 77% Secundaria).
j) ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales?
98%
71%
Sí
No
29%
2%
Primaria Secundaria
Gráfico 54. Posesión de recursos para trabajar la homogeneidad de registros vocales.
Según los resultados obtenidos, en Primaria, el 29% de los docentes afirma que
tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales, mientras que
el 71% responde que no. En el ámbito de Secundaria, el 2% señala que posee este tipo
de recursos, pero el 98% niega disponer de ellos.
k) ¿Tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción?
93%
48% 52% Sí
No
7%
Primaria Secundaria
Gráfico 55. Recursos para mejorar la voz hablada y la dicción.
354
Casi idénticos resultados a la pregunta anterior se han obtenido en ésta. La mitad

del profesorado de Primaria tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción y la
otra mitad no, y en Secundaria, casi nadie dispone de tales recursos.
l) Opine sobre cómo considera que se podría mejorar la formación vocal del
profesorado de música, orientándolo hacia sus necesidades. Indicar cuál/es:
Mejorar formación vocal 98%

específica 92%
69%
Cursos de técnica vocal
61%
Cursos de prevención de 58%

alteraciones vocales 61%
Cursos de direccion y 25%

trabajo coral 34%
Primaria Secundaria
Gráfico 56. Mejorar la formación vocal específica.
Esta gráfica contempla diferentes tipos de formación y nos muestra el porcentaje

de profesores que considera que de esa manera mejoraría su formación vocal. La gran
mayoría apoya mejorar la formación vocal específica del profesorado de Música desde
los Centros Superiores de Enseñanzas (98% en Primaria y 92% en Secundaria). Por otra
parte, se destacan entre los cursos de formación continua del profesorado, los cursos de
técnica vocal (69% en Primaria y 61% en Secundaria) y los de prevención de
alteraciones vocales (58% en Primaria y 61% en Secundaria). Lo profesores también
consideran los cursos de dirección y trabajo coral (25% en Primaria y un 34% en
Secundaria).
Hemos de tener en cuenta que en este cuestionario inicial del profesorado (CIP),
no obtenemos siempre datos empíricos, sino las percepciones del colectivo sobre la
práctica vocal.
355
1.2. Cuestionario inicial para el alumnado (CIA)
A continuación vamos a realizar el análisis de la práctica vocal, a partir de los

resultados obtenidos en el vaciado de cada pregunta del cuestionario (Anexo 2).
Este cuestionario inicial del alumnado, se estructura en tres bloques:

- Bloque I. Gustos y Motivación del alumnado hacia la práctica vocal.
- Bloque III. Práctica vocal en el aula.
A continuación pasamos a mostrar los resultados obtenidos por los sujetos

encuestados en cada una de las preguntas recogidas en el cuestionario CIA:
1.2.1. Datos identificación de la muestra encuestada
Como recogíamos en apartados anteriores, este cuestionario ha sido empleado en

una muestra de 1911 alumnos/as de la materia de música; 543 de 6º de Educación
Primaria y 1368 de 3º de Educación Secundaria Obligatoria.
La edad promedio del alumnado de 6º de Primaria es de 12 años y el de 3º de la

ESO es de 15 años.
1.2.2. Bloque I. Gustos y motivación del alumnado hacia la práctica vocal
a) Normalmente, ¿te gusta cantar?
88%
71%
Sí
No
29%
12%
Primaria Secundaria
Gráfico 57. Gusto por cantar.
356
Como podemos apreciar en la gráfica, al alumnado de Primaria (88%) les gusta

más cantar que al de Secundaria (71%).
b) ¿Qué estilo o qué tipo de canciones te gusta más cantar?

Gráfico 58. Estilos y tipos de canciones preferidas para cantar.
Respecto a los gustos en cuanto a estilos y géneros de canciones preferidas para la

práctica vocal, el porcentaje más alto lo encontramos en canciones pop con un 84% en
Primaria y un 86% en Secundaria; siguen en las preferencias, las baladas o canciones
lentas (38% Primaria y 30% en Secundaria); en los demás géneros, las diferencias entre
Primaria y Secundaria se hacen más acusadas: así, en Primaria, después de las baladas,
el mayor porcentaje viene para las canciones Disney (34%) y música folclórica (18%).
En Secundaria, después de las baladas, las preferencias van para las salsa (24%), góspel
(12 %) y a continuación, música folclórica igualada en un (8%) al Rock and Roll. Los
demás géneros apenas tienen relevancia.
Dentro de la categoría Otros, el alumnado de Secundaria destaca con porcentajes

muy minoritarios, el reggaetón, la música electrónica, el funky y el R&R.
357
c) ¿Sueles ver en la TV programas dedicados a formar cantantes como Operación

Triunfo (OT)?
66%
64%
Sí
36% No
34%
Primaria Secundaria
Gráfico 59. Programas dedicados a la voz I.
El análisis de esta gráfica muestra, en lo que se refiere a ver programas de

televisión cuya finalidad es formar cantantes, unos resultados equitativos tanto en
Primaria (66%) como en Secundaria (64%). Así pues, desde una perspectiva global,
destaca el alto porcentaje de alumnado que disfruta de esta forma lúdica de aprendizaje
vocal a través de un medio de comunicación de masas, siendo mucho menor el
porcentaje de aquellos que descartan dicha opción (36%).
.
d) ¿Te has presentado o te gustaría presentarte a un concurso para cantar como el

de OT o similares?
76%
49% 51%
Sí
No
24%
Primaria Secundaria
Gráfico 60. Programas dedicados a la voz II.
358
En el caso que nos ocupa, el 51% del alumnado de Primaria y el 76% del de
Secundaria no se ha presentado a un concurso de canto a nivel televisivo, ni ha
manifestado deseos de hacerlo. El sector de Primaria muestra más interés por estas
actividades (49%) que el de Secundaria (24%).
e) Normalmente, ¿te sientes incómodo o avergonzado al cantar delante de otras

personas?
80%
59%
Sí
41% No
20%
Primaria Secundaria
Gráfico 61. Incomodidad o vergüenza al cantar en público.
El alumnado de Primaria se siente menos avergonzado o incómodo ante el hecho

de cantar en público (59%) que el de Secundaria (80%).
f) ¿Te suele gustar el repertorio?
59%
Sí
A veces
41%
No
29% 29% 30%
12%
Primaria Secundaria
Gráfico 62. Valoración del repertorio.
359
En la siguiente gráfica podemos ver que al 59% del alumnado de Primaria le

suele gustar el repertorio que se trabaja en clase, el 29% responde que a veces le agrada
y a un 12% no le satisface. En contraste, el 41% de alumnos de Secundaria afirma que
no le gusta, y un 30% contesta que a veces sí le agrada.
g) ¿Sueles recordar las canciones aprendidas?
58%
Sí
45%
A veces
No
24% 31%
23% 19%
Primaria Secundaria
Gráfico 63. Recuerdo de las canciones aprendidas.
Nuevamente, los resultados de Secundaria son de carácter negativo, en

consonancia con preguntas anteriores, donde afirmaban que no cantaban o que no les
gustaba el repertorio de canciones. El 31% afirma que no las recuerda y el 45% que sólo
a veces. Contrasta con los resultados de los alumnos de Primaria, donde un 58% afirma
que sí suele recordar las canciones aprendidas.
1.2.3. Bloque II. Autopercepción vocal
a) ¿Cómo consideras que cantas?
68%
Muy bien
Bien
50%
Regular
Mal
Muy mal
22% 22%
12% 10%
8% 6%
1% 1%
Primaria Secundaria
Gráfico 64. Valoración del propio canto.
360
Los resultados obtenidos referentes a esta cuestión son variados: el alumnado de

Primaria tiene un mejor autoconcepto de su capacidad para cantar, pues un 68%
considera que canta bien, frente al resultado obtenido en Secundaria (22%). Casi
similares son los porcentajes de alumnos/as que consideran que cantan muy bien (8% en
Primaria y 6% en Secundaria). Contrasta también con el hecho de que sólo el 2% de los
alumnos de Primaria considera que canta mal o muy mal, frente al 22% de los
alumnos/as de Secundaria. La percepción personal de los alumnos es peor o más crítica
en Secundaria que en Primaria.
b) Si tienes dificultades a la hora de cantar, indica cuáles podrían ser tus

principales problemas:
61%
51%
35%
26%
7% 9%
6%
5%
Primaria Secundaria
Siento vergüenza
Creo que no canto bien
Las canciones son muy agudas o graves para mí
No me gustan las canciones que cantamos
Gráfico 65. Dificultades a la hora de cantar.
Se puede observar que, tanto para Primaria (61%) como para Secundaria (51%),
la mayor dificultad que se presenta a la hora de cantar es el sentimiento de vergüenza.
Por otro lado, el porcentaje de alumnos/as que considera que no canta bien es mayor en
Secundaria (35%) que en Primaria (26%). Además, el 7% del alumnado de Primaria y el
9% de Secundaria considera que las dificultades parten de las canciones en sí (al ser
demasiado agudas o graves). Por último, el 6% en el ámbito de Primaria y el 5% en
Secundaria estima que la dificultad tiene como causa el hecho de que las canciones no
concuerdan con sus gustos estéticos.
361
c) ¿Qué crees que se podría hacer en la clase de música para ayudarte y mejorar
esta situación con respecto al canto?
En relación a lo planteado, el alumnado de Secundaria propone que se cante más

en el aula (pues algunos afirman que no lo hacen) y que las canciones sean variadas y,
sobre todo, motivadoras, decantándose por las de carácter más moderno y divertido.
Reconocen, a su vez, que hay que practicar más si se quiere mejorar, por ejemplo, para
poder alcanzar las notas graves o agudas, y que calentar antes de cantar de forma
sistemática, siguiendo la escala, es muy importante. Por otra parte, también consideran
necesario que se realicen pruebas de voz y que se haga un mayor trabajo con las
canciones para mejorar su interpretación, como grabarlas para analizarlas después,
ensayar más y ahondar en el conocimiento de las partituras.
En relación a Primaria, hay que destacar que la mayoría no ha contestado, o ha

indicado como respuesta que no sabe o que no se puede hacer nada. El alumnado que sí
se ha manifestado al respecto ha señalado que se debería cantar canciones acordes a su
edad y que se trabajara el canto desde una perspectiva más lúdica, con la realización de
juegos, concursos, actuaciones ante el público, etc. Además indican, coincidiendo con
los de Secundaria, que habría que cantar más y trabajar diferentes estilos de música.
Manifiestan también su deseo de actuar; tanto de forma individual como grupal,
siempre y cuando sean recibidos y juzgados por sus compañeros desde el respeto. Otros
señalan que deben recibir más clases de canto y de educación vocal, pero, a su vez,
piden mayor libertad a la hora de manifestarse musicalmente. Asumen, no obstante,
como sus compañeros de Secundaria, que han de practicar todos los días en clase.
1.2.4. Bloque III. Práctica vocal en el aula
a) En tu opinión, cantar con tus compañeros para disfrutar de la música en clase

es…
362
83%
Muy importante
50% Bastante importante
Poco importante
29% Nada importante
15%
12%
6%
4% 1%
Primaria Secundaria
Gráfico 66. Importancia cantar con compañeros/as.
Como podemos observar, un 83% del alumnado encuestado de Primaria opina

que es muy importante cantar con sus compañeros/as en clase, para disfrutar de la
música, frente al 50% de Secundaria. Los resultados restantes son diversos: el 12% de
los alumnos de Primaria y el 29% de Secundaria considera que es bastante importante;
el 4% de Primaria y el 15% de Secundaria, que es poco importante; por último, el 4%
de Primaria y el 6% de Secundaria estima que no tiene ninguna importancia.
b) ¿Consideras que cantando aprendes y pones en práctica aspectos que se tratan

en la clase de música?
93%
55%
Sí
A veces
40%
No
4% 3% 5%
Primaria Secundaria
Gráfico 67. Valoración importancia práctica vocal en el aprendizaje musical.
363
La gran mayoría de los alumnos en Primaria (93%) considera que cantando

aprende y pone en práctica contenidos que se trabajan en la clase de música. Contrasta
este resultado con la consideración que hacen los alumnos de Secundaria, donde un
55% opina afirmativamente, un 40% considera que sólo a veces y un 5% contesta que
no.
c) ¿Con cuánta frecuencia cantas en las clases de música?
En todas las clases

Una vez a la semana
Una vez cada 15 días
41% Una vez al mes
29% 27% 31% 31% Casi nunca
23% Nunca
8%
0% 4% 3% 0% 3%
Primaria Secundaria
Gráfico 68. Frecuencia de la práctica vocal en clase.
El gráfico de esta pregunta puede arrojar cierta luz sobre el contraste de

resultados en las preguntas anteriores, debido a la diferencia entre las frecuencias con
que cantan en clase de Música los alumnos de cada nivel. Un 62% de los alumnos de
Secundaria reconoce que nunca o casi nunca cantan en clase de Música, frente a un 7%
de alumnos de Primaria en la misma situación. En el otro extremo, un 23% de alumnos
de Primaria canta siempre en clase de música, mientras que un 3% de los alumnos/as de
Secundaria afirma una vez a la semana.
364
d) ¿Te han clasificado alguna vez la voz oyéndote cantar?
76%
66%
Sí
34% No
24%
Primaria Secundaria
Gráfico 69. Clasificación de la voz.
La gráfica muestra que la voz del alumnado no ha sido clasificada en un 66% en

Primaria, y en un 76% en Secundaria; la respuesta afirmativa abarca un 34% en
Primaria y un 24% en Secundaria.
e) Cuando cantas en clase, por lo general…
74%
55%
24% 21%
19%
7%
Primaria Secundaria
Canto siempre en grupo con todos mis compañeros/as
Primero practican la canción un grupo de compañeros, después el resto de la

clase, para finalmente cantar todos juntos
Hago playback
Gráfico 70. Cómo canta el alumnado en clase.
365
En Primaria, por lo general, el 74% del alumnado, cuando canta en clase,

siempre lo hace en grupo con sus compañeros; el 19% indica que primero la canción es
practicada por un grupo de compañeros, después por el resto para, finalmente, acabar
siendo cantada por todos; el 7% afirma que hace playback cuando canta en clase.
En Secundaria, el 55% del alumnado canta en grupo con sus compañeros; el

24% indica que primero la canción es practicada por un grupo de compañeros, después
por el resto para, finalmente, acabar siendo cantada por todos. Destaca el 21% de
alumnos que afirman que hacen playback cuando canta en clase.
Destacar que el concepto de playback que aparece en esta pregunta, como

técnica en la que el sonido se graba previamente y se reproduce acompañando bien a
una imagen grabada independientemente, bien a una interpretación, fue explicado a los
alumnos antes de entregarles el cuestionario, para evitar errores y confusiones.
f) Antes de cantar, ¿realizas actividades o ejercicios relacionados con la práctica

vocal?
83%
60%
Sí
40% No
17%
Primaria Secundaria
Gráfico 71. Realización de actividades relacionadas con la práctica vocal antes de cantar.
Los datos obtenidos en la gráfica reflejan que un 60% de los sujetos encuestados
en Primaria, sí realiza actividades o ejercicios relacionados con la práctica vocal antes
de cantar, frente al 40% que no los hace; por otro lado, en Secundaria, el 17% del
alumnado afirma que sí hace este tipo de actividades, frente al 83% que reconoce que
no lleva a cabo ninguna práctica vocal preparatoria de forma previa al acto de cantar.
366
En caso afirmativo, señala las actividades más frecuentes:
Gráfico 72. Actividades más frecuentes antes de cantar.
En cuanto al alumnado de Primaria, este es el orden de porcentajes (de mayor a

menor) obtenidos en el uso de estos parámetros vocales, como ejercicios preparatorios
antes de cantar: ejercicios de relajación (48%); ejercicios de postura corporal (46%);
ejercicios de respiración (30%); lectura del texto (26%); audición de la obra (24%) y
ejercicios para calentar la voz (14%). Por otra parte, los resultados obtenidos en
Secundaria son los que siguen: audición de la obra (64%); ejercicios de postura corporal
(30%); ejercicios de respiración (20%); ejercicios de relajación (20%); ejercicios para
calentar la voz (34%).
Si contrastamos ambas estadísticas, obtenemos que, en Primaria, el parámetro

vocal más recurrente es la práctica de ejercicios de relajación (48%), frente a
Secundaria, que tiende a llevar a cabo la audición de la obra que se va a cantar (64%).
367
g) Sueles cantar…
53% 52%
44%
38%
9% 4%
Primaria Secundaria
Cantando sobre la grabación de una canción

Imitando el ejemplo del profesor/a
Leyendo las notas de la partitura
Gráfico 73. Cómo suele cantar el alumnado.
En esta gráfica se puede observar que el 53% del alumnado de Primaria suele
cantar en clase, imitando el ejemplo del profesor; el 38% lo hace sobre la grabación de
una canción y el 9% lee las notas de la partitura. En Secundaria, el 44% imita al
profesor, el 52% canta sobre la grabación de una canción y el 4% lee las notas de la
partitura.
h) ¿Suelen grabar las interpretaciones vocales para escucharlas, verlas y

comentarlas después?
95%
75%
Sí
No
25%
5%
Primaria Secundaria
Gráfico 74. Grabación de las interpretaciones vocales.
Los resultados de esta gráfica nos permiten comprobar que ni en Primaria (75%)
ni en Secundaria (95%), se suele grabar las interpretaciones vocales para escucharlas,
verlas y comentarlas posteriormente.
368
1.3. Cuestionario a los profesores de coro
Dado que la formación vocal específica del profesorado encuestado consiste casi
mayoritariamente, en haber cursado la materia obligatoria de coro durante su formación
musical, ya sea en la Universidad o en el Conservatorio, quisimos consultar a tres
profesores-directores de coro de estos centros, sobre las características de la formación
vocal específica impartida.
Estos tres directores actualmente imparten la materia de coro o práctica vocal en

sus respectivos centros de enseñanza: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Conservatorio Superior de Música de Canarias, sede de Gran Canaria, Conservatorio
Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, lugares donde mayoritariamente
han recibido su formación musical y vocal el profesorado de nuestra muestra.
Los directores encuestados son la Dra. Dña. Inmaculada Egües Oroz

(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), la Dra. Dña. Nikoleta Stefanova Popova
(Conservatorio Superior de Música de Canarias) y D. José Antonio García Sánchez
(Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria).
Las preguntas fueron las siguientes:
- ¿Qué periodo de tiempo lleva ejerciendo su labor como director/a de coro en la

Universidad o en el Conservatorio de Música?
La Doctora Dña. Nikoleta Popova lleva más de seis años trabajando en el

Conservatorio Superior de Música de Canarias.
El profesor D. José Antonio García Sánchez tiene más de 30 años de experiencia

profesional en el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria.
La Doctora Dña. Inmaculada Egües Oroz ha trabajado durante más de 20 años en la

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
369
- Desde su punto de vista de profesional, ¿considera que la formación musical

general recibida en los últimos planes de estudio, en Magisterio y en los
Conservatorios de Música, tanto con en el Plan 66 como con en el Plan LOGSE,
(siempre que no se estudiase Canto), dota al posible futuro docente, de los
conocimientos necesarios para trabajar la práctica vocal en aulas de Educación
Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria?
La Dra. Nikoleta S. Popova contesta que la asignatura de Coro no tiene como

objetivo la educación vocal individual de futuros profesores sino el trabajo conjunto. Se
busca una uniformidad vocal entre los componentes del coro, pero no las características
específicas de cada uno de ellos. Los conocimientos vocales básicos aprendidos en esta
asignatura, no son suficientes para preparar vocalmente a futuros profesores. Además,
en la LOGSE, no todos los alumnos del Conservatorio Superior, tenían Coro como
asignatura obligatoria, sino los estudiantes de instrumentos polifónicos, Pedagogía del
Canto y PLEM (Pedagogía del Lenguaje y de la educación Musical).
El profesor D. Jose Antonio García considera que el contexto de práctica vocal no

se da en absoluto en las enseñanzas de Primaria ni Secundaria; lo más aproximado es
práctica coral o instrumental, como parámetros universales que tienen semejante
nomenclatura para este tipo de enseñanzas en diferentes países. En los Conservatorios,
la asignatura de Coro se ha contemplado, en el Grado Medio o Profesional, con la
finalidad de hacer canto coral, pero no para convertir a los alumnos en profesores de la
misma. Otra cosa son los grados superiores (del 66 en adelante), en los que la
especialidad de Dirección de Coros sí cualifica, y da al docente de Primaria o
Secundaria herramientas y conocimientos suficientes para atender esta materia El título
de Profesor de Canto no habilita ni garantiza los conocimientos necesarios para afrontar
la práctica coral, aunque puede ayudar con respecto a otras especialidades.
La Dra. Dña Inmaculada Egües considera que el mejor plan de estudios en la

formación de maestros de Primaria es el del 71, ya que aportó las tres especialidades:
Matemáticas, Lengua y Sociales, en los que había dos cursos de música con tres horas
semanales; esto también era válido para los profesores de infantil. A partir de la
LOGSE, con sus siete especialidades, se hizo imposible profundizar en nada, los
alumnos de las otras especialidades no recibían clase de Música. En esta especialidad,
370
podía ser admitido todo tipo de alumnado, con o sin base, por lo que la desigualdad
entre los procedentes del Conservatorio y los que partían de 0 era tal, que el equilibrio
en la práctica de la clase resultaba casi imposible de mantener. Como resultado, el nivel
bajó considerablemente. La asignatura de Práctica Vocal y Auditiva no dotó de recursos
para llevar a cabo la práctica vocal en el aula. No había didáctica ni pedagogía para
impartir clases, tanto en lo que se refiere a la preservación del propio instrumento vocal,
como en transmitir recursos vocales a los alumnos. Los futuros docentes practicaban
vocalizaciones, pero éstas no eran adecuadas para repetirlas en el aula. Era una
asignatura semestral en la que se preparaba un concierto de villancicos y en
consecuencia, las clases siempre eran pocas. Y si es respecto a la LOE, lo considera un
plan muy pobre en relación a la música y la práctica vocal.
- ¿Cree que es posible la adquisición de una técnica vocal y de dirección coral

básica, únicamente mediante la participación en agrupaciones corales, ya sea
de forma obligatoria o voluntaria, y la observación del director/a de dicha
agrupación?
La Doctora S. Popova considera que no es posible adquirir una técnica vocal ni de

dirección coral únicamente mediante la participación en agrupaciones corales. La
formación vocal que reciben los coristas no es suficiente para hablar de una técnica
propiamente dicha. De hecho, los propios estudiantes de canto la consiguen tras años
de estudio, y en lo que respecta a la adquisición de una técnica de dirección coral, no es
tampoco posible por mera observación puesto que en el coro, al cantar, no dirigen ni se
comprende qué es lo que hace el Director en cada momento. Decir que se aprende a
dirigir un coro viendo ensayar a un director equivale a pretender dirigir una orquesta,
viendo conciertos o ensayos.
El Profesor García coincide también en esta afirmación: cantar en un coro y

observar al director no posibilita la adquisición de una técnica ni vocal ni de dirección
coral, salvo rarísimas excepciones.
La Doctora Egües considera que, para llevar la práctica vocal al alumnado, es

preciso una formación complementaria, que complete la observación del director o
371
participar en agrupaciones corales. Para esta entrevistada, la dirección coral no consiste

meramente en llevar el compás.
- ¿Considera que es imprescindible tener un buen ejemplo vocal para abordar la

práctica vocal con alumnado de Educación Primaria y/o Educación Secundaria
Obligatoria?
La Dr. Stefanova afirma que, dado que los alumnos de la ESO aprenden por
imitación, es imprescindible para ellos tener un buen ejemplo vocal: si el profesor canta
mal, los alumnos lo harán igual y lo contrario; a los alumnos no se les puede exigir algo
que el profesor no sea capaz de hacer. Los futuros profesores de música de Primaria y
Secundaria deben recibir una formación específica grupal e individual, para mejora de
su ejemplo vocal.
D. José Antonio García opina que para los alumnos de Primaria y Secundaria, los
buenos ejemplos vocales no son exclusivamente los de los enseñantes, sino los propios
compañeros de estos niveles. En Primaria, los niños que posean una emisión clara, fácil
y sin forzar, son modelos para los otros. En Secundaria, hay también emisiones
naturales impostadas entre los alumnos, que sirven de modelo más cercano a los
compañeros, que un cantante profesional cuyas características vocales y expresivas
puedan condicionar a los alumnos de estas edades.
Finalmente, la Doctora Egües considera indudable el buen ejemplo vocal del

enseñante para el alumnado.
- ¿Opina que los futuros profesores de Música de Educación Primaria y/o

Educación Secundaria Obligatoria deben recibir una formación específica para
mejorar su ejemplo vocal, adquirir unos conocimientos de pedagogía vocal y de
dirección coral?
La Dr. Stefanova Popova opina que el canto necesita de procesos físicos que no son
fáciles de comprender ni se consiguen a la primera. El profesor necesita una educación
vocal no solo para cantar, sino también para hablar en clase sin dañar su instrumento.
372
El profesor García recalca el hecho de que los profesores de Música de Primaria y

Secundaria en Europa, estudian en su currículo unos contenidos específicos que
mejoran su ejemplo vocal y recursos pedagógicos.
La Dr. Egües cree que debe haber una formación específica para mejorar el ejemplo
vocal, además de profundizar en conocimientos de pedagogía vocal y dirección coral.
- ¿Piensa que las deficiencias formativas en la educación vocal de los profesores

de Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria, repercutirán
negativamente en la disposición de éstos hacia la práctica vocal en el aula y en
la de su alumnado?
Según la Doctora Stefanova Popova, los futuros profesores de Música se

encargan de dirigir las agrupaciones corales de sus centros, por lo tanto, es importante
una completa formación de director: mover las manos de cualquier manera no es dirigir;
hay que motivar para que los alumnos aborden con buena disposición la práctica vocal.
Evidentemente, los primeros que tienen que estar motivados y contar una experiencia
propia en estos campos, son los propios profesores.
Para el profesor García, en España hay una deficiencia formativa en la práctica

coral-instrumental; por ello, la educación vocal está ausente y por consiguiente, habría
que paliar estas lagunas.
La Doctora Dña. Inmaculada Egües pone de manifiesto que el alumnado de la

Universidad, salvo honrosas excepciones, llega apenas sin conocimiento, no lee música,
no mide, ni tiene sentido de la melodía, ni distingue registros en la voz. No sabe
distinguir a una soprano de una mezzo, o un tenor de un barítono, sólo es capaz de
diferenciar una voz masculina de una femenina.
- ¿Qué soluciones de mejora puede aportar a esta situación?
La Doctora Stefanova Popova propone dos años de asignatura de Coro, dos años de
educación vocal individual, y dos años de Dirección Coral e Instrumental para todo el
373
alumnado del Conservatorio Superior. Además, para el alumnado específico de

orientación pedagógica, se debería considerar cuatro años de educación vocal.
D. José Antonio García propone que en Canarias, para la mejora inmediata,

podría adoptarse modelos que ya funcionan en otras comunidades y que son: el
establecimiento de programas o proyectos de canto coral en la escuela, realizados por
un profesorado especializado y experimentado, integrado en el cuerpo de profesores,
con dedicación exclusiva a la formación de agrupaciones corales e instrumentales en la
escuela pública, y que pueda abarcar diferentes centros. Esta medida, ante la previsión
de pocos cambios normativos que contemplen la formación específica del profesorado,
parece más fácilmente aplicable, pues no es difícil encontrar profesores entusiastas con
experiencia y conocimientos, para acometer la tarea de inmediato. Otra garantía,
vendría dada si se formaran estos docentes específicos en un Conservatorio Superior de
Música o en la Universidad, de tal manera que el Conservatorio se encargaría de la
formación técnica y metodológica, y la Universidad de la Pedagógica.
En Canarias ya hubo, en los años 90, un proyecto de estas características, y la

parte de formación de coros constó de tres años, y dio un resultado esperanzador
(fueron creados muchos coros escolares, encuentros conjuntos, estrenos absolutos,
concursos internacionales). Este proyecto fue interrumpido por parte de la propia
Administración. Esta interrupción fue muy negativa: la eficacia de estos proyectos debe
quedar ajena a discursos políticos y es preciso mucho tiempo y esfuerzo para obtener
resultados satisfactorios. Como conocedor de las necesidades y carencias admitidas por
el propio profesorado de Primaria y Secundaria, propone que el Conservatorio imparta
una formación práctica para los profesores de Primaria en clases exclusivas para ellos.
Debido a que el profesorado de Primaria y el del Conservatorio forman parte del corpus
de la propia Consejería, no debería haber graves problemas para llevar a la práctica esta
propuesta.
Finalmente, para la Dr. Egües, la mejora de la situación vendría dada por una
modificación de los planes de estudios.
374
2. MODELO DE INTERVENCIÓN LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE

TRABAJO
Antes de las diez sesiones de implementación del modelo de intervención La

voz como herramienta de trabajo, tomamos como punto de partida la realización de una
sesión 0 que constaba de dos partes: una entrevista personal a cada sujeto que interviene
en el proceso, y la práctica de una serie de ejercicios técnicos e interpretativos, para
conocer el estado vocal de los mismos y su nivel de partida.
Expondremos en primer lugar, la entrevista, seguida de los resultados obtenidos

en la parte práctica de esta sesión 0, para posteriormente comentar la escala de
observación durante las diez sesiones de cada sujeto.
La entrevista fue realizada en persona, y grabada para ser transcrita y resumida.

Constaba de una serie de cuestiones que podemos encontrar en la Tabla 16 del Capítulo
III o en el Anexo 5. Las respuestas se han aunado en los siguientes bloques:
-‐ Características vocales.

-‐ Auto-concepto vocal.
-‐ Problemáticas vocales.
-‐ Práctica vocal en el aula/ Problemas percibidos.
-‐ Evaluación inicial de la práctica vocal. Sesión 0.
La parte práctica para la evaluación inicial de la características vocales constaba de

los siguientes cuatro ejercicios:
1) Ejercicio “Br”: quinta ascendente y descendente con los fonemas [BR], con el fin de
comprobar la capacidad de control del apoyo respiratorio, movimientos musculares y
posturales.
375
Figura 1. Ejercicio Br
2) Ejercicio con vocales por terceras, alternando las vocales para comprobar la
impostación y la homogeneidad de la voz a través de las mismas, la afinación, y
establecer la clasificación vocal de acuerdo a su tesitura.
Figura 2. Ejercicios vocales por terceras
3) Ejercicio de respiración con una nota tenida, para comprobar, mediante un

cronómetro, el control de la respiración y la duración del aire en la espiración.
4) Cantar el Arrorró Canario, canción tradicional canaria que aparece en el Capítulo III,
en una versión acorde a la tesitura del sujeto, donde podremos comprobar, a modo de
síntesis, los siguientes aspectos: postura, movimientos respiratorios, control de la
respiración y su apoyo, y aspectos vocales tales como colocación de la voz, registro,
proyección, tesitura, inteligibilidad de las palabras y expresión.
A continuación recogeremos en tablas los resultados obtenidos en la entrevista

inicial y la prueba vocal práctica de la sesión 0, con cada uno de los sujetos de nuestro
estudio múltiple de casos.
376

Primaria
Tabla 2. Sujeto 1 Primaria.
SUJETO 1 PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA Experiencia docente1 7 años
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Mezzo
Formación Musical General Formación Vocal Específica
Magisterio Musical (U.L.P.G.C.)2 2 Años de coro obligatorio Conservatorio.
Grado Elemental Especialidad Piano Coro de Magisterio, Universidad de Las
C.P.M.L.P.G.C. Palmas de Gran Canaria.
Características vocales:
Aunque al sujeto número 1 le gusta cantar y disfruta con ello, señala que no
posee un nivel de canto profesional, pues admite tener muchas deficiencias.
En relación a la clasificación de su voz, el sujeto entrevistado indica que, a pesar

de que dicha clasificación ha variado en función de las necesidades, suele ser contralto o
mezzo. En lo que se refiere al estilo de canciones que le gusta cantar, se decanta por la
música canaria porque es divertida, y por las canciones infantiles.
Problemáticas vocales:
Ha sufrido afonías de vez en cuando (sobre todo al comienzo de su período de

docencia), aunque cada vez le pasa menos; también se vio afectada por una amigdalitis,
pero no ha llegado a desarrollar nódulos.

