PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

MÓDULO 1: SITUACIÓN DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA,

HISTORIA Y MÉTODOS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Módulo 1

Objeto de la Psicología Evolutiva:

La psicología evolutiva es una rama de la psicología que estudia la evolución del

hombre. Desde la definición clásica es un conjunto de teorías científicas que brindan
conocimientos sobre el desarrollo humano; desde el sentido interdisciplinario incluye
los cambios que experimenta el hombre en toda su vida.

Como las disciplinas teóricas y científicas, estudia los cambios del ser humano a lo
largo del tiempo, y para hacerlo se divide en tramos: en el niño, en la adolescencia y
juventud, en el adulto y en el adulto mayor. Lo que distingue a la Psicología
Evolutiva es estudiar cambios y transformaciones de la conducta a lo largo de la
vida; a continuación características de los cambios:

- Carácter normativo: Se producen en la mayoría de las personas observadas

- Ocurren en períodos puntuales de la vida, y por ello se estudia lo esperable

- Las edades en que se esperan son aproximadas, sin carácter normativo

definitivo

Entre los procesos de maduración, encontramos algunos que son definidos en gran
parte por el entorno (ej: apego) y otros que no dependen tanto de él. En la mayor
parte de los aspectos psicológicos, la maduración abre posibilidades que ofrece el
entorno por lo que es determinada por el plan cultural. Aparte el desarrollo
psicológico acontece en una encrucijada de variables, y cada uno se apropia de
manera diferente de todo lo que lo rodea.

Los procesos de cambio psicológico estudiados se relacionan con la maduración y

la influencia de la cultura en ella. Respecto a los hechos psicológicos el objetivo es
la descripción, explicación y predicción. La descripción está sujeta a diferentes
hipótesis e interpretaciones, y cuanto más descripto mayor predicción; y cuanto
mejor se advierte el fenómeno de conducta y determina su situación, más
posibilidades de intervención para brindar herramientas y recursos que faciliten el
desarrollo (trabajo conjunto con otras disciplinas). Cada individuo tiene sus
resultados finales diferentes, porque apropia de manera singular las influencias.

Entre las variables del desarrollo humano, encontramos las variables internas, que
se heredan biológica o culturalmente, y las externas que respectan al entorno
(relación con contexto y con otros). Para explicar el fenómeno del cambio surgen
diversos modelos teóricos que se corresponden a diversos paradigmas explicativos,
que enriquecen la comprensión del fenómeno. Los más significativos: Psicoanálisis
(Freud, Winnicott, Erikson), Psicología Genética (Piaget) y Modelo Sociocultural
(Vygotsky).

“Desarrollo del niño y del adolescente”, de Laura E. Berk (FALTA PAG 8)

Parte 1: Historia, Teoría y Direcciones Aplicadas

Antes del estudio científico del niño, su conocimiento esta por sentido común,
opinión y creencias. Recién a fines del s. XIX y comienzos del XX empezó su
investigación científica, que evolucionó llevando a la construcción de teorías del
desarrollo del niño.

Teoría: conjunto ordenado e integrado de afirmaciones que describen, explican y

predicen la conducta. Proporcionan marcos organizados de observación, y las
verificadas por la investigación sirven como base sólida para la acción práctica. Las
teorías están influenciadas por valores culturales y sistemas de creencias de su
tiempo.

El estudio del desarrollo del niño no provee una verdad definitiva, por la complejidad
de los niños y los desacuerdos entre investigadores respecto a lo que observan. La
complejidad implica diversas teorías, que ayudan a que el conocimiento avance.

Perspectivas sobre el desarrollo del niño:

Teoría Organicista: teoría que asume la existencia de estructuras psicológicas en el

niño que están en la base y controlan el desarrollo. El cambio es estimulado desde
dentro del organismo (estructuras psicológicas que están en la base u controlan el
desarrollo que existe dentro del niño). Los niños son seres activos, resueltos que
dan sentido a su mundo y determinan su propio aprendizaje (Dixon y Lernes, 1992);
el ambiente apoya el desarrollo pero el organismo selecciona, modifica o rechaza
las influencias del ambiente presionando sobre ellas. Consideran al aprendizaje un
proceso uniforme y continuo.

Desarrollo continuo: Perspectiva que considera el desarrollo como proceso

acumulativo de ir añadiendo el mismo tipo de habilidades a las que había en un
principio. Bebés y preescolares pueden responder al mundo de forma muy parecida
a la de los adultos, y la diferencia entre maduro e inmaduro puede ser de cantidad o
complejidad de la conducta. En consecuencia el proceso es continuo (a medida que
va agregando cosas aumenta la cantidad y complejidad)

Teoría Mecanicista: teoría que ve al niño como un sujeto pasivo a la estimulación

ambiental. Se centran en la relación entre ambiente y conducta, y los niños son
comparados con el funcionamiento de una máquina: el cambio es estimulado por el
ambiente que da forma a la conducta del niño, y éste responde positivamente. El
desarrollo es consecuencia sencilla y predecible de los acontecimientos del mundo
circundante (Miller y Smith). Creen en el desarrollo discontinuo.

Desarrollo discontinuo: Perspectiva en la cual emergen nuevas maneras de

entender y responder al mundo en períodos particulares de tiempo. El desarrollo es
un proceso discontinuo en el cual emergen nuevas maneras de entender y
responder al mundo en períodos particulares de tiempo. El desarrollo se lleva a
cabo en etapas bruscas y discontinuas en las que el niño interpreta y responde al
mundo de manera diferente.

Esta tensión entre la perspectiva organicista y mecanicista se relaciona con la

controversia naturaleza-crianza: desacuerdo entre teóricos sobre factores, genéticos
o ambientales, son los determinantes más importantes del desarrollo y la conducta.
La naturaleza son los rasgos biológicos innatos (información hereditaria), y crianza
refiere a las fuerzas complejas del mundo físico y social que rodean al niño. Aunque
todas las teorías le otorgan un lugar a ambas partes, varían el énfasis. Y a su vez la
posición que una teoría toma respecto a la controversia se relaciona con la
explicación de las diferencias individuales.

Otra dicotomía que se presenta es estabilidad-cambio. Algunos teóricos enfatizan la

estabilidad (sus características permanecerán iguales en edades más tardías) y
otros señalan la importancia de la herencia. La experiencia temprana establece un
modelo de conducta para toda la vida. Los acontecimientos negativos en los
primeros años no pueden ser plenamente superados por otros acontecimientos; el
cambio es posible y probable si lo apoyan experiencias nuevas.

Estas concepciones o posturas tienen trascendencia aplicada: si se cree que el

desarrollo se debe a la naturaleza no vale proporcionar experiencias que induzcan
cambios; si se rescata la importancia de las experiencias tempranas se interviene lo
más pronto ofreciendo apoyo y estimulación de alta calidad para desarrollar su
potencial; si se cree que el ambiente es decisivo en todo el desarrollo, se
prolongarían experiencias tempranas de alta calidad hasta años posteriores.

Las teorías que aceptan la perspectiva discontinua incluyen el concepto de…

Etapa: cambios cualitativos en la manera de pensar, sentir y comportarse que

caracterizan períodos particulares de desarrollo. Los niños suben un peldaño por
cada etapa, experimentando reorganización y cada vez más madurez, y viven
períodos de meseta. Las etapas son universales, por lo que todos los niños siguen
la misma secuencia de desarrollo.

Las teorías, no se posicionan de manera cerrada de un lado o del otro, sino que
cada vez más se busca un punto de vista equilibrado, una postura intermedia.
También ocurre que ya no se pregunta qué es más importante (herencia –
ambiente) sino de qué manera se articulan naturaleza y crianza para influenciar
rasgos y capacidades del niño.

Fundamentos Históricos:

Las teorías modernas sobre el desarrollo del niño son resultado de siglos de
cambios en los valores de la cultura occidental, de pensamiento filosófico sobre el
niño y el progreso científico.

Época Medieval (s. VI al s. XV): Preformacionismo: visión medieval de los niños

como adultos en miniatura. No se le otorgaba importancia a la infancia, y una vez
que los niños salían de esa etapa eran considerados adultos en miniatura (en
cuadros son pintados como adultos con expresiones inmaduras), los juegos y los
juguetes eran diseñados para todos en general. No se le daba importancia a la
edad. La Iglesia defendió niños inocentes, proclamándose en contra del infanticidio
tan común en aquella época, y alentando a los padres a formarlos espiritualmente.
En trabajos médicos se refiere a la fragilidad de los niños y proporcionan
instrucciones para su cuidado; en leyes se reconoció que necesitan la protección de
los adultos (evitar abuso y maltrato). No había teorías sobre la unicidad de la niñez o
sobre los períodos separados del desarrollo.

La Reforma (s. XVI): el movimiento religioso (Puritanos) que dio lugar al

Protestantismo, concibe al niño como criatura frágil de Dios que necesita ser
protegida y reformada. El niño nace malvado y testarudo, y debía ser civilizado
hacia la virtud y salvación mediante prácticas crueles y restrictivas (fajar, vestir
rígidamente, pegar al desobediente). Estas prácticas no fueron aceptadas por
muchos padres. Los Puritanos al emigrar de Inglaterra a EEUU, consideran como
una obligación muy importante la crianza de los niños; al ver el alma corrompida por
el pecado original intentaban estimular la razón para que fueran capaces de
distinguir lo correcto de lo incorrecto y resistir la tentación. Entrenaban a sus hijos en
ideas morales y religiosas mediante libros, y en confianza en uno mismo,
autocontrol. Así padres encuentran equilibrio.

De la Investigación a la Práctica:

Los riesgos del ambiente (pobreza, pérdida de empleo, divorcio de padres,

enfermedades, drogas) predisponen a los niños a problemas futuros. Se realizaron
investigaciones de resistencia (habilidad de enfrentarse a la adversidad) para
proteger a jóvenes de los efectos de los acontecimientos dañinos, y se identificaron
3 factores:

Características personales de los niños: pueden reducir la exposición al riesgo o

producir experiencias compensatorias. Temperamento, disposiciones sociales,
calma, confianza en uno mismo, voluntad e iniciativa, implican capacidad de
adaptación al cambio y obtener respuestas positivas de otros. Los reactivos
emocionalmente e irritables, abusan de la paciencia de quienes le rodean. La
capacidad intelectual es otro factor preventivo ya que incrementa oportunidades de
experiencias provechosas en la escuela, que compensen el impacto de la tensión de
la vida.

Relación parental cálida: la relación íntima, de apoyo al menos de un padre que

proporcione afecto, orden y organización, favorece la resistencia. Niños relajados,
responden socialmente y son capaces de hacer frente al cambio, es fácil criarlos y
disfrutan más las relaciones positivas.

Apoyo social fuera de la familia inmediata: personas por fuera de la familia

inmediata que establezcan relación con el niño, pueden fomentar el poder de
adaptación por servir de modelo.

Los niños son activos en el proceso de resistencia, y el adulto comprensivo puede

incrementar las oportunidades de la persona joven para el desarrollo por imitación
de habilidades adecuadas. Los investigadores descubrieron que al aumentar los
riesgos es cada vez más difícil superarlos, por lo que las intervenciones deben
reducir riesgos ambientales e incrementar buenas relaciones (atender a la persona y
al ambiente).

La Ilustración (s. XVII) trajo filosofías de la razón nuevas, enfatizando ideales de

dignidad y respeto humano apareciendo así concepciones más humanas de la
niñez:

John Locke: Conductismo. Los escritos de este filósofo fueron precursores del
conductismo. Consideraba al niño tabla rasa (en latín pizarra en blanco à pasivo y
mecanicista) ya que no era nada (tampoco malvado) y su carácter podía ser
moldeado por las experiencias mientras crecía. Los padres eran tutores racionales
que podían moldear al niño por instrucciones cuidadosas, ejemplos efectivos,
recompensas. Se oponía al castigo físico, sugería recopmpensar con aprobación y
elogios, y cambió severidad por amabilidad y compasión. Consideraba el desarrollo
continuo, y defendió la crianza (la determinación del ambiente).

Jean-Jacques Rousseau (s. XVIII): filósofo de La Ilustración que presentó una

nueva teoría de la infancia. Los niños no son pizarras en blanco, sino salvajes
nobles que tienen un sentido de lo correcto – incorrecto y un plan de crecimiento
sano y ordenado. Cree que el sentido moral interior de los niños y sus maneras
únicas de pensar y sentir eran dañadas por la preparación adulta; el centro está en
el niño y los adultos deben ser receptivos a sus necesidades en las 4 etapas de
desarrollo (infancia, niñez, niñez tardía y adolescencia). Rosseau introduce el
concepto de etapa y el de maduración: desplegamiento natural, determinado
genéticamente, del curso del desarrollo. Si se acepta que los niños maduran a
través de una secuencia de etapas, no pueden ser adultos en miniatura sino que
son únicos y diferentes a los adultos. Vio a los niños organicistas (moldean su
destino), al desarrollo como discontinuo, y a la naturaleza como organizadora del
camino y tiempos de crecimiento.

Charles Darwin (mitad del s. XIX): naturalista, descubrió la variación entre las
especies y dentro de la misma especie, y construyó la teoría de la evolución. La
misma subraya selección natural (características adecuadas para sobrevivir y se
adaptaban, o morían) y selección de los más resistentes (vivir para reproducción y
pasar características más fuertes a la siguiente generación). Teorías del s. XX
recogen el énfasis del científico en el valor adaptativo de las características físicas y
de la conducta. Darwin descubrió que el crecimiento prenatal temprano de muchas
especies era similar, lo que sugiere una descendencia común. Nace la ciencia del
estudio del niño. Siguiendo la línea de Darwin se encentra William Preyer, quien
estableció pautas altas para hacer observaciones: registro inmediato, a intervalos
regulares y lo más completo posible. También trató de no influenciar la conducta del
niño, ni estar condicionado por sus intereses o interpretaciones.

El estudio científico del niño evolucionó a principios del s. XX, y cada avance
contribuyó al fundamento del campo de hoy.

Biografías de los bebés: científicos seleccionaron un hijo o pariente cercano del cual
hicieron descripciones (y registros) diarias. Tendían a estar emocionalmente
vinculados con los niños que observaban y no tenían claridad de qué observar, por
lo que muchos documentos fueron rechazados por estar sesgados.

Período normativo del estudio del niño: el psicólogo Stanley Hall, considerado
fundador del movimiento del estudio del niño, desarrolla teorías basadas en ideas
evolutivas. Consideraba el desarrollo del niño como serie de acontecimientos
determinados genéticamente, que se despliegan automáticamente. Por las
limitaciones de las biografías, se propuso recoger un conjunto sólido de hechos
objetivos sobre niños creando así el acercamiento normativo: las medidas de la
conducta se toman de un número elevado de niños, se calcula la media de la edad
para representar el desarrollo típico. Construyó cuestionarios detallados que podía
responder el niño por sí mismo (miedos, sueño, amistad, juguetes, etc). Gesell
continúa la línea recogiendo información normativa detallada de la conducta de
bebés y niños. Con muy completos inventarios, hizo que el conocer los niños fuera
significativo para los padres (logros motores, conductas sociales, características
personales) y les quitara la ansiedad. Creía que la secuencia del desarrollo es el
producto de la evolución por lo que los niños son naturalmente conocedores de sus
necesidades. En crianza recomendó sensibilidad y delicadeza respecto al estado de
ánimo de los niños. Este período proporcionó muchos hechos objetivos pero poca
información sobre el proceso.

Perspectiva Normativa: aproximación donde las medias de las edades se calculan

para representar el desarrollo típico del niño.
Desarrollo de Pruebas Mentales: paralelo a Hall y Gesell, el psicólogo francés Alfred
Binet realiza un acercamiento normativo al desarrollo del niño para identificar niños
retrasados (en relación al sistema escolar de París para colocarlos en clases
especiales). Desarrolla el primer test de inteligencia (controversia naturaleza -
crianza) por inquietudes educativas, captando la complejidad de pensamiento del
niño. Inteligencia: buen juicio, planificación y reflexión crítica. Para comparar el
progreso intelectual, creó una serie de ítems clasificados por edades. Se puso en
marcha el movimiento de las pruebas mentales y las comparaciones de las
puntuaciones del test de los niños llegaron a ser centro de atención en la mayoría
de las investigaciones.

El primer teórico del desarrollo: James Mark Baldwin psicólogo teórico, aporta que el
conocimiento del mundo físico y social se desarrolla en etapas secuenciadas,
complejizando patrones de la conducta a lo largo de la vida. Otorgó la misma
importancia a la naturaleza que a la crianza, aportó que los niños son activos
constructores de su forma de pensar el mundo e imitadores a la vez (de hábitos y
conductas), y la marcó relación mutua de influencia niño-ambiente social.

Teorías de mitad del s. XX: a mitad del s. XX el área del desarrollo del niño se
convirtió en una disciplina legítima, se fundaron sociedades especializadas y se
crearon revistas de investigación. Con el incremento del interés por el desarrollo del
niño, se dio el de teorías, en respuesta a la inquietud por los pensamientos y
sentimientos internos de los niños, y por otro lado la conducta concreta y observable
(precisión científica).

Perspectiva Psicoanalítica (Freud y Erik Erikson): Acercamiento al desarrollo de la

personalidad que asume que los niños atraviesan una serie de etapas en las que
enfrentan conflictos entre impulsos biológicos y expectativas sociales. La manera de
resolverlos determina el ajuste psicológico. El movimiento normativo anterior no
pudo tratar dificultades de los niños y se preguntaron ¿cómo y por qué los niños
llegan a ser como son? De este modo recurren a esta perspectiva, que pone énfasis
en el desarrollo único de la historia de cada niño. Los niños se mueven a través de
etapas, en las cuales enfrentan conflictos entre el impulso biológico y las
expectativas sociales. Según la manera de resolverlos se determina la habilidad
individual para aprender, llevarse bien con otros, afrontar la ansiedad.

Teoría Psicosexual (Freud): teoría que enfatiza que el modo en que los padres
manejan los impulsos sexuales y agresivos de los niños en los primeros años de
vida, determina el desarrollo de la personalidad sana. Tratando a pacientes adultos
con síntomas nerviosos, descubrió la “cura de hablar” y examinó sus motivaciones
inconscientes; concluyó que bebés y niños son seres sexuales y que en el fondo de
su conducta adulta yace la manera que se les había permitido de expresar sus
impulsos. Durante la niñez los impulsos sexuales cambian su foco de las regiones
del cuerpo a la oral, anal y genital… si los padres mantienen el equilibrio apropiado,
los niños será adultos con capacidad para una conducta sexual madura y vida
familiar. Durante las 5 etapas del desarrollo se integran 3 porciones de la
personalidad:

Ello (bebés - oral): heredada y presente en el nacimiento es la porción más grande

de la mente, constituye la fuente de las necesidades biológicas básicas y de los
deseos a resolver inmediatamente. (Ej: bebé llora por hambre, o para ser alzados).
Succión, llevarse cosas a la boca; si las necesidades orales no se satisfacen se
manifiesta ansiedad oral (chiparse dedos, comerse uñas, morder lápices, comer
mucho, fumar)

Yo (de 1 a 3 años - anal): parte consciente y racional de la personalidad que emerge

en la infancia temprana para asegurar que los deseos se satisfagan de acuerdo a la
realidad. Control de esfínteres, ir al baño; si se intenta antes de que estén
preparados genera conflictos sobre el control anal.

Superyo (de 3 a 6 años - fálica): sede de la consciencia que contiene valores de la

sociedad, y que entra en conflicto con los deseos del ello. Se desarrolla en la
interacción con los padres, que insisten en el control de los impulsos biológicos. Una
vez formado el superyó, el yo reconcilia las demandas del yo, el mundo externo y la
consciencia. El yo decide si gana el ello o el superyó, o si consigue un compromiso
razonable. La relación ello – yo – superyó en años preescolares, determina la
personalidad básica del individuo. Los impulsos del ello se transfieren a los genitales
y se encuentra placer en la estimulación genital; se produce el conflicto de Edipo
(niños) y de Electra (niñas) que es el deseo sexual por el padre del sexo opuesto,
que será cambiado por la imitación de aquel del mismo sexo para evitar el castigo.

De 6 a 11 años (latencia): desaparecen instintos sexuales y se desarrolla más el

superyó, adquiriendo valores sociales de sus compañeros de juego y otros adultos.

Adolescencia (genital): la pubertad causa la reaparición de los impulsos sexuales de

la etapa fálica. Si el desarrollo de las etapas tempranas fue exitoso, conduce al
matrimonio, sexualidad madura y educación de los hijos. Esta teoría destaca la
importancia de las relaciones familiares en el desarrollo del niño, y la importancia de
las experiencias tempranas para el desarrollo posterior. La teoría fue criticada por
no estudiar a los niños, sino basarse en problemas de adultos reprimidos
sexualmente, y enfatizar demasiado la influencia de los sentimientos sexuales en el
desarrollo.

Teoría Psicosocial (Erikson): neofreudiano, que enfatiza los resultados psicosociales

del desarrollo. En cada etapa psicosexual se resuelve un conflicto psicosocial, y con
resultado positivo se adquieren actitudes y habilidades que le permiten contribuir
constructivamente a la sociedad. Las tareas de desarrollo según Erikson ocurrían
durante toda la vida, y el desarrollo normal se entiende en relación a cada cultura.
Propuso en continuidad con Freud, el siguiente cuadro:
Etapa Psicosoc. Período de Dllo Descripción Etapa Psicosex.

Confianza básica Nacimiento – 1 Si son cuidados Oral

vs desconfianza año con calidad e
interés, confían en
que el mundo es
bueno.

Autonomía vs De 1 a 3 años Nuevas habilidades Anal

vergüenza y duda mentales y motoras,
quiere elegir y
decidir. Razonable
elección libre
fomenta autonomía

Iniciativa vs De 3 a 6 años Juego simulado, Fálica

culpabilidad simulan la persona
que pueden llegar a
ser. Si los padres
apoyan el
sentimiento de
intención y dirección
del hijo, se
desarrolla la
iniciativa (ambición
y responsabilidad).
Pedir demasiado
autocontrol lleva a
controlar o a
culpabilidad.

Laboriosidad vs De 6 a 11 años Desarrollo de Latencia

inferioridad capacidad para
trabajar y cooperar.
Experiencias
negativas llevan a
sentir
 incompetencia o
inferioridad.

Identidad vs Adolescencia ¿quién soy?¿cuál es Genital

difusión de mi lugar en la
identidad sociedad? Valores
elegidos y metas
vocaciones
conllevan una
identidad personal
duradera.

Intimidad vs Adultez temprana Busca establecer

aislamiento lazos íntimos.
Algunos no pueden
por desengaños
anteriores.

Creatividad vs Adultez media La creatividad es

estancamiento dar a la generación
siguiente: educar un
hijo, cuidar de otros,
trabajar
productivamente.

Integridad del yo Vejez Refleja el tipo de

vs desesperación persona que fue. La
integridad es sentir
que valió la pena
vivir del modo que
vivieron. Quienes no
están satisfechos
con su vida, temen a
la muerte.
Estos teóricos aceptan el método clínico (estudio del caso único) como la manera
más efectiva de reunir información sobre el desarrollo utilizando distintas fuentes; la
información se sintetiza en un cuadro detallado del funcionamiento de la
personalidad. El psicoanálisis inspiró investigaciones del desarrollo emocional y
social, sin embargo no están vigentes porque no consideraron otros métodos aparte
del acercamiento clínico, y muchas ideas estaban llenas de interpretaciones difíciles
de demostrar empíricamente.

El conductismo y la teoría del aprendizaje social (análisis de la conducta aplicada):

su predecesor fue Pavlov (filósofo que experimentó con animales sobre el
condicionamiento clásico E – R), y así sentó bases para el conductismo que
contempla directamente comportamientos observables (E – R).

Conductismo: acercamiento que contempla directamente los acontecimientos

observables (E – R) como foco de la conducta y de estudio. Los acontecimientos
observables se dan como resultado del condicionamiento clásico y del operante.

- Conductismo tradicional: empezó con el psicólogo Watson a principios del s. XX. Él

quería hacer de la psicología una ciencia objetiva, distanciada del psicoanálisis que
trabaja con lo que ocurre dentro de la mente; también buscaba comprobar si el
condicionamiento (E – R) se podía aplicar a la conducta de los niños. Mediante
experimentos concluyó que el ambiente es la fuerza más potente en el desarrollo del
niño, por lo que al moldear las conductas había que ser cuidadosos con la
asociación E – R.

- Conductismo americano: después de Watson, se desarrolló a través de muchas

líneas. La primera fue la Teoría de la Reducción del Impulso (Clark Hull): las
personas actúan para satisfacer necesidades fisiológicas y reducir estados de
tensión; si los impulsos primarios (hambre, sed, sexo) se satisfacen llegan impulsos
secundarios (respuestas aprendidas para asegurarse la atención del otro. Ej:
honestidad, paciencia, obediencia). La segunda fue el Condicionamiento Operante
(Skinner), que rechaza la anterior porque considera que el impulso primario no es el
único camino para aprender, y aportó el concepto de Refuerzos (positivos y
negativos, para disminuir o potenciar conductas – conducta por experiencia propia);
esta línea llegó a ser un principio de aprendizaje aplicado en la psicología del niño.

- Teoría del aprendizaje social (Bandura): Acercamiento que enfatiza el papel del
modelado o aprendizaje observacional en el desarrollo de la conducta. Aceptando el
condicionamiento y el refuerzo, considera que las teorías del condicionamiento no
explican por completo la adquisición y realización de una conducta. Ahondó en los
factores que influyen la conducta social. Aporta el Aprendizaje Observacional: la
observación permite aprender (personas de referencia), sin necesidad de
experimentarlo; el refuerzo (material, incentivo o análisis de lo que observa) facilita
pero no es condición necesaria. La conducta se debe a la interacción sujeto –
entorno, donde los modelos deben ser atractivos gracias a poner en juego la
capacidad de vernos a nosotros mismos en las conductas de los demás. Pasos en
el proceso de modelado: atención (observar), memoria (para imitarlo), reproducción
(imitación), motivación (¿para qué imitarlo?). Subraya la importancia de la cognición:
lo que piensan de ellos mismos y de los demás, lleva al desarrollo de criterios
personales de qué imitar y el sentido de autosuficiencia (creer en sus habilidades y
características). El niño tiene un rol activo en su propio proceso de aprendizaje, pero
subestiman las contribuciones a su propio proceso de desarrollo.

Teoría del Desarrollo Cognitivo (Piaget): acercamiento que considera al niño

constructor activo de estructuras mentales y del desarrollo cognitivo, que atraviesa
etapas determinadas. Concepto biológico de adaptación: las estructuras de la mente
se desarrollan a lo largo de la niñez para ajustarse mejor al mundo externo.

El entendimiento del niño es muy diferente al del adulto. El conocimiento no se

impone en un niño pasivo y reforzado, sino que construyen el conocimiento
activamente, mientras exploran el mundo y este desarrollo cognitivo atraviesa las
etapas. Los niños con el paso del tiempo revisan ideas incorrectas para encontrar
un equilibrio entre las estructuras internas y la información de su medio. Los niños
atraviesan 4 etapas de desarrollo:

1) Etapa Sensoriomotora (hasta los 2 años): el desarrollo cognitivo comienza con la

exploración y el uso de los sentidos y movimientos. Descubren e inventan maneras
de resolver problemas sensoriomotores.

2) Etapa Preoperacional (de 2 a 7 años): pensamiento simbólico pero ilógico,

permite usar símbolos para representar descubrimientos sensoriomotores;
pensamiento carente de cualidades lógicas. Aparece el lenguaje y el juego de
simulación.

