Semana 5

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SEMANA 5
Teoría Cognitivo
Conductual
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Lea esto primero. UNIACC, semana 5
UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES 1

ESTADO ACTUAL DEL MODELO COGNITIVO

CONDUCTUAL
Introducción
El desarrollo histórico del modelo cognitivo conductual ha tenido hitos importantes

en su generación. Si bien a la base de todos los modelos encontramos el
conductual, la incorporación de los conceptos cognitivos dio un impulso a la
investigación y a las terapias enmarcadas en cómo las variables mediacionales del
comportamiento afectan la generación de disrupciones a nivel conductual y
emocional.
Si se analizan los avances a nivel terapéuticos se puede reconocer etapas

marcadas con componentes puntuales. Las bases sentadas por la modificación de
conductas y las terapias cognitivas permitieron apreciar los primeros
acercamientos a la clínica y al tratamiento de problemáticas enmarcadas en los
modelos conductuales y cognitivos. Sin embargo hubo personajes que se
atrevieron a revisar estas bases y postular nuevos acercamientos dando origen a
las denominadas de segunda generación en donde las terapias cognitivo
conductuales toman la posta, para llegar a tiempos contemporáneos en donde
aparecen las terapias de tercera generación, que se fundamentan en una
perspectiva funcional y contextual de los trastornos psicológicos.

I. Terapia Cognitivo – Conductual
La terapia cognitivo conductual es una forma de entender cómo piensa uno acerca
de sí mismo, de otras personas y del mundo que le rodea, y cómo lo que uno hace
afecta a sus pensamientos y sentimientos (Timms, 2007).
La terapia cognitiva conductual busca ayudar a entender los problemas complejos

a partir del desglose de los mismos en partes más pequeñas que permitan
operacionalizarlo. Desde ahí se puede apreciar cómo estas partes se conectan
entre sí y cómo afectan a las personas. Estas partes pueden ser una situación, un
problema, un hecho o situación difícil (Timms, 2007). Bajo esto podemos
desprender pensamientos, emociones, respuestas físicas y/o comportamientos.
Fig. 1. Diagrama de las 5 zonas. El modelo explica cómo estás partes están conectadas entre sí.
Los pensamientos sobre un problema pueden afectar cómo las personas se sienten física y
emocionalmente y sus conductas relacionadas.
Fuente: Timms, 2007, pág. 4.

El proceso terapéutico, y en particular el terapeuta, ayudan al paciente a cambiar

los pensamientos y conductas perjudiciales a partir de la entrega de herramientas
y técnicas, siendo estas combinaciones emanadas a partir de de diversos
principios y desde múltiples líneas de investigación. Dado su carácter científico, se
nutre de la investigación contemporánea. Esto permite caracterizarla como un
marco metodológico más que como una teoría o escuela (Minici, Rivadeneira y
Dahab, 2001).
La terapia cognitivo conductual es la investigación básica desde donde surgen los

conocimientos para abordar los trastornos psicológicos, permitiendo encontrar las
causas de los mismos, así como comprender el ámbito clínico desde donde se
aplican dichos conocimientos (Minici y otros, 2001). Entonces, para el modelo
cognitivo conductual, el foco de trabajo no está puesto en las causas, las cuales
además no están relacionadas con la historia personal del paciente, sino estas se
explican desde modelos y teorías explicativas del comportamiento humano.
Para Minici y otros (2001), el modelo cognitivo-conductual se define como “Un

movimiento contemporáneo de integración mucho más amplio que un paquete de
técnicas. Posee lineamientos éticos y bases filosóficas y metodológicas
determinadas, acordes a la precisión y especificidad de las ciencias del
comportamiento” (p. 6).

