3 Articulos

ISSN 0213-8464
La tutoría académica en el Espacio Europeo

de la Educación Superior
Manuel ÁLVAREZ GONZÁLEZ
RESUMEN
Correspondencia
El nuevo escenario de la Educación Superior en el Espacio
Manuel Álvarez González Europeo va a suponer, entre otros aspectos, una docencia
más centrada en el aprendizaje del alumnado. Es decir, una
Universidad de Barcelona organización de la enseñanza en función del aprendizaje del
Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en
alumnado; una mejora y adecuación de las metodologías
Educación más participativas y reflexivas y una optimización de los
Edifici Llevant, Segona planta sistemas de evaluación, adaptados al logro de competencias
Passeig de la Vall d’Hebron, 171 (evaluación de los aprendizajes). Todo esto va a requerir
08035 Barcelona
de la presencia de la tutoría, especialmente de la tutoría
Tel.: 93.4035206 académica como elemento fundamental de la función
Fax 93.4035011 docente del profesorado. En definitiva, este trabajo pretende
ser una sencilla aportación al papel que ha de jugar la
E- Mail: alvarez.m@ub.edu
tutoría académica en el EEES.
Recibido: 19/07/07
Aceptado: 14/09/07 PALABRAS CLAVE: Tutoría, Tutoría de docencia o
asignatura, Tutoría académica, Espacio Europeo de la
Educación Superior.
Academic Tutoring in the european

Higher Education area
ABSTRACT
The new scene of the European Higher Education Area is going to imply, among other
aspects, a type of teaching more centred on the students’ learning. In other words, an
organization of education based on the students’ learning, an improvement and adjustment
of participative and reflective methodologies and an optimization of the evaluation systems
49-70
ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1), (2008), 71-88 71
Manuel Álvarez González
adapted to the achievement of competences (evaluation of learning). All this is going to

require some tutoring, specially some academic tutoring as a key element of them university
teachers’ educational function. In all, this paper is a contribution to the role that academic
tutoring is to play in the EHEA.
KEYWORDS: Tutoring, Teaching or course tutoring, Academic tutoring, European Higher

Education Area.
Introducción
La Universidad europea está reforzando las acciones orientadoras y tutoriales
para mejorar el acceso y adaptación de los estudiantes de nuevo ingreso al inicio
de los estudios; el acompañarles en sus procesos de aprendizaje y ayudarles en sus
elecciones curriculares durante los estudios y el proporcionarles aquellos aspectos
para afrontar adecuadamente los procesos de inserción laboral y la formación
continuada al final de los estudios.
Como consecuencia de los procesos de evaluación institucional de los planes

de estudio, se comienzan a plantear una serie de acciones para mejorar la
atención a los estudiantes a través de un seguimiento más personalizado de su
proceso formativo y se recomienda, entre otros aspectos, la potenciación de la
acción tutorial como un factor de calidad de la educación. Todo esto ha servido
para plantear la acción tutorial como un servicio de atención a los estudiantes
para facilitarles información, formación y orientación en su desarrollo personal,
académico y profesional, de forma individual y grupal.
Por otro lado, el proceso de convergencia europeo que nos está tocando vivir (la
movilidad del profesorado y alumnado, la organización de la enseñanza en función
del aprendizaje del alumnado, el trabajo autónomo, la acreditación y certificación,
el aprendizaje a lo largo de la vida) va a requerir de la tutoría, especialmente de la
tutoría académica, como elemento dinamizador y facilitador de la función docente
del profesorado.
Este trabajo pretende ser una sencilla aportación al papel que ha de jugar la
tutoría académica en el EEES como una pieza básica de la función docente. Su
contenido se estructura en una serie de apartados: en primer lugar, se señalan las
características que definen el nuevo escenario educativo, se destacan algunos de los
nuevos retos que ha de asumir el profesorado, se hace hincapié en la importancia
de una docencia de calidad y en la necesidad de la acción tutorial para dinamizar
todo ello. En segundo lugar, se afronta la tutoría académica como la modalidad de
tutoría que mejor se adecua con el EEES y se señalan las principales funciones. Y,
72 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1), (2008), 71-88
La tutoría académica en el Espacio Europeo de la Educación Superior
en tercer lugar, se presenta una iniciativa de innovación basada en la evaluación

de los aprendizajes como una función prioritaria de la tutoría académica.
1. Punto de partida. La Educación Superior en el EEES
1.1. Características del nuevo escenario de la Educación Superior

Diferentes estudios (RODRÍGUEZ ESPINAR, 1997; LÁZARO, 1997, 2002; ÁLVAREZ
GONZÁLEZ & RODRÍGUEZ ESPINAR, 2000; RODRÍGUEZ ESPINAR ET AL., 2004; ÁLVAREZ
GONZÁLEZ & FITA, 2005) han puesto de manifiesto algunas de las características
que definen el nuevo escenario de la Educación Superior:
a) La educación a lo largo de la vida como un imperativo legal que va a

permitir al alumnado una construcción continuada de sus conocimientos y
competencias.
b) La necesidad de la actualización de conocimientos y competencias
profesionales en un mundo en constante transformación (necesidad de
innovar, de adaptarse al cambio, y el desarrollo de competencias profesionales
de forma permanente).
c) La rotación de los periodos de trabajo y formación con unas trayectorias
educativas menos lineales.
d) La ruptura de fronteras en la formación que supone, entre otros aspectos, la
necesidad de integrar nuestro sistema universitario en el Espacio Europeo de
la Educación Superior.
En definitiva, esta nueva realidad de la Educación Superior en el EEES va a
suponer: una docencia centrada en el estudiante, en su aprendizaje, donde el papel
del profesorado será el de gestor de ese proceso de aprendizaje; una formación
a lo largo de la vida, orientada a la consecución de competencias y el relevante
papel que van a tener las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje del
alumnado. Todo ello va a implicar, entre otros aspectos, la presencia de la acción
tutorial como un factor de calidad.
1.2. Los nuevos retos del profesorado

El profesorado tiene ante sí nuevos retos que se podrían concretar en: 1)
afrontar la diversidad del alumnado universitario; 2) el acompañarle en sus
procesos de aprendizaje, y 3) el facilitarle un desarrollo integral que le prepare para
la vida. Esto sólo se puede conseguir si el profesorado asume la función tutorial

como una parte de su función docente e investigadora. Éste ha de desarrollar una
doble función: la docente e investigadora y la tutorial. No se trata de convertir
a los docentes en orientadores, sino de hacer más explícita la función que cada
profesor desarrolla, de forma espontánea, como guía y facilitador del proceso de
aprendizaje del alumnado y de su desarrollo personal y profesional.
• Docencia de calidad
Estos retos pasan por la mejora e innovación de la docencia, es decir, por una
docencia de calidad. Esta calidad se podría concretar en:
- Dotar de competencias pedagógicas al profesorado, con una docencia

centrada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de
competencias académicas y profesionales.
- Promover la capacidad para innovar y estar en constante adaptación con
la nueva realidad. Se ha de estimular e incentivar la innovación docente a
través de proyectos de innovación concretos.
- Familiarizarse con el uso de las nuevas tecnologías que faciliten la interacción
y el intercambio de ideas y materiales entre el profesorado, alumnado y
alumnado entre sí (aprendizaje cooperativo).
- Intentar afrontar el fracaso escolar de una forma comprensiva, y dotar al
alumnado de competencias para aprender a aprender.
- Adoptar un compromiso firme con la evaluación para mejorar aquellos
aspectos que son susceptibles de mejora.
- Potenciar la acción tutorial en los estudiantes y en la institución en general,
como un elemento fundamental de la docencia.
La nueva educación universitaria ha de estar centrada en el aprendizaje y en
el logro de las competencias académicas y profesionales, y el principal papel del
profesorado se centra más en motivar y posibilitar el aprendizaje del alumnado que
en transmitir contenidos.
La acción docente centrada en la actividad del alumnado va a suponer todo

un cambio de concepción de la función docente, más centrada en el aprendizaje
del alumnado que en la enseñanza del profesorado; igualmente, va a requerir
una mejora y adecuación de las metodologías de aprendizaje, más participativas
y reflexivas, y una optimización de los sistemas de evaluación, adaptados al logro
de competencias; y, finalmente, va a comportar el desarrollo y potenciación de la

acción tutorial como un elemento dinamizador de la función docente. Esta acción
docente se operativiza en los créditos europeos (ECTS) que van a implicar una
formación del profesorado orientada a la mejora docente y a la adaptación al
EEES (un modelo de formación basado en la interacción de las necesidades del
contexto externo e interno); un diseño de nuevos planes de estudio a partir de las
competencias académicas y profesionales de la titulación (perfil de formación);
y un nuevo diseño curricular de las asignaturas a partir de la planificación de la
actividad del alumnado (plan docente de la asignatura).
• Importancia de la acción tutorial

La importancia de la acción tutorial no sólo se ha de analizar desde el alumnado,
sino también desde el profesorado y desde la propia institución universitaria.
- Desde el alumnado, la acción tutorial se convierte en un servicio de atención

que le va a proporcionar información, formación y orientación sobre su
proceso formativo. Concretamente va a jugar un papel relevante en los
procesos de aprendizaje y en su desarrollo de competencias académicas y
profesionales, especialmente en la elaboración y maduración de su proyecto
de desarrollo personal. En definitiva, la acción tutorial se va a convertir en
una pieza básica en su formación integral.
- Desde el profesorado tutor, la acción tutorial le va a proporcionar información
para optimizar su práctica docente y a cuestionar muchas de las prioridades y
modos de trabajo (dinámica de clase, metodologías, productos de evaluación,
etc.), además de disponer de una información privilegiada y global del plan
de estudios. La tutoría es un observatorio preferente que aporta información
privilegiada y le pone en situación de poder participar en las tomas de
decisiones curriculares de la titulación.
- Desde la propia institución, la acción tutorial permite detectar las necesidades,
los déficits, las insuficiencias, los solapamientos que se producen en el plan
de estudios. También las carencias que muestra el alumnado en su desarrollo
personal y profesional.
Una de las recomendaciones de los comités de evaluación de planes de
estudios ha sido la necesidad de potenciar la tutoría. Ésta no es una cuestión
de marketing, sino toda una necesidad para dar respuesta a situaciones que el
alumnado se va encontrando en su proceso formativo. La forma de llevar a cabo
esta acción tutorial es a través del Plan de Acción Tutorial (PAT), que se concreta
en un conjunto de acciones destinadas a orientar al estudiante en su proceso de

desarrollo personal, académico y profesional desde el inicio de los estudios hasta
el final de los mismos.
2. La tutoría académica
Revisada la bibliografía sobre el tema (FERRER, 1994, 2004; LÁZARO, 1997, 2002;
RODRÍGUEZ MORENO, 2002; GAIRIN ET AL., 2003; RODRÍGUEZ ESPINAR ET AL., 2004;
PÉREZ BOULLOSA, 2006; entre otros) y haciendo un trabajo de síntesis se puede
concluir, como señala Rodríguez Espinar (2005), que son tres las modalidades o
tendencias de la tutoría y la orientación universitaria:
a) La tutoría de docencia o de asignatura (teaching).

b) La tutoría y orientación académico-profesional (Academia and Career
Advising).
c) La tutoría de asesoramiento personal (Counseling).
Estas tres modalidades, aunque han surgido en momentos históricos distintos,
en la actualidad pueden responder perfectamente a las tres principales tendencias
de la acción tutorial, no como compartimentos estancos sino como diferentes
niveles de intervención que tienen una cierta permeabilidad entre ellos.
Estas modalidades coinciden con lo expuesto en otros trabajos (RODRÍGUEZ

ESPINAR ET AL., 2004) cuando nos referíamos a que el profesional de la educación
debería asumir su función tutorial y ésta se podría concretar en torno a tres roles:
1) El rol de tutor académico con funciones dirigidas al desarrollo académico del

alumnado, concretamente a sus procesos de aprendizaje.
2) El rol de tutor de la carrera con funciones orientadas a ayudar al alumnado
a elegir sus itinerarios académicos y profesionales.
3) El rol de tutor de asesoramiento personal con funciones centradas en la
atención al bienestar y desarrollo personal del alumnado. En este apartado
se hará hincapié en la tutoría académica.
Este nuevo escenario de la Educación Superior en el EEES trae consigo
nuevas situaciones, como la movilidad de los estudiantes, su trabajo autónomo
y el aprendizaje a lo largo de la vida, entre otras. Y, en todo ello, la tutoría, en
especial la tutoría académica, adquiere un papel relevante en la función docente
del profesorado. Como señalan González & Wagenaar (2003), se reclama una
atención más personalizada en los procesos de aprendizaje e integración de los
diferentes contenidos curriculares a lo largo del itinerario formativo, tanto en la
dimensión académica como profesional. En efecto, se requiere una función de
acompañamiento y de apoyo al estudiante en su proceso de personalización de
los aprendizajes, de desarrollo de las competencias y metodologías activas, que
definen su perfil de formación.
La tutoría se convierte en un espacio de consulta personal y académica

imprescindible en el proceso de aprendizaje (UPF, 2005). Se trata simplemente
de hacer más explícita y sistemática la función que cada profesor desarrolla
de forma espontánea como guía y facilitador del proceso de aprendizaje de su
alumnado, tanto a nivel individual como grupal. Ahora bien, se ha de superar la
pura transmisión que constituía la enseñanza tradicional del profesorado (lección-
apuntes-exámenes) y convertirla en autoestudio-tutoría-trabajo-evaluación-
satisfacción (GAIRÍN ET AL., 2004). El rol del profesorado se centrará más en el
aprendizaje que en la enseñanza, en el acompañamiento de los aprendizajes que
en la impartición de unos saberes.
Como señalaban estos mismos autores, el cambio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que requiere la convergencia europea debería ir acompañado de un
cambio en el proceso tutorial. En este nuevo contexto todo profesor tiene que ser
tutor de la asignatura.
2.1. ¿En qué consiste la tutoría académica?

Es una tutoría de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje y surge
históricamente de las prácticas formativas que se realizaban en los talleres
medievales y de la figura del maestro que tenía a su cargo a uno o varios
aprendices. El maestro no sólo transmitía los conocimientos del oficio, sino las
habilidades y las actitudes para la práctica profesional (LARA, 2002). Más tarde, la
tutoría académica tomará carta de naturaleza en la formación universitaria.
Una vez consultada la bibliografía sobre el tema (FERRER, 1994; LÁZARO, 2002;
RODRÍGUEZ ESPINAR ET AL., 2004; PARICIO, 2005; entre otros), se podría definir la
tutoría académica como “un proceso de acompañamiento de tipo personal y grupal,
dirigido al desarrollo académico del estudiante, concretamente a sus procesos de
aprendizaje para la mejora de su rendimiento y de su proyecto personal”.
El tutor ha de facilitar todo aquello que el estudiante necesite para optimizar su

propio aprendizaje, desarrollar su propio potencial y, en consecuencia, mejorar su
rendimiento académico. En definitiva, el tutor ha de involucrarse en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, siendo partícipe de dicho proceso (PARICIO, 2005).
La tutoría académica contribuye a la innovación curricular como algo inherente

a la función docente. Ésta permite optimizar el proceso de aprendizaje del
estudiante en una disciplina o área disciplinar concreta.
2.2. ¿Qué funciones desarrolla?

Hay una serie de funciones que son específicas de la tutoría académica y que
se podrían concretar en las siguientes:
- El proceso de aprendizaje del alumnado. La tutoría como facilitadora de

los procesos de aprendizaje del alumnado, para que éste sea cada vez más
autónomo en su aprendizaje. Se trata de guiarle en el desarrollo de sus
estrategias de aprendizaje para la mejora de su rendimiento.
- Las dificultades de aprendizaje. La tutoría como diagnosticadora de las
dificultades que pueda tener el alumnado en su aprendizaje, y para poner
los medios para subsanarlas. La tutoría académica ha de estar presente en
aquellos momentos críticos del aprendizaje donde el alumnado reclama una
mayor presencia del tutor, estimulando y motivando para evitar el desaliento
y las dificultades que puedan surgir.
- La metodología de trabajo de las asignaturas. La tutoría como orientadora
de la metodología de trabajo más adecuada para las asignaturas. Ésta ha de
ser diversa, activa y colaborativa. Se pueden plantear diferentes estrategias
metodológicas que van desde la lección magistral hasta las prácticas (de aula,
de laboratorio, de campo), pasando por el análisis de documentos, estudio
de casos, seminarios, resolución de problemas, aprendizaje por proyectos,
simulaciones, etc. De unas estrategias más expositivas a otras más reflexivas
y colaborativas (GAIRÍN ET AL, 2004; DE MIGUEL ET AL., 2006).
- La elaboración de productos de evaluación de los aprendizajes. La tutoría
ha de garantizar la coherencia entre los productos de evaluación de los
aprendizajes que se pide al alumnado y los objetivos competenciales
propuestos en las asignaturas. En este sentido, se presenta en el siguiente
apartado un proyecto de innovación docente sobre la evaluación de los
aprendizajes (ÁLVAREZ GONZÁLEZ ET AL., 2000).
- Trabajos de investigación. La tutoría como soporte académico a los trabajos

de investigación o de curso en sus dos objetivos: a) el saber trabajar en
equipo; y b) el desarrollar un adecuado trabajo de investigación.
- La búsqueda de fuentes documentales. La tutoría como facilitadora de la
búsqueda documental y el manejo de las nuevas tecnologías, que hacen más
autónomo al alumnado en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje está
ligado al desarrollo personal del sujeto, convirtiéndose en agente principal
del aprendizaje y construyendo los conocimientos, habilidades y actitudes
en su interacción con el medio. El profesorado, desde esta perspectiva, ha
de actuar como agente, como creador de las situaciones y condiciones, ya
sean presenciales o bien virtuales, desde el acceso a las redes telemáticas
hasta cualquier base de datos. No es suficiente con la información como
acumulación de datos, sino que se ha de tener el conocimiento necesario
para saber analizar, integrar, dar significado y reformular esa información
(metacognición de la información). Estos sistemas de redes globales de
información y comunicación permiten avanzar hacia unas formas de trabajo
más flexibles y autónomas.
- La resolución de problemas. La tutoría como estimuladora del aprendizaje
autónomo en sus diferentes variantes: aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en proyectos y contratos de aprendizaje, entre otros.
Concretamente el aprendizaje basado en problemas, como su nombre indica,
parte de un problema presentado por el profesor y que el estudiante ha de
resolver para la adquisición de una serie de competencias (PÉREZ BOULLOSA,
2006).
- La dimensión profesional de las asignaturas. La tutoría como potenciación
de la dimensión profesional de las asignaturas. El alumnado ha de ver en
cada asignatura no sólo la dimensión académica (curricular), sino, también,
la dimensión profesional. Es decir ¿qué aporta esta asignatura a mi proyecto
personal y profesional y, en definitiva, a mi perfil de formación? En palabras
de Aparicio (2005), “el hecho es que la mayor parte de nuestros estudiantes
asume la sucesión de asignaturas como algo dado por obligación sin
comprender el sentido de las mismas en su formación ni su trascendencia para
el futuro profesional”. Esto hará que el alumnado no vea a las asignaturas
como compartimentos estancos, sino como piezas del puzzle que van a
componer su proyecto de desarrollo personal.
Todas estas funciones van a requerir un cambio de rol del profesorado más
centrado en el aprendizaje del estudiante, que va a suponer, entre otras: una mayor
implicación y motivación por el cambio, una mayor variedad y combinación de

estrategias metodológicas que exigen la implicación activa de los estudiantes,
nuevas formas de evaluación, el aprendizaje como trabajo cooperativo, el trabajo
autónomo, el uso de medios tecnológicos y de recursos variados, y la resolución
de problemas vinculados con el aprendizaje, entre otros.
3. Una iniciativa de innovación: la evaluación de los aprendizajes

Esta experiencia de innovación intentaba responder a tres cuestiones: ¿Cómo
surge la experiencia? ¿Qué se pretende con ello? ¿A dónde se quiere llegar?
Igualmente, pretende dar respuesta a una de las funciones de la tutoría académica,
anteriormente citada: “la elaboración de productos de evaluación de los
aprendizajes” (ÁLVAREZ GONZÁLEZ ET AL., 2000).
3.1. ¿Cómo surge esta iniciativa?