3) Etapa Operacional Concreta (de 7 a 11 años): la cognición se transforma en un

razonamiento más organizado, pero todavía abstracto. El razonamiento es lógico,
organizan objetor en jerarquía de clases y subclases.

4) Etapa Operacional Formal (desde los 11 años): el pensamiento se convierte en

un sistema de razonamiento complejo y abstracto, que permite razonar con
símbolos no referentes a objetos del mundo real, y pensar sobre los posibles
resultados.

Piaget inventó métodos especiales para investigar la manera de pensar de los

niños., adaptó el método clínico del psicoanálisis utilizando entrevistas clínicas
abiertas en las cuales la respuesta del niño era la base de la siguiente pregunta.
Esta teoría aportó el protagonismo del niño en el aprendizaje, la no existencia de
estructuras complejas de conocimiento, fomentando el desarrollo de programas y
filosofías educativas que acentúan el descubrimiento y el contacto directo con el
ambiente.
Sin embargo, subestimó las capacidades de los niños entre 0 y 7 años. Sus etapas
cognitivas presentan otra perspectiva en las que los cambios en el pensamiento se
dan gradualmente, o directamente fueron abandonadas a favor de un acercamiento
continuo del desarrollo.

Perspectivas Recientes: Constantemente surgen nuevas maneras de entender a

los niños que ensanchan nuestro conocimiento sobre el desarrollo del niño. Entre
ellas:

Procesamiento de la Información (´70): aproximación que contempla la mente

humana como sistema de manipulación de símbolos, a través del cual fluye la
información. Es un acercamiento general, paralelo al diseño de computadoras que
utilizan pasos especificados matemáticamente para resolver problemas. Se produce
el “input” (ingreso de información por los sentidos), la información es procesada, y
cierra el proceso con el output (respuestas conductuales). Así como en la
computadora hay un esquema con series de pasos que procesa la información,
nuestra mente procesa la información

El desarrollo cognitivo es un proceso continuo. Investigadores optan por la

psicología cognitiva para encontrar nuevos caminos para entender el desarrollo del
pensamiento de los niños. Existen muchos modelos de procesamiento de la
información: algunos son muy claros en el seguimiento del dominio de una tarea por
parte del niño, y otros lo describen como un todo. Estos modelos guían preguntas
(ej: sobre cambios relacionados con la edad o el pensamiento de los niños), aclaran
el procesamiento de la información social.

Niños: seres activos y constructores que modifican su propio pensamiento en

respuesta a las demandas del ambiente (Klahr), pero no existen etapas en el
desarrollo. Los procesos del pensamiento (percepción, atención, memoria,
estrategias de planificación, categorización de la información, comprensión escrita y
hablada) son similares en todas las edades y se incrementan continuamente.

Un punto fuerte del procesamiento de la información es su compromiso con los

métodos de información rigurosos y cuidadosos para investigar la cognición, y el
aporte de informes precisos sobre el modo en que niños a diferentes edades utilizan
aspectos del pensamiento. Sin embargo, los aspectos de cognición no lógicos o
lineales (imaginación, creatividad) son ignorados, y se realizaron en laboratorio que
separa el pensamiento de las características del aprendizaje en la vida real.

Etología (´60): aproximación relacionada con los valores adaptativos (de

supervivencia) de la conducta y su historia evolutiva. Sus orígenes se pueden
encontrar en los trabajos de Darwin, y sus bases modernas en zoólogos europeos
(Lorenz y Tinbergen) que observaron patrones de la conducta animal que fomentan
la supervivencia; de allí rescataron el troquelado (conducta temprana de pájaros
para asegurarse de ser alimentados y protegidos por su madre, o cualquier objeto
similar en sus características principales) que se aplicó en el desarrollo del niño bajo
el término período crítico (tiempo que el niño está preparado biológicamente para
adquirir conductas adaptativas pero necesita el apoyo de un ambiente estimulante
apropiado). Por ejemplo: período para desarrollar el lenguaje.

El término período crítico fue superado por período sensible: espacio de tiempo que
es óptimo para el surgimiento de ciertas habilidades y en que el individuo es
especialmente receptivo a las influencias del medio. Bowlby (psicoanalista) aplicó la
teoría ecológica a la comprensión de la relación humana bebé – cuidador, y
defendió que las conductas de apego de los bebés son señales construidas
socialmente que fomentan que el adulto se acerque y cuide proporcionando la
estimulación y el afecto para un crecimiento sano.

Desarrollo del apego: proceso largo en el que se producen cambios en las

estructuras psicológicas, que llevan a que el bebé forme una unión afectiva profunda
con el cuidador.

Demostraron aspectos de conducta social (emocionales, agresión cooperación

juego social) que se parecen a la de los pasados primates. Si bien subrayan las
raíces biológicas y genéticas del desarrollo, el aprendizaje es importante porque
brinda flexibilidad y más adaptabilidad a la conducta. Buscan la comprensión del
sistema organismo – ambiente (aspectos físicos, sociales y culturales).

Teoría Ecológica de Sistemas: Urie Bronfenbrenner (psicólogo americano).

Acercamiento que considera al niño desarrollándose dentro de un complejo sistema
de relaciones afectadas por múltiples niveles del ambiente más próximo. Este
psicólogo expandió la perspectiva considerando el ambiente como serie de
estructuras anidadas que incluyen aquellos lugares donde los niños viven la
cotidianeidad. Cada capa del ambiente tiene impacto poderoso en el desarrollo del
niño.

Microsistema: nivel más interno del ambiente, referido a patrones y actividades de

interacción en el entorno próximo del niño. Para entender el desarrollo del niño hay
que considerar las relaciones bidireccionales y reciprocas que tienen impacto
duradero en el desarrollo. Dentro del microsistema si otros individuos del ambiente
lo apoyan se incrementa la calidad de las relaciones.

Mesosistema: apoyos del ambiente un poco más lejano. Abarca conexiones entre
microsistemas (familia, escuela, barrio) que fomentan el desarrollo de los niños.

Exosistema: escenarios sociales que no contienen a los niños pero afectan sus
experiencias en los entornos cercanos (apoyo al padre en la educación de sus hijos)

Macrosistema: nivel más externo, no refiere a un contexto específico sino que es

conformado por valores, leyes, costumbres y recursos de una cultura particular.
Como prioriza las necesidades de los niños, afecta al apoyo que reciban en el
microsistema.

Sistema dinamico: el ambiente no es una fuerza estatica que afecta de manera

uniforme, sino que es dinamico y siempre cambiante. El momento en que se
produzca el cambio en el ambiente influye en el impacto que pueda ejercer.

Intevencion en el ambiente: puede intensificar el nivel de desarrollo. El cambio en el

nivel del macrosistema es muy importante, porque afecta a todos los otros niveles.

Investigacion transcultural y teoría sociocultural (Vigotsky)

El acercamiento comparativo, lleva incorrectamente a concluir que una cultura es

superior a otra. La teoría sociocultural se centra en como la cultura se transmite a la
generación siguiente; la interaccion social entre niños y otros miembros es
necesaria para que los niños aprendan la cultura. Al interiorizar los diálogos entre
adultos y científicos, los niños usan el lenguaje interior para guiar sus acciones y
adquirir nuevas habilidades.

El niño que se instruye a si mismo en un juego, usa el mismo lenguaje con el que
se le han enseñado otras cosas. El desarrollo cognitivo es un proceso mediado
socialmente, dependiente del apoyo de adultos al intentar realizar nuevas tareas.
Los niños no atraviesan la misma secuencia de etapas, sino que primero viene el
lenguaje y eso luego impacta en la conducta y el pensamiento (que varian entre
culturas).

Las culturas seleccionan tareas diferentes para el aprendizaje de los niños, que
asegura el éxito del niño en esa cultura en particular. El campo de desarrollo del
niño toma rasgos de la antropología.

Influencias culturales: En las interacciones de crianza, los adultos transmiten los

valores y habilidades de su sociedad a la generación siguiente, encauzando el curso
del desarrollo futuro. (comparación de las teorías del desarrollo del niño, cuadro 1.5
pag 40)

Nuevas direcciones aplicadas: el desarrollo del niño y la política social.

El campo del desarrollo del niño se extiende en la solución de problemas sociales

urgentes respecto a niños y adolescentes: (pobreza: amenaza todos los aspectos
del desarrollo; carencia de hogar: a causa de la pobreza, se incrementó sobre todo
en familias con niños; seguro sanitario: los niños tampoco tienen médico que
los pueda atender; inmunización en la niñez: hay enfermedades que se pueden
prevenir, pero niños que siguen expuestos; bajo peso del recién nacido y muerte del
bebe: el bajo peso al nacer implica muerte temprana o serios problemas de salud;
paternidad y maternidad en la adolescencia: adolescentes no están listos
psicológicamente ni económicamente para criar un niño, muy vinculada a la
pobreza, y conlleva serios riesgos para adolescentes y niños; divorcio: el fracaso de
la familia, conectada con la disminución económica y vida estresante; enfermedad
mental: ambientes minan el desarrollo en los primeros años, y genera dificultades
emocionales y de conducta que requieren tratamiento (no todos tienen acceso);
abuso y negligencia con los niños; guardería: madres trabajan fuera del hogar o son
solteras. Muchos con bajo ingreso dejan los niños en lugares de poca calidad; éxito
escolar: muchos se gradúan sin la preparación que la vida adulta en sociedad
requiere. Presenta dificultad en el desarrollo del pensamiento complejo; baja en el
instituto: quienes no vuelven a terminar su educación tienen gran probabilidad de
ser pobres.

El proceso de construcción de la política: la Política social es un conjunto planificado

de acciones dirigidas a resolver un problema o conseguir una meta social. Los
programas políticos pueden ser llevados por distintas instituciones públicas o
privadas. Un tipo de política social es la política pública (en relación al
macrosistema)… cuando el estado no puede sostener planes, aumentan la pobreza
y sus implicancias. A todo esto lo atraviesan los Valores Culturales (cultura política
de una nación, relación ciudadano – gobierno)

Intereses especiales: no todos tienen la misma creencia política, sino que hay
diversidad según diferentes factores. Del choque de intereses especiales, los
sólidos lo pasan mejor que los pobremente organizados y pequeños. En este
esfuerzo de maniobra por conseguir influencia pública las necesidades de los niños
pueden pasar fácilmente sin reconocer. Los niños son un gasto económico, no
tienen voz para protegerse y dependen de la buena voluntad de otros

Condiciones económicas: recursos públicos escasos genera dependencia de otros,

e impedimento para resolver problemas sociales urgentes.

Investigación del desarrollo del niño:

Para que la política sea más efectiva respecto a las necesidades de los niños,
debería ser guiada a cada paso por la investigación (diseño, ejecución y evaluación
del programa). Investigadores ampliaron su foco de estudio para incluir el desarrollo
en un contexto social más amplio (escuela, lugar de trabajo, comunidad, medios de
información y gobierno). Hay muchas distancian entre lo que se sabe de los niños y
la aplicación de este conocimiento porque:

- El impacto de la investigación depende de la interacción con otros

componentes que intervienen en el proceso político.

- Aquella investigación que no es muy clara necesita muchos años para

presentarse y queda por detrás de la realidad.
- Comunicación efectiva de los investigadores con políticos y población.
Ayudan a generar sentimiento de urgencia.

El progreso contemporáneo para cubrir las necesidades de los niños. El diseño de

programas políticos se basa en dos campos:

- Comunitario: derechos básicos de los niños como seres humanos (cuidado

físico y psicológico, educación y cuidado sanitario).

- Programas orientados a los niños se justifican en ser los ciudadanos del

mañana. Para mejor sociedad y mayor calidad de vida de una nación, formar mejor
a los niños. Debe atenderse la interrelación entre las políticas, y de que prevenga
problemas en vez de solucionarlos.

Especialistas del desarrollo del niño se unen con ciudadanos preocupados para
llegar a ser abogados de las causas de los niños. El campo del desarrollo del niño
cumple un rol importante al estimular el progreso político por forjar asociaciones
más efectivas entre gobierno y sociedad. Esto implica más interés y atención a las
necesidades de los niños.

Capítulo 2: Estrategias de Investigación

De la teoría a la hipótesis:

Hipótesis: predicción de una conducta extraída directamente de una teoría. A veces

la investigación pone a prueba la hipótesis de una teoría, u opone las hipótesis de
diferentes teorías. Otras veces pone a prueba predicciones extraídas de una teoría.

Cuando no existen antecedentes, el investigador empieza por una pregunta de

investigación. Cuando ya tiene hipótesis y pregunta, se deciden los métodos y se
diseña la investigación.

Los psicólogos debemos adquirir conocimientos científicos constantemente, siendo

críticos de lo que leemos. Para esto es importante conocer las debilidades de
distintas estrategias de investigación y separar resultados erróneos.

Métodos comunes usados para estudiar a los niños: Tabla 2.1.

- Observación Sistemática: Observaciones planificadas para conocer algo.

Distintos tipos:

- observación naturalista: ir al ambiente natural y registrar la conducta que interesa.

Los investigadores pueden ver conductas diarias, pero no todos los niños tienen la
misma oportunidad para manifestar una determinada conducta diariamente.
- Observación Estructurada: común en laboratorios. Método en el que el
investigador crea una situación que evoca la conducta que le interesa observar y
todos tienen la misma oportunidad para demostrarla. Permite mayor control de la
observación, pero puede que los observados no se comporten como en sus
ambientes naturales.

Procedimientos para recoger información: varían según el problema de

investigación:

- registro individualizado: proceso observacional en el que se registra una

descripción del torrente total de conductas del participante en un determinado
período de tiempo.

- muestreo de un acontecimiento: procedimiento observacional en el que se registra

todos los casos de una conducta en partircular en un determinado período de
tiempo. Primero se hace lista con las conductas que interesan, después se divide el
periodo en series de segmentos breves de tiempo (15 segundos)

Limitaciones:

- Influencia del observador en la conducta que está estudiando. Por eso los
investigadores hacen períodos de adaptación (visitar el escenario para que las
personas se habitúen a su presencia), o piden a individuos que son parte del
ambiente natural del niño que hagan la observación (sobre todo las que requieren
más tiempo para ser observadas).

- Sesgo del observador: que el investigador recoja lo que espera en vez de las
conductas reales. Para evitar eso, la información es recogida por personas que
desconocen la hipótesis de investigación o que esté poco comprometida
personalmente con ellas.

- Aporta muy poco sobre razonamientos y pensamientos subyacentes a las

conductas. Aquí enriquecen mucho las técnicas de autoinforme.

- Autoinformes (Entrevistas y Cuestionarios): instrumentos en los que se pide

a los participantes de la investigación que informen sobre sus percepciones,
pensamientos, habilidades, sentimientos, actitudes, creencias y experiencias
pasadas. Incluyen:

- entrevistas clínicas: método en el que se utilizan preguntas flexibles y abiertas

para explorar el punto de vista del participante. Se expresan los puntos de vista
como piensan en la vida diaria, y se puede proporcionar mucha información en
periodos breves de tiempo; la limitación es respecto a la precisión con que el sujeto
informa, que se corre el riesgo de que el sujeto diga lo que el psicólogo quiere
escuchar, o de no contemplar dificultades para expresarse. Las entrevistas
centradas en la información actual y en las características específicas (en vez de
juicios globales) muestran mayor coincidencia con la conducta actual.

- entrevistas estructuradas, tesis y cuestionarios: a cada individuo se le hace la

misma serie de preguntas, de la misma forma. Resultan más eficaces, respuestas
cortas, pueden obtener muchas respuestas escritas a la vez y éstas pueden
clasificarse en tablas mediante ordenador. Ofrecen menos información, y tiene
riesgo de información imprecisa.

- Métodos Psicofisiológicos: Métodos que miden la relación entre procesos

fisiológicos y conducta. Los más comunes son medidas de la actividad del sistema
nervioso autónomo, y medidas del funcionamiento del cerebro.

Buscan descubrir estructuras del sistema nervioso central que contribuyen al

desarrollo y a las diferencias individuales en determinadas capacidades. Ayudan a
identificar percepciones, pensamientos y emociones de quienes no pueden informar
claramente sus experiencias psicológicas.

- Procedimientos Psicofisiológicos (ej: resonancia magnética funcional): entre las

respuestas fisiológicas más comunes se encuentran las medidas de la actividad del
sistema nervioso autónomo (ritmo cardíaco, presión sanguínea, respiración,
dilatación de la pupila, conductividad eléctrica de la piel). Las variaciones del ritmo
cardíaco se relacionan con expresiones emocionales particulares (interés, enojo,
tristeza). Distintos patrones de actividad autónoma se relacionan con diferencias
individuales de temperamento. Las medidas de funcionamiento del cerebro han
enriquecido los indicadores autónomos de las reacciones cognitivas y emocionales,
y dan a conocer qué regiones del cerebro se especializan en distintas funciones,
cuándo se activan.

- Metodo Clínico o Estudio de Casos: Método en el que el investigador intenta

comprender al niño individualmente, combinando datos de entrevistas, puntuaciones
de test y valoraciones psicofisiológicas. Acentúa la importancia de la comprensión
del individuo. El objetivo es obtener un cuadro lo más amplio posible del
funcionamiento psicológico del niño y de las experiencias que le condujeron al
mismo. Su fortaleza es ofrecer narraciones ricas en detalles descriptivos e
intuiciones valiosas sobre factores que afectan al desarrollo; su debilidad es que se
recoge información de modo poco metódico o subjetivo que conlleva retraso en las
prioridades teóricas de los investigadores, y que cada aporte es sólo para ese caso
(sujeto) por lo que las intuiciones se tienen que probar mediante otras estrategias.
- Etnografía: método en el que el investigador intenta entender los valores y
procesos sociales únicos de la cultura o de un grupo social, viviendo con sus
miembros o tomando notas de campo por un extenso período de tiempo. Por el
impacto de la cultura, los investigadores del desarrollo del niño utilizan métodos
prestados de la antropología. Es una técnica descriptiva y cualitativa, dirigida a la
comprensión de una cultura. Su método es la observación participante, utilizando
como instrumento notas de campo (observaciones, autoinformes) con las que
después se forma una descripción. Como defecto está que con frecuencia trastoca
estereotipos, que su presencia altera la situación, que se comprometen los valores
culturales y compromisos teóricos del investigador, y que es limitado a la población
que se estudió.

- Buen Fundamento en Investigaciones Científicas: una vez elegido el método

de investigación, hay que seguir los pasos para asegurarse de proporcionar
información fidedigna. Para ser aceptados por la comunidad científica,
observaciones, medidas fisiológicas y autoinformes deben ser fiables y válidos:

- Fiabilidad: consistencia o repetición de las medidas de la conducta. Los

observadores deben estar de acuerdo en lo que ven, o los resultados deben ser
similares cuando un breve tiempo después se realice el test, entrevista o
cuestionario.

- Validez: punto hasta el cual las medidas en un estudio reflejan exactamente lo que
el investigador intenta medir. Se logra de muchas maneras: examinar
cuidadosamente el contenido de sus observaciones y de los autoinformes para
asegurarse que las conductas que interesan están incluidas en ellos; ver la
efectividad de un método a la hora de predecir una conducta en otras situaciones
donde podría predecirse.

- Diseños Generales de Investigación: para decidir qué tipo de diseño

experimental utilizar, se elige una manera de crear un estudio para poner a prueba
sus hipótesis con la mayor certeza posible. En investigaciones sobre conducta
humana, hay dos tipos:

- Diseño Correlacional: diseño de investigación donde el investigador recoge

información sin alterar experiencias de los pacientes, y examina relaciones entre
variables. Ofrece una forma de observar las relaciones entre las experiencias o
características de los participantes y su conducta o desarrollo. Limitación: no poder
inferir causa y efecto. Para examinar relaciones entre variables, se utiliza el
Coeficiente de Correlación (magnitud o tamaño del número que muestra la fuerza de
la relación. Puede oscilar entre +1,00 y -1,00, el signo del número indica la dirección
de la relación: el + es que si una aumenta la otra también; el – es que si una
aumenta la otra disminuye).
- Diseño Experimental: diseño de investigación donde el investigador asigna
aleatoriamente a los participantes en las condiciones de tratamiento. Los
acontecimientos y conductas se dividen en: variable independiente (la que el
investigador anticipa en base a una hipótesis o pregunta de investigación, para
causar cambios en otra variable) y variable dependiente (variable que el
investigador espera que sea influida por la variable independiente). Permite
inferencias causa – efecto, porque el investigador controla o manipula los cambios
de la variable independiente. Expone a los participantes a las condiciones de
tratamiento y compara su desempeño con las medidas de la variable dependiente.

Experimento de laboratorio: los investigadores toman precauciones especiales para

controlar las características de los participantes, que podrían reducir la precisión de
sus descubrimientos. Utiliza procedimiento imparcial (distribución aleatoria), a veces
combinado con la técnica de emparejamiento (asigna en igual número a pacientes
de características similares a las condiciones de tratamiento de un experimento)

- Diseños Experimentales Modificados: Experimentos de campo complementan

investigaciones de laboratorio.

Experimento de campo: diseño experimental donde los participantes se distribuyen

aleatoriamente a las condiciones de tratamiento en entornos naturales. Los
investigadores sacan partido de las oportunidades poco comunes de asignar
aleatoriamente a la gente a condiciones de tratamiento en escenarios naturales. Los
grupos de personas son elegidos cuidadosamente para asegurar que sus
características son lo más parecidas posibles, y esto permite descartar
explicaciones alternativas para los efectos del tratamiento.

Experimento natural: diseño de investigación en que el investigador estudia

tratamientos que ya existen en los escenarios naturales, seleccionando
cuidadosamente grupos de participantes con características similares.

- Diseño para el Estudio del Desarrollo: para estudiar el desarrollo del niño, se
requiere información sobre cambios de los sujetos a lo largo del tiempo. Para esto
amplía acercamientos correlacional y experimental, y utiliza como estrategias
específicas:

- Diseño Longitudinal (horizontal): diseño de investigación en el que se estudia

repetidamente a un grupo de participantes a diferentes edades, y va anotando los
cambios a medida que maduran. Investigadores identifican patrones comunes del
desarrollo y diferencias individuales en el camino hacia la madurez, y permiten
examinar relaciones entre conductas y acontecimientos tempranos y tardíos. Sin
embargo, se afrontan dificultades como obtener el apoyo financiero, muchos años
antes de resultados significativos, y muchos factores pueden dificultar seriamente la
validez.
Una problemática común es el muestreo sesgado: avances poco generalizables, y
muestras más sesgadas a medida que pasa el tiempo debido a la mortalidad de las
muestras (cambios de residencia, y se diferencian mucho entre ellos y los que
continúan). La validez se ve amenazada también por el ser observado, entrevistado
y examinado repetidamente (efectos de la práctica); por los efectos de cohortes (se
estudia personas nacidas en el mismo periodo de tiempo ya que están influenciados
por las mismas características culturales e históricas) porque los resultados de una
generación pueden no aplicar a otras; y por cambios en el área del niño porque
puede quedar desfasado.

- Diseño Transversal (vertical): diseño de investigación en el que se estudian grupos

de participantes de diferentes edades al mismo tiempo. Cuando eligen este diseño,
los investigadores no saben la clase de información que pueden obtener sobre el
desarrollo, y no hay evidencia del cambio al nivel individual (donde realmente
ocurre); y la validez es amenazada con los efectos de la cohorte.

- Mejora de los Diseños del Desarrollo: Intentando superar problemas inherentes a

los diseños propuestos, investigadores crean varios diseños del desarrollo
modificado:

- Diseño Longitudinal – Secuencial (compuesto por secuencia de muestras):

diseño de investigación con componentes longitudinales y transversales en el que
se sigue a lo largo del tiempo a grupos con integrantes de distintas edades. Permite
descubrir si los efectos de la cohorte está actuando, comparando sujetos de la
misma edad nacidos en años diferentes.

- Diseño Microgenético: diseño de investigación el que el cambio es abordado

desde el momento en que comienza hasta que se estabiliza. Los investigadores
observan mediante sesiones la pista del cambio, desde el inicio hasta el final; por lo
que es poco práctico durante largos períodos de desarrollo. Se dedican muchas
horas a grabar documentos, analizando las conductas de cada participante. El
tiempo de cambio de los niños es difícil de anticipar. Los estudios microgenéticos
están sujetos a los efectos de la práctica. Para asegurarse de no distorsionar las
tendencias del desarrollo, comparar observaciones microgenéticas con
transversales: si las estrategias nuevas que emergen microgenéticamente reflejan
cambio, deberían ser similares a las estrategias mostradas por participantes más
avanzados en los estudios transversales, que han sido observados sólo una vez.

- Combinación de los Diseños Experimental y de Desarrollo: La información

causal es deseable para poner a prueba teorías y descubrir caminos para mejorar la
vida. Si encontramos experiencia y conducta relacionadas en el diseño del
desarrollo, podemos explorar la relación causal entre ellas manipulando
experimentalmente la experiencia en un estudio posterior… si como resultado el
desarrollo aumenta, es la evidencia de la asociación causal experiencia – conducta.
 - Ética en la Investigación con Niños: La búsqueda por el conocimiento
científico puede explotar a la gente. Si los niños son parte de la investigación
existen grandes preocupaciones éticas, por su vulnerabilidad física y psicológica
y por la necesidad de intervención como consecuencia de la imposibilidad del
niño de evaluar por si mismo. Para estudiar el consentimiento del niño, separarlo
del ciudador: dejar a sus niños (1 y 2 años) solos por un breve período de tiempo
en una desconocida habitación de juego.

La responsabilidad última de la integridad ética de la investigación,

depende del investigador. Para ello debe estar informado, o buscar consejo
de otros. Existen para ello comisiones especiales, colegios mayores,
universidades y otras instituciones que evalúan estudios de investigación
basándose en:

- Proporción riesgos vs beneficios: comparación de los costes de los

participantes del estudio de una investigación, en términos de inconveniencia,
posible daño psicológico o físico contra su valor en el avance del
conocimiento y mejora de las condiciones de vida. Usada para juzgar la ética
de la investigación.

- Protección contra el daño: derecho de participantes de la

investigación a ser protegidos de daño físico o psicológico.

- Consentimiento comunicado: derecho de los participantes de la

investigación a que se les explique en un lenguaje que entiendan todos los
aspectos del estudio que pueden afectar su voluntad de participar. Desde los
7 años pueden dar ellos mismos su consentimiento, por cambios en el
pensamiento, comprensión de principios científicos simples y de las
necesidades de los otros.

Los niños confían en los adultos para sentirse seguros en una situación
desconocida, y se debe tomar precaución especial al usar el engaño y el
encubrimiento (como observar de atrás del espejo). En caso de uso de estos
procedimientos con mayores, se comunican al finalizar la investigación mediante un
informe (justificación y todas las actividades)

Módulo 2: Perspectiva Psicoanalítica

FREUD - LOS HOMBRES Y MUJERES QUE CAMBIARON EL MUNDO

El concepto de «psicoanálisis» designa, por una parte, aquel modelo teórico

descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenómenos implicados en la
vida anímica humana.
 LA EXPERIENCIA DE CHARCOT FUE DETERMINANTE

En 1885, Freud, ya recibido de medicina, viaja a París para estudiar la metodología

de Charcot (especialista en tratamiento de enfermos mentales). Charcot
acostumbraba a tratar a pacientes que sufrían enfermedades nerviosas,
especialmente histéricos, y para llegar a sus diagnósticos empleaba procedimientos
de la sugestión hipnótica. De esta experiencia, Freud concluyó que los trastornos
mentales tenían una raíz psicológica, que no se originaban en el cerebro, sino que
tenían lugar en la mente.