1
La experiencia docente se refiere exclusivamente dentro del cuerpo de Profesores de Primaria y
Secundaria pertenecientes a la Consejería de Educación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
2 Las siglas U.L.P.G.C. hacen referencia a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Las siglas
C.P.M.L.P.G.C. se corresponden con el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran
Canaria.
377
Práctica vocal en el aula / Problemas percibidos

Reconoce que no dispone ni de la técnica ni de los recursos adecuados para
trabajar la práctica vocal en el aula.
En cuanto a la práctica vocal, comenta que no hay tiempo suficiente para

desarrollarla como es debido. Su experiencia en este sentido se reduce a hacer algunos
ejercicios de respiración, aunque no se considera una experta en ello, y desarrolla más la
práctica instrumental (la práctica vocal la lleva a cabo una vez al mes
aproximadamente). La metodología empleada se basa en la imitación (el sujeto se
convierte en el modelo a imitar por los alumnos mediante la repetición).
Los principales problemas con los que se ha encontrado han sido, por un lado, la
inhibición del alumnado (sentimiento de vergüenza) y, por otro lado, la desafinación (la
forma empleada en este caso para mejorar la afinación también se fundamenta en la
repetición: tocar primero las notas para que luego las repitan los alumnos.
Auto concepto vocal
Ante lo expuesto, el sujeto encuestado reconoce que tiene una técnica vocal
básica, pero no es suficiente para trabajar con los alumnos, como tampoco lo son los
recursos con los que cuenta, por lo que manifiesta su deseo de disponer de más. De
hecho, el sujeto en cuestión considera que su formación vocal (recibida en la
Universidad y en el Conservatorio) le permite trabajar con los alumnos a un nivel básico
y enseñarles algo (a respirar, a emitir la voz de una forma más o menos aceptable y un
poco de afinación), pero es escasa si quisiera trabajar a un nivel más específico (aunque
enseñar no depende sólo de la formación, sino también de la actitud de los niños).
Evaluación Inicial de la Práctica vocal. (Sesión 0).
1) Posturalmente, desde la primera vocalización manifiesta rigidez en la musculatura del

cuello y en los hombros. En el primer ejercicio presenta muy poco control del apoyo, lo
que le impide terminar las tres series. También articula con dureza en los labios, por lo
cual el doble fonema no se produce correctamente.
378
2) Impostación prácticamente inexistente. No distingue cambios de registro.

Prácticamente hace todo con voz hablada. En las vocales más cerradas (/i/, /u/), la
rigidez se hace más evidente. Dadas sus limitaciones técnicas, la extensión es muy
corta; por el timbre del instrumento podremos clasificarla como soprano.
3) Duración el aire espirado: 8 segundos.
4) En la interpretación del Arrorró, frasea con muy poca expresividad, aunque muestra
buena dicción y correcta afinación. Posturalmente muestra los mismos problemas que
en los ejercicios, lo cual se refleja asimismo en la respiración.
SUJETO 2 PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA Experiencia docente 6 años
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Soprano
Magisterio Musical U.L.P.G.C. 2 Años de coro obligatorio Conservatorio.
Grado Medio Especialidad Piano Coro Magisterio.
C.P.M.L.P.G.C Participación agrupaciones corales amateur.
Características vocales
El sujeto número 2 es una profesora de Primaria con formación de Magisterio

Musical y hasta Grado Medio en el Conservatorio, a lo que se añade los estudios de
Psicopedagogía y la participación en un coro.
El sujeto encuestado señala que tenía una voz normal, sin destacar (clasificada
como soprano lírico), pero ahora ha empeorado y no puede llegar a los agudos por culpa
de los nódulos. Insiste en que los problemas vocales surgieron a partir del período de
prácticas.
En cuanto al estilo de música que le gusta cantar, se decanta por las canciones
379
infantiles y, en general, por una amplia variedad (salsa, merengue, baladas, pop,
boleros, clásica).
Problemas vocales
El entusiasmo y la entrega el primer año de docente en prácticas, tuvieron como

consecuencia la aparición de micro nódulos. Al no querer pedir la baja por estar en
prácticas, el problema se agravó, y no ha llegado a recuperarse del todo, teniendo que
solicitar bajas de vez en cuando. Sólo nota alguna mejoría en período vacacional,
cuando no tiene que dar clase.
A pesar de que le gusta cantar, confiesa que lo hace menos que antes, debido a
esos problemas vocales, teniendo que recurrir en ocasiones al playback como recurso de
enseñanza. De hecho, ya no disfruta cantando y procura no hacerlo.
Reconoce que no desarrolla demasiado los parámetros de la práctica vocal en el

aula; si acaso, trabaja la respiración diafragmática con juegos, aunque luego es difícil
aplicarlo en el canto. También hace actividades para trabajar la relajación, la postura y
la vocalización, aunque no con profundidad. De hecho, sus problemas vocales hacen
que opte más por el “playback” y la instrumentación como recursos pedagógicos, antes
que la voz (señala que suele trabajar más otros aspectos de la música antes que el
canto). Lleva a cabo la práctica vocal a nivel básico en el aula, una vez a la semana.
En cuanto a los problemas a los que ha de hacer frente durante las clases, destaca
la falta de afinación y de vocalización, la mala postura de la boca y las dificultades con
la respiración. Además, suele plantear la actividad como un juego y de forma colectiva,
para evitar la inhibición e intentar que participen más.
Auto concepto vocal
En cuanto a su técnica vocal, señala que la formación recibida no ha sido

suficiente. También reconoce que, aunque se desenvuelve bien a la hora de enseñarles
380
canciones a los niños de diferentes maneras, y conoce aspectos básicos de la técnica

vocal (respiración, relajación, postura, impostación), no dispone de los recursos
suficientes para trabajarla con sus alumnos. Es más, opina que debería ser una
asignatura anual en la carrera, lo que repercutiría incluso de manera positiva en la salud
del docente al poder evitarse así muchos problemas vocales.
1) Si bien es perceptible una conciencia de control respiratorio, la postura de su cuerpo

es inestable y tiende a levantar los hombros. Logra la articulación labial y mantiene el
soplo de aire pero no la fonación de la voz, que se rompe continuamente. Esto evidencia
un instrumento seriamente dañado.
2) En las notas más agudas de cada serie, sin discriminar la vocal, la voz siempre se
rompe y deja escapar aire, lo cual refleja una incorrecta aproximación de las cuerdas
vocales. Como bien se señala en la entrevista, la patología de sus nódulos se evidencia
en cada ejercicio.
3) Duración de aire espirado: 18 segundos.
4) Interpretación del Arrorró Canario: prácticamente canta todo en el registro grave o

de pecho y en los intervalos ascendentes se hace más notorio el escape de aire. La
afinación es oscilante; intenta llevar a la práctica la respiración diafragmática. Los
recursos expresivos son escasos.
381
Tabla 4. Sujeto3 Primaria.
SUJETO 3 PRIMARIA
Sexo M Edad +35-50 Clasificación vocal Contralto
Magisterio Musical U.L.P.G.C. 2 años de coro obligatorio Conservatorio.
Grado Medio Especialidad Piano Coro Magisterio.
C.P.M.L.P.G.C Curso Coro Consejería
El sujeto número 3 afirma que le gusta cantar, pero que quisiera aprender a
hacerlo mejor. Lleva el coro en el colegio y su deseo es transmitirle a su alumnado el
gusto por las producciones vocales.
En relación a su voz, señala que se la ha clasificado como contralto. Considera

que canta bien, en el sentido de que no desafina, pero reconoce que tiene muchísimas
limitaciones. Se decanta por el jazz y el soul en lo que a gustos musicales se refiere.
Problemas vocales
No ha tenido problemas vocales (sólo ha padecido faringitis motivada por

procesos víricos).
En cuanto a los parámetros que abarca la práctica vocal, señala la respiración, la

vocalización y la dicción, aunque no especifica que los ponga todos en práctica. La
dinámica de las sesiones en las que lleva a cabo la práctica vocal, es siempre la misma:
una primera parte de calentamiento, que consiste en repasar las canciones que se están
aprendiendo, trabajando así la respiración y la modulación del volumen; en la segunda
parte se trabaja una canción nueva, que se sumaría a la siguiente semana al repertorio de
calentamiento. Con esta metodología, los alumnos se preparan mejor para la clase, más
que si comenzara ésta aplicando la teoría directamente. Su cargo de Jefa de Estudios le
382
ha permitido habilitar una hora en su centro para trabajar con el coro. Los requisitos
establecidos para formar parte de él son que a los alumnos les guste cantar, que sean
disciplinados y que muestren un comportamiento adecuado. Su coro está constituido por
58 alumnos, lo que conlleva al principio un gran trabajo de disciplina y el planteamiento
de un objetivo claro: conseguir un resultado de calidad que pueda ser mostrado a sus
compañeros.
En lo que se refiere a los problemas con los que se ha encontrado, destaca que
los alumnos gritan demasiado a la hora de hablar y de cantar. También añade que no se
ha trabajado la respiración, sobre todo por falta de tiempo (la mayor parte se dedica al
aprendizaje de la letra). Además, señala que no ha clasificado las voces de sus alumnos.
Otro problema es que algunos no quieren cantar (aunque se ha movido para, junto con
la tutora, motivarlos a hacerlo). El aumento del grado de inhibición es proporcional al
aumento de la edad del alumnado (desde Infantil hasta Secundaria). Otro problema es
que los alumnos no escuchan y hablan mucho.
Auto concepto vocal
Considera que tiene una técnica vocal básica, pero que no dispone de los
recursos suficientes para llevar a cabo la práctica vocal con sus alumnos en el aula
(básicamente ha leído algún que otro manual de enseñanza coral).
1) En este primer ejercicio, el sujeto denota tensión corporal que le impide afinar,
especialmente en el centro de la voz. Podemos observar un continuo balanceo corporal y
una incorrecta respiración; levanta hombros y se oye cuando respira.
2) En el segundo ejercicio propuesto, podemos señalar grandes diferencias cualitativas
entre vocales, salvo con la /u/; con la /e/, el sonido resultante es duro y calante (que no
está en el tono exacto).
3) La duración de la nota mantenida es de 10 segundos.
4) En cuanto a la interpretación del Arrorró Canario, podemos percibir una afinación
pobre, escasa homogeneidad del sonido y fraseo casi inexistente.
383
SUJETO 4 PRIMARIA
Magisterio Musical U.L.P.G.C. Coro obligatorio magisterio.
El sujeto número 4 tiene poca experiencia en la enseñanza (solo 3 años) y poca

formación en el ámbito de la didáctica vocal. Disfruta cantando y, aunque se considera
tímida, se desinhibe con los niños. Piensa que canta bien, aunque le falta técnica. Por
otro lado, le han clasificado la voz como contralto (indica que no puede llegar a los
tonos altos). También añade que le gustan las canciones modernas y las infantiles.
Problemas vocales
Ha tenido problemas vocales que le han impedido incluso hablar durante dos o
tres meses; no obstante, cree que éstos no se deben a su forma de hablar en clase, sino a
cuestiones ambientales (corrientes de aire en el centro).
A la hora de enseñar a cantar, señala que hace falta trabajar la técnica con los
alumnos (precisa que a algunos les cuesta asimilarla un poco menos que a otros).
Afirma que carece de base para llevar a cabo la práctica vocal con sus alumnos (no
obstante, trabaja un poco la articulación y la respiración antes de cantar con ellos, pero
no le dedica mucho tiempo). Duda de si su modo de proceder con los niños es el
correcto o no.
Por otra parte, uno de los principales problemas con los que se ha encontrado es
la falta de afinación (a los niños les cuesta captar las notas, aunque se siga una
metodología basada en la imitación). Considera que la inhibición de los alumnos, en su
caso, no es un problema.
384
Auto concepto vocal
El sujeto entrevistado considera que no tiene una técnica vocal básica y que no
sabe cómo trabajar las voces de sus alumnos; de hecho, no dispone de los recursos
suficientes para llevarla a cabo. Además, la formación vocal específica que ha recibido
se ha centrado más en la práctica colectiva (coro) que en la individual.
1) En relación con el primer ejercicio propuesto, no logra sostener una serie y, a medida
que ascendemos en la tonalidad, claudica a partir de la tercera nota con interrupción del
sonido y de las vibraciones en los labios. Posturalmente evidencia rigidez en cuello,
hombros y brazos, así como continuos balanceos de piernas y cabeza.
2) En cuanto al ejercicio de vocalización, llama la atención, de entrada, el escape de aire

al atacar cada nota así como una desigualdad manifiesta entre vocales. Prácticamente
canta todo de pecho. Los defectos posturales anteriores se siguen evidenciando.
3) La duración de la espiración es de 13 segundos.
4) En la interpretación del Arroró Canario, su falta de control en el apoyo motiva una

inestabilidad en la afinación. En el fraseo, también motivado por la precariedad técnica
en la respiración, no consigue terminar las frases, y respira en la mitad de algunas
palabras. En cuanto a la dinámica, son imperceptibles los matices.
385
SUJETO 5 PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA Experiencia docente 10
Magisterio (U.L.P.G.) Coro Magisterio.
El sujeto número 5 de Primaria señala que, a pesar de constituir el canto una

fuente de disfrute, es consciente de que no controla su voz y considera que no canta
bien. En lo que se refiere a la clasificación de su voz, la han identificado como soprano,
aunque, con el paso del tiempo, duda de si aún conserva esa clasificación. En relación al
estilo de canciones que le gusta cantar, opta por las melodías pop de corte moderno o las
infantiles.
Problemas vocales:
Ha sufrido problemas de salud que le han provocado bajas laborales (placas de

pus en la garganta) vinculados, según ella, con el hecho de no saber modular o utilizar
bien su voz.
En cuanto a los parámetros que considera que hay que aplicar en la práctica
vocal, señala la respiración, la vocalización y la articulación, aunque en este aspecto ha
sido autodidacta, pues nadie le ha enseñado qué pasos debería seguir para educar la voz
de un niño. Y, a pesar de que reconoce que solo tiene una formación básica, sí lleva a
cabo la práctica vocal con sus alumnos de forma regular y periódica, pues siempre,
antes de empezar la clase de música, calienta la voz y hace ejercicios de respiración, de
articulación y de vocalización.
Por otra parte, en relación a los problemas con los que se ha encontrado, ha
señalado la falta de tiempo, pues el reducido horario de las clases de Música no
386
beneficia la buena asimilación de los contenidos por parte del alumnado y hay que
repetir continuamente las lecciones. Es decir, que hay mucho que trabajar en el ámbito
de la educación musical, pero poco tiempo para hacerlo de forma apropiada.
Auto concepto vocal
El sujeto encuestado reconoce que siempre hay cosas que mejorar en la

enseñanza vocal y que, al no haber recibido una formación vocal específica (ni siquiera
en la Universidad), no sabe cómo trabajar las voces con sus alumnos; además, señala
que, aun sabiendo más de lo que pone en práctica, advierte en su propia labor
pedagógica una serie de deficiencias, por lo que habría que afianzar antes en sí misma
los parámetros de la práctica vocal para luego poder enseñarlos de forma efectiva a sus
alumnos.
1) En el ejercicio con /br/ la rigidez de cuello se hace evidente, si bien el resto del
cuerpo muestra una postura vertical adecuada. En este ejercicio, parece tener buen
control de la respiración y logra la articulación en los labios bien sostenida.
2) En el ejercicio de vocalización la mayor parte de las vocales están descolocadas. En

el grave y medio de la voz tiende a mantener la voz de pecho, salvo en las notas más
agudas y, especialmente en la vocal /u/. La apertura de la boca es casi imperceptible.
3) Duración de la espiración: 16 segundos.
4) En cuanto a la interpretación del Arroró Canario, manifiesta problemas de afinación

e inadecuado uso del registro de pecho en el centro de la voz. Correcta dicción pero
escasa expresividad. Tiende a apoyar la voz en la garganta, lo cual es fácilmente
observable en la hinchazón de los músculos del cuello.
387
SUJETO 6 PRIMARIA
Sexo H Edad +35-50 Clasificación vocal Tenor
Magisterio Musical (U.L.P.G.C.) 6 años de canto Conservatorio.
Grado Medio Especialidad Canto 2 Años de coro obligatorio Conservatorio.
C.P.M.L.P.G.C Coro Magisterio.
Le gusta cantar y disfruta con ello. Considera que tiene una voz bonita (se la han
clasificado como tenor), pero a nivel técnico nota que tiene algunas carencias (sobre
todo en cuestiones referidas a la respiración, a la colocación…). Forma parte de grupos
vinculados con el folclore y en el colegio lleva un coro. En cuanto a sus preferencias
musicales, se muestra abierto a cualquier estilo y género de música (jazz, clásica,
folclore…).
Problemas vocales
No ha tenido problemas vocales, aunque en los primeros años sí notaba que

forzaba bastante la voz.
En el aula, lleva a cabo la práctica vocal esporádicamente, porque no hay tiempo

para extenderse y hay que abordar muchos aspectos (lenguaje musical, ritmo, expresión
corporal, preparar bailes o canciones). En cuanto a los parámetros que engloba la
práctica vocal, cita la respiración, la colocación, la relajación. En el coro sí se puede
detener más a desarrollar aspectos específicos de la técnica vocal (en su centro han
conseguido destinar una hora a preparar el coro, formado por niños a los que les gusta
cantar, sin un proceso de selección previo). Señala como principal problema, que los
alumnos gritan mucho y les cuesta matizar; también indica que el cambio de voces con
la edad conlleva un problema para el coro, porque hay niños que no llegan a
388
determinados registros y desafinan.
Auto concepto vocal
Considera que tiene una técnica vocal básica, aunque todo se puede mejorar.
Como ya comentó al principio, también ha recibido una formación vocal específica.
Finalmente, reconoce que uno mismo debe buscar los recursos que necesita en
función de sus necesidades, porque los conocimientos recibidos en la carrera son
escasos. De hecho, añade que es una pena que, aun habiendo recibido formación en el
Grado Medio de Canto, no sepa cómo afrontar la enseñanza vocal de los niños (a nivel
de repertorio, de clasificación de voces…).
1) La vocalización con /br/ la canta sin ningún problema, con buen apoyo de aire, lo que
le permite realizar las tres series manteniendo la vibración de principio a fin.
Posturalmente correcto, sin tensiones.
2) En el segundo ejercicio de vocalización, el problema fundamental estriba en la

heterogeneidad de las vocales: cada una se coloca en un punto de articulación diferente,
lo cual rompe el legato con la consiguiente pérdida de fraseo. Asimismo, para tratarse
de un tenor lírico-ligero, su extensión en el agudo es muy corta.
3) La duración de la espiración ha sido de 17 segundos.
4) En la interpretación del Arrorró observamos que posturalmente no presenta

problemas, el fraseo es muy bueno, tiene una perfecta entonación y buena comprensión
del texto. Como defecto mayor podemos observar una falta de homogeneidad en las
vocales.
389
SUJETO 7 PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA Experiencia docente 6
Magisterio Musical (U.L.P.G.C.) 2 Años de coro obligatorio Conservatorio.
Grado Elemental Especialidad Flauta Coro Magisterio.
C.P.M.L.P.G.C
El sujeto número 7 disfruta cantando; además, considera que lo hace bien y que
afina. En relación a su voz, señala que la han clasificado como soprano y, en cuanto al
estilo de música que le gusta cantar, le gusta todo, aunque se decanta por la música
actual.
Problemas vocales
Ha padecido problemas vocales ni ha tenido bajas a causa de ellos.
Ante el planteamiento de la frecuencia de la práctica vocal en clase, reconoce

que, aunque canta a diario con los niños, desde una perspectiva técnica (esto es, trabajar
la respiración, la forma de colocar la boca, la postura, etc.) sólo la lleva a cabo en el aula
una vez al mes.
En lo que se refiere a sus conocimientos sobre los parámetros que ha de englobar

la práctica vocal, cita la respiración y la postura.
Además, ha tenido que enfrentarse a problemas tales como el poco hábito de

cantar del alumnado y su falta de afinación (precisa que les cuesta escuchar para
reproducir, aunque algunos tienen un don para ello).
390
Auto concepto vocal
El sujeto entrevistado reconoce que a nivel profesional no sabe cómo trabajar las
voces con sus alumnos y que no ha recibido formación vocal específica (estuvo en un
coro, pero poco tiempo, y en Magisterio la formación adquirida fue poco específica). De
hecho, reconoce que no dispone de los recursos suficientes para llevar a cabo la práctica
vocal y que le gustaría tener más.
1) En la actividad de la /br/, posturalmente se muestra rígida y eleva los hombros. Ataca

el sonido con continuos golpes de glotis, incluso en este ejercicio, en los que intervienen
fonemas labiales y dentales. El control de aire es muy pobre, con escaso apoyo.
2) En cuanto al ejercicio de vocalización, el color de cada vocal es diferente. Tiende a

apoyar el sonido en la garganta y el registro grave de pecho lo amplía hasta el medio de
la voz. Solo la vocal /u/ en el agudo, aparece impostada. Este sujeto como soprano,
posee un timbre oscuro y denota ausencia de técnica vocal. Clasificación vocal:
soprano.
3) Duración de la espiración: 13 segundos.
4) En el Arrorró canta con aire en la voz, frasea con recursos expresivos poco
aconsejables como el uso de portamentos (pasar lentamente por varias notas,
arrastrándolas), dicción correcta pero, al igual que en el ejercicio anterior, la voz de
pecho impera en toda la canción.
391

Secundaria.
Tabla 9. Sujeto 8 Secundaria.

SUJETO 8 SECUNDARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA Experiencia docente 4
Título Superior Música Especialidad 2 años de coro obligatorio Conservatorio
Lenguaje Musical Participación agrupaciones corales amateur.
Título Superior Música Especialidad
Piano
El sujeto número 8 es una profesora de Secundaria, con cuatro años de

experiencia. Ha formado parte de coros (de música antigua, moderna y mixta) durante
bastantes años. En ellos ha actuado como la voz soprano.
Le gusta cantar y disfruta con ello. Considera que su voz es buena para formar
parte de un coro, pero no para cantar de solista.
En cuanto a sus preferencias musicales, le gusta cantar música clásica, góspel y

espirituales. También ha utilizado el karaoke con música actual para trabajar con sus
alumnos.
Problemas vocales
Ha padecido problemas vocales (afonías, sobre todo cuando empezó a dar clase).
Lleva a cabo la práctica vocal cuando se lo permiten sus alumnos (depende de la

actitud que tengan ante el trabajo). Ha hecho ejercicios de respiración y vocalización y
392
como metodología, recurre al modelo de imitación: ella canta y los alumnos escuchan y
reproducen.
En relación a los parámetros que engloba la práctica vocal, cita como

fundamentales la respiración, la impostación, utilizar resonadores…
Auto concepto vocal
Afirma que los conocimientos recibidos durante la carrera no han sido

suficientes para llevar a cabo en el aula una práctica vocal con una correcta
metodología. Muchos aspectos se aprenden con la práctica, no se los enseñaron antes,
por lo que considera que el que quiere cantar debe buscar ayuda. De hecho, afirma que
si tiene una técnica vocal básica, se debe, no a su trayectoria en el Conservatorio, sino a
haber recibido una formación vocal específica en los coros.
1) En cuanto al ejercicio con /br/ observamos que el control del aire es muy irregular,
raramente aguanta las dos series; sin embargo, su articulación no es rígida.
Posturalmente tiene una cierta conciencia de lo que no debe hacerse, pero eso no se
traduce en un sonido apoyado.
2) Al inspirar produce ruido, acompañándolo de un movimiento de barbilla. En

ocasiones imposta.
3) La duración de la espiración es de 8 segundos.
4) En la interpretación del Arrorró pone en evidencia una escasa proyección o

intensidad sonora.
393
SUJETO 9 SECUNDARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA Experiencia docente 2 años
Sexo M Edad +35-50 Clasificación vocal Soprano
Lenguaje Musical Participación agrupación corales amateur. (1
Título Superior Música Especialidad año).
Piano C.M.L.P.G.C.
El sujeto número 9 es una profesora de Secundaria (lleva ejerciendo los dos

últimos años), aunque empezó trabajando en Escuelas de Música (8 años). También
trabajó un año en el Conservatorio. Prácticamente no ha tenido relación con el canto,
salvo unos meses en los que recibió clases de canto en una Escuela de Música (pero tuvo
que abandonarlas por cuestiones laborales) y formó parte de un coro casi un curso
completo.
Le gusta cantar y disfruta con ello, pero no cree que lo haga bien. Considera que
tiene que mejorar muchos aspectos y, además, su voz está muy castigada, no sólo por su
trabajo sino también por haber sido fumadora.
Su voz se ha clasificado, en diferentes momentos, como contralto, como soprano

y como mezzo-soprano.
Problemas vocales
Durante mucho tiempo padeció una faringitis casi crónica, cuya causa, según
ella, fue el tabaco. No ha tenido problemas vocales graves desde que dejó de fumar. No
obstante, también señala que le ha afectado a la voz el hecho de pasar muchas horas
hablando, aunque no ha sufrido graves molestias.
394
En el aula, lleva a cabo la práctica vocal cuando puede, dependiendo del tiempo
y de la actitud del alumnado. En cuanto a la metodología empleada, recurre a los
ejercicios de vocalización y de relajación corporal. El principal problema con el que se
ha encontrado es que los alumnos no saben emitir los sonidos y entonan mal. En cuanto
a los parámetros que engloba la práctica vocal, señala como fundamental la respiración.
Autoconcepto vocal
Considera que tiene una técnica vocal básica, pero sabe muy poco acerca de
cómo trabajar las voces con sus alumnos. Ha recibido formación vocal específica, pues
ha llegado a formar parte de un coro, pero durante poco tiempo, y el nivel de éste era,
más bien, bajo pues muy pocos de los componentes sabían música y la labor del
director, en este caso, se reducía a que se aprendieran las melodías sin ahondar en otros
aspectos específicos que en otros coros sí se trabajarían.
Por último, no sabe con precisión si tiene suficientes recursos para llevar a cabo
la práctica vocal, aunque, cuando formaba parte del coro, se sorprendió positivamente
ante el descubrimiento de sus capacidades.
Evaluación Inicial de la Práctica vocal. Sesión 0.
1) Posturalmente podemos observar los hombros levantados, rigidez en la boca, lo cual

no le permite articular. El apoyo es insuficiente y no emplea la respiración
diafragmática.
2) En el segundo ejercicio detectamos notables desigualdades entre registros, mandíbula
tensa con hinchazón de las venas del cuello.
3) Mantiene durante 6 segundos el aire espirado.
4) En el Arrorró presenta idénticos defectos posturales o emisión. Presta atención a los
matices dinámicos y al fraseo.
395
SUJETO 10 SECUNDARIA
Piano. C.L.P.G.C. Formación vocal en escuela de música (2
años)
El sujeto número 10 es una docente con muchos años de experiencia (comenzó

impartiendo clases particulares en 1993; hizo sustituciones de piano en el Conservatorio
en 1995; dio clases en la Escuela de Música de Vecindario en el 2000; empezó a
trabajar en Secundaria en el curso 2005-2006).
En cuanto a la formación vocal, recibió una preparación específica durante dos

cursos mientras trabajaba en la Escuela de Música. Le gusta cantar y, a pesar de que
siente que, por su labor docente, está perdiendo cada vez más la voz, considera que
canta bien, que tiene oído.
En un principio, le clasificaron la voz como contralto y, más tarde, como

soprano. En cuanto a los estilos de música se refiere, le gusta cantar un poco de todo (no
muestra predilección por un estilo concreto).
Problemas vocales
Ha tenido problemas vocales (afonías) y cree que se deben a la fatiga vocal y a

la ausencia de técnica (pues pasa muchas horas hablando en un tono muy alto).
En relación a los parámetros vocales que engloba la práctica vocal, señala como
importantes la relajación, la respiración, la articulación, la vocalización; la entonación,
396
la afinación y la colocación de la voz. Lleva a cabo la práctica vocal cada vez que puede
(intenta cantar en cada unidad didáctica, pero no siempre lo consigue, pues depende más
bien de la actitud de los alumnos). En cuanto a la metodología empleada, recurre a los
ejercicios de relajación, masaje, respiración, vocalización. El principal problema con el
que se encuentra en el aula es la actitud de los alumnos ante el trabajo, ya que les cuesta
mantener el silencio y escuchar.
Auto concepto vocal
Considera que tiene una técnica vocal básica, pero le cuesta trabajar las voces
con sus alumnos. Además, no cree disponer de los suficientes recursos para hacerlo y la
formación recibida en la carrera (dos años de coro) tampoco la ha ayudado a asimilar
una técnica vocal adecuada para ponerla en práctica en su labor docente.
1) En el primer ejercicio con /br/ muestra rigidez postural, prácticamente se manifiesta

incapaz de realizarlo por la dureza en la articulación de ambos fonemas, afinación muy
ambigua. El ataque de cada nota se realiza con golpe de glotis, reflejándolo
posturalmente con la cabeza.
2) La musculatura del cuello se hincha, los agudos con la /u/ fueron lo mejor del
ejercicio.
3) Mantiene el aire espirado durante 9 segundos.
4) En la interpretación del Arroró podemos observar continuas desafinaciones y

preponderancia del registro de pecho. En la interpretación, recursos de dudoso gusto
como el uso del portamento.
397
EDUCACIÓN SECUNDARIA Experiencia docente cuerpo 6
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Contralto
Título Superior Música Especialidad 2 años de coro obligatorio Conservatorio.
Piano
El sujeto número 11 es una profesora de Secundaria con seis años de

experiencia. Su formación vocal se reduce a los dos años de canto coral que hizo en el
Conservatorio.
Afirma que no le gusta cantar y que no cree que lo haga bien, aunque lo hace en
clase de vez en cuando.
Por otra parte, en lo que se refiere a la clasificación de su voz, se reconoce como

contralto y, en cuanto a gustos musicales, se decanta por la música actual (pop).
Problemas vocales
Padece de forma constante problemas en la garganta (nódulos, en concreto) y