Hay una serie de razones que justificaron dicha iniciativa:
a) La evaluación que hace el alumnado denuncia lagunas en el aprendizaje,

reiteraciones en los contenidos y competencias a adquirir, cierto solapamiento
de los productos de evaluación que se le pedían, disociación entre lo que se
planteaba en clase y lo que se exigía en la evaluación.
b) La insatisfacción por parte del profesorado en cómo se estaban afrontando
las estrategias de evaluación.
c) La afinidad, la sintonía y el interés de los componentes del grupo por la
innovación docente: profesorado que imparte asignaturas obligatorias en la
titulación de psicopedagogía; y
d) La necesidad de dar respuesta a la nueva realidad de la Educación Superior
en el EEES. Esta innovación se puede considerar como un adelanto de lo
que está siendo el funcionamiento de los créditos europeos (ECTS).
3.2. ¿Qué se pretende?

Este proyecto de innovación pretende diseñar, ejecutar y evaluar estrategias
de evaluación aplicables a cinco asignaturas obligatorias (Diseño, desarrollo
e innovación del currículum, Educación especial, Modelos de orientación e
intervención psicopedagógica, Diagnóstico en educación y Orientación profesional),
ubicadas en el primer y segundo semestre de la titulación de Psicopedagogía.
Esta modalidad de evaluación tendrá el referente del modelo de portafolio:

definición y explicitación (guía de ejecución) de las demandas (ejecución)
al alumnado y sus criterios evaluativos, así como la elaboración del registro
acumulativo de sus resultados en las carpetas (portafolios) individualizadas que
permitirán tener a la vista tanto la materialidad de sus ejecuciones como la mejora
de la calidad de los mismos. Para el uso del portafolio como desempeño docente
en Educación Superior, se han tenido en cuenta los siguientes referentes: CENTRA
(1994); WAYNE (1996); BALTIMORE ET AL. (1996); SANCHO & HERNÁNDEZ (1996);
CARNEY, COBIA & SHANNON (1996); BORDAS & CABRERA (2001); STANLEY (2001);
BARRIOS (2002); WOODWORD & NANLOHY (2004). En la Figura 1 se resumen los
aspectos que se han tenido en cuenta en esta iniciativa de innovación.
Figura 1: Estructura del proyecto de innovación.
Marco de referencia
Fases
1ª: Diseñar 2ª: Guías de

Asignaturas 3ª: Aplicación y
estrategias de ejecución y
troncales de evaluación
evaluación evaluación
la Titulación
MODELO DE PORTAFOLIO Carpetas
¿A dónde queremos llegar?
3.2.1. Justificación de la innovación

Se parte de dos marcos de referencia que han sido fuente de motivación a la
hora de afrontar este proyecto de innovación:
- El convencimiento de que la mejora de la calidad de la educación universitaria

reclama otorgar una mayor importancia al análisis de la calidad del aprendizaje
del alumnado. Es decir, la mejora de las estrategias y procedimientos de
evaluación contribuirá positivamente a la calidad de los aprendizajes del
alumnado.
- La necesidad de coordinación de las demandas de evaluación que las
diferentes asignaturas obligatorias realizarán de forma simultánea en un
determinado periodo lectivo. El diagnóstico previo realizado en el marco

de las cinco asignaturas que integran este proyecto ha puesto de manifiesto
reiteraciones, lagunas, inadecuaciones y ausencias de formas de evaluar
adecuadas para valorar el logro de un aprendizaje de calidad en el que el
dominio de habilidades y procedimientos de trabajo ha de ser un objetivo
fundamental.
• Objetivos
El objetivo general de la innovación es el de diseñar y aplicar adecuadas

estrategias de evaluación, que no sólo permitan la calidad del modo de certificar la
suficiencia o no de las asignaturas, sino introducir nuevas demandas más acordes
con el desarrollo de habilidades y procedimientos de trabajo. Para ello, se ha
adoptado el marco referencial del modelo portafolio.
- Objetivos específicos:
a) Analizar las lagunas y discrepancias entre los objetivos de las asignaturas y las
estrategias de evaluación que se utilizan para su evaluación.
b) Mejorar el diseño de las estrategias utilizadas e introducir otras nuevas en
virtud del anterior análisis. Redistribución de las demandas de evaluación y
elaboración del mapa de estrategias de evaluación, pertenecientes al conjunto
de las cinco asignaturas.
c) Elaborar la guía de ejecución y evaluación para el conjunto de las cinco
asignaturas con las especificaciones del modelo de portafolio.
d) Elaborar los registros individualizados de seguimiento de las ejecuciones
sometidas a evaluación.
e) Reflexionar sobre la potencialidad de la innovación en la evaluación de los
aprendizajes como estrategia de cambio orientada a la mejora de la educación
universitaria (evaluación de la innovación).
• Fases de realización
Delimitados los marcos de referencia, el proyecto de innovación se centró en
tres fases:
- En la primera fase se diseñaron un conjunto de estrategias de evaluación

para las cinco asignaturas. Para ello, se llevó a cabo: a) Un análisis de las
lagunas y discrepancias entre los objetivos y competencias de las asignaturas
y las estrategias que se utilizarían para la evaluación; b) Redistribución de

las demandas de evaluación, y c) Elaboración del mapa de estrategias de
evaluación pertenecientes al conjunto de las cinco asignaturas (objetivos a y
b). En la Figura 2 se presenta la redistribución de las demandas de evaluación
con su ponderación en la calificación final de las asignaturas.
Figura 2: Redistribución de las demandas de evaluación.
Asignaturas
Educación Diagnóstico Orientación
DDIC Modelos
Especial en Educ. Profesional
Carpetas
Desarrollo personal y profesional 10% 10% 10% 10% 10%
Recensión 20% 20%

Trabajo
Ensayo
individual
Exposición 20%
Trabajo en grupo 20% 30% vol 40% otros
Análisis de textos
Supuesto 30%
institucionales
práctico
Supuesto práctico 30%
Estudio de caso 25%
Examen 30% 30% 30% 40% 40% otros
Prácticas 30% 25% 30%
- En la segunda fase se elaboraron las guías de ejecución y de evaluación para

las cinco asignaturas con las especificaciones del modelo portafolio (objetivo
c). Unas con una dimensión curricular (trabajo en equipo; trabajo individual;
supuestos prácticos, legales, análisis críticos de programas; estudio de casos)
y otras con una dimensión instrumental (desarrollo personal y profesional y
fuentes documentales).
- En la tercera fase se llevaron a cabo la aplicación con la elaboración de
los registros individuales de seguimiento de las ejecuciones sometidas a
evaluación y la evaluación de la innovación (objetivos d y e).
Todo ello se hizo a través de la carpeta de aprendizaje o portafolio como una
modalidad de evaluación donde el alumnado, con la implicación y colaboración
del profesorado, va reconstruyendo y reelaborando su proceso de aprendizaje a
lo largo del curso. Este es un recurso de evaluación que se basa en la naturaleza
evolutiva del proceso de aprendizaje y se adecua perfectamente al nuevo contexto
de la Educación Superior. A su vez, el portafolio es un contenedor donde el
alumnado y el profesorado van colocando los materiales, las reflexiones personales,
las experiencias de clase, su trayectoria personal y profesional (evidencias). La

parte material del portafolio se ha concretado en seis carpetas (Figura 3).
Figura 3: Carpetas de evaluación de los aprendizajes
Carpetas Descripción
Esta carpeta contiene documentos referentes al desarrollo personal del
Carpeta de desarrollo personal y
alumno, donde se refleja la evolución de éste desde el inicio de sus
profesional
estudios hasta el final de la carrera, permitiéndole la autoevaluación.
La documentación de esta carpeta incluye aspectos referentes a cómo
Carpeta de trabajo en grupo aprender a trabajar en grupo y la estructura, presentación y evaluación
del trabajo escrito.
- Legales: Para este análisis se tienen en cuenta aspectos como el
análisis de la estructura externa e interna, la valoración crítica y el
resumen global del documento.
- Prácticos: Delimitación y acotación del problema que se plantea,

Carpeta de supuestos datos relevantes, intervención psicopedagógica, propuesta educativa y
documentación complementaria.
- Análisis crítico de programas: Ámbitos de actuación, fundamentación

teórica, dimensiones o áreas temáticas, agentes implicados, estrategias
de intervención, modelo organizativo y viabilidad de aplicación.
- Conceptualización y presentación del caso: Datos de identificación,
presentación del problema, historia relevante, estilo interpersonal,
factores ambientales y dinámica de la personalidad.
Carpeta de estudio de casos
- Metodología de la discusión: Objetivos y secuencia metodológica de
una sesión de discusión de casos.
- Recensión: Documento explicativo sobre la elaboración de
resúmenes, comentarios críticos y reseñas o recensiones.
- Ensayo: Incluye información de cómo realizar un ensayo sobre un

Carpeta de trabajo individual artículo o tema.
- Exposición: La competencia comunicativa y la capacidad de diálogo

son esenciales para el psicopedagogo, por lo que es importante
trabajar la forma y contenido de las exposiciones con el alumnado.
Tipología de fuentes, Internet, prensa, biblioteca, bases legislativas/
documentos oficiales, organismos e instituciones, asociaciones
Fuentes documentales
profesionales, bases de datos y concreción de las habilidades
necesarias para la búsqueda de información.
3.2.2. ¿A dónde se quiere llegar?

Este proyecto de innovación pretende llegar a mejorar la docencia del
profesorado y los aprendizajes del alumnado. Esto se puede conseguir mediante:
- La mejora de los productos de evaluación que se solicitan al alumnado. El

diseño del contenido de las diferentes asignaturas y de las guías de ejecución
ha de ser simultáneo al diseño de la guía de evaluación, de tal manera que
ésta se ha de conformar como un eje transversal a todas las asignaturas.
- La adecuada redistribución de dichos productos en las diferentes asignaturas
que conforman el curso, teniendo en cuenta el número de créditos que se le
asignan.
- La coherencia que ha de haber entre los objetivos planteados y los productos
de evaluación que se piden.
- La planificación del grado de logro, no sólo de cada asignatura, sino de todo
el conjunto de las asignaturas; es decir, que los niveles de logro aparezcan
definidos para cada asignatura y para el resto en su conjunto.
- La extensión de la innovación al resto de las asignaturas del título de
Psicopedagogía de la Universidad de Barcelona.
Por último, señalar que el estado de la cuestión es el siguiente: 1) Se han
mejorado los productos de evaluación; 2) Existe una mayor coherencia entre
los objetivos planteados y los productos de evaluación; y 3) Todavía existe una
cierta resistencia a la innovación por parte del algunos profesores y a su posible
extensión al resto de las asignaturas de la titulación.
4. A modo de conclusión
El estudiante universitario se enfrenta a una formación cada vez más compleja
a lo largo de la vida y con un carácter profesionalizador, a un desarrollo pleno de
su personalidad, a una constante adaptación al cambio (transiciones constantes),
a nuevas necesidades productivas y de ocupación, y a una adecuada transición al
mundo laboral. Esto sólo se puede lograr si el profesorado asume la función tutorial
como parte de la función docente e investigadora; es decir, a través de una acción
integrada en el proceso educativo, como un elemento aglutinador y de ayuda en el
proceso formativo del estudiante. La tutoría se convierte en un factor de calidad de
la educación, en un valor añadido en el desarrollo integral del estudiante y, si nos
centramos en la tutoría académica, en una función de acompañante, seguimiento
y apoyo del estudiante en su proceso de personalización de los aprendizajes y del
desarrollo de las competencias tanto a nivel personal como profesional.
El profesorado tiene una función docente, pero además ha de desarrollar una

función tutorial. Todo educador, por el sólo hecho de serlo, asume una función
orientadora aún sin ser plenamente consciente de ello. Como se ha destacado en

este trabajo, no se trata de convertir a los docentes en orientadores, sino de que
desempeñen, de forma adecuada, esa doble función (docente y tutorial).
Todo esto va a requerir de un trabajo en equipo si se quiere asumir de forma

plena la tutoría académica, como se ha podido comprobar en la experiencia de
innovación docente sobre la evaluación de los aprendizajes presentada en este
trabajo.
Referencias bibliográficas
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, MANUEL, ET AL. (2000). “Aplicación del modelo de portafolio en la
evaluación del aprendizaje universitario”. I Congreso Internacional: “Docencia
Universitaria e Innovación” (CD-Rom). Barcelona: ICE Universidad de Barcelona,
Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Politécnica de Catalunya.
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, MANUEL & SEBASTIÁN RODRÍGUEZ ESPINAR (2000). “Cambios socioeducativos
y orientación en el S. XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones”. En VV. AA., Hacia
el tercer milenio: Cambios educativos y educación para el cambio. XII Congreso
Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Madrid: Sociedad Española de
Pedagogía, 637- 686.
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, MANUEL & EVA FITA LLADÓ (2005). La intervención orientadora en la
transición Bachillerato-Universidad. Bordón, 57 (1), 5-27.
BALTIMORE, M. L. ET AL. (1996). “Portfolios Assessment: A Model for Counselor Education”.

Counselor Education and Supervision, V. 36, 113-121.
BARRIOS, O. (2000). “Estrategias del portafolio del alumno”. En SATURNINO DE LA TORRE &
O. BARRIOS (coords.), Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro, 294-
301.
BORDAS, INMACULADA & FLOR CABRERA (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes
centrados en el proceso”. Revista Española de Pedagogía, nº 218, 25-48.
CARNEY, J. S., D. C. COBIA & D. H. SHANNON (1996). “The use of portfolios in evaluation”.
Counselor Education and Supervision, V. 36, nº 2, 141-143.
CENTRA, J. A. (1994). “The use of the teaching portfolio and student evaluations for
summation evaluation”. Journal of Higher Education, V. 65, nº 5, 555-571.
DE MIGUEL, MARIO (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el

desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.
FERRER, VICENTE (1994). La metodología didàctica a l’ensenyament universitari. Barcelona:

Publicaciones UB.
FERRER, VICENTE (2003). “La acción tutorial en la Universidad”. En F. MICHAVILA & J. GARCÍA
DELGADO (coords.), La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad.
Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y Cátedra UNESCO
de Gestión Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, 67-84.
GAIRIN, JOAQUÍN ET AL. (2004). “La tutoría académica en el escenario europeo de la

Educación Superior”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, V. 18,
nº 1, 61-77.
GAIRIN, JOAQUÍN ET AL. (2005). El pla de tutoria en la Universitat. Bellaterra: Servei de

publicacions UAB.
ECHEVERRÍA, BENITO (2005). Els aprenentatges de l’alumnat universitari en un model basat en

competències. Barcelona: ICE U. Barcelona.
GONZÁLEZ, J. & R. WAGENAAR (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao:

Universidad de Deusto
LARA, BAUDELIO (2002). Una aproximación al concepto de tutoría académica en el centro

universitario de Ciencias de la Salud. Consultado el día 23 de marzo de 2006 en:
http://www.cucs.udg.mx/invsalud/abril2002/art5.html.
LÁZARO, ÁNGEL (1997). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En PEDRO
APODACA & CLEMENTE LOBATO (eds.), Calidad en la Universidad: Orientación y
evaluación. Barcelona: Laertes, 71-101.
LÁZARO, ÁNGEL (2002). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En VICTOR
ÁLVAREZ ROJO & ÁNGEL LÁZARO (coords.), Calidad de las Universidades y orientación
universitaria. Málaga: Aljibe, 249-281.
PARICIO, JAVIER (2005). Objetivos y contenidos de la acción tutorial en el ámbito de las

titulaciones universitarias. Zaragoza: ICE U. de Zaragoza.
PÉREZ BOULLOSA, ALFREDO (2006). “Tutorías”. En MARIO DE MIGUEL (coord.), Metodologías

de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza
Editorial, 133-168.
RODRÍGUEZ ESPINAR, SEBASTIÁN (1997). “Orientación universitaria y evaluación de la calidad”.

En PEDRO APODACA & CLEMENTE LOBATO (eds.), Calidad en la Universidad: Orientación
y evaluación. Barcelona: Laertes, 23-52.
RODRÍGUEZ ESPINAR, SEBASTIÁN (2005). La tutoría en la educación superior: Un reto más del
EEES. Barcelona: ICE. U. de Barcelona
RODRÍGUEZ ESPINAR, SEBASTIÁN (2006). “Las seis caras de la función tutorial”. En MANUEL ÁLVAREZ
GONZÁLEZ (coord.), Projecte de formació per a la tutoria universitaria en el marc de
l’Espai Europeu d’Educació Superior a la Universitat de Barcelona. Barcelona:
Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca U. de Barcelona.
RODRÍGUEZ ESPINAR, SEBASTIÁN, ET AL. (2004). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la
acción. Barcelona: Octaedro- ICE U. de Barcelona.
RODRÍGUEZ MORENO, Mª LUISA (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:
Ediciones UB.
SANCHO, JUANA & F. HERNÁNDEZ (1996). “El portafolio: La evaluación como reconstrucción del
proceso de aprendizaje”. En MANUEL ÁLVAREZ GONZÁLEZ & RAFAEL BISQUERRA (coords.),
Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, 464/1-464/9.
STANLEY, CHRISTINE A. (2001). “The Faculty Development Portfolios: A Framework for

Documenting the Professional Development of Faculty Developers”. Innovative Higher
Education, V. 26, nº 1, 23-35.
UNIVERSITAT POMPEU FABRA (2005). Manual d’introducció a la docéncia: Horitzó Bolonia.