En 1893 Freud publica “Estudios sobre la histeria”, donde apuntaba que los
síntomas histéricos estaban asociados a traumas psíquicos olvidados y conflictos
internos reprimidos, y el tratamiento que planteaba era la hipnosis. Esta práctica
consistía en sumergir al paciente en un estado hipnótico para forzarle a recordar la
experiencia traumática que había provocado tales conflictos. Así, mediante catarsis,
el paciente descargaba emociones causantes de los síntomas histéricos.

En sus inicios como neurópata, Freud utilizó la terapia de la hipnosis, pero poco
después de la aparición del Estudio de la histeria, reemplazó el procedimiento
catártico por la investigación del curso espontáneo de los pensamientos del
paciente. Este método resultaba idóneo para comprender los procesos mentales
que estaban en la raíz de los procesos neuróticos.

El descubrimiento del inconsciente fue uno de los primeros aportes de Freud a la

teoría psicoanalítica. Entender cómo funcionaban los procesos mentales
inconscientes, permitió la comprensión de fenómenos psíquicos hasta entonces
incomprensibles (ej. los sueños).

COMPLEJO DE EDIPO

Según Freud, durante la primera infancia (de 3 a 5 años) el objeto de amor y deseo
para el niño es la madre. En contraposición el padre encarna el rival que arrebata al
niño ese objeto de deseo. Así el niño considera al pare un “enemigo” y desarrolla un
sentimiento de celos, pero cuando el niño asume esa relación arquetípica entre
padre y madre termina desplazando ese deseo original hacia otras mujeres.

Otro concepto crucial en la teoría freudiana es la pulsión. Freud la distingue entre

pulsión de vida (Eros) donde se reúne el impulso del Yo o autoconservación con los
impulsos sexuales, y la pulsión de muerte (Thanaos) donde se reduce
completamente las tensiones motivadas por Eros.
Este concepto sirvió para establecer las etapas del desarrollo sexual del niño. Estas
etapas tienen siempre el objetivo común de obtener placer y la diferencia entre
estas es el objeto elegido para obtener ese placer.

Freud también aportó un modelo de estructura psíquica a partir de 3 instancias

fundamentales:

» ELLO pulsionar

» YO no del todo consciente

» SUPERYO represor

ROMERA, LAURA Y OTROS – PSICOSIS DE LA INFANCIA

LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

EL NIÑO EN EL PSICOANÁLISIS

A fines del siglo XX con la obra de Sigmund Freud se produce una significativa
ruptura con las concepciones de la infancia que dominaban hasta entonces. El
psicoanálisis se nutre esencialmente de lo infantil. En lo que se refiere a la
sexualidad infantil, es específicamente la cuestión sexual en la etiología de las
neurosis, esta se remonta incluso a la temprana infancia.

¨Solo los sucesos de la infancia explican la extremada sensibilidad ante traumas

posteriores, que solo por el descubrimiento y atracción de estos recuerdos
adquirimos poder suficiente para desaparecer los síntomas. Llegamos aquí al
mismo resultado que en la investigación de los sueños, que son deseos duraderos y
reprimidos, estos poderosos deseos deben ser considerados siempre como
sexuales, el impulso sexual no entra de repente en los niños al llegar a la pubertad.

El niño posee sus pulsiones sexuales y actividades sexuales desde siempre y de

ello se forma, a través de etapas de evolución, la llamada sexualidad normal del
adulto¨.

DESARROLLO DE LA FUNCION SEXUAL

1. La vida sexual no comienza solo en la pubertad, sino que se inicia con

evidentes manifestaciones poco después del nacimiento.
 2. Es necesario diferenciar entre lo ¨sexual¨ y lo ¨genital¨. El primero es un
concepto más amplio y comprende muchas actividades que no guardan relación
alguna con los órganos genitales.

3. La vida sexual abarca la función de obtener placer en zonas del cuerpo, una
función que después de un momento dado es puesta al servicio de la
procreación, las dos funciones no llegan a coincidir íntegramente.

A partir del nacimiento, la boca es el primer órgano que aparece como zona erógena
y plantea al psiquismo exigencias libidinales. El chupeteo del niño, es la
manifestación más precoz de un impulso hacia la satisfacción que tiende a alcanzar
el placer independientemente de la nutrición, debemos considerarlo sexual.

En la segunda fase, denominada ¨sádico¨ la satisfacción se busca en las agresiones

y funciones excretorias.

La tercera fase denominada ¨fálica¨, acciones que suceden justo antes de la

conformación definitiva que adoptara la vida sexual. No intervienen ambos sexos,
solo el masculino. Con la fase fálica el varón y la mujer seguirán distintas
evoluciones.

El varón ingresa en la fase ¨edipica¨, comienza a manipular su pene con fantasías

simultaneas que tienen por tema cualquier forma de actividad sexual del mismo con
la madre y del descubrimiento de la falta de pene en la mujer le hace experimentar
el mayor trauma de su vida que inaugura el periodo de ¨latencia¨. La niña llega a
reconocer su falta de pene sufriendo consecuencias definitivas para la evolución de
su carácter.

Paralelamente a la fase fálica, una conflictiva crucial en el desarrollo sexual, posee

una función estructurante y orientadora del deseo de la persona, el ¨Complejo de
Edipo. Conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta
respecto a sus padres. En su forma positiva se muestra el deseo de muerte de su
mismo sexo y deseo sexual del sexo opuesto, y en su forma negativa al revés.

Por otra parte, dicho complejo pone limite a la satisfacción incestuosa y consiste en
ligar indiscutiblemente el deseo y ley. Esta conflictiva, punto referencial en la
psicopatología, juega un papel fundamental en la estructuración de la personalidad.

Freud en ¨El sepultamiento del Complejo de Edipo¨ la observación del niño en la

falta de pene en la mujer, un ser tan semejante, temerá perder el suyo, así toma
fuerza el interés narcisista.

Generalmente triunfa el interés narcisista, y el Yo se extraña del Complejo de Edipo.

En la mujer también podemos hablar de ¨Complejo de castración¨, en un comienzo
el clítoris funciona como pene, esta advierte la diferencia y genera un sentimiento de
inferioridad, cree que tuvo un pene y lo perdió por castración, así para la niña la
castración es un hecho consumado y la renuncia del pene será aceptada a cambio
de tener un hijo con el padre. Así termina el Complejo de castración y comienza el
Complejo de Edipo.

Surge en este momento una nueva instancia psíquica, el Superyo, en el caso del
varón es producto de la imagen de castración y en la mujer está más ligado a la
intimidación externa.

Lacan aisló 3 tiempos del desarrollo del Complejo de Edipo:

- Regular la economía libidinal entre el niño y la madre: el falo funciona como

la razón del deseo materno, la metáfora paterna introduce su alcance
condicionado en la madre la metonimia de su deseo, una sustitución del mismo)

- El padre aparece como supremo, haciendo tambalear la superioridad

materna del primer tiempo:

- El padre aparece como castrado: se trata de un padre permisivo y donador,

no se postula como poseedor de pene, lo que posibilita la identificación sexual,
para ambos sexos, lo que permite también la identificación ideal del Yo. Este
tercer tiempo está asociado con la declinación del Edipo.

Massota indica aspectos de esta problemática, aquí se destaca el ¨Campo del

Edipo Ampliado¨ La dinámica triangular padre-madre-hijo está condicionada. En su
evaluación, el niño dialectiza su estructura Inconsciente frente a la ley de prohibición
del incesto y a las distorsiones frecuentes que padece su surgimiento como
persona, en relación con el deseo de cada uno de sus padres que la complementan
o contrarían, y frente a las conductas regresivas neuróticas o psicóticas de sus
padres.

Dentro de este mismo campo, es el fundamento de la articulación del Edipo, es el

pene la premisa universal a la creencia del sujeto infantil de que existe un solo sexo
y su testaruda negativa de reconocer la diferencia. Entre la madre y el hijo existe un
intermedio simbólico, la ecuación niño-falo, este punto resulta central en la teoría
sumada a las cinco equivalencias freudianas: pene-niño-excremento-dinero-regalo
esto conforma la estructura intrapsíquica introducidas por la mujer.

Para profundizar la articulación edipica, es necesario partir del desarrollo de la

sexualidad femenina, la mujer desde su nacimiento tiene como objeto primordial a
un ser del mismo sexo y debe realizar un doble giro en la zona erógena y de objeto.
Pasar la excitabilidad clitoriana a la erogenización de la vagina y de ese objeto
primordial del mismo sexo, al padre como objeto edipico.

Massotta señala que el padre se hace preferir por que puede proyectar la fantasía
de tener un hijo, lo que la mujer busca y no al hombre.

¿PSICOANALISIS DE NIÑOS?

El descubrimiento que realizo el psicoanálisis de la sexualidad infantil, revoluciono el

orden de la psicopatología del niño, esto supone desplazar la figura del niño del
encasillamiento de la clasificación de enfermedades de la psiquiatría médico-
pedagógica del siglo XIX, donde se hallaba categorías como la demencia, retardo
mental e incluso degeneración hereditaria. Este desplazamiento resalta la primera
infancia y sus efectos de constitución lejos de la determinación mental y más cerca
del deseo.

En cuanto a aspectos técnicos, aconsejaba dar a los niños mayores de 4 años

esclarecimiento de cuestiones sexuales y el empleo de la asociación libre (consiste
en que el analizado exprese) advirtió la necesidad de modificar la técnica analítica
para aplicarla a los niños debido a que no posee todavía un Superyo.

El psicoanálisis de niños brindo los primeros lineamientos gracias a Hug Helmunt,

Anna Freud y Melanie Klein, también por la originalidad de la obra de Winnicot,
quien se ocupará de la clínica de niños.

EL ADVENTAMIENTO DEL SUJETO

Cada sujeto tiene una original historia de constitución que será fundamental para su
posterior desarrollo y que terminará su singularidad.

Comienza a desplegar su dinamismo desde el momento de la concepción, incluso

antes, desde que el bebé es fantaseado por sus padres (existencia e inexistencia
del deseo de tenerlo) en que el bebé soñado e imaginado ira configurando la trama
intersubjetiva, en la cual este nuevo ser se constituirá como sujeto.

Es a partir de relaciones y posiciones que se instaura entre el niño y sus

progenitores que se posibilitara o no su subjetivación, en la dinámica de la
triangularidad. Los padres deben posibilitar el adventimiento de un tercero en la
pareja que luego será excluido como sujeto individuado.

En ¨Introducción al Narcicismo¨ Freud hace referencia al narcisismo primario

refiriéndose a la relación inicial de la madre con su hijo (su majestad el bebé).

¨Si consideramos la actitud de padres tiernos hacia sus hijos, hablaremos de

renacimiento y reproducción del narcisismo propio y abandonado tiempo atrás¨

Es así como el narcisismo primario de la madre inaugura la sexualidad del niño, el

autoerotismo. El cual es primordial por que las pulsiones parciales satisfacen zonas
erógenas, por lo que se podría hablar de un germen de yo corporal.

Es importante cuando esta mirada tiende a unificar el sujeto, ya que si no lo ve así

se separa, lo deja fijado en el autoerotismo como ser desorganizado.

De esta manera la madre es responsable de la inauguración libidinal fragmentaria a

través de una imagen de la cual identificarse y es a partir de esta que el sujeto
pueda constituirse. Es la mirada de la madre con la que el niño se identifica
(presencia sexualizada del otro), esta mirada le dice ¨ese soy yo¨ (identificación
primaria).

FUNCION PATERNA Y SUBJETIVACION

La cuestión de la castración no solo es la angustia de la posibilidad de perder el

pene, también está en juego la transcendencia libidinal de poder ¨ocupar un objeto
fuera de la ligazón¨ incestuosa de la madre.

Según Masotta la castración es, el lugar de inserción del sujeto en el sexo y el

pasaje a los objetos múltiples de toda socialización del deseo.

Deseo y función paterna son precisos para que el sujeto pueda liberarse de la
ilusión de ser objeto absoluto, del deseo de la madre. La función paterna será
efectiva en la medida en medida que el deseo de la madre lo tramite.

La separación de la célula original niño-falo, madre-fálica será posibilitada en el

deseo de la madre hacia el padre, dado al lugar que ella le ha concedido a la
función paterna.
¿Qué es ser padre? haciendo suyo este interrogante, Philippe Julien plantea,
retomando algunas ideas de Lacan, que en el siglo XX fue cambiando la definición
del ser padre. Originariamente en occidente, no se considera padre al hombre de
una mujer, sino al amo que dirige la ciudad, así la paternidad que en comienzos era
política y religiosa, no será familiar sino como consecuencia o derivación.

En ese sentido, al principio de padre en tanto amo, se desprende como

consecuencia de la paternidad familiar. El padre es el amo de la casa, él es el que
toma una mujer, haciéndole acceder al matrimonio, es decir en condición legal de
madre.

El autor menciona un segundo momento en el cual toma importancia al bienestar del

hijo que exigen cumplimiento de una función paterna, es decir, el padre se tiene que
ocupar de conservar su vida, ingresarlo a la cultura e integrarlo en la sociedad de
adultos.

Julien dirá que el psicoanálisis trata de situarse en una posición intentando buscar
respuesta decisiva a la pregunta ¿Qué es ser un padre? ¿Qué es para un hijo/a
tener un padre? ¿Qué permite a un sujeto decir que ha tenido un padre?

El psicoanálisis revela que originalmente el padre es instaurado como nombre por la

madre, ¨Para el niño es la madre quien inscribe un lugar (en el orden simbólico)
vacío que luego tal hombre podrá ocupar¨. Estructura denominada ¨Inconsciente¨
por Freud y ¨El Gran Otro¨ por Lacan, el orden simbólico donde el padre tiene, o no,
su lugar.

El autor señala que en el momento de declinación del Edipo y de la interiorización

del Superyo, el hijo, borra al padre real, lo desdobla en un ser imaginario y fomenta
una imagen paterna digna de ser admirada y la sostiene. La finalidad es que este
padre opere de contrapeso al deseo de la madre.

¨El padre real, para el hijo es el hombre de una mujer, el niño tiene un padre real en
la medida que este hombre es el que ha hecho de una mujer, de esta a la que yo
llamo mama, la causa de su deseo y el objeto de su goce¨. ¨El padre real es el que
introduce para el niño la castración, es decir, tú no eres el falo de mi madre, no eres
lo que a ella le falta¨

BLANCO CRISTINA – CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DE UN INDIVIDUO

CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

Pensar como un niño, adolescente o adulto llega a ser quién es, permite pensar en
cómo vive, cómo se enferma o cómo manifiesta aquello que le molesta.

CONSTITUCIÓN DE UN ORGANISMO
A partir de la fecundación, un nuevo organismo comienza a formarse. La
segmentación es la primera etapa del desarrollo de todos los organismos
multicelulares. Se convierte por mitosis al cigoto (una sola célula) en un embrión
multicelular. Las células continuarán aumentando en número y tamaño, y
comenzarán a migrar en posiciones que formarán 3 capas celulares:

» Ectodermo: forma la capa externa, forma la epidermis y las estructuras

asociadas. El ectodermo neural originará el sistema nervioso.

» Mesodermo: forma la capa media, forma estructuras asociadas a las

funciones de movimientos y soporte. El sistema reproductivo y los riñones
también se forman en esta capa.

» Endodermo: forma la capa interna, forma tejidos y órganos asociados a los

sistemas respiratorio y digestivo. Muchas estructuras endógenas (ej. glándula de
tiroides), hígado, páncreas y vesícula biliar se forman a partir del endodermo.

El SNC comienza a desarrollarse a partir de la placa neural, que es un

engrosamiento del endodermo a partir de los 16 días de gestación. Luego de la
sexta semana, la placa comienza a cerrarse y se convierte en el tubo neural. En uno
de los extremos del tubo se observa la vesícula neural que dará origen a los
hemisferios cerebrales y al tallo encefálico. En la décima semana se esboza la
corteza cerebral, y en el sexto mes se realiza la organización en capas. Este
momento es fundamental ya que es de gran vulnerabilidad.

Las células que posteriormente serán las del sistema nervioso, migran desde el
interior del tubo y son de dos clases: neuronas y neuroglias o células de sostén.

El tejido del SNC contiene neuronas, células de neuroglia y capilares sanguíneos

que forman la barrera hematoencefálica.

Las neuronas se interconectan formando una red de comunicación que transmite

señales por zonas del sistema nervioso. La sinapsis es la comunicación que se
establece entre dos neuronas, es el lugar donde se dan y reciben los estímulos.

La neurona es susceptible a todos los cambios químicos que se generan en su

entorno, provocando cambios eléctricos que la neurona presináptica transformará
nuevamente en un mensaje químico y que será librado al espacio presináptico para
que se deposite en los receptores de la neurona postsináptica.

Los neurotransmisores mantienen la información entre una neurona y otra. Están

involucrado en distintas funciones psíquicas. Cuando hay deficiencia de un
neurotransmisor, aumento, excitación o un desequilibrio entre ellos se hace
necesario la administración de psicofármacos que regulen las funciones alteradas.
A partir del alumbramiento, el desarrollo celular continua, la mielización no acaba
sino hasta varios años después.

CONSTITUCIÓN DEL SUJETO

En 1895, Freud afirmaba, con relación al niño recién nacido, que frente a la tensión
el cuerpo tiende a descargar. En este intento de librarse de la tensión, la primera vía
recorrida es la que conduce a la alteración interna.

Por ejemplo, un bebé experimenta la necesidad de comida como una tensión, la

respuesta a ese estímulo interno es el llanto. Pero ninguna descarga de esta
naturaleza puede eliminar esta urgencia, a pesar de la alteración interna, los
estímulos endógenos persisten (hambre) y la tensión se reestablece.

La estimulación solo puede ser abolida por medio de una intervención que suspenda
el disparo de estímulos desde el interior del cuerpo, y una intervención de esta
índole requiere una alteración del medio exterior (aporte de comida).

Esta acción específica, en los orígenes no puede ser realizada por el organismo
humano, y debe contar con asistencia ajena. Con aquel intento de eliminar la
tensión por medio de la alteración interna el niño llama la atención de otra persona.
Una vez que el individuo asistente ha realizado la acción específica en el mundo
exterior, el niño, por medio de dispositivos reflejos puede cumplir la función que en
el interior de su cuerpo es necesaria para eliminar el estímulo endógeno.

Todo proceso por el cual la tensión se ha descargado representa una vivencia de

satisfacción y posee importantes implicancias en la constitución del sujeto.

En primer lugar, se instaura un recuerdo ligado a la percepción del objeto que

satisface su necesidad. La descarga a través del arco reflejo da lugar a nuevas
excitaciones sensitivas de la piel y los músculos; una imagen motriz se describirá,
estableciéndose entre ambos registros una facilitación. Esto quiere decir que ante el
recuerdo de uno aparecerá el recuerdo de las satisfacciones que se asociaron.

La vivencia de satisfacción conduce a una facilitación entre las dos imágenes

mnemónicas, la del objeto deseado y la del movimiento reflejo y la del estado de
tensión.

Por esta facilitación, cuando surge el estado de urgencia, se activan también los
recuerdos. Cuando reaparece la tensión, el registro de las vivencias de satisfacción
pone en marcha el deseo, es decir pone al bebé en la búsqueda de lo que le da
placer.
Es posible que, en un primer momento, el deseo produzca algo similar a una
alucinación del objeto deseado. Si la alucinación lleva al acto reflejo la consecuencia
inevitable será la frustración.

Todo este proceso instaura en el individuo una posibilidad de comunicación. La

madre le otorga sentido a lo inespecífico del llanto o grito, acude a satisfacer la
necesidad y aporta el objeto que cancela la tensión.

El sujeto se construye a partir de la palabra del otro, del otro que también es un
deseante, que también fue un bebé y que también se encausó en la eterna
búsqueda de esta satisfacción mítica.

El deseo del niño se constituye desde el deseo de la madre y, por lo tanto, es algo
que lo precede. Ese niño viene a ocupar un lugar creado por otros desde el deseo.

La constitución del sujeto implica diferentes movimientos por los que debe pasar el
sujeto psíquico en la estructuración que lo llevará a desprenderse de la madre y
construir una estructura singular que le permita ubicarse en el mundo. En estos
movimientos es importante la función de los padres. La función materna consiste en
sostener al pequeño física y metafóricamente, y debe ser sostenida por la función
paterna, que debe cuidar la constitución de esa diada.

El narcisismo viene a responder una pregunta sobre la falta de ser.

Tiempos lógicos del Narcisismo

1- Primer tiempo: el bebé constituye un todo con la madre. Se trata de una

continuidad sin fisuras entre el infans y la madre.

2- Segundo tiempo: el pequeño infans comienza a verse como otro, sostenido

por los brazos de la madre interrogará su mirada para saber que debe ver allí
(identificación narcisista), que debe SER. La función materna debe ofrecer un
lugar, el bebé debe encontrar eso que debe ser; la madre debe otorgarle ser.

3- Tercer tiempo: inicia alrededor del octavo mes. El niño se angustia frente a un
extraño (“la angustia de los 8 meses”), y tiene su origen en la ausencia de la
madre. Se introduce la categoría de extraño: la diferencia Yo – NoYo, Sujeto –
Objeto. El niño debe inscribir que la madre no es él.

El heredero de este movimiento es el Yo. El Yo es la representación que nos

permite sentir que uno sigue siendo uno mismo a pesar de las variaciones de tiempo
y espacio. El narcisismo, por lo tanto, otorga SER al sujeto.
Un segundo gran movimiento psíquico que se desarrolla es el Complejo de Edipo,
viene a responder una pregunta acerca del TENER.

El Edipo dará lugar al tener, tener un sexo.

Tiempos lógicos del Complejo de Edipo

1- Primer tiempo: se resignifica lo desplegado en el tercer momento del

narcisismo. El niño no es la madre intentará ahora identificarse con eso que la
madre desea para no perder su amor.

2- Segundo tiempo: aparece el padre privando a la madre y al niño. Priva al niño

del objeto de su deseo u a la madre del objeto fálico (el niño que la completa).

3- Tercer tiempo: se debe completar una triple transformación:

» El pasaje del SER al TENER, de ser el poseedor del deseo del

otro al tener algo con que desear o ser deseado.

» El padre aparece ahora como permisivo y donador

» Se constituye la categoría de padre

El Complejo de Edipo implica una articulación que se produce entre el deseo y la

ley, por lo tanto, el heredero del Complejo de Edipo es el Superyo, esto implica la
interiorización de normas e ideales.

Durante el desarrollo se habla de momentos lógicos y no cronológicos porque no se

trata de esperar que el niño haga tal cosa al mes o logre cumplir al año, sino que se
intenta pensar en cómo se va constituyendo el sujeto en la interacción con otros.

WINNICOTT - LOS BEBÉS Y SUS MADRES

EL RECIÉN NACIDO Y SU MADRE

La principal diferencia entre la psicología de la madre y la del bebé es que la madre
es un ser complejo y el bebé es todo lo contrario. Según Jonh Davis, la fisiología y
psicología del recién nacido son la misma cosa.

Las madres se orientan hacia su tarea, adquieren la capacidad de ponerse en el

lugar del bebé (desarrollan la capacidad de identificarse con el bebé), lo cual les
permite satisfacer las necesidades de este en una forma que ninguna máquina
podría imitar o ninguna enseñanza podría abarcar.

Un bebé sostenido adecuadamente difiere bastante de aquel que no lo es. Se

considera también que los pediatras son personas capaces de identificarse con el
bebé y sostenerlo.

En las etapas tempranas del desarrollo emocional, para que los procesos
madurativos se vuelvan reales, necesitan del aporte de un ambiente facilitador. Solo
un ser humano puede conocer a un bebé de un modo que haga posible una
adaptación de complejidad creciente, adecuada a las necesidades cambiantes del
bebé.

La maduración en las primeras etapas es una cuestión de integración, el desarrollo

emocional incluye 3 tareas principales: integración del yo, establecimiento de la
psique en el cuerpo y formación de relaciones objetales. Con ellas se corresponden
las 3 funciones de la madre: sostén, manejo y presentación de objetos.

Es difícil encontrar un modo de precisar cuándo se comienza a ser persona. Si

alguien es capaz de acumular experiencias, compararlas, sentir y diferenciar
sensaciones, ser aprehensivo y comenzar a organizar las defensas contra el
sufrimiento mental, se considera que el bebé lo es, y el estudio del bebé a partir de
este punto necesita incluir a la psicología.

El psicoanálisis contribuye a la comprensión de la psicología del recién nacido

aportando la teoría del desarrollo de las emociones.

El desarrollo más importante del psicoanalista fue la extensión del trabajo hasta
abarcar el estudio de pacientes psicóticos. Se está comprobando que, mientras la
psiconeurosis conduce al analista a la niñez temprana del paciente, el
esquizofrénico lo conduce hacia su primera infancia. En estos casos han existido
fallas del ambiente facilitador en una etapa anterior a aquella en que el Yo inmaduro
y dependiente adquiere la capacidad de organizar defensas.

El bebé se encuentra en el diván, y la dependencia está presente en toda su

magnitud. La función auxiliar del Yo del analista actúa y la observación puede ser
directa.
Reflejo Moro: es uno de los muchos reflejos que se observan al nacer y
normalmente desaparece después de 3 o 4 meses. Se deja caer la cabeza del bebé
y este reacciona de un modo previsible. Es un aspecto de lo que se denomina
quehacer materno insuficientemente bueno, que se destaca a los efectos del estudio
científico.

Un reflejo moro no altera la psicología del bebé, pero si la madre se obsesiona con
el reflejo moro y deja caer la cabeza del bebé cada 20 minutos, ese bebé no tendrá
una madre suficientemente buena.

Una madre suficientemente buena es aquella que provee los cuidados necesarios al
bebé, pero sin excederse.

El sostén incorrecto (o falla mental que provoca el efecto moro), impone al bebé una
conciencia prematura para la cual no está equipado. En esta situación el bebé diría
“La representación de mi self podría haber sido un circulo, de pronto sucedieron dos
cosas terribles, la continuidad de mi ser, que es todo lo que tengo, fue interrumpida
por tener que dividirse en 2 partes, un cuerpo y una cabeza. La nueva
representación que me vi forzado a hacer de mí mismo fue la de 2 círculos en lugar
de uno único”

El bebé está intentando describir una división de su personalidad, y además la

prematura toma de conciencia por la caída de su cabeza.

El reflejo moro puede o no depender de la existencia de un arco reflejo, no es

necesario que exista.

Nacimiento normal: desde el punto de vista del bebé, él nace porque está
preparado para hacerlo, y mediante grandes esfuerzos, ya sea por la necesidad de
respirar o lo que fuere, él hizo algo en consecuencia, desde su punto de vista el
nacimiento es algo llevado a cabo por el bebé. Aquí el trauma psicológico es
mínimo.

EL CONOCIMIENTO DEL INDIVIDUO

Fisher propone que el nacimiento es el momento obvio del comienzo de la

existencia individual.

1- Fantasía

Los hijos comienzan a ser cuando son fantaseados. Muchas veces aparecen en los
juegos de los niños a partir de los 2 años. Después del matrimonio, la idea de tener
hijos aparece.

2- Concepción
Es un fenómeno físico. Desde el punto de vista fisiológico, la concepción puede
considerarse la materialización de la fantasía o un accidente. Tal vez debería
asociarse al término normal la idea de que un niño es un pequeño accidente, uno de
los muchos argumentos es que en primer lugar causa sorpresa a los padres e
incluso los disgusta debido a las enormes perturbaciones que acarrea. Es un hecho
desastroso que pasa a ser lo contrario cuando los padres se convencen de que ese
desastre es lo que necesitaban.

3- El cerebro como órgano

El estado siguiente es indefinido. Lo lógico sería tomar en consideración el período

de 2 a 3 meses en que se produce un crecimiento muy rápido al iniciarse los
cambios que llevan a la formación del cerebro.

