Viteri Luisa Tesis Maestria 2019 PDF

UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE
ESCUELA DE POSTGRADO
El teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes

de inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1- A2) de un
Instituto de Inglés de Lima Metropolitana, 2017
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

PSICOPEDAGOGÍA Y ORIENTACIÓN TUTORIAL EDUCATIVA
AUTORA
Luisa Emérita Viteri Alfaro
ASESOR
Oscar Melanio Dávila Rojas
Lima, Perú
2019
Dedicatoria
A mi familia, ese motor que me brinda apoyo

emocional todo el tiempo; y a mis estudiantes,
quienes son mi inspiración.
Agradecimiento
Quiero agradecer a nuestro señor Jesucristo, por

permitirme culminar con éxito mis estudios de
postgrado.
A mi familia, por el tiempo que les hurté para
lograr mis objetivos.
A la Universidad Católica Sedes Sapientae, por
inculcar en mí nuevos conocimientos.
A mi asesor, por su paciencia y motivarme en el
arduo proceso hacia la culminación de mi tesis.
3
Resumen
Comunicarse con propiedad en una lengua juega un rol importante en la vida de una
persona, tanto como en su ejercicio profesional. Esa práctica comunicativa debe sujetarse
a un proceso de mejora continua hasta que el sujeto comunique de manera eficaz sus ideas.
En vista de que los estudiantes de inglés evidencian dificultades para comunicarse con
propiedad, se decidió experimentar con el uso del teatro como estrategia didáctica y se
planteó como objetivo determinar la influencia del teatro en el desarrollo de la expresión
oral en estudiantes de inglés de 17 a 20 años de edad del nivel básico (A1-A2) del Instituto
de inglés de una universidad privada. La población estuvo formada por 900 estudiantes y
una muestra no probabilística de 53 participantes (varones y mujeres) divididos en dos
grupos: experimental (27) y de control (26). Es una investigación cuantitativa, de alcance
explicativo y diseño cuasi-experimental, con preprueba-posprueba y grupo de control. El
instrumento empleado fue la escala de estimación elaborada para esta investigación, y
validada mediante juicio de expertos. Los resultados indican que existe diferencia en el
desempeño de la expresión oral entre los grupos experimental y de control. Por
consiguiente: el teatro influye significativamente (p = 0,043 < 0,05) en el desarrollo de la
expresión oral en estudiantes de inglés del nivel básico.
Palabras clave: teatro, expresión oral, interacción, contenido, forma, estrategia

didáctica.
4
Abstract
Communicating with property in a language plays an important role in a person's life, as

well as in their professional practice. This communicative practice must assure a process of
continuous improvement until the subject will be able to communicate his ideas
effectively. In view of the fact that English students show difficulties in communicating
with property, it was decided to experiment with the use of theater as a didactic strategy
and the objective was to determine the influence of theater in the development of oral
expression in English students from 17 to 20-year-old basic level (A1-A2) of the English
Institute of a private university. The population consisted of 900 students and a non-
probabilistic sample of 53 participants (men and women) divided into two groups:
experimental (27) and control (26). It is a quantitative investigation, of explanatory scope
and quasi-experimental design, with pre-test-post-test and control group. The instrument
used was the estimation scale developed for this investigation, and validated by expert
judgment. The results indicate that there is a difference in the performance of oral
expression between the experimental and control groups. Therefore: theater has a
significant influence (p = 0.043 <0.05) on the development of oral expression in English
students at the basic level.
Keywords: theater, oral expression, interaction, content, form, teaching strategy.

5
Índice
Dedicatoria 1
Agradecimiento 2
Resumen 3
Abstract 4
Índice 5
Lista de tablas 8
Lista de figuras 9
Introducción 10
Capítulo I. Planteamiento de la Investigación 14

1.1. Realidad problemática 14
1.2. Formulación de problema 17
1.2.1. Problema general 17
1.2.2. Problemas específicos 17
1.3. Objetivos de la investigación 18
1.3.1. Objetivo general 18
1.3.2. Objetivos específicos 18
1.4. Hipótesis de investigación 18
1.4.1. Hipótesis general 18
1.4.2. Hipótesis específicas 19
1.5. Justificación del tema de la investigación 19
1.6. Limitaciones de la investigación 20
1.7. Delimitaciones 21
1.7.1. Temática 21
1.7.2. Temporal 21
6
1.7.3. Espacial 21
1.8. Viabilidad de la investigación 22
Capítulo II. Marco Teórico 23

2.1. Antecedentes del estudio 23
2.1.1. Antecedentes internacionales 23
2.1.2. Antecedentes nacionales 26
2.2. Bases teóricas 29
2.2.1. La expresión oral 29
Métodos de enseñanza del inglés como segunda lengua 31
Principios de las estrategias de aprendizaje cooperativo 33
Tipos de estrategias de aprendizaje cooperativo 34
Educación como proceso de nuestra formación 35
Oralidad 36
La comunicación 36
¿Qué expresamos a través de la voz? 37
La expresión vocal 38
Expresión oral y gestual 38
Aspectos de la comunicación oral 39
Comprensión y expresión oral 41
Vínculo entre didáctica y teatro 42
2.2.2. El teatro 43
Historia del teatro en la escuela 44
Elementos de la obra teatral 44
Teatro y enseñanza colectiva 46
Expresión dramática 46
Los valores desde la dramatización 47
¿Que se enseña con el teatro en el aula? 47
Aportes del teatro en el aula 48
La memoria y el teatro 48
Imaginación y creatividad 48
2.2.3. El teatro en el aprendizaje del idioma extranjero 49
Vinculación con el silabo 50
Destrezas de expresión dramática 51
7
Evaluación de destrezas de creatividad dramática 51

2.3. Definición de términos básicos 52
Capítulo III. Metodología 54

3.1. Enfoque de la Investigación 54
3.2. Alcance de la Investigación 54
3.3. Diseño de la Investigación 55
3.4. Variables 55
3.4.1. Definición conceptual 55
3.4.2. Definición operacional 55
3.4.3. Operacionalización de variables 56
3.5. Población y muestra 57
3.5.1. Población 57
3.5.2. Muestra 57
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos 58
3.7. Plan de recolección y procesamiento de datos 60
Capítulo IV. Resultados y discusión 62

4.1. El uso del teatro en el desarrollo de la expresión oral en inglés 62
4.2. El uso del teatro en el desarrollo de la interacción en la expresión oral en inglés 68
4.3. El uso del teatro en el desarrollo del contenido de la expresión oral en inglés 72
4.4. El uso del teatro en el desarrollo de la forma de la expresión oral en inglés 76
Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones 81

5.1. Discusión de resultados 81
5.2. Recomendaciones 82
Referencias 84
Anexos 90
Anexo 1. Matriz de consistencia 91
Anexo 3. Fechas de validación de los instrumentos 93
Anexo 4. Sílabo y sesiones de aprendizaje 97
Anexo 5. Base de datos 115
Anexo 6. Galería fotográfica 117
8
Lista de tablas
Tabla 1. Destrezas de la creatividad dramática 51

Tabla 2. Operacionalización de la variable teatro 56
Tabla 3. Operacionalización de la variable expresión oral 56
Tabla 4. Distribución de la muestra de estudio 58
Tabla 5. Niveles de logro en la expresión oral, pre test y post test 63
Tabla 6. Niveles de logro en la dimensión interacción de la expresión oral, pre test
y post test 68
Tabla 7. Niveles de logro en la dimensión contenido de la expresión oral, pre test y
post test 72
Tabla 8. Niveles de logro en la dimensión forma de la expresión oral, pre test y post
test 76
Tabla 9. Resultado de la prueba de normalidad y el contraste de hipótesis para la
diferencia pre test y post testen la variable expresión oral 64
Tabla 10. Resultado del contraste de hipótesis para la diferencia pre test y post test
en la dimensión interacción de la variable expresión oral 70
en la dimensión contenido de la variable expresión oral 74
en la dimensión forma de la variable expresión oral 78
9
Lista de figuras
Figura 1. Niveles de expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel

básico, pre test y post test. 63
Figura 2. Niveles de interacción en la expresión oral en inglés, en estudiantes que
cursan el nivel básico, pre test y post test. 69
Figura 3. Niveles del contenido de la expresión oral en inglés, en estudiantes que
Figura 4. Niveles de la forma de la expresión oral en inglés, en estudiantes que
Figura 5. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la expresión oral en
inglés en los grupos de control y experimental, pre test y post test. 65
Figura 6. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la interacción en la
expresión oral en inglés en los grupos de control y experimental, pre test y post test. 71
Figura 7. Diagrama de caja y bigotes para la comparación del contenido de la
Figura 8. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la forma de la
10
Introducción
La comunicación es un proceso mediante el cual se trasmite y recibe información. Su

realización requiere la participación indispensable: un emisor, uno o más receptores un
mensaje y un canal de comunicación. Como una forma de comunicación, la expresión oral
es la habilidad para comprender, procesar e interpretar los mensajes orales en determinado
contexto (Sapir, 1996, p. 14). La expresión oral es considerada con mayor énfasis dentro
del tratamiento del lenguaje sin dejar de lado el reconocimiento de los procesos verbales
sumidos en ella. De acuerdo con Hope (2010): “La habilidad de establecer comunicación
parte de emplear recursos verbales con claridad, fluidez, coherencia y persuasión. Se puede
considerar la descripción de hechos, sentimientos, ideas, vivencias; la participación en
diálogos, conversaciones y la utilización de estructuras morfosintácticas básicas” (p.10).
La expresión oral es lo primero que se aprende en forma natural, por imitación dentro
del entorno familiar. Si bien es cierto se da importancia al saber expresarse, no solo basta
eso. Lo más importante es que el interlocutor comprenda lo expresado por el emisor, pues
así la comunicación cobra trascendental importancia.
El teatro es precisamente una forma de verificar la importancia de la expresión oral.

Ha sido desde siempre la expresión literaria con una larga duración de periodos en la
evolución del ser humano; permite expresar sentimientos mediante la representación de
situaciones cotidianas, casi siempre reales o verosímiles (Salas, 1998).
El teatro es una estrategia ambiciosa para mejorar la destreza comunicativa en el

estudiante, quien da rienda suelta a su imaginación y habilidad histriónica; permite
incrementar el vocabulario y, por tanto, tiene influencia significativa en el
desenvolvimiento interpersonal del individuo. Si el docente la propone de la mejor manera,
11
conseguirá que los estudiantes desarrollen sus dotes artísticas y se expresen usando con
propiedad y fluidez el lenguaje.
Estudios realizados a nivel nacional e internacional han explorado el efecto de

distintas estrategias para el desarrollo de la expresión oral. A nivel nacional, Ullauri
(2016), Granda (2017), León (2013), García, Montes y Pérez (2015) constataron una
evolución significativa de la oralidad como consecuencia del uso de estrategias diversas
para tal fin. A nivel internacional, Pante y Camacho (2016), Rodríguez y Jacobo (2015),
Gudiño (2017), Guner & Guner (2012) usaron distintas estrategias para mejorar la oralidad
de los estudiantes.
En las aulas se observa que la lengua oral presenta diversas variaciones debido a los
constantes cambios de la sociedad. Por ejemplo, la mayoría de estudiantes quiere
expresarse al mismo tiempo, sin escuchar al otro ni respetar el turno de participación.
Levantan la voz tornándose imposible una conversación alturada. Peor todavía, usan la
tecnología para comunicarse mediante mensajes o chats, dejando así de ser importante el
texto oral.
Para un estudiante de lengua extranjera, en este caso el inglés, la destreza de

comunicarse oralmente es quizá la más importante y también la más exigente, en especial
cuando habla por primera vez. El proceso de aprender una sola palabra genera dificultades
para distinguir el sonido y asociarlo con su significado, pronunciar con claridad o dar
significado a una categoría semántica. La mayoría de las veces, los profesores no se dan
cuenta de que todo este proceso refleja la sorprendente complejidad de la expresión oral y
escrita, lo que se evidencia en el estudiante, quien podrá producir e interpretar solo algunas
oraciones. Lamentablemente, en la mayoría de casos, es insuficiente la práctica realizada
en la clase de inglés. Muchos docentes apenas se expresan en la lengua extranjera y esto
ocasiona que el alumno no alcance la fluidez expresiva. Muchas veces solo se limita a
seguir los contenidos del texto y resta importancia a la puesta en escena de ejercicios reales
en los que la segunda lengua deba utilizarse como medio de comunicación. Como siempre,
solo se alcanza a la memorización de gramática y vocabulario.
Esta investigación es importante porque la experiencia se orientó a la mejora de la

expresión oral en el aula, mediante la práctica para desarrollar poco a poco la confianza en
12
el estudiante. El reto consistió en lograr que se desenvuelva de manera natural, usando el

inglés como si fuera su lengua nativa. El uso del teatro como estrategia consideró la idea
de que la participación de los estudiantes en distintas situaciones verosímiles los ejercitara
en el uso del idioma de Shakespeare. Se aporta evidencia de la utilidad de esta estrategia
con la finalidad de que los docentes la usen en beneficio de los estudiantes de las clases de
lengua extranjera. Así pues, los beneficiarios principales de los resultados obtenidos son
los estudiantes y los docentes.
En este punto cabría preguntarse: ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los
docentes para desarrollar la expresión oral en estudiantes del nivel básico del idioma
inglés? ¿Les resultan estas beneficiosas? A partir de estas interrogantes, se invita a los
profesionales de la educación superior especializados en la enseñanza de un segundo
idioma a explorar nuevas posibilidades de impulsar el aprendizaje de la lengua extranjera
para usarlo en forma oral con propiedad, fluidez y coherencia.
Con el propósito de verificar los objetivos de la investigación, se trabajó con el

paradigma cuantitativo, con un diseño cuasi experimental y alcance explicativo. El estudio
se ejecutó en una población de 900 sujetos y una muestra de 53 estudiantes (26 del grupo
de control y 27 del grupo experimental). La expresión oral se evaluó mediante la técnica de
la observación, empleando una escala de estimación de 20 ítems.
Los resultados se reportan mediante este informe de cinco capítulos:
En el capítulo I se plantea el problema de investigación; se parte de la formulación

de las preguntas, objetivos e hipótesis para a continuación exponer las razones que
justifican el trabajo; evaluar sus limitaciones y delimitarlo.
En el capítulo II, referido al marco teórico, se explora los antecedentes nacionales e

internacionales; y se estructuran las bases teóricas que sirven de sustento al trabajo
desarrollado; culmina con la definición de términos básicos.
El capítulo III detalla la metodología; precisando el enfoque, alcance y diseño;

describe el ámbito de la investigación; define y operacionaliza las variables; identifica la
13
población, muestra, técnicas e instrumentos; así como describe el plan de recolección y

procesamiento de los datos.
El capítulo IV, sobre el desarrollo de la investigación, describe los resultados y
realiza el análisis inferencial de estos.
El capítulo V discute los resultados y presenta las conclusiones y recomendaciones

que se derivan de estas. El Informe termina con la lista de referencias y los anexos con
evidencia importante.
Los resultados son importantes porque benefician a los estudiantes de inglés del
instituto donde se ejecutó el estudio y también a los estudiantes de otros institutos de
idiomas. También son beneficiarios los docentes avocados a la enseñanza de una segunda
lengua, quienes podrán utilizar el teatro como estrategia didáctica beneficiosa para motivar
a los estudiantes e implicarlos en actividades de aprendizaje dinámicas y entretenidas.
Queda pendiente investigar qué otras estrategias resultan pertinentes y más

funcionales para desarrollar las dimensiones de contenido y forma de la expresión oral. En
estas capacidades se evidenció diferencias, pero estas no fueron estadísticamente
significativas.
14
Capítulo I
Planteamiento de la Investigación
1.1. Realidad problemática
Hoy en día, desarrollar las competencias comunicativas en los estudiantes se ha convertido

en un tema que se debate en toda reunión académica en institutos y universidades. Es bien
sabido que los cursos de lengua siempre han sido obligatorios y necesarios por la
importancia de saber comunicarse. Las personas deben saber expresar lo que sienten y
piensan, entienden y comprenden en interacción con los demás (Sánchez y Brito, 2015).
¿Cuál es el nivel de desempeño en expresión oral en los estudiantes del nivel básico
al iniciar el proceso investigativo? En las aulas donde se enseña el idioma inglés se puede
observar que los estudiantes desarrollan cada vez menos la creatividad, originalidad e
indicadores de la expresión oral. Se ven limitados debido a que los docentes se enfocan
más en cumplir con la programación. En muchos casos, el estudiante solo desarrolla el
material didáctico, responde escasamente con una palabra (para él es suficiente) a algunas
de las preguntas que propone el docente. En intervenciones con sus compañeros, utilizan
su idioma nativo, si es que el profesor no monitorea, y se limitan solo a repetir lo que el
texto muestra como ejemplo. Es decir, no desarrollan la entonación, fluidez, pronunciación
ni dicción y su producción es limitada y pobre.
En un estudio realizado en Tijuana, México, se concluyó que tanto maestros como

estudiantes necesitan modificar algunas situaciones. Los maestros necesitan dar un giro
metodológico para ayudar mejor al estudiante a comunicarse oralmente; los estudiantes
deben de responsabilizarse de su aprendizaje en el idioma y ser autónomos en su
capacitación para que las tareas dentro y fuera del salón de clase les ayuden a desarrollar
esta habilidad (Bañuelos, 2012).
15
La insuficiencia del uso oral del inglés en clase, la escasa fluidez y deficiente
entonación en el trabajo realizado con estudiantes del nivel básico (A-1 / A-2) es una de las
situaciones preocupantes en el Instituto de Inglés. Especialmente porque lo importante que
es la interacción entre individuos que aprenden una lengua extranjera, quienes necesitan
motivarse y participar activamente en clase. Surgen entonces muchas preguntas: ¿Cómo se
dice esto en inglés? ¿Cómo se dice lo otro? Y dar respuestas asociadas a aprendizajes
memorísticos no es la solución, pues esta forma de aprendizaje no es la mejor manera de
estudiar el idioma.
¿Cuáles son los problemas en muchas aulas de clase? Los alumnos recuerdan lo que
les han explicado quizás durante la clase, pero si no hay en su mente la expresión asociada
a una situación real, les cuesta improvisar respuestas inmediatas. Deben rebuscar entre una
gama de palabras en su memoria, donde las cosas están todavía más confusas. Por eso, más
que memorizar, es necesario visualizar e interpretar situaciones. ¿Y qué se puede hacer
para evitar dichos problemas? Ese es el reto de los docentes. Por ejemplo, se puede elegir
estrategias como el role playing, que comprometan la intervención de los estudiantes, con
situaciones en las que les surja la necesidad de usar lo aprendido. El teatro es precisamente
una actividad y estrategia dinámica, muy útil en la enseñanza y aprendizaje del inglés.
Ayuda a saber cuándo y cómo utilizar determinadas expresiones en inglés.
Téngase en cuenta que los estudiantes están acostumbrados al "inglés del aula”, al
vocabulario mostrado en el libro de inglés, donde se utilizan las mismas frases y
expresiones estándar. No hay situaciones nuevas y desafiantes y debido a esto les cuesta
aprender un vocabulario nuevo.
¿Por qué los estudiantes de inglés pasan de un ciclo a otro y no logran obtener
fluidez? Tal vez porque a veces las clases están muy saturadas de estudiantes y los
profesores no siempre tienen suficiente tiempo para trabajar la conversación en inglés y
plantearles situaciones reales, en las que deban mantener una conversación fluida, en la
cual cada estudiante tenga que improvisar con el inglés que sabe para hablar de un tema.
Pagar mes tras mes por las clases de inglés y permanecer una gran cantidad de horas
en aula no garantiza el aprendizaje del idioma, aunque uno sienta que sabe más y que ha
16
adquirido conocimientos asociados a la comunicación en inglés. Hablar inglés implica

expresarse de manera fluida, creativa, libre, continua, natural y espontánea. Eso es
incompatible con la memorización de listas de palabras (vocabularios convencionales),
memorizar estructuras de los tiempos gramaticales o hablar perfectamente sin errores
usando estructuras tipo. Construir oraciones gramaticalmente correctas en las
conversaciones no sirve de mucho si no se usan reflexivamente en contextos adecuados.
El dominio de la gramática no garantiza que se use bien una lengua, además de que son
muchas las reglas y el hablante no tiene tiempo de pensar en ellas cuando se comunica
oralmente. Si se detuviera a pensar en esas reglas, no podría hablar de manera espontánea.
Es difícil encontrar estudiantes que conversen verdaderamente y de manera libre en

inglés. Llegan muchos de niveles superiores y la mejor evaluación para saber qué tanto
dominan el idioma es una conversación. Al sentarse con ellos, mirarlos y propiciar la
primera interacción, brindándoles un saludo, preguntarles cómo se sienten e indagando otra
información personal, se advierte que muchos tan solo esperan que se les interrogue. Al
decirles qué se quiere de una conversación natural y relajada, no saben qué hacer, pues
están acostumbrados solo a contestar preguntas y llenar vacíos como en los exámenes. Sin
embargo, es preciso reconocer que algunos estudiantes dejan sorpresas gratas, aunque son
casos excepcionales.
Se trata de lograr que los estudiantes usen en forma práctica y real el idioma,
empleando las frases aprendidas en conversaciones reales. En ese proceso cuenta mucho el
deseo de aprender de los estudiantes, quienes deben practicar y ejercitarse constantemente
en el uso del idioma. Claro que esto depende mucho también de los profesores y de las
estrategias que usan para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje. Los
docentes deben llevar a clase material extra con contenido interesante que mantengan el
interés del estudiante en la clase. Igualmente, deben recordarles que son ellos quienes
quieren y necesitan aprender inglés.
Las lecturas seleccionadas, además de ser interesantes, deben proponerse en

actividades a desarrollar con estas, practicas dinámicas que impliquen la oralización
obligatoria. Ayuda mucho escuchar conversaciones reales y ver TV, películas y, sobre
todo, la disposición a involucrarse en variadas situaciones para aprender inglés. Esta es
17
parte de la motivación que debe recibir el estudiante y la automotivación del propio

docente.
El teatro, como una estrategia para el fortalecimiento de la expresión oral, permite

que los estudiantes entablen conversaciones en clase con sus compañeros (integración),
respetando los puntos de vista ajenos (tolerancia), en un tono de voz adecuado
(entonación), evitando las muletillas (propiedad) que en la mayoría de casos son
antepuestas cuando no se sabe qué decir o usar el español cuando se está comunicando en
inglés (por ejemplo: esteeee, ahhhhh,).
Habría que preguntarse: ¿Cuál es el impacto del uso del teatro en el desarrollo de la
expresión oral? Y quizá una respuesta inmediata sea: estimular la pronunciación correcta
con justa entonación. El teatro permite que los estudiantes aprendan a oír, intervengan
cuando les corresponda e intercambien opiniones. Es una estrategia adaptable a cualquier
edad, que eleva la autoconfianza y autoestima en los estudiantes. La interacción en el
escenario teatral favorece también la adquisición de un vocabulario contextualizado, lo que
favorece el aprendizaje significativo del idioma inglés. Por consiguiente, el teatro puede
concebirse como una auténtica herramienta de comunicación, en especial en tiempos de
globalización en los que la lengua de Shakespeare se ha convertido en la lengua del
mundo.
1.2. Formulación de problema
1.2.1. Problema general
¿Cómo influye el teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana?
1.2.2. Problemas específicos
Cómo influye el teatro en la interacción de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
18
Cómo influye el teatro en el contenido de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a