II. Donald Meichenbaum: entrenamiento en auto

verbalizaciones y en inoculación del estrés
En el desarrollo de la terapia conductual cognitiva, se ha considerado a Donald

Meichenbaum como uno de los fundadores de esta perspectiva, pues en sus
trabajos integra tanto aspectos de modificación conductual, como de modificación
cognitiva. Estudió psicología en el City College de Nueva York, y en la Universidad
de Illinois. Su tesis doctoral tuvo como foco la posibilidad de que los pacientes
esquizofrénicos se hablaran a sí mismos a fin de modificar su comportamiento.
Sus principales aportes lo constituyen el entrenamiento en autoinstrucciones y
entrenamiento en inoculación al estrés.
a. El entrenamiento en autoinstrucciones
A partir de los estudios de Luria y Vygostky, Meichenbaum comenzó a analizar el

rol del lenguaje como controlador de la conducta motora. Se entiende que en la
expresión del comportamiento se produce una interrelación entre las respuestas
motoras y las cogniciones, al igual que los procesos de cambio conductual se
originan a través de aprendizajes.
Meichenbaum destaca la labor del lenguaje interno, como director y controlador

del comportamiento. Esto lo lleva a desarrollar un procedimiento que, al modificar
las verbalizaciones internas de los sujetos, se modifique la conducta manifiesta
(Santacreu, 1993).
Las autoinstrucciones se entienden como frases o pensamientos que las personas

utilizan como guías o referencias previas para ejecutar, facilitar o controlar un
determinado modo de acción (Minici, Rivadeneira y Dahab, 2008). Estas
verbalizaciones son coherentes con la propia actuación del sujeto, son
autoinstrucciones que la persona se da antes de iniciar la actuación e influyen en

los comportamientos como un monólogo interno. Por ejemplo “voy a ordenar el

dormitorio”, “voy a estudiar”, “no voy a seguir corriendo”, etc., (Santacreu, 1993).
Estas funcionan como afirmaciones para uno mismo, las que nos indican la forma
de pensar, comportarnos y ejecutar una acción y en particular, cómo afrontar
problemas (Minici, y otros, 2008).
El objetivo del entrenamiento en autoinstrucciones o autoinstruccional es modificar

las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que una
persona realiza ante cualquier tarea o problema, reemplazándolas por otras que
sean más útiles para efectuar dicha tarea. Al introducir este cambio en las
autoverbalizaciones, el sujeto finalmente modifica su comportamiento manifiesto.
Así, mejora sus habilidades en tareas, aumenta el nivel de autocontrol de su
comportamiento o consigue la solución de un problema (Santacreu, 1993). Las
autoinstruccuiones no son frases positivas, sino un adiestramiento activo en
resolución de situaciones conflictivas, y entre más complejas son, habrá mayor
necesidad de autoinstrucciones que logren indicar el comportamiento.
Los efectos de las autoverbalizaciones sobre la ejecución de las tareas depende

de (Santacreu, 1993):
a) Edad de los sujetos: los niños más pequeños realizan más verbalizaciones
sobre la tarea, a medida que crecen disminuyen.
b) Dificultad de la tarea o problema, con independencia de la edad, las
verbalizaciones se hacen más patentes en función de la dificultad de la
tarea.
c) Calidad de las autoinstrucciones: si los sujetos realizan verbalizaciones
cuyo contenido indica incapacidad para la tarea, distracción, etc., la eficacia
en la tarea disminuye. Por ejemplo, si una persona se dice a sí misma que
no es capaz de comprender una lectura, probablemente no lo logrará; si por
el contrario, guían correctamente la ejecución, entonces mejora la tarea.
Otro ejemplo es, si un deportista planifica su ejecución antes de la tarea es
muy posible que la realice bien.

La técnica de entrenamiento en autoinstrucciones comienza con un proceso de

psicoeducación, para transmitir la forma de autoinstruirse. Se indican que las
autoinstrucciones disfuncionales se adquieren al igual que las funcionales, bajo los
principios del aprendizaje, el cual guiará también el proceso terapéutico (Minici y
otros, 2008).
A estas preguntas, Meichenbaum incorpora dos elementos fundamentales: las

verbalizaciones de autorefuerzo, es decir, que el propio sujeto reconozca los
aspectos positivos de su conducta (“lo estoy haciendo bastante bien”); y las de
autocorrección, afrontar el error al no alcanzar el objetivo propuesto (“está bien, si
cometo un error puedo continuar. Iré más lento”).
El procedimiento de aprendizaje de la técnica de autoinstrucción comprende cinco

fases (Santacreu, 1993):
1. Modelado cognitivo: el terapeuta actúa como modelo y efectúa una tarea

mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está haciendo.
2. Guía externa en voz alta: el paciente realiza la misma tarea del ejemplo del
terapeuta, bajo la dirección de las instrucciones de éste.
3. Autoinstrucciones en voz alta: el paciente hace la tarea mientras se dirige a
sí mismo en voz alta.
4. Autoinstrucciones enmascaradas: el paciente realiza nuevamente la tarea,
mientras repite en voz baja las instrucciones para sí mismo.
5. Autoinstrucciones encubiertas: el paciente guía su propio comportamiento a
través de autoinstrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea.
Este tipo de procedimiento comenzó a utilizarse con niños con hiperactividad. El

fin era cambiar el discurso interno del niño y así conseguir la modificación del
comportamiento impulsivo del niño. Se ha aplicado también a otras situaciones, en
que la impulsividad juega un rol crucial, entre ellos, delincuencia, ansiedad, estrés
y dificultades de aprendizaje (Santacreu, 1993).

b. El entrenamiento en inoculación al estrés (EIE)
Meichenbaum plantea que el entrenamiento en inoculación al estrés (EIE) tiene

como objetivo adiestrar a las personas en el enfrentamiento de las consecuencias
de las situaciones estresantes a las que es expuesta constantemente. De este
modo, busca lograr el manejo preventivo ante estresores presentes y futuros,
mediante la “inoculación” de estos factores en las personas. El concepto de
inoculación se utiliza en su concepción médica referida a la inmunización, junto
con la noción proveniente de la psicología social. Según ésta, se entiende como
una forma de preparación de las personas para resistir el impacto de los mensajes
persuasivos (Deffenbacher, 1993).
En este proceso de intervención psicológica se integra el rol de los factores

cognitivos y afectivos en la modificación del comportamiento en los procesos de
afrontamiento, dando surgimiento al EIE (Meichenbaum, 1997). Inicialmente, se
desarrolló con el objeto de enfrentar las fobias, sin embargo, luego se amplió a
otras problemáticas, entre ellos, la ira, dolor y problemas de salud y al estrés
laboral, convirtiéndose en un enfoque general para los temas relacionados con el
estrés. Al ser un modelo general, las variaciones del entrenamiento se configuran
según las características y necesidades del individuo o grupo específico a entrenar
(Deffenbacher, 1993).
De acuerdo al EIE, no existe un factor unicausal para el estrés, sino que enfatiza
la multicausalidad. Ésta se origina en relaciones interdependiente establecidas
entre los factores afectivos, fisiológicos, conductuales, cognitivos y
socio/ambientales. De esta forma, los factores de la persona y los ambientales
configuran una relación transaccional, siendo elementos mutuamente interactivos.
Por lo anterior, el EIE se ha aplicado no sólo en individuos, sino también en
instituciones y comunidades (Deffenbacher, 1993; Meichenbaum, 1997).
Se caracteriza por ser una forma de terapia cognitivo conductual flexible y

multifacética. Se adapta a cada individuo, de acuerdo con los estilos de

afrontamiento que cada uno posee, siendo su foco principal el mejorar estos
procesos de afrontamiento individuales para ser efectivo por parte de las
personas.
El EIE considera tres fases superpuestas de intervención:
1. Conceptualización: el primer objetivo de esta fase lo constituye el logro de una

relación de colaboración entre el cliente y el terapeuta. Éste último tiene un rol de
entrenador frente a las situaciones de estrés. Para conseguir esto, el terapeuta
utiliza el diálogo socrático para educar al cliente sobre la naturaleza y el impacto
del estrés. Se enfatiza el carácter transaccional del estrés, es decir, cómo las
mismas personas pueden hacer que la situación de estrés aumente, aun cuando
no se den cuenta. Logrado esto, el entrenamiento busca que el cliente consiga los
siguientes objetivos:
a. Identificar las amenazas percibidas.

b. Evaluar las reacciones frente las amenazas.
c. Diferenciar qué aspectos de las situaciones y de sus reacciones son
potencialmente modificables y cuáles no.
d. Aprender a adecuar sus estilos de afrontamiento centrados en los
problemas o en las emociones que surgen de las demandas percibidas de
la situación estresante.
e. Aprender que los estresores globales se pueden transformar en objetivos
específicos de afrontamiento a corto, medio y largo plazo.
Los métodos para lograr lo señalado, incluyen la entrevista, cuestionarios

psicológicos, la autoobservación del cliente y materiales de lectura. Al finalizar
esta fase, los clientes son capaces de observar cómo la respuesta de estrés está
formada por diversos componentes, los que pasan por las fases de de
preparación, de construcción, de enfrentamiento y de reflexión en torno a sus
propias reacciones a los estresores. Como resultado de esta primera fase, se
formula un modelo de intervención específico adaptado a los problemas
particulares que presentan los clientes (Meichenbaum, 1997).