Es muy distinto considerar a un bebé como ser humano antes de la formación del
cerebro, a considerarlo como tal una vez que el cerebro se ha establecido
anatómicamente. Un análisis de este estadio conduciría a la discusión de si un niño
nacido anencefálico es o no un ser humano.

4- Percepciones de los movimientos del feto por parte de la madre

Son pruebas de que el feto está vivo y “patea”. Esto es importante para los padres,
pero no es constante. La oportunidad en la que se producen varía y puede conducir
a una anomalía del desarrollo del tejido cerebral.

5- Viabilidad

Se dice que el feto es viable en el sentido de que si nace prematuro tiene

posibilidades de sobrevivir. Las posibilidades de supervivencia del bebé prematuro
dependen en gran medida de lo que le proporcione el ambiente. En teoría la
viabilidad se alcanza a los 6 meses.

6- La psicología se torna significativa

En algún punto del desarrollo saludable, se agrega la psicología a la anatomía y a la

fisiología. El cerebro posibilita el registro de experiencia, la acumulación de datos y
el conocimiento de un ordenamiento y clasificación de los fenómenos.

El psicoanálisis, a partir de la experiencia clínica, asegura que la vida psicológica del

individuo comienza en el momento del nacimiento.

Se toma en consideración el contraste entre los nacimientos prematuros y los

tardíos. Al bebé prematuro, la incubadora le resulta un ambiente natural, mientras
que para el posmaduro es precisamente lo contrario.

7- El nacimiento
Los cambios fisiológicos en el nacimiento son muy grandes, pero no implica que
estén ligados al proceso del nacimiento. El motivo por el cual se incluye el proceso
de nacimiento es el gran cambio que genera en la actitud de los padres.

8- Yo / No-Yo

Existen 2 tipos de psicologías, la psicología académica que se ocupa de los

fenómenos físicos, y otra que se ocupa de los factores emocionales de la
constitución de la personalidad y de la transición gradual de la dependencia
absoluta, pasando por la dependencia relativa hasta la independencia.

Gran parte de esto depende del ambiente, del modo que no es posible describir a un
bebé sin incluir una descripción de su cuidado.

Los procesos de maduración, facilitados por las personas que cuidan al bebé,
permiten a éste el rechazo del No-Yo y la afirmación de lo que es Yo.

Hay un momento muy definido en la vida de cada niño, en el cual toma conciencia
de su propia existencia y posee cierta identidad.

9- Objetividad

Aparece la capacidad del niño para aceptar que, aunque la realidad interna psíquica
sigue siendo personal, hay un ambiente y un mundo que le es externo y que podría
denominarse como “real”.

La diferencia entre estos dos extremos es amortiguada por los padres y todas las
personas que cuidan del niño, pero finalmente este acepta el principio de realidad.

10- Código moral

En extremos opuestos se sitúan quienes inculcan al niño en un código moral desde

el principio y quienes permiten que el individuo desarrolle un código moral personal.
La crianza del niño ocupa un lugar intermedio entre estos dos extremos.

11- El juego y la experiencia cultural

La combinación satisfactoria de las influencias ambientales con los procesos

madurativos heredados se constituye un área intermedia de gran importancia.
Comienza con el tipo de actividad lúdica y puede evolucionar hacia una vida cultural.
Esto se vincula con la salud y no puede presuponerse.

12- La realidad psíquica personal

El individuo según sus experiencias y su capacidad para acumularlas, desarrolla la

capacidad de creer y confiar. De acuerdo con la provisión cultural, el niño tenderá a
creer en tal o cual cosa, pero lo principal es la capacidad q se basa en la
experiencia acumulada tanto de sueños como de sucesos.

INDEFENCIÓN ORIGINAL

Las características emocionales de un adulto dependen en gran medida de lo que le

haya sucedido en sus primeros años de vida. Los seres humanos nacen con una
predisposición genética, pero esta es modificada por las experiencias de vida.

A pesar de que el recién nacido regula espontáneamente su respiración, sus latidos

cardiacos o su temperatura, está indefenso frente a sus emociones. Necesita de su
madre o de quien lo cuide, no sólo para que lo calmen sino también para que
comprendan lo que siente. Eso le permitirá en el futuro aprender a reconocer sus
propios sentimientos y necesidades. Esa particular indefensión original lo obliga
para sobrevivir a estar en contacto con otro adulto desde el comienzo mismo de su
vida. Ese adulto que necesariamente forma parte de una comunidad va a acercar al
bebe elementos propios de esa cultura de modo tal que lo hereditario se
interrelaciona desde el primer momento con lo cultural.

Esta interacción se convertirá en un elemento decisivo para la personalidad futura

del niño.

A partir de la infancia intentará conjugar los conflictos que se le plantean entre sus
deseos personales y los valores sociales aceptables. Un bebé necesita
experimentar algo pocas veces para inaugurar un registro mental y cerebral que
volverá a emerger en el futuro ante circunstancias similares.

El decodificador va tomando esas huellas de experiencia. Así se van formando en el

decodificador esquemas y modelos operativos que se construyen en parte por la
experiencia real y en gran medida por la interpretación que de ellos se haga. Los
padres tienen su propio estilo emocional y más adelante estos registros del niño
servirán de base para su relación emocional con el mundo.

La mente humana puede generar métodos drásticos para evitar las emociones
conflictivas. Por ejemplo no poder reconocer ante sí o ante terceros que se está
triste, celoso o enojado... Esta represión y negación a veces está fomentada
también por la cultura que con frecuencia por ejemplo valora una masculinidad poco
sensible, idealizando al individuo duro que se mantiene alejado de sus emociones.
El cuerpo sin embargo registra inexorablemente lo que se intenta evitar sentir
aumentando su ritmo cardiaco, incrementando los niveles de adrenalina y de
presión arterial, etc., por lo cual las emociones terminan resonando finalmente en
distintos órganos.

Indefensión original:

El lenguaje sirve para entender el funcionamiento de lo psíquico.

A través del lenguaje nos manifestamos como personalidades singulares y también

como seres sociales, miembros de una comunidad, de sus pautas y de su historia.

El hombre únicamente puede constituirse como tal en un universo simbólico.

..

Universo simbólico: es el conjunto de los distintos sistemas de símbolos en los

cuales el ser humano esta incluido. Es previo a la constitución del sujeto, es
mediador entre el hombre y el mundo o las cosas del mundo y es condición de
posibilidad de nuestro conocimiento del mundo.

A diferencia de los animales, los hombres no desarrollan únicamente su conducta

instintiva sino que la mayor parte de su conducta es social.

Toda pulsion o tendencia de la conducta del hombre se orienta en función de las

relaciones que establece con los demás seres. Cuando el individuo nace ya esta
inserto en determinadas relaciones de parentesco, sociales, políticas que son las
condiciones de posibilidad para que este individuo llegue a ser.

Estas circunstancias se denominan en psicología indefensión original del sujeto (su

ser indefenso frente al mundo en el que se Por sistemas de símbolos entendemos a
cada uno de los modos en los que se organizan los símbolos mediante los cuales
traducimos la realidad y sus objetos en nuestra mente.El lenguaje, la religión, las
artes, la ciencia son algunos de los sistemas simbólicos

Funciones conmutativas del lenguaje:

Nos provee de una representación del mundo, nos permite la aprehensión simbólica
de todo lo que nos rodea (comunicación interna: pensamiento, razonamiento,
fantasía, etc).

Permite comunicarnos con los otros la comunicación externa que incluye hablar;
ordenar, preguntar, discutir, etc.
Fase del espejo y formación del YO

· Tiene su sentido hasta los 18 meses

· Es una experiencia de identificación fundamental y la conquista de una

imagen: la del cuerpo

· Estructura al yo antes que por identificación por mediación del lenguaje

· La imagen del cuerpo como fragmentada es reemplazada por la del

cuerpo como totalidad unificada

· Lo constituye como sujeto

Tres etapas:

1. El niño percibe el reflejo del espejo como un ser real

Su imagen es reconocida como si fuera la imagen de otro

2. Comprende que el otro del espejo no es más que una imagen, no un ser real

3. Comprende que el reflejo del espejo es una imagen y que es la suya Esta
imagen total es estructurante a través de lo simbólico e imaginario

Conclusiones

· El sujeto se anticipa a su maduración al aprehender la forma

total de su propio cuerpo en estado de imagen exterior a el mismo,
en una época anterior a la noción de esquema corporal

· Se identifica con la imagen que no es él mismo y le permite

reconocerse. En este reconocimiento tiene lugar lo imaginario

· Al establecer una relación entre su cuerpo y esa imagen llena un

vacio mediante un deseo que define al yo

· La forma dada por el cuerpo en el espacio imaginario del sujeto

puede denominarse Gestalt, en la medida que estructura al yo
 · La identificación primitiva de esta fase es la raíz de todas las
posteriores identificaciones del sujeto

Función Materna:
Winnicott decía, que no existe bebe sin su madre y no hay madre capaz de cumplir
con todos los requerimientos del bebé en sus primeras etapas, si no hay un padre o
3° que haga la función de contener a esa madre. Es decir, un bebé atendido por una
“madre corriente devota” volcada a él y el padre como sostenedor de este vínculo
desde su inicio

Tareas y funciones que Winnicott asigna a los padres y/o cuidadores de los niños .
Necesidad de que el ambiente provea al niño de las condiciones mínimas para que
pueda darse tanto su crecimiento y desarrollo físico como emocional.

Desde recién nacido el bebé está en una relación de dependencia absoluta y

requiere de estabilidad y continuidad ambiental. El primer introyecto de ambiente
que hará el bebé será la madre.

“El papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño”

Tres funciones específicas que debe cumplir la madre para ayudar al bebé a
subjetivizarse, a habitar su cuerpo, comenzar a conocer para luego reconocer-se,
conocer y reconocer a la madre y todos los objetos que la madre le irá presentando,
en simultaneo a la vivencia de él, de ir creándolos.

Tres Funciones básicas

1. Las funciones es el Holding, la capacidad de sostener emocionalmente al

niño, en todo momentos y en todos los estados por los que pueda atravesar su
afectividad y su impulsividad. Naturalmente habrá emociones placidas y otras
altamente displacenteras y ahí requerirá que la madre le preste su capacidad de
contención y sostén para que él logre sobrevivir a la intensidad de lo vivenciado.
A partir de estas buenas experiencias con su medio el niño aprende a desarrollar
sus primeras concepciones acerca del amor, el bienestar, la comprensión, etc

2. La segunda función es el Handling, se refiere más a los soportes y cuidados

concretos y reales que el niño necesita, al estar sintonizados y atentos a sus
necesidades de manipulaciones de alivio sobre su cuerpo real: mirarlo, tocarlo,
acariciarlo, limpiarlo es decirle “te quiero, me importas, tu vales, mereces, eres
 objeto de mi amor” en el lenguaje del cuerpo, dejar de hacerlo es dar el mensaje
contrario. El logro psicológico que permite un buen Handling es la vivencia de
personalización, de habitarse a si mismo (incluida la pulsión), de sentirse una
unidad desde lo psicológico, con el Holding y desde lo corporal con el Handling.

3. La tercera función, se refiere a la Presentación del objeto, apunta a la

cualidad especial que debieran desarrollar las madres y que tiene que ver con la
posibilidad de crear una ilusión el niño. Es decir, el objeto es presentado porque
existe, la madre lo conoce y en el caso puntual del pecho o la mamadera (como
1° objeto), lo posee: Sin embargo, el asunto consiste en poder presentarlo en
sintonía con un momento en que el niño lo está deseando o necesitando y de
esta manera para el niño, el pecho llega porque él lo creó .

En simultaneo a estas tres funciones desarrolladas pro Winnicott, él hace hincapié

en que en un inicio el bebé se relaciona con la madre en dos formas muy diferentes
y muy necesarias para un buen desarrollo. Una es la madre ambiente, la madre del
Holding y el Handling, la madre que sostiene desde lejos y no interrumpe al bebé ni
es atacada por éste. Es la madre presente cuando el bebé está en calma.

La otra, su opuesto complementario, es la madre objeto (de la pulsión), es la madre

que será atacada y usada, es la madre que el bebé querrá devorar, la que recoge
las excitaciones del bebé (la crueldad primitiva, su aspecto despiadado, no
intencionado). A medida que la madre sobrevive reiteradamente a estas
experiencias, va creando en el bebé una confianza de que el objeto va a poder
sobrevivir y así, él podrá ir integrando su agresión y podrá a su vez ir integrando a
ambas madres (alrededor de los 4 meses, entrando a la posición depresiva Otra
función que Winnicott propone es el Rol de espejo de la madre y la familia la mirada
de la madre le devuelve al bebé su propia imagen, a través del embelesamiento que
él provoca en ella y del amor con que ella lo mira. En realidad lo que él ve es la
reacción de amor de ella y como se refleja en una mirada colmada y satisfecha.
Cuando la madre está ausente emocionalmente, deprimida, fatigada o no responde
a su mirada, él niño ve eso, el estado de ánimo de ella o su ausencia. Esto afecta el
intercambio del niño con su ambiente, no logra encontrar significado a sus
experiencias, no les puede dar sentido, no hay sintonía con el ambiente.

El cuidado materno satisfactorio, no advertido. En este punto, lo que propone es que

un buen cuidado justamente se notará por la ausencia de consecuencias negativas
o catastróficas, donde el niño sostendrá una sensación de continuidad del ser, no
interrumpida desde el ambiente sin intrusiones que alteren el curso de sus acciones,
incursiones y creaciones, o quizás habrán intrusiones que podrán elicitar una
adecuada reacción en el niño, sin que signifiquen mayor daño a su estado de
continuidad existencial[16] Esto es lo que constituirá la base de la fuerza del yo.
 Pulsión Epistemofílica
La pulsión epistemofílica o pulsión de saber tiene sus inicios con Freud de la
mano del concepto de sublimación. La cual según el diccionario de psicoanálisis de
Laplanche y Pontalis se explica como:

Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía
en la fuerza de la pulsión sexual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en
que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente
valorados. El concepto de pulsión epistemofílica, está relacionado con la vida sexual
infantil y tiene particular importancia dado que la pulsión de saber se apoya en los
"problemas" sexuales infantiles, y hasta quizás surja de ellos. Esto se vería como
ejemplo en el momento que el niño empieza a desarrollar teorías tales como El
complejo de castración y envidia del pene, la Teoría del nacimiento o la Concepción
sádica del coito entre otras para intentar explicar sus interrogantes vinculadas con la
sexualidad de los seres humanos. Desde lo descriptivo la pulsión está compuesta
por una meta, un objeto y una fuente.

Y además las pulsiones poseen determinados destinos para poder expresarse, ellos
son:

- El trastorno hacia lo contrario.

- La vuelta hacia la persona propia.

- La represión.

- Y la sublimación, que es la que nos interesa a nosotros.

Así la sublimación ocupa un lugar importante a la hora de poder darle una dirección
y un destino, en este caso, a la pulsión sexual. De esta manera desde el encare
sexual de Freud, la pulsión sexual a partir de la sublimación podría dar origen al
interés por varias actividades no sexuales (pero que brindan excitación) socialmente
aceptadas, dentro de ellas, la actividad intelectual.

EDIPO

El primer tiempo del Edipo

Se ha establecido, por la metáfora paterna, una “simbolización primordial entre el
niño y la madre” (8), existe pues, una triangulación fundamental: niño-padre-madre
que ya está inscripta en la cultura, es decir, tiene un estatuto simbólico y tiene como
núcleo al falo, si la madre pone al hijo en el lugar que a ella le falta entonces
aparece la célula: madre fálica-narcisismo, en la que la madre aparece completa, la
madre imagina al hijo como falo y, al mismo tiempo, el hijo se imagina ser el falo
para satisfacer el deseo de la madre, se instaura aquí el ser frente al tener, es la
alienación del sujeto al deseo del Otro (A), esto también quiere decir que es el
deseo de la madre que pone al hijo en el lugar del falo imaginario para obturar una
falta pero, lo paradójico es que como deseo ya hay abertura, la madre admite una
carencia.

El segundo tiempo del Edipo

Si en el primer tiempo del Edipo el padre del triángulo fundamental está velado, casi
inexistente, en el segundo tiempo aparece como el padre “terrible” aquél que saca al
hijo de su lugar de falo mediante una doble prohibición: para la madre, “no
reintegrarás tu producto” y para el hijo, “no te acostarás con tu madre” (lo que
también quiere decir: no todas, es decir, algunas uniones sexuales están permitidas
y otras no, la prohibición fundamental se encuentra en el lenguaje que ordena los
parentescos). Así, el deseo de la madre está sostenido en la ley y es la ley la que
hace surgir el deseo en el hijo.

La ley de la prohibición del incesto hace que el hijo se plantee la cuestión de ser o
no ser el falo.

Como decíamos más arriba, el deseo de la madre que, por tanto admite una
carencia, es la que permite que el padre entre, el hijo cree que el padre es el falo de
la madre, simbólicamente reconoce que el padre enuncia la ley y piensa que es la
ley. El segundo tiempo del Edipo es la del padre omnipotente, sin olvidar que el
padre es mediatizado por la madre. La función paterna interviene entonces, con la
castración imaginaria; el hijo, para preservar el pene, pierde el objeto. La castración
es pensada como imaginaria pero se hace efectiva simbólicamente (9). La
castración instaura las diferencias, al separar la célula madre fálica-narcisismo,
produce un sujeto sexuado y deseante; por la eficacia de la ley se instaura en este
ser su falta. Así, el hijo, destituido de lo que creía ser se enfrenta a otras preguntas,
¿Quién soy? ¿Qué deseo? La castración posibilita el deseo.
Tercer tiempo del Edipo

El padre no es la ley, pero la transmite. Es el tercer tiempo del Edipo. ¿De dónde
viene la ley? De aquél que con su muerte funda la ley, el padre de la horda primitiva,
el de Tótem y Tabú de Freud. El hombre arcaico vivía en hordas dominadas por un
macho brutal que tenía acceso irrestricto a todas las hembras, los hijos se revelaron,
mataron y devoraron al padre; para poder vivir sin la culpa de su muerte renunciaron
a las mujeres por las cuales mataron al padre y se sometieron a la exogamia y se
organizó la familia. En el lugar del padre muerto surge un animal totémico y una vez
al año los hombres se reúnen en un banquete totémico, representación simbólica
del parricidio que dio origen al orden social, la moral y la religión. La ley surge de la
prohibición del incesto.

El “Nombre del Padre” es el significante de la ley fundamental con una doble

función: prohíbe el incesto y posibilita el deseo.

En el tercer tiempo del Edipo, el falo imaginario en relación a la madre se sitúa como
simbólico en relación al padre. Para Lacan, aquí aparece el padre como permisivo,
que con su eficacia permite que el sujeto procure el goce, como absoluto imposible
y, haga de su pene un órgano de placer (tanto para sujeto masculino como para el
femenino), todas las mujeres están permitidas menos una, ésa que es la única que
existe para el inconsciente.

El hijo, al incorporar la ley, se identifica con ella, estructura el Superyó y el ideal del
Yo, se identifica con lo masculino del padre. El hijo reconoce que puede tener o
perder el falo después de haber reconocido que no lo es.
 RELACIONES OBJETALES

Objeto libidinal
Spitz retoma una definición de Freud, cuando éste dice que "el objeto de un
instinto es aquello en relación a lo cual o a través de lo cual el instinto es capaz de
lograr su finalidad" (Freud, Los instintos y sus destinos). Spitz recalca como
característica el hecho de que el objeto libidinal es muy variable a través del
desarrollo de las relaciones objetales, cambia continuamente salvo en las etapas
donde no hay una importante redistribución de la libido, ocasiones donde tiende a
catectizar sólo un determinado objeto.

EL OBJETO LIBIDINAL

Es aquello en relación a lo cual a través de el instinto es capaz de lograr su

finalidad. Es lo que hay de más variable acerca de un instinto y no está
originariamente conectado con él, pero se le adjudica únicamente a consecuencia
de ser particularmente idóneo para hacer posible la satisfacción (Freud 1915).

· Uno de los aspectos más importantes de la teoría de Rene Spitz es su

investigación en las relaciones objetales o reciprocas entre la madre-hijo. Spitz
pretendía postular ideas acerca del inicio del desarrollo de las relaciones
objetales, el desarrollo psicológico, las etapas y las anomalías que el niño pueda
tener en la relación de objeto, ya que el despliegue progresivo de las relaciones
de objeto del niño son más significativas conforme pasen los años.

· Spitz argumentaba que durante el primer año de vida del niño, este se
esfuerza por sobrevivir, formando y elaborando mecanismos de adaptación que
le permitan lograr este objetivo. Sin embargo, el lactante está indefenso e
incapaz de sobrevivir por sus propios medios por lo que necesita la ayuda
proporcionada por la madre quien es la que brinda y/o satisface las necesidades
del niño. De esta situación el autor adquirió el concepto de diada. Conforme se
satisfagan las necesidades que el infante presente durante el primer año de vida
empieza a ser independiente al medio que lo rodea. Aunque Spitz adquiere la
postura de Freud rechaza toda suposición sobre la representación de procesos
intrapsíquicos en el infante desde el nacimiento. Por lo que Spitz mencionaba
que el niño no posee pensamiento al nacer, este postulado lo explico basándose
en la experiencia que adquiría de sus investigaciones.

· Relaciones objetales del infante

· Para Rene Spitz el infante es un organismo psicológicamente
indiferenciado, ya que las estructuras y funciones psicológicas se van
diferenciadas de manera progresiva por medio de la maduración y el desarrollo.

· Para Spitz la maduración es el proceso por el que el infante muestra un

desarrollo filogenético establecido por la especie, es decir que son conductas
resultantes del organismo y el medio interno y externo del infante.

· La libido es un material primitivo que esta expresada en la fuerza psíquica

heredada y que necesita ser utilizada en el curso de la evolución del infante,
pero este papel esta enajenado a los primeros contactos humanos,
especialmente la relación del niño con la madre.

· Spitz sospecha que durante el desarrollo psíquico existen organizadores

equivalentes, es decir, estructuras de funcionamiento psíquico que son la
consecuencia de una línea en la integración del nacimiento, y que Spitz
denomina organizadores de la psique.

· En medio del desarrollo de la personalidad existen periodos que operan de

diferente manera, por ejemplo la estructura psíquica adquiere un nivel más
elevado conforme pase el tiempo, a esto Spitz llamaba Organizador ya que es el
resultado de la integración completa. Las observaciones de Spitz dedujeron que
el aspecto más importante de la relación madre-niño es el clima afectivo. Spitz
opinaba que la conversación continua de acción y respuesta con el infante,
motivado por el aspecto afectivo y estimulante, proporciona el contexto en el que
aparecen las relaciones de objeto y las estructuras intrapsíquicas. De manera
que la conversación y dialogo entre madre-hijo se inicia en la situación de
amamantamiento, pero pronto se extiende más allá del mismo.

· Las experiencias de afectividad son una fuente de alimento para la vida

del infante, por lo que deben de ser consideradas como organizadoras de la
interacción temprana entre la madre-hijo. El dialogo se vuelve una experiencia
afectiva cuando está acompañado de expresiones faciales no verbales, acciones
físicas, respuestas interactivas, acciones lúdicas con el infante, y la
comunicación asertiva.

· Por lo tanto, el principal propósito de las relaciones objetales deben de

estar regidas por un sistema de comunicación temprano que logre sostener y
enriquecer los lazos afectivos entre madre-hijo para propiciar un desarrollo
óptimo desde el punto de vista psicológico del infante. Freud al conceptualizar lo
que denominan series complementarias establece un criterio referido a la
causalidad tanto de la patología como del desarrollo en salud. Propone tres
series de causas que no actúan independientemente y que lo que interviene es
una resultante de su interacción. La primer serie son los factores hereditarios y
congénitos, la segunda está constituidas por las experiencias infantiles y la
tercera, los factores desencadenantes o actuales. Las dos primeras constituyen
la disposición del sujeto.

· Los factores hereditarios y congénitos representan el conjunto y límite de

nuestras potencialidades, son las capacidades contenidas en la matriz
hereditaria que se van a desplegar a partir de la interacción con los otros
factores de las series complementarias. En este sentido es importante prestar
especial atención a la segunda serie que está constituida por las experiencias
infantiles, que adquieren particular importancia por que ocurren en una época de
estructuración del psiquismo y de formación de la personalidad.

· Estas experiencias infantiles se van a dar en un determinado medio

ambiente que puede ofrecer al bebé los estímulos adecuados para que
aproveche al máximo sus dotes innatas, así como puede también dificultar su
desarrollo.

· La importancia de este tema ha servido de fundamento para algunas

líneas dentro de la teoría psicoanalítica, que han priorizado una relación
particular que el niño establece en el medio que le toca vivir. Estas líneas
teóricas se refieren al niño en el vínculo con la madre y a las estructuras
intrapsíquicas que se derivan de la internalización de ese vínculo. Son las
llamadas teorías de las relaciones objetales.

· El niño inicia su vida como parte del cuerpo de la madre y por mucho
tiempo ella lo trata como si fuera su prolongación corporal. No hay clara
diferenciación entre psique y soma, impulso y objeto, entre mundo interno y
mundo externo, entre yo y no yo. La particular relación que se establece entre
madre e hijo, genera un vínculo importante y constitutivo del niño, por ello estas
teorías coinciden en considerar que el carácter de esta primera relación define
las pautas de desarrollo y tiñe los vínculos posteriores. De esta forma una
relación armónica facilita el despliegue progresivo de una personalidad sana, en
tanto que una relación perturbada interfiere en este proceso y genera diversas
patologías. Lagache define la relación objetal como “una tendencia o un
comportamiento dirigido a un objeto, por oposición a un comportamiento o
tendencia dirigida a la propia personalidad”.

· La teoría de las relaciones objetales plantea la existencia de una

necesidad primaria de objetos, que no puede reducirse a la búsqueda del placer.

· Cuando hablamos de objeto en la teoría de las relaciones objetales nos

estamos refiriendo siempre a un “objeto humano”, es decir, a una persona, una
parte de una persona, o una imagen más o menos distorsionada de éstas. Aquí
el objeto deja de ser impersonal y reemplazable, para volverse intensamente
 personal. No es el objeto de una pulsión, un mero requisito para la obtención del
placer, sino un objeto de amor o de odio, que el yo busca para encontrar
respuesta a su necesidad de relación. Y, una vez encontrado, estos sentimientos
quedan tan ligados a ese objeto específico, que sólo a través de un duro y difícil
trabajo de duelo podrá abandonarlo y volver a colocarse en las condiciones que
permitirían una nueva elección.

· Una forma de definir la teoría de las relaciones objetales es afirmar que

ésta pretende dar cuenta de cómo la experiencia de la relación con los objetos
genera organizaciones internas perdurables de la mente. Existe, desde luego,
una interacción entre la internalización de las experiencias de relación, por una
parte, y la actualización de las estructuras relacionales internalizadas,
encarnándose en nuevas relaciones, que a su vez serán internalizadas. Por
ejemplo la modalidad de relación originaria del niño con su madre se actualizará
y resignificará en el encuentro con la maestra, cuando este niño ingrese al jardín
de infantes.

Etapas de RENE SPITZ.

Elaboró un sistema del desarrollo sobre la observación directa en los niños

con sus madres. Explica el desarrollo en términos de relación objetal. Considera la
relación entre madre e hijo porque es el catalizador que permite a la libido ser fijada
en las distintas zonas erógenas.