20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
Cómo influye el teatro en la forma de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a 20

años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia del teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de

inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) del Instituto de Inglés de una universidad
privada.
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar la influencia del teatro en la interacción de la expresión oral en estudiantes de

inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima
Metropolitana.
Determinar la influencia del teatro en el contenido de la expresión oral en estudiantes de

Metropolitana.
Determinar la influencia del teatro en la forma de la expresión oral en estudiantes de inglés

de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
1.4. Hipótesis de investigación
1.4.1. Hipótesis general
El uso del teatro influye en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

a 20 años del nivel básico (A.1 - A .2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana
19
1.4.2. Hipótesis específicas
El teatro influye significativamente en la interacción de la expresión oral en estudiantes de

Metropolitana.
El teatro influye significativamente en el contenido de la expresión oral en estudiantes de

Metropolitana.
El teatro influye significativamente en la forma de la expresión oral en estudiantes de

Metropolitana.
1.5. Justificación del tema de la investigación
Actualmente el idioma inglés se ha convertido en una herramienta imprescindible en el

ámbito profesional y las áreas de empleo son muy variadas. Por tanto, conocer el idioma
ayuda a romper barreras comunicativas entre las personas ayudando a su crecimiento
personal. En la actualidad, en casi todos los trabajos exigen el dominio del inglés. Su
importancia es cada vez mayor y no bastan conocimientos básicos para expresarse con
fluidez. Es necesario que el alumno desarrolle habilidades, actitudes, sentimientos y cierta
naturalidad en la expresión.
El proceso del dominio oral del inglés comprende un intercambio social que
comienza por la acción necesaria del profesor, manifiesta en distintas de enseñanza y
aprendizaje que preparen al estudiante en el dominio de la lengua extranjera. Precisamente
el enfoque comunicativo es un método de enseñanza de lenguas que exige la interacción
social como modo de aprendizaje. Sin embargo, no siempre ha tenido en cuenta las
diferencias psicológicas de cada individuo a la hora de organizar y diseñar las actividades.
Se ha dado por supuesto que todo el mundo debió adaptarse a este modelo de enseñanza
(Sánchez y Brito, 2015). Por lo tanto, el desarrollo de la habilidad oral no es tarea fácil
para estudiantes de inglés. Exige que los docentes expongan a sus estudiantes desde el
20
inicio a interactuar con distintas estrategias que motiven la adquisición del dominio de la
lengua (vocabulario y gramática), lo que es un importante reto para el docente.
Con base en lo anterior, se puede decir que esta investigación está justificada porque
teóricamente explora los fundamentos teóricos del teatro como herramienta para mejorar el
aprendizaje del inglés; metodológicamente, ensayó un plan de trabajo que ofrece como
antecedente para que otros profesionales profundicen en la experiencia explorando nuevas
posibilidades para solucionar el problema abordado en este trabajo u otros conexos. En lo
práctico, se muestra cómo el programa usando el teatro favorece el aprendizaje del inglés y
contribuye al logro de mejores aprendizajes en quienes se propusieron dominar una lengua
extranjera.
Es necesario destacar la idea de que los docentes que enseñan inglés deben mejorar
el uso oral de este en clase, pero preocupándose porque los estudiantes se expresen de
manera espontánea y con fluidez. Esto no se podrá lograr sin la motivación constante del
docente, que debe procurar en todo momento que los estudiantes hablen con adecuada
entonación, acompañen sus palabras con gestos y haciéndose comprender.
1.6. Limitaciones de la investigación
Durante el desarrollo de esta investigación debió enfrentarse algunas limitaciones

relacionadas con la bibliografía, el tiempo y los estudiantes.
En lo bibliográfico, la búsqueda de material confiable sobre todo en lo relacionado al

teatro o dramatización permitió acceder a variadas fuentes, pero algunas no se ajustaban a
lo que se esperaba realizar en el aula. Se superó recurriendo a medios informáticos
virtuales, materiales proporcionados por la biblioteca de la universidad y material
compartido por compañeros que investigaban métodos de enseñanza.
En lo temporal, el tiempo de clase con los estudiantes fue una dificultad. Debido a la
cantidad de alumnos, las representaciones duraban de 8 a 10 minutos como máximo, luego
de que ellos realizaran el guion. Además, el proyecto se desarrolló dentro del horario de
clases. Por limitaciones de tiempo, los contenidos de las unidades se trabajaron con el
21
método “blended learning”, en cada sesión, siguiendo el sílabo del curso y mediante la
plataforma de la institución.
Otra limitación fue la falta de interés en uno que otro estudiante, debido a la timidez
o miedo surgido en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua. Esto pudo generar
algún bloqueo en el estudiante, por los diferentes comportamientos, el aspecto fonético del
habla, los hábitos gestuales e interjecciones diferentes al de su lengua materna. Para
vencer esta limitación, se les motivó haciéndoles comprender la importancia de
comunicarse en una lengua diferente a la suya y los beneficios que les traerá procesar
información usándola. Se insistió para que entiendan que el inglés es un medio para
comunicarse con cualquier ciudadano de cualquier parte del mundo.
1.7. Delimitaciones
1.7.1. Temática
Esta investigación observó y evaluó el desempeño oral de los estudiantes que aprenden una
segunda lengua, mediante la aplicación de la técnica del teatro. El diseño de campo
posibilitó albergar datos de suma importancia de la realidad que se suscita dentro del aula
de inglés en un nivel básico, teniendo como modalidad este proyecto socio-educativo el
cual permitió determinar las causas de falta de motivación, hábitos de conducta y los
objetivos de los estudiantes respecto a su futuro lo que nos lleva al campo de la
psicopedagogía.
1.7.2. Temporal
La investigación se realizó en el ciclo académico 2018-2, desde el mes de agosto hasta la

segunda semana del mes de diciembre, con grupos y en 2 horarios: de 4:30 a 6:00 p.m. y
6:30 a 8:00 p.m., durante un total de 18 semanas.
1.7.3. Espacial
El estudio se realizó en el ámbito geográfico de la Región Lima, Ciudad de Lima, distrito

Lima Cercado, en un Instituto de Inglés ubicado en la cuadra 1 de la Av. Arequipa.
22
1.8. Viabilidad de la investigación
La ejecución de este proyecto dependió de la organización de las sesiones de clase según el

programa experimental. Estas se incluyeron en los contenidos previstos en el sílabo. Este
cambio estratégico permitió dramatizar ciertas actividades en las que se usó la gramática y
el vocabulario que se trabajaba en cada una de las sesiones.
La disposición de la mayoría de estudiantes y su entusiasmo al participar en las

clases evidenció su satisfacción personal cuando se daban cuenta que aplicaban lo
aprendido en clase y gracias a esto mejoraba su expresión oral. Los estudiantes se
involucraron tanto con el trabajo que prepararon los materiales necesarios para cada una de
las representaciones.
La infraestructura de las aulas y el equipamiento de las mismas, que son bastante

amplias, iluminadas y cuentan con equipo multimedia, parlantes y proyector favoreció
también el desarrollo exitoso del trabajo.
23
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales
Pante & Camacho (2017) estudiaron la “Dramatización en el desarrollo de la expresión

oral del idioma inglés en los estudiantes de primero año de bachillerato BGU del Instituto
Tecnológico Superior Cinco de Junio en la ciudad de Quito en el periodo 2016-2017”. En
este proyecto de tesis se propusieron como objetivo “determinar si la dramatización en la
clase de inglés permite el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés […]” (p. 4)
teniendo en cuenta que esta es una investigación cuantitativa de alcance descriptivo.
Trabajaron en una población de 130 estudiantes comprendidos entre 16 y 17 años de edad,
siendo esta misma cantidad la muestra. Recogieron datos mediante la Encuesta contando
con un cuestionario de 16 preguntas como instrumento y llegando a la siguiente
conclusión:
En el aula de clase el docente usa la dramatización por las ventajas que aporta a los estudiantes
en cuanto a la espontaneidad e improvisación ya que estas actividades van acrecentando la
confianza en sí mismos.
Mediante el uso de técnicas dramáticas en el aula, el estudiante desarrolla las destrezas básicas
que son leer, escribir, escuchar, hablar; por lo tanto, puede comunicarse y expresar de manera
eficiente sus ideas, pensamientos o sentimientos.
Los beneficios que los estudiantes desarrollan con la dramatización son la participación,
improvisación, motivación y creatividad por lo que ahora aprender un idioma resulta divertido
mediante trabajos grupales y actividades lúdicas.
24
La dramatización es una técnica activa que promueve el desarrollo de las competencias

comunicativas de la expresión oral. (p.70)
Rodríguez & Jacobo (2015), en su trabajo de investigación “Desarrollo de la

expresión oral en inglés a través de situaciones teatrales-Sketches en el ciclo II de un
colegio público de Bogotá” en el año 2015, plantearon como objetivo “mejorar la
expresión oral en inglés de los estudiantes […]”. Esta investigación cualitativa, de alcance
descriptivo, y diseño de investigación-acción implementó situaciones teatrales y del
desarrollo de la expresión oral de los estudiantes mediante la observación directa y debido
a su índole educativo se basó en la interacción con los protagonistas con la finalidad de
determinar la efectividad de la propuesta y realizar los ajustes necesarios. Trabajaron en
una muestra de 15 alumnos (6 varones y 9 mujeres). Los datos fueron recogidos mediante
la Encuesta para conocer información personal sobre ellos cuya Evaluación Diagnóstica
permitió identificar el nivel de inglés, en los Diarios de campo consignaron situaciones
relevantes de los estudiantes en clase:
En su implementación se logró bajar la ansiedad y el temor de los estudiantes, promoviendo el

interés en expresarse en inglés dentro de la actuación.
Lo primero a tener en cuenta al momento de implementar los sketches dentro del aula es
determinar el nivel del desarrollo inicial de la expresión oral en inglés del grupo.
Se destaca la importancia de relacionar el contexto cotidiano de los estudiantes con los

sketches para brindar mayor seguridad al expresarse con fluidez de algo que conocen, y de esta
manera recordarlo con mayor facilidad.
Se determinó que los sketches atendían el propósito de la investigación, pues los estudiantes
disminuyeron su temor al hablar en inglés, se corrigieron errores en la pronunciación e
involucraron nuevas palabras a su léxico. Así pues, los estudiantes lograron comunicarse en
inglés de manera más clara y coherente con sus interlocutores.
Gudiño (2017) realizó el trabajo de investigación “La dramatización en el desarrollo

de la Producción Oral del idioma inglés en la ciudad de Quito Ecuador” en el año 2017, el
objetivo de este trabajo fue “Identificar la dramatización como técnica en el desarrollo de
la producción oral del idioma inglés […]” (p. 6), investigación mixta, de alcance
25
descriptivo, con trabajo de campo, recolectó datos de vital importancia para el proyecto
socio- educativo que ayudó a determinar las causas del rendimiento. Se trabajó en una
muestra de 154 estudiantes de segundo año, de ambos sexos, entre 15 y 17 años. Recogió
los datos mediante la lista de cotejo y la guía de observación del desempeño individual y
grupal:
De acuerdo con la investigación se identificó a la dramatización como técnica de apoyo la cual

contribuye a fortalecer las habilidades lingüísticas del estudiantado desarrollando la
comunicación en el idioma inglés durante la presentación oral.
El aporte de la técnica de la dramatización en el desarrollo de la producción oral del idioma

inglés es positivo, pues el estudiantado realiza constantes actividades como; presentaciones
individuales y/o en grupo, imitaciones e improvisaciones a través de juegos y dinámicas.
Al usar la técnica de la dramatización el estudiantado incrementa su creatividad lo que permite
una producción oral natural, fluida y motivada basada en los contenidos y objetivos que el
profesor se haya planteado alcanzar y de acuerdo al nivel de conocimientos del estudiantado.
Uno de los principales beneficios y ventajas que se obtiene al utilizar la técnica de la

dramatización es la ayuda que brinda al estudiantado a desarrollar las cuatro destrezas básicas
del idioma inglés.
La importancia que tiene la técnica de la dramatización en el desarrollo de la producción oral

del idioma inglés es muy significativa y de gran importancia en vista que el uso de la misma
optimiza la comunicación verbal del idioma inglés. (p.69)
Guner & Guner (2012) aplicaron tres obras diferentes “Canela, Teatro es un Festival
y Mi casa la Estantería de libros” como muestras bajo el concepto de: “Teatro Auténtico”
adoptándose en estudiantes de 7 a 11 años del nivel primario de una escuela privada en
Estambul, Turquía en el periodo 2012. Se propusieron como objetivo “permitir a los
estudiantes expresarse mejor, comunicarse y cooperar, compartir asumir la responsabilidad
y ganar capacidad de trabajo […]” (p. 328). Trabajaron en una población de 120
estudiantes en números de niños y niñas aproximadamente igual siendo esta misma
cantidad la muestra.
La razón de este estudio es la importancia de su aplicación en la educación, una actividad

teatral para la educación que se presenta por los estudiantes sin importar si es en una unidad o
lección, o día, o semana específica.
26
Brinda a los estudiantes la libertad de mostrar su creatividad natural y espontánea.
Brinda la oportunidad de pensar, discutir, buscar, observar y producir.
En el teatro escolar el elemento principal es el actor/actriz, siendo todos los otros elementos:
escena, cortinas, escenario, maquillaje, vestuario, autor, apuntador, director, luz y música,
elementos laterales. Toda atención debe centrarse en los estudiantes, debe centrarse en el
proceso. (p.332)
2.1.2. Antecedentes nacionales
Granda (2017) experimentó la “Aplicación del programa Speak Out para la mejora de la
expresión oral de estudiantes de inglés del Centro de Idiomas de la Universidad Agraria”
en el año 2017. Se propuso como objetivo “Determinar el efecto de la aplicación del
programa Speak Out en la expresión oral de estudiantes de inglés […]” (p. 31). Esta
investigación es cuantitativa, de alcance descriptivo, diseño cuasi-experimental. Se trabajó
en una población de 125 estudiantes de ambos sexos y una muestra de 50 individuos del
nivel básico del idioma inglés. La recolección de datos se hizo mediante una rúbrica de 20
ítems para la medición de la expresión oral. Concluye que:
El programa Speak Out mejora significativamente (U=178,500; Z=-2,694; p=0,007) la fluidez

de estudiantes de inglés del centro de idiomas de la Universidad Agraria, 2017. Antes de
aplicarse el programa, tanto el grupo de control como experimental presentaron nivel de fluidez
bajo (“Needs improvement”). Por otro lado, luego de aplicarse el programa, la mayoría de
estudiantes del grupo experimental alcanzaron resultados destacados. (p. 63 ).
León (2013) estudió en Trujillo las “Técnicas participativas para mejorar la

expresión oral del idioma inglés” en estudiantes de mecatrónica de la institución SENATI
en el ciclo académico 2013-II, cuyo objetivo fue “demostrar que las técnicas participativas
mejoran significativamente el nivel de la expresión oral del idioma inglés […]” (p. 16).
Esta es una investigación cuantitativa, de alcance descriptivo, con diseño cuasi-
experimental. Se trabajó en una población de 60 estudiantes varones y una muestra de 27
individuos, recogiendo los datos a través de una prueba oral, valorada mediante una rúbrica
sobre expresión oral validada por el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseñanza, y evaluación, patrón internacional que mide el nivel de
27
comprensión y expresión oral y escrita en una lengua. La rúbrica fue adaptada por León,
según el nivel de conocimientos del idioma inglés de los estudiantes. Concluye que:
La aplicación de las técnicas participativas mejora en un nivel altamente

significativo, la pronunciación, fluidez, comprensión y dominio del discurso de la
expresión oral del idioma inglés.
La aplicación de las técnicas participativas determina un progreso, altamente

significativo, en la expresión oral del idioma inglés. (p.77)
García, Montes & Pérez (2015) estudiaron en Trujillo “La dramatización y la

expresión oral en inglés de los estudiantes de 3° año de secundaria de la I.E. Javier Heraud
de Trujillo, 2014”. Se propusieron como objetivo “determinar el grado de significancia del
empleo de la Dramatización para mejorar el desarrollo de la expresión oral […]” (p. 35).
Es una investigación cuantitativa, de alcance explicativo y diseño experimental.
Trabajaron en una población de 86 alumnas de tercer grado de secundaria y una muestra 40
estudiantes mujeres (20 del tercer grado A = experimental y 20 de tercer grado B =
control). Utilizaron pruebas orales (entrevistas, monólogos e interacción) como
instrumentos. García, Montes y Pérez concluyeron que:
Se logra determinar que el grado de significancia del empleo de la dramatización para la

mejora de la expresión oral del grupo experimental (3ero.A) es sustancial.
Se determina que el nivel de la expresión oral de los estudiantes del 3er.Año de secundaria del
I.E. “Javier Heraud” de Trujillo, 2014 era deficiente dado a que se obtuvo un mal rendimiento
en la aplicación del pre-test.
Se demuestra influencia positiva de las actividades de dramatización para la mejora de la

expresión oral en inglés del grupo en estudio.
Se confirma que la comunicación verbal de las alumnas, acompañado de los gestos, ademanes
propios de la dramatización facilita la expresión y comprensión del mensaje. (p.55)
Ullauri (2016) estudió la Influencia de los estilos de Aprendizaje en el rendimiento

académico del idioma inglés de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Chimborazo durante los años 2015-2016, cuyo
28
objetivo fue “determinar la diferencia que existe entre el grupo de control y el grupo
experimental en el post test, luego de aplicar el taller EAPRAIFE de los estilos de
aprendizaje en el rendimiento académico del idioma inglés […]” (p. 19). Esta es una
investigación con diseño cuasi-experimental, es bivariada. Se trabajó en una población de
200 estudiantes siendo la muestra la misma cantidad, dividida en grupo de control y grupo
experimental recogiendo los datos a través de un check list llamado “Recolección de
datos”. Concluye que:
Existe diferencia significativa entre el grupo de control y el grupo experimental en el post test,
luego de aplicar el taller EAPRAIFE de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico
del idioma inglés de los estudiantes.
Se rechaza la hipótesis nula y se tiene que: Existe diferencia significativa entre el grupo de
control y el grupo experimental en el post test, luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la
dimensión del estilo de aprendizaje visual del inglés en los estudiantes.
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje auditivo del
inglés en los estudiantes.
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje kinestésico del
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje activo del inglés
en los estudiantes.
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje reflexivo del
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje teórico del
luego de aplicar el taller EAPRAIFE en la dimensión del estilo de aprendizaje pragmático del
inglés en los estudiantes. (p. 200)
29
2.2. Bases teóricas
2.2.1. La expresión oral
Esta investigación revisa la didáctica aplicada con la técnica del teatro, como técnica,
dentro del aula, y como esta permite a los estudiantes desarrollar su expresión oral e
interactuar con sus pares de forma fluida y expresándose sin temor escénico. Las
competencias que se buscó desarrollar en la enseñanza del idioma inglés son: comprensión
auditiva y lectora, expresión escrita y oral y la comunicación efectiva. Esto comprende el
objetivo final del desarrollo de la expresión oral y de la escritura, algo muy complicado de
conseguir para los estudiantes, puesto que al momento de producir mensajes cuenta con
poco tiempo para elaborarlo.
Desde tiempos en que los griegos se mostraban apasionados y entusiasmados por el

teatro, este es soporte de la pedagogía empleada para difundir reglas religiosas y cívicas.
Inclusive hoy constituye un importante legado en diferentes momentos de la historia. De
ahí la denominada pedagogía teatral como estrategia didáctica que permite, como parte de
la docencia, el logro de los objetivos de aprendizaje (García-Huidobro, 2004, p.13)
Vygotsky (1962) y Piaget (1954) destacan el rol de la interacción social en el

aprendizaje, importante en el desarrollo de la competencia comunicativa, mediante la
conversación en diferentes situaciones sociales. Tomando en cuenta las ideas del modelo
del aprendizaje cognoscitivo de Piaget, se espera tener estudiantes activos, con capacidad
para hacer nuevas cosas, interesados en solucionar problemas y, por ende, mostrar su
creatividad como medio para lograrlo. Así estos descubren y construyen su conocimiento
como parte del aprendizaje por descubrimiento, en tanto son protagonistas del proceso e
incorporan nueva información a su sostén cognoscitivo. De esta forma el concepto
obtenido adquiere sentido, es retenido en la memoria y recuperada después con facilidad.
Por eso es importante la participación activa del estudiante en el proceso del aprendizaje.
En este modelo, los estudiantes aprenden vía descubrimiento, ya que se acomoda y

transforma toda esta información llegando a conocimientos más profundos. Esto ocurre
30
debido a que se fomentó la curiosidad, pero sobre todo el interés mediante las diferentes
actividades que realiza el protagonista y que se sostiene en la motivación por aprender.
En el modelo sociocultural de Vygotsky, el ser humano es extraordinariamente

social; es en el entorno social donde se desenvuelve donde acciona y recibe influencia.
Esta teoría implica que el desarrollo como en el aprendizaje se relacionan continuamente.
Todo aprendizaje se produce primero dentro de un contexto social y luego en un plano
individual, lo que se entiende como un producto social. El objetivo de la educación es
suscitar el desarrollo sociocultural e integral del estudiante. Compete al docente reconocer
el perfil de la persona a formarse. Esa relación debe existir con sus estudiantes y así la
persona será formada teniendo clara la postura y los valores con los que hará frente en la
vida.
Para Rogers (1961) el objetivo de la educación es facilitar el cambio y el aprendizaje.