2. Ensayo y adquisición de habilidades: en esta fase se entrenan habilidades

de afrontamiento que se adapten a los problemas específicos de los clientes.
Éstas, en primera instancia, se pueden instaurar en la clínica y, posteriormente, se
ensayan de forma gradual en vivo. Dentro de los estilos de afrontamiento, se
pueden incorporar la autorregulación emocional, el consuelo de sí mismo y la
aceptación, el entrenamiento en relajación, entrenamiento autoinstruccional,
reestructuración cognitiva, resolución de problemas, entrenamiento en habilidades
interpersonales de comunicación, procedimientos de desviación de la atención,
utilización de sistemas sociales de apoyo y fomento de actividades relacionadas
con los objetivos (Meichenbaum, 1997).
3. Aplicación y seguimiento: a través del empleo de diversas técnicas -como el

modelado, imaginación, ensayos conductuales, moldeado, juego de roles y la
exposición gradual- los clientes aplican los distintos estilos de afrontamiento, en
crecientes niveles de estresores. Esta fase incorpora la prevención de recaídas, es
decir, la identificación de las señales que anticipan las situaciones de riesgo, con
el fin de aplicar de mejor maneras los estilos de afrontamiento. Uno de los factores
cruciales es que los clientes, en momento del entrenamiento, sean capaces de
atribuirse a sí mismos los cambios que han conseguido al modificar su conducta
frente a las situaciones de estrés. Por último, se consideran unas sesiones de
seguimiento con el fin de evaluar la mantención de los cambios logrados y la
necesidad de incorporar nuevas estrategias de afrontamiento, en caso que las
implementadas no hayan sido exitosas (Meichenbaum, 1997).

III. Goldfried: Entrenamiento En Solución De

Problemas
Este enfoque se inició por los trabajos de Goldfried, D’Zurilla y Nezu, quienes
comprenden la conducta desadaptativa como resultado de deficiencias en las
habilidades y capacidades que permiten la competencia social, entre ellas, las
estrategias de solución de problemas (Nezu y Nezu, 1993). Mediante éste, las
personas comprenden los problemas de la vida, después que se esfuerzan en
alterar la naturaleza problemática de la situación y lograr cambios en las
reacciones hacia las situaciones problemáticas (Nezu, Nezu, Deaner y D'Zurilla,
1997).
Por ejemplo, un estudiante que ha finalizado su enseñanza media, puede

encontrarse en la encrucijada de qué carrera elegir. Para enfrentar esta situación,
lo primero es comprender el problema, es decir, entender que se encuentra en un
momento de tomar una decisión compleja y que no sería adecuado apurarse en
ello. Para alterar la naturaleza del problema, el estudiante puede, por ejemplo,
investigar sobre las mallas curriculares y los ámbitos laborales de distintas
profesiones u oficios; por último, puede analizar cómo reacciona frente a
situaciones en las que debe tomar decisiones importantes.
Para este enfoque, los problemas se entienden como situaciones de la vida

(presentes o anticipadas) que requieren un repertorio conductual específico
adaptativo por parte de la persona. Algunas personas no logran enfrentar
efectivamente las situaciones por diversos obstáculos, ya sea situacionales o
personales, donde se pueden incluir como características de la situación la
ambigüedad, la incertidumbre, las exigencias contrapuestas, la novedad de las
situaciones; sumadas a ellas, están la falta de recursos personales. En síntesis, se
puede definir el problema como una discrepancia entre la situación real y los
objetivos esperados (Nezu y Nezu, 1993).

