UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Unidad de Posgrados y Educación Permanente (UPEP)
Maestría en Ciencias Humanas (Opción Historia rioplatense)

Título de la tesis

Inmigración y prácticas escolares. Aportes de los maestros extranjeros a la

enseñanza primaria en Montevideo, Cerro Largo y Soriano (1851-1877).

(marzo de 2019)

Director de tesis Maestrando

Dr. Carlos Zubillaga Barrera Lic. Alejandro Demarco Núñez
Advertencias

1) En la transcripción de fuentes documentales o publicísticas, se ha adoptado el

criterio neopaleográfico, adaptando los textos respectivos a la ortografía actual de
la lengua española y desarrollando las abreviaturas de palabras; se han mantenido,
sin embargo, las siglas de tratamiento originales (v.g.: Excmo. Sr. = Excelentísimo
Señor; H. = Honorable; V.E. = Vuestra Excelencia; etc.)
2) Se han utilizado en el texto o en las notas al pie de página, las siguientes siglas:
. ACJEA = Actas de la Junta Económico-Administrativa de Montevideo
. AGN = Archivo General de la Nación
. AGN-MG = Archivo General de la Nación. Fondo Ministerio de Gobierno
. AHM = Archivo Histórico de Montevideo
. AHM-EXJEA = Archivo Histórico de Montevideo. Fondo Expedientes de la Junta
Económico-Administrativa
. AHM-AJEAM = Archivo Histórico de Montevideo. Actas de la Junta Económico-
Administrativa
. CEA = Comisión Extraordinaria Administrativa
. CIP = Comisión de Instrucción Pública
. IIP = Instituto de Instrucción Pública
. JEA = Junta Económico-Administrativa
. SAEP = Sociedad de Amigos de la Educación Popular

1
 INTRODUCCIÓN

1.

Esta investigación se propone analizar una cuestión escasamente estudiada por la

historiografía uruguaya. Su objetivo es identificar y analizar los aportes de los maestros
extranjeros a la enseñanza primaria, en el cuarto de siglo anterior a la reforma educativa
establecida por el decreto-ley de 24 de agosto de 1877, en Montevideo y en dos
departamentos de frontera: Cerro Largo y Soriano.
Se ha insistido en torno al carácter arbitrario y convencional de las periodizaciones.
En este trabajo, dicho corte cronológico no se plantea como algo definitivo, sino más bien
como una hipótesis que se pone en tensión con la compulsa de fuentes, y que, producto de
esa tarea, puede admitir modificaciones. 1
Es cierto que hemos determinado el fin de una guerra como momento de inicio de
nuestra indagatoria y la aprobación de una disposición «legal» para culminarla, mojones
cronológicos que pueden asociarse a una perspectiva historiográfica tradicional o basada
en los grandes acontecimientos del tiempo corto braudeliano. No obstante, cabe advertir
que la idea de reforma educativa o reforma vareliana es una construcción histórica que
debería comprenderse como un proceso de acumulación cultural, social y económica, que
incluye algunos objetivos políticos enunciados por el propio José Pedro Varela que
preceden al decreto-ley de Educación Común y que se expanden luego de su muerte en
1879.2 Jorge Bralich ha enfatizado sobre esa «[…] imagen mítica de la Reforma vareliana
que la presenta como el resultado de una lucha denodada de José P. Varela en contra de
resistencias generalizadas en toda la sociedad de la época, algo así como un solitario
Quijote de la Escuela Pública».3

1
RODRÍGUEZ, Lidia. «La historia de la educación en Argentina en el escenario global: comunidades
interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual» en ARATA, Nicolás y SOUTHWELL, Myriam
(comps.). Ideas en la educación latinoamericana. Un balance historiográfico. Buenos Aires: Editorial
Universitaria, 2014, t. 1, p. 71.
2
Ya en 1877, desde las páginas del semanario El maestro se usaba la expresión reforma vareliana, que años
más tarde utilizara -aunque con una carga peyorativa- Juan Zorrilla de San Martín en las columnas de El Bien
Público.
3
BRALICH, Jorge. Una historia de la educación en el Uruguay. Del padre Astete a las computadoras.
Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria, 1996, p. 58.