Así se presenta el enfoque humanístico en la educación, que comprende el desarrollo como
persona. El desarrollo de la creatividad y el aprendizaje que se enrumba hacia uno mismo,
ya que según ésta, el sujeto es capaz de convertirse en el tipo de persona que se desea
formar. Rogers menciona que el estudiante es el centro de la educación y quien posee un
deseo natural por aprender y esto solo se da si deja huella en la persona por formar parte de
su vida cognitiva, afectiva y cultural. Esta clase de aprendizaje se ve desde dos enfoques;
el que no posee ningún significado para el estudiante, y olvida rápido, y el que resulta
significativo, que es el que se logra mediante la práctica, cuando el estudiante participa en
su proceso, poniendo en juego aspectos cognitivos y afectivos. El conocimiento se asimila
a través del accionar y dentro de un clima cálido que favorece el aprendizaje, porque es él
quien lo conduce responsablemente.
El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson. 2014) se sitúa en un ambiente

natural donde se desarrollan las habilidades interpersonales. Se distingue de otros métodos
de enseñanza porque consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos en común. Se
trabaja con grupos pequeños que trabajan en equipo persiguiendo una meta común. Así
intensifican su propio aprendizaje y el de otros. Trabajar en equipo tiene diversos efectos
positivos en el aprendizaje de contenidos y en las habilidades sociales. Esto debe verse
como una ventaja por la consecuencia de un mejor rendimiento, actitudes positivas y
mayor retención del contenido en el desempeño de diferentes tipos de tareas. Este método
31
trae consigo beneficios que se pueden clasificar en: afán por lograr un buen desempeño,
relaciones positivas y salud mental.
Los beneficios del trabajo cooperativo para el aprendizaje no son automáticos, por lo
que la preparación de una situación de aprendizaje cooperativo, supone mucho más que
organizar solo grupos e indicarles que deben trabajar juntos y así ayudarse.
Métodos de enseñanza del inglés como segunda lengua
Las diferentes ideas en relación al aprendizaje se han acentuado en el transcurso del

tiempo, especialmente por diversas teorías del mismo, que atribuyen las piezas
fundamentales de cómo debe suceder el proceso de aprendizaje. Entre 1900 y 1960
sobrevinieron y coexistieron teorías como el asociacionismo, el conductismo, el
cognitivismo y el funcionalismo; posteriormente surgieron otras apoyadas en el
procesamiento de la información, el humanismo, el constructivismo y asentadas en la
actividad.
Los métodos audiovisuales y audiolingual. A modo de ejemplo, surgieron como

resultado del conductismo en la psicología. Es un método esencialmente estructuralista,
cuyo defensor es el lingüista Bloomfield. El conductismo se basa en el estímulo-respuesta,
con relación a los cambios de la persona como resultado de la experiencia. Esta teoría
exigiría minuciosidad en la enseñanza, en las metas y en las destrezas y emplearía técnicas,
procedimientos y situaciones que llevarían al aprendizaje deseado, al guiar especialmente
el reforzamiento positivo y sortear el castigo. El prototipo necesitaría ser en exceso
aprendido hasta convertirlo en un hábito involuntario, no tomando en cuenta el significado,
lo cual sería uno de sus grandes defectos.
Las estructuras oracionales (sentence-patterns) y la práctica oral estarían

encaminadas básicamente a la asimilación de la forma y se buscaría una pronunciación
perfecta. El estudio de la gramática estaría prohibido y toda explicación gramatical estaría
ausente. La deficiencia más importante sería no tomar en cuenta la comunicación y la
interacción entre los estudiantes, ignorándose el componente social del aprendizaje de toda
lengua que, por tanto, no permitiría usar ésta creativamente por ellos.
32
Aprendizaje por patrones gramaticales. Esta teoría enfatiza la comprensión

consciente de reglas gramaticales, aprendidas y aplicadas a las partes del idioma y es allí
donde radica su importancia. A la vez, se sustenta en el cognitivismo, pues implica la
participación mental y activa del estudiante. Centra su atención en el aprendizaje como
proceso de retención, almacenamiento y recuperación de información, no toman en cuenta
las cualidades humanas y las relaciones socioculturales que el ser humano establece.
Grammar-Translation. Es uno de los métodos de enseñanza del idioma inglés que

enfatiza el aprendizaje sobre el sistema de la lengua, más que en cómo utilizarla en
actividades comunicativas. Este método se basa en la memorización de reglas gramaticales
y la traducción de textos, como por ejemplo: aprender una lista de palabras. La traducción
debía ayudar al estudiante a usar el idioma de forma correcta.
Todas estas teorías del aprendizaje afectaron definitivamente el quehacer del proceso
pedagógico en la metodología, en las tecnologías y más aún, en la relevancia cambiante
entre profesores y estudiantes. Cada una de estas teorías, contribuye con la enseñanza, pero
se destaca que en la mayoría de veces van de la mano varias de ellas para conseguir los
objetivos propuestos en el curso.
Aprendizaje cooperativo. La aptitud del pensamiento crítico se ve reforzado por el

aprendizaje cooperativo, siendo éste un eje de cualquier modelo de aprendizaje. Krashen
(1981) explica que el sujeto cognitivo (la persona) recibe de manera activa el “input”
(entrada de información), la renueva y compromete sus habilidades lingüístico-
comunicativas para luego idear el “output” (salida de información), que es cuando el
profesor generará diversas actividades y presentará una situación comunicativa que
favorecerá el “input” con la posibilidad de facilitar un “output”.
Según esta teoría, las investigaciones sobre el trabajo con grupos pequeños en la
enseñanza de un idioma extranjero facilita hallazgos similares. La idea es el trabajo en
conjunto desarrollado de manera paralela para llegar a determinados objetivos. Lo que
buscan los protagonistas es beneficiarse ellos y su equipo con un solo propósito académico.
En el aprendizaje de un idioma, lo más importante es la interacción social que puede darse
mediante el aprendizaje cooperativo; por tanto, es aconsejable que el profesor utilice éste
33
método para disponer de dos condiciones que estimulen el logro del objetivo (Johnson,
Johnson 2014).
Principios de las estrategias de aprendizaje cooperativo
Ferreiro & Calderón (2001) consideran que el educador debe pensar en utilizar diversos
principios básicos en el trabajo con el aprendizaje cooperativo.
a) Los estudiantes son aprendices, los profesores son educadores.
b) Todo estudiante está en la capacidad de comprender, aprender y desarrollar
liderazgo.
c) Conformación de equipos de ambos sexos, clases de habilidades y capacidad física.
d) Estos equipos de estudiantes llegan a ser más autónomos, a resolver sus problemas
sin la ayuda del profesor.
e) El nexo de los estudiantes con sus compañeros, coordinando todas sus actividades
para llevar a cabo una tarea, sin ellos no lograrán sus objetivos; cada miembro de
este equipo es consciente de que el trabajo de cada uno de ellos conlleva al beneficio
de todos.
f) La interacción verbal entre los compañeros de equipo otorga un abanico de
actividades cognitivas y dinámicas interpersonales.
g) Progreso personal y grupal requiere de una evaluación con la finalidad de distinguir
si alguno de ellos necesita ayuda para ejecutar las actividades propuesta y verificar
que todos ellos trabajen.
h) Motivar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales para una colaboración
efectiva, promover la tolerancia, inculcar la honestidad y equidad, generar justicia en
la conexión con los demás.
i) En equipos cooperativos se requiere que dentro de estos conversen, reflexionen y
debatan en todo instante para así lograr los objetivos trazados, entonces ésta práctica
de relacionarse interpersonal y laboralmente se convierte efectiva.
Así el trabajo cooperativo se convierte en la característica de un buen equipo de

trabajo, porque crea una condición para la acción cooperativa eficaz.
34
Tipos de estrategias de aprendizaje cooperativo
Lo utilizado en este tipo de metodología son básicamente acertijos, dramatización y

debates.
Acertijo. Se orienta a una organización cooperativa en los estudiantes. Genera

responsabilidad, organización y trabajo en equipo. Esto es el resultado de una forma
efectiva de aprendizaje cuyo propósito es conducir a los estudiantes a un escenario de
interdependencia extrema por lo que el trabajo de todos es necesario para la realización de
la tarea. Los estudiantes participan en la estructura, preparación y producción de ésta en
diferentes formas, pues a cada uno se le asigna parte del tema que necesitan dominar.
Luego el aprendizaje de toda la unidad es evaluado. Por esto debe entenderse y asimilarse
cualquiera de las tareas asignadas a cada uno de los integrantes del equipo.
Dramatización. Cuando se utiliza la técnica del teatro todos los estudiantes son
protagonistas y autores, todas las ideas son valoradas, flexibles y elásticas. En clase, el
teatro no es un fin, pero si un medio y no está planeado para convertirse en un estreno
sensacional. Su objetivo es la dramatización como estrategia educativa, motivadora y
lúdica, desde un enfoque multidisciplinario. No está propuesto solo por características
singulares como lenguaje corporal, memoria, imaginación o sensibilidad artística, sino es
un eje modelador de diversas actividades de la vida dentro y fuera del aula, así como tratar
diversas áreas de trabajo, a veces difíciles de hacer o accesibles y otras adorables.
Debate. Esta es una técnica de comunicación oral en la que se expone un tema y un

problema. No propone soluciones, solo argumentos y que, con ayuda de la tecnología,
puede ser también escrito o desarrollarse mediante foros por Internet. También puede
abordar en forma acumulativa dos o más posiciones sobre un tema. Su realización requiere
de:
a) Selección de un tema de interés general.
b) Elección de un moderador, quien esquematizará el trabajo para su desarrollo fluido.
c) Grupos con posturas contrarias, quienes defienden o atacan las ideas y argumentos
del contrario.
35
Los grupos deben entender que no se trata de imponer puntos de vista, sino de
persuadir y argumentar razonablemente el que se defiende.
Educación como proceso de nuestra formación
La educación es el modo de formarse como seres humanos, tradicionalmente entendida

como la transferencia de información. Exige la exploración de evidencia acerca de los
hechos. La educación anhela en el ser humano el descubrimiento del mundo y su posición
en él (Loaiza, 2008, p. 122). Este proceso comprende tareas mediante las cuales se forma y
se motiva. Este discernimiento de la persona se media a través del lenguaje (habla),
difundiendo lo aprendido por los antepasados y, al mismo tiempo, construyendo una
mezcla de nuevos conocimientos.
El ser humano está en busca de cosas nuevas, en movimiento alrededor del mundo
para encontrar soluciones a los problemas suscitados a lo largo de su existencia, así halla
mecanismos facilitadores para los cuales se pone el reto de rebasarlos. Sin embargo, el
mundo artístico no trata de resolver problemas, muestra la percepción de un universo
mediante expresiones, movimientos y sonidos Loaiza (2008, p. 123). Parte del espíritu
humano lo forma el arte y, por intermedio de éste, trasmite la visión del mundo desde una
percepción particular del mundo culturalmente construido.
La función del docente. Para conseguir la motivación continua de los estudiantes, el

docente cumple un rol importante; depende de lo que proponga en clase y para que se
logren los objetivos trazados. Primero es necesario que él crea en su metodología de
trabajo y lleve al aula su propio entusiasmo. A ello se suma la experiencia profesional.
Para que el teatro funcione como estrategia, debe sembrar el interés en sus estudiantes y
despertarles el gusto por el escenario. Ese entusiasmo por trabajar de manera grupal y
establecer un buen clima de trabajo dentro del aula.
Un rasgo fundamental del perfil docente es su apertura a opiniones e ideas diversas

provenientes de los estudiantes y la flexibilidad que muestre ante estas. Su reto consiste en
saber cuándo se genera un problema y manejarlo a tiempo y en forma ingeniosa con apoyo
de los propios estudiantes. Necesita saber lidiar con falta de acuerdo entre ellos, con su
36
falta de expresividad o disposición a utilizar el movimiento corporal, la inseguridad,

vergüenza, miedo o irrespeto por opiniones de los demás.
Domínguez (2010) sugiere que el propio docente puede acompañar a los grupos
actuando como unos personajes más o narrador de alguna de las dramatizaciones. Así,
aparte de crear un clima de trabajo agradable, puede brindar recomendaciones oportunas,
asignar roles de última hora o resolver cualquier inconveniente.
Oralidad
El lenguaje es congénito, natural y muy propio y distintivo de la especie humana; se genera

en contacto con otros. El hombre es capaz de elaborar y captar cualquier mensaje
descifrando códigos originados mientras construye sus conocimientos.
Chomsky (1992) en su teoría de gramática generativa afirma que el ser humano nace
con el lenguaje. Por tanto, también desarrolla la capacidad innata de comprender y
construir mensajes, necesaria para generar el conocimiento y para comunicarse.
No es así con la lengua, esta se estudia y se adquiere en el entorno donde se

desenvuelve el sujeto, su familia, amigos, colegas y otros. Así se origina y transforma
diferentes maneras de expresarse y de representar aquello que permite a una persona
alcanzar la lengua “target”.
Es importante mencionar que la adquisición de una lengua se da en la forma cómo es

utilizada esta y cómo el sujeto expresa sus ideas, pensamientos y toda información que
desea compartir. La familia, con quien el individuo se relaciona desde los primeros días;
ofrece las condiciones donde “hablar es intercambiar comunicación, intentar llegar a
puntos de encuentro por lo que sabemos también que hablar implica mantener una actitud
de escucha” (Ramírez, 2002, p. 57).
La comunicación
En el proceso comunicativo se emite señales, sonidos, gestos, señas, etc. que dan a conocer
mensajes. La comunicación humana constituye un acto propio de la actividad psíquica, que
37
deriva del pensamiento, el lenguaje y del desarrollo de las capacidades psicosociales de

relación. Y se puede intercambiar mensajes verbal o no verbal, pudiendo el sujeto influir
en otros y ser influido por otros (Moreno, 2002).
Tipos de comunicación. Durand (1985) señala que, en la comunicación, el receptor

reacciona y genera respuestas para su emisor. Es decir, la comunicación es un intercambio
de mensajes e información en el que intervienen los siguientes elementos:
Comunicación Verbal (lenguaje Oral).

Códigos táctiles: cercanía al hablar, dar la mano.
Entonación: volumen de la voz al hablar, énfasis.
Ritmo: velocidad al hablar, pausas, silencios.
Apariencia: forma de vestir, accesorios.
Comunicación no verbal (lenguaje corporal)

Gestos: expresión de los ojos, cabeza y manos.
Posición corporal: forma de pararse, posición de los brazos y manos.
Movimientos corporales: seguridad al caminar, fluidez en los movimientos.
Comunicación artefactual. Se refiere al mundo físico en el que hay una interacción

comunicativa mediante (Knapp, 1978, p. 50)
Objetos integrados. Se utilizan con una intención determinada del emisor. Por
ejemplo cuando se está en el salón de clases: carpeta, pizarra o plumones.
Objetos incidentales. Pueden inquietar a los receptores al no ser parte del programa
ni habiendo la pretensión de utilizarlos o ejercer con ellos alguna influencia. Por ejemplo,
ordenador, proyector, ventilador.
¿Qué expresamos a través de la voz?
A veces, algunas tareas causan desaliento, cansan e irritan, y otras producen energía en el
sujeto. Mehrabian (2017) se suma a nuestras interrogantes y señala algo muy importante y
que se define así:
38
• Tristeza: un volumen bajo y un tono solemne.

• Alegría: un volumen alto, un tono duro y mayor ritmo.
• Desinterés: un volumen y un ritmo bajo.
• Nerviosismo: tono medio-alto y velocidad rápida.
• Sorpresa: velocidad rápida, tono alto y acentuación pronunciada.
• Confianza: volumen alto, ritmo medio y voz decidida
La expresión vocal
Mehrabian (2017) señala que existen cuatro reglas para comunicarse:

• Estar preparado
• Ser interesante
• Estar comprometido
• Hacer sentir cómodos a los demás
Por consiguiente, se pude tomar los siguientes criterios al momento de expresarse en

forma oral:
Tono Ritmo Volumen
Agudo Rápido Fuerte
Medio Normal Moderado
Grave Lento Débil
Expresión oral y gestual
La expresión corporal o gestual es importante en la expresión oral. El teatro permite

desarrollarlas dentro del aula, lo que ayuda en el conocimiento de sí mismo y en la
autonomía personal. Según Domínguez (2010, p. 1), el teatro como recurso mejora el
lenguaje. Genera en los mediantes el sentido de comprensión del lenguaje, sea en lengua
materna o en segunda lengua. Muestra el progreso de la entonación según la situación
presentada, mejora de expresión y pronunciación clara y distinta de las palabras de esta
lengua.
Pérez (2004) converge con Domínguez (2010) en que el juego de roles y las técnicas
dramáticas edifican ideas y ayudan en la expresión oral y gestual. Los estudiantes perciben
39
que su vocalización mejora y que se incrementa su vocabulario. El nexo entre lenguaje y

pensamiento es una ejercitación para este último y para el intercambio social. El equilibrio
se mantiene gracias a tres aspectos: objeto, sujeto y ordenamiento interno.
Objeto (Estructura de la lengua). Al producir mensajes orales, la persona tiene

reparos para seguir pautas y cuando la lengua se torna desbordante, es incapaz de expresar
siquiera sus impresiones o de brindar respuestas idóneas al interlocutor.
Sujeto (Compañeros de clase y el profesor). En situaciones en que el estudiante se

limita a producir textos orales como respuestas o preguntas o para ejecutar ejercicios de
naturaleza mecánica propuestos por el profesor.
Ordenamiento interno (El poder transmitir sus pensamientos con toda libertad).
Como resultado de un habla un tanto absurda a causa de un desorden por no atender a la
gramática y cuidar la concordancia en la conversación (Comitre & Valverde, 1996, 171-
172).
Goldin-Meadow (2002) se suma al manifestar que los gestos permiten representar

emociones, sentimientos y ayudan en aspectos confusos o que quedan limitados. Se dan
durante la comunicación y es cuando adquieren mayor interés.
Aspectos de la comunicación oral
Existen muchas formas de comunicación: comunicación masiva como la radio y la

televisión, la interpersonal, la no verbal o corporal (que significa por si misma), de grupos
sociales e intercultural. En este trabajo se asume la comunicación como una situación
puesta a consideración de un emisor y que es interpretado por uno o más receptores que
reaccionan a tal mensaje.
Fonseca (2005, p. 44) considera los siguientes aspectos en el plano verbal para la
evaluación de las habilidades lingüísticas y comunicativas del estudiante:
Interacción. En muchas ocasiones, el cuerpo humano comunica más de lo que dicen

las palabras. Es decir, todo en el hombre tiene significado. Cuando interactúa entra en
40
juego su voz, la postura corporal y la mirada. Por eso que quien conoce y maneja bien su
lenguaje corporal lleva ventaja en el proceso de la comunicación.
La voz. Es la emisión sonora que permite al sujeto expresar sus sentimientos y

emociones.
Postura de cuerpo. Varía en función de la distancia respecto de los interlocutores.

El cuerpo comunica por sí mismo: lenguaje no verbal. Por ello el sujeto debe evitar rigidez,
ser más dinámico, mostrar placidez y saber conectarse con quienes se comunica.
Mirada. El comportamiento ocular es una forma sutil del lenguaje corporal. El

movimiento de los ojos determina lo que ve una persona. La mirada regula la
conversación, indica al emisor si su receptor le presta o no atención. Siempre debe
dirigirse a los receptores, para que se sientan acogidos.
Contenido. Ideas, pensamientos, saberes que se comunican en la interacción.