· Pre-objetal (o – 3 meses):

ETAPA SIN OBJETO

Spitz ha llamado esta etapa, la primera etapa pre-objetal o sin objeto. Comienza
desde el nacimiento y termina cuando aparece el primer organizador que es la
sonrisa. La etapa sin objeto coincide más o menos con la del narcicismo
primario, ya que la percepción, la actividad y las funciones de un recién nacido
no están lo suficientemente organizadas, sino sólo estas zonas que son
indispensables para la supervivencia, como el metabolismo, la absorción de lo
nutricio, las funciones respiratorias, etc. Son funciones esenciales en el niño.

En este etapa el recién nacido no sabe distinguir una “cosa” de otra; no puede
distinguir una cosa (externa) de su propio cuerpo y no experimenta algo
separado de él. Por ello también percibe el pecho para satisfacer sus
necesidades y proveer sus alimentos que los percibe, como una parte de sí
mismo.
 Una multitud de observaciones, las nuestras entre ellas, confirman que el
aparato perceptor del recién nacido se halla escudado del mundo exterior
mediante una barrera contra los estímulos. Esta barrera protege al infante
durante las primeras semanas de la percepción de los estímulos del medio
ambiente. Durante este período, toda percepción marcha a través de los
sistemas interoceptivo y propioceptivo.

Ahora bien, la excitación negativa del recién nacido es una respuesta a una
estimulación excesiva, debe ser considerada como un proceso de descarga.
Siendo así un proceso puramente fisiológico. Por ejemplo la ley de nirvana, que
dice que la excitación se mantiene a un nivel constante y cualquier tensión que
exceda este nivel ha de ser descargado sin demora. Pasando el tiempo este
proceso fisiológico se desarrollará con el tiempo. Y una vez establecido esto, la
función psicológica se regirá por la ley del principio del placer y el displacer,
hasta que este será reemplazado por el principio de realidad.

Objeto precursor (3 – 7 meses):

PRECURSOR DEL OBJETO

Es el comienzo de la segunda etapa, esta comienza con la sonrisa, este

objeto precursor es el rostro humano, se le llama precursor por que el niño no
reconoce el rostro determinado de una persona, si no le llama la atención las
figuras, contornos que resaltan del rostro, como lo es la nariz, boca, ojos, etc. ahora
la sonrisa es la primera manifestación activa, dirigida e intencional, y esta desde
ahora tiene un papel muy importante en la vida del niño.

En el tercer mes de vida el niño responde al rostro sonriendo, si se cumplen algunas

condiciones, estas serían que el rostro se mueva de frente, de modo que resalten
las cosas que le llamen la atención (ojos, boca, etc.) y que este cuente con una
movilidad.

Contando con 2 meses de edad, los niños no sonríen con certeza a nadie ni a nada,
pueden incluso alcanzar el 6to. Mes, y seguirán reservándose su respuesta
sonriente sólo para la madre y conocidos, en pocas palabras para los objetos de
amor, para el niño, y no suelen sonreír a los desconocidos.

Ahora, en el 3er.mes de vida, su reconocimiento para los demás, no indica

una verdadera relación de objeto. Quiere decir que no perciben a ninguna persona o
un objeto (lo libidinal), sino sólo un signo. Lo que forma este signo, es una parte
privilegiada de él. Lo que se reconoce durante esta etapa preobjetal, son puros
atributos secundarios, externos y no esenciales.

La Gestalt signo, que el niño reconoce a la edad de 3 meses, lo indica para surgir
esta respuesta sonriente, es una transición desde la percepción de “cosas” y
también de preobjeto, por haber sido dotado de cualidades esenciales en el
intercambio mutuo entre la madre y el hijo. En este intercambio, el objeto es
investido con catexia libidinal, esto quiere decir que al objeto libidinal lo distingue de
otras “cosas”.

Objeto real ( 8 – 12 meses):

ETAPA DEL OBJETO REAL

El llanto ante extraños indica que el niño ya distingue a la madre de otras personas.
Sabe que la madre es quien lo cuida, lo protege de los demás, le da alimento, y lo
ama. Y es por eso que cuando está la madre surge el temor de la angustia, de
perderla. El segundo organizador sería la angustia y este es la diferencia entre
libidinal y actividad agresiva.

La actividad agresiva seria una función psíquica recién adquirida a consecuencia de

la maduración nerviosa progresiva. El bebe, empieza a darse cuenta que esa
persona que lo cuida y lo protege, se ausenta por períodos, y provoca que el niño se
angustie y cree el niño que esa angustia que sintió la madre la percibe como una
agresión que le causó daño. En este segundo organizador, el niño no solo percibe y
reconoce personas sino que también objetos inanimados.

El logro más grande que se produce aquí, es la capacidad de la comunicación. La

transmisión directa de mensajes corporales que se convierten en palabras.

Y con el habla culmina la relación objetal, que termina por los 9 meses, cuando
inicia el 3er. Organizador, que es, el NO. con el fin de proteger al niño, la madre
debe de acceder a poner límites hacia el niño, y diciendo verbalmente un no el niño
debe de obedecer, aunque en un principio le sea sumamente difícil. Esta negación
viene significando la capacidad de juicio.

Logra la aceptación de este NO, cuando aprende la imitación.

El autor considera tres Organizadores:

Sonrisa (a partir del 3er. Mes).

Angustia ( a partir del 8vo. Mes) .

El no (en el habla) a partir del 8vo o 9no mes.

LOS FACTORES CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LAS

RELACIONES DE OBJETO PERTURBADAS.

Según Spitz, Bekei y Winicott las enfermedades psicotóxicas son los síndromes
resultantes de la deformación de la relación objetal durante el primer año de vida

En la relación madre e hijo, aquélla es la parte activa y dominante. El niño, al menos

en los comienzos, es el recipiente pasivo. Las perturbaciones de la personalidad
maternal se reflejarán en perturbaciones del infante. Las influencias psicológicas
dañinas son la consecuencia de relaciones insatisfactorias entre la madre y el hijo.
Tales relaciones insatisfactorias son patológicas y pueden dividirse en dos
categorías:

Relaciones madre-hijo incorrectas.

Relaciones madre-hijo insuficientes.

En primer caso la perturbación de las relaciones de objeto se debe al factor

cualitativo, mientras que en el segundo es causada por el factor cuantitativo.

RELACIONES MADRE- HIJO INCORRECTAS

Pueden llevar a una diversidad de perturbaciones del niño. Cada uno de ellos
parece estar vinculado a una incorrección específica de la relación madre-hijo, el
hecho de haber logrado descubrir una vinculación entre perturbaciones específicas
de las relaciones de objeto y cuadros clínicos dados. No obstante, ni el factor
psicológico por sí solo, ni el elemento congenital por si solo llevaría a la irrupción de
la enfermedad en cuestión.

En uno u otro caso, podemos decir que la personalidad materna actúa como
agente provocador de un enfermedad , como una toxina psicológica.

Franca repulsa primaria

Tolerancia excesiva angustiosa primaria

Hostilidad enmascarada de angustia

Fluctuaciones entre el mimo y la hostilidad

 Oscilaciones cíclicas del humor de la madre

Hostilidad conscientemente compensada.

RELACIONES MADRE-HIJO INSUFICIENTES.

En el primer año de vida, las relaciones de objeto es un factor dañino de

importancia que lleva graves perturbaciones emocionales. En el caso de la privación
parcial, obtiene ese suministro insuficientemente. La comparación con la
avitaminosis. Las consecuencias de la deficiencia emocional se dividen en dos
subcategorías, según la extensión de la privación del infante:

Defectividad parcial.

Defectividad total.

Solo ah de proporcionarse al infante alimento, higiene, calor, etc.

Función Materna:
Winnicott decía, que no existe bebe sin su madre y no hay madre capaz de cumplir
con todos los requerimientos del bebé en sus primeras etapas, si no hay un padre o
3° que haga la función de contener a esa madre. Es decir, un bebé atendido por una
“madre corriente devota” volcada a él y el padre como sostenedor de este vínculo
desde su inicio

Tareas y funciones que Winnicott asigna a los padres y/o cuidadores de los niños .
Necesidad de que el ambiente provea al niño de las condiciones mínimas para que
pueda darse tanto su crecimiento y desarrollo físico como emocional.

Desde recién nacido el bebé está en una relación de dependencia absoluta y

requiere de estabilidad y continuidad ambiental. El primer introyecto de ambiente
que hará el bebé será la madre.

“El papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño”

Tres funciones específicas que debe cumplir la madre para ayudar al bebé a
subjetivizarse, a habitar su cuerpo, comenzar a conocer para luego reconocer-se,
conocer y reconocer a la madre y todos los objetos que la madre le irá presentando,
en simultaneo a la vivencia de él, de ir creándolos.

Tres Funciones básicas

 1. Las funciones es el Holding, la capacidad de sostener emocionalmente al
niño, en todo momentos y en todos los estados por los que pueda atravesar su
afectividad y su impulsividad. Naturalmente habrá emociones placidas y otras
altamente displacenteras y ahí requerirá que la madre le preste su capacidad de
contención y sostén para que él logre sobrevivir a la intensidad de lo vivenciado.
A partir de estas buenas experiencias con su medio el niño aprende a desarrollar
sus primeras concepciones acerca del amor, el bienestar, la comprensión, etc

2. La segunda función es el Handling, se refiere más a los soportes y cuidados

concretos y reales que el niño necesita, al estar sintonizados y atentos a sus
necesidades de manipulaciones de alivio sobre su cuerpo real: mirarlo, tocarlo,
acariciarlo, limpiarlo es decirle “te quiero, me importas, tu vales, mereces, eres
objeto de mi amor” en el lenguaje del cuerpo, dejar de hacerlo es dar el mensaje
contrario. El logro psicológico que permite un buen Handling es la vivencia de
personalización, de habitarse a si mismo (incluida la pulsión), de sentirse una
unidad desde lo psicológico, con el Holding y desde lo corporal con el Handling.

3. La tercera función, se refiere a la Presentación del objeto, apunta a la

cualidad especial que debieran desarrollar las madres y que tiene que ver con la
posibilidad de crear una ilusión el niño. Es decir, el objeto es presentado porque
existe, la madre lo conoce y en el caso puntual del pecho o la mamadera (como
1° objeto), lo posee: Sin embargo, el asunto consiste en poder presentarlo en
sintonía con un momento en que el niño lo está deseando o necesitando y de
esta manera para el niño, el pecho llega porque él lo creó .

En simultaneo a estas tres funciones desarrolladas pro Winnicott, él hace hincapié

en que en un inicio el bebé se relaciona con la madre en dos formas muy diferentes
y muy necesarias para un buen desarrollo. Una es la madre ambiente, la madre del
Holding y el Handling, la madre que sostiene desde lejos y no interrumpe al bebé ni
es atacada por éste. Es la madre presente cuando el bebé está en calma.

La otra, su opuesto complementario, es la madre objeto (de la pulsión), es la madre

que será atacada y usada, es la madre que el bebé querrá devorar, la que recoge
las excitaciones del bebé (la crueldad primitiva, su aspecto despiadado, no
intencionado). A medida que la madre sobrevive reiteradamente a estas
experiencias, va creando en el bebé una confianza de que el objeto va a poder
sobrevivir y así, él podrá ir integrando su agresión y podrá a su vez ir integrando a
ambas madres (alrededor de los 4 meses, entrando a la posición depresiva Otra
función que Winnicott propone es el Rol de espejo de la madre y la familia la mirada
de la madre le devuelve al bebé su propia imagen, a través del embelesamiento que
él provoca en ella y del amor con que ella lo mira. En realidad lo que él ve es la
reacción de amor de ella y como se refleja en una mirada colmada y satisfecha.
Cuando la madre está ausente emocionalmente, deprimida, fatigada o no responde
a su mirada, él niño ve eso, el estado de ánimo de ella o su ausencia. Esto afecta el
intercambio del niño con su ambiente, no logra encontrar significado a sus
experiencias, no les puede dar sentido, no hay sintonía con el ambiente.

El cuidado materno satisfactorio, no advertido. En este punto, lo que propone es que

un buen cuidado justamente se notará por la ausencia de consecuencias negativas
o catastróficas, donde el niño sostendrá una sensación de continuidad del ser, no
interrumpida desde el ambiente sin intrusiones que alteren el curso de sus acciones,
incursiones y creaciones, o quizás habrán intrusiones que podrán elicitar una
adecuada reacción en el niño, sin que signifiquen mayor daño a su estado de
continuidad existencial[16] Esto es lo que constituirá la base de la fuerza del yo.

Pulsión Epistemofílica
La pulsión epistemofílica o pulsión de saber tiene sus inicios con Freud de la
mano del concepto de sublimación. La cual según el diccionario de psicoanálisis de
Laplanche y Pontalis se explica como:

Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía
en la fuerza de la pulsión sexual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en
que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente
valorados. El concepto de pulsión epistemofílica, está relacionado con la vida sexual
infantil y tiene particular importancia dado que la pulsión de saber se apoya en los
"problemas" sexuales infantiles, y hasta quizás surja de ellos. Esto se vería como
ejemplo en el momento que el niño empieza a desarrollar teorías tales como El
complejo de castración y envidia del pene, la Teoría del nacimiento o la Concepción
sádica del coito entre otras para intentar explicar sus interrogantes vinculadas con la
sexualidad de los seres humanos. Desde lo descriptivo la pulsión está compuesta
por una meta, un objeto y una fuente.

Y además las pulsiones poseen determinados destinos para poder expresarse, ellos
son:

- El trastorno hacia lo contrario.

- La vuelta hacia la persona propia.

- La represión.

- Y la sublimación, que es la que nos interesa a nosotros.

Así la sublimación ocupa un lugar importante a la hora de poder darle una dirección
y un destino, en este caso, a la pulsión sexual. De esta manera desde el encare
sexual de Freud, la pulsión sexual a partir de la sublimación podría dar origen al
interés por varias actividades no sexuales (pero que brindan excitación) socialmente
aceptadas, dentro de ellas, la actividad intelectual.

EDIPO

El primer tiempo del Edipo

Se ha establecido, por la metáfora paterna, una “simbolización primordial entre el

niño y la madre” (8), existe pues, una triangulación fundamental: niño-padre-madre
que ya está inscripta en la cultura, es decir, tiene un estatuto simbólico y tiene como
núcleo al falo, si la madre pone al hijo en el lugar que a ella le falta entonces
aparece la célula: madre fálica-narcisismo, en la que la madre aparece completa, la
madre imagina al hijo como falo y, al mismo tiempo, el hijo se imagina ser el falo
para satisfacer el deseo de la madre, se instaura aquí el ser frente al tener, es la
alienación del sujeto al deseo del Otro (A), esto también quiere decir que es el
deseo de la madre que pone al hijo en el lugar del falo imaginario para obturar una
falta pero, lo paradójico es que como deseo ya hay abertura, la madre admite una
carencia.

El segundo tiempo del Edipo

Si en el primer tiempo del Edipo el padre del triángulo fundamental está velado, casi
inexistente, en el segundo tiempo aparece como el padre “terrible” aquél que saca al
hijo de su lugar de falo mediante una doble prohibición: para la madre, “no
reintegrarás tu producto” y para el hijo, “no te acostarás con tu madre” (lo que
también quiere decir: no todas, es decir, algunas uniones sexuales están permitidas
y otras no, la prohibición fundamental se encuentra en el lenguaje que ordena los
parentescos). Así, el deseo de la madre está sostenido en la ley y es la ley la que
hace surgir el deseo en el hijo.

La ley de la prohibición del incesto hace que el hijo se plantee la cuestión de ser o
no ser el falo.

Como decíamos más arriba, el deseo de la madre que, por tanto admite una
carencia, es la que permite que el padre entre, el hijo cree que el padre es el falo de
la madre, simbólicamente reconoce que el padre enuncia la ley y piensa que es la
ley. El segundo tiempo del Edipo es la del padre omnipotente, sin olvidar que el
padre es mediatizado por la madre. La función paterna interviene entonces, con la
castración imaginaria; el hijo, para preservar el pene, pierde el objeto. La castración
es pensada como imaginaria pero se hace efectiva simbólicamente (9). La
castración instaura las diferencias, al separar la célula madre fálica-narcisismo,
produce un sujeto sexuado y deseante; por la eficacia de la ley se instaura en este
ser su falta. Así, el hijo, destituido de lo que creía ser se enfrenta a otras preguntas,
¿Quién soy? ¿Qué deseo? La castración posibilita el deseo.

Tercer tiempo del Edipo

El padre no es la ley, pero la transmite. Es el tercer tiempo del Edipo. ¿De dónde
viene la ley? De aquél que con su muerte funda la ley, el padre de la horda primitiva,
el de Tótem y Tabú de Freud. El hombre arcaico vivía en hordas dominadas por un
macho brutal que tenía acceso irrestricto a todas las hembras, los hijos se revelaron,
mataron y devoraron al padre; para poder vivir sin la culpa de su muerte renunciaron
a las mujeres por las cuales mataron al padre y se sometieron a la exogamia y se
organizó la familia. En el lugar del padre muerto surge un animal totémico y una vez
al año los hombres se reúnen en un banquete totémico, representación simbólica
del parricidio que dio origen al orden social, la moral y la religión. La ley surge de la
prohibición del incesto.

El “Nombre del Padre” es el significante de la ley fundamental con una doble

función: prohíbe el incesto y posibilita el deseo.

En el tercer tiempo del Edipo, el falo imaginario en relación a la madre se sitúa como
simbólico en relación al padre. Para Lacan, aquí aparece el padre como permisivo,
que con su eficacia permite que el sujeto procure el goce, como absoluto imposible
y, haga de su pene un órgano de placer (tanto para sujeto masculino como para el
femenino), todas las mujeres están permitidas menos una, ésa que es la única que
existe para el inconsciente.

El hijo, al incorporar la ley, se identifica con ella, estructura el Superyó y el ideal del
Yo, se identifica con lo masculino del padre. El hijo reconoce que puede tener o
perder el falo después de haber reconocido que no lo es.
 RELACIONES OBJETALES

Objeto libidinal
Spitz retoma una definición de Freud, cuando éste dice que "el objeto de un
instinto es aquello en relación a lo cual o a través de lo cual el instinto es capaz de
lograr su finalidad" (Freud, Los instintos y sus destinos). Spitz recalca como
característica el hecho de que el objeto libidinal es muy variable a través del
desarrollo de las relaciones objetales, cambia continuamente salvo en las etapas
donde no hay una importante redistribución de la libido, ocasiones donde tiende a
catectizar sólo un determinado objeto.

EL OBJETO LIBIDINAL
Es aquello en relación a lo cual a través de el instinto es capaz de lograr su
finalidad. Es lo que hay de más variable acerca de un instinto y no está
originariamente conectado con él, pero se le adjudica únicamente a consecuencia
de ser particularmente idóneo para hacer posible la satisfacción (Freud 1915).

· Uno de los aspectos más importantes de la teoría de Rene Spitz es su

investigación en las relaciones objetales o reciprocas entre la madre-hijo. Spitz
pretendía postular ideas acerca del inicio del desarrollo de las relaciones
objetales, el desarrollo psicológico, las etapas y las anomalías que el niño pueda
tener en la relación de objeto, ya que el despliegue progresivo de las relaciones
de objeto del niño son más significativas conforme pasen los años.

· Spitz argumentaba que durante el primer año de vida del niño, este se
esfuerza por sobrevivir, formando y elaborando mecanismos de adaptación que
le permitan lograr este objetivo. Sin embargo, el lactante está indefenso e
incapaz de sobrevivir por sus propios medios por lo que necesita la ayuda
proporcionada por la madre quien es la que brinda y/o satisface las necesidades
del niño. De esta situación el autor adquirió el concepto de diada. Conforme se
satisfagan las necesidades que el infante presente durante el primer año de vida
empieza a ser independiente al medio que lo rodea. Aunque Spitz adquiere la
postura de Freud rechaza toda suposición sobre la representación de procesos
intrapsíquicos en el infante desde el nacimiento. Por lo que Spitz mencionaba
que el niño no posee pensamiento al nacer, este postulado lo explico basándose
en la experiencia que adquiría de sus investigaciones.

· Relaciones objetales del infante

· Para Rene Spitz el infante es un organismo psicológicamente

indiferenciado, ya que las estructuras y funciones psicológicas se van
diferenciadas de manera progresiva por medio de la maduración y el desarrollo.

· Para Spitz la maduración es el proceso por el que el infante muestra un

desarrollo filogenético establecido por la especie, es decir que son conductas
resultantes del organismo y el medio interno y externo del infante.

· La libido es un material primitivo que esta expresada en la fuerza psíquica

heredada y que necesita ser utilizada en el curso de la evolución del infante,
pero este papel esta enajenado a los primeros contactos humanos,
especialmente la relación del niño con la madre.

· Spitz sospecha que durante el desarrollo psíquico existen organizadores

equivalentes, es decir, estructuras de funcionamiento psíquico que son la
consecuencia de una línea en la integración del nacimiento, y que Spitz
denomina organizadores de la psique.

· En medio del desarrollo de la personalidad existen periodos que operan de

diferente manera, por ejemplo la estructura psíquica adquiere un nivel más
elevado conforme pase el tiempo, a esto Spitz llamaba Organizador ya que es el
resultado de la integración completa. Las observaciones de Spitz dedujeron que
el aspecto más importante de la relación madre-niño es el clima afectivo. Spitz
opinaba que la conversación continua de acción y respuesta con el infante,
motivado por el aspecto afectivo y estimulante, proporciona el contexto en el que
aparecen las relaciones de objeto y las estructuras intrapsíquicas. De manera
que la conversación y dialogo entre madre-hijo se inicia en la situación de
amamantamiento, pero pronto se extiende más allá del mismo.

· Las experiencias de afectividad son una fuente de alimento para la vida

del infante, por lo que deben de ser consideradas como organizadoras de la
interacción temprana entre la madre-hijo. El dialogo se vuelve una experiencia
afectiva cuando está acompañado de expresiones faciales no verbales, acciones
físicas, respuestas interactivas, acciones lúdicas con el infante, y la
comunicación asertiva.

· Por lo tanto, el principal propósito de las relaciones objetales deben de

estar regidas por un sistema de comunicación temprano que logre sostener y
enriquecer los lazos afectivos entre madre-hijo para propiciar un desarrollo
óptimo desde el punto de vista psicológico del infante. Freud al conceptualizar lo
que denominan series complementarias establece un criterio referido a la
causalidad tanto de la patología como del desarrollo en salud. Propone tres
series de causas que no actúan independientemente y que lo que interviene es
una resultante de su interacción. La primer serie son los factores hereditarios y
congénitos, la segunda está constituidas por las experiencias infantiles y la
tercera, los factores desencadenantes o actuales. Las dos primeras constituyen
la disposición del sujeto.

· Los factores hereditarios y congénitos representan el conjunto y límite de

nuestras potencialidades, son las capacidades contenidas en la matriz
hereditaria que se van a desplegar a partir de la interacción con los otros
factores de las series complementarias. En este sentido es importante prestar
especial atención a la segunda serie que está constituida por las experiencias
infantiles, que adquieren particular importancia por que ocurren en una época de
estructuración del psiquismo y de formación de la personalidad.

· Estas experiencias infantiles se van a dar en un determinado medio

ambiente que puede ofrecer al bebé los estímulos adecuados para que
aproveche al máximo sus dotes innatas, así como puede también dificultar su
desarrollo.

· La importancia de este tema ha servido de fundamento para algunas

líneas dentro de la teoría psicoanalítica, que han priorizado una relación
particular que el niño establece en el medio que le toca vivir. Estas líneas
teóricas se refieren al niño en el vínculo con la madre y a las estructuras
intrapsíquicas que se derivan de la internalización de ese vínculo. Son las
llamadas teorías de las relaciones objetales.

· El niño inicia su vida como parte del cuerpo de la madre y por mucho
tiempo ella lo trata como si fuera su prolongación corporal. No hay clara
diferenciación entre psique y soma, impulso y objeto, entre mundo interno y
mundo externo, entre yo y no yo. La particular relación que se establece entre
madre e hijo, genera un vínculo importante y constitutivo del niño, por ello estas
teorías coinciden en considerar que el carácter de esta primera relación define
las pautas de desarrollo y tiñe los vínculos posteriores. De esta forma una
relación armónica facilita el despliegue progresivo de una personalidad sana, en
tanto que una relación perturbada interfiere en este proceso y genera diversas
patologías. Lagache define la relación objetal como “una tendencia o un
comportamiento dirigido a un objeto, por oposición a un comportamiento o
tendencia dirigida a la propia personalidad”.
 · La teoría de las relaciones objetales plantea la existencia de una
necesidad primaria de objetos, que no puede reducirse a la búsqueda del placer.

· Cuando hablamos de objeto en la teoría de las relaciones objetales nos

estamos refiriendo siempre a un “objeto humano”, es decir, a una persona, una
parte de una persona, o una imagen más o menos distorsionada de éstas. Aquí
el objeto deja de ser impersonal y reemplazable, para volverse intensamente
personal. No es el objeto de una pulsión, un mero requisito para la obtención del
placer, sino un objeto de amor o de odio, que el yo busca para encontrar
respuesta a su necesidad de relación. Y, una vez encontrado, estos sentimientos
quedan tan ligados a ese objeto específico, que sólo a través de un duro y difícil
trabajo de duelo podrá abandonarlo y volver a colocarse en las condiciones que
permitirían una nueva elección.

· Una forma de definir la teoría de las relaciones objetales es afirmar que

ésta pretende dar cuenta de cómo la experiencia de la relación con los objetos
genera organizaciones internas perdurables de la mente. Existe, desde luego,
una interacción entre la internalización de las experiencias de relación, por una
parte, y la actualización de las estructuras relacionales internalizadas,
encarnándose en nuevas relaciones, que a su vez serán internalizadas. Por
ejemplo la modalidad de relación originaria del niño con su madre se actualizará
y resignificará en el encuentro con la maestra, cuando este niño ingrese al jardín
de infantes.

Etapas de RENE SPITZ.

Elaboró un sistema del desarrollo sobre la observación directa en los niños

con sus madres. Explica el desarrollo en términos de relación objetal. Considera la
relación entre madre e hijo porque es el catalizador que permite a la libido ser fijada
en las distintas zonas erógenas.

· Pre-objetal (o – 3 meses):

ETAPA SIN OBJETO

Spitz ha llamado esta etapa, la primera etapa pre-objetal o sin objeto. Comienza
desde el nacimiento y termina cuando aparece el primer organizador que es la
sonrisa. La etapa sin objeto coincide más o menos con la del narcicismo
primario, ya que la percepción, la actividad y las funciones de un recién nacido
no están lo suficientemente organizadas, sino sólo estas zonas que son
indispensables para la supervivencia, como el metabolismo, la absorción de lo
nutricio, las funciones respiratorias, etc. Son funciones esenciales en el niño.
 En este etapa el recién nacido no sabe distinguir una “cosa” de otra; no puede
distinguir una cosa (externa) de su propio cuerpo y no experimenta algo
separado de él. Por ello también percibe el pecho para satisfacer sus
necesidades y proveer sus alimentos que los percibe, como una parte de sí
mismo.

Una multitud de observaciones, las nuestras entre ellas, confirman que el

aparato perceptor del recién nacido se halla escudado del mundo exterior
mediante una barrera contra los estímulos. Esta barrera protege al infante
durante las primeras semanas de la percepción de los estímulos del medio
ambiente. Durante este período, toda percepción marcha a través de los
sistemas interoceptivo y propioceptivo.

Ahora bien, la excitación negativa del recién nacido es una respuesta a una
estimulación excesiva, debe ser considerada como un proceso de descarga.
Siendo así un proceso puramente fisiológico. Por ejemplo la ley de nirvana, que
dice que la excitación se mantiene a un nivel constante y cualquier tensión que
exceda este nivel ha de ser descargado sin demora. Pasando el tiempo este
proceso fisiológico se desarrollará con el tiempo. Y una vez establecido esto, la
función psicológica se regirá por la ley del principio del placer y el displacer,
hasta que este será reemplazado por el principio de realidad.