2
 Por otra parte, en esta investigación se ha optado por incluir, junto con Montevideo,
a los departamentos de Soriano y Cerro Largo. Además del desafío que plantea el estudio de
los espacios fronterizos, éste no puede soslayarse dada su importancia en el proceso de
nacionalización que ocupa el cuarto de siglo al que nos referimos.
La comparación de lo que sucedía en la región platense en materia educativa tal vez
pudiera aportar datos para comprender posibles recorridos de los maestros en dicho
territorio, así como innovaciones y tendencias pedagógicas con incidencia en los espacios
geográficos elegidos, aunque ello no es objeto de análisis en la presente tesis. Del mismo
modo, no se estudiará la totalidad de las escuelas uruguayas ni tampoco se ahondará
(siempre y cuando no resulte ineludible) en los «orígenes» de la educación primaria.
En cambio, en este trabajo sí nos proponemos considerar la escuela como un
espacio social que se construye con una cultura propia. 4 Esta perspectiva de análisis es
imprescindible porque es bien sabido que en gran parte del siglo XIX el poder del Estado no
alcanzó en todo momento las esferas locales de lo que hoy en día puede considerarse la
Administración pública. Aunque dentro del Estado dependiera del Ministerio de Gobierno
y del Instituto de Instrucción Pública (órgano colegiado, con jurisdicción en todo el país a
partir de 1851), la escuela, como espacio socializador, tuvo que hacerse a sí misma, más
allá de las exhortaciones, demandas, circulares y resoluciones administrativas provenientes
de las autoridades centrales.
Analizar la escuela de esta manera constituye también una forma de abrir otros
cauces posibles de investigación: por un lado, en torno a la influencia que le cupo a las
autoridades de Montevideo en la organización y en el funcionamiento interno de las
escuelas; y por otra parte, sobre el rol social de los maestros e incluso sobre su poder social
compartido (no solo escolar) en los pueblos y villas del interior. De este modo, el abordaje
del espacio escolar resulta insoslayable para evaluar los aportes de los maestros (en este
trabajo, los arribados desde Europa).
En este marco, examinaremos si dichos educadores desempeñaron un papel
importante en el proceso de nacionalización, que fue una de las preocupaciones políticas y
culturales en el cuarto de siglo que abarca este trabajo. No menor resulta escudriñar en

4
Señala López Martín que la cultura escolar involucra las relaciones socio-organizativas, las creencias, los
prejuicios, las costumbres, los símbolos, los rituales y los comportamientos de todas las unidades que conforman el
escenario escolar (LÓPEZ MARTÍN, Ramón. «Historia de la escuela y cultura escolar: dos décadas de fructíferas
relaciones. La emergente importancia del estudio sobre el patrimonio escolar» en Cuestiones Pedagógicas, n.o 22.
Sevilla: Secretariado de Publicaciones, Univ. de Sevilla, 2012/2013, p. 26 [disponible en Internet:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4514663].

3
torno al tipo y a la calidad de la formación brindada por dichos preceptores y qué
innovaciones realizaron. Los posibles aportes de los maestros extranjeros en líneas de
acción pedagógica que podrían haber incidido en la reforma educativa de 1877, integrarán
nuestro repertorio de indagaciones, así como el papel que les cupo en los inicios de dicha
reforma. También intentaremos identificar y rescatar del olvido, a los preceptores
inmigrantes menos conocidos o desconocidos. Con respecto a los departamentos de
frontera elegidos en este trabajo, nos proponemos analizar la incidencia social de aquéllos
en el medio de actuación.

2.