Requiere de orden y estructuración lógica de las palabras para que el intercambio verbal
arribe a una comprensión entre los interlocutores.
Vocabulario. Un léxico abundante facilita la comunicación, se dispone de más

armas para expresar con claridad y precisión las ideas. El hablante debe conocer el
significado de cada palabra y usarla en diferentes formas. También es importante tomar en
cuenta al interlocutor, adecuar el lenguaje al nivel de este.
Coherencia. Se refiere a la expresión ordenada y clara de lo que se piensa y dice; es

decir, el lenguaje debe expresar las emociones, sentimientos y pensamientos. Las ideas no
solo deben estar relacionadas en el discurso sino entre sí.
Forma. Al interactuar debe asegurarse de que el receptor comprenda el mensaje. Por

tanto, debe tomarse en cuenta el público al que se dirige. La expresión oral tiene las
siguientes cualidades:
Dicción: Apto dominio de pronunciación, sin correr, respirar con tranquilidad.

41
Fluidez: Expresarse con adecuada facilidad y espontaneidad.
Pronunciación: Es necesario aprender a articular bien los fonemas y esto depende de

la persona que los pronuncie y de la posición que haga dentro de la cadena del habla.
Tono y timbre: Un buen tono y ritmo torna más interesantes y significativas las
palabras. Se capta la atención del receptor. De otro modo, con voz chillona, sin tonos altos
y bajos y tartamudeos, se perderá la atención de quienes escuchan el mensaje.
Comprensión y expresión oral
El lenguaje oral se adquiere de manera espontánea y continua, desde la niñez. Se convierte

en un aprendizaje cultural relacionado con la forma de vida de cada persona. El ser
humano ha de interrelacione desde niño con sus pares, escuchar y expresar con
espontaneidad y claridad sus experiencias. Debe escuchar y comprender mensajes para
reconocer información de interés, explicar sus ideas o narrar situaciones interesantes.
(Campbell, 2006).
Sandoval (2007) señala que la interrelación con otros permite al sujeto utilizar
destrezas lingüísticas variadas que le ayudan en la producción de discursos en los que pone
en juego distintas habilidades: dominar la pronunciación, léxico y gramática de la lengua.
Según Ramírez (2002), la expresión oral es más que decodificar un mensaje. Supone
el dominio de diferentes habilidades comunicativas para relacionarse, interpretar,
argumentar y reconocer cuando es pertinente hablar o no.
Tanto el lenguaje como la cultura son construcciones sociales. Vigotsky (1986)

realza el protagonismo del lenguaje, que permite al ser humano percatarse de que no está
aislado, sino que forma parte de un grupo social, donde interactúa y expone su
pensamiento.
Beltrán (2005, p. 32) sostiene que los pueblos deben ser sujetos comprometidos con
su transformación, ya que la comunicación no es siempre sinónimo de persuasión, sino un
mecanismo de dialogo horizontal y para el intercambio participativo. Más que forjar
42
conductas individuales, los comportamientos sociales deben orientarse a la práctica de

valores y las normas de las comunidades.
Para la mayoría de estudiantes, la expresión oral es la habilidad más difícil de

desarrollar en el aprendizaje del inglés. Sin embargo, la sociedad actual exige una
comunicación eficiente y el inglés se convierte en herramienta fundamental para realizar
estudios, mejorar posibilidades de trabajo, relacionarse socialmente y lograr la superación
personal.
La expresión oral en estudiantes. Crear y desarrollar estrategias que permitan

desarrollar la expresión oral en estudiantes es de vital importancia ya así se enriquece y
mejora el léxico. Pérez (2004) distingue dos formas:
Expresión oral espontánea. Conversación que se entabla en situaciones cotidianas,

en las que se narra lo sucedido, se argumenta opiniones y puntos de vista sobre diferentes
temas.
Expresión oral reflexiva. Se caracteriza por la construcción sintáctica y estructura

textual más elaborada y amplio vocabulario. Tiene como función persuadir y atraer al
oyente. Corresponde a discursos académicos, conferencias o charlas.
Vínculo entre didáctica y teatro
La didáctica forma parte de la pedagogía y durante el proceso de aprendizaje en la mejora

de la enseñanza aprovecha métodos y técnicas. Una vez revisados los contenidos, se los
ordena para ejecutar el plan de clase según el modelo de enseñanza elegido. Esto exige la
participación del docente (quien enseña), el aprendiz y el entorno de aprendizaje.
Es preciso señalar que en la historia la educación se ha dado una serie de cambios y

progresos. Dicha evolución ha dado a la didáctica una extensión práctica y teórica. Como
estrategia didáctica, el teatro es una acción artística que integra: actor + público + tarea
dramática, en un acercamiento que muestra la condición humana y la existencia,
despertando el interés del espectador, quien se emociona y reflexiona sobre lo que ve. De
43
ahí que el teatro tenga su particular práctica y teoría, en función del nexo entre actor y
espectador.
Tanto la didáctica como el arte teatral propician encuentros comunicativos. Los

docentes construyen el entorno de aprendizaje para los estudiantes y la didáctica les provee
de estrategias para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
2.2.2. El teatro
El teatro es considerado como una disciplina artística que tiene por finalidad cimentar
creaciones escénicas mediante diferentes situaciones, entornos, dificultades, actitudes y
roles. Vieites (2005) afirma que el actor hace “un simple ejercicio de composición
escénica, de construcción de personaje, de exploración de oralidad, de dirección de actores
o indagación motriz, implica partir de supuestos, un juego permanente de acción que debe
ser tamizado por la reflexión y el análisis” (p. 25).
Así pues, una obra busca despertar emociones en el espectador, siendo la

representación una interacción actoral entre varios participantes que representan una
situación en la que fluyen emociones, sentimientos y actitudes. Quienes son muy detallistas
definen el teatro como una película en la cual los protagonistas emergen y actúan en el
entorno del espectador (Ortega y Sánchez, 2006).
El teatro nació en Grecia, con un Sacerdote que hablaba a los habitantes del lugar al
aire libre, sobre los dioses, a medida que aparecían en escena personajes que desarrollaban
una variedad de diálogos ante un público (ciudadanos) que aparecía en el anfiteatro para
disfrutar del espectáculo.
Reina (2009) manifiesta que el teatro es un trabajo de arte escénico. Representa

diversas historias ante un público que aprecia y se deleita con la puesta en escena y, de
alguna forma, es también parte del arte. Los actores comprometen el habla, expresión
corporal, mímicas y ciertas técnicas corporales.
44
Mientras que Fuegel y Montoliu (2000,) señalan que se debe transmitir información.
No basta memorizar cualquier papel a representar, sino que se deben aplicar ciertas
técnicas dramáticas para garantizar un mensaje interesante al espectador.
Historia del teatro en la escuela
Vieites (2015) explora la vinculación entre teatro y escuela y señala que se inicia en los
primeros años del siglo XX, cuando se relaciona con la renovación didáctica y
metodológica en las áreas de lengua, historia y literatura. Ya en 1914, Caldwell Cook
propuso en Inglaterra la dramatización como método de aprendizaje lingüístico. Su teoría
se basó en la utilización del teatro como método lúdico y educativo. Durante los años
treinta, en Gran Bretaña y EEUU, compañías de teatro recorren los salones de actos de las
escuelas. Esta corriente es conocida como TIE (Theatre in Education Programmes) y tenía
como objetivo introducir las técnicas del teatro en el aula. Estas actividades conquistaron
un lugar desde la educación primaria hasta la universidad.
El teatro como habilidad placentera y recurso didáctico incita la expresión de

sentimientos y emociones. Mejora el trabajo en equipo, propicia la integración con los
pares, desarrolla la autoestima y hace que las clases sean menos rutinarias.
Vieites (2015) reseña la forma en que el teatro se incorpora al aula llegando a ser
parte del desarrollo humano. Explica que después de la II Guerra Mundial se produjeron
experiencias relevantes para la incorporación del teatro en la educación, en Francia. En
Italia se realizaron grandes esfuerzos para la dinamización teatral en la escuela durante los
años setenta, lográndose experiencias muy interesantes. Portugal ha conseguido avances
importantes integrando la expresión dramática en las escuelas del magisterio, realizándose
congresos y encuentros internacionales. En 1992, en Oporto se constituyó IDEA
(Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación) para promover y apoyar el cultivo
del drama y el teatro como parte de una educación humana completa.
Elementos de la obra teatral
El despliegue de una obra teatral involucra varios elementos: escenografía, actores, relato,
diálogos o parlamentos, utilería la dirección teatral (Troc, 2005).
45
Espacios escenográficos. Lugar adecuadamente dispuesto y ambientado para la

dramatización. El aula no es precisamente un escenario teatral, pero en ella se puede
realizar una adaptación para que el estudiante muestre su talento escénico. La escenografía
organiza el espacio, lo dota de condiciones necesarias para la presentación de una obra.
Ambientes lúdicos. Son creados por los actores mediante su desplazamiento y los
actos que presentan. En el juego de roles se inicia con la descripción de los movimientos,
gestos, posición de los participantes.
Actuación. Los protagonistas o actores realizan una serie de actos dentro de la

historia narrada mediante las acciones de los personajes en el escenario. Estos ejecutan
movimientos corporales con soltura y naturalidad, tal como ocurre en la vida diaria.
Guion. Texto que contiene los parlamentos y acotaciones para los personajes. Sirve
de guía a los participantes en la historia. En el aula, el docente propone la situación y los
estudiantes elaboran el guion.
Diálogo teatral. El diálogo es la expresión oral propiamente dicha que se da a

conocer durante la presentación de la obra. Se basa en el ajuste para el teatro y un producto
interesante para el mismo. Si se trata de una adaptación, quien relata tiende a desaparecer
y brinda espacio a los protagonistas.
Acotaciones. Son pautas escritas que guían al actor en su desempeño en el escenario.

Le dan una idea de qué debe hacer y cómo debe decir sus parlamentos, de acuerdo con la
situación mostrada y las emociones y sentimientos que se comunica.
Utilería. Comprende todos los instrumentos y materiales (luces, el vestuario, el

sonido) empleados en la representación. Es esencial para la obra, capta la atención del
espectador y que son.
Dirección. Es parte primordial de toda obra. Orienta a las personas que interpretan a
los personajes en una obra.
46
Teatro y enseñanza colectiva
El acto de enseñar supone ayudar a una o más personas a desarrollar sus capacidades para
que sea competente en algo. Supone una relación humana de ayuda y reflexión y por eso
quienes enseñan están obligados a promover el interés y despertar en el estudiante la
necesidad de aprender. En el proceso se desarrollan variadas actividades orientadas al
objetivo de aprendizaje (Motos, 2000). Un rasgo esencial de la educación, afín al teatro es
que se ayuda a los individuos a interactuar con los demás. Así, el teatro sirve para:
 Sensibilizar al sujeto ante problemas relacionados con él.
 Alcanzar valores sociales, interesarse por el entorno social y participar activamente
en el progreso de su comunidad.
 Desarrollar destrezas necesarias en la solución de problemas.
 Comprender la presencia de la humanidad en el entorno global, entender el nivel de
responsabilidad que le corresponde y asumir un rol crítico frente a los
acontecimientos.
Expresión dramática
Permite crear en el aula una situación real de comunicación usando la lengua oral y
recurriendo a técnicas lúdicas. Se trata de un lenguaje total que usa el juego para dar a
conocer contenidos en forma menos consciente y más expresiva. En las actividades
dramáticas se superponen el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”. Se demuestra que la
expresión dramática ayuda a la expresión apropiada de los pensamientos, sin temor a la
imperfección lingüística que, después de todo, es más que el simple silencio.
Los estudiantes de lengua extranjera involucrados en presentaciones dramáticas

desarrollan autonomía en su aprendizaje, lo que aumenta la confianza en sí mismo, se
desinhiben, comunican con fluidez verbal, tienen más motivación, imaginación y
creatividad. Se apropian de la realidad, la conocen, exploran y transforman (Alarcón,
2006).
47
Los valores desde la dramatización
Los valores son los principios, normas y actitudes que ayudan a conducirse mejor a las
personas, según parámetros de los correcto e incorrecto. Sirven para discriminar lo bueno
de lo malo. Involucran sentimientos diversos: estima, empatía, bondad.
García-Huidobro (2004) señala que la práctica de la pedagogía teatral como

mecanismo de aprendizaje en distintas áreas propicia el respeto hacia los demás. El sujeto
es capaz de escuchar ideas, tomar conciencia de su entorno y desarrollar responsablemente
su civismo y adoptar un rol en la sociedad. De esta manera las personas incrementan su
potencial social y ciudadano.
La práctica de ésta pedagogía eleva la motivación y el deseo de participar y

colaborar, mejorando la relación entre los integrantes de grupo, cada uno de los cuales
comprende la importancia de su aporte y esfuerzo en la tarea común. Así como el actor
desempeña un rol, la atención del espectador sirve de refuerzo y estímulo al desempeño de
aquel. En general todas las actividades ejercitadas en ésta, mejora la confianza de los
estudiantes, que ven valorado y respetado su trabajo como aporte al desarrollo de la cultura
en la sociedad.
¿Qué se enseña con el teatro en el aula?
Alternativa Educativa (2008) resalta que, aun cuando el teatro en la escuela no tiene por
finalidad la formación actoral:
 Estimula la participación, integra, y desarrolla la confianza en sí mismo y en los

demás; da espacio para la libertad de expresión y promueve la reflexión.
 Usa el lenguaje para expresar percepciones sobre el mundo y vincularse con el
entorno sociocultural desde la propia realidad.
 Introduce lo aprendido en una materia en el desenvolvimiento de cada integrante del
grupo, sea cual fuere la modalidad utilizada: charla, teatro leído, puesta en escena,
ensayo; o bien se manifieste en forma, oral, a modo de mimo o expresión corporal.
48
Aportes del teatro en el aula
Según Aznar (2006), mediante el teatro los estudiantes comparten un espacio de juego
simbólico, con reglas que intervienen como parte de un hecho educativo y las aceptan
durante el tiempo de la representación. Cada integrante aporta sus experiencias,
conocimientos, fantasías y temores; busca respuestas, comparte sus vivencias en la
experiencia grupal y también se enfrenta a frustraciones y miedos. Por eso, lo más
importante es escucharlos y mirarlos. Como dice Laferriere (1999) que “el teatro y la
pedagogía de la expresión son herramientas educativas básicas para la intervención en el
campo de la formación; y para las personas en dificultad de inserción social suponen de
encontrar salidas para formar parte de la sociedad” (p. 13).
La memoria y el teatro
Las funciones básicas de la memoria, en especial la de corto plazo, se ven favorecidas

gracias a la dramatización en el aula (Ballesteros, 2010, p. 86). Todo texto permite ser
leído en diferentes repeticiones, como un ensayo para el lector. Así la memoria a corto
plazo toma forma, pues mantiene activas pequeñas cantidades de información por un breve
tiempo. Al mismo tiempo, quien maneja esa información puede comprender y razonar para
favorecer aprendizajes más complejos.
Imaginación y creatividad
Fuegel y Montoliu (2000) concuerdan en que la dramatización y el teatro son

trascendentales porque optimizan la creatividad. Quienes los practican evidencian
progresos notables en esta habilidad.
Las actividades dramáticas influyen igualmente en el desarrollo de la fluidez e

intuición, que son aspectos relacionados. Diversos autores, entre ellos Vásquez (2000)
consideran la creatividad un quehacer activo, un recurso accesible que encierra una
ejecución mental rotunda.
Señala también que esas formas nuevas se utilizan de manera diferente. Muchos
autores definen a la creatividad como la facultad humana de generar valiosas y diversas
49
ideas, peculiaridad propia de todas las personas y que se desarrolla con la práctica.
Cuando se repite una situación, la creatividad de cada persona se activa y una misma
escena no será realizada del mismo modo por dos personas distintas.
En este caso, cada estudiante se comportará de forma diferente, dependiendo de su

imaginación y su creatividad. Simultáneamente ésta última se incrementará cada vez que
practique y de lugar a la improvisación de forma natural. Cumplen un papel importante la
postura, los gestos, la mímica y la expresión corporal en cada interacción. De igual modo,
en la necesidad de expresar sus ideas debe tomarse en cuenta la forma de expresarse
verbalmente. La práctica aumenta la creatividad en los estudiantes, en cada representación
en la que participa y en su vida cotidiana; adquiere autonomía y desarrolla sus habilidades
sociales.
Fuegel y Montoliu (2000) tratan a esta capacidad como fortalecedor de la percepción

sensorial e imaginación. Explican que los objetivos de la dramática creativa son: (i)
desarrollar la fantasía, el poder cambiar roles y (ii) aprender a pensar. Estos se vinculan
con la expansión de la creatividad e imaginación.
2.2.3. El teatro en el aprendizaje del idioma extranjero
El teatro es la vivencia creativa de distintos roles asociados a la identidad del sujeto. Son
indicadores que determinan la creatividad: la originalidad, la fluidez, la flexibilidad, la
tolerancia, la sensibilidad a los problemas y, sobre todo, la comunicación. Todos ellos
están presentes en el teatro (Motos, 2006).
En el trabajo realizado por el aprendizaje, y aún más de un idioma extranjero, se dan

en una asociación de relaciones interpersonales y bienestar general lo que facilita las
interacciones positivas (García, 1995). El teatro desarrolla la expresión oral de forma
adecuada, integra contenidos y experiencias y, al insertarlo en las aulas, es importante
considerar aspectos esenciales como: consolidar las competencias a lograr, la formación y
compromiso del profesor. Sobre todo, se deja atrás las barreras del miedo o vergüenza, tan
frecuente en la mayoría de estudiantes cuando intentan expresarse en forma oral en una
lengua extranjera.
50
El teatro, como actividad socializadora, conlleva comunicación a partir de la

expresión corporal y sobre todo oral. El protagonista aprende a convivir en grupo, controla
sus emociones y forja su autoestima, aprende a participar y colaborar con los demás. Basta
que el individuo se deje llevar, no siendo indispensable la calidad artística, sino la voluntad
de divertirse, interpretar o crear historias. Los estudiantes deben mostrarse espontáneos, y
preocuparse por la expresión fluida de las ideas (Ricarte, 1998).
Según el interés en el uso del teatro para el desarrollo de habilidades, este es visto
como:
 Asignatura: en la educación en valores
 Herramienta didáctica: para desarrollar interacciones
 Espectáculo: cuando se usa el lenguaje teatral y una nueva y es visto como una
entretenida forma de comunicación.
Como indica Villalpando (2010) que:
Educar es a un ser humano alejado del goce y utilización del arte es formar solo un niño “a
medias” y no estamos colaborando a desarrollar todas las potencialidades que este niño posee y
a la vez coartamos su crecimiento integral. (p. 10).
García-Huidobro (2004) define el teatro como la metodología de enseñanza que

emplea el juego dramático y que requiere brindar a los estudiantes técnicas de
interpretación, relajación y de expresión corporal para que manejen una buena cantidad de
material expresivo.
Vinculación con el silabo
Como aventura dramática, el teatro tiene cabida en el área de Lengua y su utilización en el

mundo educativo no es nueva. En Gran Bretaña se aplica la didáctica del drama por
alrededor de un siglo y esta iniciativa sirvió para que algunos profesores lo usaran como
una forma de despertar el interés en los estudiantes. Su inclusión en el sílabo consideró el
acondicionamiento a las necesidades de cada realidad, considerando la peculiaridad del
contexto, teniendo el docente mayor participación. En la educación para adolescentes, los
contenidos de cada aventura teatral se limitan a la expresión corporal más no como
51
dramatización. Cada integrante interpreta un personaje orientado por el profesor, o de

manera espontánea, a modo de juego libre. (Marcos, Salgado y Villalba, 2015).
Destrezas de expresión dramática
Dramatizar es colocarse en situación de practicar la creatividad usando las distintas formas

de comunicación, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Destrezas de la creatividad dramática
Expresión Oral  Utilización de la voz con ritmo, intensidad y fluidez, entendible
en la interpretación. Memoria y dramatización.
 Evidenciar amplitud de registro en el uso de la voz,
flexibilidad
Expresión corporal  Presentar flexibilidad en el movimiento, postura y gestos.
 Emplear contacto visual, expresión facial, postura en la
interpretación.
Dominio del espacio  Posicionamiento personal y Ritmo.
Improvisación  Reaccionar en forma espontánea ante la presencia de
estímulos verbal y no verbal inesperados.
 Ocasionar emoción en el espectador.
 Utilización del contraste y la sorpresa.
Fuente: Motos (2006).
Evaluación de destrezas de creatividad dramática
La creatividad dramática, como propuesta de evaluación, estandariza las diferentes formas

de evaluación e implica diferenciar técnicas y criterios de valoración para obtener
información individual y colectiva. El docente debe prestar atención al progreso del grupo
y cada uno de los miembros y corregir los errores de manera gradual, sin coaccionarlos,
pues se trata de una actividad lúdica, cuyo propósito es mejorar la comunicación entre
profesor alumno. Por ello, es necesario trazar los objetivos contemplando un sistema de
evaluación continuo y global. Los contenidos se pueden modificarse según las necesidades.
52
En este trabajo se aplicó estrategias que incentivaron la comunicación mediante la

expresión oral en jóvenes estudiantes de un nivel básico del idioma inglés. Es decir, se
enfatizó su competencia comunicativa, entendiéndose que implica “saber utilizar como
verdaderos los conocimientos y las habilidades verbales, para hacer adaptaciones
adecuadas al expresar nuestras ideas” (Fonseca, 2005, p. 21). Por tanto, los que triunfan
son aquellos que tienen la facilidad de relacionarse ya que son capaces de establecer una
interacción efectiva con otros.
2.3. Definición de términos básicos
Actuación. Es un accionar en el que las personas, hechos u objetos dejan de ser ellos para
convertirse en alguien más a quienes se les representa. El actor pone en juego su
inteligencia, su ser y su sensibilidad al transmitir algo al espectador. Para Brook (1994),
actuar es representar una hipotética situación de relaciones humanas, mostrando una
posible forma del desarrollo de esta.
Expresión dramática. Es hacer algo con todo nuestro cuerpo. Mediante un juego de roles
se propone llegar a los contenidos de forma más expresiva que consciente. Así los
estudiantes de inglés son guiados a expresarse apropiadamente sin miedo a la imperfección
de la secuencia lingüística empleada.
Estrategia. Plan utilizado para realizar algo y arribar a un objetivo. Implica preparar y
elaborar en el teatro todo aquello indispensable antes de la presentación. Se trata de planear
las acciones a ejecutarse en cada etapa del proceso (Fonseca, 2005).
Interactuar. El deber ser del comunicador. Para constituir una interacción, se requiere
primero la intención de comunicarse y evaluar también los efectos que se provocará en el
receptor. El sujeto interactuante debe ser consciente de lo que dice.
Empatizar. Este es el comportamiento que puede ser, pues el actor puede situarse en el
lugar de otro e interactuar efectivamente. La empatía implica el talento de encarnar en uno
mismo el sentir de alguien más. La persona empática logra eficiencia en su interacción.
(Fonseca, 2005)
53
Público. Es importante en una puesta en escena, su ánimo influye en la representación.