Barcelona: UPF.
WAYNE, R. E. (1996). “The role of portfolio evaluation in social studies teacher education”.
Social Education, V. 60, nº 3, 162-166.
WOODWARD, HELEN & PHIL NANLOHY (2004). “Digital portfolios: fact or fashion?” Assessment
and Evaluation in Higher Education, V. 29, nº 2, 227-238.
ISSN 0213-8464
Análisis y valoración conceptual sobre las modalidades

de tutoría universitaria en el Espacio Europeo
de Educación Superior
Pedro R. ÁLVAREZ PÉREZ

Miriam C. GONZÁLEZ AFONSO
RESUMEN
La Universidad española actual, sometida a procesos de
reajustes y de cambios continuos en pos de una mayor
Correspondencia
calidad educativa, se enfrenta ahora a un nuevo reto: el de
Pedro R. Álvarez Pérez, organizarse para formar parte del Espacio Común Europeo
Departamento de Didáctica e de Educación Superior. Para ello deben ponerse en marcha
Investigación Educativa. medidas y articularse estrategias que posibiliten avanzar en
Universidad de La Laguna, 922
319111
las líneas maestras trazadas en los acuerdos de Bolonia. Entre
E-Mail: palvarez@ull.es esas estrategias, la tutoría universitaria aparece como una
de las acciones importantes para promover el aprendizaje
Miriam C. González Afonso, autónomo del alumnado y el desarrollo de competencias
Departamento de Didáctica e
Investigación Educativa.
transferibles para la vida y para el desarrollo profesional.
Universidad de La Laguna, 922 Dada la relevancia de esta estrategia, es importante
319070 clarificar el significado de los distintos términos con los que
E-Mail: mcglez@ull.es se denominan estas actividades tutoriales, los enfoques a
Recibido: 19/07/07
desarrollar en cada institución, el tipo de prácticas que se
Aceptado: 14/09/07 derivan de los mismos y los modelos que mejor encajan con
la propuesta educativa de la Convergencia Europea.
PALABRAS CLAVE: Orientación universitaria, Tutoría

universitaria, Funciones del profesor tutor.
Conceptual assessment and analysis of different types of

university tutorials in the european Higher Education area
ABSTRACT
The Spanish university, under the process of readjustment and constant change aimed to
achieve higher educational quality, faces nowadays a new challenge: its reestructuration
21-48
Pedro R. Álvarez Pérez y Miriam C. González Afonso
to become part of the Common European Higher Education Area. To face that challenge
universities have to take actions and propose strategies that make it possible to advance
along the main lines of the Bologna agreements. Among these strategies, university tutoring
appears as one of the most valuable in order to promote students’ autonomous learning and
the development of transferable competences for their life and professional development.
Given the relevance of this strategy it is important to clarify the meaning of the different terms
used to name these tutoring activities and to analyze the approaches to be taken by each
institution, the type of practices that stem from these approaches and the models which better
fit the educational philosophy of the European Convergence.
KEY WORDS: University guidance, University tutoring, Teachers’ tutorial functions.
Introducción
La acción orientadora en el ámbito universitario no es una línea de actuación
que surge ahora derivada del proceso de Convergencia Europea. Ya en la Ley
General de Educación de 1970 se hacía mención a la necesidad de establecer
un régimen de tutorías para ayudar a los estudiantes a resolver las dificultades
que tenían que ver con su proceso formativo y madurativo. A pesar del tiempo
transcurrido desde estas primeras referencias recogidas en la normativa legal, hay
que convenir que el verdadero desarrollo de la acción orientadora en el contexto
de la enseñanza superior ha tenido lugar en las últimas décadas. Los motivos son
muchos y de diversa naturaleza: la competencia entre las universidades por captar
alumnado, los altos índices de fracaso y abandono que se producen en los primeros
cursos, las dificultades para adaptarse a la dinámica y exigencias del sistema de
la Educación Superior, la escasa información y orientación con la que llega el
alumnado a la Universidad, las dificultades para abordar las tareas académicas, la
dificultad para recorrer los itinerarios formativos, la desinformación sobre salidas
profesionales, etc. Todos estos problemas se han venido dejando sentir con más
o menos intensidad a lo largo del tiempo, por lo que han ido aumentando las
experiencias orientadoras encaminadas a paliar sus efectos.
En este devenir histórico, nos situamos en el momento actual en el que se sigue

reconociendo en la LOU (artículo 46) el derecho que tienen los estudiantes a ser
atendidos y orientados por sus profesores mediante un sistema de tutorías. Sin
embargo, sí que se introducen ahora matices distintivos que derivan, en buena
medida, de los acuerdos de Bolonia, puesto que se deja mayor autonomía para
que cada universidad organice el tipo de tutorías que considere más adecuado.
Esto ha traído consigo que se hable de distintos agentes orientadores (profesores,
tutores…) y que existan tantos tipos o modalidades de tutorías. De ahí que tanto
los servicios de orientación como los modelos de tutoría que se desarrollen deban
Análisis y valoración conceptual sobre las modalidades de tutoría universitaria…
ser revisados en cada universidad a la luz de las nuevas necesidades y la nueva

coyuntura creada por la Convergencia Europea. Sobre todo, habrá que reconducir
los modelos de tutoría burocrática hacia otras estrategias donde las acciones de
asesoramiento y acompañamiento al alumnado formen parte o se relacionen
estrechamente con el proceso de aprendizaje del alumnado.
Pero no sólo las leyes que regulan el sistema universitario se han preocupado de
la acción formativa y tutorial, sino que, también, otros organismos se han hecho
eco de las necesidades de los jóvenes. Así, el Industrial Research and Development
Advisory Commitee of the Comisión of the European Comunities (IRDAC, 1994)
resalta una serie de competencias y habilidades que se deben desarrollar en el
alumnado universitario y que, sin duda, tienen vinculación con el ámbito de la
tutoría: competencias creativas en la resolución de conflictos, desarrollo del sentido
de la identidad, autoestima y responsabilidad, desarrollo de la madurez emocional,
empatía y capacidad de liderazgo, capacidad crítica para valorar los aprendizajes
adquiridos y trazarse nuevas metas formativas, etc. También la UNESCO (1998),
en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI”, insiste
en que una de las importantes responsabilidades que el profesorado universitario
debe asumir es la de ofrecer, cuando se crea necesario, orientación y consejo, cursos
de apoyo educativo y recuperación, estrategias para el estudio y el aprendizaje y
otras formas de asesoramiento y ayuda al alumnado que permitan mejorar su
situación y sus condiciones de vida. Por último, la American College Personnel
Association (ACPA, 1996) establece que una persona educada en la Universidad
debería poseer una serie de competencias amplias, entre las que podríamos
resaltar: la capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones prácticas surgidas
en los distintos ámbitos de la vida, capacidad de toma de decisiones, capacidad
para enfrentar conflictos, capacidad de reflexión y pensamiento crítico, capacidad
para reconocer y valorar las diferencias individuales, capacidad de identidad y
responsabilidad como ciudadano, etc.
Sin duda, en todas estas aportaciones encontramos una clara y directa relación
con el ámbito de la tutoría, puesto que a través de las acciones de tutela se puede
contribuir al desarrollo de todas estas competencias, lo que hace de la función
tutorial una estrategia fundamental en el modelo educativo de la Convergencia
Europea. En este despegue y revitalización de la tutoría universitaria ha habido
una considerable proliferación de términos, enfoques, modelos y prácticas que
han llevado a una cierta confusión conceptual y metodológica en este campo.
Se emplean distintos términos para referirse al mismo tipo de tutoría, se habla de
distintas prácticas que responden a un mismo modelo de actuación, parece que
se habla de distintos agentes cuando en realidad estamos hablando de los mismos
profesionales, etc.
Concretamente, en el plano conceptual, la diversidad de términos al uso

para referirse a las actividades de tutoría es casi interminable: tutoría de
acompañamiento, tutoría académica, tutoría de itinerario, tutoría curricular, tutoría
de aprendizaje, tutoría de pares, tutoría personalizada, tutoría telemática, tutoría
entre iguales, tutoría profesional, tutoría de asignatura, etc. Igualmente cuando se
nombra al tutor nos encontramos con distintas acepciones del término: persona
que ejerce la tutela, interlocutor, representante del alumno, asesor, mentor, guía,
encargado de orientar a los alumnos, acompañante, consejero, etc. Y se habla del
tutor de prácticas, del tutor de asignatura, del tutor de carrera, del tutor académico,
del tutor virtual, del tutor de curso, del tutor personal, del tutor de especialidad, del
tutor profesional, etc.
Ante esta situación, se hace necesario clarificar, desde una vertiente teórico
práctica, el campo de la tutoría universitaria, de modo que se introduzca un cierto
orden en los conceptos y en las modalidades de tutoría que, en el momento actual
y en el marco del proceso de Convergencia Europea, tienen mayor relevancia.
Este es precisamente el objetivo de este artículo, con el que hemos querido arrojar
un poco de luz al entramado y complicado mundo de la tutoría universitaria,
sus conceptos, sus modelos y sus prácticas, que sirva de referencia a los planes
de tutoría que se pongan en marcha. Con ello se pretende también ayudar al
profesorado universitario a situarse ante esta nueva dimensión de la docencia,
clarificando el rol y las funciones que deben acometerse en las modalidades de
tutoría que más se ajustan al nuevo modelo europeo de educación.
1. La tutoría en el modelo de la Convergencia y las funciones del

profesor tutor
En relación al proceso de Convergencia y como sucede muchas veces cuando
empieza algo nuevo, se viene observando cierto confusionismo al referirse al
término “Espacio Europeo de Educación Superior”, ya que parece que al hablar
del modelo europeo de aprendizaje se alude a un único modelo, cuando en
realidad este concepto se refiere a una gran variedad de propuestas siguiendo una
misma idea dentro de un espacio común sin fronteras (ALBA, 2005). Un espacio
que todavía está definiéndose y para el que se proponen cambios didácticos y
organizativos acordes con el modelo educativo que se quiere implantar (BENITO &
CRUZ, 2005). Uno de los actores principales de este proceso será el profesorado
universitario, quien deberá llevar a la práctica diaria una enseñanza centrada en
el alumnado.
Al poner en un plano destacado el proceso de aprendizaje, se ha empezado a

pensar de qué modo el profesorado podrá lograr que los estudiantes se impliquen
de forma activa en dicho proceso. Para algunos serán las nuevas tecnologías
las que facilitarán el trabajo docente (MAGALEY & ÁLVAREZ, 2005; DE PABLOS &
VILLACIERVOS, 2005; PARCERISA, 2005; ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2006), para otros el
cambio metodológico será el elemento clave (ZABALZA, 2002; MONEREO & POZO,
2003; LÓPEZ, 2005) y para otros será la acción tutorial la que favorezca el logro
de los objetivos que se plantean (RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004; GARCÍA ET AL., 2004;
ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2005A).
De reproductor de conocimientos, el profesorado universitario pasa, en el modelo

de la Convergencia, a ser un orientador del aprendizaje, buscando con ello no sólo
que los estudiantes asimilen contenidos, sino, también y sobre todo, que aprendan
a buscar, procesar y aplicar lo aprendido. Y aunque el alumnado se convierte en
el protagonista de su propio aprendizaje, no se trata de un modelo monológico
sino de una escena en la que participan otros actores (profesores tutores, alumnos
tutores, etc.). La tutoría, por tanto, se presenta como una estrategia con la que
se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de adaptación, de
desarrollo y de formación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno y
ayudarles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso
educativo. Por ello, la tutoría se sitúa en un espacio en íntima conexión con la
enseñanza, puesto que ambas acciones confluyen en el aprendizaje significativo del
alumnado y desembocan en el dominio de las competencias generales y específicas
que se requieren para insertarse en la vida social activa de forma satisfactoria. A
las funciones docentes, el profesorado universitario ha de incorporar aquellas que
se relacionan con esa otra parcela del desarrollo académico, personal y social del
alumnado, de modo que se den mejores respuestas a las necesidades que se viven
en cada realidad educativa y se evite la desorientación que a menudo se produce
en los centros universitarios. Esta visión integrada de las funciones docentes y
orientadoras las recogen García et al. (2005) al definir al nuevo profesor tutor
universitario como:
“…aquel que tiene especialmente encomendando a un estudiante (o grupo de

estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como medio de
contribuir al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares definidas para
cada titulación. Es el profesor que, a la vez y en convergencia con las funciones
de la docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas,
procurando que el estudiante alcance el máximo desarrollo en lo cognitivo, lo
personal, lo académico y lo profesional.”
Sin embargo, esta visión de la tutoría como un aspecto de la labor docente y

formativa no está ni mucho menos generalizada. Una breve mirada a la opinión
de los profesores muestra que para algunos la tutoría es una tarea de obligado
cumplimiento en la que, a petición del alumnado, se atienden dudas o se resuelven
consultas de notas o exámenes (ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2005A). Por ello, uno de los
retos que deben afrontar las instituciones universitarias en esta nueva etapa que se
abre será cambiar el concepto y la cultura del profesorado en relación a la tutoría.
Sobre todo, será necesario definir qué se entiende por tutoría y establecer con
claridad qué tipo de tutoría es la más adecuada o la que mejor encaja en el nuevo
modelo formativo de la Convergencia.
2. Clarificación conceptual en torno a la tutoría universitaria

La importancia y la atención que se le viene prestando a la tutoría universitaria,
al ser considerada un elemento de calidad importante para la institución
universitaria, no ha estado exenta de cierta confusión terminológica en tanto cada
autor, cada organismo y cada institución han aportado su manera particular de
concebir y definir la acción orientadora. Son muchos los autores que, en un intento
de clarificar qué se entiende por tutoría universitaria, han ofrecido una descripción
de lo que significa y supone este tipo de acción orientadora. Muestra de esta
variedad y amplitud de términos y conceptos que se han empleado para referirse
al tema de la tutoría universitaria son las definiciones recogidas en el Cuadro 1:
Cuadro 1: Definiciones generales de tutoría universitaria
Tutoría es aquella acción formativa y orientadora que el profesor ejerce con sus
Alañón (2000)
alumnos, a la vez y en paralelo con sus tareas instructivas.
La tutoría persigue que el profesor tutor escuche a sus alumnos y a partir de lo que
Almajano (2002) oye pueda ayudarles a ejercer su libertad, sugiriéndole caminos y valorando para
cada uno de ellos las ventajas y las dificultades.
Mediante la tutoría el profesor tutor facilita al estudiante una ayuda, basada en una
Coriat & Sanz (2005) relación personalizada, para conseguir sus objetivos académicos, profesionales y
personales a través del uso de la totalidad de recursos institucionales y comunitarios.
La tutoría o acción tutorial es aquel proceso orientador en el cual el profesor tutor y
el alumno se encuentran en un espacio común para que, de acuerdo con un marco
teórico referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en los
aspectos académicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de
Gallego (1997)
trabajo conducente a la posibilidad de que el alumno pueda diseñar y desarrollar
su proyecto profesional. El tutor tiene a su cargo el desarrollo cognitivo, personal y
profesional de un número determinado de estudiantes, los cuales lo han de tomar
como referente.
La tutoría es una actividad formativa realizada por el profesor tutor encaminada al

desarrollo integral (intelectual, profesional y humano) de los estudiantes universitarios.
García et al. (2005) Se pretende que los estudiantes vayan adquiriendo no sólo saberes sino además
competencias que le permitan autodirigir su proceso de aprendizaje a lo largo de la
carrera y durante su ejercicio profesional.
El tutor es un profesor que atiende personalmente a los alumnos en sus problemas
científicos y académicos (de inserción en la comunidad universitaria, por ejemplo),
Lázaro (2002)
atendiendo a sus problemas de desarrollo personal y profesional (…). El tutor es un
garante que acompaña científicamente al estudiante, orientándole y asesorándole.
La función tutorial abarca diversos aspectos entre los que se encuentran la
aproximación al saber, la motivación y guía de los aprendizajes para asegurar
López & Oliveros
el dominio del currículo y las competencias del futuro profesional, el trazado de
(1999)
itinerarios formativos coherentes, el despertar la curiosidad por la ciencia y el interés
por la actividad investigadora.
La tutoría universitaria se entiende como una acción de intervención formativa
Rodríguez Espinar destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada por profesores
(2004) como una actividad docente más, si bien con el apoyo, coordinación y recursos
técnicos facilitados por el profesorado especializado o personal técnico.
El conjunto de todas las actividades, actitudes, procesos, intercambios personales y
Sancho (2002)
profesionales que caracterizan la relación entre el docente y los estudiantes.
El profesor como tutor será un acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y un facilitador del logro de capacidades, será quien estimule y proponga aprendizajes
Villar & Alegre (2004)
autónomos, mientras que asesorará en la selección de materiales y fuentes, organizará
situaciones de aprendizajes, etc.
Los profesores son formadores y ejercen esa tutoría (una especie de acompañamiento
Zabalza (2003) y guía del proceso de formación) del alumnado. La tutoría adquiere así un contenido
similar al de función orientadora o función formativa de la actuación de los profesores.
Una primera consideración a tener en cuenta, después de realizar esta

aproximación al término de tutoría universitaria y revisar las distintas definiciones
ofrecidas, hace referencia a la relación que se establece entre la docencia y la
tutoría. Al respecto hay que señalar que mientras algunos autores consideran
la tutoría como un conjunto de acciones orientadoras y paralelas a la práctica
instructiva (ALAÑÓN, 2000), otros la entienden como una acción que forma parte
de las actuaciones del propio docente y que, por tanto, es inherente a la función
educativa (RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004). Eso hace que algunos autores se refieran al
docente cuando hablan de la tutoría universitaria (SANCHO, 2002) mientras que
otros nombran de forma específica al profesor tutor cuando hacen mención a estas
labores de asesoramiento (ALMAJANO, 2002). Esto, sin duda, se corresponde con
los modelos que se emplean para trasladar al terreno de la práctica las distintas
acciones tutoriales. En este mismo sentido, si atendemos al contenido de las
definiciones, el alcance de la intervención varía puesto que, si bien algunos autores
se centran más en los aspectos académicos y formativos (SANCHO, 2002), otros
amplían el espectro a otros ámbitos del desarrollo personal, social y profesional
(CORIAT & SANZ, 2005). Esto tiene mucha relación con el proceso de Convergencia
Europea, ya que algunos autores ponen el acento en la importancia que tiene el

desarrollo de competencias para el futuro profesional (GALLEGO, 1997; LÓPEZ &
OLIVEROS, 1999). En esta línea, insisten algunos autores en que lo importante no
es ayudar o enseñar a acumular saberes, sino desarrollar competencias que sean
de utilidad para el desarrollo profesional en el futuro (GARCÍA ET AL, 2005).
Un aspecto también interesante hace referencia al tipo de relaciones entre

profesor–tutor alumno. Si bien algunos autores no profundizan en esta relación,
otros resaltan el carácter personalizado y de acompañamiento que tiene que
presidir esta relación. Se rompen las jerarquías en este proceso de tutela que se ve
como un lugar de encuentro no ya físico, sino relacional, destinado a promover la
libertad y la autonomía, de modo que el alumnado pueda establecer un proyecto
profesional, un proyecto de vida (GALLEGO, 1997). El término acompañamiento
que recogen algunos autores (LÁZARO, 2002; VILLAR & ALEGRE, 2004; ZABALZA,
2003) constituye una de las características básicas que debe contemplar el proceso
de asesoramiento en el modelo educativo de la Convergencia, sobre todo en aquel
tipo de actividades que tienen que ver con el proceso de aprendizaje autónomo y
que aparece perfectamente contemplado en algunas de las definiciones de tutoría
universitaria. Otros autores (RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004) resaltan la necesidad de
contar con recursos y medios de apoyo para el desarrollo de la función tutorial. Es
importante señalar al respecto que la acción tutorial del profesorado universitario
no debería ser una acción voluntarista, sino un proceso planificado y sistemático
en el que se integren las acciones complementarias de distintos servicios y
agentes y que tenga como finalidad última la optimización del sistema formativo
y el éxito del alumnado. Concretamente, nosotros abogamos por un sistema de
orientación universitario en el que se contemplen distintos niveles de actuación
que han de funcionar en la práctica de manera coordinada: a nivel de aula (tutoría
académica), a nivel de titulación (tutoría de carrera), a nivel de facultad (servicios
de información y formación complementaria al alumnado).
Además de estas definiciones que hablan de la tutoría universitaria de manera

genérica, en la revisión realizada hemos encontrado otras en las que los autores
especifican de manera concreta el tipo de tutoría que proponen. Este segundo
grupo de definiciones aparece recogido en el Cuadro 2:
Cuadro 2: Definiciones sobre modalidades de tutoría
Centrada en la labor de apoyo y seguimiento del proceso de