Objeto precursor (3 – 7 meses):

PRECURSOR DEL OBJETO

Es el comienzo de la segunda etapa, esta comienza con la sonrisa, este

objeto precursor es el rostro humano, se le llama precursor por que el niño no
reconoce el rostro determinado de una persona, si no le llama la atención las
figuras, contornos que resaltan del rostro, como lo es la nariz, boca, ojos, etc. ahora
la sonrisa es la primera manifestación activa, dirigida e intencional, y esta desde
ahora tiene un papel muy importante en la vida del niño.

En el tercer mes de vida el niño responde al rostro sonriendo, si se cumplen algunas

condiciones, estas serían que el rostro se mueva de frente, de modo que resalten
las cosas que le llamen la atención (ojos, boca, etc.) y que este cuente con una
movilidad.

Contando con 2 meses de edad, los niños no sonríen con certeza a nadie ni a nada,
pueden incluso alcanzar el 6to. Mes, y seguirán reservándose su respuesta
sonriente sólo para la madre y conocidos, en pocas palabras para los objetos de
amor, para el niño, y no suelen sonreír a los desconocidos.

Ahora, en el 3er.mes de vida, su reconocimiento para los demás, no indica

una verdadera relación de objeto. Quiere decir que no perciben a ninguna persona o
un objeto (lo libidinal), sino sólo un signo. Lo que forma este signo, es una parte
privilegiada de él. Lo que se reconoce durante esta etapa preobjetal, son puros
atributos secundarios, externos y no esenciales.

La Gestalt signo, que el niño reconoce a la edad de 3 meses, lo indica para surgir
esta respuesta sonriente, es una transición desde la percepción de “cosas” y
también de preobjeto, por haber sido dotado de cualidades esenciales en el
intercambio mutuo entre la madre y el hijo. En este intercambio, el objeto es
investido con catexia libidinal, esto quiere decir que al objeto libidinal lo distingue de
otras “cosas”.

Objeto real ( 8 – 12 meses):

ETAPA DEL OBJETO REAL

El llanto ante extraños indica que el niño ya distingue a la madre de otras personas.
Sabe que la madre es quien lo cuida, lo protege de los demás, le da alimento, y lo
ama. Y es por eso que cuando está la madre surge el temor de la angustia, de
perderla. El segundo organizador sería la angustia y este es la diferencia entre
libidinal y actividad agresiva.

La actividad agresiva seria una función psíquica recién adquirida a consecuencia de

la maduración nerviosa progresiva. El bebe, empieza a darse cuenta que esa
persona que lo cuida y lo protege, se ausenta por períodos, y provoca que el niño se
angustie y cree el niño que esa angustia que sintió la madre la percibe como una
agresión que le causó daño. En este segundo organizador, el niño no solo percibe y
reconoce personas sino que también objetos inanimados.

El logro más grande que se produce aquí, es la capacidad de la comunicación. La

transmisión directa de mensajes corporales que se convierten en palabras.

Y con el habla culmina la relación objetal, que termina por los 9 meses, cuando
inicia el 3er. Organizador, que es, el NO. con el fin de proteger al niño, la madre
debe de acceder a poner límites hacia el niño, y diciendo verbalmente un no el niño
debe de obedecer, aunque en un principio le sea sumamente difícil. Esta negación
viene significando la capacidad de juicio.

Logra la aceptación de este NO, cuando aprende la imitación.

 El autor considera tres Organizadores:

Sonrisa (a partir del 3er. Mes).

Angustia ( a partir del 8vo. Mes) .

El no (en el habla) a partir del 8vo o 9no mes.

LOS FACTORES CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LAS

RELACIONES DE OBJETO PERTURBADAS.

Según Spitz, Bekei y Winicott las enfermedades psicotóxicas son los síndromes
resultantes de la deformación de la relación objetal durante el primer año de vida

En la relación madre e hijo, aquélla es la parte activa y dominante. El niño, al menos

en los comienzos, es el recipiente pasivo. Las perturbaciones de la personalidad
maternal se reflejarán en perturbaciones del infante. Las influencias psicológicas
dañinas son la consecuencia de relaciones insatisfactorias entre la madre y el hijo.
Tales relaciones insatisfactorias son patológicas y pueden dividirse en dos
categorías:

Relaciones madre-hijo incorrectas.

Relaciones madre-hijo insuficientes.

En primer caso la perturbación de las relaciones de objeto se debe al factor

cualitativo, mientras que en el segundo es causada por el factor cuantitativo.

RELACIONES MADRE- HIJO INCORRECTAS

Pueden llevar a una diversidad de perturbaciones del niño. Cada uno de ellos
parece estar vinculado a una incorrección específica de la relación madre-hijo, el
hecho de haber logrado descubrir una vinculación entre perturbaciones específicas
de las relaciones de objeto y cuadros clínicos dados. No obstante, ni el factor
psicológico por sí solo, ni el elemento congenital por si solo llevaría a la irrupción de
la enfermedad en cuestión.

En uno u otro caso, podemos decir que la personalidad materna actúa como
agente provocador de un enfermedad , como una toxina psicológica.

Franca repulsa primaria

Tolerancia excesiva angustiosa primaria

Hostilidad enmascarada de angustia

Fluctuaciones entre el mimo y la hostilidad

Oscilaciones cíclicas del humor de la madre

Hostilidad conscientemente compensada.

RELACIONES MADRE-HIJO INSUFICIENTES.

En el primer año de vida, las relaciones de objeto es un factor dañino de

importancia que lleva graves perturbaciones emocionales. En el caso de la privación
parcial, obtiene ese suministro insuficientemente. La comparación con la
avitaminosis. Las consecuencias de la deficiencia emocional se dividen en dos
subcategorías, según la extensión de la privación del infante:

Defectividad parcial.

Defectividad total.

Solo ah de proporcionarse al infante alimento, higiene, calor, etc.

Unidad 3
Laura Berk “desarrollo del niño y el adolescente 4ta Edición

La cognición hace referencia a los procesos y productos internos de la mente que

llevan al condicionamiento e incluye la actividad mental.

Las teorias de Piaget y vigovsky se complementan una a la otra.

Ambos dirigieron su interés al mismo.

El lenguaje y el pensamiento del niño de Piaget. Afirmaba que el lenguaje era de

poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento del niño. Argumentaba que
los mayores avances cognitivos se dan cuando el niño interacciona directamente en el
mundo físico.

Vigovsky cuestiono esta conclusión. El pensamiento y el lenguaje afirmaba que la

actividad mental humana es el resultado y njo es dependiente del aprendizaje social. Según
vigovky, mientras los niños van aprendiendo a afrontar las tareas cotidianas toman parte de
diálogos cooperativos con los adultos y sus iguales mas expertos que les ayudan en sus
esfuerzos

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Piaget concibió la cognicon humana como una red de estructuras mentales (medio
de org. Para dar sentido a la experiencia) esta visión era revolucionaria cuando primero
llego a estados unidos a mediados del siglo XX. Representaba una ruptura dramática con la
perspectiva. Entonces dominante del conductismo, que evitaba cualquier contacto con
ningún constructo mental y consideraba al niño como modelo pasivamente por fuerzas
extremas. En los años 70, los investigadores americanos abrazaron la idea de Piaget.

Su visión del niño como aprendiz motivado, l diversidad de tareas que ideo para
valorar el desarrollo cognitivo y la relevancia de su teoría para la educación las hizo
especialmente atractivas.

Piaget llego a interesarse en como las conchas de los moluscos, que habitan los
lagos de suiza. Únicamente están adaptadas al hábitat de los animales. Piaget empezó a
elaborar una explicasion biológica sobre los orígenes del conocimiento. Como resultado, su
teoría del desarrollo cognitivo quedo marcada por un matiz biológico característico.

Conceptos claves de Piaget

•La mente construye estructuras psicológicas

•Los niños seleccionan e interpretan la experiencia en términos de sus estructuras
actuales y también modifican dichas experiencias en términos de sus estructuras actuales y
modifican dichas estructuras de modo que tomen en cuenta aspectos mas sutiles de la
realidad
•Los niños evolucionan a travez de 4 etapas de desarrollo
-sensomotor
-preoperacional
-de operaciones concretas
-operaciones normales

Durante las cuales las conductas exploratorias de los niños van siendo
transformadas en la inteligencia lógica, abstracta adolescencia y la edad adulta.
En las épocas de rápido cambio cognitivo, sin embargo, los niños están en estado de
desequilibrio o contradicción cognitiva.
 Piaget utilizo el termino equilibrio para resumir este movimiento de vaivén (ir y venir)
entre el equilibrio y desequilibrio a través de desarrollo. En cada ocasión en que se da el
equilibrio, se producen esquemas electivos.

La noción de etapa de Piaget

Su secuencia de etapa tiene 2 importantes características. Primero incomparable, las

etapas siempre emergen en un orden fijo; segundo, las etapas son universales, son
apropiadas para describir el desarrollo cognitivo.

Piaget concebía el orden de desarrollo como genéticamente determinado, puso énfasis

tanto hereditarios como ambientales.

Estadios

1.Senso-motor: 0-2 años

2.Preoperativo: 2-7 años
3.Operaciones concretas: 7-12 años
4.Operaciones formales: a partir de la adolescencia.

1* la inteligencia es practica y se relaciona con la resolución de problemas a nivel de la

acción.
2* la inteligencia ya es simbólica, pero aun carecen de estructura lógica.
3*el pensamiento infantil es ya un pensamiento lógico, a condición de que se aplique a
situaciones de experimentación y manipulación concreta.
4* aparece la lógica formal y la capacidad para trascender a la realidad manejando y
verificando hipótesis de manera exhaustiva y sistemática.

Los 6 sub estadios de inteligencia senso-motora

Subestadio: 0-1 mes

•La actividad conductual del bebe gira en torno al ejercicio de los reflejos (succion,
prensión, etc.)
•Las respuestas reflejas son mas o menos las mismas ante todo los objetos: los asimila de
forma indiferenciada y generalizada
•No coordinan la información de los sentidos
•No comprenden los objetos que observan
•Poco a poco, los bebes van ir adaptando su conducta a las características de la
estimulación activadora de algunos reflejos.
•Al final, aparecen las primeras acomodaciones, fruto de la diferenciación de los esquemas
reflejos originales.

Sub estadio2: 1-4 meses

•Aparecen nuevas conductas: son las primeras adquiridas.

•Repiten los comportamientos placenteros que han descubierto al azar
•Las reacciones circulares primarias:
-Carecen de intencionalidad
-El efecto incial es fortuito (algo que sucede de forma inesperada
-Se desarrollan en el ámbito del mismo cuerpo

•Subestadio todavía pre-imitativo (contagio conductual)

•Todavía no hay búsqueda del objeto escondido, aunque es posible observar precursures
como la expectación pasiva

Subestadio 4-8 meses

•las reacciones circulares secundarias: oefecto inicial ose desarrollan sobre los objetos
•estadio casi intencional, ya que el niño busca repetir un efecto que ha obtenido por
casualidad
•los procedimientos destinados a prolongar espectáculos interesantes: una causalidad aun
deficiente.
•Imita deliberadamente gestos o sonidos familiares que puede ver u oir en si mismo.

Subestadio 4: 8-12 meses

•coordina, combina y subordina esquemas secundarios que ya poseía y los aplica a

situaciones nuevas (movilidad) omirar y agarrar un sonajero ogatea para alcanzar un
juguete.
•Conductas mas deliberadas y con propósito definido
•La subordinación implica intencionalidasd: es el inicio del acto inteligente.
•Busca el objeto escondido
•Imitación aproximada de acciones y sonidos nuevos con partes que no ve.

Subestadio5: 12-18 meses

•Los esquemas pasan a ser mas moviles, lo que permitirá una conducta de
experimentación activa y sistematica
•Reacciones circulares terciarias. ola introducción de modificaciones en las
representaciones permite aprender nuevos esquemas por experimentación y tanteo
oCarácter intencional (no casual)
•Encuentra el objeto en los desplazamientos cuando ve la trayectoria
•Espacio más objetivo e imitación mas deliberada, activa y precisa.

Subestadio 6: 18-24 meses

•La representación mental y la experimentación interna sustituyen a la manipulación y el

tanteo anteriores ono están limitados al ensayo-error para resolver problemas.
 •Reolucion de problemas nuevos cognitivamente: la acción simbolica sustituye a la acción
directa
•Total conservación del objeto, incluso en desplazamientos invisibles
•Creciente capacidad de representaciones mental que se manifiesta en diferentes
ambitos:oimitacion diferida ojuego simbolico.

Etapa preoperacional (2 a 7 años)

•Adquiere capacidad para manejar el mundo de manera simbolica o mediante

representaciones
•Puede pensar en hechos o personas ausentes.

Procesos cognoscitivos

El juego simbólico.

•Comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales

•A los 4 años de edad, el niño puede crear un guion y representar varios papeles sociales
.•se inspira en hechos reales de la vida del niño
• Los personajes de la fantasia y superheores son mas atractivos para el
•Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, asi como las habilidades
cognoscitivas y sociales
•Favorece, además la creatividad y la imaginación.

El lenguaje

•Los niños preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje

•Cuando el niño comienza a hablar utiliza palabras referentes a a ctividades y a eventos, lo
mismo que a sus deseos actuales
•Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente
represetacional.
•Comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados
-las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo
•Piaget creía que el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico

Las pinturas e imágenes mentales.

•Los dibujos nos revelaran mucho mas sobre su pensamiento y sus sentimientos
•A los niños de 2 y 3 años de edad se les pregunta que están dibujando o pintando, lo mas
probable es que respondan: “nada mas estoy dibujando”
•Entre los 3 y 4 años, comienzan a combinar trazos para dibujar, cruces, círculos, y otras
figuras geométricas
•Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años
- Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos
•Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personas de la fantasia que
han visto o de los cuales han oído hablar.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

•El egocentrismo es la tendencia de “percibir, entender e interpretar el mundo a partir de

yo”
•Se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares
•Son incapases de adoptar la perspectiva de otros o hacen poco esfuerzo por modificar su
habla a favor del oyente
•Los niños de tres años parecen realizar los llamados monologos colectivos, en los cuales
los compentarios de los intervalos no guardan relación alguna entre si
•Entre los 4 y 5 años de edad. El niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su
comunicación a la perspectiva de los oyentes.
•Exploca porque a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la
conservación
•Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rigido

Limitaciones del pensamiento de las operaciones concretas ( 7 a11 años)

•Su pensamineot muestra menor rigidez y mayor flexibilidad

•El pensamiento es menos centralizado y gocentrico.
•Ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas

La etapa de operaciones formales (11 años en adelante)

•EL cambio más importante es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible
•Los adolescentes piensas en cosas con que nunca han tenido contacto
•Pueden generar predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros
•Pueden discutir complejos problemas que incluyan ideas abstractas
•Pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales
•Resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas
•Analizar la validez intriseca de un argumento
•Adquiere la capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva
•Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y
probar hipótesis en una forma lógica y sistemática

Teoria sociocultural de vygotsky

Vygotsky, como Piaget, también creía que los niños son buscadores activos del
conocimiento, pero no los veía como únicos agentes. En su teoría, el niño y el entorno
social colaboran para moldear la cognición en formas culturalmente adaptativas.
•Cognición humana basada de forma inherente en lo social y en el lenguaje.
Rechazaba la visión individualista del desarrollo infantil en favor de una inteligencia formada
desde lo social.
•Para Vygotsky, los niños están dotados con capacidades perceptivas de atención y
de memoria básicas, esto sigue un curso natural de desarrollo durante los dos primeros
años a través del contacto simple y directo con su entorno. Pero a la vez los niños son
capaces de representación mental, especialmente a través del lenguaje, su capacidad de
participar en diálogos sociales mientras se dedican a tareas culturalmente importantes se
intensifica. Pronto los niños comienzan a comunicarse consigo mismos casi de la misma
manera que lo hacen con otros. Como resultado las capacidades mentales básicas son
transformadas en procesos cognitivos más elevados que únicamente corresponden al ser
humano.

Habla privada de los niños

•Los preescolares se dedican a sus actividades diarias y hablan en voz alta consigo
mismo mientras juegan y exploran el entorno.
•Piaget nombro a esto: Habla egocéntrica “hablar para uno mismo”. El creía que la
madurezcognitiva y ciertas experiencias sociales con el tiempo conllevan el final del habla
egocéntrica. El habla egocéntrica declina y es reemplazado por el habla social.
•Vygotsky planteo una importante objeción, razonaba que los niños se hablan a sí
mismos para autorientarse y autodirigirse. Ayuda a pensar sobre su propia conducta y a
seleccionar cursos de acción, lo consideraba el fundamento de todos los procesos
cognitivos superiores. Conforme los niños se van haciendo mayores y encuentran fáciles las
tareas, su habla autodirigida disminuye y es internalizada como habla interna silenciosa.
•Los niños hacen uso del habla privada cuando las tareas son difíciles, después de
haber cometido un error, o cuando están confundidos sin saber como actuar o cuando se
encuentran con tareas nuevas y están mas atentos e implicados, esto hace que muestren
un mejor desempeño en su actuación que aquellos compañeros de su misma edad que no
verbalizan.
•Los niños con problemas de aprendizaje se dedican al habla privada durante largos
periodos de tiempo, utilizan verbalizaciones autodirigidas para ayudar a compensar las
debilidades en el procesamiento cognitivo y en la atención

Orígenes sociales del desarrollo cognitivo

•Vygotsky creía que todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a partir
de la interacción social. A través de las actividades conjuntas con miembros mas maduros
de la sociedad, los niños llegan a dominar actividades y piensan en formas significativas
para su cultura. La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO, se refiere al rango de tareas que
los niños todavía no pueden manejar solos pero que pueden lograr con la ayuda de adultos
o pares. Conforme los niños se ocupan en diálogos cooperativos con compañeros mas
maduros, toman el lenguaje, lo hacen parte de su habla privada y utilizan este habla para
organizar sus esfuerzos independientes de la misma forma.
•Características.
-Intersubjetividad: proceso por el cual dos participantes que empiezan una
tarea con comprensiones diferentes llegan a una comprensión compartida. Terreno
común en donde cada participante se ajusta a la perspectiva del otro.
-Estructuración: cualidad cambiante del apoyo social en el curso de una
sesión de enseñanza. Los adultos que ofrecen una estructura eficaz para el dominio
independiente de los niños ajustan la asistencia que dan para adaptarse al nivel
normal de actuación del niño. El niño tiene poca noción, el adulto utiliza la instrucción
directa y llama la atención del niño sobre rasgos específicos. Conforme se
incrementa la competencia infantil, las estructuras eficaces gradual y sensiblemente
retiran apoyo de acuerdo con los esfuerzos autorregulados del niño y con las
señales de éxito.

Visión de Vygotsky del juego simbólico.

•Vygotsky otorgaba al juego simbólico un lugar prominente en su teoría. Lo

consideraba como su única y extensa zona de desarrollo próximo en la que los niños
avanzan ellos mismos mientras intentan resolver una amplia variedad de habilidades
estimulantes
•El juego simbólico contiene todas las tendencias de desarrollo en una forma
condensada y es en sí mismo una fuente de desarrollo importantísima.
•El juego se fomenta de dos formas
-Como los niños crean situaciones imaginarias en el juego, aprender a actuar
de acuerdo con sus ideas internas, no respondiendo al estimulo externo. Los objetos
sustitutos son cruciales en este proceso, cambian el significado habitual de un
objeto. Gradualmente empiezan a darse cuenta de que el pensar esta separado de
las acciones y objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas
para guiar la conducta.
-Una segunda característica – su naturaleza basada en reglas- también
fortalece la capacidad de los niños de pensar antes de actuar. En el juego, los niños
hacen lo que más les apetece hacer y desde afuera su intervención aparece libre y
espontaneo, pero constantemente exige que los niños actúen contra los impulsos
inmediatos porque deben seguir reglas sociales para ejecutar la escena de juego.
Este juego requiere autorrestricción, siguiendo las reglas sociales. Los niños acaban
comprendiendo mejor las normas sociales y las expectativas y se esfuerzan para
conducirse conforme a ellas.
-El juego para Vygotsky proporciona una preparación crucial para la
preparación crucial para la participación cooperativa y productiva en la vida social.
-Los preescolares piensan sobre el mundo simulado de manera mas flexible
y avanzado que su pensamiento sobre el mundo real en tanto que razonan
imaginativamente sobre caracteres, sucesos y lugares.

Vygotsky y la Educación
 •La teoría de Vygotsky enfatizaba sobre la importancia del contexto social y
la colaboración
.•La educación juega un mayor papel en el desarrollo haciéndolo avanzar
conforme los niños reciben instrucciones de compañeros más expertos. El aula va
más allá del descubrimiento autoiniciado; promueve el descubrimiento asistido. Los
profesores guían en aprendizaje de los alumnos con explicaciones, demostraciones,
y sugerencias verbales, adaptando sus esfuerzos a la zona de desarrollo próximo de
cada niño.
•Colaboración de iguales: los alumnos que varían en cuanto a su habilidad
trabajan en grupos.
•Durante los años prescolares, hay que proveer muchas actividades
estimulantes que promuevan la interacción profesor-niño y niño-niño. Se debe
dedicar tiempo al juego imaginario. En la escuela formar, hacer énfasis en las
actividades de lectura y escritura. Empiezan a reflejar sus procesos de pensamiento,
y desarrollan una capacidad de manipular y controlar conscientemente los sistemas
simbólicos de su cultura y cambian a un nivel superior de actividad cognitiva.

Enseñanza reciproca

•Método de instrucción diseñado para mejorar la comprensión lectora de los niños

que están en riesgo de tener dificultades académicas. Esta constituido por un
profesor y 2-4 alumnos van tomando la palabra en un pasaje de lectura. Los
miembros de lectura aplican flexiblemente cuatro estrategias.
-Una vez leído el pasaje, un líder empieza a hacer preguntas sobre su
contenido, después el líder RESUME el pasaje, y se desarrolla una discusión para alcanzar
el consenso con el resumen, luego un periodo en el que los participantes CLARIFICAN las
cuestiones ambiguas o no familiares y finalmente el líder anima a los participantes a
PREDECIR el contenido que seguirá basándose en el conocimiento previo y los indicios del
pasaje.

Aprendizaje cooperativo

•Un profesor presente para guiar y asegurar su éxito. Casi todos los iguales con
conocimientos pueden llevar el aprendizaje de los niños hacia adelante., ayuda a que
proporcionen para adaptarse a la zona de desarrollo próximo menos madura del niño
.•Un factor crucial es el aprendizaje cooperativo – estructurar el grupo de los iguales
de manera que los estudiantes trabajen juntos por una meta común.
•La planificación y resolución mejora cuando en el grupo hay “expertos”
•Agrupar a niños de edades y capacidades variadas y darles pautas para la
interacción en grupo en orden a lograr la totalidad de los beneficios del trabajo entre los
iguales.
Evaluación de la teoría de Vygotsky

•Es única en ayudarnos a entender la amplia variación en las habilidades cognitivas

a través de las culturas. Nos conduce a esperar un desarrollo sujeto a mucha variabilidad,
dependiendo de las experiencias culturales especificas del niño.
•en todas las culturas los cuidadores guían a los niños en el dominio de las
actividades de su comunidad, esta asistencia varia dependiendo de la naturaleza de la
implicación adulto-niño y de las tareas esenciales para el éxito de cada sociedad.
•Vygotsky estableció que las líneas naturales y culturales del desarrollo se unen,
formando un único recorrido del desarrollo.

Similitudes de ambas teorías

Las teorías de Vygotsky y Piaget presentan similitudes, pero también existen

algunas diferencias.

Tanto Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas. Ambos piensan
que los niños son aprendices activos que organizan activamente la nueva información con
la información ya existente. Por tanto, Piaget y Vigotsky postularon que el conocimiento
se construye por cada sujeto y no es el resultado de una adquisición de respuestas.

Ambos autores piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye.

También creen que el desarrollo cognitivo se inicia con un conflicto. Por ejemplo, en el caso
de Piaget, cuando el niño se da cuenta de que una nueva idea no encaja con un el
conocimiento previo, y entonces es necesario que éste busque una nueva respuesta para
que permita el equilibrio.

Además, tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de la importancia del juego
en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano. Por último, ambos piensan
que el lenguaje es importante para el desarrollo cognitivo, pero desde diferentes
perspectivas.

Diferencias entre ambas teorías

Tras ver las semejanzas entre las teorías de estos dos autores, pasemos a las
diferencias:

Construcción del conocimiento

Ambos autores son constructivistas, pero Vigotsky se diferencia de Piaget en el

papel que juega el medio y la cultura.

Para Vigotsky, además de ver al niño como un sujeto activo que construye su
conocimiento, pone énfasis en la consideración de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educación. Estos mediadores tienen una
función de guía para ayudar a estos en el proceso de aprendizaje y desarrollo.

En el caso de Piaget, el aprendizaje se produce de manera individual. Es el conflicto

entre lo nuevo y lo que se conoce lo que lleva al individuo a buscar el equilibrio.

Las etapas del desarrollo

La teoría de Piaget trata el desarrollo cognitivo por etapas universales. En cambio,

para Vygotsky no existen dichas etapas, ya que al construir el conocimiento a través de la
interacción social, cada cultura es distinta y por lo tanto no se puede generalizar.
Esto quiere decir que, para Piaget, la potencialidad del desarrollo cognitivo
depende de la etapa en la que el sujeto se encuentre. En cambio, para Vygostky, la
potencialidad del desarrollo cognitivo depende de la calidad de la interacción y de la Zona
de Desarrollo Próximo del sujeto.

Papel del aprendizaje

Vygotsky piensa que el desarrollo depende del aprendizaje y los niños aprenden por
medio de la historia y el simbolismo. En cambio, Piaget piensa lo contrario. Es decir, el
aprendizaje depende del desarrollo. Piaget afirma que la inteligencia proviene de la
acción y no le da tanta importancia a las influencias externas.

El papel del lenguaje

Piaget expone que el habla egocéntrica manifiesta la incapacidad de adoptar la

perspectiva del otro y, como no se adapta a la inteligencia adulta, el habla egocéntrica
desaparece. Para Vygotsky, el habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y
regular su pensamiento.

Vigovsky vs Piaget
 La teoría del desarrollo como cultura. Jerome Bruner

Para Bruner los 3 titantes de las teorías infantiles son Freud, Vygotsky y Piaget.

FREUD: la idea de Freud como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado

y a los medios con los cuales el hombre se libera de las trabas de su propia historia. “el
hombre con la ayuda del psicoanálisis”, “donde estaba el ello, ahora habrá un yo”. Planteo
la neurosis de transferencia, que la idea misma es permitir que el pasado se proyecte al
presente, de modo que pudiese ser comprendido y exorcizado mediante la “elaboración”. El
hombre asi libera su pasado que lo perturba. Lo irracional encarnado en el ello. No basta
que uno cree una narración rica y generativa de la propia vida sin ubicar cuando, donde y
como se produjeron los traumas, aun cuando solo se los hubiese imaginado en ese
momento.

En cambio, la teoría de Piaget defiende la auto insuficiencia para explicarse a si

mismo. La explicación del pensamiento de los niños puede encontrarse en la lógica-
intriseca dedeterminadas etapas de desarrollo, no en la historia pasada del niño.

Si para freu la clave residia en la lucha informada contra el pasado, para Piaget
residia en la alimentación adecuada del presente.