Que la escena sea o no idéntica a otra dependerá del público a quien va dirigida. El público
ríe en algunos momentos, aplaude, se aburre, genera interferencias (tose o habla),
marcando así el espectáculo. Es complicado hacer una edición precisa del público en una
actuación (Rudin, 2013).
Contexto. Forma parte esencial de una representación tanto desde el proceso de la puesta
en escena como en la recepción del público. Depende del tiempo en que se crea el texto
(contexto de escritura) y el autor (contexto biográfico), que influyen en la puesta en escena.
54
Capítulo III
Metodología
3.1. Enfoque de la Investigación
La presente investigación se enmarca dentro del prototipo cuantitativo. Observo y evaluo a

los fenómenos sobre los que se establecen suposiciones fundamentadas. La estructuración
considera que una etapa precede a otra y se utilizó la recolección y análisis de datos
echando mano de técnicas estadísticas que ayudaron a la formulación de conclusiones
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
3.2. Alcance de la Investigación
Los resultados tienen un alcance explicativo, puesto que el propósito fue dar a conocer
cómo la implementación del teatro como estrategia didáctica beneficia el desarrollo de la
expresión oral en estudiantes de inglés de nivel básico. Se trabajó con estudiantes de este
nivel cuyas edades fluctúan de 17 a 20 años. Luego del diagnóstico, se ejercitó la expresión
oral de los estudiantes, aprovechando situaciones en las que hablan de forma espontánea,
en un ambiente estimulante.
Como señalan Marcos, Salgado y Villalba (2015) es conveniente colocar al

estudiante en situaciones reales en que use funcionalmente el lenguaje. Al conversar se
debe partir de situaciones de su vida personal, familiar y de la comunidad. También se
consideró los intereses de los estudiantes, descripción de personas, lugares, experimentos,
dramatización de cuentos, sociodramas. De cualquier forma, los temas y materiales a
utilizar deben relacionarse con la experiencia de los estudiantes que la realizan.
55
3.3. Diseño de la Investigación
Se adoptó un diseño cuasi-experimental, con pre test – post test y grupo de control. Se
trabajó con grupos intactos, elegidos intencionalmente de acuerdo con el acceso que la
investigadora tenía a la muestra de estudio. El modelo de este diseño se representa así:
GE 01 X 03
GC 02 - 04
Donde:
GE es el grupo experimental.
GC es el grupo de control.
01 y 03 son las mediciones pre test y post test al grupo experimental.
02 y 04 son las mediciones pre test y post test al grupo de control.
X es el tratamiento con la variable independiente
- es la ausencia de tratamiento
3.4. Variables
3.4.1. Definición conceptual
Teatro. Arte de presentar en un escenario una secuencia ordenada de escenas que narran
una historia con la finalidad de entretener y hacer reflexionar al espectador (Vieites, 2005;
Ortega y Sánchez, 2006; Reina, 2009).
Expresión oral. Competencia que implica comunicar información usando la lengua oral
con dominio de distintas habilidades comunicativas: pronunciación adecuada, claridad,
coherencia y persuasión (Campbell, 2006; Sandoval, 2007; Beltrán, 2005). En esta
investigación esta competencia se desarrolló usando el inglés como segunda lengua.
3.4.2. Definición operacional
El programa usando el teatro como estrategia didáctica comprende el uso de la expresión

oral, la expresión corporal y el dominio del espacio por parte de los estudiantes durante una
dramatización.
56
La variable expresión oral en el idioma inglés comprendió la evaluación de tres

dimensiones: aspectos generales (4 ítems), contenido (4 ítems), fluidez y precisión (4
ítems), comprensión oral (4 ítems) y recursos no verbales (4 ítems), utilizando una escala
de estimación de 20 ítems.
3.4.3. Operacionalización de variables
Tabla 2
Operacionalización de la variable teatro
Dimensión Indicador
Expresión verbal Expresión
Memoria
Dramatización
Expresión corporal Cualidades expresivas del movimiento
Expresión corporal
Dominio del espacio Posicionamiento personal (lateralidad)
Ritmo
Tabla 3
Operacionalización de la variable expresión oral
Dimensión Indicador Ítem Instrumento
Interacción Mirada 1y2
Postura de cuerpo 3, 4 y 5
Manejo del tiempo 6
Material de apoyo
7
Comprensión auditiva 8
Vocabulario 9
10, 11, 12, 13 Escala de
Contenido Dominio temático
14
estimación
Coherencia
15
Pronunciación
16
Forma Entonación 17
18
Dicción
Timbre y volumen de voz 19
Gramática 20
57
3.5. Población y muestra
3.5.1. Población
La población seleccionada fueron aproximadamente 900 estudiantes del nivel básico

regular de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana. Esta cifra es variable en razón de
las motivaciones y decisiones personales de los estudiantes, según sus intereses y horarios
de estudio en la carrera profesional.
El instituto de inglés ofrece niveles de estudio que van desde el básico hasta el
avanzado, en horarios de lunes a viernes de 4:30 – 6:00 p.m., sábados de 8:00 – 1:00 p.m. y
2:30 p.m. a 7:30 p.m.
3.5.2. Muestra
El trabajo se desarrolló en una muestra de 57 estudiantes del nivel 1 de inglés, de los cuales
16 proceden de Lima Sur, 23 de Lima Norte, 10 Lima Este y 8 Lima Oeste.
Solo 9 proceden de colegios privados y han estudiado en promedio 3 horas

semanales el curso de inglés básico. Los otros 48 estudiantes proceden de colegio estatal y
nunca estudiaron inglés.
El nivel socioeconómico se concentra mayoritariamente bajo el perfil del nivel D

(Bajo inferior) y corresponde a Lima Norte, perfil del nivel C (Bajo) corresponde a Lima
Sur, por su rol como pequeños y medianos comerciantes, quienes generan ingresos y
oportunidades de trabajo para otros. Por último, el perfil de nivel B (Medio) que
correspondería a su vez a Lima Este y Oeste.
En lo que respecta a la situación sociocultural, las familias de estos hogares tienen un

nivel educativo de cursos previos a la educación superior. En algunos casos solo tuvieron
educación secundaria. Entre las ocupaciones de los jefes de familia destacan: docentes,
taxistas, pequeños comerciantes, vendedores, técnicos u obreros.
58
Tabla 4
Distribución de la muestra de estudio
Horario Grupo A (Control) Grupo B
No probabilística, Lun. a Vie. de 4:30 – 26 alumnos
intencional, formada 6:00 p.m. Hombres: 15
por 27 estudiantes de Mujeres: 11
inglés, del nivel Sábados de 8:00 a.m. a 27 alumnos
básico regular. 1:00 p.m. Hombres: 14
Mujeres: 13
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
La técnica utilizada es la observación. Esta es una técnica que tiene por finalidad observar
el comportamiento de uno o más sujetos en un ambiente o escenario natural y en una
situación controlada (Namakforoosh, 2014, p. 73). Puede hacerse con conocimiento del
sujeto o de forma discreta. En esta investigación se tuvo por finalidad conocer la expresión
oral de los estudiantes antes y después de la intervención con el programa usando el teatro
como estrategia didáctica.
Durante el desarrollo de las actividades, se lleva a cabo un proceso de observación

continua donde tomándose en cuenta:
 Participación, socialización, intercambio de conocimientos previos y los que
adquieren en cada sesión.
 Creatividad y dinamismo de los grupos de trabajo a través de la representación.
 La actitud y participación de ellos en las exposiciones teniendo en cuenta los criterios
de la expresión oral.
El instrumento utilizado es una escala de estimación para evaluar la expresión oral

de los estudiantes en el curso de inglés. Esta ofreció cinco opciones de respuesta: nunca
(0), Casi nunca (1), A veces (2), Casi siempre (3) y siempre (4).
La expresión oral tiene la propiedad de afectar a quienes escuchan (O’Sullivan,

1997). Por ello es importante que el hablante use la lengua con propiedad y comunique
59
información confiable. Durante el proceso de las actividades de expresión oral propuestas

en la investigación se evaluó:
 Participación e intercambio de pequeños diálogos preparados por ellos partiendo de
una situación propuesta.
 Socialización, creatividad, dinamismo de cada uno de los participantes dentro del
grupo mediante la representación teatral.
 Actitud y participación activa de los estudiantes en las representaciones tomando en
consideración los indicadores de la expresión oral.
Y fue en estas situaciones que se verificó cada uno de los indicadores de la escala.
Autor: Luisa Viteri Alfaro
Año: 2017
Nombre: Escala de estimación.
Objetivo: Medir la expresión en el curso de inglés, como consecuencia de la

ejecución de un programa experimental de teatro.
Estructura: Esta técnica está conformada por 20 ítems, para cada uno de los cuales
se ofrecen cinco opciones: Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca, Nunca. A estas se
les da un valor numérico que se asigna después de la observación y con el cual se realizó el
procesamiento estadístico.
Calificación y puntuación: Oscila entre 0 y 4 puntos por cada ítem de una escala
valorativa, siendo el mayor puntaje sobre 80. Para obtener la nota vigesimal. Se divide el
puntaje resultante entre 4.
Forma de administración: El instrumento se administra en forma individual,

después de generar una situación de aprendizaje con los grupos de muestra. Se aplicó un
pre-test a ambos grupos, luego se desarrolló el programa y concluido este, se administró el
post-test.
60
3.7. Plan de recolección y procesamiento de datos
Se propuso una situación dramática que los estudiantes presentaron con absoluta libertad.
Esta sirvió para la evaluación de entrada que permitiría verificar el estado actual de la
expresión oral. Después se desarrolló cada una de las sesiones implementando el teatro
como estrategia para desarrollar la expresión oral. Luego de completar las sesiones de
aprendizaje, se procedió a programar una jornada de presentaciones teatrales en las cuales
los estudiantes pondrían en práctica lo trabajado en la fase de estímulo.
Se estableció el reparto de roles y los estudiantes trabajaron en un proceso de

desarrollo de personajes, lo que sirvió para fortalecer su responsabilidad, asignándose
tareas dentro del equipo con la finalidad de que cada integrante se sienta una pieza
necesaria para el éxito de trabajo. Así, entre las tareas se consideró el diseño de la
escenografía, la creación de diálogos, la determinación de la posición del personaje en el
escenario y su desplazamiento, elaboración de tarjetas como ayuda de memoria para los
ensayos, ppt con escenarios, entre otros.
Cada integrante tenía el guion de la obra y debía aprenderlo hasta que se decidieran
los roles. Esto sirvió para que los estudiantes entendieran que se trataba de un trabajo en
equipo, en el que cualquiera podía ser sustituido ante una eventualidad. Luego, con la
finalidad de que cada uno se identifique con el papel, se les empezó a llamar por el nombre
del personaje que representarían.
El estudiante estuvo obligado a conocer todo el texto considerando que este estaba
en inglés; debían prestar atención a la gramática. Por ello debían descomponer una frase en
sílabas, jugar con verbos, adjetivos y distintos ejercicios según los contenidos trabajados en
clase. Se ejercitó la redacción dando libertad para la imaginación, de manera que el
producto final fuera la narración de una historia coherente, y perfectamente comprensible
para el auditorio.
En la fase de ejecución, mientras cada grupo presentaba su obra, la investigadora

evaluaba el desempeño individual considerando:
 Intercambio de conocimientos previos y adquiridos en clase.
61
 Dinamismo en cada equipo de trabajo que se realiza a través de la representación

teatral, la participación activa y creatividad.
 Toda participación de los estudiantes en sus exhibiciones contando con los criterios
de la expresión oral y actitud.
En la fase de procesamiento de los datos, se verificó primero que en la escala se

hubiera evaluado el desempeño de los estudiantes según cada ítem. Después se preparó la
base de datos con la cual se procedió a realizar el análisis mediante estadística descriptiva e
inferencial. Los resultados descriptivos se presentan mediante tablas y gráficos de bisagras,
que muestran porcentajes según los niveles de logro. Los resultados del contraste de
hipótesis se presentan mediante tablas y el diagrama de caja y bigotes.
62
Capítulo IV
Resultados y discusión
4.1. El uso del teatro en el desarrollo de la expresión oral en inglés
En el pre test se encontró que los dos grupos (de control y experimental) guardaban
similitud en cuanto a las distribuciones por niveles de expresión oral. Pocos estudiantes
(3,8% en el grupo de control) o ninguno (0% en el grupo experimental) se hallaban en los
niveles más altos (logro destacado y logro previsto).
En cambio, en los niveles inferiores (en proceso y en inicio) hubo mayor cantidad: en
inicio, en el grupo de control estaba el poco menos de las dos terceras partes y en el grupo
experimental las dos terceras partes; en proceso: en el grupo de control el casi un tercio de
estudiantes y en grupo experimental un tercio del total de estudiantes
Sin embargo, en el post test la situación varió. El grupo experimental tuvo una
distribución más favorable que el grupo de control: en proceso, casi dos quintas parte de
estudiantes del grupo de control y casi la mitad del grupo experimental. En logro previsto,
un poco más de la décima parte de estudiantes del grupo de control y casi la quinta parte
del grupo experimental. En logro destacado, el 7,4% del grupo experimental frente al 3,8%
del grupo de control.
En conclusión, las distribuciones por niveles de expresión oral dan cuenta de mejores
resultados en el grupo experimental, respecto del grupo de control. Estas diferencias
observadas a nivel descriptivo se comprobaron luego en el análisis inferencial (La tabla 5 y
la figura 1).
63
Tabla 5
Niveles de logro en la expresión oral, pre test y post test
Pretest Postest
De control Experimental De control Experimental
f % f % f % f %
Logro destacado 1 3,8% 0 0,0% 1 3,8% 2 7,4%
Logro previsto 1 3,8% 0 0,0% 3 11,5% 5 18,5%

Expresión
oral En proceso 8 30,8% 9 33,3% 10 38,5% 13 48,1%
En inicio 16 61,5% 18 66,7% 12 46,2% 7 25,9%
Total 26 100,0% 27 100,0% 26 100,0% 27 100,0%

Fuente. Base de datos de la escala de estimación para evaluar la expresión oral en inglés, pre test y post test.
Figura 1. Niveles de expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel básico, pre test y post test.
64
Hipótesis general
Ho: El teatro no influye significativamente en el desarrollo de la expresión oral en

estudiantes de inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés de
Lima Metropolitana.
Ha: El teatro influye significativamente en el desarrollo de la expresión oral en
Lima Metropolitana.
Nivel de significancia = 5% (0,05)
Contraste
Se observa en la tabla 9 que en el pre test, la prueba U de Mann-Whitney indicó que no

había diferencias significativas entre los grupos de control y experimental en la expresión
oral (p = 0,498 > 0,05). Por el contrario, en el post test el resultado reveló que ambos
grupos eran disímiles (p = 0,043 < 0,05), con ventaja del grupo experimental (rango
promedio = 31,20) sobre el grupo de control (rango promedio = 22,63)
Tabla 6
Resultado de la prueba de normalidad y el contraste de hipótesis para la diferencia pre
test y post testen la variable expresión oral
Fase Grupo N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney
Pre test Experimental 27 25,59 691,000 U = 313,0
De control 26 28,46 740.000 p = 0,498
Post test Experimental 27 31,20 842,500 U = 237,5
De control 26 22,63 588,500 p = 0,043
65
Decisión
Considerando que en el post test, la prueba U de Mann-Whitney dio p < 0,05, al 0,043 de
error se concluye que el teatro influye significativamente en el desarrollo de la expresión
oral en estudiantes de inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de
Inglés de Lima Metropolitana.
La figura 5 ilustra la distribución de puntajes de expresión oral de los grupos

participantes, evidenciándose que en el post test la mediana del grupo experimental fue
mayor que la del grupo de control.
Figura 2. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la expresión oral en inglés en los grupos de
control y experimental, pre test y post test.
66
Discusión
Para un estudiante de lengua extranjera, en este caso del inglés, la destreza de poder
comunicarse oralmente es quizá la más importante; a la vez la más exigente. Para ellos es
como empezar a hablar por primera vez. En ese proceso, aprender una sola palabra genera
dificultades para la distinción del sonido, la asociación con su significado, el
reconocimiento de la pronunciación, así como asignarla a una categoría semántica. La
mayoría de las veces, los profesores no comprenden la sorprendente complejidad en la
expresión oral y escrita que, sin embargo, es muy evidente en el estudiante, quien solo
podrá producir e interpretar algunas oraciones.
Lamentablemente, en la mayoría de casos, no basta la práctica realizada en la clase

de inglés. Muchos docentes apenas se expresan con relativa propiedad en la lengua
extranjera y entonces cómo pueden exigirles a los estudiantes que se expresen con fluidez.
Generalmente se limita a seguir los contenidos de los textos de uso obligatorio en la
institución y restan importancia a la práctica con ejercicios reales en que la lengua que
debe utilizarse como el medio de comunicación. Si debe hablarse de logros, quizá solo
tenga que aludirse a memorización de la gramática y el vocabulario (Hope, 2010).
La importancia de esta investigación radica en su interés por mejorar la expresión

oral desde la práctica en el aula. Priorizó el desarrollo paulatino de la confianza en el
estudiante hasta lograr que este se desenvuelva de manera natural, hablando en inglés
como si esta fuera su lengua nativa. Debía desarrollarse la lengua oral en el estudiante del
idioma inglés, utilizando “role playing”, “escenarios”, el teatro como estrategia didáctica
para representar situaciones cotidianas como parte de las actividades del aprendizaje en el
aula. Debía demostrarse el beneficio del teatro en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la lengua extranjera.
El trabajo consistió en preparar un programa experimental con pequeñas

dramatizaciones dentro del aula. Con estas, se buscaba alcanzar un mejor progreso de la
expresión oral en el idioma extranjero. Al comunicarse verbalmente, los estudiantes debían
decir sin obstáculos lo que piensan, sienten y desean informar. La estrategia resultó
67
bastante motivadora y entretenida para los estudiantes; les permitió integrarse a grupos de
trabajo y desarrollar así su parte afectiva. También las diversas actividades realizadas en el
aula y plasmadas en las sesiones de aprendizaje consignadas en anexos se convierten en un
recurso útil y muy didáctico para todos los niveles.
Esta investigación tuvo como objetivo general determinar la influencia del teatro en el
desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a 20 años del nivel básico
(A1-A2) de un Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
La evidencia empírica anterior permite afirmar que es posible obtener mejores

resultados si se le utiliza como un recurso de apoyo en las aulas siendo inclusive bastante
motivador en el desempeño docente. Si se trata de lograr que los estudiantes mejoren su
expresión oral, los docentes deben recurrir a distintas estrategias que hagan viable ese
propósito. Así lo entendió Bonilla (2016), quien experimentó en Chile con estrategias
comunicativas de un segundo idioma consiguiendo un impacto positivo en la habilidad de
expresión oral. Del mismo modo, Guner & Guner bajo su propuesta “Teatro Auténtico”
refiere la importancia de aplicar una actividad teatral en la educación ya que brinda al
estudiante la libertad de mostrar su creatividad natural y espontánea y cuyo elemento
principal es el actor/actriz centrándose en él toda la atención y a quien permite este estudio
expresarse mejor. En Perú, Granda (2017) probó con un proyecto denominado “Speak
out”, desarrollado en sesiones de aprendizaje con la finalidad de mejorar la expresión oral
de los estudiantes de inglés del nivel básico. Las constataciones de los citados
investigadores son similares a la obtenida en esta investigación, siendo este resultado un
referente para propiciar el uso del teatro como estrategia en las aulas de enseñanza del
idioma inglés en todos los niveles. Ha de vérsele como un aliado para elevar la producción
oral en idioma inglés en el caso de los estudiantes y, en el caso de los docentes, como una
herramienta para presentar de forma atractiva los contenidos del curso.
68
4.2. El uso del teatro en el desarrollo de la interacción en la expresión oral en inglés
En el pre test de la interacción en la expresión oral, en logro destacado y logro previsto

hubo un 3,6% de estudiantes del grupo de control; y el 0% de estudiantes del grupo
experimental. En proceso, un poco más de la quinta parte de estudiantes del grupo de
control y otra cantidad similar del grupo experimental. En inicio estuvo más de dos tercios
de estudiantes del grupo de control y otro tanto del grupo experimental.
En el post test, los porcentajes de alumnos del grupo experimental fueron mejores
que los del grupo de control: en proceso estuvo más de la mitad de estudiantes del grupo
experimental y casi un tercio del grupo de control. En logro previsto estuvo más de un
quinto del grupo experimental y menos de la décima parte del grupo de control. En logro
destacado 7,4% del grupo experimental frente al 3,8% del grupo de control.
En síntesis, a nivel descriptivo, en cuanto a la interacción de la expresión oral, se

observaron mejores resultados en el grupo experimental (donde se aplicó las sesiones de
teatro) frente a los resultados de los alumnos del grupo de control. Las observaciones
anteriores fueron mejor respaldadas con los resultados de las pruebas estadísticas que se
presentan más abajo (Según la tabla 6 y figura 2).
Tabla 7
Niveles de logro en la dimensión interacción de la expresión oral, pre test y post test
Pretest Postest
Nivel de logro f % f % f % f %
Logro destacado 1 3,8% 0 0,0% 1 3,8% 2 7,4%
Logro previsto 1 3,8% 0 0,0% 2 7,7% 6 22,2%

Interacción
En proceso 6 23,1% 6 22,2% 8 30,8% 14 51,9%
En inicio 18 69,2% 21 77,8% 15 57,7% 5 18,5%
Total 26 100,0% 27 100,0% 26 100,0% 27 100,0%

69
Figura 3. Niveles de interacción en la expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel básico, pre
test y post test.
Hipótesis específica 1
Ho: El teatro no influye significativamente en la interacción de la expresión oral en

Lima Metropolitana.
Ha: El teatro influye significativamente en la interacción de la expresión oral en
Lima Metropolitana.