Considerando lo anterior, el problema no se focaliza ni en el ambiente ni en las

características personales, sino que se entiende como una particular relación
ambiente-persona. En ésta existen diferencias entre las demandas percibidas y la
posibilidad de una respuesta adaptativa frente a estas demandas. Por ende, la
solución será toda respuesta que enfrente esta discrepancia, siendo eficaces las
que alcanzan los objetivos, maximizan los beneficios y minimizan las
consecuencias negativas (Nezu y Nezu, 1993).
Los objetivos del tratamiento son (Nezu y Nezu, 1993):
a. Ayudar a los individuos a identificar las anteriores y las actuales situaciones

estresantes de la vida (los acontecimientos más importantes de la vida y de
los problemas diarios actuales), que constituyen los antecedentes de una
reacción emocional negativa.
b. Minimizar el grado en que esa respuesta impacta de forma negativa sobre
intentos futuros de afrontamiento.
c. Aumentar la eficacia de sus intentos de solución de problemas, en el
enfrentamiento de situaciones problemáticas actuales.
d. Enseñar habilidades que permitan a los individuos vérselas de modo más
eficaz con problemas futuros, para evitar perturbaciones.
De acuerdo con los objetivos planteados, el tratamiento en resolución de los

problemas comprende cinco procesos interactivos (Nezu y otros, 1997):
1. Orientación hacia el problema: considera un proceso motivacional, en el que se

incorporan las reacciones cognitivo-afectivas ante el enfrentamiento al
problema. Se analizan las creencias, atribuciones, y expectativas hacia los
problemas y las habilidades para enfrentarlos. Se encuentran dos formas de
orientación, la positiva que facilita la resolución del problema y, por el contrario,
la orientación negativa que impide el éxito de la solución.
2. Definición y formulación del problema: se busca aclarar y comprender la
naturaleza del problema, estableciendo metas y objetivos realistas.

3. Búsqueda de alternativas: a través de la lluvia de ideas, se genera una gran

cantidad de soluciones al problema, buscando que sean diversas entre ellas.
4. Toma de decisiones: con las ideas propuestas en el punto 3, se realiza un
análisis de costos-beneficios de algunas de ellas, para optar por la más
efectiva solución al problema definido.
5. Ejecución y verificación de soluciones: la solución decidida en el paso 4 es
realizada. Se observan sus consecuencias y se evalúa su eficacia.
Los cuatro últimos procesos implican la realización de tareas que permitan

desarrollar las habilidades para lograr los objetivos establecidos en cada uno de
ellos (Nezu y otros, 1997).
Desde sus orígenes hasta la actualidad, el enfoque de solución de problemas se

ha aplicado como tratamiento en la intervención de diversos problemas clínicos.
Entre éstos se encuentran la depresión, el estrés, la ansiedad, la agorafobia, la
obesidad, los problemas matrimoniales, el alcoholismo, el daño cerebral, el retraso
mental, el fumar, la elección de una carrera profesional y fracaso académico, entre
otros (Nezu y Nezu, 1993).

IV. Psicoterapia analítica funcional (PAF)
Este Abordaje psicoterapéutico se basa en el análisis funcional de la conducta

verbal y forma parte de las denominadas terapias contextuales. Se caracteriza por
desarrollar un contexto de aprendizaje a través de la propia experiencia del
paciente, más allá del mero entrenamiento de habilidades (Fernández y Ferro,
2006).
La Psicoterapia Analítica Funcional (PAF) se fundamenta en los principios del

conductismo radical. Se basa en el análisis de las contingencias que suceden en
la sesión terapéutica (por ejemplo, el refuerzo que puede entregar el terapeuta al
paciente por su conducta asertiva), el contexto terapéutico, la equivalencia
funcional entre los ambientes, el reforzamiento natural y el moldeamiento. Debido
a lo anterior, utiliza dos principios básicos del análisis de la conducta: la
evaluación funcional de la conducta propia del paciente, junto con la aplicación de
la intervención en vivo durante la sesión de terapia (Fernández y Ferro, 2006).
El aporte más relevante a las terapias de conducta realizado por la PAF es, sin
duda, la utilización de la relación terapéutica como herramienta de análisis y
modificación conductual. Considera esta relación como un ambiente natural
propicio para el análisis y modificación del comportamiento (Fernández y Ferro,
2006; Kohlenberg, Tsai, Ferro, Valero, Fernández & Virués-Ortega, 2005; Perona
y Rivas, 1996). El foco en la relación terapéutica tiene como objetivo convertir en
terapéutica la relación, utilizándola como un lugar para promover los cambios
personales del paciente, los cuales se generalizan por sí solos a los contextos de
la vida cotidiana (Fernández y Ferro, 2006).
Desde la perspectiva de la PAF, se consideran como conducta no sólo el