- Tutoría académica aprendizaje que el profesor realiza con los estudiantes de su
asignatura.
Amplía y complementa la tutoría académica y formativa,
Álvarez (2002) - Tutoría de carrera potenciando aspectos del desarrollo personal, académico y
profesional de los estudiantes a lo largo de su itinerario formativo.
Una intervención individualizada y especializada para afrontar
- Tutoría
dificultades que trascienden de las competencias del profesor tutor
personalizada
y que afectan al rendimiento académico del alumnado.
- Tutoría legal o Consiste en la labor de atención que el profesor realiza en las seis
funcionarial horas semanales de atención al alumnado.
Dedicada estrictamente al ámbito científico y académico,
como una asesoría respecto al contenido del programa,
- Tutoría académica
orientación sobre trabajos, facilitación de fuentes bibliográficas y
documentales.
La acción tutorial ligada a la docente, en la cual se trabaja
- Tutoría docente mediante seminarios, la preparación y el seguimiento de las
prácticas de un grupo de estudiantes.
Boronat, Castaño
- Tutoría entre
& Ruiz (2005)
iguales o “peer Labor de ayuda entre estudiantes dentro de una misma titulación.
tutoring”
Ayuda centrada en el ámbito personal o profesional, para atender
- Tutoría
las necesidades básicas y expectativas de los estudiantes y facilitar
personalizada
orientación sobre estudios y profesiones.
Ayuda que brindan los profesores universitarios al colectivo de
- Tutoría colegiada
estudiantes, haciendo un seguimiento de los grupos constituidos.
Labor de apoyo que realiza el profesorado apoyándose en un
- Tutoría virtual
entorno formativo telemático.
El objetivo es apoyar los procesos de aprendizaje e investigación,
- Tutoría de enfatizando las estrategias de estudio propias de cada asignatura.
enseñanza- En los espacios de asesoramiento surgen diálogos espontáneos
aprendizaje y que se refieren a cuestiones laborales, personales, académicas,
personal etc., cuyo alcance supera los contenidos temáticos de los
programas.
- Tutoría
interdisciplinar
Seminarios en los que se profundiza en un determinado tema o
Del Rincón (2000) (seminarios
ámbito científico y en los que se realiza un intercambio entre los
transversales
alumnos y el profesor.
y tutoría
personalizada)
- Tutoría de
Asesoramiento que se ofrece al alumnado cuando éste se
prácticum y tutoría
encuentra en un centro de trabajo realizando prácticas formativas.
personalizada
- Tutoría entre
Alumno que realiza labores de tutela con sus propios compañeros.
iguales
Labor tutorial que se limita a funciones burocrático-

- Tutoría burocrática administrativas: revisión de exámenes, reclamaciones,
o funcionarial certificaciones, cumplimentación de actas y documentos oficiales,
etc.
Está centrada en el ámbito académico y el ámbito científico,
asesorando sobre: estudios y asignaturas, bibliografía, fuentes de
documentación, elaboración de trabajos de curso, realización de
investigaciones, etc.
Pretende un tipo de docencia especial que complete y amplíe la
ofrecida en las clases convencionales a través de: enseñanza en
- Tutoría docente pequeños grupos, realización de seminarios, profundización en
García et al. (2004) algún tema monográfico, realización de debates sobre cuestiones
problemáticas, etc.
Consiste en una atención personalizada al alumno globalmente
- Tutoría como
considerado, en todos sus aspectos y necesidades (intelectuales,
asesoría personal
sociales, académicos, personales).
Sistema de tutoría que se lleva a cabo entre un estudiante
experimentado y conocedor del medio universitario por
- Mentoría o tutoría
experiencia personal, y otros alumnos nuevos y sin experiencia
entre iguales
por ser recién llegados a la universidad o estar en los primeros
cursos.
Uso de tecnología a distancia para desarrollar las relaciones tutor-
- Teletutoría
estudiante.
Consiste en las tareas de orientación personal y académico-
curricular que se realizan durante la carrera, proporcionado al
alumnado las informaciones y experiencias que faciliten una
- Tutoría personal
buena integración. Esta ayuda trasciende los aspectos más
puramente académicos y abarca otros ámbitos del crecimiento
personal y profesional.
Se ocupa principalmente de la orientación para el estudio en una
materia concreta, acompañando al estudiante en su proceso de
Hernández & enseñanza aprendizaje para facilitar el logro de capacidades. El
- Tutoría docente
Torres (2005) profesor será quien estimule y proponga aprendizajes autónomos
desde esta tutoría docente proactiva y preventiva (…) que se
encuentra inmersa en el proyecto docente de la asignatura.
- Tutoría para
la inserción Se ofrece a lo largo de toda la carrera y se dirige a facilitar al
profesional y estudiante el acceso a un empleo de su interés acorde con su
la transición formación profesional, planificar su formación continua y de
universidad- postgrado y diseñar su proyecto profesional.
empleo
Atención que realiza el profesor en el despacho en relación a

- Tutoría burocrática- tareas que tienen que ver con la revisión de exámenes, actas, etc.
funcional Tiende a convertirse en una mera relación cordial de cumplimento
burocrático.
Se centra estrictamente en el ámbito científico (asesoría de
estudios, fuentes bibliográficas y documentales, comunicación
y relación con el centro, asesoramiento sobre trabajos de la
asignatura, etc.
Lázaro (1970, Es una labor especial de la docencia en la que el tutor trabaja y

- Tutoría docente
2002) asesora a un pequeño grupo de estudiantes.
Tutoría personal (informativa-profesional): atiende a las
expectativas y orientaciones sobre estudios e intereses de los
- Asesoría personal
estudiantes.
a. Informativa-
Tutoría personal (íntimo-personal): abarca cualquier problema
profesional
del alumno (intelectual, afectivo, social, académico, profesional,
institucional, etc.). Este tipo de tutoría supone un compromiso
b. Íntima-personal
mayor para el profesor y para el estudiante y no puede ser
impuesto.
Se les asigna a todos los estudiantes, en el momento de ingresar
en la universidad, un tutor para toda la carrera que se encargará,
una vez a la semana, de trabajar distintos aspectos relacionados
- Tutoría
con el proceso formativo. Los objetivos son: facilitar la asimilación
individualizada
de los aprendizajes, la integración de los diferentes contenidos
(modelo inglés)
de las asignaturas, analizar la metodología que utilizan para
elaborar los trabajos, desarrollar habilidades de expresión oral y
argumental, e incentivar para el aprendizaje y la motivación.
En esta modalidad la labor tutorial no la realizan profesores
que imparten materias ordinarias, sino tutores que tienen una
preparación específica para desempeñar sus funciones. El equipo
de tutores trabaja de forma grupal dos horas semanales, con el fin
- Tutoría de grupo
de enseñar habilidades y estrategias, desarrollar planes de trabajo,
(mainstreaming
fomentar la participación, etc. El principal objetivo es prevenir el
Lobato (2003) counseling)
fracaso escolar. Para ello se busca crear en el alumnado el deseo
de aprender y la adquisición de un compromiso por lograrlo,
dotándolo de habilidades y estrategias propias del trabajo
universitario, así como de habilidades sociales y de comunicación.
- Tutoría de iguales Proceso por el que un alumno, con un mínimo de entrenamiento
(peer y cross-age especializado y bajo la dirección de un profesor, sirve de ayuda a
tutoring) uno o más estudiantes que aprenden una destreza específica.
Tutoría que realiza cada profesor con el grupo de alumnos a
los que imparte docencia durante las seis horas semanales de
permanencia en su despacho. La tutoría es individual o en grupos
- Tutoría de
reducidos y es una prolongación de las tareas desarrolladas en el
asignatura
aula, a las que acude el alumnado voluntariamente. La finalidad
es asesorar al alumnado en la compresión de la materia, revisión
de exámenes y en la elaboración de trabajos.
El tutor se ocupa de orientar al estudiante sobre temas relativos

- Tutoría de materia a los contenidos disciplinares que el profesor presenta en clase o
sobre temas de trabajo relacionados con la materia.
- Tutoría de carrera Se refiere a un seguimiento del estudiante a lo largo de los
Rodríguez Espinar o de itinerario estudios universitarios, en cuestiones generales relativas a los
(coord., 2004) académico cursos de los estudiantes.
Corresponde a una tutoría especializada para el tratamiento ante
- Tutoría de
determinadas circunstancias personales de algunos estudiantes
asesoramiento
y que es responsabilidad de profesores expertos o de servicios
personal
especializados de la propia universidad.
- Tutoría como
componente El profesor-tutor atiende todas aquellas cuestiones ligadas a la
básico de la formación de los estudiantes en las seis horas semanales de
función docente tutoría en el despacho.
(1º nivel)
- Tutoría
complementaria a El profesor tutor atiende las deficiencias detectadas en técnicas de
la función docente estudio o sistema de trabajo.
Zabalza (2003) (2º nivel)
- Tutoría La tutoría deja de ser un componente sustantivo de la función
independiente o docente y pasa a ser un componente complementario de dicha
diferenciada de la función. Sería el profesor que representa a un grupo de alumnos,
función docente tratando aquellos temas que les incumben pero que no están
(3º nivel) relacionados directamente con las clases.
- Tutoría de
El profesor tutor atiende a los alumnos en periodo de prácticas en
prácticum (4º
empresas o instituciones.
nivel)
Como se puede apreciar, la diversidad de términos es amplia y muy variada,

por lo que sería conveniente una clasificación en la que se agrupen aquellos
conceptos que se refieren al mismo tipo de acciones. Por ello proponemos la
siguiente clasificación integradora, teniendo como marco de referencia el Espacio
Europeo de Educación Superior y las modalidades de tutoría que mejor encajan
en el modelo educativo que ahora se intenta desarrollar:
a) Tutoría académica o formativa.

Este término se emplea para referirse a la labor informativa y formativa que
realiza el profesorado en el marco de su asignatura, con el objeto de realizar un
seguimiento del proceso formativo de cada alumno o grupo de alumnos a los que
imparte docencia. De forma más específica, podríamos definirla como un proceso
de intercambio continuo entre el docente y el discente para el asesoramiento y
seguimiento del proceso de aprendizaje en un ámbito de estudio concreto.
Para poder desempeñar esta función tutorial en el marco de la Convergencia

Europea, será necesario un cambio de concepción en el tipo de atención y
asesoramiento que se realiza con el alumnado. Dicho cambio pasa por considerar
la tutoría como parte de la docencia, con el fin de desarrollar acciones encaminadas
al seguimiento y asesoramiento académico del estudiantado. Si no se produce este
cambio y el profesorado se limita a cumplir las horas de atención al alumnado,
se seguirá reproduciendo la tutoría que algunos denominan tutoría burocrática
funcional (LÁZARO, 1997, 2002; GARCÍA ET AL., 2005), tutoría legal o funcional
(BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005), tutoría de asignatura (LOBATO, 2003) o tutoría
de emergencia (MEDWAY, 1991). El inconveniente de desarrollar sólo este tipo
de tutoría es que la acción orientadora queda a voluntad del alumnado, quien
decidirá cuándo acudir para resolver sus dudas o solicitar información relativa a la
materia que imparte el docente. La experiencia indica que no acuden o lo hacen
sólo para temas burocráticos-evaluativos (revisión de exámenes, reclamación
de actas, asesoramiento en la elaboración de trabajos, etc.) (DOMÉNECH, 1999;
ÁLVAREZ ROJO, 2003; ZABALZA, 2003).
Compartimos con Zabalza (2003) que uno de los componentes básicos de la

función docente es el seguimiento y asesoramiento del alumnado. Por ello no se
puede dejar en manos de los estudiantes la posibilidad de hacer este seguimiento,
puesto que con ello se perdería una oportunidad básica para la formación y el
aprendizaje. Por ello, todo el profesorado debe organizar y planificar este espacio
de la tutoría académica, verdadero complemento y contrapunto de la docencia.
Esta modalidad de tutoría académica o formativa ha recibido diferentes etiquetas:
tutoría de curso (MEDWAY, 1991), tutoría de asignatura (FERRER, 1994), tutoría
académica (LÁZARO, 1997, 2002; BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005; GARCÍA ET
AL., 2005), tutoría académica-formativa (ÁLVAREZ, 2002), tutoría de asignatura
(RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004) o tutoría docente (HERNÁNDEZ & TORRES, 2005).
Mientras que algunos autores entienden que la finalidad de la tutoría académica

es el ámbito científico y proponen actividades relacionadas con la formación
académica y la promoción de los estudiantes (asesorar sobre los estudios, facilitar
fuentes bibliográficas y documentales, asesorar sobre los trabajos de la asignatura,
etc.) (LÁZARO, 2002), otros abarcan más aspectos al considerar que la tutoría
debería ser también un espacio para explicaciones adicionales de la materia
(MEDWAY, 1991) o para atender a las deficiencias detectadas en técnicas de estudio
o sistemas de trabajo (ZABALZA, 2003).
En nuestro caso, concebimos esta modalidad de tutoría como un espacio y un

tiempo destinado a la adquisición y asimilación de aprendizajes, de forma que
ésta debe estar integrada en el diseño y desarrollo de la docencia (ÁLVAREZ &
JIMÉNEZ, 2003). Para insertar la tutoría académica en la docencia es imprescindible
dotarla de contenido, de forma que se convierta en un espacio importante para
el aprendizaje de competencias, en el que el alumnado encuentre respuestas a las

dificultades que le surgen en su proceso de aprendizaje y pueda ser asesorado por
el profesor a través del seguimiento que éste realiza.
Está visión de la tutoría integrada en la docencia es compartida por autores

que han resaltado esta unión utilizando la denominación de tutoría docente
(LÁZARO, 1997, 2002; BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005; GARCÍA ET AL., 2005) o
tutoría de enseñanza y aprendizaje (DEL RINCÓN, 2000). Este tipo de tutoría tiene
sentido cuando se desarrolla como una estrategia dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje, donde el profesorado planifica los espacios tutoriales para trabajar con
el alumnado de un modo más individualizado en la comprensión de la materia, la
resolución de las dificultades de aprendizaje y el logro de una mayor autonomía
en los estudiantes (DEL RINCON, 2000).
El desarrollo de esta modalidad de tutoría académica formativa puede ser de

forma presencial o virtual, a través de los múltiples recursos que proporcionan
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Lo fundamental es
conseguir establecer un espacio para la comunicación entre el profesorado y el
alumnado (utilizando distintos recursos como chat, foro, diálogo, etc.) que no
se limite sólo a responder a las consultas de los estudiantes, sino que, con la
misma perspectiva integradora comentada anteriormente, el profesor tutor sea un
dinamizador y gestor del proceso de aprendizaje acompañado de los estudiantes.
Aunque algunos autores otorgan el carácter de modalidad a este tipo de tutoría,
denominándola tutoría on-line (URBANEJA, 2003), tutoría virtual (BORONAT,
CASTAÑO & RUIZ, 2005) o teletutoría (GARCÍA ET AL., 2005), nosotros consideramos
que las TIC constituyen un recurso de apoyo para el desarrollo de las distintas
modalidades de tutoría.
Por último, señalar que hemos encontrado otras denominaciones de tutoría que
podrían ser incluidas en este apartado y corresponden a actuaciones de tutela en
un contexto formativo muy específico: tutoría de prácticum (DEL RINCÓN, 2000;
ZABALZA, 2003; LOBATO, 2003) y tutoría de doctorado (LOBATO, 2003).
b) Tutoría de carrera o de itinerario

Esta modalidad corresponde a un planteamiento más integral de la intervención
tutorial en la Universidad, donde la labor orientadora de los docentes no se
restringe puramente a lo académico y al desarrollo de su asignatura, sino que
se extiende más allá, haciendo un seguimiento del proceso educativo en su
globalidad, estimulando la madurez personal y profesional del alumnado. En este
caso, el tutor de carrera realiza una labor de acompañante y guía de un estudiante
o grupo de estudiantes desde su ingreso en la Universidad hasta que termina los

estudios (ÁLVAREZ, 2005).
Para esta modalidad, algunos autores han utilizado denominaciones como

tutoría de carrera o ciclo (FERRER, 1994), tutoría de carrera (ÁLVAREZ, 2002), tutoría
de carrera o de itinerario académico (RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004), tutoría personal
(HERNÁNDEZ & TORRES, 2005) o tutoría colegiada (BORONAT, CASTAÑO & RUIZ,
2005). Como apuntan Hernández & Torres (2005), el tutor se convierte en un
mediador entre las necesidades de los alumnos y las oportunidades y recursos que
la institución universitaria le proporciona.
Dentro de esta modalidad, algunos autores hablan de la tutoría de itinerario

curricular (ZABALZA, 2003; VILLAR & ALEGRE, 2004), en la que el tutor realiza no
sólo una labor de intermediación entre el grupo y el profesorado, sino que también
lleva a cabo una coordinación con los demás docentes del curso y la titulación.
La dificultad en este caso es establecer la estructura organizativa que proporcione
el espacio y el tiempo para dicha coordinación. En algunos casos se ha resuelto
con la creación de comisiones de curso, formadas por los profesores que imparten
docencia en dicho curso y los tutores de carrera.
Las actividades de información y formación que desarrolla el tutor de

carrera con su grupo de estudiantes dependerán del momento o curso en el
que se encuentren sus tutelados, de forma que en el momento de ingresar en la
institución se trabajan principalmente temas que les ayuden a la incorporación
y adaptación a la Universidad, en los cursos intermedios se prosigue trabajando
aspectos del itinerario curricular y en los últimos cursos aspectos más vocacionales
y de transición e incorporación al mundo laboral. Por esta diferenciación de
temas, algunos autores prefieren hablar de tutoría de transición (para alumnado
de primero), tutoría de seguimiento (alumnos de curso intermedio) y tutoría al
finalizar los estudios (alumnos de último curso). En otros casos se establece una
distinción en función del tiempo en que se tutela al alumnado, diferenciándose
entre el tutor de ciclo y el tutor de carrera. En nuestro caso, abogamos por el
término tutor de carrera cuya relación con el alumno tutelado dura el tiempo
que éste cursa la titulación, garantizando con ello la continuidad del proceso de
tutorización a lo largo de un periodo de tiempo amplio que se corresponde con un
tramo de estudios o ciclo (ÁLVAREZ, ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2001; ÁLVAREZ, GONZÁLEZ
& PÉREZ, 2005).
c) Tutoría personal
Esta modalidad de tutoría es la menos desarrollada en la enseñanza universitaria
y está centrada en el estudio y resolución de problemas personales de índole
fundamentalmente psicológico y relacional que afectan al rendimiento académico
del alumnado. La progresiva implantación en los contextos universitarios de la
figura del profesor tutor (de carrera o formativo) ha propiciado que los estudiantes
se abran más y saquen a la luz muchos problemas que, sin ser de tipo académico,
tienen un efecto directo en el rendimiento académico de éstos.
Los conflictos afectivos, los trastornos de personalidad, los problemas

motivacionales o de autoestima constituyen tan sólo una muestra de algunos de los
obstáculos con los que se encuentran muchas veces los estudiantes universitarios
y que, sin duda, requieren de algún tipo de ayuda para poder enfrentarlos. Los
autores que se han ocupado de esta modalidad de tutoría la han denominado
tutoría como asesoría personal (LÁZARO, 1997; 2002; GARCÍA ET AL., 2005), tutoría
de asesoramiento personal (RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004) o tutoría personalizada
(ÁLVAREZ, 2002; BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005).
Algunos autores, al tratar esta modalidad de asesoría personal, consideran que

los aspectos relacionados con el ámbito profesional deben ser abordados por el
profesor tutor (LÁZARO, 1997, 2002; BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005). Otros, sin
embargo, entienden que el centro de atención deben ser los problemas personales
del alumnado (ÁLVAREZ, 2002). Por su parte, Lázaro (1997, 2002) distingue dos
tipos tutoría dentro de la personal: la tutoría personal informativa-profesional
(cuando el profesor tutor trata las expectativas y orientaciones sobre estudios e
intereses del alumnado) y la tutoría personal íntimo-personal (cuando el tema
que se trabaja abarca cualquier problema intelectual, afectivo, social, profesional,
institucional, etc. de los estudiantes).
El desarrollo de esta modalidad de tutoría supone, en algunos casos una

dificultad, puesto que los docentes no siempre tienen la formación necesaria para
atender este tipo de demandas del alumnado. Por ello, algunos autores (ÁLVAREZ,
2002; RODRÍGUEZ ESPINAR, 2004) recomiendan que las universidades cuenten con
servicios con personal especializado que pueda realizar este tipo de asesoría.
d) Tutoría de iguales
Consiste en la labor desempeñada por estudiantes del mismo curso o de
cursos superiores que guían, asesoran o ayudan en su adaptación, integración y
aprendizaje a otros estudiantes en distintos momentos de su formación universitaria.
Esta modalidad de tutoría ha recibido diferente denominaciones: tutoría entre

iguales (DURÁN & VIDAL, 2004; BORONAT, CASTAÑO & RUIZ, 2005; DEL RINCÓN,
2000; ÁLVAREZ, 2002; ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2005B) o mentoría (GARCÍA ET AL.,
2005). Asimismo, para denominar a estos agentes orientadores se han empleado
distintos términos: mentores, alumnos-tutores, compañeros-tutores, peer tutoring.
La premisa que guía la utilización de esta modalidad de tutoría es, por un lado,
que se trata de un asesoramiento entre iguales, entre compañeros, lo que reduce
la distancia y refuerza la empatía; y por otro lado, el conocimiento que tiene el
alumnado veterano de la institución, de la carrera y del profesorado. En general,
los estudiantes de últimos cursos conocen la universidad, conocen al profesorado,
incluyendo el tipo de trabajo y evaluación, por lo que pueden ofrecer su experiencia
para facilitar la adaptación y resolución de problemas de distinta naturaleza que
tienen otros compañeros. Debido al potencial que tiene, esta modalidad de tutoría
se puede desarrollar asociada a otros tipos de tutoría (tutoría académica y tutoría
de carrera) (ÁLVAREZ & GONZÁLEZ, 2003, 2005B).
3. Conclusiones
La puesta en práctica de los distintos tipos de tutoría que acompañen al
modelo educativo de la Convergencia requiere, como hemos visto, la creación
de condiciones favorables, tanto en el plano institucional como en el plano
personal-profesional del docente. Y después de este recorrido que hemos realizado
por distintos aspectos conceptuales y metodológicos de la tutoría universitaria,
quisiéramos resaltar, a modo de conclusiones, los siguientes aspectos:
- El nuevo enfoque de la Educación Superior que emana del proceso de