dificultades a la hora de respirar, lo que ha acabado afectando, en su conjunto, a las
cuerdas vocales. El haberse puesto en manos de un logopeda durante un año no le ha
servido de mucho.
Señala que, para ella, los parámetros más importantes que engloba la práctica
vocal son la respiración y el oído. Solo lleva a cabo dicha práctica vocal en el seno del
aula de vez en cuando, debido a los problemas de salud antes mencionados y el
principal problema que le plantean sus alumnos es la desafinación.
398
Auto concepto vocal
Considera que no tiene una técnica vocal básica (de hecho, no ha recibido
ninguna formación vocal específica) ni sabe cómo trabajar las voces con sus alumnos.
Sí dispone de recursos para abordar proyectos sencillos (trabajar canciones pequeñas y
fáciles en clase) pero no para que salgan perfectos, ni para desarrollar actividades de
mayor complejidad (preparación de un coro).
1) En el ejercicio con la /br/, la postura de cabeza y los hombros es inadecuada, ya que

eleva la laringe y sube los hombros. No hay un control de la respiración y demuestra
algo de toma de conciencia del apoyo sólo en las notas agudas.
2) En la segunda vocalización muestra desigualdad en los registros, así como en las

vocales. Pérdida de aire en la emisión, lo que demuestra descontrol en la respiración.
Los agudos son emitidos con cierta facilidad con la vocal /i/, con la vocal /a/ llega hasta
el Sol 4 con voz mixta (es decir sin cambio al registro de cabeza). Por sus características
tímbricas podemos concluir que se trata de una soprano, que una vez trabajado su
instrumento podría ampliar sensiblemente su tesitura. Su postura corporal es incorrecta
no sólo por la elevación de la cabeza, comentada anteriormente, sino por la tendencia a
dejar caer los hombros hacia delante, a la vez que evita la firmeza de la postura general,
alternando los movimientos de las piernas de adelante hacia atrás.
3) Mantiene durante 7 segundos la espiración del aire.
4) Para interpretar el Arroró elige una tonalidad diferente a la que le propusimos

inicialmente aunque, nada más comenzar la canción, se percata de que la tonalidad le
viene excesivamente grave, lo cual denota la confusión del sujeto respecto a su propio
registro vocal. Voz sin homogeneidad y sin apoyo respiratorio. La afinación no es
siempre correcta, persiste el mal estado corporal; el fraseo, por otra parte, no está bien
definido, pues pasa por alto las palabras claves del texto. Si bien la dicción es clara, la
expresión es casi nula.
399
Piano
El sujeto número 12 es una profesora de Secundaria, con seis años de

experiencia. En ese tiempo se ha dado cuenta de que una de sus asignaturas pendientes
es mejorar la enseñanza vocal (enseñar a mejorar la impostación de la voz de su
alumnado así como conseguir que la entonación sea correcta).
Antes le gustaba cantar más que ahora, porque los años de enseñanza han
repercutido de forma negativa en su voz, desgastándola. A este respecto, le gustaría
saber qué se podría hacer para cuidar mejor la voz, para que el alumnado desarrolle
mejor su entonación. Aunque reitera que antes cantaba mejor, sí considera que lo hace
bien (siempre y cuando no tenga que salirse de su tesitura).
Le han clasificado la voz como soprano dramática. De hecho, en lo que a gustos

musicales se refiere, aparte del pop, le gusta muchísimo la ópera y manifiesta su deseo
de cantar alguna que otra pieza de este género.
Problemas vocales
Señala que ha padecido problemas vocales (en concreto, ha tenido una baja por
laringitis aguda) y está segura de que esto se debe a la falta de técnica vocal. Ha
barajado la posibilidad de ir a un logopeda para que le enseñe a impostar la voz y a no
forzar tanto la garganta.
400
Lleva a cabo la práctica vocal en la clase al menos una vez a la semana,

basándose en la metodología imitativa (ella canta y los alumnos la imitan), aunque el
principal problema con el que se ha encontrado es la falta de entonación del alumnado.
Precisa que suele trabajar la respiración y la vocalización. Por otra parte, a la hora de
señalar los parámetros que engloba la práctica vocal, señala como importantes el
calentamiento de la voz antes de empezar a cantar, la escucha antes de entonar y la
afinación.
Auto concepto vocal
También afirma que sí considera que tiene una técnica vocal básica en relación a
los estudios recibidos (dos años de canto coral en el Conservatorio), pero reconoce que
necesita una mayor preparación.
En general, no sabe muy bien cómo trabajar las voces con sus alumnos (se limita
a orientarlos en relación a su tesitura). Recibió una formación vocal específica durante
unos meses, aunque en su momento no le dio la importancia necesaria. No obstante, sí
considera que tiene recursos para trabajar en el aula y lo que la frena más bien es el
miedo o la inseguridad (pues no es lo mismo controlar un instrumento que la voz y la
música abarca muchos estilos), pero aclara que, para afrontar retos vocales más
complejos (coro), no basta con tener una base. El profesor interesado en mejorar, con
inquietudes, tenderá a buscar sus propios recursos (pues éstos no se han adquirido en los
estudios recibidos). Ante esto, considera que sería interesante que en el Grado Superior
del Conservatorio se ofertaran materias que ayudasen a los futuros profesores a mejorar
su técnica vocal.
1) En el primer ejercicio con /br/, su postura denota tensión sobre todo en el cuello, lo
cual endurece el sonido; mueve la cabeza para dar fuerza a la emisión, el sonido se corta
por falta de apoyo e insuficiente respiración. No consigue mantener la continuidad del
401
soplo de aire.
2) En el segundo ejercicio, denota mayor facilidad con la vocal /u/ pero en general
manifiesta una absoluta falta de homogeneidad en el cambio de las vocales. Su tesitura
es corta, no subimos más en la tesitura porque empieza a notarse una gran tensión en el
sonido, fácilmente observable en la grabación.
3) En el ejercicio de nota tenida, la duración fue de 9 segundos.
4) En la interpretación del Arrorró muestra continuos movimientos de cabeza y

balanceos de todo el cuerpo en general. Prácticamente toda la canción es realizada
utilizando el registro de pecho, con frecuentes golpes de glotis en el ataque de cada
frase. En general, la entonación es buena. La dicción es clara y podemos observar cierta
predisposición a la expresividad, así como uso de los reguladores al finalizar las frases.
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Barítono
Guitarra C.L.P.G.C.
El sujeto número 13 es un docente de Secundaria con cuatro años de

experiencia. Su preparación vocal, además de la recibida en el Conservatorio, se reduce
a la participación en coros.
Le gusta cantar y considera que su voz (de barítono) no es ni buena ni mala, pero
que se podría mejorar.
En cuanto a las preferencias musicales, se decanta por la música actual y las

canciones típicas de romería.
402
Problemas vocales
No ha tenido problemas vocales.
El principal problema con el que se ha encontrado en el aula, además de la

timidez, es la desafinación. La práctica vocal la lleva a cabo en momentos puntuales
(celebración de fiestas concretas en el centro), empleando para ello el karaoke. Sin
embargo, precisa que no suele realizar ejercicios específicos porque casi ni se acuerda
de cómo se hacen.
Auto concepto vocal
La carrera no le ha proporcionado los recursos suficientes para llevar a cabo en

el aula una práctica vocal con una correcta metodología ni recursos para mejorar su voz.
1) En el primer ejercicio con /br/, el sujeto muestra una postura inapropiada, con manos
en los bolsillos y hombros elevados, imprecisión en la afinación por falta de apoyo, lo
cual impide un sonido legato.
2) En el segundo ejercicio, la vocal /u/, le permite afrontar las notas más agudas con
una ligera facilidad; aunque presenta una incorrecta postura bucal. El color es baritonal
pero la extensión es corta por falta de técnica.
3) En la nota tenida dura 13 segundos, pero con continuas oscilaciones en el sonido y

llega muy forzado hasta el límite.
4) En el Arrorró, continúa haciendo gala de los mismos defectos posturales y vocales

aunque interpretativamente hay buena predisposición.
403
Sexo H Edad 25-35 Clasificación vocal Tenor
Piano C.M.L.P.G.C.
Violín C.M.L.P.G.C.
Música de Cámara C.M.L.P.G.C.
El sujeto número 14 es un docente de Secundaria (lleva ejerciendo cuatro años)

y su experiencia vocal se limita a la participación en un coro durante su adolescencia.
Le gusta cantar y cree que tiene una buena voz (se la han clasificado como
barítono), pero no considera que sepa aprovecharla ni que tenga una buena técnica.
En cuanto a los estilos de música que le gusta cantar, prefiere la actual y la

trabaja con los alumnos utilizando el karaoke; también se decanta por el folclore
canario.
Problemas vocales
No ha tenido problemas vocales, a pesar de que suele gritar bastante por

circunstancias laborales.
Sí lleva a cabo la práctica vocal con sus alumnos cuando trabaja con el karaoke,
o cuando preparan actuaciones puntuales en el centro (una cada trimestre). Sin embargo,
reconoce que usa más otros recursos antes que la voz (la flauta). En relación a los
parámetros que engloba la práctica vocal, cita como importantes la respiración, la
404
colocación y la proyección (que él llama amplificación). El principal problema con el

que se encuentra es la timidez de los alumnos (tienen muchos complejos y les cuesta
expresarse delante de sus compañeros).
En cuanto a la metodología empleada, reconoce que no tiene ninguna; si se

dedicara a hacer ejercicios específicos (de calentamiento, etc.), apenas daría tiempo de
cantar, entre otras cosas porque cuesta que los alumnos se callen y mantengan una cierta
disciplina.
Auto concepto vocal
Reconoce que, a pesar de que sí considera que tiene una técnica vocal básica,
con los conocimientos recibidos en la carrera, no ha podido desarrollar los suficientes
recursos para llevar a cabo una adecuada práctica vocal en el aula. A esto se añade que
no ha recibido una formación vocal específica. De hecho, afirma que mucho de lo que
sabe lo ha aprendido con la práctica, buscando soluciones propias a problemas
concretos que le han ido surgiendo.
1) En el primer ejercicio propuesto, la rigidez del cuerpo se hace evidente al igual que la
tensión en el cuello elevado, aunque parece tener un ligero control de la respiración.
2) En el segundo ejercicio de vocalización, la mayor parte de las vocales están

descolocadas. Presenta una no heterogeneidad en todos los registros. La vocal /a/ es la
que más le favorece la apertura de la boca, la /e/ y la /i/ son las peores en cuanto a
colocación y redondez vocal se refiere.
3) En la nota tenida dura 11 segundos.
4) En el Arrorró, destacaremos que no existe colocación de la voz, pues todo lo canta en

el registro de pecho.
405
3. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA TERCERA FASE DE

EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE
INTERVENCIÓN
Durante la segunda fase del desarrollo de la presente investigación, se crearon

justificadamente y se aplicaron los modelos de intervención La voz como herramienta
de trabajo, dirigido a una muestra seleccionada de profesores de Primaria y Secundaria
y La voz en el aula dirigido a una muestra de alumnado de 3º de la ESO.
En este apartado expondremos los resultados obtenidos en la evaluación de la

aplicación de los citados modelos de intervención dentro de la tercera fase.
Para la evaluación de los 14 docentes participantes en las sesiones individuales de

trabajo vocal, se emplearon escalas de observación (anexo 6) rellenadas mediante
triangulación, y el cuestionario final del profesorado 1 (CFP1). Los resultados obtenidos
nos permiten evaluar el proceso de aprendizaje de cada sujeto de nuestra muestra de
estudio de casos.
3.1.1. Resultados del vaciado de las escalas de observación
Pasaremos analizar e interpretar los datos representados en las gráficas de

nuestras escalas de observación, atendiendo a los parámetros de postura, movimientos
respiratorios, control de la respiración, apoyo de la respiración, colocación de la voz,
registros, proyección, inteligibilidad de las palabras, tesitura y expresión.
En nuestro análisis comentaremos cada sujeto individualmente, haciendo

hincapié en los logros alcanzados, en el proceso evolutivo y en el promedio general de
la sumatoria de todos los parámetros.
406
Las siguientes escalas de observación fueron aplicadas a 7 profesores de

Primaria (Sujetos 1-7) y 7 de Secundaria (Sujetos 8-14).
a) Docentes participantes de Educación Primaria
Tabla 16. Escala Observación Sujeto 1.

SUJETO 1 PRIMARIA
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Mezzo

POSTURA RESPIRACIÓN
RESPIRACIÓN DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
407
DESARROLLO VOCAL

Sujeto 1
De los diez parámetros, habiendo partido del nivel más pobre en todos, llegó a
alcanzar la máxima calificación en tres. Sólo en uno consiguió la media, y en los seis
restantes superó esta última (la media). Las mejoras más significativas se produjeron en
cuanto a postura, apoyo de la respiración y registros. El aspecto en que menos progreso
detectamos fue en el de la tesitura.
El progreso fue rápido en general, pues salvo en un parámetro (proyección), su

evolución fue favorable desde la segunda sesión. Es también destacable el hecho de que
salvo en el control de respiración nunca manifiesta un retroceso.
El resultado general tras sus diez sesiones fue ampliamente satisfactorio.
408
SUJETO 2 PRIMARIA

DESARROLLO VOCAL

DESARROLLO VOCAL
409
Sujeto 2
Este sujeto alcanza la máxima valoración en cuatro parámetros (postura,

movimientos respiratorios, control de la respiración y apoyo), y, al igual que el sujeto
anterior, supera la media en 6 parámetros. En uno sólo -expresión- concluye sus
sesiones con la valoración media. Este sujeto manifiesta una mayor fluctuación en la
evolución porque, tanto en control de la respiración como en colocación de la voz y
registro experimentó algún retroceso entre sesiones. En general, este sujeto responde
con celeridad favorablemente.

SUJETO 3 PRIMARIA
Sexo M Edad +35-50 Clasificación vocal Contralto



410
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
Sujeto 3
Alcanza el máximo en ocho parámetros y en dos supera la media (expresión y

tesitura). También progresa rápidamente de sesión en sesión, pero resulta llamativo el
hecho de que en el control de la respiración, habiendo alcanzado en la octava sesión el
más alto nivel, experimenta un retroceso de dos puntos en la novena sesión para
superarla en la final aun sin llegar al máximo previamente alcanzado. Sin embargo, en
los demás parámetros, su trayectoria es regular y claramente favorable
411
SUJETO 4 PRIMARIA

DESARROLLO VOCAL

DESARROLLO VOCAL
412
Sujeto 4
Este sujeto alcanza la máxima puntuación en nueve parámetros, y en uno supera

la media. Muestra una trayectoria muy regular y claramente ascendente, salvo un
retroceso de la octava a la novena sesión, en control de la respiración. El único
parámetro en el que nunca alcanzó la máxima puntuación es en el de tesitura.

SUJETO 5 PRIMARIA



413
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL

Sujeto 5
Alcanza la máxima puntuación en cinco parámetros, y en otros cinco supera la

media. Salvo en el parámetro de postura, en el que experimenta un ligero retroceso de la
5ª a la 6ª sesión, en todos los demás muestra una trayectoria sumamente regular y
ascendente.
SUJETO 6 PRIMARIA
Sexo H Edad +35-50 Clasificación vocal Tenor

414
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
Sujeto 6
Alcanza la máxima puntuación en 8 parámetros, y en dos de ellos, control de la

respiración y postura, supera la media. En el parámetro de control de la respiración,
sufre un retroceso en la 6ª sesión, para entrar en un estancamiento de dos sesiones
consecutivas, que vendrá a remontar en la última. En el resto de parámetros, sigue una
evolución escalonada, claramente ascendente, en algunos parámetros realmente
positiva, como sería en el movimiento respiratorio, la colocación de la voz y la
proyección.
415
SUJETO 7 PRIMARIA


DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
416
Sujeto 7
Este sujeto alcanza ocho parámetros con la máxima puntuación, y, en tesitura y

expresión, supera la media. En control de respiración es donde manifiesta una evolución
más irregular, pues si bien no parte de cero, de la cuarta a la quinta sesión experimenta
un descenso, de la quinta a la sexta sesión manifiesta un progreso espectacular, pues de
la media pasa al máximo; en la sesión siguiente vuelve a bajar para, a partir de la octava
y hasta el final, mantenerse en el nivel máximo. Mucho más regular se manifiesta en
todos los demás parámetros de trayectoria claramente ascendente y, en algunos casos,
francamente espectacular como en colocación de la voz y registro.
b) Docentes participantes de Educación Secundaria Obligatoria
SUJETO 8 SECUNDARIA

417
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL

Sujeto 8. Secundaria
Este sujeto que, al igual que los seis siguientes pertenece a Secundaria, alcanza
la máxima puntuación en seis parámetros y, en los otros cuatro, supera la media. Salvo
en control de la respiración, en el que sufre un retroceso de la séptima a la octava
sesión, en los demás manifiesta una tendencia claramente ascendente y con gran
regularidad.
418
SUJETO 9 SECUNDARIA


DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
419
Sujeto 9
El sujeto 9 sólo alcanza la máxima valoración en apoyo de la respiración,

registro y proyección. Supera la media en todo lo demás salvo en tesitura en la que
desde la segunda sesión hasta el final, se mantiene en la media. A lo largo de las
sesiones, su tendencia es ascendente, regular y sin ningún retroceso.


420
DESARROLLO VOCAL

DESARROLLO VOCAL
Sujeto 10
Este sujeto ha sido el único caso que no ha llegado a la máxima valoración en

ningún parámetro. Por el contrario, en nueve supera la media. Su trayectoria es muy
regular con algún logro muy destacable, puesto que del nivel mínimo remonta hasta la
media en dos sesiones. Por el contrario, en el parámetro de expresión, el único que solo
alcanza la media, muestra un estancamiento desde la segunda hasta la séptima sesión.
421

DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
422
Sujeto 11
En seis parámetros alcanza la máxima puntuación, en tres supera la media

(control de la respiración, proyección y tesitura), y sólo en expresión queda en la
valoración media. El aspecto más llamativo de este sujeto lo encontramos en
movimiento respiratorio: en la sesión 4 alcanza la media y la mantiene hasta la sexta
para descender en la séptima hasta la mínima puntuación. Por el contrario, en la octava
sesión remonta hasta por encima de la media para terminar en la sesión final con la
máxima calificación. Por lo demás, su tendencia es claramente ascendente y regular.



423
DESARROLLO VOCAL

DESARROLLO VOCAL
Sujeto 12
En seis parámetros alcanza la máxima, y en movimiento respiratorio, control de

respiración y apoyo de la respiración, supera la media. En tesitura termina sus sesiones
justo con la media, aunque en dos sesiones había logrado superarla. La trayectoria de
esta alumna ha sido una de las más irregulares de todos los casos, puesto que en cinco
parámetros manifiesta retrocesos. Si bien en colocación de la voz, registro e
inteligibilidad del texto, el retroceso es ligero pues solo en la sexta sesión manifiesta
esta caída o retroceso, por el contrario, en proyección y tesitura, la caída no fue
superada posteriormente. Podría explicarse el caso de la sesión 6 en casi todos los
parámetros con una valoración baja por una razón de índole personal que nos comunica
el sujeto.
424
Sexo M Edad 25-35 Clasificación vocal Barítono

DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
425
Sujeto 13
Este sujeto alcanza la máxima valoración en seis parámetros aunque en uno de

ellos -control de la respiración- experimenta dos retrocesos en las sesiones octava y
final. En proyección e inteligibilidad, tesitura y expresión, supera la media. Salvo en el
parámetro ya comentado, sus sesiones finales demuestran una subida general en sus
parámetros.
Sexo H Edad 25-35 Clasificación vocal Tenor



426
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
Sujeto 14
Este sujeto alcanza la máxima valoración en cinco de los parámetros y, en los

demás, supera la media. La trayectoria es bastante regular, con tendencia ascendente. En
la mayoría de los parámetros progresa con rapidez, puesto que desde la segunda sesión
comienza la evolución favorable.
c) Resumen Vaciado Escalas de Observación Profesorado
Tabla 30. Puntuaciones medias escala observación profesorado.
427
Una vez analizados y comentadas las escalas de observación en los catorce

sujetos, siete de Primaria y siete de Secundaria, podemos concluir que en todos los
parámetros hubo mejora en todos ellos. De hecho, tal y como hemos visto, no hay nadie
con valoración final inferior a la media. En el bloque de postura, once alcanzaron la
máxima valoración
En el bloque de la respiración, el parámetro en el que más sujetos alcanzan la

máxima puntuación es en el de apoyo, 10 llegaron al 5. En movimiento respiratorio seis
alcanzan una valoración de 5 frente a dos de Secundaria. Todos los demás terminaron
con una valoración de 4. En este bloque el parámetro más irregular fue el de control de
respiración, del cual ya hemos comentado en varios casos diversos retrocesos. Esto
refleja cómo diversas circunstancias, en ocasiones ajenas a la técnica, afectan el control
de la respiración.
En el bloque de desarrollo vocal en general, el parámetro en que menos

evolución ha habido es el de tesitura.
El 100% de los sujetos, en el parámetro de la colocación de la voz, muestra tal

progreso que todos, al final, superan la media o bien alcanzan la máxima puntuación.
En el parámetro de tesitura, sólo un sujeto, docente de Primaria, llega a la

máxima valoración, en tanto que los demás mejoran pero en menor medida que en los
demás parámetros. Esto tiene una explicación lógica, puesto que para que un cantante
gane en extensión, se requiere una trayectoria de estudios prolongada, marco que
excede las diez sesiones de que constó nuestro modelo. De hecho, el único caso que
alcanzó la máxima puntuación, se trata de un docente cuya formación específica fue
precisamente canto.

En el parámetro de registro y proyección encontramos en general muy buenos
logros, en el primero, (registros), seis de cada colectivo alcanzaron la máxima
puntuación. En cuanto a la proyección, cuatro de cada colectivo alcanza la máxima
valoración quedando los restantes por encima de la media.
428
Al igual que en el parámetro de colocación de la voz, el de inteligibilidad del

texto ha sido uno de los más conseguidos, puesto que el 100% supera la media, cinco de
Primaria logran la máxima y de Secundaria tres. Todos los demás superan la media.
Otro parámetro en el que la evolución no fue especialmente relevante, es el de la

expresión; el porqué habría que centrarlo en cuestiones psicológicas inherentes a la
personalidad de cada individuo, salvo cuando la falta de expresión se deba a dificultades
técnicas que impiden que la obra musical adquiera riqueza en matices expresivos. En
estos casos, sí que se produce una evolución favorable.
Comparando los dos colectivos, podemos concluir que los profesores de

Secundaria alcanzan resultados menos llamativos positivamente que los de Primaria, lo
cual es coherente con las respuestas obtenidas del (C.I.P) cuestionario inicial del
profesorado, que ya hemos comentado anteriormente.
No podemos terminar nuestro comentario de las escalas de observación sin

reflejar que cada sesión es fruto de un momento concreto, con circunstancias que no son
extrapolables de un sujeto a otro. De hecho, tal y como los sujetos comentaban el
contexto del aula, el cansancio y otras circunstancias personales influían en el resultado
de la sesión. Por otra parte, el número de las mismas no es, ni pretende ser exhaustivo,
por lo cual, cuanto mayor sea el número de sesiones, más fiable será el resultado.
Además, en el caso de la sesión final si ésta manifestase un retroceso no reflejaría
forzosamente un mal aprovechamiento de las clases sino que deberemos interpretar en
líneas generales estas escalas como tendencia más que como retrato riguroso de un
estadio concreto.
3.1.2. Resultados vaciado Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP 1)

En este apartado se recogen los resultados del cuestionario de evaluación del
modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo cumplimentado por
nuestra muestra de estudio de casos formada por 14 docentes; 7 de Educación Primaria
y 7 de Educación Secundaria. (Anexo 7).
429
a) ¿Cuál ha sido su principal motivación para participar en este proceso

formativo?
Gráfico 75. Motivación Participación.
A la pregunta sobre qué motivación hubo para participar en el modelo de

intervención Mi voz como herramienta de trabajo, hay marcadas diferencias en las
respuestas del colectivo de Secundaria frente al de Primaria. El 86% de los profesores
de Secundaria que participaron en este proyecto, lo hizo para ampliar conocimientos
didácticos o pedagógicos; el 14% restante para mejora vocal individual. En Primaria, un
57% lo hizo para mejorar la técnica vocal personal; un 29% participa para ampliar
conocimientos didácticos o pedagógicos, en tanto que otro 29% admite haber
participado para promocionarse en lo que respecta al currículo.
.
b) El objetivo general “Adquirir una técnica vocal básica de la voz hablada y
cantada correcta postura, dicción, proyección” de nuestro modelo de intervención,
¿en qué grado considera haberlo alcanzado tras su experiencia?
Nota: 1 puntuación mínima y 5 puntación máxima
Todos los profesores consideran que han alcanzado el objetivo general del
modelo de intervención, dado que las puntuaciones mínimas son de 4 puntos sobre 5. La
puntuación promedio para Primaria es un 4,9 y para Secundaria un 4,7. Teniendo en
cuenta el total de la muestra, la media está en 4,7 puntos.
430
c) Siendo 1 la puntuación mínima y 5 la máxima, valore según su propia

experiencia los aprendizajes adquiridos al término de las sesiones formativas,
atendiendo a los siguientes aspectos del modelo de intervención:
Tabla 31. Aprendizajes adquiridos

Puntuaciones medias
Primaria Secundaria Total
¿Ha podido conocer la anatomía y fisiología del aparato
4,4 4,6 4,5
fonador?
¿Ha sentido en el propio cuerpo el beneficio de mantener
al cantar una relación óptima entre la cabeza, el cuello y
4,7 4,9 4,8
la espalda, y comprender cómo dicha relación influye en
el buen uso de la actividad vocal?
¿Ha logrado demostrar un control suficiente del aire
mediante la respiración costo-abdominal y el apoyo
4,1 4,4 4,3
diafragmático abdominal que posibilite la correcta
emisión, afinación y articulación de la voz?
¿Ha logrado independizar los distintos elementos de
articulación en el canto (mandíbula, labios y lengua) para
4,4 4,3 4,4
adquirir posteriormente una fluida coordinación entre
ellos?
¿Ha podido descubrir y explorar las capacidades vocales
4,7 4,6 4,6
propias?
¿Las actividades realizadas le han permitido ampliar y
desarrollar las posibilidades de la voz tanto de forma 4,7 4,7 4,7
hablada como cantada?
¿Ha podido asimilar una técnica vocal básica? 4,7 4,7 4,7
¿Ha cantado las obras propuestas empleando la técnica
4,9 4,9 4,9
vocal trabajada?
¿Ha profundizado en las claves interpretativas de las
obras propuestas atendiendo a la relación existente entre 4,6 4,7 4,6
los aspectos textuales y musicales?
¿Los ejercicios realizados le han permitido disfrutar con la
propia voz, encontrar el gusto por el canto, por 4,9 5,0 4,9
expresarse?
Tanto los profesores de Primaria como los de Secundaria valoran muy

positivamente la adquisición de conocimientos tras finalizar las sesiones formativas.
Las puntuaciones medias superan los 4 puntos en todas las categorías.
d) ¿Durante la intervención se ha tenido en cuenta los parámetros de la técnica

vocal atendiendo a las características vocales individuales de los participantes?
431
71% 71%
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
Poco de acuerdo
29% 29% Nada de acuerdo
0% 0% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 76. Parámetros técnica vocal.
Según lo expuesto en las gráficas, hay una coincidencia en los resultados de

Primaria y Secundaria: el 71% del profesorado está muy de acuerdo con el hecho de
que, durante la intervención, se han tenido en cuenta los parámetros de la técnica vocal
y las características propias de cada voz y el 29% se muestra bastante de acuerdo.
e) ¿Hubiera creído necesario profundizar más en algún aspecto concreto de la

técnica vocal?
100%
86%
Sí
No
14%
0%
Primaria Secundaria
Gráfico 77. Necesidad de profundizar en aspectos técnica vocal.
En relación a la cuestión planteada, el 100% del profesorado de Primaria no ha

creído necesario profundizar más en algún aspecto concreto de la técnica vocal; por otro
lado, en Secundaria, el 14% sí ha considerado necesario desarrollar más algún que otro
aspecto, mientras que el 86% ha contestado que no.
432
De las personas que han contestado afirmativamente, cabe destacar la

preferencia por profundizar en la proyección del sonido y en el desarrollo de más
herramientas para combatir la fatiga vocal.
f) Con la formación recibida, ¿ha sido capaz de trabajar la técnica para

desarrollar un registro vocal homogéneo a través de ejercicios que propongan un
color vocal adecuado, colocación y proyección?
71% 71%
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
Poco de acuerdo
29% 29% Nada de acuerdo
0% 0% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 78. Trabajar la técnica vocal.
En Primaria, el 71% del profesorado se muestra muy de acuerdo con el hecho de

que, con la formación recibida, ha sido capaz de trabajar la técnica para desarrollar un
registro vocal homogéneo, aplicando ejercicios que proponen un color vocal adecuado,
que trabajan la colocación y la proyección y que consiguen el equilibrio vocal entre las
diferentes notas; el 29% se muestra bastante de acuerdo. Idénticos resultados se
obtuvieron en Secundaria.
g) ¿Pone en práctica los conocimientos adquiridos para el control de la respiración

y las técnicas de producción vocal, tras haber participado en el modelo de
intervención Mi voz como herramienta de trabajo, sin la tutela del profesor-
investigador?
433
86%
71%
Siempre
A veces
Casi nunca
29% Nunca
14%
0% 0% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 79. Poner en práctica conocimientos adquiridos.
Según las gráficas, en Primaria, el 71% de la muestra encuestada siempre pone

en práctica los conocimientos adquiridos para el control de la respiración y las técnicas
de producción vocal sin la tutela del profesor-investigador y el 29% a veces. En
Secundaria, el 86% del profesorado siempre lo hace, pero el 14% lo lleva a cabo a
veces.
h) ¿Considera que su ejemplo vocal como modelo para los alumnos/as ha mejorado
tras recibir las diez sesiones individuales dentro de La voz como herramienta de
trabajo?
Gráfico 80. Valoración ejemplo vocal.
El 100% del profesorado de Primaria y de Secundaria considera que su ejemplo

vocal como modelo para los alumnos ha mejorado tras recibir las sesiones de trabajo.
434
i) ¿Opina que los ejercicios de técnica vocal trabajados en la fase de intervención

se deben llevar a la práctica con su alumnado?

Gráfico 81. Opinión ejercicios de técnica vocal.
En Primaria el 86% del profesorado se muestra bastante de acuerdo con el hecho

de considerar que los ejercicios de técnica vocal trabajados durante las sesiones del
modelo de intervención Mi voz como herramienta de trabajo, se deben llevar a la
práctica con su alumnado; el 14% se muestra muy de acuerdo. En Secundaria, la
totalidad del profesorado encuestado se muestra muy de acuerdo en relación a la
cuestión planteada.
j) ¿La formación recibida le ha hecho concienciarse de la importancia de la

práctica vocal en su función docente, de los aspectos a mejorar en su técnica vocal
así como de la necesidad de incorporar ese trabajo en el aula?
435
Gráfico 82. Concienciación importancia información recibida.
El 86% del profesorado de Primaria se muestra muy de acuerdo con el hecho de

que la formación recibida le ha permitido concienciarse de la importancia de la práctica
vocal en su función docente, de los aspectos a mejorar en su técnica vocal así como de
la necesidad de incorporar ese trabajo en el aula; el 14% responde que está bastante de
acuerdo. Por otra parte, en Secundaria, la totalidad de la muestra encuestada (100%) se
muestra muy de acuerdo con el hecho planteado.
k) ¿Ha adquirido pautas y recursos para calentar la voz individualmente antes de

impartir una clase con los alumnos/as evitando la fatiga vocal?
86%
71%
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
Poco de acuerdo
29% Nada de acuerdo
14%
0% 0% 0% 0%
Primaria Secundaria
Gráfico 83. Recursos adquiridos.
Según lo expuesto en las gráficas, el 86% del profesorado de Primaria se

muestra muy de acuerdo con el hecho de haber adquirido los recursos y las pautas
436
necesarios para calentar la voz individualmente antes de trabajar con los alumnos,
evitando así la fatiga vocal; el 14% responde que está bastante de acuerdo con la
cuestión planteada. Por otro lado, en el ámbito de Secundaria, el 71% del profesorado se
muestra muy de acuerdo en relación a lo expuesto y el 29%, bastante de acuerdo.

l) ¿Considera que el modelo de intervención en el que ha participado le ha
facilitado materiales didácticos útiles para trabajar distintos parámetros de la
técnica vocal, tanto consigo mismo como para aplicarlos con su alumnado?
Gráfico 84. Utilidad materiales didácticos utilizados.