70
Contraste
De acuerdo con la tabla 10, en el pre test la dimensión interacción, el resultado de la

prueba U de Mann-Whitney dio p = 0,662 > 0,05). En cambio, en el post test el resultado
indicó que los grupos control y experimental fueron disímiles en la referida dimensión (p =
0,014 < 0,05) con ventaja del grupo experimental (rango promedio = 32,13) por sobre el
grupo control (rango promedio = 21,67).
Tabla 8
Resultado del contraste de hipótesis para la diferencia pre test y post test en la dimensión
interacción de la variable expresión oral
De control 26 27,94 726,500 p = 0,662
De control 26 21,67 563,500 p = 0,014
Decisión
Considerando que en el post test, la prueba U de Mann-Whitney dio p < 0,05, al 0,014 de
error se concluye que el teatro influye significativamente en la interacción de la expresión
Inglés de Lima Metropolitana
La figura 6 ilustra la distribución de puntajes de la dimensión interacción de la

expresión oral de los grupos participantes y muestra que en el post test la mediana del
grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.
71
Figura 4. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la interacción en la expresión oral en inglés en
los grupos de control y experimental, pre test y post test.
Discusión
El teatro desarrolló la interacción de la expresión oral y este resultado se compara con el

alcanzado por Paz y Portilla (2017), quienes en Quito implementaron en el “juego de
roles” esta serie de actividades planificadas como propuesta innovadora que forma parte de
su metodología. Estas tuvieron incidencia en el desarrollo de la competencia comunicativa
en el idioma extranjero. En Perú, Grados y Mamani (2015) probaron con el programa de
juegos para mejorar el aprendizaje del idioma inglés, evidenciándose que éstos mejoraban
los aprendizajes. Los estudiantes lograron una destacada mejoría. La experiencia resultó
agradable y enriquecedora. Esta técnica de dramatización, que se basa en un enfoque
comunicativo, se encuentra presente en la enseñanza del idioma extranjero desde hace
mucho tiempo. Es considerada una herramienta eficiente para escenificar situaciones
cotidianas y que, pese a ello, los docentes no siempre la usan.
72
4.3. El uso del teatro en el desarrollo del contenido de la expresión oral en inglés
En el pre test del contenido de la expresión oral, la mayoría de estudiantes del grupo de
control como del grupo experimental se hallaban en inicio. En proceso, un poco más de la
quinta parte proceso del grupo de control y dos quintas partes del grupo experimental.
En el post test de la dimensión contenido, los resultados del grupo experimental

fueron mejores que los del grupo de control: en inicio estuvieron poco más de dos quintas
partes del grupo de control y casi la quinta parte del grupo experimental. En proceso estuvo
casi la mitad de estudiantes en el grupo experimental y un tercio del grupo de control. En el
grupo experimental, casi una quinta parte llegó a logro destacado frente a una vigésima
parte del grupo de control.
Puede deducirse que el contenido de la expresión oral mejoró en el grupo

experimental (tabla 7 y figura 3).
Tabla 9
Niveles de logro en la dimensión contenido de la expresión oral, pre test y post test
Pretest Postest
Nivel de logro f % f % f % f %
Logro destacado 1 3,8% 0 0,0% 1 3,8% 5 18,5%
Logro previsto 5 19,2% 2 7,4% 5 19,2% 4 14,8%

Contenido
En proceso 6 23,1% 11 40,7% 9 34,6% 13 48,1%
En inicio 14 53,8% 14 51,9% 11 42,3% 5 18,5%
Total 26 100,0% 27 100.0% 26 100,0% 27 100,0%

73
Figura 5. Niveles del contenido de la expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel básico, pre
test y post test.
Ho: El teatro no influye significativamente en el contenido de la expresión oral en

Lima Metropolitana.
Ha: El teatro influye significativamente en el contenido de la expresión oral en
Lima Metropolitana.

74
Contraste
Conforme a la tabla 14, en el pre test el resultado de la prueba U de Mann-Whitney da

cuenta que entre los grupos de control y experimental no hubo diferencias significativas en
la dimensión contenido de la expresión oral (p = 0,363 > 0,05). En el post test, el resultado
fue similar: tampoco hubo diferencias significativas entre estos (p = 0,080 > 0,05), pese a
que los rangos promedio son distintos (grupo experimental = 30,63; grupo de control =
23,23).
Tabla 10
contenido de la variable expresión oral
De control 26 28,96 753,000 p = 0,363
De control 26 23,23 604,000 p = 0,080
Decisión
Considerando que en el post test, la prueba U de Mann-Whitney dio p > 0,05, al 0,08 de
error se concluye que el teatro no influye significativamente en el contenido de la
expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un
Instituto de Inglés de Lima Metropolitana.
En la figura 7 se representa el comportamiento homogéneo de ambos grupos.

75
Figura 6. Diagrama de caja y bigotes para la comparación del contenido de la expresión oral en inglés en los
grupos de control y experimental, pre test y post test.
Discusión
No se verificó una mejora estadísticamente significativa en el contenido de la expresión

oral como consecuencia del uso del teatro como estrategia. En cambio, en la investigación
de los ecuatorianos Pante y Camacho (2017), quienes usaron la dramatización para
verificar su incidencia en las clases de inglés, demostraron que la motivación es un factor
relevante para que los estudiantes sean capaces de improvisar un discurso. En Perú,
también León (2014) ensayó en SENATI con el uso de técnicas participativas en relación
al dominio de la expresión oral en inglés. Los resultados evidenciaron una mejoría notable.
Los ejercicios de dramatización con los que se estuvo trabajando sirvieron de acercamiento
y permitieron percibir lo ventajoso de su uso en el desarrollo activo de la lengua extranjera.
Del mismo modo, han servido para constatar el real nivel de inglés que adquirieron los
estudiantes con el manejo de gramática y vocabulario empleado durante estas
intervenciones.
76
4.4. El uso del teatro en el desarrollo de la forma de la expresión oral en inglés
En el pre test de la forma en la expresión oral, más de dos tercios de estudiantes del grupo
experimental y más de la mitad del grupo de control estuvieron en inicio. En proceso, casi
dos quintas partes del grupo de control y una cuarta parte del grupo experimental. Ningún
estudiante del grupo experimental llegó al logro destacado.
En el post test de esta misma dimensión, en inicio estuvieron más de dos quintas
partes del grupo de control y menos de una quinta parte del grupo experimental. En
proceso estuvo más de la mitad de estudiantes del grupo experimental y casi dos quintas
partes del grupo de control. En logro previsto se encontraron casi una quinta parte de
estudiantes del grupo experimental frente a menos de una décima parte del grupo de
control. En logro destacado, los porcentajes de ambos grupos son bajos y muy similares.
Hay indicios de que los estudiantes mejoraron en la dimensión forma de la expresión

oral (tabla 8 y figura 4).
Tabla 11
Niveles de logro en la dimensión forma de la expresión oral, pre test y post test
Pretest Postest
Control Experimental Control Experimental
Nivel de logro
f % f % f % f %
Logro destacado 1 3,8% 0 0,0% 2 7,7% 2 7,4%
Logro previsto 1 3,8% 1 3,7% 2 7,7% 5 18,5%

Forma
En proceso 10 38,5% 7 25,9% 10 38,5% 15 55,6%
En inicio 14 53,8% 19 70,4% 12 46,2% 5 18,5%
Total 26 100,0% 27 100,0% 26 100,0% 27 100,0%

77
Figura 7. Niveles de la forma de la expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel básico, pre
test y post test.
Ho: El teatro no influye significativamente en la forma de la expresión oral en

Lima Metropolitana.
Ha: El teatro influye significativamente en la forma de la expresión oral en
Lima Metropolitana.

78
Contraste
En la tabla 16, observamos los resultados del test U de Mann-Whitney en dos momentos,
pre test y post test. Los muestran que los grupos de control y experimental presentaron
similitudes estadísticas respecto de la forma en la expresión oral, tanto en el pre test (p =
0,435 > 0,05) así como también en el post test (p = 0,055 > 0,05).
Tabla 12
forma de la variable expresión oral
De control 26 28,67 745,500 p = 0,435
De control 26 22,88 595,000 p = 0,055
Decisión
Considerando que en el post test, la prueba U de Mann-Whitney dio p > 0,05, al 0,055 de
error se concluye que el teatro no influye significativamente en la forma de la expresión
Inglés de Lima Metropolitana.
En la figura 8, se observa también el comportamiento homogéneo de ambos grupos.

79
Figura 8. Diagrama de caja y bigotes para la comparación de la forma de la expresión oral en inglés en los
grupos de control y experimental, pre test y post test.
Discusión
No se verificó una mejora estadísticamente significativa en la forma de la expresión oral

como consecuencia del uso del teatro como estrategia. Este resultado difiere de lo
comprobado por Li (2016), quien trabajó con presentaciones orales en inglés obteniendo
resultados relevantes y productivos con la utilización de videos asistidos como estrategia
pedagógica en el acompañamiento y autorreflexión, cuando los estudiantes realizaron sus
presentaciones. En Trujillo, García, Montes y Pérez (2015) ensayaron con la dramatización
para mejorar la expresión oral en inglés. Su trabajo reafirmó la influencia positiva de la
dramatización en la mejora de la expresión oral y también en la comprensión del mensaje.
Lo mismo sucede con Ullauri (2017) quien determina que existe diferencia significativa
entre el grupo de control y el grupo experimental en el post test, luego de aplicar el taller
Estrategias de Aprendizaje para el Rendimiento Académico de inglés (EAPRAIFE) de los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y ellos como protagonistas bien motivados,
80
pueden hablar frente al público organizando sus ideas, expresándose con fluidez y una
mejor pronunciación.
La estrategia fue motivadora y entretenida para los estudiantes; les permitió

integrarse a grupos de trabajo y desarrollar así su parte afectiva. También las diversas
actividades realizadas en el aula y plasmadas en las sesiones de aprendizaje consignadas en
anexos se convierten en un recurso útil y muy didáctico para todos los niveles.
81
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones
Primera. Los resultados en el pre test indicaron que no había diferencias significativas
entre los grupos de control y experimental (p = 0.498); sin embargo, en el post test sí se
verificó diferencias estadísticamente significativas (p = 0.043). La expresión oral del grupo
experimental mejoró como consecuencia del uso del teatro como estrategia didáctica.
Segunda. El primero de los tres objetivos específicos fue determinar la influencia del
teatro en la interacción de la expresión oral de los estudiantes de inglés del nivel básico se
puede apreciar que el pre test mostró semejanza entre los grupos de control y experimental
en la interacción de la expresión oral (p = 0.014). En cambio, en el post test si hubo
resultados disímiles (p = 0.014) que favorecieron al grupo experimental.
Tercera. Un segundo objetivo específico fue determinar la influencia del teatro en el

contenido de la expresión oral. Con esta competencia se busca comprender y comunicar
con cohesión y coherencia. Los resultados del pre test (p = 0.363) y del post test (p =
0.080) indicaron que entre los grupos de control y experimental no había diferencias
estadísticamente significativas.
Cuarta. El último objetivo específico fue determinar la influencia del teatro en la forma
de la expresión oral en estudiantes de inglés, ya que cuando las personas interactúan, se
expresan de manera que el receptor pueda comprender el mensaje. Esto requiere que el
hablante se exprese con buena dicción, pronunciación y tono. Los resultados del contraste
82
indicaron que tanto en el pre test como en el post test (p = 0.055), los grupos de control y
experimental tuvieron resultados similares.
5.2. Recomendaciones
Primera. Es una necesidad apremiante ejercitar a los estudiantes en la destreza

comunicativa, desde los inicios del aprendizaje en los primeros niveles de un idioma
extranjero. Comúnmente, esta es olvidada en las clases por el simple hecho de seguir al pie
de la letra un texto. Los docentes enfrentan el reto de incitar al estudiante a participar en
charlas sociales o diálogos; acoger sus ideas. En las actividades debe emplear recursos con
que alienten al estudiante a usar la palabra, investigar temas de interés. Cuando se trate del
teatro, el estudiante deberá preparar su libreto y practicar antes de su intervención oral
delante de sus compañeros. No es suficiente que el estudiante se acostumbre a memorizar
textos, pues la memoria puede fallar. Es ayuda el uso de esquemas de apoyo. En forma
permanente, los estudiantes deben recibir pautas para hablar con voz clara y audible, en
tono cálido y seguro.
Segunda. Para la mejora de la interacción comunicativa, es necesario entrenar las

habilidades comunicativas del estudiante, recurriendo a estrategias que conviertan al curso
en un espacio de conversación, pero en el cual deberán manifestar sus ideas en forma
concisa. La interacción debe darse sin perder de vista la comprensión en el receptor, para
lo cual resulta importante que el estudiante sepa decir la misma información en formas
distintas y elija la que considera más eficaz. El lenguaje empleado debe considerar
expresiones de uso cotidiano, con vocabulario habitual. El uso de palabras, mímicas, gestos
distintos recursos gestuales, movimientos y posturas corporales favorece la comprensión
del mensaje.
Tercera. Con relación al contenido de la expresión oral, el estudiante necesita expresar lo

que realmente corresponde informar, sin caer en verborreas ni digresiones insustanciales.
Se debe desarrollar la pericia de los estudiantes en la realización de entrevistas y diálogos
desarrollados en situaciones reales, de modo que comuniquen ideas auténticas,
convincentes, que calen en la mente y comprensión del interlocutor. En ello ayuda mucho
el empleo de un vocabulario sencillo, directo, de uso cotidiano, enfocado en el contexto.
83
Hay que evitar las palabras confusas o inapropiadas; sin embargo, debe ser relevante y
enriquecerse en forma progresiva para generar interés en el interlocutor.
Cuarta. La forma de la expresión oral no debe descuidarse. Siendo el lenguaje escrito

diferente al oral, no es aconsejable escribir ni memorizar el discurso. La comunicación
debe producirse en situaciones, por ejemplo, para compartir anécdotas personales,
experiencias vividas, entre otros. El hablante tiene que conocer bien el tema sobre el que
hablará. Si da vida a un personaje, como en el teatro, debe identificarse con él y para ello
tiene que prepararse, practicar y vincularse con los compañeros de grupo. En el escenario,
no se debe descuidar el contacto visual con el interlocutor, eso transmite un mensaje de
confianza. El desplazamiento en el escenario es otro aspecto a tomar en cuenta, porque el
lenguaje del cuerpo transmite más de lo que se piensa.
84
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Anexos
91
Anexo 1
Matriz de consistencia
El teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a 20 años del nivel básico (A1-A2) de un Instituto de Inglés
de Lima Metropolitana
Problemas Objetivos Hipótesis Variable Metodología
General General General Variable 1. Uso del teatro Enfoque: Cuantitativo
Alcance: Explicativo
¿Cómo influye el teatro en el desarrollo Determinar la influencia del teatro en el El uso del teatro influye en el Expresión verbal
de la expresión oral en estudiantes de desarrollo de la expresión oral en desarrollo de la expresión oral en Expresión corporal Diseño: Cuasi-experimental
inglés de 17 a 20 años del nivel básico estudiantes de inglés de 17 a 20 años estudiantes de inglés de 17 a 20 años Dominio escénico
(A1-A2) de un Instituto de Inglés de del nivel básico (A1-A2) del Instituto del nivel básico (A.1 - A .2) de un Población: 900 estudiantes del
Lima Metropolitana? de Inglés de una universidad privada. Instituto de Inglés de Lima nivel básico regular de un Institito
Metropolitana Variable 2. Expresión oral de Ingles de Lima Metropolitana
Problemas específicos Objetivos específicos
Hipótesis específicas Muestra: 53 estudiantes
Interacción
Grupo de control: 26
Cómo influye el teatro en la interacción Determinar la influencia del teatro en la Contenido Grupo experimental: 27
de la expresión oral en estudiantes de interacción de la expresión oral en El teatro influye significativamente en Forma
inglés de 17 a 20 años del nivel básico estudiantes de inglés de 17 a 20 años la interacción de la expresión oral en Técnicas e instrumentos
(A1-A2) de un Instituto de Inglés de del nivel básico (A1-A2) de un Instituto estudiantes de inglés de 17 a 20 años
Lima Metropolitana. de Inglés de Lima Metropolitana. del nivel básico (A1-A2) de un Instituto Técnica : Observación
de Inglés de Lima Metropolitana. Instrumento: escala de estimación
Cómo influye el teatro en el contenido Determinar la influencia del teatro en el
de la expresión oral en estudiantes de contenido de la expresión oral en El teatro influye significativamente en
inglés de 17 a 20 años del nivel básico estudiantes de inglés de 17 a 20 años el contenido de la expresión oral en
(A1-A2) de un Instituto de Inglés de del nivel básico (A1-A2) de un Instituto estudiantes de inglés de 17 a 20 años
Lima Metropolitana. de Inglés de Lima Metropolitana. del nivel básico (A1-A2) de un Instituto
de Inglés de Lima Metropolitana.
Cómo influye el teatro en la forma de la Determinar la influencia del teatro en la
expresión oral en estudiantes de inglés forma de la expresión oral en El teatro influye significativamente en
de 17 a 20 años del nivel básico (A1- estudiantes de inglés de 17 a 20 años la forma de la expresión oral en
A2) de un Instituto de Inglés de Lima del nivel básico (A1-A2) de un Instituto estudiantes de inglés de 17 a 20 años
Metropolitana. de Inglés de Lima Metropolitana. del nivel básico (A1-A2) de un Instituto
de Inglés de Lima Metropolitana.
92
Anexo 2
Instrumento
Escala de estimación para evaluar la expresión oral

Alumno: Código: Fecha:
Criterio Indicador Escala valorativa

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
1. Emplea el vocabulario pertinente.
2. Utiliza el tiempo verbal que corresponde al contexto.
3. Demuestra dominio del tema.
Contenido
4. Respeta el contenido del tipo de discurso.

5. Argumenta con coherencia sus puntos de vista.
6. Respeta la sintaxis y morfología.
7. Responde con precisión a preguntas orales.
8. Se esfuerza en comprender los mensajes orales.
9. Se expresa con ideas precisas y coherentes.
10. Pronuncia con propiedad.
11. Entona según el tipo de enunciado.
Forma
12. Cuida su dicción.

13. Utiliza un tono y timbre de acuerdo con la circunstancia.
14. Enuncia los mensajes con claridad y fluidez.
15. Mantiene el contacto visual con el auditorio.
Interacción
16. Adopta una postura corporal adecuada.