La historiografía sobre estudios inmigratorios registró un impulso renovador a

mediados de la década del sesenta del siglo pasado. Los trabajos La emigración europea al
Río de la Plata. Motivaciones y procesos de incorporación (1966)5 y La formación del
Uruguay moderno. La emigración y el desarrollo económico-social (1966)6 de Juan
Antonio Oddone, y Los gallegos en el Uruguay (1966)7 de Carlos Zubillaga, además de los
estudios precursores en el campo de los estudios genealógicos de Juan Alejandro Apolant,
generaron aportes significativos a la renovación historiográfica uruguaya. Esta
historiografía sobre inmigración, de claro corte demográfico y con preponderancia de los
factores socioeconómicos en el análisis del fenómeno, se ha nutrido, hasta nuestros días, de
contribuciones metodológicas y de miradas provenientes de otros ámbitos culturales, en
especial de la Antropología social y cultural.
En cambio, en el campo de la Historia de la educación, las investigaciones han
concentrado su atención a partir de la reforma vareliana (ajustando su origen al decreto-ley
de Educación Común del 24 de agosto de 1877) como un momento fundante de la
educación uruguaya y posteriormente asociado, en el terreno historiográfico, al proceso de
modernización. Nos hemos planteado navegar en los «silencios» de la historiografía
educativa con el fin de desentrañar el aporte de los maestros extranjeros a la enseñanza
primaria.

5
ODDONE, Juan Antonio. La emigración europea al Río de la Plata. Motivaciones y proceso de
incorporación. Montevideo: Banda Oriental, 1966.
6
ODDONE, Juan Antonio. La formación del Uruguay moderno. La emigración y el desarrollo económico-
social. Buenos Aires: Eudeba, 1966.
7
ZUBILLAGA, Carlos. Los gallegos en el Uruguay. Apuntes para la historia de la inmigración gallega hasta
fines del siglo XIX, Montevideo: Ediciones Banco de Galicia, 1966.

4
 Las categorías dicotómicas modernización/tradición y civilización/barbarie, entre
otras, y sus usos habituales hasta no hace tanto tiempo en el campo científico social,
deberían ser objeto de una reflexión teórica y crítica, sin desconocer sus usos didácticos ni
los contextos históricos en los cuales maduraron.
La historiografía liberal o tradicional del siglo XIX partió de una narrativa
teleológica, de fundamento romántico pero de estructura ilustrada en lo filosófico e
histórico, que veía expresiones de atraso y de barbarie en el pasado reciente. De esa
manera, estas categorías teleológicas barnizadas de juicios históricos obstaculizaron
identificar aportes evidentes o subterráneos en los períodos considerados oscuros o de
preparación para el bienaventurado futuro, ya que podrían poner en duda los fundamentos
optimistas y civilizadores de ese presente desde el que se lo auguraba y, por sobre todo,
cuestionar la viabilidad del Estado-Nación que comenzaba a consolidarse luego de
culminada la guerra del Paraguay.
Dicha historiografía, aferrada a su canon binario: civilización versus barbarie,
soslayó también el estudio de las áreas semi-rurales de los pueblos y villas del interior, sólo
aceptables como espacios de conquista desde el hinterland montevideano. Algo parecido
sucedió cuando se entablaron las distinciones rígidas entre modernidad y tradición. 8
La vida cultural se manifestó con mayor o menor vigor en los pueblos y villas de la
campaña, atento no sólo a las limitaciones impuestas por las distancias y a las formas
locales de vida cotidiana, sino además a los efectos que traían aparejados los alzamientos
revolucionarios. En muchos de esos lugares, la escuela fue un ámbito socializador.
Abandonar, pues, la lectura histórica tradicional que se hace sobre la educación anterior a
fines de la década de 1870 constituye también un desafío con fuertes encrucijadas.

8
En una crítica a la obra de François-Xavier Guerra Modernidad e independencias, Elías Palti indicaba que
«modernidad y tradición aparecen como bloques antinómicos perfectamente coherentes y claramente
delimitados entre sí, todo lo que se aparte del “tipo ideal” liberal no puede interpretarse más que como
expresión de la persistencia de visiones tradicionalistas que se niegan obstinadamente a desaparecer
(generando así toda clase de hibridismos y patologías conceptuales). Modernidad y tradición pierden así su
carácter histórico concreto para convertirse en suertes de principios transhistóricos que atraviesan la entera
historia intelectual local y explican todo su transcurso hasta el presente»: PALTI, Elías. «De la historia de
“ideas” a la historia de los “lenguajes políticos”. Las escuelas recientes de análisis conceptual. El panorama
latinoamericano» en Anales Nueva Época, n.o 7-8, 2006, p. 81. Por su parte, Hilda Sabato ha señalado,
respecto a la actitud de los historiadores, que «haríamos bien en atender sus razones en lugar de medir sus
acciones contra un patrón de modernidad de laboratorio»: SABATO, Hilda. «La reacción de América: la
construcción de las repúblicas en el siglo XIX» en CHARTIER, Roger y FEROS, Antonio (comps.). Europa,
América y el mundo en tiempos históricos. Madrid: Marcial Pons, 2006, p. 18. En esta perspectiva, pero con
referencia al campo de la Historia de la enseñanza primaria, es habitual encontrarse con relatos teleológicos
que vindican la educación moderna como paradigma superador de las prácticas escolares y pedagógicas
primitivas.