En Primaria, el 86% del profesorado responde que está muy de acuerdo con el
hecho de que el modelo de intervención en que ha participado le ha proporcionado
materiales didácticos útiles para trabajar distintos parámetros de la técnica vocal, tanto
consigo mismo como con sus alumnos; el 14% contesta que está bastante de acuerdo.
En el ámbito de Secundaria, el 100% de los profesores se muestra muy de acuerdo con
el hecho expuesto.
437
m) ¿Cree que ha entendido estos recursos y sabría cómo aplicarlos en clase?
Gráfico 85. Recursos y su aplicación.
Ante la cuestión planteada, la respuesta es unánime: el 100% del profesorado de

Primaria y de Secundaria ha entendido los recursos utilizados y sabe cómo aplicarlos en
clase.
n) ¿Qué recursos ha interiorizado mejor para trabajar posteriormente con su

alumnado?
Gráfico 86. Interiorización de recursos.
438
En la gráfica se expone el porcentaje de profesores que afirma haber

interiorizado los recursos aprendidos para trabajar posteriormente con el alumnado. En
líneas generales, los profesores de Secundaria han interiorizado mejor todos los recursos
que los de Primaria. Los aspectos relacionados con la postura corporal, las
vocalizaciones y la relación texto-música son los mejor entendidos, seguido de la
respiración y la articulación dicción. Los ejercicios que menos han sido interiorizados
son los de expresión facial.
ñ) El repertorio, las obras trabajadas durante las sesiones formativas y que

posteriormente deberá interpretar con sus alumnos/as, ¿ha sido de su agrado?
Gráfico 87. Valoración repertorio.
A la totalidad del profesorado encuestado de Primaria (100%) y de Secundaria

(100%) le ha agradado el repertorio trabajado.
o) ¿Considera que dentro de las necesidades actuales del profesorado de música se

encuentra la formación continua en cuanto a cursos de técnica vocal, cursos de
prevención de alteraciones vocales, cursos de dirección y trabajo vocal?
Gráfico 88. Necesidades formativas.
439
En relación a la cuestión planteada, el 86% del profesorado de Primaria contesta

que está muy de acuerdo con el hecho de que, dentro de las necesidades actuales del
profesorado de música, se encuentra la formación continua (mediante cursos de técnica
vocal, de prevención de alteraciones vocales, de dirección y trabajo vocal); el 14%
responde que está bastante de acuerdo con lo expuesto. En el ámbito de Secundaria, los
resultados son idénticos.
p) En su opinión, ¿el trabajo vocal debe empezar en la edad temprana en los

colegios y prolongarse durante la adolescencia–juventud, siendo necesario el
conocimiento de la pedagogía vocal de niños y jóvenes por parte del profesorado
para el correcto entrenamiento de esas voces?
Gráfico 89. Trabajo vocal distintas edades.
El 100% de profesorado está muy de acuerdo con el desarrollo del trabajo vocal
a edades tempranas en los centros educativos.
q) Indique las posibles mejoras/opiniones del modelo de intervención en el que ha

participado.
El carácter general de esta pregunta impide una cuantificación que nos permita
establecer porcentajes en las respuestas de ambos colectivos, en general, y tal como
hemos podido comprobar en todos los gráficos que hemos analizado, la tendencia es
muy positiva pero tanto por lo que respondieron en el cuestionario como por las
puestas en común en las sesiones colectivas, entendemos que las respuestas a esta
440
última cuestión, las respondamos más largamente en las conclusiones en el capítulo

próximo.
3.2. Evaluación modelo de intervención La voz en el aula
Para la evaluación de los 5 grupos de estudiantes de 3º de la ESO participantes en

el modelo de intervención La voz en el aula, se emplearon escalas de observación para
el análisis de la sesiones inicial y final rellenadas mediante triangulación de tres
expertos y el cuestionario final del alumnado (CFA). Tanto en la sesión 0 como en la
sesión 10, los alumnos cantaron la canción Arrorró Canario para comprobar la
evolución de diferentes parámetros tras las diez sesiones con su profesor/a. Los cinco
grupos que participaron cantaron la misma composición, Arrorró Canario, obra que se
eligió con el mismo criterio que para los profesores que participaron en el modelo de
intervención Mi voz como herramienta de trabajo. Por tanto, se trata de una obra
familiar para todos los alumnos en la cual es posible apreciarse y por consiguiente
evaluarse toda una serie de parámetros tales como postura, movimientos respiratorios y
apoyo de la respiración (éstos comprenderían el bloque de respiración), colocación de la
voz, utilización de los diferentes registros, fraseo, inteligibilidad de las palabras,
expresión y variación dinámica (estos seis parámetros constituyen el bloque que hemos
llamado desarrollo o trabajo vocal).
Por otro lado, los docentes colaboradores que implementaron dicho modelo con su
alumnado y asistieron a las 5 sesiones colectivas y cumplimentaron el cuestionario final
del profesorado 2 (CFP2) (ver anexo 11). Los resultados obtenidos nos permiten evaluar
el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la aplicación de La voz en el aula.
441
3.2.1. Vaciado de las Escalas de Observación de cinco grupos de alumnado

de 3º de la ESO
Tabla 32. Grupos. Sesión inicial y final

Grupos participantes


442
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
DESARROLLO VOCAL
GRUPO 1
Salvo en los parámetros de inteligibilidad y fraseo, (en que partieron con una
calificación 2 en la sesión inicial) en todos los demás fueron calificados con el nivel
443
más bajo; sin embargo, en la sesión final aun sin haber alcanzado ninguna máxima (5),
alcanzan la media en cuatro parámetros y la superan en cinco
GRUPO 2
Salvo el parámetro postura, en el inicio calificado con un 2, en todos los demás

fueron calificados con la mínima valoración. En la sesión final, en 5 parámetros superan
la media, en tres la alcanzan y en uno (registros) solo obtienen un 2.
GRUPO 3
En la sesión inicial este grupo se manifestó como el mejor de todos, ya que en

inteligibilidad parten de una calificación 3 y en colocación, registros, fraseo y dinámica
empezaron con un 2.
En la sesión final, este grupo alcanza resultados que hablan de una clara mejora
puesto que en 4 parámetros alcanzan la máxima puntuación (postura, inteligibilidad,
dinámica y expresión). Salvo en el parámetro de apoyo de la respiración, en el que
fueron calificados con la media, en los demás la superaron.
GRUPO 4
Parten en la sesión inicial con iguales calificaciones que el grupo 1 y al igual

que estos, al final tampoco obtuvieron ninguna máxima valoración en los parámetros;
sin embargo, en cinco parámetros alcanzan la media y en inteligibilidad, fraseo,
dinámica y expresión, la superan.
GRUPO 5
El grupo 5 parte de valoración 2 en postura, inteligibilidad y fraseo. La mejora

fue sensible en la sesión final, ya que en postura, inteligibilidad y expresión, obtienen la
máxima calificación. En el bloque de la respiración obtienen la media y en los demás
parámetros la superan.
444
Comparando los resultados atendiendo a los bloques en todos los grupos,

podemos decir que el parámetro de postura, obtuvo una valoración sensiblemente
mejorada en todos los casos.
El bloque respiración fue convenientemente trabajado puesto que había sido uno
de los peores valorados inicialmente y, en la sesión final, absolutamente todos alcanzan
o superan la media, aunque en ningún caso se obtuviera la máxima calificación.
En el bloque de desarrollo vocal, los parámetros en que las mejoras fueron más
significativas, estarían en la inteligibilidad, dinámica y expresión, parámetros en los que
al menos dos grupos alcanzaron la máxima calificación. Si bien la tendencia general en
este bloque es la de superación de la media, habría que señalar que un grupo solo realizó
un pequeño progreso en el parámetro de registro. Habida cuenta de que todos los demás
alcanzaron o superaron la media, tampoco resulta especialmente desalentador este dato
puesto que se trató del grupo con peor valoración inicial.
a) Resumen Vaciado Escalas de Observación Alumnado
Tabla 33. Resumen Escala Observación Alumnado
Una vez analizados y comentadas las escalas de observación de las sesiones

inicial y final de los 5 grupos de 3º de la ESO participantes, podemos concluir que en
todos los parámetros trabajados en el modelo de intervención La voz en el aula, hubo
445
mejora en todos los grupos. De hecho, tal y como hemos visto, no hay ningún grupo
con valoración final inferior a la media.
3.2.2. Resultados vaciado Cuestionario final alumnado (CFA)
La muestra consta de 129 alumnos encuestados, 56 alumnos y 73 alumnas,

pertenecientes al curso de tercero de la ESO. La edad media es de 15 años. Dado que la
mayoría de las preguntas son de respuesta Sí/No, hemos querido resumir los resultados
del cuestionario en una misma gráfica, mostrando para cada pregunta el porcentaje de
respuestas afirmativas y el de negativas. (Ver anexo 10).
Tabla 34. Vaciado preguntas CFA.
¿Consideras que has mejorado vocalmente realizando los

91% 9%
ejercicios propuestos?
¿Has interiorizado algún ejercicio de los practicados de postura-

92% 8%
respiración- emisión vocal?
Citando un ejemplo de los ejercicios trabajados; ¿has notado

97% 3%
cambios en la dicción al leer el trabalenguas con el lápiz?
¿Has notado que los ejercicios con movimiento corporal mejoran

89% 11%
la voz?
¿Has percibido algún cambio en tu voz cuando has cantado con

91% 9%
los pitos de murga?
¿Y al cantar con la boca tapada? 84% 16%
Los ejercicios realizados en la clase de música en relación al

4% 96%
canto, ¿te han parecido difíciles?
¿Te ha gustado el repertorio (conjunto de obras musicales), que

95% 5%
hemos trabajado estas últimas semanas?
El hecho de trabajar de forma pormenorizada las piezas cantadas

en clase, ¿te ha ayudado a memorizar las melodías y las letras de 100% 0%
las canciones?
¿Te has dado cuenta que el trabajo vocal realizado en el aula está
dividido en tres fases: 1. Concienciación Corporal 2. 100% 0%
Respiración y 3. Emisión Vocal?
¿Crees que es necesario seguir trabajando la técnica vocal para

95% 5%
mejorar la voz y obtener mejores resultados?
¿Consideras que los ejercicios de técnica vocal realizados en

clase se deberían trabajar desde cursos anteriores para su mejor 98% 2%
asimilación y progresión continuada?
¿Te parece que el ejemplo vocal de tu profesor/a ha mejorado

91% 9%
últimamente?
¿Has notado evolución en las voces de algunos de tus

88% 12%
compañeros/as?
¿Te sientes menos incómodo/a, avergonzado/a al cantar y/o más

94% 6%
seguro después de estas semanas de trabajo vocal que antes?
¿Estarías interesado/a en participar en encuentros musicales-

94% 6%
vocales con otros chicos/as de tu edad?
Sí No
446
Según podemos observar en el gráfico, el 91% de la muestra encuestada

considera que ha mejorado vocalmente realizando los ejercicios propuestos, mientras
que el 9% responde que no. El (92%) afirma que ha interiorizado algún ejercicio de
postura, de respiración o de emisión vocal practicados.
En general, todos los ejercicios han tenido una buena aceptación, destacando los
de respiración, los posturales y los de concentración. En concreto, los alumnos citan
muchos de ellos: ejercicios de respiración que les ayudan a aprender a parar en cada
nota, los que les ayudan a respirar bien, adoptar una posición haciendo el tren, coger
aire y soltarlo tratando de pronunciar una “f”, el ejercicio de la moto, imaginar que se
camina por una línea, ejercicios de inspiración y espiración (que además resultan
relajantes), cantar en general o hacerlo paseando por la clase, ejercicios corporales o que
ayudan a mejorar la postura, ejercicios de relajación o para calentar la voz, otros como
sacar el pecho y llevar las manos a las costuras del pantalón, la barra del equilibrista,
catar usando el pito de murga, la propia audición de las canciones, ejercicios usando un
lápiz (para leer un trabalenguas), cantar el Hallo Django, entre otros.
Concretando en un ejercicio determinado como leer un trabalenguas sujetando

un lápiz en la boca, prácticamente todos los alumnos/as (97%) ha notado cambios en la
dicción. También gran parte de ellos (89%) son conscientes de la mejoría en la voz al
hacer ejercicios que requieren movimiento corporal. Los cambios en la voz al cantar
usando los pitos de murga son percibidos por el 91% de los alumnos, y en menor
proporción (84%) notan cambios en la voz al cantar con la boca tapada.
Los ejercicios realizados en la clase de música en relación al canto no conllevan

ninguna dificultad para la gran mayoría de los alumnos (96%), a los cuales les han
parecido de fácil realización.
Los alumnos reconocen que la totalidad de los ejercicios puestos en práctica,

entre ellos ejercicios de relajación, de respiración, ejercicios para corregir la postura
corporal al cantar y para calentar la voz, lectura del texto de la canción para
pronunciarlo mejor y conocer su significado, cantar la canción dividiendo la clase en
grupos, según la voz de cada alumno o la audición de la canción que están trabajando en
447
clase, han sido trabajados con mayor profundidad en las últimas semanas, en
comparación con los que se ponían en práctica anteriormente en la clase de música.
Los ejercicios que más han gustado a los alumnos son los de relajación, los de
respiración, los destinados a corregir la postura corporal y trabajar la canción
dividiéndola en grupos.
Al 95% de los alumnos le ha gustado el repertorio trabajado en las clases de

música, y el hecho de trabajar de forma pormenorizada las piezas cantadas en clase les
ha ayudado a todos (100%) a memorizar las melodías y las letras de las canciones.
Todos ellos también afirman ser conscientes de la división en tres fases, concienciación
corporal, respiración y emisión vocal, del trabajo vocal en el aula.
El 95% del alumnado con el que hemos trabajado cree que es necesario seguir
trabajando la técnica vocal para mejorar la voz y obtener mejores resultados, y el 98%
de los alumnos consideran que los ejercicios de técnica vocal deberían trabajarse desde
cursos anteriores para así poder asimilarlos mejor y progresar de forma continuada.
En cuanto a la observación de mejoras en la voz de otras personas el 91% de los

alumnos encuestados considera que últimamente el ejemplo vocal de su profesor ha
mejorado, y en un 88% han notado que las voces de algunos de sus compañeros han
evolucionado.
El trabajo realizado repercute positivamente en la disposición de los alumnos

para cantar, ya que el 94% de ellos responde que siente menos vergüenza o
incomodidad y más seguridad al cantar después de estas semanas de trabajo vocal. Por
otra parte, el 94% del alumnado sí estaría interesado en participar en encuentros
musicales-vocales con otros chicos de su edad, mientras que el 6% no se plantea tal
posibilidad.
A los alumnos, en general, el modelo de intervención planteado les ha parecido

interesante y divertido, si bien al acercarse el final de curso y presentar el alumnado un
cierto cansancio general, según las observaciones del profesorado, éste manifestó
desconcentración en determinados momentos.
448
Muchos se han sentido bien haciendo las prácticas vocales y han notado una
mejoría en su técnica vocal y en la de sus compañeros, pero también se han dado cuenta
de aspectos que tienen que mejorar, como el trabajar más la voz con las notas agudas
para no desafinar. La afinación es un aspecto que algunos consideran que hay que
trabajar en profundidad.
Las canciones interpretadas ha sido otro factor del agrado del alumnado, aunque
hay quien apunta que le hubiese gustado cantar canciones conocidas por ellos y ampliar
el repertorio.
Por otro lado, muchos son conscientes de que la evolución y el

perfeccionamiento de su técnica requiere más tiempo y dedicación. Los que ya tenían
conocimientos de canto los han ampliado y perfeccionado.
También manifiestan su deseo de continuar con estos ejercicios en clase porque

así ésta sería más entretenida, más dinámica y ayudaría a aprender sin mucho esfuerzo,
aunque para ello habría que trabajar la actitud y saber mantener el silencio cuando las
circunstancias de aprendizaje así lo requieran.
Además, muchos valoran el hecho de sentirse más seguros y tener menos

vergüenza a la hora de cantar con la realización de estos ejercicios.
Algunos manifiestan que no les ha gustado participar en la puesta en práctica de

este modelo de intervención, entre otras cosas porque no les gusta cantar. Otros se han
sentido bien, aun no gustándole la actividad del canto. Algunos no manifiestan una
opinión concreta, ni negativa ni positiva.
Conocer a alguien vinculado a la práctica y a la enseñanza de la música que les

propone nuevas perspectivas para mejorar su técnica vocal también ha sido un factor
motivador para implicarse en este tipo de actividades.
449
3.2.3. Resultados vaciado Cuestionario final profesorado 2 (CFP2)
En este apartado describiremos los resultados obtenidos tras el vaciado del

cuestionario final para el profesorado del modelo de intervención La voz en el aula en el
que participaron 5 docentes de Educación Secundaria. (Anexo 11).
A continuación presentamos las preguntas de dicho cuestionario y el análisis

estadístico de sus resultados.
a) ¿Considera que la temporalización de las actividades propuestas en el modelo

La voz en el aula ha sido adecuada?
Gráfico 90. Temporalización Modelo.
Ante la cuestión planteada, el 80% del profesorado encuestado está muy de

acuerdo con que la temporalización de las actividades propuestas en el modelo La voz
en el aula ha sido adecuada; un 20 % está bastante de acuerdo.
En las sesiones conjuntas de trabajo del modelo, algún profesor nos ha

manifestado que les ha faltado tiempo para realizar la sesión completa puesto que se
pierde mucho tiempo tratando de que los alumnos se concentren y guarden silencio.
450
b) De los ejercicios propuestos para el trabajo en el aula asociados con los

parámetros de la técnica vocal, ¿con cuáles se han obtenido mejores resultados con
su alumnado?
C o n c ie n c ia c ió n
100%
c o rp o ra l
R e s p ir a c ió n 100%
U t iliz a c ió n d e
60%
d if e r e n t e s r e g is t r o s
R e s o n a n c ia d e la
60%
voz
D ic c ió n 80%
S ig n if ic a d o y
40%
e x p r e s ió n d e l t e x t o
Gráfico 91. Resultados ejercicios propuestos.
De los ejercicios propuestos, la totalidad de profesores han señalado la

respiración y la concienciación corporal como aquellos en los que se han obtenido
mejores resultados al aplicarlos al alumnado. El resto de ejercicios por orden han sido
los de dicción (80%), utilización de diferentes registros y resonancia de la voz, ambos
con un 60%, y significado y expresión del texto (40%).
c) ¿Ha encontrado dificultades a la hora asimilar las actividades propuestas antes

de llevarlas a cabo con el alumnado?
Gráfico 92. Dificultades encontradas.
451
La totalidad del profesorado (100%) ha contestado que no ha encontrado

dificultades a la hora de asimilar las actividades propuestas antes de llevarlas a cabo con
el alumnado en la práctica del modelo de intervención La voz en el aula.
A pesar de que la respuesta ha sido unánime en cuanto a que no ha habido

dificultades significativas a la hora de llevar a la práctica el modelo La voz en el aula, sí
habría que hacer, según el profesorado encuestado, algunas matizaciones que se
recogieron en la sesión conjunta final. Hay algunos factores que han afectado a su
desarrollo con total fluidez y efectividad, como la falta de concentración del alumnado,
el “pasotismo” como rasgo característico de la edad, la carencia del hábito de cantar.
d) ¿Cuál es la mayor dificultad que se ha encontrado durante la implementación

del modelo por parte del alumnado?

Gráfico 93. Dificultades alumnado.
El 0% del alumnado presentó dificultad a la hora de entender las actividades, un

20% del profesorado encontró en la desmotivación el principal problema y otro 20% de
los profesores manifestaron dificultades por causa del retraimiento de ciertos alumnos.
e) ¿Cree que sus alumnos/as han entendido que cantar es un mecanismo complejo
que requiere entrenamiento ya que conlleva la participación de componentes
psicológicos y motores?
452
Gráfico 94. Adquisición de conocimientos alumnado.
El 60% del profesorado se muestra muy de acuerdo con el hecho de considerar

que sus alumnos han entendido que cantar es un mecanismo complejo que requiere
entrenamiento, ya que implica la participación de componentes psicológicos y motores;
el 40% manifiesta sentirse bastante de acuerdo.
f) Recibir la formación vocal previa, ¿le ha ayudado a la impartición del modelo

La voz en el aula?
Gráfico 95. Valoración formación vocal previa.
La totalidad de la muestra encuestada considera que recibir una formación vocal

previa le ha ayudado a impartir el modelo La voz en el aula.
453
Una de las principales razones es que ha sido la primera vez que se han recibido
clases de técnica vocal, resultando éstas de gran utilidad, pues ni disponían de las
herramientas adecuadas ni tenían la formación necesaria en relación a muchos aspectos
de la voz. La formación previa ha constituido una secuenciación guiada y ha permitido
adquirir un mayor conocimiento del tema para poder transmitirlo con mayor
efectividad. De hecho, ha sido fundamental para llevar a cabo el modelo de actividades
propuestas en el proyecto, porque, entre otras cosas, la formación vocal es fundamental
para los profesores de Secundaria que no son especialistas en canto.
Para otro sector del profesorado, según lo recogido en la sesión final colectiva,
esta experiencia ha resultado un reto, pues siendo su especialidad un instrumento en
concreto, no había trabajado con tanta profundidad la práctica vocal con una
metodología innovadora, fundamentada en actividades cercanas al perfil del alumno y
pioneras en el ámbito de la pedagogía musical. Pero la dificultad de la metodología ha
podido sobrellevarse gracias a la ayuda de la especialista promotora del proyecto.
g) ¿Considera que al aumentar la frecuencia del trabajo de la práctica vocal se

consiguen mejores resultados con respecto a la materia de música?
Gráfico 96. Valoración frecuencia trabajo de la práctica vocal.
El 100% de la muestra encuestada considera que aumentar la frecuencia del

trabajo de la práctica vocal en el aula, tal y como se propone en el proyecto, mejora los
resultados de la actividad del canto en el alumnado.
454
En caso afirmativo, ¿en qué ítems se ha conseguido una mayor mejora?
M a y o r p a r t ic ip a c ió n y
100%
m o t iv a c ió n
M e n o r in h ib ic ió n 80%
M a y o r c o h e s ió n
100%
g ru p a l
M a y o r in t e r é s p o r e l
100%
c a n to
O tr o s 40%
Gráfico 97. Resultados alumnado.
Los beneficios que ha aportado el aumentar la frecuencia del trabajo de la

práctica vocal en el aula son (en un porcentaje de mayor a menor) el logro de una mayor
participación y motivación, una mayor cohesión grupal y un mayor interés por el canto
(100%). Además el 80% del profesorado observa una menor inhibición en los alumnos.
Un 40% de profesores notan otros beneficios tales como el aumento del interés a
medida que se iba avanzando con las sesiones, el refuerzo de la imagen de la materia de
música (en el alumnado, en los padres y en el centro). Las sesiones de práctica vocal
planteadas trabajan el carácter lúdico de la materia, por lo que los alumnos aprenden de
forma práctica, divertida y por medio de la experimentación con su voz individual y en
grupo.
h) Con los conocimientos adquiridos en las sesiones formativas con el investigador,

¿ha podido adaptar algún ejercicio vocal a los alumnos que se encuentran en el
proceso de muda de voz?
455
Gráfico 98. Valoración formación recibida en su puesta en práctica.
El 80% de los profesores han podido adaptar algún ejercicio vocal a los alumnos
que se encuentran en el proceso de muda de voz, aunque la mitad de ellos reconoce que
sólo a veces los ha podido adaptar. El 20% restante afirma no haber podido nunca
adaptar ningún ejercicio.
i) ¿En qué medida han mejorado los parámetros de la técnica vocal de sus
alumnos?
Gráfico 99. Mejora parámetros técnica vocal.
Un 60% de los profesores considera que sus alumnos han mejorado bastante los
parámetros de la técnica vocal, un 20% señala que han mejorado mucho y otro 20%
contesta que han mejorado poco.
456
j) ¿Cree que con el continuo entrenamiento de la práctica de los ejercicios de

técnica vocal que propone el modelo de intervención La voz en el aula, su
alumnado ha adquirido buenos y mejores hábitos al cantar que si únicamente
interpretaran canciones sin el acondicionamiento previo?
Gráfico 100. Valoración formación recibida en su puesta en práctica.
Según los resultados expuestos, el 80% del profesorado encuestado se muestra

muy de acuerdo con el hecho de que con el entrenamiento continuo de la práctica de los
ejercicios de técnica vocal propuestos en el proyecto La voz en el aula han mejorado
los hábitos de su alumnado al cantar, más que si este se limitara a interpretar canciones
sin una preparación previa; el 20% contesta que está bastante de acuerdo con la cuestión
planteada.
k) Tras su experiencia, tanto en las sesiones formativas como en la implementación

del modelo La voz en el aula, ¿considera necesario seguir formándose en la técnica
vocal para mejorar su práctica docente?
457
Gráfico 101. Valoración necesidad de continuar la formación.

Todos los profesores, tras su experiencia tanto en las sesiones formativas como
en la aplicación del modelo La voz en el aula, consideran que es necesario seguir
formándose en la técnica vocal para mejorar su práctica docente.
l) ¿Considera que antes de esta experiencia formativa, hacía suficiente hincapié en

el trabajo de todas las áreas de la técnica vocal de forma separada, no limitándose
a únicamente interpretar canciones?
Gráfico 102. Valoración práctiva vocal previa.
Según la gráfica, el 60% del profesorado se muestra poco de acuerdo con el hecho
de que antes de esta experiencia formativa hacía suficiente hincapié en el trabajo de
todas las áreas de la técnica vocal de forma separada; el 40% no está nada de acuerdo
con la cuestión planteada.
458
m) ¿Considera que la secuenciación de trabajo propuesta se podría llevar a cabo

con alumnos de otras edades, adecuándolos a las edades del alumnado?
Gráfico 103. Valoración secuenciación trabajo propuesta.
Por unanimidad, todos los profesores se muestran muy de acuerdo con el hecho
de que la secuenciación de trabajo propuesto se podría llevar a cabo con alumnos de
otras edades, realizando las adecuaciones pertinentes.
n) ¿Considera que los ejercicios trabajados con el proyecto de intervención pueden

ser incorporados a su práctica docente?
Gráfico 104. Aspectos trabajados La voz en el aula.

459
El 100% del profesorado con un muy de acuerdo considera que los ejercicios
trabajados en el modelo de intervención pueden ser incorporados a su práctica docente.
ñ) ¿Considera que se puede enseñar a cantar a todos los alumnos/as trabajando la

técnica vocal de forma adecuada?
Gráfico 105. Enseñar a cantar.
El 100% del profesorado está muy de acuerdo con el hecho de que se puede
enseñar a cantar a todos los alumnos trabajando la técnica vocal de forma adecuada.
o) ¿Considera que la posible mejora de su ejemplo vocal junto a los recursos

trabajados durante las sesiones formativas recibidas han influido en el resultado
vocal de los alumnos/as?
Gráfico 106. Valoración utilidad recursos trabajados.
460
Según las gráficas, el 60% del profesorado está bastante de acuerdo con la
consideración de que la posible mejora de su ejemplo vocal, junto a los recursos
trabajados durante las sesiones formativas, han influido en el resultado vocal de los
alumnos; el 40% se muestra muy de acuerdo con el asunto planteado.
p) Al tener una pauta de trabajo vocal y tras haber recibido las sesiones de técnica
vocal, ¿ha adquirido mayor seguridad para impartir el bloque de contenidos de
práctica vocal con su alumnado?
Gráfico 107. Adquisición de mayor seguridad para la práctica vocal.
Como se puede observar en la gráfica, el 100% del profesorado encuestado

considera que la formación recibida sobre trabajo y técnica vocal ha influido mucho en
el hecho de haber adquirido una mayor seguridad para impartir el bloque de contenidos
de práctica vocal.
q) Indique las posibles mejoras/opiniones del Proyecto de Intervención La voz en el

aula:
Dado a los buenos resultados apreciados por el propio profesorado y ante la

ausencia de propuestas de mejora, ante nuestra cuestión, tenemos que concluir con que
nuestro modelo satisfizo en su integridad a todos los que lo llevaron a cabo. No
debemos perder de vista el que no existía ninguna vinculación académica ni profesional
entre los docentes y la investigadora, con lo cual no hay que desconfiar a priori de la
sinceridad de las respuestas puesto que no hay intereses de ningún tipo por medio, la
461
doctoranda no iba a proporcionar ni puntuaciones extra ni mejoras profesionales a los

participantes, los beneficios, si los hubiere, son puramente personales y favorecedores
de la formación y práctica profesional individual y del alumnado.
462
CAPÍTULO V
Conclusiones, implicaciones y líneas

de investigación
CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación

464

CAPÍTULO V
Conclusiones, implicaciones y líneas

de investigación
Esta investigación, que partió del interés de conocer la formación vocal y las
capacidades vocales de los profesores/as de Música de Primaria y Secundaria de Gran
Canaria, además de ahondar en la metodología que emplean en la práctica vocal,
además de comprobar si mediante la aplicación y desarrollo de modelos de
intervención, era posible lograr la mejora de la técnica vocal de profesorado y
alumnado, persigue los siguientes objetivos generales:
1) Analizar los conocimientos de una muestra del profesorado sobre la técnica vocal y
la metodología empleada en la práctica vocal en el aula.
2) Analizar la práctica vocal de una muestra del alumnado en la materia de Música en
6º de Educación Primaria y 3º de Educación Secundaria Obligatoria.
3) Establecer e implementar, a partir del análisis anterior, un modelo de intervención
dirigido a una muestra de profesorado de Primaria y Secundaria (La voz como
herramienta de trabajo).
4) Aplicar un modelo de intervención dirigido al alumnado de 3º de Educación
Secundaria Obligatoria, con el fin de comprobar los resultados que se obtienen (La
voz en el aula).
Como describimos en apartados anteriores, estos objetivos, unidos a los

objetivos específicos recogidos en el Capítulo III, están organizados en torno a las tres
fases en las que se divide nuestro estudio: una fase inicial o exploratoria en la que se
han analizado las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase de Música
en Educación Primaria y Secundaria, por parte del profesorado y del alumnado
465

realizándose un análisis de necesidades; una segunda fase en la que recogemos la
propuesta justificada y la implementación de dos modelos de intervención: La voz como
herramienta de trabajo dirigida a una muestra del profesorado de Primaria y Secundaria
y el modelo, La voz en el aula, dirigido a una muestra de alumnado de 3º de la E.S.O.
La última fase se ha centrado en la evaluación del funcionamiento de los modelos de
intervención anteriormente citados.
En la primera fase de investigación, se han empleado cuatro tipos de muestras

para la recogida de datos, mediante modelo de encuestación transversal: 139 docentes
de Música (63 Educación Primaria y 76 de Educación Secundaria); 1911 alumnos/as de
Música, de los cuales 543 pertenecen a 6º de Educación Primaria y el resto a 3º de
Educación Secundaria Obligatoria; 3 profesores-directores de coro de avalada
trayectoria profesional y finalmente, 14 docentes participantes en el modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo (7 docentes de Primaria y 7 de
Secundaria), que fueron entrevistados. El análisis de los resultados obtenidos en esta
fase inicial, nos ha permitido la creación justificada de nuestros dos modelos de
intervención, en los que se trata de dar respuesta a las necesidades detectadas.
La segunda fase de investigación se limitaba a la creación e implementación de

los modelos La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula, por lo que no se
han empleado instrumentos de recogida de datos.
Finalmente, en la tercera fase de nuestra investigación hemos procedido a la

evaluación de la puesta en marcha de los modelos de intervención anteriormente citados.
Para la recogida de datos de La voz como herramienta de trabajo, se emplearon
grabaciones en vídeo, con vaciado en escalas de observación y cuestionarios.
A continuación, expondremos los hallazgos y conclusiones a las que hemos

llegado en cada una de las fases de investigación.
466

1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIÓN
Tabla 1. Fase1: Fase exploratoria.
FASE 1: PERCEPCIONES SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA

(FASE EXPLORATORIA)
En esta fase se analizan las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase
de Música en Educación Primaria y Secundaria, y se realiza un análisis de necesidades.
Objetivo general
PROFESORADO

conocimiento general sobre aspectos vocales; metodología utilizada para llevar a
cabo la práctica vocal y necesidades formativas.
Objetivo general
ALUMNADO

actividades desarrolladas, medios utilizados y dificultades.
1.1 . Profesorado
Para conocer las percepciones del profesorado de Música, relacionadas con la

práctica vocal, tanto a nivel personal como la práctica vocal, en el aula, se utilizaron tres
instrumentos de recogida de datos y tres muestras.
En primer lugar, la muestra formada por los 139 docentes de música de centros
públicos de Gran Canaria, (63 de Educación Primaria y 76 de Educación Secundaria)
que cumplimentaron cuestionario inicial del profesorado creado ad hoc (CIP) y
relacionado además con los objetivos de la fase de investigación. En segundo lugar, la
muestra formada por 3 profesores-directores de coro, de avalada trayectoria profesional,
y responsables de parte de la formación vocal específica recibida por la muestra
encuestada, en los principales centros de enseñanza musical (Conservatorio Superior de
Música de Canarias, Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran
Canaria y Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), a través de la asignatura
467

obligatoria de coro o práctica vocal. Estos tres directores cumplimentaron un breve
cuestionario, creado ad hoc.
Finalmente, la tercera muestra dentro de la fase exploratoria de nuestra

investigación, estuvo formada por los 14 docentes (7 de Educación Primaria y 7 de
Educación Secundaria) que participaron en la implementación del modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo en la segunda fase de estudio. Los
profesores/as de la muestra accedieron a realizar una entrevista y una sesión inicial 0, de
valoración de su técnica vocal de partida.
Los apartados en los que dividiremos las conclusiones obtenidas en relación al

cuestionario inicial del profesorado (CIP) relacionadas además con los objetivos
específicos de esta primera fase, son los siguientes:
• Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida. Problemas

vocales.
• La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados.
• Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el aula.
Las conclusiones que aparecen comentadas en este capítulo hacen todas referencias
a las gráficas descritas en el capítulo IV.
1.1.1. Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida.