Convergencia requiere la clarificación y potenciación de la tutoría. Y decimos
clarificación porque con bastante frecuencia los docentes universitarios
tienen una visión sesgada de esta actividad, que se traduce en expresiones
como “bupeizar la universidad”, “la tutoría es para estudiantes con
problemas psicológicos”, “no se puede llevar de la mano al alumnado”, “los
estudiantes universitarios ya son adultos”, “el paternalismo no tiene cabida
en la universidad”, etc. Frente a esta visión reduccionista, se debe difundir y
avanzar en la idea de una tutoría con sentido preventivo y continuo, integrada
en el proceso educativo y con una proyección hacia el desarrollo integral del
alumnado. Y frente al modelo consultivo que ha prevalecido hasta ahora, el
profesor tutor tendría que desarrollar una tutoría formativa, con contenidos
propios, donde se trabajen aspectos de la asignatura (en el caso de la tutoría
académica) o contenidos extracurriculares relacionados con el desarrollo

personal, social y profesional (en el caso de la tutoría de carrera).
- Si conseguimos que el profesorado universitario comprenda y asuma que las
actividades tutoriales deben ser una prolongación de las actividades del aula,
estaríamos logrando un verdadero avance en el sentido establecido en los
acuerdos de Bolonia. Y decimos esto porque, a pesar de que con frecuencia
se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza, la realidad
diaria pone de manifiesto que hay barreras que diferencian claramente
ambos espacios.
- Si queremos que la tutoría llegue a ser un espacio activo que revierta
positivamente en el proceso de aprendizaje y en la madurez de los estudiantes,
es preciso hacerles entender el verdadero sentido que tiene la misma. Uno de
los problemas más grandes con los que se vienen tropezando los docentes
universitarios es la falta de participación del alumnado en las actividades
tutoriales. Hacerles ver la importancia que tienen las actividades tutoriales (en
cualquiera de sus modalidades), ayudarles a que establezcan la relación que
tienen dichas actividades con su proceso formativo, hacerles entender que la
formación universitaria no consiste sólo en aprender contenidos, animarles
a que aprovechen este espacio formativo, etc., son algunas de las cuestiones
que habría que trabajar con el alumnado con vistas a su implicación en la
acción tutorial y orientadora.
- Si queremos que la tutoría llegue a ser un elemento integrado en la enseñanza
universitaria, será necesario atender las demandas de formación que plantea
el profesorado universitario para poder participar en el desarrollo de esta
función. Por tanto, como señalan algunos autores (PÉREZ GÓMEZ, 1992;
IMBERNÓN, 1994) hay que comenzar a diseñar modelos para formar a los
futuros profesores universitarios que desarrollen el modelo educativo de
la Convergencia. Esta formación debe abarcar los distintos ámbitos del
desempeño docente, incluyendo la tutoría y la clarificación de lo que supone
el desarrollo de esta función.
Referencias bibliográficas
ALAÑÓN, Mª TERESA (2000). Un modelo de acción tutorial en la Universidad Politécnica de
Madrid. Madrid: Rugarte.
AMERICAN COLLEGE PERSONNEL ASSOCIATION (ACPA) (1996). The student learning imperative:
Implications forstudent affaires. Washington, DC.: Autor
ALBA, CARMEN (coord.) (2005). “Presentación del monográfico: La universidad española en el

EEES, el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia europea”.
Revista de Educación, 337, 7-11.
ALMAJANO, Mª PILAR (2002). “Experiencias previas de tutoría”. En MOISÉS CORIAT (Ed.),

Jornadas sobre tutorías y orientación. Granada: Editorial Universidad de Granada,
223-236.
ÁLVAREZ ROJO, VÍCTOR (2003). “Las tutorías: otra forma de enseñar en la universidad”.
Materiales de Formación del Profesorado Universitario. Guía III. Córdoba: UCUA,
447-497.
ÁLVAREZ, PEDRO, DANIEL ÁLVAREZ & MIRIAM GONZÁLEZ (2001). “Evaluación de la implantación
de un plan de tutoría en la universidad”. Comunicación presentada al X Congreso
Nacional de Modelos de Investigación Educativa: “Investigación y evaluación
educativa en la sociedad del conocimiento”. A Coruña.
ÁLVAREZ, PEDRO (2002). La función tutorial en la Universidad; una apuesta por la mejora de
la calidad de la enseñanza. Madrid: EOS.
ÁLVAREZ, PEDRO & MIRIAM GONZÁLEZ (2003). “La tutoría de iguales en la enseñanza superior:
un estudio realizado en la Universidad de La Laguna”. Comunicación presentada
al XI Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: “Investigación y
Sociedad”, Granada.
ÁLVAREZ, PEDRO & HERIBERTO JIMÉNEZ (2003) (comp.). Tutoría Universitaria. Tenerife: Servicio de
Publicaciones de la ULL.
ÁLVAREZ, PEDRO (2005). “La tutoría universitaria en la nueva coyuntura de la enseñanza

superior: el programa VELERO”. Revista Contextos Educativos, 8-9, 281-293.
ÁLVAREZ, PEDRO, MIRIAM GONZÁLEZ & FRANCISCO PÉREZ (2005). “El alumnado y la tutoría
universitaria: un estudio en la Facultad de Educación”. Comunicación presentada
al XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: Investigando en
Innovación Educativa. Tenerife.
ÁLVAREZ, PEDRO & MIRIAM GONZÁLEZ (2005A). “La Tutoría Académica en la Enseñanza
Superior; una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea”.
Comunicación presentada al XI Congreso de Formación del Profesorado, Segovia.
Consultado el 5 de octubre de 2006 en http://www.aufop.org/xi-congreso/
documentos/m4comu1.doc
ÁLVAREZ, PEDRO & MIRIAM GONZÁLEZ (2005B). “La tutoría entre iguales y la orientación
universitaria: una experiencia de formación académica y profesional”. Educar, 36,
107-128.
ÁLVAREZ, PEDRO & MIRIAM GONZÁLEZ (2006). “El alumnado en la enseñanza virtual: estrategias
para fomentar su participación”. Comunicación presentada al Congreso Internacional
“Docencia Universitaria e Innovación”. Barcelona.
BENITO, ÁGUEDA & ANA CRUZ (coord.) (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en
el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea.
BORONAT, JULIA, NIEVES CASTAÑO & ELENA RUIZ (2005). “La docencia y la tutoría en el nuevo
marco universitario”. Comunicación presentada al IX Congreso de Formación del
Profesorado: “Europa y Calidad Docente ¿Convergencia o Reforma Educativa?”.
Segovia, Consultado el 30 de noviembre de 2006 en http://www.aufop.org/xi-
congreso/documentos/m5comu11.doc
CORIAT, MOISÉS & RAFAEL SANZ (eds.) (2005). Orientación y tutoría en la Universidad de
Granada. Granada: Universidad de Granada.
DE PABLOS, JUAN & PATRICIA VILLACIERVOS (2005). “El Espacio Europeo de Educación Superior y
la Comunicación: percepciones y demandas del profesorado”. Revista de Educación,
337, 99-125.
DEL RINCÓN IGEA, BENITO (2000). Tutorías personalizadas en la universidad. Castilla la Macha:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
DOMÉNECH, FERNANDO (1999). Proceso de enseñanza/aprendizaje universitario: aspectos

teóricos y prácticos. Castellón de la Plana: Publicaciones de la Universidad de Jaime
I.
DURAN, DAVID & VINYET VIDAL (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica.
Barcelona: Graó.
FERRER I CERVERÓ, VICENTE (1994). La metodología didàctica a l’ensenyament universitari.

Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.
GALLEGO, SOFÍA (1997). “Las funciones del tutor universitario”. Comunicación presentada a la
VIII Jornadas Nacionales de la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía.
La Orientación Educativa la Intervención Psicopedagógica integradas en el curriculum.
Valencia.
GARCÍA, NARCISO, INMACULADA ASENSIO, RAFAEL CARBALLO, MERCEDES GARCÍA & SOLEDAD GUARDIA
(2004). Guía para la labor tutorial en la universidad en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Consultado el 30 de noviembre de 2006 en http://www.ucm.
es/info/mide/docs/informe.htm
GARCÍA, NARCISO, INMACULADA ASENSIO, RAFAEL CARBALLO, MERCEDES GARCÍA & SOLEDAD GUARDIA
(2005). “La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea”. Revista
de Educación, 337, 189-210.
HERNÁNDEZ, VICENTE & JORGE TORRES (2005). La acción tutorial en la universidad. Informe
Técnico. Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Consultado en 30 de noviembre
de 2006 en http://www.upcomillas.es/innovacioneducativa/ Documentos/informe_
acci%C3%B3n_tutorial.pdf
IMBERNÓN, FRANCISCO (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.
IRDAC (Comité Asesor de I+D de la Comisión Europea) (1994). Quality and Relevance,
Bruselas. (Versión en castellano) Calidad e Innovación. Optimizar el capital humano
de Europa, reto de los sistemas de Educación y Formación. Madrid: Consejo Superior
de Cámaras.
LÁZARO, ÁNGEL (1997). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En P. APOCADA
& C. LOBATO, Calidad en la Universidad: orientación y evaluación. Barcelona: Laertes,
71-101.
LÁZARO, ÁNGEL (2002). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En VÍCTOR
ÁLVAREZ ROJO & ÁNGEL LÁZARO (coords.), Calidad de las universidades y orientación
universitaria. Málaga: Ediciones Aljibe, 249-282.
LOBATO, CLEMENTE (2003). “Estrategias y recursos para el desarrollo de la acción tutorial

en la Universidad”. En PEDRO ÁLVAREZ & HERIBERTO JIMÉNEZ (eds.) Tutoría Universitaria.
Tenerife: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 51-77.
LÓPEZ, ELOÍSA & LAURA OLIVEROS (1999). “La Tutoría y la Orientación en la Universidad”. REOP,
10 (17), 83-98.
LÓPEZ, FERNANDO (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid:

Narcea.
MAGALEY, LEONOR & JUAN MANUEL ÁLVAREZ (2005). “La formación al profesorado universitario
para la innovación en el marco de la integración al Espacio Europeo en Educación
Superior”. Revista de Educación, 337, 51-70.
MEDWAY, F. J. (1991). “Tutoría como método de enseñanza”. En T. HUSEN & T. NEVILLE,

Enciclopedia internacional de educación. Madrid: Vicens Vives-Ministerio de
Educación.
MONEREO, CARLES & JUAN POZO (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa.
Madrid: Síntesis.
PARCERISA, ARTUR (2005). Materiales para la docencia universitaria. Barcelona: Octaedro.
PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL (1992). “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para
la compresión. Diferentes perspectivas”. En GIMENO SACRISTÁN & ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ,
Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 398-429.
RODRÍGUEZ ESPINAR, SEBASTIÁN (coord.) (2004). Manual de tutoría universitaria Barcelona:

Octaedro-ICE.
SANCHO, JUANA (2002). “El sentido y la práctica de las tutorías de asignaturas en la enseñanza
universitaria”. En MOISÉS CORIAT (ed.), Jornadas sobre tutorías y orientación. Granada:
Editorial Universidad de Granada, 17-36.
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión
y Acción.
URBANEJA, LOURDES (2003). “La aplicación de las nuevas tecnologías de la comunicación

a la función tutorial en los sistemas de educación a distancia”. En PEDRO ÁLVAREZ &
HERIBERTO JIMÉNEZ (eds.), Tutoría Universitaria. Tenerife: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de La Laguna, 123-136.
VILLAR, JOSÉ MIGUEL & OLGA ALEGRE (2004). Manual para la excelencia en la enseñanza
superior. Madrid: McGraw Hill.
ZABALZA, MIGUEL (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid:

Narcea.
(2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y

desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
CONTEXTOS EDUCATIVOS, 6-7 (2003-2004), 21-42
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES DE TUTORÍA EN LA

UNIVERSIDAD
Joaquín Gairín,
Mònica Feixas,
Jordi Franch,
Cristina Guillamón
y Dolors Quinquer*
Universidad Autónoma de Barcelona
RESUMEN: La tutoría, entendida como conjunto de actuaciones dirigidas

a apoyar el pleno desarrollo personal y académico del estudiante universita-
rio, se considera, cada vez más, como un indicador de calidad. Bien organi-
zada, contribuye a mejorar la adaptación y rendimiento de los estudiantes, a
la vez que mejora la imagen pública de la universidad.
Bajo una perspectiva actual, la tutoría se considera un valor añadido para
cualquier titulación, al incluir acciones muy diversas: académicas, adminis-
trativas, centradas en el conocimiento de uno mismo y en los aprendizajes,
abarcadoras del tiempo de permanencia en la institución universitaria, etc. No
obstante, su éxito depende en gran parte del grado de articulación e institu-
cionalización que se consiga a través de un plan de acción global (Plan de
Acción Tutorial).
Toda planificación debe partir del análisis de necesidades, concretar un
plan de actuación (que, además de explicitar objetivos y recursos, delimita el
modelo tutorial y la distribución /coordinación de funciones) y establecer
mecanismos de seguimiento y mejora. El conocimiento, por último, de algu-
nos errores que cabe evitar, posibilita la creación de propuestas técnicamente
justificadas y defendibles.
ABSTRACT: Tutorship, understood as a series of actions aimed at suppor-
ting the full personal and academic development of University students is
increasingly considered as a quality indicator. If it is properly organized, it
helps to improve the adjustment and performance of the students and also
boosts the public image of the institution involved.
* Miembros del Grupo de Orientación y Tutoría de la Universidad Autónoma de Barcelona, coordi-

nados por Joaquín Gairín y financiado por el DURSI, convocatoria de 2002.
21 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

JOAQUÍN GAIRÍN, MÓNICA FEIXAS, JORDI FRANCH, CRISTINA GUILLAMÓN Y DOLORS QUINQUER
Nowadays, tutorship is considered as an added value in any diploma as it

includes very varied actions: academic and administrative issues, actions foc-
used on the knowledge of the self and learning processes, plans covering the
whole stay at University, etc. However, its success depends to a great extent on
the level of coordination and institutionalisation reached through a global
action plan (Tutorship Action Plan).
Any planning must start with an analysis of the needs to devise an action
plan (which, apart from explaining its objectives and resources, must specify
the tutorship model chosen and the distribution/coordination of roles) and
determine monitoring and improvement mechanisms. Finally, the knowledge
of some mistakes to be avoided allows to create technically justified and
defensible proposals.
PALABRAS CLAVE: Tutoría, enseñanza superior, Plan de Acción Tutorial.
KEYWORDS: Tutorship, higher education, Tutorship action plan.
Introducción
Gran parte del alumnado universitario presenta importantes carencias en materia
de orientación académica, profesional y personal, tanto antes de acceder a la
universidad, durante sus estudios, como también antes de la entrada al mundo del
trabajo. Hasta el momento, las respuestas ofrecidas por la universidad han sido par-
ciales y desvinculadas entre sí, aunque también debemos reconocer que existen
experiencias exitosas en algunas universidades como puedan ser los programas de
estudiantes asesores, los de orientación para la inserción laboral, las tutorías persona-
lizadas o el acompañamiento durante la transición de la secundaria a la universidad.
Lo que todas las universidades han evidenciado es que los alumnos requieren de
orientación y ésta debe ser diferenciada según el momento en que se encuentran con
relación a sus estudios universitarios. Dar respuesta a estas necesidades pasa por pen-
sar qué papel juega la orientación dentro de la política de enseñanza y aprendizaje
de la universidad y cómo se concreta en planes de tutorías en cada facultad.
Mejorar la tutoría se sitúa así en el marco de la mejora de la docencia universita-
ria y está en el contexto de las acciones que las universidades toman dirigidas a
aumentar la calidad de los servicios que otorgan y su prestigio institucional. Se
entiende así como un servicio para el estudiante, al mismo tiempo que útil para la
universidad.
La importancia de la tutoría para la universidad nunca ha sido puesta en duda y
ha sido explícitamente reconocida en informes sobre la universidad (Bricall, 2000),
recomendada por organismos universitarios (la Agencia para la Calidad del Sistema
Educativo en Cataluña ya la recomendaba en su informe de 1999) y señalada en otros
contextos (así, los pilares propuestos por el Informe Delors de 1996 incluían una
visión tutorial). Las ventajas que se le asignan tienen que ver con:
• Su identificación como un indicador de calidad. Las funciones tutoriales de
información, formación y orientación son valiosas para los estudiantes e influ-
yen en la prevención de los retrasos y abandonos de itinerarios profesionales.
• La diversidad de la oferta formativa y la complejidad de algunos planes de estu-
dio hacen necesario un proceso de orientación hacia el estudiante.
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 22

ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES DE TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD
• La identificación de necesidades y delimitación de puntos fuertes y débiles, úti-

les para generar planes de mejora.
Para los estudiantes, la tutoría se sitúa en el marco de una formación completa
que no sólo les considera desde el punto de vista instructivo. Permite, además:
• Ayudar a ajustar diferencias ante la diversidad de procedencias y niveles de los
estudiantes ante los procesos formativos.
• Mejorar la satisfacción del estudiante al proporcionar respuestas a demandas y
necesidades de los mismos.
• Contribuir a la adaptación a la universidad y a disminuir las posibles dificulta-
des vinculadas al proceso de capacitación.
No es extraño, por tanto, que la tutoría se considere un valor añadido para cual-
quier titulación, nexo de conexión entre los estudiantes y la universidad, facilitadora
de las transiciones entre secundaria-universidad y mundo laboral, explicitación de
los procesos de orientación deseables en cualquier proceso formativo y un instru-
mento que ayuda a mejorar la imagen pública de la universidad.
Su necesidad se hace cada vez más evidente. Sin embargo, no deberíamos olvi-
dar que los enfoques recientes incluyen bajo su denominación un campo de trabajo
amplio que incluyen acciones muy diversas: académicas, administrativas, centradas
en el conocimiento de uno mismo y en los aprendizajes, dirigidas a todo el tiempo
de permanencia en la universidad, etc.
Atender las diferentes opciones exige utilizar enfoques globales, lejos de las prác-
ticas y posibilidades de muchos centros universitarios donde los dispositivos tutoria-
les están poco desarrollados y cuando lo están no todos los estudiantes hacen de los
mismos la utilización que sería deseable.
Apuntamos en los próximos apartados un conjunto de elementos, deudores en
gran parte de la aportación de Quinquer y Sala (2002), que pueden servir para defi-
nir y concretar los planes de acción tutorial que las universidades quieran desarro-
llar.
¿Qué entendemos por Plan de Acción Tutorial?