comportamiento directamente observable, sino también fenómenos como el sentir,
pensar, ver, conocer o creer, más allá del carácter público o privado que tenga el
comportamiento. Así, las cogniciones abordadas clínicamente consideran diversos
tipos de conducta, entre ellas, la conducta moldeada por las contingencias,

conducta gobernada por reglas y la conducta verbal de dos tipos: tactos

(descripciones) y mandos (demandas, peticiones), siendo la conducta verbal
dirigida hacia sí mismo la de mayor relevancia. De esta forma, se considera que
las cogniciones (razonar, pensar, creer, categorizar), serían conductas verbales
privadas conscientes (Fernández y Ferro, 2006).
Respecto al rol de las emociones, la PAF considera necesario que el terapeuta

sea capaz de razonar conductualmente sobre las emociones del paciente, para
que a éste le sea posible contactarse con sus sentimientos, aumentar el control
sobre ellos y, fundamentalmente, actuar sobre las variables que controlan las
emociones y los recuerdos. Se da un lugar primordial a la forma en que las
personas atribuyen un rol causal, comunican y evitan sus sentimientos (Fernández
y Ferro, 2006).
La intervención clínica a través de la PAF considera que los problemas que llevan
a una persona a solicitar ayuda, no ocurren sólo fuera de la sesión terapéutica,
sino que suceden también al interior de ésta, en la relación con el terapeuta. Por lo
tanto, deben aprovecharse las oportunidades de aprendizaje que aparecen en
esta relación (Fernández y Ferro, 2006).
La PAF enfatiza la perspectiva contextual del comportamiento del cliente, es decir,

ésta debe entenderse como basada en su historial de reforzamiento, en el medio
en el que se encuentra, y las circunstancias de su vida y no aisladas de estas
variables, e incorpora en estos contextos la sesión terapéutica (Fernández y Ferro,
2006).
Parte del trabajo del terapeuta que realiza PAF es distinguir las denominadas
conductas clínicamente relevantes (CCR), siendo éstas de tres tipos (Fernández y
Ferro, 2006):
- CCR tipo 1: son conductas problemáticas que ocurren dentro de la sesión, y que
la terapia tiene que tratar de disminuir en su frecuencia. Éstas pueden implicar
pensamientos, percepciones, sentimientos, recuerdos, visiones, que suelen
cumplir una función evitativa. Para trabajar con estas conductas deben ocurrir

durante la sesión terapéutica. Por ejemplo, una respuesta agresiva del cliente en
reacción a alguna intervención del terapeuta
- CCR tipo 2: son las mejorías que manifiesta el cliente durante la sesión, las
cuales a medida que avanza el tratamiento irán en aumento. Por ejemplo, cambiar
las respuestas agresivas por formas de comunicación asertiva.
- CCR tipo 3: son las interpretaciones que hace el cliente de su propia conducta y
cómo se las explica en términos de las causas que las provocan. Estas
explicaciones se espera que, hacia el final de la intervención, se realicen en
términos funcionales, es decir, expliquen el comportamiento como una función de
estímulos reforzantes, discriminativos y elicitadores. Por ejemplo, que el cliente
pueda observar que su conducta agresiva ha sido reforzada por los demás, al
obtener lo que desea a través de ésta.
Dado que la PAF centra su proceso terapéutico en la relación y en la sesión

terapéutica, la estructura de trabajo debe ser la siguiente por parte del terapeuta
(Fernández y Ferro, 2006):
1. Desarrollar el repertorio de observación de las CCR durante la sesión