Problemas vocales.
a) Autopercepción vocal profesorado
A la hora de comprender las razones por las que no se lleva a cabo la práctica
vocal con la frecuencia ideal, es fundamental conocer la predisposición natural de los
docentes respecto al canto. De acuerdo a la gráfica 9, es en Primaria encontramos un
69% del profesorado que admite su gusto por el canto frente a un 31% que manifiesta
no sentir gran satisfacción a la hora de cantar. Por el contrario, en Secundaria, sólo un
468

58% admite sentir gusto por la práctica vocal frente a un elevado 42% que afirma lo
contrario.
Nos parece interesante destacar en relación al vaciado del CIP, cómo en

Secundaria más de la mitad de los encuestados (54%) considera que tiene una escasa
formación vocal, en tanto que en Primaria, la propia percepción de la formación vocal
es sensiblemente más optimista o favorable en este sentido (44% básica + 13% media ),
(gráfica 10).
Tras el análisis de los resultados obtenidos en la gráfica 11, podemos concluir

que, ni en Primaria ni en Secundaria, el profesorado se considera profesional de la voz,
lo que justificaría la necesidad de una concienciación para adquirir una técnica que le
suponga una herramienta de trabajo válida para la mejora de la calidad de sus clases así
como para preservar su salud vocal. Esta conclusión queda refrendada con el estudio del
gráfico 12 de la pregunta cómo evaluaría su ejemplo vocal como modelo para los
alumnos, puesto que, en un alto porcentaje, se consideran válidos para servir de modelo
vocal al alumnado en Secundaria, es decir, aun habiendo admitido el escaso nivel
formativo en cuanto a la voz, se piensa que el conocimiento es suficiente para impartir
la práctica vocal; de hecho, en Secundaria un 86% piensa que el propio modelo es a
veces buen referente para el alumnado.
Parussel (1999) comenta que el docente debería auto-preguntarse acerca del nivel
de sus propios conocimientos y su capacidad pedagógica. Para ello habría que aceptar el
estado actual de cada uno, con el objetivo de permitir mejoras; solo así se conseguiría el
crecimiento profesional del docente. Los resultados obtenidos sobre la autopercepción
vocal del profesorado encuestado, nos permite afirmar que es necesaria la
concienciación de estas carencias formativas que podrían quedar paliadas aplicando un
modelo de intervención vocal.
b) Formación vocal recibida
Como señala Cortázar y Rojo (2007), la voz en la docencia es una herramienta de

trabajo, entendiendo ésta como el objeto que se utiliza para trabajar en diversos oficios,
o realizar un trabajo manual. De ahí la importancia de una formación vocal específica
469

para el docente en general, pero más concretamente para el docente de Música.
Prácticamente por unanimidad en ambos colectivos (98%) los docentes consideran
necesaria una educación vocal específica para impartir la materia de Música (gráfica
47).
En relación con los conocimientos teóricos relacionados con la educación vocal,

de las preguntas del cuestionario inicial del profesorado, podemos concluir que, tras el
análisis de los resultados obtenidos, en líneas generales, las respuestas correctas
correspondieron en mayor porcentaje a los profesores de Secundaria que los de
Primaria, (gráficos 6 y 7) y, cuando se inquiere acerca de la autopercepción en la
materia, los resultados son los contrarios: se consideran más preparados los de Primaria
que los de Secundaria.
Como describimos en el marco teórico, los autores Cortázar y Rojo (2007)

insisten en que los docentes en general, y los de música en particular, deben conocer el
aparato vocal, sus posibilidades vocales, experimentándolo en su propia voz para
emitirla correctamente y mantener el instrumento en buenas condiciones. Por esta razón
y a tenor de los resultados obtenidos en el cuestionario, justificamos la necesidad de
mejorar los conocimientos de educación vocal del profesorado para mejorar su práctica
docente.
Dentro de la participación en actividades relacionadas con la formación vocal,

podemos apreciar cómo en el caso de Primaria, encontramos una mayor asistencia a
cursos de patología vocal, técnica vocal y de participación voluntaria en coros, por lo
que se observa una mayor sensibilidad con respecto a la práctica vocal en ese colectivo
(gráfica 5).
Como describimos en el apartado de diseño metodológico del Capítulo III, con

el fin de completar nuestro análisis del punto de la situación formativa en que se
encuentra el profesorado de Música Primaria y Secundaria de Música de Gran Canaria,
consideramos pertinente conocer la opinión de los docentes encargados de la formación
vocal específica de los profesores encuestados. Para ello, encuestamos a los tres
profesores-directores de coro que, en los últimos años, han impartido docencia
relacionada con la práctica vocal en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, en
470

el Conservatorio Superior de Música de Las Palmas de Gran Canaria y en el actual
Conservatorio Superior de Música de Canarias-sede de Gran Canaria. Estos directores
son: Dra. Dña. Inmaculada Egües Oroz, (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria),
D. José Antonio García Sánchez, (Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas
de Gran Canaria y profesor del antiguo Conservatorio Superior de Música de Las
Palmas de Gran Canaria, y Dra Dña. Nikoleta S. Popova (Conservatorio Superior de
Música de Canarias).
Tras el análisis de los resultados de estos cuestionarios, recogidos ya en el

Capítulo IV, podemos destacar, como conclusiones, la constatación por parte de los
profesores-directores de coro encuestados, de las deficiencias formativas en la práctica
vocal del profesorado de ambos colectivos. Estas deficiencias, según indican los
directores de coro del Conservatorio, vendrían dadas por las carencias en el diseño
curricular. La participación y asistencia al coro obligatorio en los años de formación
musical en los conservatorios, no facultan a dicho alumnado para que en su futuro
profesional pueda dirigir una agrupación coral; enseñar al alumnado a cantar, o trabajar
la práctica vocal en el aula de forma correcta. Según la Dr. Dña. Nikoleta S. Popova, la
materia de coro no tiene como objetivo la educación vocal individual de futuros
profesores, sino el trabajo coral, la búsqueda del empaste vocal, etc. Por otro lado,
considera que no es posible adquirir las competencias necesarias para dirigir una
agrupación coral, únicamente mediante la observación al director en la materia de Coro.
En palabras de D. Jose Antonio, ni siquiera el Título de Profesor de Canto de

Conservatorio habilitaría o garantizaría los conocimientos necesarios para afrontar la
práctica coral, aunque pueda ayudar con respecto a otras especialidades. La única
especialidad que cualifica al docente para el ejercicio de la práctica vocal-coral, es la de
Dirección de coros.
Por su parte, la profesora de la Universidad la Dra. Dña. Inmacula Egüés, centra

la falta de formación vocal del profesorado, en las lagunas en las reformas de los
últimos planes de estudio, -con la consiguiente merma de la carga lectiva-, amén de las
diferencias en los niveles de formación musical del alumnado que cursaba el antiguo
magisterio musical. Podían acceder a la titulación, tanto alumnado con procedencia de
conservatorios, como aquel que empezaba desde cero su formación musical,
471

provocando una inevitable bajada del nivel en las materias de Práctica Vocal y
Educación Auditiva. Según la encuestada, el alumnado de Magisterio Musical de la
Universidad, salvo honrosas excepciones, llega apenas sin conocimientos musicales; no
lee música, no mide, no tiene sentido de la melodía y no distingue registros en la voz.
Tampoco sabe distinguir a una soprano de una mezzo, o un tenor de un barítono.
En lo que se refiere al modelo vocal del profesorado, los directores-profesores

de coro encuestados recalcan la importancia de un buen ejemplo vocal por parte del
profesor. A este respecto, D. José Antonio García recalca que para los alumnos de
Primaria y Secundaria, los buenos ejemplos vocales no son exclusivamente los de los
enseñantes, sino los de los propios compañeros de estos niveles. En Primaria, por
ejemplo, los niños que posean una emisión clara, fácil y sin forzar, son modelos para los
otros y, en Secundaria, podemos encontrar también emisiones naturales impostadas
entre los alumnos, que sirven de modelo más cercano a los compañeros, que un cantante
profesional, cuyas características vocales y expresivas puedan condicionar a los
alumnos de estas edades.
Nos parece interesante destacar en este apartado de conclusiones, la opinión de

D. José Antonio García Sánchez, un músico y director de coros con más de treinta años
de experiencia profesional, ya que nos comenta cómo en España hay una deficiencia
formativa en la práctica coral-instrumental y es por ello que la educación vocal está
ausente y es deficiente.
Para paliar estas lagunas, aunque las reformas normativas y legislativas entrañen
procesos largos y fatigosos, propone la indefectible reforma del currículo, tanto del
Conservatorio como de la Universidad y la adopción en Canarias de modelos que ya
funcionan en otras comunidades autónomas. Estos modelos se basan en el
establecimiento de programas o proyectos de canto coral en la escuela, realizados por
profesorado especializado y experimentado, integrado en el cuerpo de profesores, con
dedicación exclusiva a la formación de agrupaciones corales e instrumentales en la
escuela pública, y que pueda abarcar diferentes centros. Esta medida, ante la previsión
de pocos cambios normativos que contemplen la formación específica del profesorado,
parece más fácilmente aplicable, pues no es difícil encontrar profesores entusiastas con
experiencia y conocimientos para acometer la tarea de inmediato. Otra garantía vendría
472

dada si se formaran estos docentes específicos en un Conservatorio Superior de Música
o en la Universidad, de tal manera que el Conservatorio se encargase de la formación
técnica y metodológica, y la Universidad, de la pedagógica. Dado que tanto el
profesorado de Primaria y de Secundaria, y el del Conservatorio forman parte del
corpus de la propia Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias, no debería haber graves problemas para llevar a la práctica esta propuesta.
Tras haber analizado las distintas fuentes, podemos concluir en que, en términos
generales, la formación vocal específica del profesorado es insuficiente para desarrollar
la práctica vocal en el aula.
Tanto en el cuestionario inicial del profesorado (CIP), como en el cuestionario a

los directores-profesores de coro y las entrevistas al profesorado de nuestra muestra de
las fases 2 y 3 de la investigación, se pone de manifiesto la falta de conocimientos
básicos sobre la educación vocal.
c) Problemas vocales/ Patologías
Como señala Bustos (2000), las condiciones ambientales y psicológicas en que

tiene lugar la actividad docente (carga lectiva, cambios de aula y de nivel educativo,
disciplina a en el aula, condiciones acústicas de las mismas, etc. influyen en la voz del
docente y pueden provocar problemas y patologías vocales si no se toman las medidas
oportunas. Manzano (2009) señala que para ganar la atención del alumnado sobretodo
de los más jóvenes, los maestros y profesores tienden a hacerse escuchar con decibelios
superiores a la expresión verbal habitual. Cuando son voces sin una preparación técnica
adecuada, suelen dañarse y presentar patologías varias.
El análisis del CIP nos permite conocer cómo valoran los docentes encuestados
las alteraciones y molestias en el propio instrumento, en el ejercicio de la labor
académica. Prácticamente coinciden los dos colectivos: (73% Primaria y 74%
Secundaria) en que a lo largo de un curso académico han sentido alteraciones en este
sentido (gráfica 15) y, prácticamente, por unanimidad 96% Primaria y 95% Secundaria,
son conscientes de que éstas son fruto de un uso inadecuado de la técnica vocal (gráfica
16).
473

El profesorado de Secundaria siente en una alta proporción (77%) que dichas
alteraciones repercuten negativamente en su ejercicio profesional, hecho menos
contrastado entre el colectivo de Primaria (54%) y, aun así, tal como veíamos en la
gráfica 5, no se ha sentido la necesidad de intentar paliar estas carencias.
Todo ello redunda en nuestra conclusión de que es fundamental tanto la

concienciación, como la adopción de un modelo de intervención que sirva para rellenar
esta importante laguna, en tan amplio sector del colectivo docente.
A la hora de la práctica vocal, impera la falta de preocupación por cuidar el

propio instrumento: prácticamente la totalidad de ambos colectivos (88% Primaria y
80% Secundaria) no aplica técnicas de respiración diafragmática en su ejercicio
profesional (gráfica21); un (74%) en ambos colectivos fuerza la voz en clase (gráfica
19) y, un 95% del profesorado de Secundaria y un 84% del de Primaria, nunca calienta
la voz antes del inicio de la jornada ni vocaliza antes de cantar con sus alumnos (gráfica
20). Con todo ello concluimos en que se presta muy poca atención a estos aspectos,
como si de algo accesorio y no fundamental se tratase.
Por nuestra experiencia profesional y académica, y con la autoridad de los

testimonios recogidos en el marco teórico, sabemos cuán importante es la puesta en
práctica de todos estos aspectos, por lo que no es arriesgado afirmar que de nuevo la
concienciación de todo ello es punto de arranque para mejora del actual estado del
profesorado en este sentido.
Atendiendo a la opinión de los directores-profesores de coro encuestados, la

Dra. Stefanova Popova opina que el canto necesita de procesos físicos que no son
fáciles de comprender, ni se consiguen a la primera. El profesor necesita una educación
vocal no solo para cantar sino también para hablar en clase sin dañar su instrumento.
Por su parte, el profesor García recalca el hecho de que los profesores de música de
Primaria y Secundaria en Europa, deben estudiar en su currículo unos contenidos
específicos que mejoran su ejemplo vocal y recursos pedagógicos en el aula,
previniendo, a su vez, las patologías vocales. Finalmente, la Dra. Egüés considera
también de gran importancia en la formación de un futuro docente de música la
474

formación vocal específica para la mejora del ejemplo vocal, además de profundizar en
conocimientos de pedagogía vocal y dirección coral.
Finalmente, queremos destacar que, como señala Bustos (2000), cuando el

docente es consciente de cómo utiliza su voz en el aula o en su vida cotidiana, y de sus
propios problemas y patologías vocales, podrá detectar con mayor facilidad los
trastornos vocales en los alumnos e inculcar hábitos vocales saludables para evitar
trastornos ulteriores. En la misma línea, De Mena (1996) afirma que el docente debe
prestar plena atención a su salud vocal pero también, en aras de facilitar al alumno una
correcta pronunciación y emisión que lo ayude a vencer posibles defectos. Por otro
lado, y como destaca el mismo autor, las enfermedades vocales y todos los trastornos de
la voz son reconocidos como enfermedades profesionales en el colectivo de los
docentes, ya que alrededor de un 50% sufre algún trastorno frente al 5-7% en la
población general. De lo anteriormente descrito justificamos la importancia en nuestros
modelos de intervención de la prevención de patologías vocales.
1.1.2. La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados.
Sobre el otro punto principal de nuestra investigación, es decir, la práctica vocal

en el aula, hay que destacar de forma casi alarmante, el que sólo un 64% de los
profesores de Secundaria y un 73% de los de Primaria hacen cantar a los alumnos en
clase (gráfica 23), es decir, un aspecto básico como es éste, nos aparece descuidado en
la labor docente. Como señala Cortázar y Rojo (2007) la voz en la docencia es una
herramienta de trabajo, entendiendo ésta como el objeto que se utiliza para trabajar en
diversos oficios o realizar un trabajo manual. En la docencia, independientemente de
Primaria o Secundaria, se debe utilizar la voz como instrumento transmisor de
conocimientos, para crear climas adecuados, establecer disciplina, pero, además, en el
caso de los profesores de Música, se debe utilizar la voz cantada.
Sin embargo, sobre este uso de la voz cantada, cuando el propio profesor
reconoce su escasa predilección por el canto, creemos que difícilmente podrá inculcar el
gusto por ello a sus alumnos (gráfica 9). Atendiendo a los resultados, la frecuencia con
la que practican el canto en el aula es también muy exigua, sobre todo en Secundaria,
donde impera la práctica mensual (64%), tal y como se puede observar en la gráfica 24.
475

En general, en Secundaria se trabaja mucho menos los parámetros vocales que

en Primaria y en este colectivo tienen que ver más con el significado y expresión del
texto y la afinación, antes que con aspectos puramente relacionados con la práctica
canora; esto refleja un tácito reconocimiento del desconocimiento de la técnica vocal
(gráfico 25).
Nos sorprenden los resultados del cuestionario sobre el trabajo de la respiración

en la práctica vocal en el aula en Secundaria, ya que uno de los aspectos menos
practicados es el apoyo respiratorio (44% a veces, 44% nunca), de acuerdo con la
gráfica 27. Compartimos la opinión de Phillips (1985) al destacar que la respiración es
la base de la voz y por eso es de vital importancia trabajarla. Los profesores de Música
nunca pueden descuidar el acto de respirar, especialmente la respiración diafragmática,
que es la empleada para la práctica vocal; y por eso incidimos en este parámetro en
nuestros modelos de intervención, mediante el trabajo de los movimientos respiratorios
y el control de la respiración, entre otros.
Sobre la clasificación de las voces del alumnado, atendiendo a la tesitura en el

aula, lo que realmente resulta paradójico es que en Secundaria un elevado 69% del
profesorado no clasifica las voces y en Primaria un 33% (gráfica 30). Teniendo en
cuenta que algunos profesores de Primaria y Secundaria hacen obras a varias voces,
resulta, cuando menos, chocante su criterio a la hora de distribuir a los alumnos por
cuerdas (gráfica 35). Este dato no hace sino corroborar la idea que hemos ido
destacando a lo largo de este capítulo, es decir, la falta de concienciación de la
importancia de dominar no sólo la técnica, sino los parámetros vocales; por eso, la
formación teórica de las sesiones grupales en nuestro modelo de intervención queda
más que justificada.
En este aspecto de la motivación, no podemos pasar por alto la adecuación del

repertorio escogido por el profesorado y los gustos del alumnado. No cabe duda de que
abordar un repertorio complejo, es decir, polifónico, aunque entraña mayor esfuerzo, da
como resultado algo más atractivo; sin embargo, en Secundaria un 77% del repertorio se
hace a una voz, seguido muy de lejos por composiciones a dos voces (13%) y muy
escaso porcentaje a tres o cuatro voces (5%). Peor es aún en Primaria, etapa en la que el
476

88% se hace al unísono, solo un 9% a dos voces y un 3% a tres. Sirve como atenuante
en el caso de Primaria, la escasa carga lectiva de la asignatura, pues con una sola hora a
la semana resultaría muy complicado ensayar obras a más de una voz.
1.1.3. Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el aula.
En relación a los problemas que encuentra el profesorado en el alumnado en la

practica vocal, vemos cómo muchos de los problemas a los que debe enfrentarse el
docente de Música están menos relacionados con la técnica vocal que con los aspectos
psicológicos, algunos típicos de las etapas de formación de la personalidad de los
alumnos/as como por ejemplo la vergüenza, etc. (gráfica 41).
Tampoco es baladí el que constituya un inconveniente la falta de continuidad en

la práctica vocal (77% Primaria y 73% en Secundaria), unida en un muy alto porcentaje
a la falta de preparación del propio profesorado (87% y 77% respectivamente), tal y
como se señala en la gráfica 44. Esta cuestión, que queda directamente emparentada con
lo que veíamos anteriormente sobre la autopercepción del profesorado, lo lleva con
amplio sentido crítico a considerarse responsable de la desmotivación del alumno.
Otro aspecto muy destacado por el profesorado encuestado hace referencia a la

motivación del alumnado en relación a la práctica vocal (gráfica 45). En este caso es
acusada la diferencia percibida en Primaria y Secundaria, un 77% frente a 51%, con lo
cual está claro que donde más dificultades va a encontrarse el docente en cuanto a la
práctica vocal, va a estar en Secundaria, lo cual ha motivado que nuestra investigación
se centre fundamentalmente en esta etapa.
Finalmente, otro de los aspectos destacables es la dificultad percibida por los

docentes de ambos colectivos a la hora de reconocer los problemas vocales de sus
alumnos, tales como correcta postura para cantar, apertura de la boca, correcta
respiración, etc. (gráfica 47). Esto pone nuevamente de manifiesto las carencias
formativas del profesorado de Música en lo que a la práctica vocal se refiere.
477

1.2 . Alumnado
Para conocer las percepciones del alumnado de Música relacionadas con la práctica
vocal, éste cumplimentó un cuestionario creado ad hoc y relacionado además con los
objetivos de la fase de investigación, que profundizaba en los siguientes aspectos:
• Los gustos y la motivación del alumnado en lo que se refiere a la materia de

Música y la práctica vocal.
• Su autopercepción vocal.
• La práctica vocal en el aula.
En este apartado recogeremos nuestras principales conclusiones en esta primera

fase de investigación en lo referente al cuestionario inicial del alumnado (CIA),
1.2.1. Los gustos y la motivación del alumnado respecto a la materia de

Como pudimos observar en el vaciado de resultados del capítulo IV de la

presente tesis, un elevado porcentaje de alumnado de Primaria manifiesta su gusto por
cantar (88%), frente a un escaso 12% de alumnado de Secundaria que no se siente
especialmente atraído por el canto. En Secundaria aun siendo superior el bloque de
alumnado que manifiesta disfrutar cantando (71 %), éste es sensiblemente inferior al
de Primaria. El 29% de alumnos no interesados en cantar puede estar relacionado con la
problemática de la adolescencia, de la muda vocal en el caso de los chicos/as, y
componentes psicológicos comunes en los adolescentes que ya hemos analizado en el
Capítulo II (gráfica 57). Por otra parte, el estilo musical que más les gusta a ambos
colectivos es el pop (gráfica 58).
Al alumnado de Primaria le gusta más cantar que al de Secundaria, como es

lógico inferir de lo que hemos adelantado en el marco teórico, esta actitud positiva se
refleja también en la coincidencia en sus gustos con el repertorio trabajado en el aula.
Los adolescentes por sus complejidad psicológica (timidez, inseguridad, inhibición de
chicos frente a chicas, muda vocal), se muestra refractario a la práctica vocal, sea en el
478

aula, o en otros ámbitos. Todo ello aparece reflejado en los distintos gráficos y las
preguntas relacionadas con los gustos y motivaciones de los alumnos en lo referente a la
práctica vocal.
El fenómeno mediático reciente de concursos televisivos centrados en la

búsqueda de nuevas estrellas de la canción, tiene una directa repercusión en la materia
de Música, de ahí que en nuestro cuestionario incluyéramos preguntas relacionadas con
ello. Los datos que arroja la cuestión son muy similares en Primaria y Secundaria: con
un 2% de diferencia, la mayoría de alumnos se muestra seguidor de estos programas,
66% de Primaria y 64% de Secundaria (gráfico 59).
Otro aspecto a valorar es la motivación respecto al deseo de participación en este

tipo de programas: en Primaria, un 49% se ha presentado o estaría dispuesto a
presentarse, en tanto que, en Secundaria, el 76% se manifiesta no predispuesto a la
participación en tales concursos (gráfico 60).
Esto corrobora aún más los resultados de la gráfica 61, donde se muestra cómo
un 80% del alumnado de Secundaria se siente incómodo o avergonzado al cantar
delante de un público. Los de Primaria, en cambio, solo manifiestan reparo a la hora de
cantar delante de los demás en un 59%. Ello, por otra parte, no hace sino corroborar la
complejidad psicológica del adolescente. Tal como hemos visto en el marco teórico.
Esta realidad demuestra cómo el profesorado de Secundaria debe disponer de

herramientas concretas para lograr una mayor motivación entre este sector del
alumnado, en relación a la predisposición del mismo hacia la práctica vocal en la
asignatura. Como señalan Swanwick (1991) y Hargreaves (1995), los intereses
musicales de los adolescentes, en una etapa evolutiva en el que ya son capaces de
reflexionar sobre su propia experiencia musical, pueden ser un factor de motivación
decisivo en relación con el repertorio utilizado.
Por otra parte, el estilo musical que más les gusta a ambos colectivos es el pop
(gráfica 58).
479

1.2.2. Autopercepción vocal
En cuanto a la autopercepción de las capacidades vocales del alumnado

encuestado, los resultados varían nuevamente entre el alumnado de Primaria y los de
Secundaria. Esta circunstancia es reflejo de la predisposición de los estudiantes de
Educación Primaria hacia la práctica vocal. El bloque con diferencia más numeroso
(68%), es el constituido por alumnos/as que se consideran que cantan bien; lo sigue
muy a la distancia el de los que se autocalifican de regulares (22%), un 8% los que un
se reconocen como muy bueno a la hora de la práctica vocal, un (1%) corresponde a los
que creen que cantar mal o muy mal. Muy diferente es el gráfico de Secundaria en el
que el 50% se considera un regular cantante; entre los que se autodefinen como buenos,
tendríamos un 22% (gráfica 64).
Paralelamente a su auto-concepto vocal, el alumnado, fundamentalmente el de

Secundaria, se reconoce avergonzado de cantar frente a los demás en un 80% frente a
un 51% de Primaria (gráfica 61). Como muestra la gráfica 65, tanto para Primaria como
para Secundaria, la vergüenza es la causa principal de problemas a la hora de cantar,
seguida de la autopercepción negativa de sus posibilidades canoras, dejando atrás los
gustos por el repertorio o las dificultades del mismo. Todo ello arroja como conclusión
el que es el campo de la motivación el que debe ser reforzado prioritariamente, seguido
del de la preparación técnica del profesorado para potenciar los conocimientos propios y
del alumnado en la materia, y ayudar a transformar la autopercepción negativa de la
propia práctica. Si bien en cuanto a estrategias pedagógicas para tratar con adolescentes,
no encontramos directamente en la música una respuesta directa -que por otra parte son
más propias de otras disciplinas- a la hora de la motivación, cuanto mejor cante el
docente mejor será imitado por el alumno, con lo cual éste se sentirá más seguro y por
tanto mejor predispuesto en su práctica vocal.
1.2.3. La práctica vocal en el aula
La práctica vocal en grupo, en general está bien valorada, tanto en Secundaria

como en Primaria aunque en este último caso, los porcentajes son mucho más elevados
por el componente lúdico de la práctica vocal y en general, aparte del disfrute, el
480

alumnado considera que al cantar pone en práctica los aspectos que tratan en teoría en
las clases en ambos niveles de enseñanza. Evidentemente, cuanto más grado de madurez
presenta el alumno, más crítico se vuelve y más objeciones pone a la hora de enjuiciar
cualquier actividad, de hecho, el 93% de Primaria afirma y pone en práctica la teoría al
cantar frente a 55% de Secundaria; además, el 83 % de Primaria afirma que el cantar
fomenta el disfrute frente al 50% de Secundaria (gráficas 66 y 67).
Sin embargo, la gran diferencia entre Primaria y Secundaria viene dado por el
grado de frecuencia de la práctica vocal. En Primaria es muy escaso el número de
alumnos que afirman que la práctica vocal es nula, al contrario que en Secundaria
(gráfica 68). Ello implica, por parte del profesorado, una exigua práctica vocal en
Secundaria, aspecto sobre el que debería reflexionarse. Si a ello añadimos el que un
altísimo porcentaje de alumnado de Secundaria, afirma no haber sido clasificado según
su tipología vocal (gráfico 69), entenderemos el porqué de este escaso entusiasmo por
parte del alumnado. De hecho, no son pocos los que aseguran hacer playback en la
práctica coral (gráfica 70), lo que demuestra un grado de implicación muy pobre.
Muy relacionado con la ausencia de clasificación por tesituras, está el hecho de

no realizar ejercicios previos a la práctica vocal. Si bien en Primaria, más de la mitad
del alumnado afirma realizar algún tipo de precalentamiento (60%) (en especial en
cuanto a relajación, postura corporal y respiración), en Secundaria esta práctica es casi
inexistente (17%) y cuando la hay, parece más enfocada a la audición de la obra, o si
acaso, a la postura corporal o lectura de textos (gráfica 72).
El fomento de la autocrítica por medio de la escucha de grabaciones tampoco

parece una praxis extendida en ninguna de las dos etapas educativas, 75% en Primaria y
95% en Secundaria (gráfica 74). Imitar el modelo del profesor, así como escuchar
grabaciones de una obra previo estudio de la misma, son las principales herramientas
para el aprendizaje, ya que en las dos etapas es mínimo el alumnado que es capaz de
reproducir una obra a partir de la lectura de una partitura, (gráfico 73), lo que, como
inmediata conclusión, nos lleva a deducir que los contenidos de teoría y lenguaje
musical son insuficientes para llevar a cabo la práctica vocal.
481