Freud tomaba sus metáforas sobre el conflicto histórico del drama, la literatura y el
mito. Piaget recurrio al lógico y al epistemólogo para explicar como se conforman las
estructuras lógicas y luego se transforman. Para Piaget el crecimiento sucedia
naturalmente.
 Con respecto a Vygotsky, para el la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. La
inteligencia, es la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos transmitidos
culturalmente como protesis de la mente, pero gran parte depende de la disponibilidad y la
distribución de esos mecanismos de protesis dentro de una cultura. Vygotsky es un teorico
del crecimiento cuyas ideas podrían servir a la ideología de la liberación mucho mas que el
romanticismo de un paulo Freyre. Ve muy importante el sistema de apoyo social para
conducir al niño a través de la zona de desarrollo próximo. Fue llamado Mozart de la
psicología

.La función del lenguaje es especialmente interesante porque implica una idea
también sobre el ambiente simbolico y como supone que actuamos en el. El lenguaje nos
lleva a un estado superior (cultural y abstracto), fluyendo a través de el dos corrientes del
desarrollo: pensamiento y lenguaje. El lenguaje interior que proporciona un medio para
clasificar nuestros pensamientos acerca del mundo y también vio al leguaje como la
encarnacion de la historia cultural.

Para Freud el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos peleaban por
sus derechos, planteo un lenguaje metaforico, convencido de que este era el modo en que
hablaban los sueños y el inconciente. Por eso le hace decir cualquier cosa a sus pacientes,
porque asi, el pasado reprimido y conflictuado encontrara su expresión. Los sueños también
revelaban conflictos ocultos del paciente.

Para Piaget el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido.

Que la lógica interna del pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica
misma. La lógica de las operaciones concretas o de operaciones formales posteriores es lo
que mantiene al pensamiento en sus carriles, y estos dos sistemas lógicos ensamblan entre
si.

Cada idea manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su “liberalismo”

mediante la estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación libre. La de
Piaget expresa su fe en la lógica inherente del pensamiento y subordina el lenguaje a ella.
La de Vygotsky le da al lenguaje un pasado cultural y un presente generativo a la ves. Freud
encara al presente desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación. Piaget
respeta la integridad inviolada del presente: el crecimiento es el alimento de la lógica
intriseca. Y Vygotsky transforma el pasado cultural en el presente generativo por el cual
avanzamos hacia el futuro: crecer el avanzar.

Si los tres lograsen recrear una cultura, seria muy rica en diversidad. A pesar de su
grandeza, han sido atacados, no puede decirse que ninguno se haya establecido dentro de
la cultura. Por mas que sus teorías sean tomadas y renovadas, lo que queda atrás no son
ellos sino sus efectos.

Piaget. Funcion semiótica y simbolica (parte Practica)

 Al término del periodo senso-motor aparece una función que consiste en poder
representar algo por medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico. Esto se denomina SIMBOLICA.

La función SEMIOTICA para designar los funcionamientos referentes al conjunto de

los significantes diferenciados.

La funcion semiótica y la imitación

•Hasta los dos años no se observa una conducta que implique la evocación de un
objeto ausente. Hacia los 9/12 meses, el esquema de objeto permanente, existe la
búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido y corresponde a una acción
ya en curso y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo
•Si hay una dualidad entre significados (propios esquemas con sus contenidos
relativos a las acciones en curso) y los significantes, estos son siempre perceptivos, lo que
excluye hablar, de función semiótica.
-Aparición de la función semiótica: a los dos años aparecen un conjunto de
conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente y la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
▪Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. La imitación
constituye un comienzo de representación y el gesto imitador, un indicio de
significante diferenciado. En la imitación sensorio-motora el niño comienza a
imitar en presencia del modelo y después continuar cuando este no está, sin
ninguna respuesta del pensamiento
▪Juego simbólico o juego de ficción: la representación es neta
y el significante diferenciado es un gesto imitador, pero acompañado
de objetos que se han hecho simbólicos.
▪Dibujo: intermediario entre el juego y la imagen mental
▪Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada
▪El lenguaje: permite la evolución verbal de acontecimientos no
actuales.
-Papel de imitación: la imitación constituye a la prefiguración sensorio-
motora de la representación, y, en consecuencia, el termino de paso entre el
nivel sensorio motor y el de las conductas propiamente representativaso
-En suma, la función semiótica engendra
▪Los símbolos: que son “motivados”, presentan alguna
semejanza con sus significados. Pueden ser construidos por el
individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son
ejemplos de que las creaciones individuales no excluyen los
simbolismos colectivos ulteriores.
▪Los signos: son arbitrarios y convencionales. Al ser
convencional ha de ser necesariamente colectivo.

El juego simbólico

•Señala el apogeo del juego infantil.

 •El niño necesita disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. Juego
transforma lo real por asimilación mas o menos pura a las necesidades del yo, mientras que
la imitación es acomodación mas o menos pura a los modelos exteriores; y la inteligencia es
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
•El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el
niño, sino que es transmitido en formas ya hechas, obligada y de naturaleza colectivos
•Es indispensable que el niño pueda tener su propio medio de expresión, osea un
sistema de significantes construido por el y adaptables a sus deseos. Tal es el sistema de
los símbolos propios del juego simbólico.
•La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo
las formas mas particulares, en la mayor parte de los casos, afectiva pero también al
servicio de intereses cognoscitivos
•El niño tiene necesidad de un simbolismo más directo que le permita volver a vivir
ese acontecimiento.
•KARL GROSS descubre que el juego de los niños presenta una significación
funcional esencial. El veía en el juego un pre-ejercicio de las actividades fututas del
individuo, lo cual es verdad e incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego es útil
para el desarrollo.
•BUYTENDIJK en el juego simbólico esa asimilación sistemática se traduce en una
utilización particular de la función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad
para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado solo
por los medios del lenguaje.
•El juego simbólico también se refiere a conflictos inconscientes. Se une también al
sueño.

El dibujo

•Es una forma de función semiótica. Presenta el mismo placer funcional y la imagen
mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

Unidad 4
Infancia como construcción social. Carli, Lezcano y Carol. Cap1

Este texto habla sobre los niños en la sociedad contemporánea y de los desafíos de la
educación infantil en Argentina actualmente

Los niños por venir

•Jean Louis Flandrin sostiene que “la infancia es una obsesión del pensamiento
contemporáneo”. La infancia se convirtió en un objeto emblemático del Siglo XX, fijado por
los saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectando
hacia el futuro por las políticas de Estado y transformado en metáfora de utopías sociales
ypedagógicas.
•La constitución de la niñez como sujeto, se puede analizar desde la tensión entre la
intervención adulta y la experiencia del niño.
•La mirada de los historiadores ha estado centrada en los procesos por los cuales la
infancia adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez, en como el niño se
convirtió en un heredero de un porvenir. La mirada de los psicoanalistas ha estado atenta a
la singularidad del niño, la temporalidad de la subjetividad, para analizar las articulaciones
que se tejen en la historia infantil con los histórico-social. •En la actualidad, se debate la
invención de la infancia moderna cuyos rasgos mas importantes son la escolarización
pública y la privatización familiar; Por otra parte, los psicoanalistas sobre loa subjetividad
infantil son objeto de revisión ante la complejidad de los vínculos parentales, de los
procesos de identificación y de la construcción psíquica de cada niño en la vida
contemporánea.
•Las nuevas firmas de experiencia social (nuevas políticas públicas, lógicas familiares y los
sistemas educativos) están modificando las condiciones en las cuales se construye la
identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.
•MUTACION DE LA EXPERIENCIA INFANTIL: esta se caracteriza por el impacto de la
diferenciación de las estructuras familiares, las nuevas políticas, la incidencia del mercado y
los medios de comunicación masiva y de las transformaciones que afectan la escolaridad
pública.
•Es imposible hablar de la infancia y no de LAS infancias que refieren a tránsitos múltiples,
diferentes y cada vez mas afectados por la desigualdad.
•Esta situación estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las edades, se
agudiza ante la impugnación de las tradiciones culturales, la perdida de certezas y la
imposibilidad de prever horizontes futuros
•Estos fenómenos hacen que la frontera construida históricamente, bajo la regulación
familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre niños y adultos, ya no resulte
eficaz.
•Los medios masivos de comunicación barrieron con el concepto de la infancia construido
por la escuela. “desaparición de la infancia” a partir de la erosión divisoria entre adultez y
niñez, al modificar las formas de acceso a la información y al conocimiento.
•La “Socialización en el consumo” instala una memoria de tipo internacional-popular de
dimensión planetaria a partir de objetos compartidos a gran escala, que se graban en la
experiencia del presente y llenan el vacío del tiempo.
•Los medios proveen a un tipo de socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes
desempeñaba la escuela, proveen referencias culturales para las identidades de los
hombres. •La expansión de los medios y las tecnologías han favorecido una mayor distancia
cultural entre generaciones. Existe una brecha o desfase provocado por la destrucción del
pasado
19o de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo
con la de las generaciones anteriores.
•El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no es solo un fenómeno cultural
provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en el
terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de los
adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia. El
trabajo infantil, los niños de la calle y el delito infantil son fenómenos que indican
experiencias de autonomía temprana, adultizacion notoria y una ausencia de infancia.
 •La pobreza, la marginación y la explotación reúnen a las generaciones en un horizonte de
exclusión social que no registra diferencias por edad.
•La globalización del mercado y el impacto cultural del consumo no nos permite afirmar
que la infancia desaparece.
•Los medios y el mercado, crea una nueva cultura infantil que se organiza en torno a los
niños como potenciales consumidores.
•Las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas por la
incertidumbre frente al futuro, por la caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y
por el desentendimiento de los adultos, pero también por la s dificultades de dar forma a un
nuevo imaginario sobre la infancia

El niño como sujeto en crecimiento

•La infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si hay una
prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Pensar la infancia supone
previamente la posibilidad de que el niño devenga de un sujeto social que permanezca vivo,
que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener historia.
•Arendt “Actitud hacia la natalidad”: todos hemos venido al mundo al nacer y de que este
mundo se renueva todo el tiempo con los nacimientos.
•En la actualidad, la vida de los niños sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y
la desresponsabilización del Estado de su rol público. Afirmar la continuidad de la vida
implica seguir valorando simbólicamente la dimensión vital del niño y de su proyección hacia
el futuro.
•Los cambios científicos-tecnológicos como las nuevas formas de procreación, desempleo
yexclusión de los adultos, nuevas practicas de crianza y educación, la ruptura de los lazos
intergeneracionales y sociales inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
•Derecho al crecimiento: la posibilidad de experimentar los limites como puntos de
tensión que condensan el pasado y que se abren hacia futuros posibles. Derecho que es
condición de lo que se denomina “la confianza”, a la que se suman el derecho a la inclusión
y el derecho a la participación.
•Educar requiere volver a considerar al niño como sujeto en crecimiento, como un sujeto
que se está constituyendo. Infancia y modernidad

¿Qué se perdió?

•Hablar de la aparente extinción de la infancia moderna, se está partiendo de un supuesto y

de la constatación de una perdida.
•Esta infancia tuvo un estatus histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella.
•¿Qué se perdió? La evidencia de la privatización de los espacios públicos de juego de los
niños, de la creciente saturación de la oferta de mercado para el consumo infantil a la
cotidiana presencia de los niños viviendo en la calle.
•Ellen Kay denomino al Siglo XX el “siglo de los niños”, metáfora para nombrar los
nuevos tiempos universales caracterizados por la voluntad de emancipación de la niñez en
sectores interesados en propiciar una transformación de las condiciones de vida de los
niños.
•En los proyectos de la modernidad europea y latinoamericana, la educación de la niñez fue
una de las estrategias nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que
eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario de cambio
cultural y social que favoreció a la significación de la infancia y de su escolarización como
garantía de un horizonte de cambio.
•Sarmiento, tenia interés por la cuestión del niño, se vinculaba con el proyecto político
liberal de fundar una sociedad moderna. Consideraba al niño como un menor sin
derechospropios. A la vez, lo consideraba una bisagra con la sociedad futura y se les debía
proporcionar una educación eficaz. “el niño ante la razón es un ser incompleto, y el púber lo
es más aun”
•La autoridad del maestro del Estado de sobreimprimió a la autoridad familiar, en un
proceso que marca la tensión entre el orden privado y orden público.
•La educación moderna del Siglo XX se debatió entre la pedagogía naturalista de
Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la naturaleza y cuya
educación “negativa” (sin intervención del adulto) posibilitaría la constitución de un sujeto
autónomo desde el punto de vista moral; y la pedagogía de Pestalozzi, por la creación de
un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños
pobres por un único maestro.
•El problema eran entonces los “salvajes” niños de distintos sectores sociales convertidos
en alumnos.
•Esta nueva posición del niño comenzó a ser objeto de investigación histórica. Hasta el siglo
XX, las historias políticas y las historias de la educación se habían ocupado de describir la
emergencia de los estados-naciones modernos y de los sistemas de instrucción pública,
volviendo invisibles a las generaciones de niños que transitaban por las fabricas o las
escuelas, minimizando el impacto de las concepciones sociales sobre el niño en el cambio
histórico. •ARIES, explica el cambio histórico desde la perspectiva de los cambios en la
mentalidad de los adultos respecto a los niños. La historia de la infancia está atravesada por
las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos, como cualquier otro objeto de
interpretación historiográfica.
•Aries, a diferencia de la sociedad tradicional, en la que no podía representarse al niño y en
lo que se denominaba una infancia de corta duración; En la sociedades industriales
modernas se configura un nuevo espacio ocupado por niños y la familia que da lugar a una
idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial del niño.
Este vuelco se vincula con la emergencia de la familia nuclear y es acompañada por la
reducción del numero de nacimientos y por la organización de la familia como espacio
privado. La socialización familiar reemplaza a la sociedad comunitaria.
•Una exploración de la experiencia argentina (Siglo XVIII y XIX). Según Ricardo Cicerchia,
había familias nucleares y familias extensas y ello anuncia en la Argentina una voluntad
general de constituir familias pequeñas. “Niños y menores” fueron luego los nombres con
los que se ordenó un mapa de la población infantil complejo y heterogéneo.
•Los debates en torno a la sanción de la ley 1420, por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar, reflejaron las concepciones vigentes sobre la familia y la ubicación
del niño en un orden privado y público en la etapa de fundación del sistema educativo. La
polémica se refería a si el niño debía ser la prolongación de la familia, un brazo o propiedad
de ella o un sujeto de un nuevo orden social público.
•El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento del liberalismo laico
para imponer la obligatoriedad de la educación pública.

La escolarización de la infancia
Sarmiento “un niño no es más que un animal que se educa y dociliza”

•La construcción social de la infancia moderna se relaciona con las transformaciones de la

familia y con la emergencia de la escolaridad, La escuela sustituyó el aprendizaje por medio
de la educación, provocando el cese de la cohabitación de los niños con los adultos y el
aprendizaje por contacto directo.
•Frandrin “el proceso de escolarización de la infancia desemboco en la infantilización de un
amplio sector de la sociedad, que dio lugar a un proceso de pedagogización de la infancia”
•A este periodo de la niñez Aries lo calificó como un periodo de “reclusión”
•Varela y Alvarez-Uria sostienen que la escolarización fue una “maquinaria de gobierno de
la infancia”, en la que se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio
específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la
infancia, la destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a
partir de la imposición de la obligatoriedad escolar. •Diferencias la construcción de la
infancia rica de la pobre, la aparición de la escuela obligatoria fue un instrumento
constitutivo de un sentimiento hacia la infancia hasta entonces inexistente en las familias
populares.
•La escolaridad obligatoria como un dispositivo disciplinador, pero al mismo tiempo tuvo una
incidencia efectiva en la conformación del tejido social y cultural del país. Favoreció la
constitución de una cultura publica que fue el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha
por un horizonte de ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad
integrada desde el punto de vista cultural. Los niños se inscribieron, a través de la escuela,
en un orden público. Esto insidió en la constitución del niño como sujeto. Empezaron a ser
visualizados como un colectivo, como una generación constitutiva de la población argentina,
y la educación fue el mejor espacio para su inclusión.
•La infancia se convirtió en el punto de partida y de llegada de la pedagogía. Los textos de
los pedagogos positivistas a fines del Siglo XIX intentaban fijar y cerrar la identidad del
niñoa las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinamiento. Maestros y alumnos
denunciaban los limites de ese dispositivo explicativo y de sus efectos en el
disciplinamiento. Las conductas infantiles siempre desbordan la estrechez de la mirada
adulta por controlar el exceso de movimiento, la atención dispersa, el cuchicheo y los
motines.

Los niños en el Siglo XX: entre la permisión y la represión

•La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido y de definir desde allí su identidad, no
llega a ser total. Están atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución
•En la primera mitad del Siglo XX, la cultura escolar favoreció la tematización del alumno y
la lucha por la democratización del acceso fue nodal.
•Lawrence Stone sostiene “el único cambio lineal constante parece haber sido un creciente
interés por los niños, aunque su trato oscila cíclicamente entre la permisividad y la
represión”. Entre los derechos del niños y los mandatos represivos, entre la libertad del
niño y la autoridad del adulto
•Algunos periodos se han caracterizado por la ubicación del niño en el centro de la escena
educativa, con la valorización de la naturaleza propia del niño, de la libertad infantil y con un
énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de limites a la autoridad del maestro
 a. El periodo inicial (primeras décadas del siglo) dan lugar a un reconocimiento del
niño y a un conjunto de criticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses.
El niño comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias, que toman como objeto de análisis
la naturaleza propia del niño y discuten la autoridad escolar, la importancia del estudio del
niño y la renovación de la metodología
b. El segundo periodo (‘60 y ’70), se configura un nuevo imaginario sobre la infancia
a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas. La infancia es
analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad. Los niños se toman como
objeto de mercado, de los medios masivos, de la publicidad y de las nuevas políticas.
Escardó habla de “conflicto generacional” la preocupación por la influencia violenta y
colonizadora de la televisión.

•Otros periodos se caracterizaron por el borramiento del niño, mediante políticas

represivas. La más directa eliminación del niño, su subordinación al poder de Estado y la
inscripciónde la infancia en un imaginario fundamentalista
a. Década del ’30, cuando se produce el nazismo. “Teoría del niño”, que tenia que
ver con la selección racial de los elementos de la población infantil del país nacionalista. El
desprecio del débil y la obediencia del poderoso, y desde este punto de vista se concibe
como determinante de la identidad del niño. En Argentina, la población infantil debía tener
una fuerte sujeción al Estado denominada “pedagogía de la perversidad”
b. Años ’70, presencia de dictaduras militares. Como respuesta regresiva, los niños
fueron convertidos en botín de guerra, con la sustracción de sus identidades y el control
privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado. Los niños fueron anulados
como sujetos.
c. A los movimientos sociales liberadores los suceden, fuertes políticas represivas y
estos ciclos pueden pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios
sobre la educación infantil. La tensión entre represión y permisión es síntoma de como la
crianza y la educación del niño resultan hoy un prisma para observar las dificultades de la
generación adulta para construirle un horizonte.

La tesis sobre el niño

•Tesis clásica: “el niño como adulto en miniatura”. Hoy, en el contexto de rediscusión
de las fronteras entre las edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado en el debate
pedagógico. También se acreditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia y con
la autonomía o heteronomía del niño.
•Rousseau afirmo en el Siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, se enfrentó a las
posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que partían de la concepción de la
existencia del pecado original en el niño. La inocencia de la infancia fue un valor recuperado
mas adelante por las pedagogías de corte espiritualista y la tendencia del niño al bien fue un
argumento para la promoción de practicas escolares de mayor libertad y para cuestionar la
excesiva autoridad de los maestros y la renovación de la educación
•La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del Siglo XIX, y la
tendencia del niño al delito, que definía su naturaleza como la del salvaje de las sociedades
primitivas. Víctor Mercante, sostenía que el mal existe en el organismo social yque los
instintos maléficos del niño deben ser combatidos, de ahí que la escuela debe tener un
régimen de libertad controlada.
•Sigmund Freud puso entre paréntesis la proclamada inocencia infantil. Algunos
interpretaron su tesis acerca del niño como “perverso polimorfo” le atribuía “maldad
criminal”. La bondad o maldad del niño moduló vínculos educativos de confianza o de
control, fue argumento para distintas lógicas de enseñanza y prejuicios sobre el niño-
alumno
•En la interpretación actual de delito infantil y juvenil persiste esta visión sobre la
naturaleza maligna del niño y esto también esta presente en el debate sobre los castigos
corporales,
•La presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico para justificar la
institucionalización del niño en las políticas de minoridad, la idea de “protegerlo” implicaba
su encierro de por vida, según la ley de Patronato de menores
•La tesis de Rousseau permite ubicar históricamente al niño en un lugar diferencial
con respecto al adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor respeto en una
época en la cual las practicas vigentes impedían la expresión y espontaneidad de los niños.
•Lo que importa es como los adultos construyen una mirada del niño que lo que
perfila es al que mira.
•El debate respecto a la autonomía se centró en las distintas interpretaciones sobre
la libertad del niño y las formas de combinar las leyes propias de la infancia con las leyes
del adulto. El problema era articular el desarrollo interno del niño con la cuestión de la
coerción ejercida por el adulto. Gramsci sostuvo que el hombre es toda una formación
histórica, obtenida con la coerción y desde allí impugno la idea de educar entendida como
desovillar algo ya existente en el niño. La educación de la infancia concebida como una
tarea política.
•Una renovación de la educación infantil debe atender tanto al debilitamiento de las
tareas de transmisión cultural de los educadores como a las nuevas identidades de los
niños. Construir una posición mas compleja del educador frente a las situaciones cotidianas
que se presentan en las aulas.

La cadena de las generaciones

•La población infantil ha dejado de ser concebida como una promesa para el futuro;
los procesos de globalización económica y políticas, dio lugar a complejas combinaciones
entre reconocimiento de los derechos del niño y políticas represivas.
•Durante el Siglo XX se ha producido un pasaje de la búsqueda de sujeción de los
niños a las instituciones a su desujeción por la crisis de estas. EN otras épocas ciertos
imaginarios de la sociedad civil podían sostener la impugnación al Estado, defendiendo la
posibilidad de nuevos tipos de vínculos e instituciones.
•La escuela pública es un espacio privilegiado para la población infantil en un
contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido
de lo público.
•Son los niños quienes desafían a redefinir las escuelas. Debido a distintas
problemáticas.
a. Problemáticas culturales y sociales relacionados con el impacto de los
procesos migratorios que modifican a la población infantil e interpelan a la cultura
escolar
 b. Problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la
pobreza
c. Problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del
consumo sobre los niños
d. Problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar
•La cuestión es como configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia, frente
a estasproblemáticas. Para esto se necesita restituir la cadena histórica entre generaciones
en un contexto de desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la “condición humana”
del proceso educativo.
•También una mirada hacia lo contemporáneo, en un esfuerzo de descentramiento
de los adultos que favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde con
las condiciones históricas siempre cambiantes.
•Mirada constructora hacia el futuro, que potencia tanto las demandas como las
autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de decisiones relacionadas con el cuidado
y la orientación de las trayectorias de los niños.
•El educador de niños se mueve siempre entre la sociedad de los niños y de los
adultos, ente lazos familiares y políticos, entre la privacidad domestica y la esfera pública y
entre el pasado y el futuro.
•La constitución del niño como sujeto se relaciona con esas tensiones en las cuales
está en juego su posición y su crecimiento, la posición del adulto, los proyectos de una
sociedad yla singularidad del vinculo ente adulto y una generación en crecimiento, trabajo
del tiempo y del deseo, de transmisión siempre renovada.

La cuestión de la infancia entre la escuela, la calle y el shopping.

Carli Cap 2
La figura del niño de la calle y del niño consumidor: entre lo local y lo global

Dictadura militar: niñez como motín de guerra como parte de una política de
secuestro. La idea de nación como conjunto de familias sedimento nuevas ideas sobre la
relación infancia y sociedad. La recuperación de la democracia durante los años 80 se
acompañó con un proceso de empobrecimiento del país

•La población infantil experimentó un lento y gradual deterioro económico, dejaba de

representar la mezcla social prototípica del país e impedía su reproducción en el futuro. La
crisis socio-económica afecto con especial dureza la infancia socavando sus condiciones de
salud, nutrición y educación.
•1980 aparecieron los “nuevos pobres” dando lugar a una “pobreza adquirida”
•2001 el 60% de los pobres eran menores de 24 años. Un sector amplio de la
población infantil vivió las consecuencias del empobrecimiento al que se sumaron los
sectores medios en descenso un pequeño sector vivió un rápido mejoramiento de sus
condiciones de vida.
•Transformación de la argentina durante estas décadas comprender las nuevas
figuras de la infancia :el niño de la calle y el niño consumidor, figuras que condensan
transformaciones globales y locales y encarnan la nueva estructura social del país
La problemática de la niñez en la calle es resultado del empobrecimiento socio-económico,
aumento de desempleo y ajuste que conduce a la explosión de la pobreza infantil durante la
década de 1990,el despliegue de la problemática del consumo infantil resulta del proceso de
transnacionalización de la economía ,estabilidad monetaria y convertibilidad que propician
nuevas prácticas económico-culturales de niños y familias y el consumo infantil las
aspiraciones de las clases medias-altas en el escenario de este año.

En 1980 la presencia de niños en la calle se torna un hecho social de relevancia y va

modificando notoriamente el espacio urbano a fines de los 80 se produce un aumento en el
ingreso de niños y adolescentes en instituciones de minoridad por causas sociales y
delictivas.

La figura del niño consumidor resulta una metáfora de la inclusión material o imaginaria, el
consumo supone un horizonte imaginario excediendo los procesos de identificación con los
objetos. La producción de bienes -en este caso para niños- provocó la invasión de nuevos
objetos y desestructuración de la producción local.

•consumo cultural infantil: expansión del mercado de productos para niños,

expansión de tv satelital y producciones derivadas, la producción de un nuevo tipo de
espectáculos infantiles que provocaron una nueva configuración comercial y estética de la
producción cultural y la diversificación de la oferta privada de educación.

García Canclini: “la relación de los niños con nuevos agentes (mercado en general) que
exceden los vínculos primarios (familia) y secundarios (instituciones educativas)”

El niño de la calle y el consumidor tradujeron la complejizarían y heterogeneizacion de la

estructura social Argentina indican el impacto de la destrucción del modelo productivo y del
empleo en el aumento del deterioro familiar de distintos sectores sociales, lo que genera la
expulsión y/o salida de los hijos a la calle y por otro la centralidad económica de un mercado
global y trasnacional adquiere a través de productos y bienes de diversos tipos.

En la investigación histórico-educativa predomino una visión totalizadora de la niñez.

Podemos hipotetizar que las identidades infantiles comenzaron a presentar marcas del
proceso de diferenciación social que distancio dramáticamente la experiencia de niños de
distintos sectores sociales y por otro signos de homogeneización cultural resultantes del
impacto en los gustos, lenguajes y necesidades de una cultura globalizada

De las problemáticas de la filiación a las figuras del niño peligroso y del niño víctimade los
medios.

Las diferencias dentro de una misma generación de niños mirada de forma horizontal
provee elementos para comprender lo que Arende denomino “sociedad infantil”, una mirada
vertical permite apreciar las articulaciones entre sociedad adulta e infantil.

Vínculos intergeneracionales: dimensión de análisis del lazo social.