terapéutica. Esta regla es la más importante y es el prerrequisito para las
siguientes.
2. Construir un ambiente terapéutico que evoque las CCR tipo 1 y permita el
desarrollo de las CCR tipo 2.
3. Organizar el reforzamiento positivo de las CCR tipo 2, utilizando el
reforzamiento natural que se da en toda relación interpersonal.
4. Atender a su propio repertorio conductual y cómo éste afecta al
comportamiento del cliente, con el objeto de observar las propiedades
reforzantes de la conducta del terapeuta en relación a las CCR del cliente,
incrementando la efectividad del terapeuta en el cambio de las CCR.
5. Generar CCR tipo 3, por medio del desarrollo, en el cliente, de un repertorio
de descripción de su comportamiento, a través de las relaciones
funcionales entre las variables de control y su repertorio conductual. Por

ejemplo, el paciente que presenta respuestas agresivas, analice que el

estímulo elicitador de la agresividad es la vulnerabilidad de su pareja y que
esta conducta se mantiene, pues es reforzada al imponer sus deseos de
esta forma.
La PAF se ha aplicado en diversos problemas clínicos, los que no sólo consideran

trastornos psicológicos, sino que también problemas de salud influidos por
factores psicológicos. Entre los primeros, se ha aplicado a el tratamiento de la
depresión, ansiedad, trastorno por estrés post traumático y trastornos de la
personalidad, mientras que en los problemas de salud su aplicación al dolor
crónico es la más destacada (Fernández y Ferro, 2006).

V. Terapia de aceptación y compromiso

(ACT)
La Terapia de aceptación y compromiso (ACT), al igual que la PAF, tiene como

objetivo la alteración del contexto en el que los síntomas cognitivos resultan
problemáticos. Enfatiza la importancia de la relación entre la investigación básica,
psicopatología y los métodos clínicos, especificando que, a través de esta
relación, es posible mejorar la prevención y abordaje de los trastornos psicológicos
(Luciano y Valdivia, 2006).
Uno de los primeros aspectos característicos de la ACT, en el que se diferencia de

otras formas de terapia, es que no busca que la persona evite el sufrimiento o
reduzca los eventos aversivos a los que está expuesto. Más bien reconoce como
una característica intrínseca de la condición humana la idea fundamental de que el
sufrimiento sería la otra cara de la moneda del bienestar, que la búsqueda del
placer inmediato y, por lo tanto, el rechazo al dolor, es propio del desarrollo
humano. Al poseer lenguaje, podemos reconocer la paradoja que se produce
cuando la cultura y sociedad le envían mandatos en los que le señala que debe
evitar las situaciones dolorosas y aproximarse a las placenteras, y sin embargo,
las situaciones dolorosas y el sufrimiento son aspectos intrínsecos en el desarrollo
humano. La ACT reconoce esta paradoja y, en contraposición a otras formas de
terapia, no busca que el ser humano evite el sufrimiento, sino que aprenda a
reconocer esta paradoja y pueda desarrollar las herramientas para adaptarse a
ella. El conocimiento de ello está posibilitado por ser la condición humana
relacional/verbal. Esto es lo que lleva a la ACT a trabajar considerando un enfoque
funcional del lenguaje y la cognición (Luciano y Valdivia, 2006).
Su eje principal se constituye al entender que a través de la conducta verbal, las

personas establecen asociaciones y relaciones entre diversas situaciones y
eventos, lo que permite derivar nuevas relaciones y nuevas funciones.

Lo anterior posibilita que en nuestro comportamiento respondamos frente a ciertos

eventos de la misma forma que respondemos a otros, aunque sea nuestra primera
experiencia con ellos, debido a que se establece una relación entre ellos. Esto es
válido no sólo para los eventos agradables, sino que también para los eventos
aversivos. Producto de la comparación que se hace entre los eventos, se puede
evidenciar una generalización del comportamiento evitativo. Un resultado de esto,
se puede ejemplificar en el miedo al futuro, en que los humanos, por el hecho de
ser verbales, tenemos la posibilidad de comparar los eventos presentes con
aquellos que van a ocurrir. Si se establece una relación de igualdad entre los
eventos aversivos presentes y los eventos futuros, surgirá este temor.
Estrechamente relacionado con la existencia de la paradoja mencionada al inicio,