Ante la pregunta de qué mejoras podrían realizarse en el aula, el alumnado de
Secundaria es más prolijo en cuanto a iniciativas; en general, todos apuntan a un
repertorio más motivador y reconocen necesitar más soporte técnico para cantar con
más comodidad. Por otro lado, Primaria y Secundaria coinciden en valorar
positivamente la frecuencia de la práctica vocal en su vertiente individual y colectiva, y
ahondar en conocimientos de técnica vocal.
Estas reflexiones, surgidas del análisis de datos del alumnado, arrojan luz sobre
el principal problema de Secundaria y es que se canta poco y en unas condiciones que
denotan un superficial conocimiento del profesorado del tratamiento de la voz.
2. SEGUNDA FASE. JUSTIFICACIÓN MODELOS DE INTERVENCIÓN
Tabla 2. Fase 2: Propuesta de los modelos de intervención.
FASE 2: PROPUESTA JUSTIFICADA DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO Y LA VOZ EN EL AULA
En esta fase recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos modelos de
intervención La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra del
profesorado de Primaria y Secundaria; y el modelo La voz en el aula dirigido a una
muestra de alumnado de 3º de la E.S.O.
Objetivo general
PROFESORAD
Crear e implementar el modelo de intervención La voz como herramienta de

O
trabajo, basado en el análisis previo de la práctica vocal, destinado a una muestra

de profesorado de Educación Primaria y Secundaria.
Objetivos generales
ALUMNADO
Crear e implementar el modelo de intervención La voz en el aula, basado en el

análisis previo de la práctica vocal, destinado a una muestra de alumnado de
Educación Secundaria.
Como describimos en el Capítulo III de la presente tesis, la segunda fase de

nuestra investigación se centró en la creación justificada e implementación de los
modelos de intervención La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra
482

del profesorado de Primaria y de Secundaria, y el modelo La voz en el aula, dirigido a
una muestra de alumnado de 3º de la E.S.O.
Esta fase no incluye instrumentos de recogida de datos para su análisis, por lo

que no recogeremos nuestras conclusiones. Como se puede comprobar en el diseño
metodológico de la investigación, la justificación de la creación de los modelos se basa
en los resultados obtenidos durante la primera fase de nuestro trabajo.
3. TERCERA FASE. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
3. Fase 3: Evaluación del funcionamiento de los modelos de intervención.
FASE 3: EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE

INTERVENCIÓN La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula.
Objetivo general
PROFESORADO
Evaluar el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, aplicado

a un estudio de casos a una muestra de profesores de Primaria y Secundaria.
Objetivo general
ALUMNADO
Evaluar el modelo de intervención La voz en el aula, aplicado a una muestra de

3.1. Modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo
Como destacamos en apartados anteriores, La voz como herramienta de trabajo es

un modelo de intervención que fue aplicado a nuestro estudio de múltiples casos, (7
docentes de Primaria y 7 de Secundaria), que accedieron a recibir una formación en
técnica y práctica vocal por parte de la investigadora.
Las conclusiones y hallazgos obtenidos están relacionados con nuestros

principales objetivos de investigación, en la tercera fase en relación al profesorado:
483

- Conocer en qué medida el profesorado de la muestra ha desarrollado una técnica
vocal básica de la voz hablada y cantada: desarrollo postural y respiratorio,
emisión vocal, dicción y expresión.
- Averiguar si la muestra ha interiorizado los ejercicios de técnica vocal, para

poder llevarlos a cabo con su alumnado solo, sin la tutela del profesor
investigador.
Para ello se empleó la grabación en vídeo de las diez sesiones individuales,

valoradas mediante escalas de observación siguiendo la técnica de triangulación, y
solicitando la evaluación del modelo al propio profesorado que intervino, mediante el
cuestionario final (CFP1).
Nos centraremos en dos apartados, en la evaluación del proceso formativo de

adquisición de una técnica vocal básica y en los cuestionarios llevados a cabo.
3.1.1. Evaluación del proceso formativo de adquisición de una técnica vocal

básica
Como comentamos en el Capítulo III, el modelo de intervención La voz como

herramienta de trabajo, se estructuraba en cuatro bloques de trabajo:
- Bloque I: Desarrollo postural

- Bloque II: Respiración.
- Bloque III: Desarrollo vocal.
- Bloque IV: Conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y su
práctica (sesiones conjuntas).
a) Escalas de observación del profesorado
Para evaluar la consecución de resultados en los bloques trabajados en el modelo

de intervención, y descritos en profundidad en el diseño metodológico de la
investigación, se emplearon las escalas de observación y los cuestionarios.
484

Las conclusiones que podemos extraer, una vez analizadas las escalas de
observación en los catorce sujetos, (siete de Primaria y siete de Secundaria), es que, en
todos los parámetros trabajados a lo largo de las diez sesiones (postura, respiración y
desarrollo de la voz), ha habido mejoría. Por otro lado, conocer en qué medida el
profesorado de la muestra ha desarrollado una técnica vocal básica de la voz hablada y
cantada, como recogemos en el capítulo IVde análisis de resultados, nos permite afirmar
que a través de la formación vocal específica recibida por la investigadora, es posible la
mejora vocal del profesorado.
Los bloques en los que mejores resultados se han obtenido tras nuestra
intervención, ha sido la postura, donde once de los sujetos de nuestro estudio múltiple
de casos obtuvieron la máxima valoración.
Con respecto al bloque de la respiración, pese a las notables mejorías, el

parámetro más irregular fue el del control de respiración, ya que se experimentaron
algunos retrocesos en la mejora. Esto refleja cómo diversas circunstancias, en ocasiones
ajenas a la técnica, afectan el control de la respiración.
Finalmente, en el bloque de desarrollo vocal, el parámetro en el que mejor

valoración se ha obtenido, es la colocación de la voz y el que menos evolución presenta
es el de la tesitura. Este último dato tiene una explicación lógica puesto que aunque
creemos como Tulón (2009), que la tesitura mediante el estudio puede ampliarse, pero
que se requiere una trayectoria de estudios prolongada, marco que excede de las diez
sesiones de que constó nuestro modelo. Por otro lado, la tesitura de cada persona está
también condicionada biológicamente, como indica el mismo autor, por lo que los
resultados obtenidos, son desiguales. Dentro de nuestra muestra, el único caso que
alcanzó la máxima puntuación en tesitura se trata de un docente cuya formación vocal
específica previa fue precisamente dentro de la especialidad de canto en el
Conservatorio. En los ejercicios trabajados en nuestro modelo de intervención, hemos
seguido las indicaciones de De Mena (1996), quien propone la utilización de diferentes
ejercicios realizados de forma sistemática, para ir ampliando los límites vocales del
alumnado, mejorando así la tesitura y el dominio respiratorio.
485

Como comentamos en el capítulo anterior, otro parámetro en el que la evolución
no fue especialmente relevante en nuestra muestra, es el de la expresión; el porqué
habría que centrarlo en cuestiones psicológicas inherentes a la personalidad de cada
individuo, salvo cuando la falta de expresión se deba a dificultades técnicas que
impiden que la obra musical adquiera riqueza en matices expresivos. En estos casos
observables, sí que se produce una mejoría notable con respecto al resto de parámetros
de desarrollo vocal pues la mejoría fue notable.
Como señalaba Parussel (1999), la mayoría de profesores, con respecto a la voz

tienen un saber intuitivo, pero pocos trabajan en profundidad las relaciones entre la
respiración y la voz; entre los resonadores, la fonación y la articulación, por no hablar
de la postura corporal, aspectos que hemos abordado a lo largo del modelo de
intervención La voz como herramienta de trabajo. Tampoco hemos descuidado, como
indica Bustos (2000), la concienciación en la prevención de trastornos vocales, el buen
uso de la verticalidad corporal y una conciencia postural respiratoria, tanto en las
sesiones individuales como en las sesiones colectivas, en las que se abordaba
principalmente el Bloque IV: Conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y
su práctica.
Por otro lado, si comparamos los resultados obtenidos por los dos colectivos de
la muestra de Primaria y de Secundaria en el vaciado de las escalas de observación,
podemos señalar que, en general, los profesores de Secundaria alcanzan resultados
menos llamativos positivamente que los de Primaria, lo cual es coherente con las
respuestas en el cuestionario inicial del profesorado que ya hemos comentado
anteriormente.
b) Valoración del profesorado de la formación vocal recibida. Cuestionario Final

del Profesorado 1 (CFP1).
Las cinco sesiones colectivas en las que se abordaron principalmente los

conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y su práctica descritos en el
Bloque 4; y la formación vocal específica, recibida en las diez sesiones individuales
486

relacionadas con los demás bloques, fueron valoradas mediante el Cuestionario Final
del Profesorado 1 (CFP1).
Del análisis de los resultados obtenidos y analizados en el capítulo anterior,

podemos extraer las siguientes conclusiones:
Las motivaciones de la muestra de profesorado (7 profesores de Primaria y 7 de

Secundaria) para participar en el modelo La voz como herramienta de trabajo, fueron
diferentes en los dos colectivos. Mientras que para los docentes de Secundaria su
principal motivación era la ampliación de conocimientos didácticos, para los de
Primaria era importante la mejora de la técnica vocal personal (gráfico 75).
Los resultados de las preguntas recogidas en la tabla 31 del capitulo IV, ponen de
manifiesto que todos los profesores/as encuestados, tanto los de Primaria como los de
Secundaria, tienen una valoración muy positiva del modelo y de los aprendizajes
adquiridos; entre ellos, la adquisición de una técnica vocal básica de la voz hablada y
cantada, correcta postura y respiración para llevar a cabo la práctica vocal; dicción;
inteligibilidad; conocimiento del aparato vocal, etc.
Un aspecto a valorar es que el 100% del profesorado encuestado con muy de

acuerdo y bastante de acuerdo, afirma que se ha atendido a las características vocales
de cada uno de los participantes (gráfica 76). Este es un aspecto muy importante a
valorar, ya que consideramos que el éxito de nuestro modelo de intervención se ha
debido, entre otros aspectos como la metodología y la elección de recursos, a esta
adecuación, a la atención de las necesidades vocales y las problemáticas vocales de cada
uno de los sujetos, y a haber sabido responder a sus expectativas de formación.
En cuanto a la valoración de la metodología y de los recursos empleados en nuestro

modelo, para su puesta en práctica en aula, las valoraciones han sido, en general, muy
positivas, hecho manifestado en las gráficas 78, 79, 80, 81, y relacionadas con nuestro
objetivo “Averiguar si la muestra ha interiorizado los ejercicios de técnica vocal para
poder llevarlos a cabo con su alumnado solo, sin la tutela del profesor investigador”.
487

Los resultados arrojan la conclusión de que el profesorado, tras haber participado
en el modelo, ha adquirido unos recursos básicos para trabajar la práctica vocal en el
aula (gráfica 85). Los recursos percibidos por los docentes como que se han
interiorizado mejor, están relacionados con la postura corporal, vocalización, relación
texto-música (gráfica 86).
Dentro de las conclusiones, consideramos que un logro importante de nuestro

modelo ha sido concienciar al profesorado de nuestra muestra, de la importancia de la
práctica vocal en su función docente (gráfico 80); de los aspectos a mejorar en su
técnica vocal, así como la necesidad de incorporar ese trabajo en el aula, como se
recoge en la gráfica 82. También creemos importante señalar la concienciación del
profesorado sobre la importancia de la formación continua del docente de Música en
cuanto a cursos de técnica vocal, cursos de prevención de alteraciones vocales; cursos
de dirección y trabajo vocal, con 86% de valoración positiva en ambos colectivos
(gráfica 88).
c) Mejoras de modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo
El vaciado del Cuestionario Final del Profesorado junto a los comentarios

suscitados en las sesiones colectivas de este modelo de intervención, nos permiten
extraer algunas conclusiones. En primer lugar que, como hemos comentado
anteriormente, el profesorado participante en el modelo de intervención La voz como
herramienta de trabajo, manifiesta una valoración muy positiva del mismo, que
redunda en la satisfacción del trabajo realizado.
Entre las valoraciones positivas, citamos que la formación recibida les ha

permitido trasladar al alumnado todas las experiencias y conocimientos aprendidos; se
ha estructurado muy bien las sesiones, pasando progresivamente por todas las fases,
trabajando diversos aspectos, como la postura corporal, la respiración, la vocalización,
la expresión facial la articulación, etc. Por otro lado, ha supuesto una gran oportunidad
formativa a nivel profesional y personal; casi un lujo o un regalo para algunos, dado el
carácter gratuito de la formación, que sería deseable repetir para así afianzar los
conocimientos y las estrategias adquiridos. Este modelo de intervención ha ahondado en
488

el trabajo de la técnica vocal, lo que ha permitido al profesorado participante ser
consciente de su voz y de sus lagunas, propiciando el deseo y la necesidad de aprender
para mejorar y ofrecer un buen ejemplo vocal a sus alumnos. Ha sido, por lo tanto, una
experiencia muy positiva (gráficas 79, 80, 81).
Las valoraciones, tanto del profesorado de Primaria como el de Secundaria, han

sido muy similares, recalcando la utilidad del modelo para para la formación personal y
para llevarlo a cabo en la práctica educativa, además de destacar la cantidad de recursos
que este modelo de intervención les ha aportado para facilitar la labor docente, pues
muchos profesores carecían de estos.
En términos generales, las mejoras que citan en cuanto al modelo de

intervención se centran en el aumento de la temporalización del mismo, con un mayor
número de sesiones que permitiera afianzar los conocimientos adquiridos, así como
hacer un seguimiento posterior.
La investigadora alienta al profesorado a que continúe su formación en la

educación de la voz, a través de cursos organizados por el Centro del Profesorado
(CEP), en los que se pudiese tratar no sólo el canto de manera grupal, sino también la
atención y el análisis de los problemas específicos de cada profesor.
3.2. Modelo de intervención: La voz en el aula
La voz en el aula es un modelo de intervención destinado al alumnado de 3º de la

ESO que fue implementado por 5 docentes de Secundaria que habían participado
previamente en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, durante
la tercera fase de nuestra investigación.
Los objetivos específicos de esta fase de investigación en relación al alumnado

eran los siguientes:
- Conocer en qué medida han mejorado los parámetros de la técnica vocal de la

muestra del alumnado.
489

- Comprobar el grado de motivación que ha despertado en el alumnado la aplicación
del modelo de intervención vocal.
Para ello se empleó la grabación en video de las sesiones, valorándose la inicial y

final, que fueron valoradas tras la implantación del modelo, haciendo el vaciado de
resultados en escalas de observación, y solicitando la evaluación del modelo al
alumnado y al profesorado mediante dos cuestionarios finales: CFA y CFP2.
3.2.1. Evaluación de la adquisición de técnica vocal básica por el alumnado
Como comentamos en el Capítulo III, el modelo de intervención La voz en el aula,

muy relacionado con los contenidos trabajados en el modelo La voz como herramienta
de trabajo, se estructuraba en cuatro bloques de trabajo:
- Bloque I: Desarrollo postural

- Bloque II: Respiración.
- Bloque III: Desarrollo vocal.
- Bloque IV: Conocimientos teórico-prácticos de la enseñanza de la educación vocal.
Los tres primeros bloques eran destinados al alumnado, en tanto que IV se llevó
a cabo entre la investigadora y los docentes.
a) Escalas de observación del alumnado
Para evaluar la consecución de resultados en los bloques trabajados en el modelo

de intervención y descritos en profundidad en el diseño metodológico de la
investigación, se emplearon, como señalamos en el apartado anterior, las escalas de
observación, que fueron rellenadas mediante la grabación de vídeos y triangulación de
expertos.
Las conclusiones que podemos extraer, una vez analizados los resultados de las
escalas de observación de las sesiones inicial y final de los 5 grupos de 3º de la ESO
participantes, es que en todos los grupos, ha habido mejoría en todos los parámetros
490

trabajados (postura, respiración y desarrollo de la voz) ya que con ningún grupo se
obtuvo valoraciones inferiores a la media.
Como veíamos en nuestro comentario de las tablas 32 y 33 del vaciado de las

escalas de observación del alumnado, en el capítulo anterior, la misma melodía
interpretada en la sesión 0 y en la sesión final, tras 10 sesiones de trabajo, registra unas
valoraciones altamente positivas prácticamente en todos los parámetros.
Hubo mejora en todos los casos, con grados de excelencia en algunos de ellos, lo
que demuestra que los profesores que se sometieron al modelo de implementación La
voz como herramienta de trabajo, habían asimilado perfectamente lo que tratábamos de
inculcarles en nuestras sesiones de trabajo. Si en nuestras sesiones individuales con los
profesores no se trabajó exclusivamente la misma composición en todas las sesiones,
los ejercicios sí que tienen una respuesta inmediata en todos los parámetros, que es,
precisamente, el objetivo de la actividad; es decir, que se adquieran unas herramientas
de trabajo válidas para abordar todas las composiciones u obras que se trabajen en la
En el análisis de resultados vemos cómo el bloque de la postura es el que presenta

mejores resultados, seguido del de la respiración en la que los resultados de la sesión
inicial habían sido muy bajos. Finalmente, en el bloque de desarrollo vocal, también la
tendencia ha sido más que satisfactoria en cuanto a mejoras, aunque en este bloque ya
hubiese grupos que partían de una media aceptable; sin embargo, también en él hubo
resultados con máxima valoración, lo cual habla por sí solo del buen trabajo que los
docentes habían realizado en las sesiones de trabajo con la investigadora.
El conocer en qué medida el alumnado de la muestra ha mejorado los

parámetros de la técnica vocal y el grado de motivación que ha despertado en el mismo
la aplicación del modelo de intervención vocal, como recogemos en el Capítulo IV de
análisis de resultados, nos ha permitido afirmar que, a través de la mejora de la
formación vocal específica del profesorado, y el seguimiento de las pautas del modelo
de intervención, que plantea, entre otros aspectos, un aumento de la frecuencia de la
práctica vocal en el aula, es posible la mejora de la técnica vocal del alumnado y de su
percepción positiva con respecto al canto.
491

b) Valoración del alumnado de la formación vocal recibida. Cuestionario Final del
Alumnado (CFA).
El Cuestionario Final del Alumnado (CFA), realizado al final de la intervención

del modelo La voz en el aula, con el alumnado de Secundaria, hace un amplio recorrido
por cuestiones metodológicas, desarrollo del sentido crítico y cuestiones relativas a la
actitud, tales como el disfrute personal y motivación del alumnado, relacionadas con la
práctica vocal y la evaluación del modelo de intervención.
Si confiamos en la sinceridad del alumnado en sus respuestas, podemos afirmar

que la implementación del modelo La voz en aula ha sido muy satisfactoria.
Como podemos comprobar en el análisis de resultados recogidos en la tabla 34

del capítulo anterior, las respuestas positivas a las preguntas planteadas son la mayoría,
siendo destacable que sólo a tres cuestiones se ha respondido con valores inferiores al
90% y de estas tres, el porcentaje supera el 84%.
En lo metodológico, los alumnos han encontrado mejora en el aprendizaje de

letras, dicción, memorización. Además, los ejercicios han sido interiorizados en un
92%, de igual manera, los ejercicios de vocalización han contribuido notablemente a la
mejora del alumnado, como lo demuestra el 91% de las respuestas. Un 95% reconoce la
necesidad de continuar con estos ejercicios para obtener mejores resultados, y un 98%
lamenta no haber comenzado en cursos previos, a trabajar en esta línea.
Como nos indica Phillips (1996), creemos que la voz del adolescente puede
entrenarse para producir un sonido de calidad, con uniformidad de proyección y
homogeneidad entre las vocales, y de ahí nuestro interés en la mejora, a través de
nuestro modelo de intervención, del desarrollo vocal del alumnado de nuestra muestra.
Los resultados obtenidos no sólo a través de las escalas de observación, sino de la
propia valoración del alumnado en el cuestionario CFA, ponen de manifiesto las
percepciones positivas, por parte del alumnado del proceso formativo realizado,
centrado en aspectos como el desarrollo postural-relajación, respiración, emisión,
articulación, dicción y expresión, entre otros.
492

En cuanto al bloque del sentido crítico sorprende el que un 91 % haya sido
capaz de encontrar mejoras en el modelo del profesorado, tras la implementación de
esta experiencia y, también, en un 88% se ha detectado mejoría en las voces de los
compañeros. Es también interesante señalar cómo el 100% ha logrado distinguir las tres
fases de que consta el trabajo vocal.
Si nos referimos al bloque de la actitud y motivación, altamente esperanzador es

lo referido a la actitud general del alumnado, respecto a la materia: en un 94%, los
estudiantes encuestados admiten sentirse menos incómodos y más desinhibidos a la
hora de cantar; en el mismo porcentaje manifiestan su interés en participar en
encuentros musicales vocales en un contexto similar.
Si comparamos las percepciones del profesorado respecto a la actitud de los

estudiantes y a las respuestas que éstos dieron en el cuestionario inicial, podemos
concluir que las mejoras son totalmente constatables y evidenciables a tenor de los
resultados obtenidos en este cuestionario.
c) Valoración del profesorado de la implementación del modelo La voz en el

aula. Cuestionario Final del Profesorado 2 (CFP2).
Una vez finalizadas las diez sesiones del modelo de intervención La voz en el
aula, y las cinco sesiones colectivas de seguimiento y formación con la investigadora,
los 5 docentes que llevaron a cabo la puesta en marcha el modelo con su respectivo
alumnado de 3º de la ESO, cumplimentó un Cuestionario Final para la evaluación del
citado modelo, Cuestionario Final del Profesorado 2 o (CFP2).
Del análisis de los resultados obtenidos y analizados en el anterior capítulo,

podemos extraer las siguientes conclusiones:
En primer lugar, que en general y observando los porcentajes de respuestas

positivas, superiores en casi todos los casos al 80%, el modelo de intervención La voz
en el aula, ha resultado muy útil e interesante, porque ha contribuido a mejorar tanto la
técnica vocal del profesorado, según este, como la de sus alumnos.
493

Con respecto a la temporalización del modelo, el 80% de los encuestados está

muy de acuerdo con la temporalización propuesta, aunque en las sesiones conjuntas de
trabajo del modelo, algún profesor nos ha manifestado que le ha faltado tiempo para
realizar la sesión completa, puesto que se pierde mucho tiempo tratando de que los
alumnos/as se concentren. Por otro lado, el 100% de la muestra encuestada considera
que aumentar la frecuencia del trabajo de la práctica vocal en el aula, tal y como se
propone en el modelo de intervención, mejora los resultados de la actividad del canto en
el alumnado (gráficas 96, 99, 100),
De los ejercicios propuestos y los recursos ofrecidos, la totalidad de profesores

han señalado la respiración y la concienciación corporal como aquellos en los que se ha
obtenido mejores resultados al aplicarlos al alumnado. Por orden, el resto de ejercicios
han sido los de dicción (80%), utilización de diferentes registros y resonancia de la voz,
ambos con un 60%, y significado y expresión del texto (40%).
En la implementación del modelo La voz en el aula, centrado en aspectos más

pedagógicos, hemos seguido las indicaciones de Phillips (1996) al tratar de concienciar
al profesorado sobre la importancia de aumentar la frecuencia de la práctica vocal en el
aula, mediante ejercicios específicos para el desarrollo vocal. Este autor recalca el valor
de una postura correcta, un control de la respiración, la atención a la emisión y la
diferenciación de las vocales como elementos fundamentales de la coordinación vocal.
Coincidimos con el autor al poner énfasis en nuestra intervención con el profesorado, en
los dos modelos de intervención desarrollados en la presente tesis; en trabajar la
respiración, entender en profundidad la fisiología de los tres grupos musculares
principales: abdominales, diafragmáticos y costales. De esta manera, el profesorado
conseguirá transmitir la respiración abdominal-diafragmática-costal a su alumnado,
además de ayudar a aquellos que cantan desafinado o fuera de tono, debido a un control
vocal pobre, falta de habilidad en los cambios de registro, etc., pero también a un débil
apoyo respiratorio (Jackson-‐Menaldi, 2005).
Para ello, hemos focalizado nuestra atención y parte de los ejercicios propuestos
en el modelo, en tres aspectos vocales básicos: Desarrollo Postural, Movimiento
Respiratorio y Control del Apoyo, ya que, la interacción de estas tres áreas, es la base
494

para la adecuada producción vocal. Nuestro principal objetivo es que el alumnado a
quien va dirigido el modelo La voz en el aula, pueda, de forma progresiva, aprender a
usar la voz sin esfuerzo, sintiendo el placer de cantar (Almendra, 2007).
Volviendo a los resultados del cuestionario CFP2, nos satisface comprobar con el
cuestionario, cómo el 100% del profesorado con un muy de acuerdo considera que los
ejercicios trabajados en el modelo La voz en el aula, pueden ser incorporados a su
práctica docente y cómo la totalidad del profesorado encuestado está muy de acuerdo
con el hecho de que se puede enseñar a cantar a todos los alumnos, trabajando la técnica
vocal de forma adecuada (gráficas 104, 105).
Aun así, tras el análisis de los resultados del cuestionario y de las sesiones
colectivas, se pueden recoger algunas dificultades percibidas por el profesorado en la
implementación del modelo, como han sido, en ocasiones puntuales, por parte del
alumnado, la falta de concentración, el “pasotismo”, como rasgo característico de la
edad; la carencia del hábito de cantar, la inhibición, etc. Por otro lado, también nos
comentan que, para un sector del profesorado participante, esta experiencia ha resultado
un reto, pues siendo su especialidad un instrumento concreto, no habían trabajado con
tanta profundidad la práctica vocal con una metodología innovadora, fundamentada en
actividades cercanas al perfil del alumno y útiles en el ámbito de la pedagogía musical,
y que la dificultad de la metodología ha podido sobrellevarse gracias a la ayuda de la
investigadora promotora del proyecto.
En lo que se refiere a la valoración por parte del profesorado de la formación

recibida en la tercera fase de nuestra investigación de la aplicación de los dos modelos
de intervención, la totalidad de la muestra encuestada considera que recibir una
formación vocal previa le ha ayudado a impartir el modelo La voz en el aula, con su
alumnado (gráfico 95). Estos docentes consideran que la formación vocal es
fundamental para los profesores de Secundaria que no sean especialistas en canto.
Manifiestan sentirse agradecidos, por ser para muchos la primera vez que han recibido
clases de técnica vocal, resultando éstas fundamentales y de gran utilidad para
implementar el modelo con su alumnado.
495

También con un 100% de respuestas afirmativas, el profesorado encuestado cree
que debe continuar su formación vocal para seguir mejorando en su función docente y
que, antes de participar en los modelos de intervención de nuestra investigación, no
hacían debidamente hincapié en el trabajo de todas las áreas de la técnica vocal de
forma separada, limitándose sólo a interpretar canciones (gráficas 101, 102).
Creemos importante destacar cómo la totalidad de los docentes encuestados está

muy de acuerdo y bastante de acuerdo con la idea de que la mejora de su ejemplo
vocal, junto a los recursos trabajados durante las sesiones formativas, han influido en el
resultado vocal de los alumnos, como se recoge en las gráficas 95 y107. Añadir que
también la totalidad de profesores/as considera que la formación recibida sobre trabajo
y técnica vocal, ha influido notablemente en el hecho de haber adquirido una mayor
seguridad para impartir el bloque de contenidos de práctica vocal con su alumnado.
Finalmente, en la evaluación del modelo de intervención La voz en el aula, nos

interesaba conocer la valoración del profesorado de los aprendizajes adquiridos por el
alumnado. Los resultados son variados: en general, el profesorado hace una valoración
positiva de la experiencia, salvo un docente, que considera que las mejoras apreciables
en su alumnado son pocas, por las dificultades anteriormente expuestas.
Por otro lado, un porcentaje elevado del profesorado considera que, gracias a las
sesiones de trabajo vocal, el alumnado ha podido ser más consciente sobre los
mecanismos complejos que implica cantar, y que requieren de entrenamiento (gráfica
94). El aumentar la frecuencia del trabajo de la práctica vocal en el aula, ha supuesto
una mayor participación y motivación del alumnado, una mayor cohesión grupal y un
mayor interés por el canto. Además, el 80% del profesorado observa una menor
inhibición en los alumnos/as tras la intervención.
También es destacable el que muchos de los docentes han ido percibiendo un

aumento gradual del interés del alumnado hacia el canto, a medida que se iba avanzando
con las sesiones. Aunque la música suele resultar atractiva para el alumnado
adolescente, las sesiones de canto planteadas trabajan el carácter lúdico de la materia,
por lo que los alumnos aprenden de forma práctica, divertida y por medio de la
experimentación con su voz a nivel individual, y en grupo.
496

3.2.2. Mejoras del Modelo de intervención: La voz en el aula
La gráfica 99 del vaciado del Cuestionario Final del Profesorado 2 (CFP2) junto
a los comentarios suscitados en las sesiones colectivas de este modelo de intervención,
nos permiten extraer algunas conclusiones. En primer lugar que, como hemos
comentado anteriormente, el profesorado y alumnado participante en el modelo de
intervención La voz en el aula, manifiesta una valoración muy positiva del mismo, que
redunda en la satisfacción del trabajo realizado.
No obstante, hay que señalar que algún grupo con el que se desarrolló el modelo,
no mostró mucho interés por el canto al principio, pero, a medida que los propios
alumnos fueron notando los progresos, su interés fue aumentado, al mismo tiempo que
iba disminuyendo su inhibición, pues se dieron cuenta de que el hábito de trabajo es
fundamental para el progreso.
Además, algunos consideran que este modelo de intervención se podría aplicar a

más grupos en la materia de Música y a más niveles, aumentando la temporalización del
mismo, ya que diez sesiones de trabajo no son suficientes (gráfica 103).
Habida cuenta de los buenos resultados apreciados por el propio profesorado, y

ante la ausencia total de propuestas de mejora ante nuestra cuestión, tenemos que
concluir en que nuestro modelo satisfizo en su integridad a todos los que lo llevaron a
cabo. No debemos perder de vista el que no existía ninguna vinculación académica ni
profesional entre los docentes y la investigadora, con lo cual no hay que desconfiar a
priori de la sinceridad de las respuestas, puesto que no hay intereses de ningún tipo por
medio. La doctoranda no iba a proporcionar ni puntuaciones extra ni mejoras
profesionales a los participantes, los beneficios, si los hubiere, son puramente
personales y favorecedores de la formación y práctica profesional individual y, por
ende, del alumnado. De forma verbal, un docente señaló que la investigadora podría
haber llevado a cabo una clase con su alumnado, para corregir in situ al profesor y a los
alumnos ayudando al docente en la puesta en práctica del modelo.
497