17. Usa gestos y mímicas.
18. Incentiva la atención de sus compañeros.
19. Demuestra dominio del escenario.
20. Utiliza con seguridad el material de apoyo en su intervención.
4 = Siempre 3 = Casi Siempre 2 = A veces 1= Casi nunca 0 = Nunca

93
Anexo 3
Fechas de validación de los instrumentos
Talla 2.1
Resumen de las calificaciones otorgadas por los especialistas
Especialista Calificación (%) Opinión
1 Mg. Anshela Vargas Vargas 100 Aplicable
2 Mg. Fernando Joel Rosario Quiroz 92 Aplicable
3 Mg. Ana Rosa Ríos Revoredo 94 Aplicable
Promedio 95,3 Aplicable
Fuente: Fichas de validación.
94
95
96
97
Anexo 4
Sílabo y sesiones de aprendizaje
Sílabo Inglés Básico

2017
1. Datos generales
1.1 Curso: Ingles

1.2 Coordinador: José Vilela
1.3 Requisitos: Ninguno
1.4 Competencias: Comunicación efectiva en inglés
1.5 Número de horas:
Horas teórico prácticas Horas de evaluación Ciclos Total
22 x ciclo 2 x ciclo 6 144
1.6 Modalidad: Presencial
2. Fundamentación
Entendemos que en la sociedad actual hay una necesidad cada vez mayor de poder
comunicarse en inglés. En ese sentido, ponemos énfasis en la enseñanza inicial de este
idioma como una herramienta que le permitirá al alumno comprender e interpretar
publicaciones que se encuentran en inglés, redactar de manera clara y comunicarse
efectivamente. Se espera que el alumno continúe su aprendizaje del idioma para
desenvolverse hábilmente en los diferentes escenarios laborales y de negocios.
3. Sumilla
Cada ciclo es teórico-práctico y está orientado a desarrollar la comprensión y producción

de textos, así como a la comprensión auditiva y la producción oral y escrita.
4. Logro general de aprendizaje
Al final del curso, el alumno es capaz de comprender y utilizar expresiones de uso muy
frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Pide y brinda información básica. Se relaciona de forma elemental siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
98
5. Unidades y logros específicos de aprendizaje
Unidad de aprendizaje 1 y 2 Basic 1

Logro específico de aprendizaje
Emplea el verbo ‘ser / estar’ y el vocabulario básico para presentarse y presentar a otras
personas. Sostiene conversaciones en las que brinda información personal.
Temario
Vocabulario: Saludos, números del 1-10, el alfabeto, países y nacionalidades, sustantivos en
singular y plural, colores, ocupaciones y Expresiones coloquiales.
Gramática: Pronombres, Verbo ‘ser / estar’ en forma afirmativa, negativa e interrogativa;
contracciones del verbo ‘ser / estar’.
Identifica los miembros de una familia. Identifica los ambientes de una casa y sus artefactos.
Identifica los días de la semana y los meses del año. Dialoga sobre la ubicación de objetos y
lugares.
Temario
Vocabulario: Miembros de la familia, ambientes de la casa, artefactos y muebles de cada
ambiente, días de la semana, meses del año, preposiciones de lugar, lugares públicos, adjetivos.
Gramática: Adjetivos posesivos, verbo have y has en forma afirmativa, negativa e interrogativa,
expresiones de cantidad There is, There are, some y any.
Identifica y describe comidas y bebidas básicas, Describe preferencias. Identifica la hora,
describe su rutina y la rutina de una tercera persona, describe las actividades de un trabajo,
dramatiza las habilidades propias y de otras personas.
Temario
Vocabulario: Actividades diarias, comidas del día, lugares de trabajo, la hora.
Gramática: Presente Simple (afirmativo, negativo, preguntas) conjugación con todos los
pronombres, adverbios de frecuencia. Preposición de tiempo, conectores de secuencia.
El estudiante debate sobre familias brindando información relevante de viviendas indicando
pertenencias.
Temario
Vocabulario: Miembros de la familia.
Gramática: Posesivo ‘s. Vocabulario: Habitaciones y mobiliario de una casa. Preposiciones de
lugar. Gramática: Posesivo ‘s, adjetivos posesivos.
Vocabulario: Días, fechas, meses, números cardinales y ordinales.
Gramática: Posesivo ‘s, adjetivos posesivos, verbo “tener”
99

El estudiante dialoga sobre sus preferencias y de las cosas que no le gustan, representa su rutina
y brinda sugerencias simples frente a los problemas de sus amigos utilizando el presente simple.
Temario
Vocabulario: Comidas y bebidas, deportes.
Gramática: Presente Simple en afirmativo. Vocabulario: La hora, hábitos y rutinas, verbo
“tener". Gramática: Presente Simple en afirmativo, negativo y pregunta.
Vocabulario: Verbos “tener /ir / hacer / jugar”.
Gramática: Presente Simple en afirmativo, negativo y pregunta, verbos “gustar /encantar / no
gustar / odiar / + sustantivo o verbo en gerundio (-ing), pronombres de objeto directo.
El estudiante conversa sobre su rutina y habilidades, dramatiza una escena en un restaurante,
brinda su ayuda y realiza pedidos utilizando el presente simple.
Temario
Vocabulario: Ocupaciones y rutinas. Gramática: Presente simple con todos los pronombres en
afirmativo.
Vocabulario: Habilidades, peticiones y ofrecimientos. Gramática: Presente simple con todos los
pronombres en afirmativo, negativo y preguntas, adverbios de frecuencia y modales can / can’t.
Evaluación, expresión oral de vocabulario y gramática trabajado en el nivel.
6. Metodología
Se aplicarán distintas estrategias metodológicas buscando en el alumno su participación

activa y permanente y comprometiéndolo en el desarrollo de las lecciones. Se utilizará el
idioma inglés como instrumento de comunicación en todo el periodo y se fomentará el
aprendizaje autónomo reflexivo del alumno a través del proyecto de clase y las actividades
relacionadas al uso de la plataforma, así como el aprendizaje colaborativo cuando realice
trabajos en pareja y grupales.
Proporcionaremos las oportunidades necesarias para poner en práctica los

conocimientos adquiridos de modo que el alumno compruebe la utilidad de lo aprendido y
consolide su aprendizaje para que éste sea personalizado y duradero.
7. Sistema de evaluación
La evaluación será permanente, flexible e integral. Se utiliza el sistema vigesimal. La

calificación mínima aprobatoria es 12 (doce). En todos los casos la fracción 0.5 o más se
considera como una unidad a favor del estudiante.
100
FA = ACA (50%) + ME (25%) + PF (25%)

Donde:
FA= Final Average
ACA= Average (Continuous Assessment): Prácticas calificadas que evalúan
Comprensión auditiva, comprensión lectora, vocabulario y gramática.
ME= Midterm Exam: Composición escrita.
PF= Proyecto Final. El trabajo final consiste en la presentación de un proyecto de forma
oral.
8. Fuentes de información
8.1. Fuentes de consulta obligatoria.
Lathan-Koenig, Christina; Oxenden, Clive and Boyle, Mike. American English File Starter
– Second Edition: Student Book and Workbook. Oxford University Press, 2013.
9. Cronograma de actividades
1 1 Vocabulario: Saludos,  Escucha y repite diálogos de personas

vocabulario utilizado en aula, presentándose.
expresiones comunes en el  Se presenta a sus compañeros.
idioma inglés. Gramática:  Identifica el uso del verbo “to be”.
Verbos ‘ser y estar’ de forma  Relaciona información auditiva con información
afirmativa con pronombres ‘yo, escrita.
tú; contracciones con verbo ‘ser y  Pide y recibe información personal Completa
estar’. información.
 Identifica el uso del verbo “to be”.
 Realiza preguntas y responde sobre lugares.
 Brinda información en una conversación.
 Evalúa a su compañero sobre las ciudades
importantes y personas famosas.
Unidad 1  Sb pág.6, 7 y 10
Me and you
2 2 Vocabulario: Correos  Escucha y repite los números de 0-20.
electrónicos, palabras afines en  Practica los números. Brinda su número de
español e inglés, países y teléfono y de casa.
nacionalidades.  Escucha y repite el alfabeto
Gramática: Verbos ‘ser y estar’  Practica el alfabeto a través de diversos ejercicios.
de forma afirmativa e Identifica el uso del verbo “to be”.
interrogativa con todos los  Relaciona información auditiva con información
pronombres ‘yo, tú, el/ella/esto’; escrita.
contracciones con el verbo ‘ser y  Pide y recibe información personal.
estar’  Completa información utilizando letras y
números. Sb pág. 8, 9, 10
 Relaciona lugares conocidos con los países a los
que pertenecen.
101
3 3 Vocabulario: Números del 0-20,  Reconoce la acentuación en palabras relacionadas

expresiones dentro del aula, el a países.
alfabeto, correos electrónicos,  Identifica el uso del verbo “to be”.
palabras afines en español e  Hace preguntas y responde sobre lugares y de
inglés, países y nacionalidades. dónde son determinadas personas.
Gramática: Verbos ‘ser y estar’  Completa información en una conversación.
de forma afirmativa e  Evalúa a su compañero sobre las ciudades
interrogativa con todos los importantes y personas famosas.
pronombres ‘yo, tú, el/ella/esto’;  Relaciona países con nacionalidades.
contracciones de los verbos ‘ser  Dialoga sobre las nacionalidades de personas
y estar’ famosas.
 Los grupos improvisan situaciones sociales,
utilizando la dinámica “la fotografía” se procura
imágenes de los estudiantes en estas situaciones.
 Cada grupo realiza la dramatización propuesta
entre ellos utilizando el vocabulario brindado,
siguiendo las pautas de entonación, admiración y
recursos expresivos.
 Dialoga sobre partes de la casa, y mobiliario que
se encuentra en cada habitación.
 Sb. Pág. 9 -11
4 4 Vocabulario: Objetos comunes,  Reconoce objetos personales.

sustantivos plurales, el artículo.  Identifica cómo debe formar los plurales regulares
Gramática: Todos los pronombres e irregulares.
personales y  Practica el uso de los artículos “a”, “an”.
sus contracciones con el verbo  Realiza una lista de objetos que tiene en su
‘ser/estar’ en oraciones mochila e informa qué datos tiene en su celular y
afirmativas. compara con su compañero.
 Sb. Pág. 12, 13
5 5 Vocabulario: Colores, adjetivos y  Sb. Pág. 12, 13- Wb. Pág. 8

ocupaciones. Gramática: Todos  Analizan un ppt sobre la dramatización y sus
los pronombres personales y elementos.
sus contracciones con el verbo  Se organizan en grupos prepararan una pequeña
‘ser/estar’, oraciones dramatización.
afirmativas, negativas e
interrogativas, orden de
palabras (adjetivos y
Unidad 2 sustantivos).
People and things
6 6 Vocabulario: Sustantivos  Reconoce los adjetivos demostrativos. Relaciona
plurales, colores, adjetivos y imágenes con adjetivos.
ocupaciones.  Menciona ejemplos relacionados a los adjetivos
Gramática: Todos los estudiados.
pronombres personales y sus  Completa información en una conversación.
contracciones con el verbo  Completa información en una conversación.
‘ser/estar’, oraciones afirmativas,  Estudia el verbo “to be” en preguntas con
negativas e interrogativas, orden respuestas si-no y preguntas abiertas con qué y
de palabras (adjetivos y dónde.
sustantivos).  Practica el verbo “to be”. Reconoce y practica el
Imperativos. imperativo.
Pronombres Demostrativos.
 Cada uno en el grupo representa a una habitación
de la casa quienes toman vida y se relacionan con
los otros, tratando de descubrir cuál es su función
dentro de una casa.
 Dramatiza una anécdota (imaginativo) de algo
que sucedió en la casa.
102
Unidad 3 7 7 Vocabulario: Lugares de una  Relaciona palabras con imágenes.

Out and about ciudad, adjetivos de descripción.  Responde preguntas sobre lugares y dónde
Gramática: El verbo “haber” quedan.
(There is / there are) en  Menciona tiendas conocidas en su ciudad.
afirmativo, contracciones.  Analiza un blog relacionado a tiendas conocidas.
 Estudia el verbo “haber”.
 Emplea el verbo “haber” para completar
oraciones.
 Pregunta y responde sobre la existencia de lugares
en una ciudad.
 Completa un diagrama con información de un
audio. Sb. Pág. 26, 27.
 Wb. Pág. 16. Quiz calificado.
Unidad 3 7 7 Vocabulario: Lugares de una  Relaciona palabras con imágenes.

Out and about ciudad, adjetivos de descripción.  Responde preguntas sobre lugares y dónde quedan.
Gramática: El verbo “haber”  Menciona tiendas conocidas en su ciudad.
(There is / there are) en  Analiza un blog relacionado a tiendas conocidas.
afirmativo, contracciones.  Estudia el verbo “haber”.
 Emplea el verbo “haber” para completar oraciones.
 Pregunta y responde sobre la existencia de lugares
en una ciudad.
 Completa un diagrama con información de un
audio. Sb. Pág. 26, 27
 Wb. Pág. 16. Quiz calificado.
8 8 Vocabulario: Preguntas acerca de  Escucha y repite números 32-100+

precios, adjetivos de descripción.  Identifica números en un audio. Evalúa a su
Gramática: El verbo “haber” compañero sobre números de 32-100+
(There is / there are) en  Analiza y completa una entrevista con
afirmativo, negativo, preguntas:
contracciones y con el uso de  Identifica las palabras que se usan para hacer
“some / any”, preguntas de preguntas abiertas.
información y con respuestas  Realiza preguntas y responde utilizando
cortas. respuestas completas.
 Relaciona adjetivos de opinión con sus
antónimos.
 Completas oraciones con adjetivos de opinión.
 Sb. Pág. 30. Taller de práctica.
 Práctica Calificada 1
9 9 Vocabulario: Adjetivos de  Escucha y repite las ocupaciones.

opinión y descripción.  Identifica la pronunciación de las ocupaciones y
Gramática: El verbo “haber” las repite.
(There is / there are) en  Realiza preguntas para averiguar la ocupación de
afirmativo, negativo, las personas.
contracciones y con el uso de  Reconoce las monedas de diferentes países.
“some / any”, preguntas de  Completa una conversación y la practica en pares
información y con respuestas  En grupos averigua los costos de diferentes
cortas. (Wh - Yes / No objetos en su ciudad.
questions).  Sb. Pág. 11, 17 y 31:
103
Unidad 4 10 10 Vocabulario: Miembros de la  Lee un texto y relaciona personas con imágenes.

My house is your familia. Gramática: Posesivo ‘s.  Completa un cuadro con miembros de la familia.
house  Identifica el uso del genitivo ´S. Utiliza el
genitivo ´S en oraciones.
 Escucha información relacionada a la familia y
completa un árbol genealógico.
 Escribe una descripción de su familia. Sb. Pág.
20, 21
11 11 Vocabulario: Habitaciones y  Escucha y relaciona palabras y figuras acerca de

mobiliario de una casa. las partes y muebles en una casa.
Preposiciones de lugar.  Reconoce las diferencias de pronunciación en
Gramática: Posesivo ‘s, adjetivos ciertas palabras.
posesivos.  Escucha y completa oraciones con preposiciones
de lugar.
 Completa información específica en una lectura.
 Realiza sugerencias en pares sobre el proyecto
que
 presentará tomando en cuenta que reciclarán el
vocabulario de la unidad.
 Representa a un personaje donde tendrá que poner
obstáculos, superar éstos con una buena
disposición y brindar sugerencias para llegar a un
buen acuerdo evitando caer en tentaciones. Se
espera el uso del vocabulario de la sesión: “Let’s”
, “Why don’t we….”? para tomar iniciativas.
 Sb.Pág. 22, 23
12 12 Vocabulario: Días, fechas, meses,  Completas oraciones usando el verbo “tener” con
números cardinales y ordinales. todos los pronombres.
Gramática: Posesivo ‘s, adjetivos  Escucha y en grupos completa acerca de las
posesivos, verbo “tener” cosas que tienen o no tienen. Sb.
 Pág. 15
 Identifican y practican con los números ordinales,
días de la semana, meses y fechas. Sb. Pág. 32, 33
 Interactúa en grupos de 3 estudiantes y conversan
sobre sus personajes favoritos, realizan preguntas y
respuestas sobre la información que les gustaría
conocer, practican preguntando y respondiendo.
 Ensaya en sus grupos, salen al frente, uno de ellos
dramatiza al personaje y los otros dos dramatizan a
entrevistadores de un canal de espectáculos de la
TV nacional, quienes conversaran,
 Preguntaran, indagaran sobre la vida del famoso,
su familia, sus casas y sus películas o canciones.
13 13 Vocabulario: Comidas y bebidas,  Escucha, repite y relaciona palabras acerca de

deportes. Gramática: Presente comida y bebidas.
Simple en afirmativo.  Dialoga acerca de las comidas y bebidas
populares en nuestro país.
 Escucha y completa una conversación usando el
Unidad 5 vocabulario aprendido en clase.
Love life  Relaciona palabras con figuras acerca de
deportes.
 Escribe oraciones usando los conectores “y – o”
y los verbos “like, love, don’t like y hate”. Sb.
Pág. 34, 35.
 Analizan 4 audios en pares y deciden en que
104
lugar se encuentran esas personas.

 Comparte información sobre que palabras han
escuchado relacionadas a comidas y bebidas, por
personas y lugares.
 Realizan el menú del día separa la comida de las
bebidas y coloca los precios y las ofertas del día.
 Escribe un dialogo entre un mesero poco
paciente y un cliente indeciso.
 Imaginándose que se encuentran en un
restaurante, representan este drama frente a los
compañeros utilizando el vocabulario “Can I
have….?”, “I’d like…..?” ,“Would you
like…….?”
14 14 Vocabulario: La hora, hábitos y  Completa las oraciones con los números.

rutinas, verbo “tener".  Escucha, relaciona y practica la forma de
Gramática: Presente Simple en expresar la hora en las dos formas cuando es
afirmativo, negativo y pregunta. posible.
 Escucha, repite y ordena las frases acerca de
rutinas.
 Realiza preguntas en pares acerca de sus rutinas.
 Realiza comprensión lectora.
 Completa un cuadro gramatical y oraciones con
verbos en presente simple para la tercera persona
en singular.
 En forma individual, crea oraciones de
actividades que realiza y no realiza.
 Se une en grupo de 3 y escribe o dibuja al menos
dos adjetivos para describir a cada persona.
 Describe situaciones.
 Comparte sus ideas con el grupo.
 Ensaya y representa a los vecinos en variadas
historias que suelen ocurrir.
 Sb. Pág. 36, 37
15 15 Vocabulario: Verbos “tener /ir /  Escucha un dialogo y reconoce los personajes

hacer / jugar”. Gramática: que intervienen.
Presente Simple en afirmativo,  Completa un cuadro gramatical y oraciones con
negativo y pregunta, verbos pronombres de objeto directo.
“gustar /encantar / no gustar /  Quiz calificado.
odiar / + sustantivo o verbo en
gerundio (-ing), pronombres de
objeto directo.
16 16 Vocabulario: Ocupaciones y  Relaciona las palabras con las figuras correctas

rutinas. Gramática: Presente acerca de ocupaciones.
simple con todos los  Relaciona verbos con palabras correctas.
pronombres en afirmativo.  Realiza actividades para escuchar y obtener
información específica.
 Crea oraciones usando el vocabulario y
Unidad 6 gramática correcta.
Work and play  Completa los cuadros gramaticales y oraciones
usando verbos en presente simple y adverbios de
frecuencia. Sb. Pág. 40, 41 Taller de práctica.
 Practica Calificada 2.
17 17 Vocabulario: Habilidades,  Completa, escucha y repite las oraciones con

peticiones y ofrecimientos. verbos correctos.
105
Gramática: Presente simple con  Completa el cuadro gramatical con los modales
todos los pronombres en correctos Can Can’t.
afirmativo, negativo y preguntas,  Practica la forma correcta de la pronunciación de
adverbios de frecuencia y los modales.
modales can / can’t.  Realiza una entrevista preguntando por las
habilidades que tienen.
 Relaciona palabras con verbos en forma correcta.
 Analiza un cuestionario y reconoce las palabras
con mayor estrés en las preguntas.
 Practica con las preguntas del cuestionario.
 Completa un cuadro gramatical enfocándose en el
uso correcto del verbo “go”. Sb. Pág. 44
 Relaciona y practica con palabras acerca de
tecnología.
 Practica expresiones sociales. Sb. Pág. 39, 45::
Wb. Pág. 23
 (ejercicios 3, 4, 5)
 Imagina que se encuentra en un futuro próximo. Se
orienta a cada grupo que improvise las situaciones
que pueden ocasionar los robots en el futuro y que
dramatice
 Habilidades que poseen para ayudar al ser
humano.
18 18 Evaluación, expresión oral de  Trabajo Final (Trabajo Final)

vocabulario y gramática trabajado
en el nivel.
106
Unidad 1 – Sesión 1.3

Datos generales
 Nombre completo del docente: Luisa Viteri Alfaro
 Nombre del Curso: inglés 1
 Unidad de aprendizaje: ¿Where are you from?
 Logro de aprendizaje de la unidad: Brindar información sobre la procedencia de personas y objetos reconocidos expresando a la vez sus
preferencias y opinión personal.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno brinda y solicita información personal, así como también de la procedencia de personas.
Fase Descripción de actividad Tiempo Materiales/recursos
Inicio  Los grupos formados en la clase anterior, se ubican en los espacios de acuerdo al número 10 minutos Pizarra
(Motivación) designado por el docente. Plumones
 Los estudiantes disponen el mobiliario siguiendo las orientaciones. Texto del curso.
 Ellos deciden en qué lugar imaginario se encontrarán para realizar la actividad.
Transformación  Se orienta que cada grupo improvise las situaciones sociales, luego el docente utilizando la 15 minutos Figuras
dinámica “la fotografía” procura imágenes de los estudiantes en estas situaciones. Texto del curso.
 Cada grupo realiza la dramatización propuesta entre ellos utilizando el vocabulario brindado en
el idioma inglés, siguiendo las pautas de entonación, admiración y recursos expresivos.
 El docente monitorea y los asesora con información complementaria de ser el caso.
Práctica  Responden en Papelógrafos pegados en la pared las siguientes preguntas: 15 minutos Papelografos
¿Qué personajes intervienen en los diálogos? Cuadernos
¿En qué lugar se están realizando los hechos? Lapiceros.
¿Qué preguntas realizan?
¿Qué pautas se deben seguir en la dramatización?
 Los estudiantes en forma individual elaboran un pequeño guion de la dramatización realizada.
Cierre ¿Qué hacen para recordar todo lo trabajado durante la sesión? 5 minutos Pizarra
¿Que aprendieron? Plumones.
¿Cómo aprendieron?
¿Cómo se sienten?
107

Datos generales
 Unidad de aprendizaje: ¿Are you a student?
 Logro de aprendizaje de la unidad: Brindar y solicitar información personal, de trabajo o estudios utilizando expresiones sociales comunes.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno brinda y solicita información personal y utiliza frases comunes.