la ACT identifica la existencia de la evitación experiencial destructiva. Ésta que
describe la forma en que las personas obedecemos al mandato del no sufrimiento
impuesto por la cultura, en que el malestar y el dolor deben ser constantemente
evitados y son considerados como anormales. Debido a ello, la persona en la
búsqueda de “sentirse bien siempre” genera procesos para cambiar o poner fin a
los eventos privados negativos. Éstos surgen a través de las relaciones entre las
diversas situaciones, sin embargo, al insistir en la búsqueda de los eventos
positivos y constante control de los negativos, se deja de analizar que existe
situaciones que son incontrolables y que, por lo tanto, la persona busca
comportarse y controlar funciones y relaciones que en la realidad escapan a su
control. Esto, finalmente, conlleva a un aumento del malestar y, por ende, la
evitación es destructiva.
Lo anterior, llevó a Luciano y Valdivia (2006, p. 84) a definir el Trastorno de

Evitación Experiencial (TEE) como:
Un patrón inflexible que consiste en que para poder vivir se actúa bajo la
necesidad de controlar y/o evitar la presencia de pensamientos, recuerdos,
sensaciones y otros eventos privados. Ese patrón inflexible está formado

por numerosas respuestas con la misma función: controlar el malestar y los
eventos privados así como las circunstancias que los generan.
De esta forma, se expresa una paradoja: al intentar evitar las situaciones

dolorosas para vivir el placer, la evitación permanente no permite vivir a la
persona. Se agrega que al intentar evitar lo inevitable, el dolor y el sufrimiento
vuelven a la persona como un boomerang, siendo más intenso y el placer más
breve cada vez. Así, el día a día se reduce a desarrollar conductas permanentes
de evitación, dejando de lado las acciones que puedan llevar a situaciones más
valiosas (Luciano y Valdivia, 2006).
Producto de la descripción del TEE, la ACT se establece como objetivo que las
personas regulen flexiblemente su comportamiento, alterando la función que
cumplen los pensamientos, recuerdos y sensaciones molestos, sin tratar de
reducirlos. Para ello, una de las primeras metas terapéuticas es que la persona
sea capaz de apreciar lo paradójico de su comportamiento, y generar conciencia y
aceptación del flujo de eventos privados, pero esta vez generando una función
positiva de éstos. Así se espera que el paciente genere un repertorio conductual
extenso y flexible, encaminado a metas personalmente valiosas.

Conclusión
A partir de las terapias revisadas es posible dar cuenta del desarrollo que ha
tenido el modelo cognitivo conductual en la historia de la psicología. Este
desarrollo surgió desde los planteamientos de las aproximaciones netamente
conductuales de los programas de modificación de conductas, los cuales han
incorporado las variables mediacionales del comportamiento como un factor
importante dentro de las posibilidades terapéuticas y del foco de trabajo y
recuperación. Estos modelos corresponden a los planteados por Meichembaun y
Goldfried en donde se indica la importancia de la cognición y los pensamientos
dentro del factor etiológico de los problemas.
Los modelos vanguardistas como la ACT y la PAF, han tomado los postulados
más radicales del modelo conductual y han levantado la importancia de las
conductas encubiertas (conductas verbales) dentro del foco de trabajo terapéutico
y han ideado procedimientos que permiten moldear y modelar cambios en este
punto a fin de encontrar resultados y respuestas más adaptativas para los
pacientes y así mostrar mejoría a las problemáticas que presentan en sesión.
Las terapias de tercera generación mantienen las bases epistemológicas de sus

predecesoras, teniendo a la base las investigaciones dentro de la psicología del
aprendizaje y el modelo científico como guía para el proceso terapéutico.

Referencias Bibliográficas
Deffenbacher, J. (1993). La inoculación de estrés. En V. Caballo, Manual de
Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta (pp. 627-654). Madrid:
Siglo Veintiuno.
Fernández, A., & Ferro, R. (2006). Psicoterapia Analítico Funcional: una
aproximación contextual funcional al tratamiento psicológico. EduPsykhé,
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Kohlenberg, R., Tsai, M., Ferro, R., Valero, L., Fernández, A., & Virués-Ortega, J.
(2005). Psicoterapia Analítico-Funcional y Terapia de Aceptación y
Compromiso: teoría, aplicaciones y continuidad con el análisis del
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