4. RESUMEN CONCLUSIONES
Las conclusiones generales a las que se han llegado en este trabajo doctoral son
las siguientes:
4.1. Fase inicial o exploratoria
En relación con la fase de análisis de la práctica vocal, y de acuerdo con los

resultados obtenidos y los objetivos planteados, podemos concluir:
4.1.1. Profesorado
a) Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida. Problemas

vocales.
-‐ No existe concienciación por parte de los docentes de Primaria no de Secundaria de

su catalogación como profesionales de la voz y lo que ello implica.
-‐ Valoración negativa de la formación vocal académica recibida. El profesorado de
Primaria y Secundaria afirma que su formación vocal específica no es suficiente
para abordar con éxito la práctica vocal en el aula.
-‐ Como consecuencia de la escasa formación vocal individual, en ambos colectivos
encontramos una alta presencia de patologías vocales en el profesorado encuestado
de ambos colectivos.
b) La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados.
-‐ La frecuencia de la práctica vocal en el aula no es la idónea para la consecución de

los objetivos curriculares.
-‐ Los parámetros vocales trabajados en el aula no son siempre los adecuados, ni se
trabajan de la forma correcta.
c) Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el aula.
498

-‐ La motivación del alumnado hacia la práctica vocal está relacionada con la
formación vocal específica del profesorado y su metodología, así como en la
adecuación del repertorio a los gustos musicales del alumnado.
-‐ La carga lectiva de la materia de música es insuficiente en Educación Primaria.
4.1.2. Alumnado
a) Los gustos y la motivación del alumnado en lo que se refiere a la materia de

-‐ El alumnado de Secundaria es el que se manifiesta más reticente a cantar en público

y prefiere hacerlo en conjunto.
b) Su autopercepción vocal
-‐ El alumnado de Secundaria es más crítico consigo mismo en su autopercepción

vocal.
c) La práctica vocal en el aula
-‐ El alumnado de Secundaria estima insuficiente la frecuencia de la práctica vocal en

el aula.
-‐ La falta de conocimientos de teoría y lenguaje musical suponen una dificultad en la
práctica vocal.
-‐ Los propios alumnos de Secundaria estiman que el trabajo de los profesores es
superficial respecto a la práctica vocal (insuficiente clasificación de voces, escasez
de ejercicios preparatorios, etc.).
El modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo:
499

-‐ Ha conseguido la mejora de los parámetros vocales trabajados (postura, respiración
y desarrollo vocal) gracias al trabajo sistemático y continuado, y a la concienciación
del profesorado de la importancia de la inclusión de todos los parámetros vocales,
a la hora de la práctica vocal.
-‐ Ha obtenido resultados más positivos en el colectivo de docentes de Primaria en los
bloques trabajados, tras el vaciado de las escalas de observación.
-‐ Los aprendizajes adquiridos han sido valorados muy positivamente, tanto por el
profesorado de Primaria como por el de Secundaria, de nuestra muestra.
-‐ Los recursos propuestos en el desarrollo del modelo son considerados útiles tanto
para la práctica vocal personal como para la práctica vocal en el aula.
-‐ Ha constatado la demanda de una formación vocal permanente de ambos colectivos
docentes gracias a la concienciación sobre la importancia de la práctica vocal y la
prevención de patologías vocales.
El modelo de intervención La voz en el aula:
-‐ Ha conseguido la mejora de todos los parámetros vocales trabajados (postura,

respiración y desarrollo vocal).
-‐ Ha sido valorado por el alumnado positivamente como una experiencia satisfactoria,
tanto en aspectos metodológicos, como en valoración al profesorado y,
fundamentalmente en cuanto a motivación.
-‐ Ha contribuido a mejorar la técnica vocal de profesores y alumnos.
-‐ Ha conseguido la concienciación del profesorado, de la importancia de la práctica
vocal en el aula.
-‐ Ha dotado a los docentes de nuevas herramientas pedagógicas y metodológicas,
relacionadas con la práctica vocal para su aplicación en el aula.
5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Al comprender la práctica vocal un campo musical muy amplio, las posibles

líneas de investigación son múltiples, tal y como puede deducirse a partir de las
500

cuestiones anteriores. Por ello, como forma de estructurar estas posibilidades y
exponiendo los diversos interrogantes que nos han surgido al finalizar este estudio,
hemos establecido diferentes líneas susceptibles de ser llevadas a cabo por futuros
doctorandos, que pasamos a desarrollar a continuación.
5.1. Sobre la formación vocal específica del profesorado de la materia

de música.
Como hemos recogido en nuestra investigación, esta tesis está centrada en un

contexto legislativo y normativo muy concreto, en docentes y discentes que forman
parte de una ley de educación determinada, con sus particularidades curriculares
concretas, tanto en la formación recibida por parte de los docentes, como la impartida
en los centros educativos.
Un factor que hemos tenido muy en cuenta en nuestra investigación es el análisis

de la formación vocal específica recibida por el profesorado, solicitando incluso la
opinión de los directores-profesores de coro, responsables de parte de esa formación en
los centros reglados de enseñanza, para relacionar dicha formación con las carencias
detectadas, tanto en la situación vocal del profesorado, como en la práctica vocal en el
aula. Consideramos que, en el análisis de la práctica vocal, es muy importante la
afirmación de Parussel (1999) que señala que si el profesor carece de conocimientos
teóricos o prácticos sobre la educación vocal, difícilmente podrá transmitir al alumnado
la curiosidad y el amor hacia el instrumento vocal; y sin práctica difícilmente podrá el
alumno valorar positivamente el placer de la producción sonora, ya que el alumnado
compara sus sensaciones físico-acústicas con su concepto mental.
El profesorado de Música, tanto de Primaria como de Secundaria, que ha

participado en nuestro estudio, ha cursado sus estudios musicales en el Conservatorio
y/o en la Universidad. En la actualidad, y con la implantación de la LOGSE y las leyes
posteriores a ésta, el Grado Superior en los Conservatorios es sensiblemente distinto al
que cursaron los profesores investigados en este trabajo, ya que, hoy por hoy, con la
especialidad de Pedagogía Musical, la enseñanza de la Educación Vocal está
contemplada explícitamente en el diseño curricular de esta especialidad en Canarias.
501

Aquellos profesionales o futuros profesionales de la educación musical en

Secundaria que hubiesen elegido la especialidad de Pedagogía del Lenguaje y la
Educación Musical, deberían cursar cuatro años de educación vocal en su plan de
estudios, además de materias como Coro y otras orientadas a la dirección de
agrupaciones musicales ya sean instrumentales y/o corales.
Entendemos que la mejora sustancial de la formación vocal del profesorado está

intrínsecamente relacionada con la práctica vocal en el aula. Sería interesante, por tanto,
estudiar en un futuro próximo cómo afecta esta mejora formativa a los resultados de la
práctica vocal en el aula y a las percepciones del profesorado y al alumnado. ¿El
modelo vocal del profesor cambia?, ¿y su metodología?, ¿la percepción del alumnado
de la materia de Música y del canto, así como su desarrollo vocal, serían las mismas que
en los resultados que hemos obtenido y analizado en la actualidad? Estos interrogantes
quedan abiertos a futuras investigaciones.
Debemos tener también tener en cuenta, por un lado la gran variedad de

titulaciones de Grado Superior que se ofrecen en los Conservatorios, y que responden a
las distintas especialidades y planes de estudio (itinerarios interpretativo, pedagógico,
compositivo y musicológico) y, por otro, el hecho de que, según la legislación vigente,
para acceder al Cuerpo de Funcionariado de Profesores de Secundaria de Música
pertenecientes a la Consejería de Educación Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias, puede optar cualquier titulado superior, independientemente de su
especialidad. En algunos de esos itinerarios no ha habido una formación específica en
educación vocal; de ahí que también sería interesante comprobar comparativamente los
resultados obtenidos por los docentes según el itinerario cursado.
En lo que al profesorado de Primaria se refiere, en la actualidad el plan de

estudios para los futuros maestros, también ha cambiado sustancialmente respecto al
presente trabajo de investigación. En un futuro, la materia de Música en los colegios
será impartida por graduados que hayan cursado en su trayectoria curricular un número
de asignaturas específicas inferior a los de los actuales maestros, ya que la especialidad
de Música como tal, desaparece. Por tanto, otra línea de trabajo investigador vendría
502

dada en una comparativa de resultados entre los titulados en los distintos planes de
estudio.
Opinamos que otra interesante línea de investigación relacionada con el marco

teórico, se centraría en examinar las repercusiones de los cambios en el marco
legislativo que afectan a la materia de Música, tanto en Primaria como en Secundaria,
en lo que a la práctica vocal se refiere. Los cambios más recientes han supuesto una
merma importante en el número de horas lectivas de la materia de música.
Otra línea de investigación relacionada con la formación vocal específica y el

papel del profesorado como profesional de la voz, estaría relacionada con analizar la
relación entre la formación vocal del profesorado y el desarrollo de patologías vocales a
posteriori, es decir, si la mejora de la formación vocal, la concienciación y
sensibilización respecto a la prevención de patologías vocales tiene repercusiones
cuantificables a largo plazo.
Como podemos comprobar, dentro del ámbito de la práctica vocal existen

numerosas líneas de investigación posibles, que ayudarían a profundizar en nuestro
conocimiento sobre la misma y las variables relacionadas. Podríamos estudiar las
diferencias, no sólo de los colectivos de Primaria y Secundaria, sino las diferencias en
cuanto al sexo de los docentes y los resultados de la práctica vocal; los resultados del
uso de metodologías concretas en casos muy específicos, como la muda de voz, o los
problemas de afinación o de motivación; comparativas entre docentes de distintas islas,
etc.
La presente investigación ha tratado de aportar un granito de arena a este campo

de conocimiento, abriendo una oportunidad para la reflexión sobre los problemas de la
práctica vocal en el aula; la labor del docente como profesional de la voz y agente
responsable de la educación de su alumnado, las metodologías y recursos utilizados, etc.
Deseamos que nuestro trabajo sirva de estímulo a otros investigadores para la mejora de
nuestra labor docente.
503

5.2. Sobre el profesorado participante

En el desarrollo de nuestra investigación se han llevado a cabo dos modelos de
intervención: La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra de 14
profesores -7 docentes de Primaria y 7 de Secundaria- y el modelo La voz en el aula,
dirigido al alumnado pero implementado por 5 profesores de Secundaria, que
previamente habían recibido la formación vocal específica en el primer modelo de
intervención.
Como hemos comentado, en el desarrollo de La voz en el aula, durante la tercera

fase de investigación y por cuestiones ajenas a nuestra voluntad, los docentes de
Educación Primaria no pudieron implementar el modelo, por lo que en futuras
investigaciones se podría llevar a cabo nuevamente el modelo con los profesores de
Primaria, para comparar los resultados obtenidos con el alumnado, en las dos etapas
educativas de carácter obligatorio y analizar las diferencias.
También sería interesante, una vez que hemos sensibilizado al profesorado sobre
la importancia de la práctica vocal en el aula, realizar la investigación aplicando en el
diseño la metodología de investigación-acción e involucrando a otros docentes en el
estudio, para reflexionar sobre cómo incorporan las actividades de enseñanza de la
práctica vocal, las dificultades encontradas, los resultados obtenidos, etc., mejorando así
el corpus del conocimiento existente.
5.3. Sobre el alumnado participante
Como comentamos en el diseño metodológico de nuestra investigación, dentro

de la investigación cualitativa, la generalización de los resultados obtenidos presenta
serias dificultades, dada la complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y las
variables socio-afectivas y contextuales también implícitas. Siguiendo el criterio de
transferibilidad, es decir, la posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos,
creemos que en futuras investigaciones se podría ampliar el presente estudio, con otras
muestras de alumnos/as de diferentes cursos, para aumentar la fiabilidad de los
resultados y mejorar la validez del diseño de investigación.
504

5.4. Diseño experimental y práctica vocal
Dadas las características y la envergadura de nuestro trabajo de investigación,

consideramos que las metodologías más adecuadas para su desarrollo eran tanto la
metodología cuantitativa, con el uso de cuestionarios, como la cualitativa con el estudio
de casos de la muestra seleccionada, entre otras. Las decisiones metodológicas que
hemos adoptado siempre han tratado de cumplir las exigencias del carácter científico y
la objetividad. Nuestros principales objetivos eran conocer las percepciones de los
distintos colectivos implicados en la práctica vocal en el aula, la metodología aplicada,
los recursos, etc…y si a través de la implementación de modelos de intervención (La
voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula), creados de forma justificada y
atendiendo a las necesidades detectadas, era posible la mejora de la educación vocal del
alumnado.
La aplicación del modelo La voz en el aula, dirigido al alumnado, ha sido

evaluada y han sido analizados sus resultados mediante grabaciones en vídeo, escalas de
observación con triangulación de expertos y cuestionarios. Consideramos interesante
como una nueva línea de investigación, establecer un proceso experimental en el que se
contara con grupos de control para analizar las variables implicadas en la mejora de la
práctica vocal en el aula, y contrastar los resultados obtenidos.
Dentro de ese diseño experimental, también sería interesante analizar la utilidad

y efectividad de los recursos metodológicos propuestos en nuestro modelo de
intervención; analizar la variable motivación del alumnado, relacionándola con la
elección del repertorio y sus gustos musicales; con la frecuencia de realización de los
ejercicios; con el uso de la grabación como medio de autoaprendizaje y autocorrección,
comprobándose los resultados que se obtienen después de la grabación, análisis crítico y
propuestas de mejora en la interpretación de diferentes piezas.
5.5. Otras líneas de investigación
Martínez (1985) afirma que los niños deben ser estimulados a cantar desde
pequeños, ya que el canto es un medio natural de expresión, y también un recurso de
505

gimnasia pulmonar y un medio de educación moral y estético. En palabras de este autor,
el aumento de la frecuencia de la práctica vocal está relacionado con el menor rechazo a
cantar y el mayor disfrute del menor.
En la sensibilización y formación vocal de los niños y adolescentes, la existencia

de escolanías o coros infantiles son, en algunos casos, de gran relevancia. Existe un
gran número de obras expresamente compuestas para estas agrupaciones y, en el
repertorio sinfónico y operístico hay una enorme lista de ejemplos: casos como los
Niños Cantores de Viena, los Tölzer Knaben Chor, diversos coro ingleses, la Escolanía
de Montserrat o en nuestro contexto canario el Coro Infantil de la Orquesta Filarmónica
de Gran Canaria o la Escolanía de San Marcial, que demuestran cómo con niños se
puede abordar un repertorio amplio con gran calidad.
Como señalaba en su cuestionario el Director de Coro de dilatada trayectoria

profesional, D. Jose Antonio García en su cuestionario, creemos que las políticas
educativas deberían favorecer el fomento de estas agrupaciones corales-musicales en los
centros públicos de enseñanza, a través de una mayor sensibilización del profesorado y
una formación específica en este campo, dados sus grandes beneficios. En los centros
donde ya existen este tipo de iniciativas, podría investigarse la relación entre la práctica
habitual desde la infancia, promovida en los centros públicos, sus contenidos
curriculares y metodológicos; los coros infantiles y su repercusión en la práctica vocal
del alumnado, y sus percepciones con respecto al canto.
5.6. Coda
Éstos son, en síntesis, los resultados de nuestra investigación. Somos plenamente

conscientes de que no se trata, ni mucho menos, de un tema de extrema trascendencia
científica ni pretendemos agotar los aspectos que en ella aparecen puesto que, como
decíamos en este capítulo, quedan muchas vías por trabajar. Sin embargo, aunque el
objeto de nuestro estudio no parezca de vital importancia, no deja de ser cierto el que el
canto juegue un papel importantísimo en la trayectoria vital de cualquier ser humano. Si
pensadores de la talla de Agustín de Hipona, quién afirmaba que "el que canta, reza dos
veces" o el saber popular, en cuyo refranero se recoge "quien canta, sus males espanta",
506

está claro que la música en general, y, el canto en particular, ayudan al ser humano a ser
más feliz. Por tanto, si con nuestra modesta aportación contribuimos en algo a que
desde la escuela se inculque y extienda la práctica del canto, de la mejor forma posible,
en cierta forma aportamos algo a que la felicidad que conlleva el arte canoro, nos llegue
desde la edad escolar. Ya sólo con ello, damos bien empleadas las horas de dedicación
al estudio y a la investigación que contienen estas páginas.
507
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS Y
LEGISLATIVAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS

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- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (B.O.E. nº
307 de 24/12/2002).
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el
gobierno de los centros docentes (B.O.E. nº 278 de 20/11/1995).
- Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (B.O.E. nº 106 de 4/5/2006)
- Ley Orgánica de Educación 4/2006,
- Ley Orgánica de universidades 6/2001, de 21 de diciembre (B.O.E. nº 307 de
24/12/2001).
- Orden Ministerial de 14 de julio de 1971 sobre clasificación de las actividades
docentes de los I.C.E. (B.O.E. nº 176 de 24/07/1971)
- Orden de 1 de febrero de 1971 por la que se regula la tramitación de dispensas de
ejercicios para cursas los estudios de Magisterio y el reconocimiento de aptitud para
ingreso en el Cuerpo de Magisterio Nacional ( B.O.E. nº 37. De 12/2/1971)
-
- Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las equivalencias
entre los títulos de Música anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
525

Ordenación General del Sistema Educativo, y los establecidos en dicha Ley (B.O.E.
nº 189 de 09/08/1994).
- Real Decreto 616/1995, de 21 de abril, por el que se establece el título universitario
oficial de Licenciado en Historia y Ciencias de la Música y las directrices generales
propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél (B.O.E. nº 131
de 02/06/1995).
- Real Decreto 850/1993. de 4 de junio, por el que se regula el ingreso y la
adquisición de especialidades en los Cuerpos de Funcionarios Docentes a que se
refiere la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (B.O.E. nº 155 de 04/06/1993).
526
ANEXOS
ANEXOS
528
ANEXOS
§ Anexo 1: Cuestionario inicial al profesorado. (CIP)
§ Anexo 2: Cuestionario inicial para el alumnado (CIA)
§ Anexo 3: Entrevista Directores de Coro.
§ Anexo 4: Compromiso Participación Investigación.
§ Anexo 5: Entrevista Profesorado Participante
§ Anexo 6: Escala Observación Profesorado.
§ Anexo 7: Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP1)
§ Anexo 8: Consentimiento de participación en la investigación.
§ Anexo 9: Cuestionario Final Alumnado (CFA)
§ Anexo 10: Escala Observación Alumnado.
§ Anexo 11: Cuestionario Final Profesorado 2 (CFP2)
529
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario inicial al profesorado (CIP)
Cuestionario inicial al profesorado
Estimado profesor/a:
El presente cuestionario es una de las herramientas con las que se lleva a cabo un
estudio sobre los conocimientos y la práctica vocal del profesorado de música de
Educación Primaria y Educación Secundaria de la isla de Gran Canaria.
Su opinión es muy importante, por lo que le rogamos que sea lo más sincero/a
posible y que dedique unos minutos a cumplimentarlo. Los datos que nos aporte serán
confidenciales y los resultados se utilizarán exclusivamente con fines de investigación.
Por favor, siga las instrucciones de cada apartado del cuestionario; podrá marcar
su respuesta con una X dentro del recuadro habilitado para ello y añadir
comentarios/observaciones cuando lo considere necesario.
1. Datos de identificación:
1.1. Sexo:
Hombre
Mujer
1.2. Edad:
Entre 25 y 34
Entre 35 y 50 años
Más de 50 años
530
ANEXOS
1.3. Experiencia docente:

Años de docencia: …………………………………
Centro de trabajo actual……………………………
1.4. Formación musical general
Licenciado/a en Ciencias e Historia de la Música
Diplomado/a en Magisterio
Título Superior de Música.

Especialidad/es:………………….
Título de Grado Medio/Profesional de Música.

Especialidad/es………………….
Otros. (Especificar cuál/cuáles)…………………………..
1.5. Formación vocal específica
Miembro de agrupaciones corales.
Especificar……………………………………………….
Tiempo estimado de participación:………………………
Clases de Canto/Técnica Vocal.
Cursos de Patología de la voz.
Cursos de Técnica Vocal.
Cursos de Canto moderno.
Otros.
Especificar cuáles…………………………………………...
531
ANEXOS
2. Cuestiones vocales:
2.1. ¿Cuántos aparatos conforman el mecanismo vocal?
2 3 4
2.2. ¿Cuántas cuerdas vocales tenemos?
2 4 6
2.3. ¿Cuántos tipos de resonadores conoce?
2 3 4
3. Autopercepción vocal
3.1. Normalmente, ¿le gusta cantar?
Sí No
3.2. Según su criterio, cómo evaluaría su técnica orientada a la práctica vocal/canto:
Muy escasa
Escasa
Básica
Media
Sobresaliente
3.3. ¿Considera que los profesores/as son profesionales de la voz por ser ésta su
Sí No
532
ANEXOS
3.4. ¿Considera que su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus
alumnos/as?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
No sabe, no contesta
3.5. Según su criterio, ¿cómo evaluaría su ejemplo vocal cantado/hablado como modelo
para sus alumnos/as?:
Deficiente/ Pobre
Mejorable
Correcto
Sobresaliente
3.6. ¿Es consciente de qué afecta a su voz?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
533
ANEXOS
4. Problemas vocales
4.1. ¿Ha notado algún cambio en su voz hablada o cantada en el transcurso de un año
escolar?
Sí No
4.2. ¿Cree que la fatiga vocal y la ronquera, a menudo son derivadas de la falta de
colocación de la voz y /o de un uso inadecuado de la técnica vocal?
Sí No
4.3. Trastornos vocales como afonías, disfonías, etc. ¿han repercutido negativamente en
su labor docente?
Sí No
4.4. ¿Con cuánta frecuencia siente molestias en la garganta durante su ejercicio

profesional?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5. Metodología-Práctica vocal en el aula
5.1. ¿Suele alzar la voz a la hora de impartir sus clases?
Nunca
A veces
534
ANEXOS
Frecuentemente
Siempre
5.2. ¿Calienta su voz individualmente antes de una jornada laboral en la que tiene que
hablar durante varias horas seguidas?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.3. ¿Aplica de forma consciente la respiración diafragmática en su ejercicio

profesional?
Sí No
5.4 ¿Realiza ejercicios de técnica vocal individualmente antes de cantar con sus
alumnos/as para ofrecerles un buen ejemplo vocal en el aula?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.5. ¿Trabaja la práctica vocal con sus alumnos/as?
Sí No
535
ANEXOS
5.5.1. En caso afirmativo, indicar con qué frecuencia:
En todas las clases
Una vez por semana
Quincenalmente
De forma mensual
5.6. ¿Qué aspectos de la práctica vocal lleva a cabo con sus alumnos/as?:
Concienciación Corporal
Flexibilidad y posición de los articuladores (lengua, labios, mandíbula, etc.)
Movimiento Respiratorio
Control de la Respiración
Apoyo Respiratorio
Afinación
Utilización de los diferentes registros
Proyección
Dicción
Fraseo
Tesitura
Variación Dinámica
Variación de Tempo
Significado y Expresión del texto
5.7.1. ¿Con cuánta frecuencia práctica la concienciación corporal-relajación antes de

cantar con sus alumnos/as para reducir el uso muscular inadecuado, que repercute
directamente sobre la respiración, afinación, articulación y emisión?
Nunca
536
ANEXOS
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.7.2. ¿Suele practicar ejercicios de respiración destinados a desarrollar la capacidad

pulmonar y el apoyo respiratorio para ampliar la tesitura de sus alumnos/as y colocar la
voz progresivamente?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.8. ¿Utiliza ejercicios creados por usted para la enseñanza vocal?
Sí No
5.8.1. En caso afirmativo, indicar el tipo de ejercicios.
Respiración Vocalización Interpretación
5.9. ¿Sabría cómo empezar a trabajar la colocación de la voz?

Sí No
5.10. ¿Clasifica las voces de sus alumnos/as, previo al trabajo vocal en grupo?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
537
ANEXOS
5.11. ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales?
Sí No
5.12. ¿Practica ejercicios de vocalización para ampliar la tesitura de sus alumnos/as

progresivamente?
Sí No
5.13. ¿Evita que tanto a nivel individual como de manera colectiva se “ataque” el
sonido con brusquedad?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.14. ¿Tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción?
Sí No
5.15. ¿Utiliza movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo?
Sí No
5.16. ¿A cuántas voces suele interpretar canciones con sus alumnos/as?
1 2 3 4
538
ANEXOS
5.17. ¿Suele trabajar canciones en otros idiomas?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
5.18. A la hora de escoger las canciones a trabajar en el aula, ¿tiene en cuenta las
posibilidades vocales de sus alumnos/as, la extensión, los intervalos, el ritmo, el texto y
el idioma de la misma?
Sí No
5.19. ¿Cree que el entrenamiento vocal de los alumnos/as debe retrasarse hasta que
Sí No
5.20. ¿Considera importante que sus alumnos/as conozcan y canten un variado

Sí No
5.21. ¿Cree que sus alumnos/as aprenden a “cantar correctamente” únicamente

mediante la interpretación de canciones sin un trabajo intencional de aprendizaje de
técnica vocal?
Sí No
5.22. ¿Con qué problemas se encuentra con los alumnos/as a la hora de la práctica
vocal?
Desmotivación
539
ANEXOS
Inhibición
Falta de adecuación del repertorio a sus intereses
5.23. ¿Considera que entre otros aspectos, la desafinación puede estar causada por la
Sí No
5.24. ¿Considera que sus alumnos/as están motivados / responden en las actividades
relacionadas con la práctica vocal realizadas en el aula? ¿Por qué?
Sí No
5.25. ¿Qué problema destacaría como más significativo en el trabajo vocal con los
alumnos/as?
Falta de interés / desmotivación del alumnado
Inhibición / Vergüenza del alumnado
Falta de frecuencia / continuidad en el trabajo vocal en el aula
Poca adecuación del repertorio a los gustos e intereses del alumnado.
Falta de formación vocal específica del profesorado
Otros (Especificar cuál/es: ………………………………………
6. Necesidades formativas de técnica vocal
6.1. ¿Considera necesario una educación vocal específica para los profesores/as de
música?
Sí No
6.2. ¿Considera suficientes las asignaturas recibidas en su carrera donde se trabaja la

voz, para la adquisición de una técnica vocal básica que le permita seguir desarrollando
540
ANEXOS
su voz correctamente, además de aplicar y practicarla con sus alumnos/as a la hora de

cantar?
Sí No
6.3. ¿Es capaz de reconocer problemas vocales de sus alumnos/as tales como correcta
postura para cantar, apertura de la boca, correcta respiración, utilización de los registros
y proyección?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
6.4. ¿Conoce algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En caso
afirmativo especificar cuál.
Sí No
6.5 ¿Utiliza algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En caso
afirmativo especificar cuál.
Sí No
6.6. ¿Considera que tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles
Sí No
6.7. ¿Sabría cómo trabajar con sus alumnos la identificación de los movimientos
Sí No
541
ANEXOS
6.8. ¿Tiene recursos para solucionar, en la medida de lo posible problemas, que puedan
surgir en la práctica vocal con el alumnado tales como desafinación, desentonación,
problemas de colocación, etc.?
Sí No
6.9. ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales al
cantar?
Sí No
7.0. ¿Tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción?
Sí No
7.1. Opine sobre cómo considera que se podría mejorar la formación vocal del
profesorado de música orientándolo hacia sus necesidades. Indicar cuál/es
Mejorar la formación vocal específica del profesorado de música desde los

Centros Superiores de Enseñanzas. (Universidades / Conservatorios.
Mayor oferta de cursos de formación continua del profesorado:
Cursos de técnica vocal
Cursos de prevención de alteraciones vocales en la voz hablada y cantada.
Cursos de dirección y trabajo coral.
Otros. Especificar cuál………………………………
Gracias por su colaboración
Una vez finalizado el presente estudio, se llevará a cabo una charla informativa
en el Conservatorio Superior de Música de Canarias, Sede Gran Canaria. Si desean
recibir información al respecto consultar la página web: www.csmc.es
542
ANEXOS
Anexo 2: Cuestionario inicial para el alumnado (CIA)
Cuestionario inicial para el alumnado

Práctica vocal
Estimado alumno/a,
El cuestionario que a continuación vas a cumplimentar forma parte de la

evaluación del estudio llevado a cabo por la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, con el fin de analizar la práctica vocal desarrollada en la materia de música.
Los datos que nos aportes serán confidenciales, por lo que te rogamos seas lo más
sincero/a posible.
1. Datos identificación de la muestra encuestada
Sexo: Hombre Mujer
Edad: …….
Colegio/ Instituto: ………………………………
Curso: ………
2: Gustos y motivación del alumnado hacia la práctica vocal
2.1. Normalmente, ¿te gusta cantar?
Sí No
2.2. ¿Qué estilo o qué tipo de canciones te gusta más cantar?
543
ANEXOS
2.3. ¿Sueles ver en la televisión programas dedicados a formar cantantes como el de

Operación Triunfo?
Sí No
2.4. ¿Te has presentado o te gustaría presentarte a un concurso para cantar como el de
OT o similares?
Sí No
2.5. Normalmente, ¿te sientes incómodo o avergonzado al cantar delante de otras

personas?
Sí No
2.6. ¿Te suele gustar el repertorio (conjunto de obras musicales) que cantas en clase de
música?
Sí No A veces
2.7. ¿Sueles recordar las canciones aprendidas?
Sí No A veces
544
ANEXOS
3. Autopercepción vocal
3.1. ¿Cómo consideras que cantas?
Muy bien
Bien
Regular
Mal
Muy mal
3.2. Si tienes dificultades a la hora de cantar, indica cuáles podrían ser tus principales
problemas.
Siento vergüenza
Creo que no sé cantar
Las canciones son muy agudas o muy graves para mí
No me gustan las canciones que cantamos en clase de música
Otros ……………………………………………………..
4: Práctica vocal en el aula
4.1. En tu opinión, cantar con tus compañeros para disfrutar de la música en clase es:
Muy importante
Bastante importante
Poco importante
Nada importante
4.2. ¿Consideras que cantando aprendes y pones en práctica aspectos que se tratan en la
clase de música?
Sí No A veces
545
ANEXOS
4.3. ¿Con cuánta frecuencia cantas en las clases de Música?
En todas las clases
Una vez a la semana
Una vez cada 15 días
Una vez al mes
Casi nunca
Nunca
4.4. ¿Te han clasificado alguna vez la voz oyéndote cantar y diciéndote que cantes la
voz primera o la segunda, o que eres soprano, alto o bajo?
Sí No
4.5. ¿Cuándo cantas en clase, por lo general:
Canto siempre en grupo con todos mis compañeros/as
Primero practican la canción un grupo de compañeros/as y después el resto de la

clase, para finalmente cantar todos juntos
Hago que canto moviendo la boca pero realmente no lo estoy haciendo
4.6. Antes de cantar, ¿realizas actividades o ejercicios relacionados con la práctica

vocal?
Sí No
4.6.1. En caso afirmativo, señala las actividades más frecuentes que realizas en clase.
Puedes elegir varias opciones.
Ejercicios de relajación
Ejercicios de respiración
546
ANEXOS
Ejercicios para corregir la postura corporal al cantar
Ejercicios para calentar la voz mediante ejercicios de vocalización
Lectura del texto para pronunciarlo mejor y conocer su significado
Cantar la canción dividiendo la clase en grupos según la voz de cada alumno/a
Audición de la canción que estén trabajando en clase
Otros ……………………………………………………...
4.7. Sueles cantar:
Leyendo las notas de la partitura de la canción
Memorizando la melodía al escucharla sin leer la partitura
Imitando el ejemplo cantado del profesor/a
Otros ……………………………………………………..
4.8. ¿Suelen grabar las interpretaciones vocales realizadas en la clase de música para
escucharlas o verlas después y comentarlas entre todos/as?
Sí No
4.9. Si tienes dificultades a la hora de cantar, indica cuáles podrían ser tus principales
problemas.
Siento vergüenza
Creo que no sé cantar
Las canciones son muy agudas o muy graves para mí
No me gustan las canciones que cantamos en clase de música
Otros ……………………………………………………..
547
ANEXOS
4.10. ¿Qué crees que se podría hacer en la clase de música para ayudarte y mejorar esta
situación con respecto al canto?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Gracias por tu colaboración
548
ANEXOS
Anexo 3: Entrevista Directores Coro
ENTREVISTA DIRECTORES DE COROS