Décadas posteriores a la dictadura militar se aclararon situaciones y conflictos vinculados
con la identidad y la filiación de los hijos de desaparecidos apropiados durante la misma
también se produjo la explosión de conflictos específicos entre adultos y
niños/adolescentes-con violencia fisica en distintos escenarios- mostro la complejidad de la
nueva trama sociocultural, estos conflictos son prototípicos de un ciclo histórico
denominado “crisis de autoridad” .podemos sostener que en argentina este se combinó con
los efectos residuales de la dictadura militar con la ruptura del lazo social producto del
cambio del modelo económico y con el abandono deresponsabilidades básicas del estado.

Estas situaciones de violencia a menores por parte de adultos e instituciones da cuenta de

la complejidad de los vínculos intergeneracionales post dictadura.

Los medios-en particular la prensa grafica- dieron visibilidad social a estos conflictos y la
cuestión de la infancia paso a ser un tema “noticiable” con impacto en la opinión pública.
Colaboraron en la exposición del fenómeno a medida que crecía la pobreza y la
inseguridad.

La figura del niño peligroso y el victimario irrumpen como construcciones sociales que
condensan las grandes transformaciones de estas décadas, instalándose como
representaciones sociales en las que se desdibuja la responsabilidad del adulto.
•construcción mediática del niño peligroso se filia al menor en la historia del delito,
apelando la necesidad de dispositivos de control de diverso alcance, en cambio
•figura del niño víctima es tratada de manera para promover conductas de
compasión social y formas de consenso.
•genero policial en los medios creo un espacios significativo para la construcción y
consolidación de representaciones de “los otros”-niños y adolescentes colocados en un
lugar de externalidad a la sociedad en su conjunto-
•La desnutricion se convirtio en noticia y género que periodistas interrogaran a niños
sobre su situación, construyendo al niño como un “otro” objeto de una interrogación casi
policial.

Las figuras del alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera pública

Diversas crisis y transformaciones del sistema educativo durante las décadas del 80 y 90
dieron lugar a una construcción compleja, polémica y contradictoria de la figura del alumno

El sistema educativo demanda un análisis de las formas y contenidos de la escolarización

desde una perspectiva a la vez localizada y general y la construcción de la infancia en
dichos espacios ytiempo.

En un clima de revisión de la figura del alumno se señaló la vigencia en el sistema

educativo de concepciones paternalistas, autoritarias, y asimétricas que redundaban en una
“concepción del alumno como objeto de enseñanza” dando lugar a una crisis de los
modelos de relación docente-alumno. Se cuestionaba la homogeneidad del sujeto de la
educación ante la evidencia de la inexistencia de un modelo único de niñez y la importancia
de considerar las distintas experiencias de la vida infantil.
La crisis reproductiva del sist. Educativo argentino postulado por distintos especialistas
indicaba un fracaso en la producción de un sujeto de la educación homogéneo.

Un sist. Atravesado por una segmentación interna no generaba en la población infantil una
experiencia común de escolarización. Las teorías sobre la infancia promovían atención a la
singularidad del niño en la experiencia escolar pero esta perdía sus elementos unificadores.

A la heterogeneidad en el sist. Educativo público se suma el impacto del debate educación

pública/privada.

La iglesia estuvo a favor de la defensa de los padres como primeros educadores Con la
definición de “los servicios educativos de gestión privada” le ley define a la familia como
“agente natural y primario de educación” con esto se reconoce el derecho de los padres de
elegir la educación de sus hijos (pública, privada) Lectura retrospectiva de la ley indica
valorización de la escuela privada y los derechos de los padres colaboro en el aumento de
diferenciación socioeducativa

La nueva defensa que la noción de libertad (de mercado, enseñanza, etc.) y la crítica a la
regularización estatal (de económica y educación) asume en los discursos de la época.

Proyecto de escuela chárter: resonancia en debate educativo de los 90. Se destacó el

protagonismo de la “comunidad educativa (educadores, padres y niños) asumiría en la
gestión escolar en detrimento de la regulación estatal

El avance de la heterogenia estructural mostraría la inexistencia de condiciones

equivalentes tanto para la participación e implicación comunitaria y familiar como para la
generación de alternativas autónomas como la colaboración en una mayor diferenciación
más que pendiente de la imitación de las estrategias educativas del sector privado (siempre
atento a demandas de padres para la producción de oferta educacional) el sector público se
encontraba ante el desafío de fortalecer principios políticos capaces de generar una oferta
común que instituyera condiciones más equitativas para la producción de infancia, sin negar
la revisión y modernización que para entonces requería el funcionamiento estatal.

Si la noción de educación pública enfatizaba la responsabilidad estatal en el acceso a una

educación común para todo niño y aludía a significados políticos y culturales propia del
siglo XX.

La noción de educación básica tradujo en la normativa nacional la noción propiciada por el

discurso del Banco mundial, asociada a la educación formal, primaria e infantil, ligada a la
formación de competencias básicas (lectura, matemática, ciencia) y articulada con la
equiparación entre gestión pública y privada.

“el problema educacional básico no existe en forma singular, sino plural y diferenciado
según el segmento social que se trate”

La idea de educación básica en la reforma educativa de los 90 y más amplio en el discurso

de educación, funciono instalando un notorio cambio en el horizonte político-cultural del
sist.educativo negando las condiciones sociales necesarias para sostener la extensión de la
obligatoriedad escolar

La educación básica fue funcional a la restricción del imaginario de igualdad social de la

educación pública y una sociedad crecientemente segmentada en consecuencia de políticas
económicas erosionaron las posibilidades de sostenimiento familiar de la educación de los
hijos .

1990: se da lugar a otra construcción de la infancia por el sistema educativo.

Educación básica en sector público: moratoria de la futura exclusión

La noción “básica” tiene una desigualdad en el contexto de una sociedad no productiva con
diversidad en ofertas escolares orientadas a la demanda.
La idea de educación básica tiene un sentido estratégico como espacio de contención
social y de diferenciación educativa.

El debilitamiento del sentido público de la educación colaboro en el proceso de

individualización del niño y de la infancia como colectiva social segmentada.
El protagonismo adjudicado a los padres tiende a borrar la responsabilidad del estado
sobre el bienestar del conjunto de la población infantil

La figura del alumno empieza a corresponder a mundos sociales particulares

A principios de 1990: se alertaba el debilitamiento del rol del estado e instituciones
educativas como mediadores entre lo privado-familiar y lo público.
El debate sobre el gasto público en educación se plantea como modo de compensar
realidades educativas desiguales construidas en la historia reciente.
Años 90: población infantil en proceso de empobrecimiento asistió a una sist. Educativo más
segmentado y menos homogéneo en una sociedad polarizada
La reforma educativa de esta década provoco una mayor heterogeneidad.

El fin de la infancia moderna en Arg. Debería leerse resaltado de políticas que

desmantelaron o vaciaron de sentido los signos del pasado como el delantal blanco o el
acceso democrático de los niños a mismos bienes educativos
Responder desde una perspectiva política el concepto de homogeneidad supone aportar
una lectura crítica del aumento de la desigualdad en la historia reciente de la argentina y
planificar las políticas de infancia como espacio para un litigio por el acceso y disfrute del
bien común de laeducación.

La figura del niño carencia y de los chicos del pueblo en la arena de la política

Landi plantea que la definición de que es y que no es político en una sociedad en un

momento dado es producto de los conflictos por la hegemonía entre distintos sectores
sociales y que la frontera entre lo político y no político es histórica y cambiante, remite a
relaciones intersubjetivas que forman parte de un orden determinado y a las relaciones en
una cultura entre lo público y lo privado Durante la transición democrática los partidos
políticos y organismos de DDHH enunciaron un discurso político sobre la niñez..
Años 90: el discurso jurídico internacional de los derechos penetro el discurso político e
instalo en las acciones de los gobiernos la enunciación de las necesidades y obligaciones
del estado respecto a la infancia.
La figura de los niños se multiplicaron en los medios desplazando al estado en la tarea
simbólica de lograr el reconocimiento de la unidad de una sociedad.

Infancia política y educación. Laura romera

Algunas definiciones previas.

•La infancia posee un carácter sociohistórico en su constitución y que las
representacionessociales acerca de la niñez que hoy conocemos no son univocas.
•Etimología: infancia deriva del latín infantis, niño pequeño, incapaz de hablar.
•Lacan: niño será aquel que no trabaja, que incluso no puede ni debe trabajar ya que
su saber no vale nada. Por el cual será destinado al aprendizaje.
•En el Código Napoleónico, niño equivale a “estado infantil”, no trabaja. El niño no es
considerado civil y penalmente responsable de sus actos.
•El infante y lo infantil como tal han sido definidos desde el origen etimológico del
termino como pura negatividad, es decir lo que no hace o no es capaz de hacer, no habla,
no tiene palabra valida para un compromiso social, no trabaja, no contrata.
•La supuesta “incapacidad para hablar” tiene que ver menos con aspectos de orden
neurofisiológico que con una imposibilidad de hecho y derecho. La infancia es definida
desde un adulto-centrismo, fuertemente influenciado por el adulto normal de la época.
•Otras definiciones, provenientes de la psicología. Infancia: al orden de sucesión, al
despliegue liso y llano de una cronología que avanza inexorablemente desde el desorden
hacia el orden, desde la inmadurez a la adultez. Aquí, la infancia es solo una estación
.•Diccionario Larousse: Infancia
-1. Periodo de la vida humana que va desde el nacimiento a la pubertad,
primera ysegunda infancia.
-2. Conjunto de niños
-3. Primer periodo de la existencia de una cosa.

Infancia como noción sociohistórica

•P. Aries aporta sobre como era la vida del niño en la civilización greco-romana.
Cuando el niño nacía, la partera, dejaba el bebé en el suelo y si el padre lo levantaba,
significaba que lo había aceptado. Por el contrario, el niño quedaba a disposición de quien
quería recogerlo. Frecuentes practicas de infanticidio en los niños con malformaciones, se
ahogaban a los débiles o anormales.
•Las sociedades egipcias, germanas y judías acostumbraban a criar a todos sus
hijos. •En el siglo VI el código de Justiniano puso limites a ese derecho absoluto del cual
gozaba el padre sobre la vida o muerte de su hijo.
•En el Derecho Romano se evidencian tres etapas en la vida del hombre en las que
el sujeto era considerado menor
-1) Nacimiento – 7 años “los que aún no pueden hablar”
 -2) 12 a 14 años o3) Hasta los 25 años
•En Roma un hijo no podía poseer fortuna propia ni podía ser padre de familia
hasta luego de la muerte de su progenitor. El recién nacido era ubicado en una “vice
familia” que se encargaba de cuidarlo, amamantarlo y de transmitirle la lengua de la
cultura. Era acompañada en la tarea de la educación por un “pedagogo” quien
conducía al niño por el país del conocimiento. La educación estaba basada en la
seguridad y el control de los apetitos y tentaciones. A los niños se los envolvía con
una faja ajustada para “encaminar el desarrollo correctamente”
•Dolto señala que el periodo que abarca entre el siglo XVI y XVIII el niño aparece
representado en los cuadros con la vestimenta propia de un adulto, sin la diferenciación de
este. Ya que “el niño renacía del abuelo”
•Aries, demuestra que la categoría de infancia según los términos en los que hoy es
entendida, se configuro fundamentalmente a partir del siglo XVI, ese momento es el indicio
de una especificidad de lo infantil, antes de eso no se registra un “sentimiento de infancia”,
esto se refiere a la actitud que asumen los adultos frente a los niños.
•En las épocas mencionadas no existía un periodo de infancia como tal, ya que
desde que se adquirían las capacidades necesarias, los individuos se incorporaban a la
comunidad en la cual participaban ya como adultos.
•El primer indicio en la configuración de un periodo de infancia surge en el Siglo XVII
y se desprende de una diferenciación anterior referida a la juventud.
•Uno de los aspectos que caracterizaban la niñez, era que los niños eran
considerados como juguetes y personajes de diversión
•A partir del Siglo XVIII se perfila una primera diferenciación entre infancia y
juventud. En el siglo siguiente aparece le bebé como nueva figura.
•Desde fines de la edad media comienza a representarse la infancia ligada al tema
religioso. En el siglo XV los niños aparecen sin ser diferenciados de los adultos. Hacia fines
del siglo XVI comienzan a realizarse retratos de niños con características reales, nobles
•A partir del siglo XVII se observa la aparición de una moda especifica de vestimenta
para niños.
•Aries señala que hacia fines del siglo XVII se produce un cambio en las practicas
sociales acostumbradas, condicionadas por la aparición de la escuela, el niño dejara de
conocer la vida a través del contacto directo con los adultos.
•El surgimiento de espacios cerrados, destinados a la educación de niños. Esto
implica, por un lado, enfatiza aún más las diferencias entre niños y adultos, y por otra parte
al crearseespacios propios, organizados y sistematizados, se instituye el estatus específico
de la infancia.

Escuela obligatoria: Status especifico de la infancia.

•A fines del Siglo XVIII se configura el proceso llamado “escolarización”, las primeras
instituciones dedicadas a la recogida y la instrucción de jóvenes y niños comienzan a
aparecer en el siglo XVI. Da cuenta de la intención de ordenar y disciplinar el espacio social.
En este contexto, la actitud sociopolítica general de mantener el orden social a través del
confinamiento de marginados, que caracterizó los siglos XVII y XVIII se extiende a cierto
sector de la infancia que será derivado a las instituciones creadas para tal efecto.
 •Las diferencias entre las posiciones sociales han sesgado las percepciones
modernas de la infancia, la posición social de los educandos determinaba no solo las
instituciones a las que este debía asistir, sino que estas tenían diferentes características.
•En el momento en que surgen los colegios, comienza a diferenciarse la
especificidad de lo infantil.
•Este periodo se da en un contexto de profundas transformaciones sociales a partir
del siglo XVI con la aparición de la clase media y los burgueses. Esto implica un cambio en
la dinámica de las clases sociales.
•El aparato político-ideológico encontrara en las escuelas, el terreno propicio para la
imposición de los valores morales de la familia occidental y cristalina.
•De este modo quienes asistían a los colegios religiosos eran los hijos del estado
mediano y la aristocracia provinciana. Educados por los jesuitas, con el deber de
comportarse de modo ejemplar y alejado del “peligro moral”
•Era diferente la educación recibida por los hijos de nobles, la cual era impartida en
su lugar de residencia y se basaba en las buenas maneras, buenas letras y buenas
costumbres. •Las clases populares solo podían acceder al aprendizaje de oficios,
integrándose al trabajo comunitario.
•Solo con la obligatoriedad escolar se extendería la figura de la infancia a sectores
populares.
•A partir de la Revolución Francesa, las ideas de libertad, igualdad y fraternidad
llevaran al derrumbe de las sociedades cortesanas. Los niños fueron convertidos en fuerza
de trabajo, sufrieron largas jornadas laborales, como si fueran adultos. Pensar en una
escuela liberadora, merced al decreto de leyes que prohibía el trabajo infantil sin lo cual, ello
no hubiera sido posible.
•Es en la escuela pública, donde surgen nuevas figuras de la infancia. Hacia
mediados del siglo XVIII el niño había adquirido ya un estatuto especial, un ser con
características propias y formas especificas de ver, sentir y pensar.
•Nueva pedagogía social de la infancia que supone mayor vigilancia y atención a los
niños. Trae como consecuencia una separación cada vez mayor entre los niños y los
adultos, en los juegos, diversiones, tono de libros y tratados destinados a la educación
infantil.
•Los niños ya no pasarán tanto tiempo en manos de nodrizas y cuadros, sino que
pasarán a ser cuidados por sus padres. Los hijos de clases populares continuarán,
aprendiendo los oficio de sus mayores.
•La institucionalización de la escuela obligatoria hizo sentir sus efectos en las
percepciones modernas de la infancia.
•Condiciones sociopolíticas del surgimiento de la escolaridad obligatoria
-En España, 1900-1904 es impulsada por cuestiones de tipo social. En un
contexto de desarrollo creciente de la clase obrera, con la conformación de
sindicatos este sector adquiere mayor peso político, genera preocupación en el
gobierno y la Iglesia y pondrán en marche una estrategia política para resguardar el
orden social. Como resultado hay numerosas leyes de seguridad y regulación social,
la enseñanza de la niñez y las escuelas de aprendizaje. La escolarización tiene una
función moralizante y la conversión de estos en la fuerza trabajadora del mañana.
-En este contexto, la escolaridad viene acompañada con la ley contra la
mendicidad infantil y protectora de la infancia menor de 10 años y la ley del trabajo
de mujeres y niños.
 -En Argentina, la obligatoriedad fue impulsada por Sarmiento, a través de la
educación el pueblo se “salvaría de la barbarie”. En el siglo XIX, se concreta la
obligatoriedad. Durante la presidencia de Roca en 1884, que se promulga la ley
1420 para Cap. Federal y territorios nacionales basada en cuatro principios
:▪Obligatoriedad: impuesta a los padres
▪Gratuidad
▪Gradualidad
▪Neutralidad en el aspecto religioso.

El campo de la infancia anormal

•Condiciones en las que fue posible su emergencia: si bien desde el siglo XVI
existían instituciones educativas, es a partir de la obligatoriedad que la escuela publica y
laica se constituye en el que todos los niños deben asistir. Los niños de clase trabajadora
serán introducidos en este espacio institucional.
•La escuela funcionara para observar, categorizar, describir, sistematizar, analizar,
controlar y predecir los comportamientos de los sujetos que a ella asisten

La escuela y la Infancia anormal.

•En este espacio se advierten niños que no se adaptan a las pautas estipuladas y
que tendrán dificultad para adquirir los conocimiento, esto es denominada INFANCIA
ANORMAL
•Diversas clasificaciones para la infancia anormal
-Siglo XVII ---- imbecilidad
-Dos siglos más tarde se separaron a idiotas congénitos o adquiridos desde
temprana edad, del idiotismo adquirido
-Describió los diversos grados de esta enfermedad; imbecilidad, idiotez
propiamente dicha y cretinismo
-El aporte esencial fue la diferencia de: idiotez (oligofrenia) de la locura
(demencia) “aquella no es una enfermedad, es un estado en el cual las facultades
mentales no se manifiestan nunca o no se pudieron desarrollar suficientemente”
-El discurso médico-pedagógico aplica las categorías de idiocia e imbecilidad
como trastornos profundos, agregando dos nuevas, los retrasados e inestables,
como trastornos menos profundo.
-Con respecto al “retrasado intelectual” depende del retraso mental.
Bourneville lo define como “escolar cuyas facultades intelectuales consideradas en
su conjunto existen, pero están retrasadas notablemente por debajo de las de un
niño de la misma edad”
-“Bajo la denominación general de retrasados comprendemos a los niños
afectados en diferentes grados de inferioridad o deficiencia intelectual desde el idiota
vegetativo al simple débil que limita con el niño normal muy poco dotado, retrasado
simple que no hace progresos en la escuela, el holgazán, al fruto seco”
-Los “inestables” son niños que no están en su sitio, no pueden coordinar sus
movimientos, ni controlar sus impulsos sujetos a cóleras inexplicables, violentas.
 •La inestabilidad se convierte en la nota dominante del estado psíquico la atención
“esa facultad intelectual” es nula en los anormales.
•El trabajo con niños especiales deriva de la reeducación de aquellos con
dificultades sensoriales o retraso mental
•El monje Ponce de León es quien da los primeros pasos trabajando con
sordomudos.
•En el siglo XIX Pereire da los primeros pasos en la educación de los sentidos
•Pestalozzi, creo en Suiza un centro de educación pedagógica.
•Seguin en Francia, crea la primer escuela de reeducación y tratamiento moral de los
idiotas y niños abandonados

La subjetividad en riesgo. Silvia Bleichmar

32✗Anibal Ford se enfrenta a los conflictos y paradigmas de nuestra época: “Estamos ante
una memoria de conflictos cognitivos y culturales que se plantearon durante los comienzos
de nuestra modernidad. Los problemas de la oralidad, de la narración, y de la comunicación
no verbal (mediatizados o no por la electrónica) están hoy en crisis y deterioro.”
✗“El hombre lucha para poder seguir narrando y para recordar mediante narraciones, para
no someterse a la estructura tal cual esta era o es manejada por el Estado moderno, para
ejercitar y valorar su percepción.”
✗“Agustín me ha preguntado, en su sesión de análisis, si “en mis tiempos los hermanos
también pegaban”. Pasa de la realidad virtual a la búsqueda de transmisión oral bajo los
mismos modos que sus antepasados podrían haberlo hecho cuando de recuperar la historia
ancestral se trataba. No soy una anciana de la tribu, me rehúso al deseo intenso de
sentarme junto a él yejercer la función chamánica. Recompongo el sentido singular,
histórico inconsciente, de su pregunta. Los enigmas siguen siendo los mismos: la fratria
(agrupamiento), el nacimiento, la muerte.”
✗refiriéndose al cine de ciencia ficción como por ejemplo Blade Runner y Terminator:
Estamos ante producciones de nuestro tiempo que no dan cuenta del futuro real si no de los
modos subjetivizados con los cuales aún aquellos que pueden pensar lo impensable lo
imaginarizan. Pero expresan las preocupaciones y soluciones de nuestro tiempo, y en esto
son representativas de la permanencia, en el interior de la tecnología, de las de concebir lo
humano en el campo abierto del pensamiento actual.
✗Apela de nuevo a Ford: “ Que nuestra subjetividad se construye en medio de
pluriculturalidades simultáneas no es un hecho que podemos negar… (Pero) Las diversas
necesidades de anclaje o de focalización que siempre aparecieron en la cultura del hombre
como estructura fundamental de la supervivencia, no pueden ser fácilmente borradas,
aunque sí pensadas desde formas de construcción que ya no sean aquellas que nos
propuso el imperio instrumental de la escritura.”
✗Una de las características más brutales del mundo acutal es una coexistencia de tiempos
en la cual se yuxtaponen modos diversos de confrontación con la realidad. Cuando decimos
niños y adolescentes de nuestro tiempo nos referimos a aquellos que comparten nuestro
horizonte cultural.
✗Nuestra temporalidad hegeliana, progresiva, encaminada hacia su máxima perfección, ha
entrado en crisis ya hace demasiado tiempo y, pese a ello, espontáneamente, tendemos a
considerar como paradigma histórico a lo “mas avanzado”, en el marco de un tiempo lineal
que ha sido cuestionado tanto por la física como por las ciencias sociales. Pero sabemos de
todos modos que no podemos escudarnos en esta a-cronía histórica como coartada para
preguntarnos sobre la posibilidad de nuevos modos de emergencia de la subjetividad de los
niños y adolescentes de “nuestro mundo” y “nuestro tiempo.”
✗Alejandro Piscitelli afirma que la tecnología está por todos lados, que no hay nada fuera
de la ciencia y la tecnología.
✗Las dos o tres grandes innovaciones de la ciencia que en este momento están dando
vueltas: - las telecomunicaciónes – el camino hacia la inteligencia artificial o las redes
neuronales – el proyecto de genoma humano. Con la posibilidad a largo plazo de una
duplicación, clonación, de los seres humanos.
✗Cada nuevo cambio tecnológico será procesado en el interior de un aparato psíquico
donde los tiempos anteriores coexisten porque están inscriptos los modos de vivencias de
percepción de la realidad de las generaciones anteriores. Los enigmas no se constituyen,
en la infancia, respecto a una supuesta realidad sustancial, sino como complejos
entramadosdeseantes respecto al engendramiento.
✗¿Ha cambiado la informática los modos de vínculo con la realidad? Hasta ahora, los niños
y adolescentes capturan de modo distinto, inmediato, las posibilidades de una imagen en la
cual la narrativa clásica no tiene cabida. Componen las secuencias de imágenes de un
modo diverso. Compone lo indiciario de modo diferente: se atiene menos al relato que a la
imagen, articula secuencias y construye sentidos. Pero construye sentidos y esto es algo
que ninguna red neuronal puede variar en el ser humano.
✗El sujeto, para el psicoanálisis, se ubica en la articulación que Ford señala en el campo
de las nuevas cuestiones que abre la problemática de las nuevas tecnologías a nivel
semiótico: se trata de “punto de estar”; pero al mismo tiempo este “punto de estar” debe
cobrar permanencia como “punto de ser” para que el sujeto se sostenga.

El niño y el significante Rodulfo (practica)

Capacidad del asombro: capacidad innata, impulsa al pequeño a conectarse con

todo lo q esta a su alcance. Esta capacidad lo impulsa a interesarse por lo nuevo a explorar,
a recrear con variantes lo conocido y lo lleva a jugar con todo lo que agarra. Esta capacidad
debe ser mantenida y acrecentada, por lo cual se necesita del ambiente. Hay que dedicarle
tiempo a esto, pq puede ser desestimulado por actitudes frias o ausentes o si el el pequeño
esta siempre asustado lo transforma en una expectativa temerosa. Esto nos lleva a que el
bebe NACE CON POTENCIALIDADES, PERO SIN EXPERIENCIAS. Tiene que irlas
haciendo, creando experiencias propias donde el intervenga, donde tiene poder de decisión.
Pero estas experiencias son muy fáciles de cortar por lo que hay que tener cuidado( miedo
de q no se ensucie cuando coma). Estas políticas de crianza se llaman desapropiación
porque el pequeño se despoja de algo que le hace falta para crecer. También se lo puede
desapropiar de su autonomía, de su deseo, de su actividad, de su cuerpo y la peor de todas
de su sentimiento de agencia, es decir de ser el autor, de ser el capaz de cambiar un estado
de las cosas (no darle nunca bola cuando llama). Esto al hacer que pierda sus propios
sentimientos lleva a enfermedades psíquicas graves.
 Lo malo de no acudir rápidamente al psicólogo cuando el niño por ejemplo no habla,
es que el pediatra no tiene conocimientos sobre el psiquismo temprano y no lo reconoce. Lo
ideal seria contar con un psicólogo de cabecera que supervice y no acudir a uno cuando el
niño ya esta mal.

Otra de las cosas ignoradas por la medicina es la gran importancia del jugar para
una sana evolución de los niños.

Y algo que es muy escencial es estimular el desarrollo de la capacidad de jugar, el

amamantarse es un juego para el, por ejemplo con el pezón, si la madre se prende al juego,
el espacio decuidado se vuelve divertido y es lo que se llama “zona de juego” donde los dos
se van conociendo. Jugando la madre y el bebe configuran un espacio de encuentro,
primera experiencia del bebe de lo que es “estar con alguien”. Un bebe sin esto se viene
muy abajo “se desnutre”, hasta morir.

Cuando el bebe amamanta, no solo ingiere leche, sino todos los afectos que la madre
siente, el olor y calor de su piel materna, la calidad del abrazo, su rostro, mirada, voz.

La capacidad de juego esta en sus potencialidades genéticas y no es el único ser que

juega.

No hay nada mas grave que desapropiar al niño de su capacidad lúdica. Se describen
diversos planos de incidencia de estas operaciones desapropiadoras:
1)Inhibición: un niño de 6 años le pegaban y no se defendia, porque sus padres de
chico no lo dejaban jugar a nada que tuviese que ver con la agresión, por lo tanto esta parte
estaba bloqueada en su ser y asi lo dejaban indefenso, porque jugando los niños adquieren
recursos y desenvuelven sus potencialidades.
2)Bloqueo generalizado: ocurre en familias que sobrevaloran el rendimiento, el
aprendizaje social, tienden a desvalorizar lo lúdico porque no seria útil ni provechoso. El
niño se sobre adapta pero frena lo mas propio de el.
3)Atrofia por subestimulacion: nadie esta para jugar con el, solo su capacidad para
jugar solo, que se desarrolla lentamente, si no lo logra, no adquiere la capacidad de jugar
solo, y no tiene crecimiento imaginativo.
4)Destrucción lisa y llana: medio violento, hostil (como el que afrontan los chicos de
la calle) o patologías familiares, que conducen a políticas de crianza muy imprevisibles y
destructivas. Nada del espacio físico y psíquico del niño es respetado.