El Plan de Acción Tutorial (PAT) es un documento de gestión institucional a
medio-largo plazo que explicita la organización de las tutorías de un centro o de una
titulación. Como plan que articula un conjunto de acciones y procesos de apoyo y
asesoramiento para los estudiantes, tiene que ser flexible y debe incluir decisiones
tanto en la dimensión académica del estudiante como en la profesional y la perso-
nal. Concretamente podría contemplar (Hernández de la Torre, 1998; Quinquer y
Sala, 2002):
- la adaptación a la universidad,
- la elección de asignaturas y configuración del propio currículo,
- el fomento del autoconocimiento,
- pensar sobre sí mismo y sobre los demás (autocontrol),
- proporcionar medios por abordar situaciones de la vida real,
- la mejora del rendimiento académico,
- desarrollar técnicas que clarifiquen los valores,
23 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

- desarrollar habilidades cognitivas y destrezas de estudio,

- la orientación académica respeto a las dificultades en la materia y la orienta-
ción profesional: individual y social,
- facilitar información sobre el medio, e
- informar sobre la demanda laboral, la transición a la vida activa y los itinera-
rios laborales.
La planificación de la acción tutorial es fundamental en cualquiera acto educati-
vo y necesaria durante el proceso de aprendizaje del alumno. Toda planificación de
esta naturaleza debe considerar al menos cuatro fases: la primera plantea el diseño
de finalidades, objetivos y recursos; la segunda el tiempo y las actividades (distribu-
ción de funciones y coordinación y cooperación); la tercera concreta la realización
de actividades en las que intervienen el análisis, los métodos e instrumentos, y la
cuarta fase pretende la valoración del funcionamiento de las tutorías como organi-
zación y de los resultados concretos del proceso orientador. Todo ello puede con-
cretarse de varias maneras optando en nuestro caso por la propuesta que se presen-
ta en el cuadro 1 y que desarrollamos en próximos apartados.
La detección de necesidades:
- las necesidades formativas y de orientación de los estudiantes
- las necesidades de los estudios
Las finalidades y los objetivos:
- generales (con las finalidades de orientación)
- específicos (por ámbitos)
Los contenidos:
- el alcance del plan (a qué estudiantes se dirige)
- las modalidades priorizadas
Los momentos clave:
- transición secundaria-universidad
- durante los estudios universitarios
- transición universidad-mundo laboral
La tipología de tutorías:
- según la naturaleza
- según la actividad
Los implicados:
- alumnos (alumnos-asesores)
- tutores
- coordinadores
- otros profesores y profesionales
El seguimiento del Plan de tutoría
La evaluación del Plan de tutoría
Cuadro 1: Principales elementos de un Plan de Acción Tutorial

(Quinquer y Sala, 2002)
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 24
La detección de las necesidades de los estudiantes y de los estudios

La elaboración de un PAT implica que los responsables académicos o el profeso-
rado que lo elabore tenga en consideración y analice principalmente:
- las necesidades informativas, formativas y de orientación de sus estudiantes,
- las características del centro y las necesidades específicas de los estudios dónde
se aplicará, y
- las prácticas de atención a los estudiantes ya consolidadas (la sesión informati-
va sobre el plan de estudios, las tutorías de asignatura, las tutorías de practi-
cums...).
Las encuestas y entrevistas (a individuos y a grupos) tanto de estudiantes como de
docentes pueden ser los instrumentos más idóneos por identificar las necesidades,
los problemas y los aspectos mejorables, a la vez que facilitan la participación.
También el análisis de datos sobre los estudios (características de los estudiantes de
nuevo ingreso, número de matriculados por cursos, número de deserciones, porcen-
taje de asignaturas aprobadas en la primera convocatoria...).
La recogida de toda esta información tiene que permitir (Quinquer y Sala, 2002):
- Conocer el perfil del estudiante universitario (porcentaje según el género, edad,
motivaciones y vías seguidas por escoger estudios), la procedencia académica
(bachillerato, formación profesional, mayores de 25 años, CUECE, otras titula-
ciones, etc.), expectativas sobre los estudios y las salidas profesionales.
- Informarse de sí se han cursado determinadas asignaturas que se consideran
importantes para la titulación.
- Identificar la preparación básica que según los docentes se requiere para cursar
los estudios (conocimientos y competencias básicas que se podrían considerar
importantes para la titulación).
- Conocer los datos de matrícula y las acciones de apoyo al alumnado que ya se
realizan o se han realizado en los últimos cursos.
- Analizar los resultados académicos, el número de abandonos y sus causas, las
bolsas de estudiantes que no se presentan o suspenden reiteradamente deter-
minadas materias, el tiempo real de duración de los estudios, etc.
- Valorar las acciones de atención al alumnado que ya se realizan, por ejemplo,
las acciones de acogida, si hay un buen aprovechamiento de las tutorías de
asignatura u otras acciones.
Un ejemplo de estudio sobre necesidades de orientación de estudiantes universi-
tarios es el realizado por Ausín y otros (1997) en la Facultad de Educación de la
Universidad de Salamanca. Se centran en tres aspectos: la orientación académica, la
orientación profesional y la orientación personal:
- La orientación académica hace referencia a información sobre como funciona
la universidad, la facultad, el contenido de la carrera, otras carreras, la inicia-
ción a la investigación, becas, cursos, seminarios, información sobre los dere-
chos de los alumnos, asesoramiento en la formalización de la matrícula, aseso-
ramiento en la elección de asignaturas optativas y de libre elección, en casos de
vulneración de los derechos, injusticias..., organización de conferencias, semi-
narios, cursos... , y desarrollo de técnicas de estudio.
- La orientación profesional contempla ofrecer información sobre salidas profe-
25 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

sionales, orientación laboral (que hacer al acabar la carrera, como hacer un

currículum vitae...), organización de actividades para conectar al alumno con
el mundo laboral, y programas de desarrollo de habilidades para la profesión.
- Finalmente, la orientación personal hace referencia al apoyo para la resolución
de problemas personales, información sobre actividades extraacadémicas,
información sobre voluntariado, asociacionismo juvenil, ONG... y orientación
en valores morales.
Del estudio se desprende que principalmente los servicios de orientación acadé-
mica, profesional y personal recaen sobre todo en el Servicio de Orientación de la
universidad, aunque hay otros agentes que también colaboran (profesores, delega-
ción de alumnos y otros profesionales). Asimismo se manifiesta la necesidad de
impulsar servicios de orientación enfocados y planificados según unos planteamien-
tos modernos y tomando elementos positivos de otras experiencias universitarias, así
como crear servicios de orientación a nivel de facultad. Estos no tendrían que des-
cartar la participación de paraprofesionales -en especial la orientación a través de
otros estudiantes o peer counseling-, más que un sistema tutorial llevado a cabo por
profesores. “El alumno no percibe al profesor universitario como principal agente de
la orientación, aunque sí considere importante su tarea en algunas actividades con-
cretas” (Ausín y otros, 1997:49).
Finalidades, objetivos, contenidos y agentes

La concreción de los objetivos está vinculada al análisis de las necesidades detec-
tadas y sirve para establecer las prioridades y concretar los ámbitos de actuación. La
información recopilada tiene que permitir identificar aquellos aspectos dónde es más
necesaria la acción tutorial, ya sea facilitar la transición y el acogimiento de los estu-
diantes a la universidad, apaciguar determinados déficits que se han detectado,
orientarles en la organización de su currículum, la orientación profesional u otras
cuestiones.
Como ejemplos de objetivos de la acción tutorial sirven los redactados por
Hernández de la Torre y Domínguez (1998):
- Responder a las necesidades individuales de los alumnos universitarios, cono-
ciendo y valorando al alumno individualmente.
- Personalizar la educación universitaria, orientando de manera individual al
alumno.
- Orientar los procesos de aprendizaje universitario para ayudar en la toma de
decisiones.
- Formar al estudiante universitario técnica y científicamente poniendo al día los
conocimientos existentes.
- Ayudar en la búsqueda de soluciones de problemas individuales.
- Potenciar el aprendizaje.
La organización de un Plan de Tutoría implica tomar decisiones sobre contenidos
diversos, especificando el alcance que tiene que tener: se ha de establecer si sólo se
dirigirá a los estudiantes de una asignatura, estudiantes de primer curso, si se hará
extensivo a todo el primer ciclo, a los de prácticum, a los que tienen dificultades o a
todos los que cursan la titulación. En esta decisión influyen la priorización de nece-
sidades, la disponibilidad de tutores, los recursos disponibles, etc.
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 26
Por ello, los contenidos pueden variar y podrían ser, entre otros:
1) Acciones de información y de orientación
2) Formación para la mejora de los métodos de aprendizaje
3) Tutoría de asignatura
4) Asesoramiento para temas concretos y problemas diversos
5) Atención en situaciones especiales
6) Orientación para el prácticum
7) Orientación para la inserción laboral
Las funciones tutoriales pueden, asimismo, ser ejercidas por agentes diversos:
- Profesores de diversas asignaturas.
- Tutores/as seleccionados especialmente para hacer estas funciones entre el pro-
fesorado.
- Estudiantes de cursos superiores que informan y orientan a otros (tutoría entre
iguales).
- Profesionales en el lugar de trabajo (los tutores de prácticum) que actúan de
manera coordinada con el tutor/a de la universidad.
- Personal de programes específicos (tutores de programas de intercambio).
En síntesis, vemos que las modalidades de acción tutorial son múltiples. En cada
caso, el Plan debe decidir como articula los contenidos a desarrollar con los posibles
agentes y destinatarios.
Contenido de las acciones Destinatarios Agentes

tutoriales
- Información sobre la - El estudiante - Un profesor /a
institución y orientación individualmente
en la elección de itinerarios, - Otros estudiantes
de asignaturas... (tutoría entre iguales)
- Formación para la mejora
de los métodos de aprendizaje - Un programa
- Apoyo académico de asignatura específico
- Asesoramiento sobre temas
concretos y problemas diversos - Un profesional
- Atención en situaciones del lugar de
especiales - Los estudiantes prácticas
- Orientación para el en grupo
prácticum
- Orientación para la
inserción laboral
Cuadro 1. Contenidos, agentes y destinatarios del Plan de Acción Tutorial

(Quinquer y Sala, 2002:26)
27 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

Tipología de tutorías
Podríamos distinguir dos tipologías diferentes de tutorías, en función de si se estu-
dia la naturaleza de la misma (personalizada, grupal, virtual, autoorientación, en
parejas...) o el tipo de actividad (transición secundaria-universidad, académica, tran-
sición universidad-mundo laboral, de prácticum, de programas de intercambio...).
A. TIPOLOGÍAS EN FUNCIÓN DE SU NATURALEZA:

La mayoría de contenidos se pueden vehicular mediante tutorías individualizadas
o grupales, aunque pueden utilizarse otras vías únicas o complementarias como la
tutoría virtual, la tutoría por parejas, la tutoría de asignatura o la autoorientación.
La tutoría personalizada consiste en el apoyo, basado en la relación personal y
directa, que recibe el estudiante por parte de un tutor/a. El contenido de este apoyo
puede ser diverso aún cuando el eje de la acción tutorial personalizada tendría que
conjugar la vertiente académica con el asesoramiento más personal, por ejemplo:
- el análisis conjunto con el tutor/a de la trayectoria del estudiante con el fin de
recibir orientación para resolver dificultades académicas o tomar decisiones
sobre la propia carrera,
- consejo en relación con problemas con los que se pueda encontrar en la vida
universitaria, ya sea porque compagina estudio y trabajo o estudio-trabajo-fami-
lia, o bien en relación con problemas económicos, de salud u otros. A menudo
se trata de canalizar las demandas de los estudiantes hacia servicios y profesio-
nales especializados de la misma universidad.
En todo caso, esta vía personalizada debería ir más allá de ofrecer respuestas
puramente informativas que se podrían vehicular mejor por otros canales (webs, car-
teles informativos, información personalizada, etc). Señalar, asimismo, que algunos
planes de tutorías establecen tutorías personalizadas en las cuales se asigna a cada
alumno un tutor para toda la duración de estudios.
En el supuesto de que la tutoría sea grupal, los grupos pueden formarse median-
te la asignación de un determinado número de alumnos a un profesor-tutor o a tra-
vés de la matriculación en una asignatura específica de tutoría.
Las ventajas de la tutoría grupal pueden concretarse en:
- Es un marco muy interesante para tratar temas comunes, compartir cuestiones
del proceso académico, averiguar necesidades y problemas o para intercambiar
experiencias y especialmente para recibir ayuda, puesto que el grupo actúa
como elemento de apoyo para la orientación y la formación. En este sentido, la
interacción profesor-alumnos se complementa con la interacción entre iguales.
- El tutor/a puede recoger información valiosa y contrastada desde la perspectiva
de los estudiantes de interés para una mejor organización y gestión de los
estudios. También permite recopilar información sobre las necesidades y carac-
terísticas de los estudiantes, sobre aspectos de la docencia y para detectar y
canalizar carencias diversas como, por ejemplo, cuestiones de infraestructura, de
funcionamiento de determinados servicios, disfunciones en la coordinación, etc.
Se aconseja, al respeto, lo siguiente:
- Para garantizar la asistencia hace falta establecer algún mecanismo de recom-
pensa para los estudiantes que participan en estas acciones tutoriales, como,
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 28

por ejemplo, la obtención de créditos en el marco de las asignaturas optativas

o de libre elección.
- El contenido de las sesiones tiene que ser contextualizado y útil para los
estudiantes como, por ejemplo, para orientar la transición a la universidad y
conocer el contexto universitario, para planificar el propio trabajo y hacerlo
más productivo, para conocer recursos y estrategias de trabajo propias de la titu-
lación, para orientarse en las posibles especializaciones y construirse el itinera-
rio curricular, para el aprovechamiento del prácticum, para la transición al
mundo laboral, para conocer las salidas profesionales, etc.
La tutoría virtual, que en su día se asociaba al dominio de la educación a dis-
tancia, acontece en la actualidad como un recurso para muchos profesores y estu-
diantes. Las tutorías electrónicas se presentan hoy como entornos complementarios
en los procesos de comunicación entre estudiantes y profesores, cada uno con sus
propias características que lo hacen apto para una situación en que no es posible el
contacto real. Mediante la tutoría virtual el profesor puede ofrecer propuestas de ejer-
cicios y orientaciones para realizarlos, proponer una tarea, evaluar los resultados y
sugerir propuestas de mejora, de recuperación o ejercitación adicional.
Bien organizada por el profesor, la tutoría electrónica se convierte en un revulsi-
vo que cambia el sentido del trabajo de los alumnos. Este es un aspecto importante
que algunos detractores de la tecnología olvidan: es cierto que la tecnología por sí
sola no mejora la enseñanza, pero también es cierto que se ha mostrado capaz de
mejorarla actuando como generadora de innovación y estimuladora del cambio
metodológico.
La incorporación de las nuevas tecnologías ha posibilitado en muchas universi-
dades una amalgama de actividades complementarias a las propiamente presencia-
les, que bien planificadas (materiales, estrategias didácticas, evaluación) ofrecen un
entorno a aprendizaje más dinámico, motivador y real. Pero si no se estructuran de
manera adecuada, provocan en el estudiante un sentimiento de aislamiento y sobre-
carga de contenido. La concepción pedagógica del entorno y las estrategias de
aprendizaje que se utilizan serán en gran parte decisivas en el éxito de la tutoría.
No obstante y por el momento, la tutoría virtual es más aceptada en estudios
semipresenciales o a distancia que en estudios plenamente presenciales. En estos
últimos, el profesor realiza tutorías frente a frente y las complementa en muchos
casos con la tutoría virtual. Si no se hace un uso más extendido de la tutoría elec-
trónica es por algunos de los problemas o dificultades que comporta la nueva proxi-
midad en la relación alumno-profesor y la pérdida de espacio y tiempo.
Los estudiantes que se comunican de manera virtual con los profesores a menu-
do quieren una respuesta inmediata (comunicación, información, documentación)
que muchas veces los profesores no pueden dar. Esta situación se podría solucionar,
por ejemplo, si se difundiera claramente que se destina el mismo horario de tutorías
presenciales a responder los mensajes de las tutorías virtuales.
Aún así, queda mucho campo para explorar con relación a la efectividad de la
tutoría presencial y virtual y, concretamente, con relación al contenido (dirigidas o
libres) o modalidad (individuales, grupales) más adecuada.
La tutoría en parejas es una modalidad donde estudiantes experimentados (nor-
malmente formados previamente y con una compensación de créditos de libre elec-
29 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

ción, ayudas monetarias, becas u otras opciones para la carrera) proporcionan apoyo
(informativo, de acompañamiento u otros) a nuevos estudiantes.
La tutoría de asignatura es un aspecto más de la función docente que se podría
potenciar en muchas titulaciones. El profesorado destina como parte de su dedica-
ción unas horas de tutoría semanales, fuera del horario de clase, para atender y orien-
tar más personalmente a los estudiantes en cuestiones relacionadas con las materias
que imparte.
El éxito académico está influido por la estructuración adecuada de las tareas y
actividades de aprendizaje, que son el eje central de la vida del aula. Estas tareas son
además responsables de las demandas, de los procesos de aprendizaje y del com-
portamiento de los alumnos. Cuando los criterios de éxito no están bien definidos se
da ambigüedad en el intercambio académico e incertidumbre en el alumnado. Una
buena orientación curricular comporta, al respecto, seguridad, autoestima y éxito y
se hace necesaria durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia.
Finalmente, sobre la autoorientación en la universidad señalar que ha sido una
práctica común hasta la aparición de servicios de orientación y de apoyo al estu-
diante. Durante mucho tiempo, el estudiante ha tenido que buscar información y
tomar decisiones curriculares y profesionales sobre la base de criterios personales
más o menos acertados. La creación de gabinetes psicopedagógicos y de orientación
y el establecimiento de acciones tutoriales ha contribuido a mejorar la fundamenta-
ción de las decisiones tomadas.
Existe poca bibliografía sobre la autoorientación ejercida por el mismo estudian-
te en lo referido a instrumentos, estrategias o prácticas. En la actualidad, los mate-
riales para la autoorientación se suelen centrar en la mejora de hábitos de estudio y
técnicas de aprendizaje, en cuestionarios sobre intereses profesionales o itinerarios
curriculares, en estrategias para la búsqueda de trabajo (presentación de currículums,
entrevistas), organización del tiempo u otros similares.
B. TIPOLOGIAS EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Hay determinados momentos claves en la carrera universitaria que son especial-
mente importantes para que los estudiantes se representen qué es la universidad,
definan su proyecto de vida y tomen decisiones para hacer los ajustes adecuados.
Disponer de apoyo y de asesoramiento puede ser especialmente útil y orientador.
Estos momentos son:
1. La transición desde las diversas vías de acceso a la universidad (la secundaria,
la formación profesional, mayores de 25 años o demás) cuando los recién lle-
gados necesitan acogida, información y orientación.
2. Durante el curso de los estudios les hace falta orientación académica, espe-
cialmente en aquellos momentos en que se tienen que tomar decisiones de
futuro, optar entre determinadas especialidades, aún cuando también se
puede necesitar ayuda para apaciguar déficits de aprendizaje o, incluso, en
una dimensión más personal y vital.
3. La transición al mundo del trabajo, cuando los estudiantes tienen que hacer
prácticas, especialmente fuera de la universidad, y cuando, en los últimos cur-
sos, les es útil disponer de información sobre los perfiles profesionales, las sali-
das laborales u otras cuestiones que les puedan ayudar a orientar la carrera
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 30

profesional como puedan ser la elaboración de currículums o el desarrollo de

habilidades sociales y de comunicación.
B.1. La Acogida a los estudiantes de primero:

Durante la transición desde la secundaria o desde otras vías de acceso al sistema
universitario se produce un cambio cualitativo en las demandas que se hacen a los
estudiantes, un cambio del contrato implícito entre el estudiante y la institución aca-
démica, que estos se tienen que representar adecuadamente para circular sin sustos.
Cuándo los estudiantes han de iniciar los estudios universitarios se sienten
contentos y angustiados a la vez: contentos porque inician una nueva etapa de su
vida, una nueva aventura donde aprenderán junto a nuevos compañeros, donde pro-
bablemente se sentirán más libres y tendrán que organizarse de manera más autó-
noma; angustiados porque no saben si afrontarán lo suficientemente bien las nuevas
demandas y porque el cambio de “contrato” suele conllevar una cierta incertidum-
bre ante las propias motivaciones y capacidades. De ahí que a lo largo del primero
curso sea útil una tutorización específica en forma de acogida y de asesoramiento
que les ayude a orientarse y los guíe en la transición a los estudios universitarios.
Con el nombre de “acogida” se denomina al conjunto de acciones orientadas a
facilitar a los nuevos estudiantes el conocimiento del contexto -edificio, compañe-
ros, profesorado, plan de estudios, funcionamiento del centro, servicios con que
cuenta, etc.- y también de las demandas de la institución universitaria de tal modo
que se hagan una representación inicial.
Su objetivo principal es crearles una predisposición positiva hacia el aprendizaje
y también conseguir que se sientan adecuadamente atendidos por la institución, fide-
lizarles y contribuir a una buena imagen pública de la universidad. Por todo ello, los
procesos de acogida deberían dirigirse a todo el colectivo de los estudiantes de pri-
mero, no solamente a unos cuántos voluntarios.
Dadas las finalidades que se persiguen con los planes de acogida, es especial-
mente importante la manera como se llevan a cabo las acciones programadas, que
siempre requieren un trato afectuoso hacia los estudiantes, una mirada positiva que
les anime a los estudios y les confirme su acierto en la elección de aquella titulación
y universidad.
Ejemplos de posibles acciones a desarrollar para la acogida de los estudiantes
podrían ser las recogidas por Quinquer y Sala (2002:36-42) :
• Acciones iniciales de acogida, como juegos, visitas, etc., dirigidas a romper el
aislamiento individual de los estudiantes y a facilitar contactos entre las perso-
nas de un mismo grupo.
• Sesiones informativas en grupos reducidos, programadas con el proceso de
matrícula y en la que intervienen profesores específicos e incluso alumnos
experimentados.
• Tutoría personalizada para primer curso, que permite ofrecer al estudiante una
persona de referencia ante sus problemáticas personales y académicas.
• Tutoría entre iguales (peer tutoring), ya comentada.
• Asignaturas introductorias, dirigidas a mejorar el conocimiento de las opciones
de estudios, la base académica, la mejora de técnicas de estudio u otras opcio-
nes que ayuden a los estudiantes a optimizar su esfuerzo.
31 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

• Sesiones técnicas de estudio, dirigidas a profundizar en aspectos concretos

como puedan ser las estrategias de trabajo de la carrera (realización de mapas,
localización de textos...) o técnicas de estudio (tomar apuntes, estrategias de
lectura rápida, gestión del tiempo personal, organización de la agenda...).
• Guías de asignatura, como programa desarrollado que recoge aspectos habi-
tuales (objetivos, temáticas, metodología y evaluación) junto a otros como: des-
cripción detallada del sentido de la asignatura, requisitos previos, desarrollo
previsto de las clases, libros básicos comentados, estructura de los trabajos
demandados, ejemplo de pruebas de evaluación, etc.
Muchas de estas acciones vienen acompañadas de actuaciones previas que tratan
de facilitar una transición adecuada. Algunas acciones posibles serían:
• Jornadas de puertas abiertas
• Información previa a la matriculación
• Cursos propedéuticos o introductorios
• Visitas comentadas de dependencias
• Sesiones de acogida programadas para los primeros días
• Sesiones abierta sobre temas científicos
• Charlas informativas
La conexión con los centros de secundaria se estima cada vez más importante.
Así, la Universidad Autónoma de Barcelona ha puesto en funcionamiento el
Programa Argó que trata de acompañar a los estudiantes en el difícil viaje de la
secundaria a la universidad. Algunas de las actividades que ofrece son: asesora-
miento a trabajos de investigación de enseñanza media, estancia de estudiantes en
la universidad, premios a trabajos de investigación, banco de recursos para estu-
diantes y profesores de secundaria y soporte y orientación en el proceso de transi-
ción.
B.2. El seguimiento de los estudiantes:

El seguimiento de los estudiantes puede hacerse a partir de las acciones de los
profesores que actúan como tutores o con la existencia de tutores específicos.
Algunas acciones habituales en este momento de los estudios son:
• Orientación específica en el momento de seleccionar especialidad, materias
optativas o itinerarios.
• Sesiones de trabajo de coordinación entre el profesorado: jornadas de docen-
cia, jornadas monográficas...
• Sesiones de coordinación entre profesores de varias asignaturas.
• Sesiones de valoración entre el profesorado y representantes de estudiantes.
• Tutorías individuales o en pequeño grupo, obligatorias o no, para el seguimien-
to del trabajo de algunas asignaturas.
• Desarrollo de la docencia tutorizada y de la tutoría integrada dentro de las asig-
naturas.
• Creación de foros telemáticos y otras actividades de tutoría virtual (e-mail, tra-
bajos en red...)
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 32

• Programas especiales para estudiantes con necesidades educativas especiales,

extranjeros, personas con fracaso en los estudios, etc.
• Salidas externas y colectivas relacionadas con la carrera.
• Orientación a servicios especiales (unidades de asesoramiento psicopedagógi-
co, por ejemplo).
El seguimiento de los estudiantes justifica en todo este proceso la importancia de
la tutoría personalizada y de las entrevistas que forman parte de los procesos de eje-
cución.
B.3. Orientación para la transición al mundo del trabajo:

La transición de los estudiantes al mundo del trabajo se está convirtiendo en una
cuestión de interés creciente para la universidad. La posibilidad real de employabil-
ity de sus graduados es una cuestión clave, con una incidencia nada despreciable en
la captación de nuevos estudiantes y en la valoración de determinados estudios.
Además, la apertura de la universidad al mundo laboral tiene que ser forzosa-
mente un elemento importante para la transformación de los estudios que se ofrecen,
y tiene que contribuir muy especialmente a transformar las formas más tradicionales
de enseñar, que tendrán que adaptarse a una realidad social y profesional en cambio
constante. En este contexto debe considerarse como un valor añadido el que la uni-
versidad conecte con el mundo profesional y se preocupe de ayudar a sus estudian-
tes en el proceso de inserción mediante acciones tutoriales diversificadas.
Según la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario a Catalunya, las accio-
nes universitarias para la inserción sociolaboral de los estudiantes se puedan clasifi-
car en cuatro categorías:
- Prácticum o asignatura que tiene como objetivo la aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos en centros de trabajo y que consta con este nombre
en el Plan de Estudios.
- Prácticas relacionadas con las asignaturas: prácticas que tanto puedan formar
parte de una asignatura o ser una asignatura independiente, pero que en ambos
casos tienen como objetivo la aplicación práctica de asignaturas de carácter
teórico.
- Prácticas profesionalizadoras o prácticas en empresas: prácticas que no constan
en el plan de estudios y se realizan en centros de trabajo.
- Proyecto Fin de Carrera.
Más allá de la existencia de prácticas o de prácticums, las acciones de inserción
profesional incluyen otras acciones como: sesiones informativas (conferencias, expo-
siciones, jornadas, presentación de empresas...), documentación adecuada, sesiones
con exgraduados, etc.
La atención a alumnos de prácticas tiene así que gobernarse por principios de:
- profesionalización: capaz de otorgar un valor añadido a la formación práctica
- globalidad: abordarse desde una metodología capaz de facilitar a los estudian-
tes una percepción global y aplicada del ejercicio de la profesión
- transversalidad: materia transversal de todas las diferentes disciplinas académi-
cas
33 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

- supervisión: permite al estudiante integrar conocimiento teórico y práctico y

construir esquemas de actuación profesional
- integración/colaboración: tiene que garantizar siempre la integración de la
docencia en el mundo de la práctica
- indagación: que capacite al alumno para formular y comprobar hipótesis sobre
su manera de actuar
- multifuncionalidad/multicontextualidad: que permita encarar la formación
práctica desde un modelo de practicum orientado a la flexibilidad y a la capa-
cidad de adaptación del estudiante a múltiples funciones y contextos de actua-
ción.
La orientación para la transición tiene por objetivo, básicamente, el proporcionar
información sobre las salidas profesionales, las estrategias para buscar trabajo, las
técnicas para el autoempleo, las habilidades sociales (trabajo en equipo, creatividad,
resolución de problemas, asertividad), etc. La tutoría en esta dirección debería ayu-
dar a abrir perspectivas, promover procesos de autoevaluación, ayudar a planificar el
proceso de inserción, fomentar la creación de planes de carrera, comprometer a los
profesionales que empiezan con determinados valores, ayudarles a ubicarse profe-
sionalmente (asociaciones, colegios...), etc.
B.4. La atención a colectivos específicos:

Las universidades suelen contar con un programa de integración o apoyo al estu-
diante con discapacidad con el objetivo de promover la satisfacción de las necesi-
dades educativas especiales así como su integración en el entorno universitario. A
través de un servicio de acogida, atención y asesoramiento, se estructura un progra-
ma global de actuaciones para garantizar las soluciones más adecuadas para estos
estudiantes durante el tiempo de estancia a la universidad, hasta el acceso al mundo
profesional.
Los estudiantes extranjeros de los programas de intercambio Erasmus y Tempus
(universidades europeas) o de otros programas de movilidad (universidades no euro-
peas) presentan una serie de necesidades académicas (de asesoramiento y evalua-
ción de los diferentes currículos universitarios, y las derivadas del desarrollo de las
actividades académicas y prácticas docentes) y sociológicas (con relación a la com-
petencia lingüística, la integración y adaptación a la vida universitaria, la relación
con estudiantes locales y alojamiento) que hay que atender.
El apoyo específico que reciben consiste en:
- antes de llegar a la universidad de destino, información sobre la universidad, los
planes de estudio y las potenciales asignaturas a realizar,
- una vez en la universidad, atención personalizada de la respectiva Oficina de
Relaciones Internacionales,
- atención individualizada por parte de los coordinadores de titulación y de inter-
cambio. Estos actúan como tutores de estos alumnos a la hora de establecer la
tabla de equivalencias entre las asignaturas que se ofrecen en la universidad de
origen y las que finalmente se realizan en la universidad de destino, contribu-
yen también a resolver dudas o dificultades en aspectos académicos.
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 34

Los implicados
Además de los estudiantes, los principales implicados en el proceso de planifica-
ción, desarrollo y evaluación de un Plan son los tutores (de asignatura, de curso, de
programas específicos...) y aquellos colaboradores que también intervienen en el
proceso de orientación (estudiantes asesores...).
El tutor es aquel encargado de orientar y dar apoyo a los alumnos de un curso o
asignatura y conseguir de ellos que desarrollen sus potencialidades al máximo. Es
“aquel profesor que tiene la responsabilidad de supervisar el desarrollo cognitivo,
personal y profesional de un número determinado de estudiantes, los cuales pueden
o tienen que tomarlo como referente” (Gallego, 1997:68). Según este autor, el tutor
debería poseer un:
- Perfil personal (SER): autoaceptación como persona y como profesional, estabi-
lidad emocional, seguridad en sí mismo, aceptación de las limitaciones, respe-
to al valor y la dignidad de las personas, empatía hacia los estudiantes.
- Perfil cognitivo (SABER): conocer el proyecto de la universidad y estar de acuer-
do con sus presupuestos, identificarse con la historia de la institución y con las
ideas fundamentales, las políticas generales y con las específicas referidas a la
tutoritzación de alumnos; conocer las relaciones entre el contexto y los facto-
res socioculturales y la influencia en el desarrollo humano; y elaborar progra-
maciones de la acción tutorial.
- Perfil técnico (HACER): incluye conocer técnicas a utilizar en la acción tutorial:
habilidades de comunicación efectiva, capacidad de confrontar opiniones,
capacidad de pensamiento reflexivo, desarrollar programaciones hechas, man-
tener contactos con el servicio de orientación, con otros compañeros, estrate-
gias de supervisión.
- Perfil afectivo (ESTAR): un buen autoconocimiento, saber expresar las propias
necesidades, saber identificar las propias expectativas, ser tolerante con la pro-
pia frustración y estrés, respetar la individualidad de cada estudiante y conocer
los criterios éticos y códigos deontológicos.
- Perfil social (SABER ESTAR): presentar conductas de calma y coraje ante cir-
cunstancias difíciles, saber reír en el momento apropiado, tomar el estado de
humor más apropiado para cada circunstancia.
En otras palabras, el tutor universitario tendría que ser un profesor con un buen
conocimiento de los estudios, con interés por orientar y ayudar los estudiantes y con
competencias por hacerlo. Básicamente tendría que cumplir requisitos como:
- Conocimiento amplio de la titulación, de los itinerarios curriculares, de los
ámbitos profesionales, de los servicios que ofrece el campus, con acceso a la
información, también experiencia de participación activa en la vida de la insti-
tución, etc.
- Habilidades sociales y de relación: aptitudes para la relación interpersonal y la
comunicación, empatía con los estudiantes, actitud por abordar los problemas
de una manera positiva, etc.
La ayuda que puede prestar a los estudiantes se puede concretar en aspectos de
carácter:
- Académico: facilitando información y acogimiento, siguiendo el rendimiento
35 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

del estudiante, orientándolo en la elección de asignaturas, en la manera de estu-

diar y en las técnicas de trabajo intelectual, etc.
- Profesional: en la orientación de su itinerario profesional, en la formación con-
tinuada.
- Personal: orientándolo en relación a los especialistas o los servicios que puedan
ayudarlo en situaciones problemáticas, ayudándolo en la toma de decisiones o
en la resolución de conflictos, etc.
Respecto a la coordinación de tutores, ésta debería centralizar la captación, la for-
mación, el seguimiento y la valoración del trabajo hecho por los tutores y tutoras;
también, proporcionar recursos y propuestas de acción.
En lo que se refiere a la formación, puede prepararse al tutor con una:
- formación inicial de información y de estudio de las características de la facul-
tad o escuela donde desarrollará su tarea. Tendrá que concienciarse de la
importancia de la tarea encomendada y asimilar unas bases teóricas sobre la
acción tutorial. Este periodo puede organizarse como un seminario de unas 5
horas de duración aproximadamente.
- formación continuada. Gallego (1997) propone al respecto:
- reuniones periódicas de intercambio de experiencias entre tutores,
- reuniones con temáticas propuestas por el servicio de orientación,
- dossieres informativos con información sobre la universidad y/o facultad,
junto con otras lecturas que se consideren útiles por el desarrollo de la
acción tutorial, y
- creación de un centro de documentación especializado, dónde se recojan
materiales publicados con referencia a la acción tutorial en educación supe-
rior.
A esto se le pueden añadir cursos o talleres para conocer el sistema de tutorías
implantado, la organización de los estudios, seminarios para compartir vivencias,
informaciones, reflexiones y documentación con objeto de analizar conjuntamente
las acciones que se realizan.
El papel del coordinador de primero también merece una atención específica. El
primer curso académico en la vida de un estudiante universitario es decisivo para el
éxito o fracaso de su permanencia en los estudios y disponer de un profesor de refe-
rencia durante este proceso se considera beneficioso. En algunas universidades, se ha
creado la figura de coordinador de primer curso al cual Quinquer y Sala (2002: 33-
34) le asignan funciones como:
- Coordinar acciones de acogida de los estudiantes y velar por una transición
fácil del alumnado a los estudios universitarios.
- Centralizar y coordinar las acciones tutoriales que se programen, ya sean de
información, de orientación o de apoyo.
- Identificar las características principales del alumnado de primero: los estudios
a través de los que acceden a la universidad, los conocimientos sobre progra-
mas informáticos y la disponibilidad de uso que tienen, las lenguas extranjeras
que conocen y el nivel logrado, las tareas o los trabajos que desarrollan además
de estudiar, las materias que cursan, las salidas profesionales a las que desea-
rían optar u otra información que se considere de interés para el profesorado a
la hora de impartir las clases.
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 36

- Velar por una buena distribución de materias, de horarios, de servicios, de las

horas de tutoría, etc. realizadas en beneficio de los estudiantes.
- Coordinar al profesorado que imparte clase a primero, con objeto de integrar
los esfuerzos individuales, dinamizar de una manera conjunta los recursos dis-
ponibles e introducir la cultura de la coordinación entre el profesorado.
- Analizar y valorar los resultados obtenidos de los estudiantes con datos cuanti-
tativos: número de no presentados, de suspensos, de aprobados, etc. Por ejem-
plo, analizando el éxito y el fracaso por asignatura y entregando los resultados
comparados al profesorado.
- Analizar y valorar las percepciones de los estudiantes sobre el primer curso a la
universidad desde una perspectiva cualitativa, con entrevistas o encuestas.
- Evaluar el trabajo realizado en la coordinación con la delimitación de los pun-
tos fuertes y de los puntos débiles, propuestas de mejora, etc.
Los programas de estudiantes-asesores se caracterizan por el asesoramiento que
estudiantes de cursos superiores, con experiencia en la carrera, ofrecen a compañe-
ros de cursos inferiores en aspectos académicos como hábitos o técnicas de estudio
y en aspectos curriculares como itinerarios, asignaturas, cargas lectivas. Se trata de
una experiencia que está cobrando cada vez más adeptos entre las universidades. La
idea que subyace a dicha experiencia es la de garantizar que los estudiantes de pri-
mer curso tomen sus decisiones académicas importantes con la información sufi-
ciente, antes de que sea demasiado tarde y que cuenten con las herramientas psico-
pedagógicas necesarias por abordar con éxito sus objetivos académicos.
El seguimiento y evaluación de la acción tutorial