Nombre:
¿Qué periodo de tiempo lleva ejerciendo su labor como director/a de coro en la Universidad o
en el Conservatorio?
1) Desde su punto de vista de profesional, ¿considera que la formación musical general

recibida en los últimos planes de estudio, en Magisterio y en los Conservatorios de
Música, tanto con en el Plan 66 como con en el Plan LOGSE,( siempre que no se estudiase
Canto), dota al posible futuro docente de los conocimientos necesarios para trabajar la
práctica vocal en aulas de Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria?
2) ¿Cree que es posible la adquisición de una técnica vocal y de dirección coral básica,
únicamente mediante la participación en agrupaciones corales, ya sea de forma obligatoria
o voluntaria, y la observación del director/a de dicha agrupación?
3) ¿Considera que es imprescindible tener un buen ejemplo vocal para abordar la práctica
vocal con alumnado de Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria?
4) ¿Opina que los futuros profesores de Música de Educación Primaria y/o Educación
Secundaria Obligatoria deben recibir una formación específica para mejorar su ejemplo
vocal, adquirir unos conocimientos de pedagogía vocal y de dirección coral?
5) ¿Piensa que las deficiencias formativas en la educación vocal de los profesores de

Educación Primaria y/o Educación Secundaria Obligatoria, repercutirán negativamente en
la disposición de éstos hacia la práctica vocal en el aula y en la de su alumnado?
6) ¿Qué soluciones de mejora puede aportar a esta situación?
Muchas gracias por su colaboración
Anexo 4: Compromiso Participación Investigación
549
ANEXOS
Compromiso Participación Investigación
Investigadora: Fátima Naranjo Marrero. Programa de Doctorado del Departamento

de Didácticas Especiales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Tesis: Análisis de la práctica vocal en la materia de música en la enseñanza obligatoria

en Gran Canaria. Modelo de intervención con profesorado y alumnado de secundaria.
Compromisos Docente participante:
Por la presente, D./Dña.____________________________________________

se compromete a asistir a las sesiones de trabajo con la investigadora; asimismo a
practicar los ejercicios propuestos a fin de ser asimilados antes de ser llevados al aula
con el alumnado.
El participante dará información veraz sobre su propia formación y experiencia

profesional a la investigadora en la entrevista que tendrá lugar antes de la primera sesión
del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo.
Asimismo otorgará su consentimiento para la grabación de dicha entrevista,

prueba vocal y las diez sesiones individuales de trabajo.
El participante asistirá a cinco sesiones grupales con el resto de sujetos

intervinientes en esta investigación.
El participante aplicará con su propio alumnado el modelo de intervención La

voz en el aula; asimismo, durante el tiempo en que se desarrolle con el alumnado la
implementación asistirá a las cinco sesiones colectivas en las que se intercambiará
experiencias, reflexiones y seguimiento de pautas conjuntamente entre los participantes
y la investigadora.
550
ANEXOS
Los resultados obtenidos podrán ser utilizados y difundidos como prueba para la
defensa de la presente tesis.
Compromisos investigadora:
Por la presente, la doctoranda Fátima Naranjo Marrero, se compromete a

impartir diez sesiones individuales de práctica vocal y cinco colectivas con los docentes
que participen en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo y otras
cinco grupales de seguimiento para los que lleven a cabo con el alumnado el modelo de
intervención La voz en el aula.
Los horarios de las sesiones serán pactados previamente entre participante/es e

investigadora.
El lugar de trabajo será el aula 412 del Conservatorio Profesional de Música de

Las Palmas de Gran Canaria, entre semana en horario de tarde o los sábados por la
mañana.
La investigadora no percibirá emolumento alguno por la impartición de estas

clases.
Los datos de los participantes así como el uso de los resultados serán mantenidos
de forma confidencial.
Docente participante:
D. /Dña.………………………………………………………………………………….
Firma:
Investigadora:
Dña. Fátima Naranjo Marrero
Firma:
Gran Canaria, a ____ de _________________ de _____
551
ANEXOS
Anexo 5: Entrevista profesorado participante
Entrevista al profesorado participante en el modelo de

intervención La voz como herramienta de trabajo
Relación de preguntas:
0) Presentación: Se les pide que se presenten diciendo su nombre, su apellido, su centro

de trabajo, su relación con la voz y el contacto con el mundo vocal o coral.
A continuación recogemos las preguntas abiertas formuladas a lo largo de la

entrevista. Debemos destacar que en el desarrollo de la misma y fruto de las
interacciones entre investigador y entrevistado/a surgieron nuevas preguntas
relacionadas con el ámbito vocal que pretendían profundizar en los conocimientos y las
experiencias vividas por los docentes.
1) ¿Le gusta cantar? ¿Disfruta cantando?
2) ¿Cree que cantan bien? ¿Considera que tiene una técnica vocal básica?
3) ¿Ha tenido problemas vocales? ¿Disfonías, afonías, nódulos?
4) ¿Ha estado de baja o faltado a clases por ausencia de la voz,…?
5) ¿Le han clasificado la voz alguna vez durante sus estudios en el Conservatorio o en la
Universidad?
552
ANEXOS
6) ¿Ha recibido alguna formación vocal específica aparte de la recibida en el

Conservatorio o en la Universidad?
7) ¿Qué estilos de canciones le gusta cantar?
8) ¿Qué parámetros considera que engloba la práctica vocal?
9) ¿Lleva a cabo la práctica vocal con su alumnado? ¿Con cuánta frecuencia? ¿De qué
manera?
10) ¿Hace hincapié en la práctica de la respiración?
11) ¿Clasifica las voces de su alumnado?
12) ¿Qué problemas presentan sus alumnos/as a la hora de la práctica vocal?
13) ¿Considera que tienen suficientes recursos para llevar a cabo la práctica vocal en el
aula?
14) ¿Cree que las asignaturas de práctica vocal que ha cursado en su formación
obligatoria, le han aportado las competencias necesarias para llevar a cabo una
metodología adecuada para la práctica vocal en el aula con su alumnado?
553
Anexo 6: Escalas de Observación Profesorado
ESCALA OBSERVACIÓN NÚMERO DE
SESIÓN
FECHA
SUJETO
1. POSTURA
1. No muestra los 2. Muestra los elementos 3. Es consciente y se 4 Muestra la mayoría de 5. Muestra todos los
elementos posturales posturales correctos pero esfuerza por mostrar una los elementos posturales elementos posturales
correctos.* con poca vitalidad. correcta postura. correctos. correctos.
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5
2. RESPIRACIÓN
1. Respiración de pecho. 2. Correcta inspiración 3. Movimiento correcto 4. Movimiento correcto 5. Interiorización del
pero incorrecta poniendo atención con un control rápido y movimiento correcto,
expiración. conscientemente, no flexible. utilizado para cantar.
involuntariamente.
CONTROL DE LA RESPIRACIÓN
1.Espiración mantenida 2. Espiración mantenida, 3. Espiración mantenida, 4. Espiración mantenida, 5. Espiración mantenida,
produciendo un sonido produciendo un sonido produciendo un sonido, produciendo un sonido produciendo un sonido,
durante 10 sg durante 15 sg. durante 20 sg. durante 30 sg. durante 40 sg.

ANEXOS
1. No utiliza la 2. Utiliza poco los 3. Muestra tendencia a 4. Utilización de la 5. Utilización habitual de la
musculatura abdominal. músculos abdominales. utilizar los músculos musculatura abdominal musculatura abdominal.
abdominales convirtiéndose en un
conscientemente. hábito.
3. DESARROLLO VOCAL
1. Falta de colocación en 2. Coloca algo en el 3. La colocación varía 4. Por lo general, correcta 5. Voz bien colocada en
todos los registros. registro medio. según el registro. colocación en todos los todos los registros.
registros.
REGISTROS
1. Solo utiliza el registro 2. Graves fuertes y agudos 3. Uso de los dos registros 4.Uso de los dos registros 5. Registro agudo, medio y
grave y los resonadores de débiles. con rotura entre ambos. sin rotura entre ellos grave equilibrados.
pecho.
555
ANEXOS
PROYECCIÓN
1. Muy pobre. 2. Pobre. 3. Algo de proyección. 4. Proyecta bien pero carece 5. Proyecta muy bien con una
de resonancia. resonancia o timbre
característico.

1. Confusa. 2. Pobre formación de las 3. Uniformidad de algunas 4. Uniformidad de las vocales 5. Uniformidad de las vocales,
vocales y consonantes vocales y consonantes lentas. y pronunciación de las consonantes exageradas y
perezosas. consonantes. rápidas.
TESITURA
1.Menos de una octava 2. Una octava. 3. Una octava y una 4.Dos octavas 5. Dos octavas y una
quinta. cuarta.
EXPRESIÓN
1. Sin expresión. 2. Expresión mínima. 3. Expresa en cierto modo 4. Refleja el sentido y el 5. Refleja el exacto
el contenido textual y su carácter general de la significado y carácter de la
expresión. pieza. pieza.
556
Anexo 7: Cuestionario final al profesorado 1 (CFP1)
Cuestionario final para el profesorado.

Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo
Estimado profesor/a, el presente cuestionario es una de las herramientas con las que
pretendemos evaluar el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo; cuya
finalidad es tratar de permitir el desarrollo de la técnica vocal del profesorado y su
aplicación con el alumnado en el aula mediante una secuenciación de trabajo. Su opinión
es muy importante, por lo que le rogamos que sea lo más sincero/a posible y que dedique
unos minutos a cumplimentarlo. Los datos que nos aporte serán confidenciales y los
resultados se utilizarán exclusivamente con fines de investigación. Por favor, siga las
instrucciones de cada apartado del cuestionario; podrá marcar su respuesta con una X
dentro del recuadro habilitado para ello y añadir comentarios u observaciones cuando lo
considere necesario.
Centro de Trabajo……………………………………………………………
1. ¿Cuál ha sido su principal motivación para participar en este proceso formativo?
Mayor concienciación sobre la importancia de la técnica y la práctica vocal en la

materia de música.
Deseo de ampliar conocimientos en la materia tratada para responder mejor a las
necesidades vocales del alumnado.
Interés personal en mejorar su práctica docente.
Otra (especificar cuál) …………………………………………………………..
2. El objetivo general “Adquirir una técnica vocal básica de la voz hablada y cantada,
correcta postura, respiración, afinación, emisión, dicción, proyección”, de nuestro modelo
de intervención ¿en qué grado considera haberlo alcanzado tras su experiencia? Puntuación
mínima es 1 y la máxima 5.
ANEXOS
1 2 3 4 5
3. Siendo 1 la puntuación mínima y 5 la máxima, valore, según su propia experiencia,

los aprendizajes adquiridos, al término de las sesiones formativas, atendiendo a los
siguientes aspectos del modelo de intervención:
3a. ¿Ha podido conocer la Anatomía y Fisiología del Aparato fonador? 1 2 3 4 5
3b. ¿Ha sentido en el propio cuerpo el beneficio de mantener al cantar una 1 2 3 4 5

relación óptima entre la cabeza, el cuello y la espalda y comprender cómo
dicha relación influye en el buen uso de la actividad vocal?
3c. ¿Ha logrado demostrar un control suficiente del aire mediante la 1 2 3 4 5
respiración costo-abdominal y el apoyo diafragmático-abdominal que
posibilite la correcta emisión, afinación y articulación de la voz?
3d. ¿Ha logrado independizar los distintos elementos de articulación en el 1 2 3 4 5
canto (mandíbula, labios y lengua) para adquirir posteriormente una fluida
coordinación entre ellos?
3e. ¿Ha podido descubrir y explorar las capacidades vocales propias? 1 2 3 4 5
3f. ¿Las actividades realizadas le ha permitido ampliar y desarrollar las 1 2 3 4 5

posibilidades de la voz tanto de forma hablada como cantada?
3g. ¿Ha podido asimilar una técnica vocal básica? 1 2 3 4 5
3h. ¿Ha cantado las obras propuestas, empleando la técnica vocal trabajada? 1 2 3 4 5
3i. ¿Ha profundizado en las claves interpretativas de las obras propuestas, 1 2 3 4 5

atendiendo a la relación existente entre los aspectos textuales y musicales?
3j. ¿Los ejercicios realizados le han permitido disfrutar con la propia voz, 1 2 3 4 5
encontrar el gusto por el canto, por expresarse?
506
ANEXOS
4. ¿Durante la intervención, se han tenido en cuenta los parámetros de la técnica

vocal y las características de las voces a las que va dirigido?
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo
Nada de acuerdo
5. ¿Hubiera creído necesario profundizar más en algún aspecto concreto de la técnica

vocal?
Sí No
En caso afirmativo, indicar cuál/cuáles……………………………………….……
…………………….……………………………………………………………….
6. Con la formación recibida, ¿ha sido capaz de trabajar la técnica para desarrollar un
registro vocal homogéneo, a través de ejercicios que propongan un color vocal
adecuado, colocación, equilibrio vocal entre las diferentes notas y proyección?
Nada de acuerdo
7. ¿Pone en práctica los conocimientos adquiridos para el control de la respiración y

las técnicas de producción voca,l sin la tutela del profesor-investigador?
Nunca Casi nunca A veces Siempre
7.1. ¿Con qué dificultades se ha encontrado?
...............................................……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
507
ANEXOS
8. ¿Considera que su ejemplo vocal como modelo para los alumnos/as, ha mejorado
tras recibir las sesiones de trabajo?
Sí No
9. ¿Opina que los ejercicios de técnica vocal trabajados en la fase de intervención se

deben llevar a la práctica con su alumnado?
Nada de acuerdo
10. ¿La formación recibida le ha hecho concienciarse de la importancia de la práctica

vocal en su función docente, de los aspectos a mejorar en su técnica vocal, así
como de la necesidad de incorporar ese trabajo en el aula?
Nada de acuerdo
11. ¿Ha adquirido los recursos-pautas para calentar la voz individualmente, antes de
impartir una clase con los alumnos/as, evitando la fatiga vocal?

Nada de acuerdo
12. ¿Considera que el Modelo de Intervención en el que ha participado, se le han

facilitado materiales didácticos útiles, para trabajar distintos parámetros de la
técnica vocal, tanto consigo mismo como para aplicarlos con su alumnado?
Nada de acuerdo
12.1. ¿Cree que ha entendido estos recursos y sabe cómo aplicarlos en clase?
Sí No
508
ANEXOS
13. ¿Qué recursos ha interiorizado mejor para trabajar posteriormente con su

alumnado?
Postura corporal
Expresión facial
Respiración
Vocalización
Articulación- dicción
Relación texto-música
14. El repertorio, las obras trabajadas durante las sesiones formativas y que
posteriormente deberá interpretar con sus alumnos/as, ¿ha sido de su agrado?
Sí No
15. ¿Considera que dentro de las necesidades actuales del profesorado de música, se
encuentra la formación continua, en cuanto a cursos de técnica vocal, cursos de
prevención de alteraciones vocales, cursos de dirección y trabajo vocal?
Nada de acuerdo
16. En su opinión, ¿el trabajo vocal debe empezar en la edad temprana en los colegios
y prolongarse durante la adolescencia–juventud, siendo necesario el conocimiento
de la pedagogía vocal de niños y jóvenes por parte del profesorado, para el
correcto entrenamiento de esas voces?
Nada de acuerdo
509
ANEXOS
17. Indique las posibles mejoras/opiniones del Modelo de Intervención en el que ha

participado.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
..........................................................................................................
510
ANEXOS
Anexo 8. Consentimiento de participación en la investigación
Consentimiento Participación Investigación
Investigadora: Fátima Naranjo Marrero. Programa de Doctorado del Departamento de

Didácticas Especiales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
En el presente curso académico en horario escolar se llevará a cabo un estudio

sobre la práctica vocal y el canto en el alumnado de la materia de música del centro.
Como parte de este trabajo de investigación, es necesaria la grabación en vídeo de las
sesiones de clase, para su posterior evaluación. En atención a la Ley del Menor, 1/1997
de 7 de Febrero de la Comunidad Autónoma Canaria, solicitamos su consentimiento
para grabar en vídeo a su hijo/a junto a sus compañeros/as en la clase de música en el
centro durante el período en el que se va a desarrollar este estudio. Agradeciéndoles de
antemano su colaboración, y asegurándoles que el uso de las imágenes grabadas será
únicamente para fines de estudio y que tanto los datos personales de sus hijos como el
suyo propio serán totalmente confidenciales, le rogamos nos haga llegar con su hijo/a el
presente documento cumplimentado y firmado:
D./Dña.…………………………………………………con D.N.I.……………………,
padre/madre/tutor de ……………………………………………..está de acuerdo con la
participación de su hijo/a en este estudio.
Firma:
Gran Canaria, a ____ de _________________ de _____
511
ANEXOS
Anexo 9: Cuestionario final para el alumnado (CFA)
Cuestionario final para el alumnado
Práctica vocal
Estimado alumno/a,
El cuestionario que a continuación vas a cumplimentar forma parte de la

evaluación del estudio llevado a cabo por la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, con el fin de analizar la práctica vocal desarrollada en la materia de música.
Los datos que nos aportes serán confidenciales, por lo que te rogamos seas lo más
sincero/a posible.
Sexo: Hombre Mujer
Edad: …….
Colegio/ Instituto: ………………………………
Curso: ………
Tras estas semanas en la que hemos tenido un mayor contacto con el desarrollo de la
técnica vocal en la clase de música:
1. ¿Has interiorizado algún ejercicio de los practicados de postura- respiración- emisión

vocal?
Sí No
1.1 ¿Podrías anotar qué ejercicios de los realizados en clase te han gustado más y por
qué?
a) …………………………………………………………………………….
b) …………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
512
ANEXOS
2. Citando un ejemplo de los ejercicios trabajados; ¿has notado cambios en la dicción al

leer el trabalenguas con el lápiz?
Sí No
2.1 ¿Has notado que los ejercicios con movimiento corporal mejoran la voz?
Sí No
2.2 ¿Has percibido algún cambio en tu voz cuando has cantado con los pitos de murga?
Sí No
2.3 ¿Y al cantar con la boca tapada?
Sí No
3. El hecho de trabajar de forma pormenorizada las piezas cantadas en clase, ¿te ha

ayudado a memorizar las melodías y las letras de las canciones?
Sí No
4. ¿Consideras que has mejorado vocalmente realizando los ejercicios propuestos?
Sí No
4.1 Los ejercicios realizados en la clase de música en relación al canto, ¿te han
parecido difíciles?
Sí No
Justifica tu respuesta:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
513
ANEXOS
5. ¿Te has dado cuenta que el trabajo vocal realizado en el aula está dividido en tres
fases: 1. Concienciación Corporal 2. Respiración y 3. Emisión Vocal?
Sí No
6. ¿Crees que es necesario seguir trabajando la técnica vocal para mejorar la voz y
obtener mejores resultados?
Sí No
7. ¿Consideras que los ejercicios de técnica vocal realizados en clase se deberían

trabajar desde cursos anteriores para su mejor asimilación y progresión continuada?
Sí No
8. ¿Te parece que el ejemplo vocal de tu profesor/a ha mejorado últimamente?

Sí No
9. ¿Has notado evolución en las voces de algunos de tus compañeros/as?
Sí No
10. ¿Te ha gustado el repertorio (conjunto de obras musicales), que hemos trabajado
estas últimas semanas?
Sí No
11. ¿Te sientes menos incómodo/a, avergonzado/a al cantar y/o más seguro después de
estas semanas de trabajo vocal que antes?
Sí No
11.1 ¿Estarías interesado/a en participar en encuentros musicales-vocales con otros

chicos/as de tu edad?
Sí No
514
ANEXOS
12. Para concluir este cuestionario, te pedimos que comentes de forma breve cómo te
has sentido con respecto a la práctica vocal estas últimas semanas, si crees que ha
habido mejoría en tu voz, qué aspectos se deberían trabajar más en la clase de música,
etc. Expresa libremente tu opinión.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Gracias por tu colaboración
515
Anexo 10: Escalas Observación Alumnado
ESCALA OBSERVACIÓN FECHA SESIÓN INICIAL
FECHA SESIÓN FINAL
GRUPO Y CENTRO
1. POSTURA
1. No muestran los 2. Muestran los 3. Son conscientes y se 4 Muestran la mayoría de 5. Muestran todos los elementos
elementos posturales elementos posturales esfuerzan por mostrar los elementos posturales posturales correctos.
correctos.* correctos pero con poca una correcta postura. correctos.
vitalidad.
SESION SESION SESION SESION SESION SESION SESION SESION SESION SESION
INICIAL FINAL INICIAL FINAL INICIAL FINAL INICIAL FINAL INICIAL FINAL
2. RESPIRACIÓN
1. Respiración de pecho. 2. Correcta inspiración 3. Movimiento correcto 4. Movimiento correcto 5. Interiorización del
pero incorrecta poniendo atención con un control rápido y movimiento correcto, utilizado
expiración. conscientemente, no flexible. para cantar.
involuntariamente.
1. No utilizan la 2. Utilizan poco los 3. Muestran tendencia a 4. Utilización de la 5. Utilización habitual de la
musculatura abdominal. músculos abdominales. utilizar los músculos musculatura abdominal musculatura abdominal.
abdominales convirtiéndose en un
conscientemente. hábito.
ANEXOS
3. DESARROLLO VOCAL
1. Falta de 2. Colocan algo en el 3. La colocación varía 4. Por lo general, 5. Voz bien colocada en todos
colocación en registro medio. según el registro. correcta colocación en los registros.
todos los registros. todos los registros.
REGISTROS
1. Solo utilizan el 2.Graves fuertes y 3. Uso de los dos 4.Uso de los dos registros 5. Registro agudo, medio y
registro grave y los agudos débiles registros con rotura sin rotura entre ellos grave equilibrados.
resonadores de entre ambos.
pecho.
FRASEO
1. Incapaces de mantener 2. Mantienen frases 3. Mantienen frases 4. Mantienen frases 5.Mantienen frases extensas
cortas. medias. largas.
frases mínimas.
517
ANEXOS

1. Confusa. 2. Pobre formación de las 3. Uniformidad de 4. Uniformidad de las 5. Uniformidad de las vocales,
vocales y consonantes algunas vocales y vocales y pronunciación consonantes exageradas y
perezosas. consonantes lentas. de las consonantes. rápidas.
EXPRESIÓN
1. Sin expresión. 2. Expresión mínima. 3. Expresa en cierto 4. Refleja el sentido y el 5. Refleja el exacto significado y
modo el contenido carácter general de la carácter de la pieza.
textual y su expresión. pieza.
VARIACIÓN DINÁMICA
1. p-p-p. 2. p-mp-p. 3. p-mf-p. 4. pp-F-pp 5. pp-FF-pp
Ausencia de < >. Discreta presencia de < > Mínima presencia de < Utiliza < >. Control de los < >.
>.
518
Anexo 11: Cuestionario Final Profesorado 2 (CFP2)
Cuestionario final para el profesorado.

Modelo de intervención La voz en el aula
Estimado profesor/a, el presente cuestionario es una de las herramientas con las

que pretendemos evaluar la implementación del Modelo de Intervención La voz en el
aula con su alumnado. Su opinión es muy importante, por lo que le rogamos que sea lo
más sincero/a posible y que dedique unos minutos a cumplimentarlo. Los datos que nos
aporte serán confidenciales y los resultados se utilizarán exclusivamente con fines de
investigación. Por favor, siga las instrucciones de cada apartado del cuestionario; podrá
marcar su respuesta con una X dentro del recuadro habilitado para ello y añadir
comentarios/observaciones cuando lo considere necesario.
-Centro de Trabajo:……………………………………………………………………..
1. ¿Considera que la temporalización de las actividades propuestas en el Proyecto La

voz en el aula ha sido adecuada?
Sí No En caso negativo, ¿Por qué?
.........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2. De los ejercicios propuestos para el trabajo en el aula, asociados con los parámetros
de la técnica vocal, ¿con cuáles se han obtenido mejores resultados con su
alumnado?: (Indicar al menos dos).
ANEXOS
Concienciación Corporal Respiración Utilización de los diferentes registros
Resonancia de la voz Dicción Significado y expresión del texto
3. ¿Ha encontrado dificultades a la hora de asimilar las actividades propuestas, antes de

llevarlas a cabo con el alumnado?
Sí No
¿Cuáles?..........................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. ¿Cuál es la mayor dificultad que se ha encontrado durante la implementación del

proyecto, por parte del alumnado?
Desmotivación
Vergüenza hacia la práctica vocal
Dificultad para entender las actividades.
Otros.
Indicar cuáles……………………………………………………………………………
5. ¿Cree que sus alumnos/as han entendido que cantar es un mecanismo complejo que
requiere entrenamiento, ya que conlleva la participación de componentes
psicológicos y motores?
Muy de acuerdo Poco de acuerdo Poco de acuerdo Nada de

acuerdo
520
ANEXOS
6. Recibir la formación vocal previa, ¿lo ha ayudado a la impartición del Proyecto La

voz en el aula? ¿Por qué?
Sí No
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
7. ¿Considera que al aumentar la frecuencia del trabajo de la práctica vocal en el aula,

como se propone en nuestro proyecto, se consiguen mejores resultados en el
alumnado con respecto al canto?
Sí No
7.1. En caso afirmativo, indicar cuáles.
Mayor participación y motivación en las actividades vocales
Menor inhibición
Mayor interés por el canto y por conocer nuevos repertorios
Mayor cohesión grupal
Otros………………………………………………………………
8. Con los conocimientos adquiridos en las sesiones formativas con el investigador, ¿ha
podido adaptar algún ejercicio vocal a los alumnos que se encuentran en el proceso
de muda de voz?
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
521
ANEXOS
9. ¿En qué medida han mejorado los parámetros de la técnica vocal de sus alumnos?
Mucho Bastante Poco Nada
10. ¿Cree que con el continuo entrenamiento de la práctica de los ejercicios de técnica
vocal su alumnado ha adquirido buenos y mejores hábitos al cantar, que si
únicamente interpretaran canciones sin el acondicionamiento previo?
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada

de acuerdo
11. Tras su experiencia, tanto en las sesiones formativas como en la implementación del
Proyecto La Voz en el aula, ¿considera necesario seguir formándose en la técnica
vocal para mejorar su práctica docente?
Muy de acuerdo Poco de acuerdo Poco de acuerdo Nada de

acuerdo
12. ¿Considera que antes de esta experiencia formativa, hacía suficiente hincapié en el
trabajo de todas las áreas de la técnica vocal de forma separada, no limitándose a
únicamente interpretar canciones?
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada de

acuerdo
522
ANEXOS
13. ¿Considera que la secuenciación de trabajo propuesto se podría llevar a cabo con
alumnos de otras edades, adecuándolos a las edades del alumnado?

acuerdo
14. ¿Considera que los ejercicios trabajados con el proyecto de intervención pueden ser
Sí No
15 ¿Considera que se puede enseñar a cantar a todos los alumnos/as, trabajando la

técnica vocal de forma adecuada?

acuerdo
16. ¿Considera que la posible mejora de su ejemplo vocal, junto a los recursos
trabajados durante las sesiones formativas recibidas, han influido en el resultado
vocal de sus alumnos?
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada

de acuerdo
17. Al tener una pauta de trabajo vocal y tras haber recibido las sesiones de técnica
vocal, ¿ha adquirido mayor seguridad para impartir el bloque de contenidos de
práctica vocal?
523
ANEXOS
Mucho Bastante Poco Nada
18. ¿Considera que los ejercicios trabajados con el proyecto de intervención, pueden ser
Sí No
19. Indique las posibles mejoras/opiniones del Proyecto de Intervención La voz en el

aula.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..........................................................................................................
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FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Didácticas Especiales

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA

Tesis doctoral presentada por

El Director El Director La Doctoranda

Las Palmas de Gran Canaria, a 9 de Noviembre de 2015

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA

Fátima Naranjo Marrero

Directores: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Las Palmas de Gran Canaria

He de agradecer especialmente a mis directores de tesis, Dr. Yeray Rodríguez

Este proceso de investigación ha sido sumamente enriquecedor no solo por los

Es imposible, en este proceso de agradecimiento, no citar a todos los profesores de

Por supuesto, he de agradecer al Conservatorio Superior de Música de Canarias,

A título personal, agradezco a Andrés Rodas su asesoramiento en el proceso

No olvido tampoco a mi tía Magdalena, que siempre tiene la palabra adecuada,

PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio……….1

CAPÍTULO I. Aproximación al problema de investigación……………….11

1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………………...13

CAPÍTULO II. Marco teórico………………………………………………21

5.1. La voz como herramienta docente

CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo metodológico………………………153

1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS……………………………………………………156

1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA FASE DE ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES

1.1. Cuestionario inicial para el profesorado (CIP)

FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN…………………………….406

3.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo

1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIÓN………………………………………………...467

Introducción, resumen y organización

Introducción, resumen y organización

El origen de esta investigación parte de la experiencia docente de la doctoranda:

A lo largo de estos años ha impartido cursos de Técnica Vocal en diferentes CEP

Esta circunstancia la llevó a preguntarse sobre el verdadero nivel de formación

En cuanto a nuestro segundo modelo de intervención de práctica vocal,

Lo cierto es que, cuando obligatoriamente hay que cumplir el currículo de

Todo ello ha ocasionado el interés de la doctoranda por este tema, abordando

En síntesis, el análisis de la formación del profesorado en cuanto a aspectos

El propósito de esta investigación es, en primer lugar, analizar la formación vocal

Nuestro diseño de investigación, relacionado con un estudio previo realizado en

muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última fase se ha centrado en la evaluación

En lo que se refiere a la población y muestra, en la primera fase de investigación se

Las conclusiones fundamentales extraídas tras el vaciado y análisis de los

La segunda fase de investigación se centra en la creación e implementación de los

En cuanto al segundo modelo de intervención La voz en el aula, debemos precisar

Finalmente, en la tercera fase de nuestro estudio hemos procedido a la evaluación

La evaluación de los parámetros vocales en ambos modelos de intervención se ha

3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO

En el capítulo I de la presente tesis, se ha expuesto la presentación del problema,

A continuación, en el capítulo II, se procede a establecer el marco teórico en el

En el capítulo III, se explica el diseño y el desarrollo de esta tesis: se definen los

metodológico y el diseño del mismo (metodología utilizada, determinación de la

En el capítulo IV, se analizan los datos obtenidos en las distintas fases. En la

Finalmente, en el capítulo V se expondrán las explicaciones extraídas de los

1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

La voz en los docentes es un instrumento de suma importancia, no sólo como

la práctica vocal en el aula, aspecto éste contemplado en el marco curricular de la

La etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado de secundaria

De igual manera es fundamental para el alumno el contar con un modelo vocal