Inicio Observan un video sobre una dramatización “Conociéndonos en una cafetería” 10 minutos Pizarra
(Motivación) Responden a las siguientes preguntas: Plumones
¿Qué han observado? Proyector
¿Quiénes participaron? Video
¿Es común este tipo de encuentro en nuestro día a día?
Se comparte el objetivo de la clase
Transformación Observan un ppt sobre la dramatización y sus elementos. 10 minutos Proyector
Analizan el ppt PPT
Ustedes prepararan una pequeña dramatización, se les indica Texto del curso.
¿Qué tendrían que hacer?
Se organizan en grupos
Práctica Eligen el protagonista a representar 20 minutos Texto del curso
Se organizan de acuerdo a los elementos de la dramatización. Cuadernos
Leen el libreto de la dramatización. Lapiceros.
Ensayan la dramatización
Representan la dramatización a sus compañeros.
Cierre Expresan su apreciación del trabajo realizado 5 minutos Pizarra
¿Que aprendieron? ¿Cómo nos organizamos? Plumones.
¿Qué frases utilizamos comúnmente para entablar una conversación?
108

Datos generales
 Unidad de aprendizaje: House and Home
 Logro de aprendizaje de la unidad: Identifica a los miembros de la familia y estilos de vivienda, técnicas y recursos para dramatización.
Organiza grupos de trabajo para cumplir una tarea. Expresa su punto de vista.

SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno brinda información sobre diferentes estilos de vivienda.

Inicio Se inicia una conversación sobre la creatividad, se motivará a los alumnos para que todos participen y den 8 minutos Pizarra
(Motivación) su punto de vista ayudándolos a que se sientan cómodos y con libertad de brindar opinión. Plumones
¿Qué talento artístico le gustaría tener? (cantar, actuar, pintar, escribir...)
¿Qué talento sabes que tienes? Todos tenemos talentos por descubrir.
¿A qué artistas admiras?
¿Cuándo eres más feliz?
Transformación Cada estudiante elije de una cajita un papelito que tomara al azar. 12 minutos Figuras
En cada papel estará escrito el nombre de un animalito. Se les indica que al mismo tiempo emitan el sonido Caja
del animal que les tocó, luego el movimiento y encuentren su par para finalmente agruparse.
Una vez agrupados serán los grupos de trabajo.
Práctica Se comparte información sobre partes de la casa, proyectando el mobiliario que podemos encontrar en cada 20 minutos PPT
cuarto. Luego de aprendido el vocabulario cada uno en el grupo representará a un cuarto de la casa quienes Proyector
tomarán vida y se relacionarán con los otros, tratando de descubrir cuál es su función dentro de una casa y Cuadernos
que objetos se encuentran dentro. Finalmente se encuentran todos los cuartos formando una casa y terminan Lapiceros.
con un anécdota (imaginativo) que sucedió allí.
Cierre ¿Qué parte fue más divertida de ser un cuarto? 5 minutos Pizarra
¿Cómo se organizaron? Plumones.
¿Cómo crearon sus preguntas?
109

Datos generales

 Unidad de aprendizaje: Out and about
 Logro de aprendizaje de la unidad: Identificar los lugares públicos, solicitar precios de objetos variados, realizar pregunta y brindar
información solicitada.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno puede realizar y brindar información sobre su entorno.

Inicio A medida de reciclar el vocabulario y gramática trabajado, se dibuja en la pizarra una tabla con 8 minutos Pizarra
(Motivación) nueve cuadrados (juego del michi) se agrupan en 2 equipos, cada equipo elige su distintivo O – X Plumones
y eligen a 3 representantes para que realicen preguntas y coloquen su score por cada pregunta
bien formulada, quienes lo hacen más rápido, ganan.
Transformación Se presenta el tema de clase: “There is – There are”. Después de la interacción se agrupan en 3 15 minutos Cuaderno
estudiantes y conversan sobre sus personajes favoritos, realizan preguntas y respuestas sobre la Lapiceros
información que les gustaría conocer, practican preguntando y respondiendo. Texto del curso.
Práctica Después de ensayar en sus grupos, salen al frente, uno de ellos representa al personaje y los otros 25 minutos
dos son entrevistadores de un canal de espectáculos de la TV nacional, quienes conversaran, Papel
preguntaran, indagaran sobre la vida del famoso, su familia, sus casas y sus películas o canciones. Micrófono
Cierre ¿Qué aprendí? 5 minutos Pizarra

¿Cómo lo aprendí? Plumones.
¿Qué dificultades encontramos?
¿Para qué me sirve?
110
Unidad 4 – Sesión 3
Datos generales

 Unidad de aprendizaje: Out and about
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno brinda y solicita información personal, así como también de la procedencia de personas.

Inicio  Los grupos formados en la clase anterior, se ubican en los espacios de acuerdo al número designado por 10 minutos Pizarra
(Motivación) el docente. Plumones
 Los estudiantes disponen el mobiliario siguiendo las orientaciones. Texto del curso.
 Ellos deciden en qué lugar imaginario se encontrarán para realizar la actividad.
Transformación  Se orienta que cada grupo improvise las situaciones sociales, luego el docente utilizando la dinámica “la 15 minutos Figuras
fotografía” procura imágenes de los estudiantes en estas situaciones. Texto del curso.
 Cada grupo realiza la dramatización propuesta entre ellos utilizando el vocabulario brindado en el idioma
inglés, siguiendo las pautas de entonación, admiración y recursos expresivos.
 El docente monitorea y los asesora con información complementaria de ser el caso.
Práctica  Responden en Papelografos pegados en la pared las siguientes preguntas: 15 minutos Papelografos
¿Qué personajes intervienen en los diálogos? Cuadernos
¿En qué lugar se están realizando los hechos? Lapiceros.
¿Qué preguntas realizan?
¿Qué pautas se deben seguir en la dramatización?
 Los estudiantes en forma individual elaboran un pequeño guion de la dramatización realizada.
Cierre ¿Qué hacen para recordar todo lo trabajado durante la sesión? 5 minutos Pizarra
¿Que aprendieron? Plumones.
¿Cómo aprendieron?
¿Cómo se sienten?
111

Datos generales
 Unidad de aprendizaje: Love life
 Logro de aprendizaje de la unidad: Los estudiantes expresan sus gustos por comidas y bebidas, el deporte que practican y las personas en su
entorno.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno se expresa sobre rutinas, gustos y realiza sugerencias haciendo uso del tiempo presente
simple.

Inicio Se pregunta a la clase que conocen de sus vecinos 5 minutos Pizarra
(Motivación) Se les pide que conversen con los compañeros de la derecha e izquierda al respecto. Plumones
Mientras dicen sus razones, voluntarios anotan todos los adjetivos que se escucha en la pizarra. Texto del curso.
Transformación 15 minutos Figuras

Se invita a los estudiantes a unirse en grupo de 3 y escriban o dibujen al menos dos adjetivos para Texto del curso.
describir a cada persona.
Práctica Se les proporciona vocabulario variado de estos para describir situaciones, esto ayudará a los 25 minutos
estudiantes que tienen problemas con el idioma o con la organización de sus pensamientos Cuadernos
(monitoreo). Lapiceros.
Luego comparten sus ideas con el grupo.
Ensayan y representan a los vecinos en variadas historias que suelen ocurrir.
Cierre Se le pide a la clase que informen lo que aprendieron sobre los adjetivos. 5 minutos Pizarra
Se les pregunta los mejores adjetivos que pueden brindar para describir personas, mascotas, Plumones.
objetos.
112
Datos generales
 Unidad de aprendizaje: Lover of change
 Logro de aprendizaje de la unidad: Los estudiantes expresan sus gustos por comidas y bebidas, el deporte que practican y las personas en su
entorno brindando sugerencias.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno tomará iniciativas, brindará sugerencias a partir de un problema propuesto haciendo uso
del vocabulario pertinente.

Inicio Un alumno saldrá al centro del salón quién realizará un sonido y un movimiento, a este se sumará 10 minutos Pizarra
(Motivación) otro alumno que tendrá que hacer también un sonido y movimiento pero que se relacione con el Plumones
del alumno anterior y así sucesivamente hasta formar una especie de máquina que trabaje en
perfecta armonía. Cuando la maquina este completa el profesor indicara que aceleren o
disminuyan la velocidad y finalmente que se apague la máquina.
Esta dinámica sirve para que los alumnos experimenten lo que significa trabajar en equipo,
trabajar para el otro y apuntar todos hacia un mismo fin, (proyecto) el profesor hará un pequeño
análisis al terminar la dinámica para que los alumnos tomen conciencia de lo experimentado.
Transformación Los alumnos se organizarán en pares para empezar a realizar sugerencias sobre el proyecto que 15 minutos Cuaderno
realizarán el cual es motivo de su representación, tomando en cuenta que reciclarán el Texto del curso.
vocabulario de la unidad.
Práctica En pares representan cada uno a un personaje donde ellos tendrán que poner obstáculos, superar 25 minutos
éstos con una buena disposición y brindar sugerencias para llegar a un buen acuerdo evitando caer
en tentaciones. Se espera el uso del vocabulario de la sesión: “Let’s” , “Why don’t we….”? para
tomar iniciativas.
Cierre ¿Cómo se organizaron? 5 minutos Pizarra
¿Cómo convencer de que tu opinión es la más adecuada? Plumones.
¿Qué dificultades encontraron?
113

Datos generales

 Unidad de aprendizaje: I can speak spanish
 Logro de aprendizaje de la unidad: Indagar sobre las distintas habilidades que poseen y brindar información de sí mismo.
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno podrá conversar acerca de sus habilidades y de otros haciendo uso del modal “CAN”.

Inicio Se le entrega una tira de papel a cada estudiante y se da la indicación de que escriban tres acciones 10 minutos Pizarra
(Motivación) que ellos pueden realizar. Se colecta los papeles y se elige al azar algunos de ellos para leer en Plumones
voz alta. Los demás compañeros deberán adivinar quienes son esos compañeros. Lapiceros
Papel bond.
Transformación Los grupos de 4 formados al azar, se imaginarán que se encuentran en un futuro próximo. 20 minutos Cuaderno
Se orienta a cada grupo que improvise las situaciones que pueden ocasionar los robots en el futuro Lapiceros
y que habilidades poseen para ayudar al ser humano. Presentan el material para ambientar
solicitado la semana anterior.
Práctica Cada grupo realiza la dramatización propuesta entre ellos utilizando el vocabulario brindado en el 25 minutos Figuras
idioma inglés, siguiendo las pautas de entonación, admiración y recursos expresivos. Cartón
El docente monitorea y los asesora con información complementaria de ser el caso. Texto del curso.
Cierre ¿Qué problemas o dificultades encontraron en el desarrollo? 5 minutos Pizarra

¿Qué piensan de su proyecto Robots del futuro? Plumones.
¿Qué más podrían agregar?
114
Datos generales
 Unidad de aprendizaje: Work and play
SESIÓN 1
Logro de aprendizaje de la sesión: Al final de la sesión el alumno brinda y solicita información personal así como también de la procedencia de personas.

Inicio Se solicita a los estudiantes que escriban su fruta favorita, las verduras que comen, un número 10 minutos Cuaderno
(Motivación) entre 1-100, cuál es su primera actividad de la mañana y como viajan a clases sin comentar esa Lapiceros
información.
Luego todos se ponen de pie y caminan alrededor brindando información y haciendo preguntas
hasta que encuentren a su par (deben utilizar la entonación propicia al enunciado)
Esta actividad refuerza la habilidad auditiva y oral.
Transformación Los alumnos sentados en pares escuchan 4 audios y decidirán en qué lugar se encuentran esas 15 minutos Audio
personas. Luego comparten información sobre que palabras han escuchado relacionadas a Texto del curso.
comidas y bebidas, por personas y lugares. Lápices
Práctica Siguiendo en pares, realizan el menú del día en hoja de color, separan la comida de las bebidas y 15 minutos Papel de color
colocan los precios y las ofertas del día. Cuadernos
Escriben un dialogo entre un mesero poco paciente y un cliente indeciso. Lapiceros.
Imaginándose que se encuentran en un restaurante, representan este drama frente a los
compañeros utilizando el vocabulario “Can I have….?”, “I’d like…..?” ,“Would you like…….?”
Cierre ¿En qué otras ocasiones podemos aplicar lo aprendido hoy? 5 minutos Pizarra
¿Qué pasos hemos seguido? Plumones.
¿Qué tan importante es la entonación al momento de hablar?
¿Qué mejorarían de lo realizado)
115
Anexo 5
Base de datos
Taba 4.1
Base de datos del grupo de control, pre test – post test
Pre test Post test
Expresión Expresión
Interacción Contenido Forma Interacción Contenido Forma
Caso Oral Oral
1 17 14 9 40 22 17 10 49
2 16 19 10 45 18 19 10 47
3 12 12 5 29 14 12 5 31
4 23 20 11 54 23 20 11 54
5 18 18 10 46 23 18 10 51
6 20 18 11 49 21 18 11 50
7 11 9 4 24 13 11 4 28
8 16 19 9 44 19 19 9 47
9 14 10 5 29 16 11 5 32
10 20 21 10 51 20 21 10 51
11 14 10 5 29 18 17 14 49
12 20 21 10 51 30 23 13 66
13 27 17 9 53 27 17 9 53
14 31 27 15 73 31 27 15 73
15 18 15 7 40 18 15 7 40
16 16 11 6 33 18 12 6 36
17 24 21 11 56 25 22 11 58
18 9 7 4 20 13 13 7 33
19 9 7 4 20 13 8 5 26
20 24 22 13 59 25 23 13 61
21 13 11 5 29 17 12 5 34
22 9 7 4 20 15 10 4 29
23 13 9 4 26 15 10 4 29
24 18 18 8 44 24 18 9 51
25 16 12 7 35 17 16 7 40
26 9 10 7 26 18 15 8 41
Fuente: Base de datos de la administración de la escala de estimación.
116
Taba 4.2
Base de datos del grupo experimental, pre test – post test
Pre test Post test
Expresión Expresión
Interacción Contenido Forma Interacción Contenido Forma
Caso Oral Oral
1 11 10 4 25 19 16 10 45
2 16 10 7 33 20 18 9 47
3 21 19 9 49 26 19 10 55
4 12 9 5 26 21 14 8 43
5 23 18 8 49 24 19 11 54
6 14 14 8 36 22 16 10 48
7 16 7 6 29 20 16 8 44
8 23 18 12 53 25 23 12 60
9 11 8 5 24 22 14 8 44
10 13 12 6 31 19 15 10 44
11 13 8 4 25 24 16 10 50
12 21 20 11 52 21 20 11 52
13 6 5 2 13 33 29 15 77
14 21 20 8 49 23 20 12 55
15 7 6 4 17 13 11 4 28
16 21 19 9 49 35 26 13 74
17 17 16 9 42 27 18 11 56
18 14 14 8 36 21 17 9 47
19 18 17 7 42 19 17 7 43
20 12 13 5 30 27 24 11 62
21 19 18 8 45 26 19 10 55
22 12 10 5 27 12 14 9 35
23 16 17 9 42 28 25 12 65
24 19 17 9 45 21 18 9 48
25 19 17 9 45 25 24 14 63
26 18 18 8 44 29 23 12 64
27 11 9 6 26 20 17 9 46
Fuente: Base de datos de la administración de la escala de estimación.
117
Anexo 6
Galería fotográfica
Prueba pre-test grupo experimental
Fotografía 1. Integrante de uno de los grupos improvisan una dramatización denominada “La Fotografía”. El
guion fue elaborado previamente con su grupo donde proponen los personajes que intervienen y el lugar de
los hechos. Se aplica el vocabulario y gramática aprendida en la sesión. La docente monitorea y asesora.
Fotografía 2: Luego de organizarse en grupos y crear su guion, los estudiantes dramatizan el encuentro de 3
individuos en una cafetería, donde se conocen y luego forman parte de varios sucesos. Utilizan el
vocabulario apropiado para entablar una conversación.
118
Prueba pre-test grupo control
Fotografía 3. Después de que los estudiantes han conversado en grupos acerca del lugar donde viven e
informado a sus pares cuál es su lugar favorito, presentan un PPT preparado antes de la sesión. Escenifican
un unipersonal contando graciosas anécdotas.
Fotografía 4. Luego de brindar información sobre sus preferencias, en grupos de 4 estudiantes, escenifican
situaciones en los lugares que frecuentan mostrando con quienes comparten y cómo llegan.
119
Prueba post-test grupo experimental
Fotografía 5. Dramatización de un grupo de estudiantes en un restaurante. Ellos se ven luego de varios años,
cuando ya son exitosos profesionales y cuentan los anécdotas que los unieron en el colegio.
Fotografía 6. Dramatización de uno de los grupos sobre una pareja que, saliendo de una fiesta, es amenazada
por un delincuente.
120
Fotografía 7. Afortunadamente llega un policía, quien los auxilia, detiene al delincuente y se lo lleva a la
comisaria.
Fotografía 8. Después de haber aprendido el vocabulario sobre comida, bebidas, fiestas, compartir y haber
escuchado un audio con frases comunes utilizadas en estas ocasiones, los grupos realizan una dramatización
sobre el cumpleaños de uno de ellos.
121
Prueba post-test grupo control
Fotografía 9. Grupo de estudiantes realizan una dramatización de la sesión de una clase de inglés tradicional.
El tema es “la Fotografía”, donde el docente es el trasmisor y los estudiantes son espectadores.
Fotografía 10. Dramatización de una reunión de amigos en un restaurante, donde suceden algunas
complicaciones. Aplican el vocabulario sobre comida y bebida, aprendido en la unidad.
122
Fotografía 11. Dramatización sobre el trabajo en un supermercado. Los vecinos de este trabajador lo
encuentran cuando van a pagar sus productos adquiridos y recién interactúan después de vivir en el mismo
edificio por mucho tiempo.
Fotografía 12. Dramatización de un grupo que se encuentra después de varios años de haber dejado el
colegio. Están en una Disco cantando Karaoke y contándose sobre sus éxitos profesionales. Fue necesario
aplicar del vocabulario aprendido en la sesión.

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UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

El teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

A mi familia, ese motor que me brinda apoyo

Quiero agradecer a nuestro señor Jesucristo, por

Palabras clave: teatro, expresión oral, interacción, contenido, forma, estrategia

Communicating with property in a language plays an important role in a person's life, as

Keywords: theater, oral expression, interaction, content, form, teaching strategy.

Capítulo I. Planteamiento de la Investigación 14

Capítulo II. Marco Teórico 23

Evaluación de destrezas de creatividad dramática 51

Capítulo III. Metodología 54

Capítulo IV. Resultados y discusión 62

Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones 81

Tabla 1. Destrezas de la creatividad dramática 51

Figura 1. Niveles de expresión oral en inglés, en estudiantes que cursan el nivel

La comunicación es un proceso mediante el cual se trasmite y recibe información. Su

El teatro es precisamente una forma de verificar la importancia de la expresión oral.

El teatro es una estrategia ambiciosa para mejorar la destreza comunicativa en el

Estudios realizados a nivel nacional e internacional han explorado el efecto de

Para un estudiante de lengua extranjera, en este caso el inglés, la destreza de

Esta investigación es importante porque la experiencia se orientó a la mejora de la

el estudiante. El reto consistió en lograr que se desenvuelva de manera natural, usando el

Con el propósito de verificar los objetivos de la investigación, se trabajó con el

Los resultados se reportan mediante este informe de cinco capítulos:

En el capítulo I se plantea el problema de investigación; se parte de la formulación

En el capítulo II, referido al marco teórico, se explora los antecedentes nacionales e

El capítulo III detalla la metodología; precisando el enfoque, alcance y diseño;

población, muestra, técnicas e instrumentos; así como describe el plan de recolección y

El capítulo V discute los resultados y presenta las conclusiones y recomendaciones

Queda pendiente investigar qué otras estrategias resultan pertinentes y más

1.1. Realidad problemática

Hoy en día, desarrollar las competencias comunicativas en los estudiantes se ha convertido

En un estudio realizado en Tijuana, México, se concluyó que tanto maestros como

adquirido conocimientos asociados a la comunicación en inglés. Hablar inglés implica

Es difícil encontrar estudiantes que conversen verdaderamente y de manera libre en

Las lecturas seleccionadas, además de ser interesantes, deben proponerse en

parte de la motivación que debe recibir el estudiante y la automotivación del propio

El teatro, como una estrategia para el fortalecimiento de la expresión oral, permite

1.2. Formulación de problema

1.2.1. Problema general

¿Cómo influye el teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

1.2.2. Problemas específicos

Cómo influye el teatro en la interacción de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

Cómo influye el teatro en el contenido de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a

Cómo influye el teatro en la forma de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17 a 20

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Determinar la influencia del teatro en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de

1.3.2. Objetivos específicos

Determinar la influencia del teatro en la interacción de la expresión oral en estudiantes de

Determinar la influencia del teatro en el contenido de la expresión oral en estudiantes de

Determinar la influencia del teatro en la forma de la expresión oral en estudiantes de inglés

1.4. Hipótesis de investigación

1.4.1. Hipótesis general

El uso del teatro influye en el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de inglés de 17

1.4.2. Hipótesis específicas

El teatro influye significativamente en la interacción de la expresión oral en estudiantes de

El teatro influye significativamente en el contenido de la expresión oral en estudiantes de