El diseño del Plan, la puesta en práctica y los resultados obtenidos tienen que ser
objeto de seguimiento y de evaluación a fin de verificar hasta qué punto el proceso
es adecuado y se logran los objetivos previstos, también como mecanismo de mejo-
ra y optimización.
Sesiones de evaluación de los estudiantes, reuniones de seguimiento del Plan,
sesiones de revisión de prácticums, reuniones de coordinación de titulaciones, etc.
son momentos idóneos para la realización de algunas actuaciones (recogida de
datos, análisis de resultados, elaboración de conclusiones, recomendaciones, etc.)
que permiten hablar de la tutoría como una acción que se puede ir siguiendo a lo
largo del curso.
El seguimiento empieza ya en la elaboración del Plan con la consiguiente
asignación de tutores y tutoras y dotación de contenido y estrategias a la acción tuto-
rial. La propuesta del Plan debería analizarse desde su adecuación al contexto, su
capacidad para satisfacer necesidades, su viabilidad y evaluabilidad; también
considerando la coherencia interna del diseño y el grado de concreción del produc-
to deseado y del proceso para su realización.
Organizar bien el Plan y su ejecución exige la participación de los implicados
desde el primer momento. Parece pues apropiado responsabilizar a los participantes
de las acciones del seguimiento y de la evaluación de las actividades realizadas, selec-
cionando la información y plasmándola en instrumentos de recogida de datos.
Además, los responsables del Plan ejercerán funciones de motivación, coordinación y
supervisión de las actividades para garantizar el desarrollo del seguimiento.
37 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

Si bien a final de un curso escolar se puede poner en común la efectividad de la

acción tutorial, la evaluación de ésta sería casi imposible si no se han dado los pasos
necesarios de recogida de información sobre el funcionamiento del Plan. Por ello,
insistimos en que será importante determinar qué datos se recogen y de qué mane-
ra, además de nombrar a un responsable.
La evaluación a realizar durante el proceso o al final del mismo debería de res-
ponder a preguntas como (Quinquer y Sala, 2002:31-32):
a) ¿Por qué evaluar? La evaluación permite rectificar aquellas cuestiones que lo
requieren y ajustar con más precisión los diversos elementos que componen el plan.
Por ejemplo, en el caso de la tutoría personalizada comprobar si el número de estu-
diantes asignados a cada tutor/a es el adecuado, verificar la utilidad que para los
estudiantes tiene este servicio, comprobar si hacen un uso suficiente, confirmar que
se están atendiendo las necesidades específicas y reales de los estudiantes, determi-
nar si la información que reciben los tutores es suficiente o bien si hace falta com-
plementarla, etc.
b) ¿Quién evalúa? La opinión de los estudiantes es muy importante, puesto que
son los verdaderos destinatarios y beneficiarios del plan. También interesa el punto
de vista de los tutores y tutoras que conocen las incidencias, problemas y las posi-
bles disfunciones. Finalmente, es conveniente contar con la visión institucional que
pueden dar los coordinadores del Plan y de la titulación.
c) ¿Qué se evalúa? Haría falta determinar aquellos aspectos o cuestiones con rela-
ción a los cuales se quiere verificar la adecuación y el buen funcionamiento. Con la
finalidad de determinar las cuestiones que se quieren evaluar se pueden emplear
como referentes: los objetivos, las modalidades, las acciones que se realizan, la
selección de tutores, el apoyo que reciben los tutores, los recursos invertidos u otras
cuestiones, aún cuando posiblemente el aspecto clave sea la utilidad que tienen las
acciones tutoriales para los estudiantes.
d) ¿Cómo evaluar? Para recopilar información necesaria, pueden ser útiles los
cuestionarios dirigidos a cada uno de los colectivos de los cuales se quiere conocer
su percepción. La información se puede complementar y/o contrastar con entrevistas
individuales o en grupo (una muestra representativa puede ser suficiente).
Los cuestionarios puede incluir proposiciones cerradas sobre las cuales se pide el
grado de acuerdo o desacuerdo; también preguntas abiertas para captar mejor la opi-
nión y obtener una información más cualitativa, más rica en matizaciones y aporta-
ciones personales, aun cuando puede ser más difícil de procesar. Esta modalidad es
especialmente adecuada cuando se evalúa la opinión de grupos numerosos.
e) ¿En qué momentos? Si se pretende el ajuste de los recursos y de las estrategias
hace falta hacer un seguimiento del proceso, mientras que si se pretende la valo-
ración del plan en su conjunto (el grado de consecución de los objetivos, la participa-
ción de los estudiantes, la utilidad para los estudiantes y la institución universitaria o de
otras cuestiones) es mejor una evaluación final al acabar el curso académico.
Los resultados de la evaluación de la acción tutorial pueden aportar información
para optimizar su organización tanto respecto a la institución como académicamen-
te; por ejemplo: introducir cambios a la asignación de profesor tutor, cambiar la pro-
porción tutor/estudiante, organizar sesiones de formación e intercambio de tutores,
detectar necesidades específicas en los alumnos que requieran acciones de orienta-
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 38

ción y formación más generales, etc. (véase al respecto indicaciones en

www.ub.es/tutorsub/manual/index.htm)
Con este proceso, el profesor obtiene un feedback objetivo de su actuación como
tutor a la vez que constituye un elemento de reflexión y motivación para el cambio
e implicación en el Plan. También, con respecto al alumno, supone normalmente una
mejora en su situación académica, tanto desde el punto de vista del rendimiento
como en su trayectoria académica (mayor racionalización de la matriculación de cré-
ditos, mejor conocimiento de la universidad y sus recursos, etc.).
Posibilidades y dificultades en la elaboración de un Plan de Acción Tutorial (PAT)

El desarrollo en la práctica de cada uno de los elementos de un Plan de Acción
Tutorial en la universidad tiene sus ventajas pero también conlleva una serie de difi-
cultades. A continuación analizamos y sintetizamos en el cuadro 2 y a modo de con-
clusión, los principales problemas que se asocian a la elaboración de un Plan.
Elementos Principales problemas Mejorar las posibilidades de éxito

de un PAT
Planificación Ofrecer un programa que Buen plan de detección de necesidades de orienta-
no satisfaga las necesidades ción. Determinar el origen de la demanda, evaluar
reales de orientación de los las carencias, priorizar.
estudiantes universitarios. Sensibilizar a la comunidad universitaria
Falta de detección de Delimitación clara de finalidades, objetivos y con-
necesidades tenidos, vinculada al análisis de necesidades.
Oferta de acciones inconexas, Consignar las estrategias más coherentes con los
falta de coordinación entre los objetivos planteados
implicados (profesores de Liderazgo claro en el ámbito de facultad del/de los
asignatura, coordinadores de responsable/s del PAT. Capacidad de dinamiza-
titulación, servicios de ción, implicación y apoyo a las iniciativas que se
orientación universitaria, adopten
bolsa de trabajo...) Coordinar las diferentes acciones e implicados en
Poca motivación para el proceso. Definir roles y funciones. Acordar el
incorporar cambios proceso y los mecanismos de participación y con-
trol
Identificar el potencial comunicativo de los posi-
bles participantes, estudiar el grado de integración
en las relaciones personales e institucionales.
Contar al principio con profesorado motivado
Valorar los costes, riesgos y oportunidades de
innovar
Desarrollo No contar con un plan de Vehicular la tipología de tutorías más adecuada en

actuaciones concreto: acciones cada caso y en función de cada momento (transi-
paso a paso, ni una planificación ción a la universidad, transición al mundo del tra-
logística para llevarlas a cabo bajo...):
Movilización de recursos - Ofrecer un programa de tutoría personalizada a
desafortunada los alumnos de primer y últimos cursos
39 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

Elementos Principales problemas Mejorar las posibilidades de éxito

de un PAT
Vehicular la tipología de tutorías más adecuada en
cada caso y en función de cada momento (transición
a la universidad, transición al mundo del trabajo...):
- Ofrecer un programa de tutoría personalizada a los
alumnos de primer y últimos cursos
- Verificar las dificultades y posibilidades de la tutoría
virtual y el grado y tipo de respuesta a las demandas
de los alumnos
- Organizar tutorías grupales para contenidos especí-
ficos (informaciones, intercambio de experiencias,
estrategias de estudio...)
- Promocionar la tutoría en pareja y la orientación a
través de estudiantes asesores
- Colectar y elaborar materiales para la auto-orienta-
ción, centrados en aspectos universitarios generales
(hábitos de estudio...) y aspectos concretos (propios
de cada titulación o facultad)
Coordinarse con todos los profesionales (bolsa de tra-
bajo, servicio de psicopedagogía y orientación uni-
versitaria, programas para la atención a alumnos con
NEE...)
Realizar informes de eficacia o detección de dificul-
tades, establecer mecanismos de retroalimentación
Seguimiento Poca supervisión de los Contar con instrumentos, estrategias y recursos

y evaluación diferentes momentos de la humanos con tareas bien diferenciadas en el proce-
acción tutorial (acogida, durante so de seguimiento y evaluación:
los estudios, la transición a la - Confección de un informe evaluativo global en
universidad) y las diferentes base al plan de observación y seguimiento y a los
acciones que se programan informes que provengan de los procesos de revi-
(sesión puertas abiertas, sión
estudiantes-asesores, tutoría de - Crítica y reflexión sobre el proceso y la práctica.
asignatura, auto-orientación...) Detección de disfunciones. Búsqueda de solucio-
nes a los problemas planteados.
Institucionalización Falta de cultura de orientación Incorporación de nuevos hábitos y técnicas en el
universitaria clima organizativo y relacional
Dificultades ante la Creación de dinámicas que empujen hacia la adop-
incorporación ción de nuevas estructuras y patrones de comporta-
y sostenibilidad de las miento
innovaciones implementadas Establecer mecanismos de apoyo. Formación de tuto-
res. Reconocimiento de las tareas tutoriales en forma
de períodos sabáticos, reducción de docencia, com-
plemento económico...
Control sobre la sostenibilidad de las acciones más
allá de las personas que las iniciaron
Cuadro 2: Identificación de dificultades y posibilidades de éxito en la implantación
de un PAT en la universidad
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 40

Seguramente, un buen PAT podría evitar parte de las problemáticas mencionadas.

Sin embargo, el conseguirlo es consecuencia de una voluntad política mantenida,
una cultura de la tutoría desarrollada y una alta responsabilidad de los implicados.
Exige, también la búsqueda y resolución equilibrada de las múltiples posibilidades
de acciones que existen (cuadro 3)
Individual Grupal
Personal Institucional
Esporádica Continua
Personal Académica
Presencial Virtual
Voluntaria Obligatoria
Del estudiante Del profesor
Única Diferenciada
................ ..........
Cuadro 3: Alternativas en el caso de la tutoría
En este proceso no hemos de olvidar que las opciones más estables y eficaces son
las institucionales, siempre y cuando partan de un concepto más amplio de tutorías,
busquen la multivariedad de actuaciones (variadas alternativas y programas de apoyo
complementarios), contemplen medidas estructurales (incentivos a los tutores, núme-
ro adecuado de alumnos por tutor) y no olviden centrarse en las necesidades que la
enseñanza- aprendizaje exige a los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, V. (2000): Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
universidad. En SALMERÓN, H. y LÓPEZ, V.L.: Orientación educativa en las uni-
versidades. Granada: Grupo Editorial Universitario.
APODACA, P.; ARBIZU, F.; LOBATO, C. y OLALDE, C. (Comps.)(1997): Orientación
universitaria y evaluación de la calidad. Universidad País Vasco.
AUSÍN, T. y otros (1997): Análisis de necesidades de orientación en alumnos univer-
sitarios. En APODACA, P.; ARBIZU, F.; LOBATO, C. Y OLALDE, C.
(Comps.)(1997): Orientación universitaria y evaluación de la calidad. Universidad
País Vasco.
BORONAT, J. (2000): Enfoque comunitario y dimensión personalizada de la orienta-
ción universitaria. En SALMERÓN, H. y LÓPEZ, V.L. : Orientación educativa en
las universidades. Granada: Grupo Editorial Universitario.
BRICALL, J. y otros (2002): Informe Universidad 2000. Madrid: CRUE.
CEPES (1994): Counselling and orientation of students in higher education, v. XIX, 3.
DEL RINCÓN, B. (2000): Tutorías personalizadas en la universidad. Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
41 Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42

DELORS, J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana.
DURÁN, D.; TORRÓ, J. y VILA, J. (Coord.) (2003): Tutoría entre iguals. Un mètode
d’aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. Barcelona: ICE- UAB.
FORSTER, F; HOUNSELL, D. y THOMPSON, S (1994): Mentoring: a Handbook for
Mentors in the Teaching Award Scheme. Edinburgh: Centre for Teaching, Learning
and Assessment, in Association with the Faculty Group of Arts, Divinity and
Music, University of Edinburgh.
FULLERTON, H (ed.) (1996): Facets of Mentoring in Higher Education 1. SEDA Paper,
94. Birmingham: SEDA Publications.
GAIRÍN, J.; QUINQUER, D.; FRANCH, J.; FEIXAS, M. y GUILLAMÓN, C. (2003): Un
modelo para la generalización de un programa de tutoría universitaria. En
Simposio de Estrategias de Formación para el cambio organizacional. Barcelona:
Universitat Autònoma de Barcelona.
GAIRÍN, J.; QUINQUER, D.; FRANCH, J.; FEIXAS, M. y GUILLAMÓN, C. (2004):
Acciones tutoriales para la Universidad. En III Symposium de Docencia
Universitaria. Bilbao: Universidad de Deusto.
GALLEGO, S. (1997): Perfil del tutor universitario. En APODACA, P.; ARBIZU, F.;
LOBATO, C. y OLALDE, C. (Comps.)(1997): Orientación universitaria y evalua-
ción de la calidad. Universidad País Vasco.
GARCÍA BASALLOTE, M.; RODRÍGUEZ, G. y PAJARES, E. (1999): Un proyecto de
mejora en la orientación universitaria. El programa tutor. Revista de Investigación
Educativa, 17, 2.
HAGGAN, P.S. (2000): Transition counseling in the community college. Community
College Journal, 24, 6, 427-442.
HERNÁNDEZ DE LA TORRE, M.E. (1998): La nueva acción tutorial en la enseñanza
universitaria. Revista de Enseñanza Universitaria, 13, 79-88. Sevilla: ICE,
Universidad de Sevilla.
KOWALSKY, R. y FRESKO, B. (2002): Peer tutoring for college students with disabili-
ties. Higher Education Research y Development, 21, 3.
LOCKE, W. y GOODERSON, T. (1994): Student mentors in higher education helping
to improve opportunities for school pupils. En Fullerton, H.: Facets of mentoring
in higher education 1. SEDA. UK
QUINQUER, D. y SALA, C. (2002): L’atenció tutorial a l’Autònoma: situacions i pro-
postes. Publicacions ICE-UAB.
SALMERÓN, H. y LÓPEZ PALOMO, V.L. (Coords.)(2000): Orientación educativa en
las universidades. Grupo Editorial Universitario.
SÁNCHEZ, M.F. (1999): La orientación universitaria, veinticinco años después.
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 9 (15), 87-107.
SAUNDERS, D. (1992): Peer tutoring in higher education. Studies in Higher
Education, 17 (2), 211-218.
Tutoría Universitaria. http://www.ub.edu/tutorsub/manual/index.htm.
Contextos Educ., 6-7 (2003-2004), 21-42 42

3 Articulos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

3 Articulos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

3 Articulos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN 0213-8464

La tutoría académica en el Espacio Europeo

Manuel ÁLVAREZ GONZÁLEZ

Academic Tutoring in the european

adapted to the achievement of competences (evaluation of learning). All this is going to

KEYWORDS: Tutoring, Teaching or course tutoring, Academic tutoring, European Higher

Como consecuencia de los procesos de evaluación institucional de los planes

en tercer lugar, se presenta una iniciativa de innovación basada en la evaluación

1. Punto de partida. La Educación Superior en el EEES

1.1. Características del nuevo escenario de la Educación Superior

a) La educación a lo largo de la vida como un imperativo legal que va a

1.2. Los nuevos retos del profesorado

la vida. Esto sólo se puede conseguir si el profesorado asume la función tutorial

- Dotar de competencias pedagógicas al profesorado, con una docencia

La acción docente centrada en la actividad del alumnado va a suponer todo

de competencias; y, finalmente, va a comportar el desarrollo y potenciación de la

• Importancia de la acción tutorial

- Desde el alumnado, la acción tutorial se convierte en un servicio de atención

en un conjunto de acciones destinadas a orientar al estudiante en su proceso de

a) La tutoría de docencia o de asignatura (teaching).

Estas modalidades coinciden con lo expuesto en otros trabajos (RODRÍGUEZ

1) El rol de tutor académico con funciones dirigidas al desarrollo académico del

La tutoría se convierte en un espacio de consulta personal y académica

Como señalaban estos mismos autores, el cambio en el proceso de enseñanza-

2.1. ¿En qué consiste la tutoría académica?

El tutor ha de facilitar todo aquello que el estudiante necesite para optimizar su

rendimiento académico. En definitiva, el tutor ha de involucrarse en el proceso de

La tutoría académica contribuye a la innovación curricular como algo inherente

2.2. ¿Qué funciones desarrolla?

- El proceso de aprendizaje del alumnado. La tutoría como facilitadora de

- Trabajos de investigación. La tutoría como soporte académico a los trabajos

implicación y motivación por el cambio, una mayor variedad y combinación de

3. Una iniciativa de innovación: la evaluación de los aprendizajes

3.1. ¿Cómo surge esta iniciativa?

a) La evaluación que hace el alumnado denuncia lagunas en el aprendizaje,

3.2. ¿Qué se pretende?

Esta modalidad de evaluación tendrá el referente del modelo de portafolio:

Figura 1: Estructura del proyecto de innovación.

1ª: Diseñar 2ª: Guías de

MODELO DE PORTAFOLIO Carpetas

¿A dónde queremos llegar?

3.2.1. Justificación de la innovación

- El convencimiento de que la mejora de la calidad de la educación universitaria

determinado periodo lectivo. El diagnóstico previo realizado en el marco

El objetivo general de la innovación es el de diseñar y aplicar adecuadas

- En la primera fase se diseñaron un conjunto de estrategias de evaluación

y las estrategias que se utilizarían para la evaluación; b) Redistribución de

Desarrollo personal y profesional 10% 10% 10% 10% 10%

Recensión 20% 20%

- En la segunda fase se elaboraron las guías de ejecución y de evaluación para

las experiencias de clase, su trayectoria personal y profesional (evidencias). La

Figura 3: Carpetas de evaluación de los aprendizajes

- Prácticos: Delimitación y acotación del problema que se plantea,

- Análisis crítico de programas: Ámbitos de actuación, fundamentación

- Ensayo: Incluye información de cómo realizar un ensayo sobre un

- Exposición: La competencia comunicativa y la capacidad de diálogo

3.2.2. ¿A dónde se quiere llegar?

- La mejora de los productos de evaluación que se solicitan al alumnado. El

El profesorado tiene una función docente, pero además ha de desarrollar una