5
 Desde el pedestal modernizador de los tiempos de la reforma educativa, la
enseñanza primaria de los primeros años del Uruguay independiente fue vista como un
terreno malogrado, donde reinaba la anarquía y en el que las pocas medidas implantadas
naufragaron por la inexperiencia de los actores culturales y políticos en asuntos
pedagógicos, exceptuando las propuestas y diagnósticos de José Gabriel Palomeque en su
informe sobre la situación de las escuelas de campaña publicado en enero de 1855. El
propio Palomeque señalaba en dicho informe:

«[…] abona[ndo] en [la] tesis recurrente y secular [de] que las escuelas de la
campaña deben ser atendidas con particular atención porque están alejadas del
“teatro de la civilización”».
Orestes Araújo indicaría, por su parte, que en los cincuenta años corridos desde la
creación del Estado Oriental hasta la reforma educativa, primó «una ingenuidad [muy]
propia de aquellos tiempos» sin desconocer las miras patrióticas de los individuos
dedicados a estos asuntos, aunque «inocentes en sus resultados».9
Resulta obvio advertir que no nos proponemos agotar nuestro planteo en una
especie de ejercicio revisionista «contrahegemónico» del papel cumplido por José Pedro
Varela en la reforma educativa, pero sí señalar que el carácter -por momentos epopéyico-
asignado a su labor, soslaya tanto el aporte de sus contemporáneos que procuraron
implementar reformas educativas (en cuya tarea Varela se apoyó en muchos casos), como
otras dimensiones de análisis que tienen que ver con lo social y cultural en los espacios
geográficos que hemos elegido para nuestro trabajo.
Asimismo, centrarnos en los maestros inmigrantes y en la escuela como un espacio
con cultura propia, no supone que obviemos reseñar las distintas iniciativas que los
gobiernos practicaron en beneficio de las escuelas en los departamentos del interior y en
Montevideo.
Los primeros énfasis modernizadores pueden observarse en los núcleos urbanos
desde la década de 1860. Este fenómeno, no ajeno a los intensos flujos migratorios
operados a partir de 1866, dio cuenta del rediseño del modelo demográfico, resaltó las
diferencias entre campo y ciudad, demandó un espíritu reformista en el terreno educativo y
contribuyó a la disolución de la matriz criolla de la sociedad oriental. 10

9
ARAÚJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente. Montevideo: Dornaleche y Reyes, 1900,
p. VI.
10
ZUBILLAGA, Carlos. «El asociacionismo inmigratorio español en Uruguay en la mira del franquismo: entre
la oposición y el disciplinamiento» en Revista de Indias, vol. LXIX, n.o 245, 2009, p. 44 [disponible en
Internet en: http://revistadeindias.revistas.csic.es/index.php/revistadeindias/article/view/667].

6
 Otra cuestión tangencial será tratada en este estudio: el objetivo de la escuela como
un ámbito en el que se construye ciudadanía y sentimiento nacional (tal como se concibe
después de la reforma vareliana) ¿era una asignatura pendiente décadas atrás? En realidad,
antes de la reforma educativa, la formación ciudadana estaba ligada a la necesidad de
inculcar a los niños las virtudes republicanas, bajo una idea de fundamento pactista que
asimilaba Estado con Nación.
En lo que concierne a las escuelas públicas y privadas de Montevideo, podríamos
afirmar que luego de 1852 casi ninguna escuela escapaba al control de las autoridades en la
materia (la Comisión de Educación y las Comisiones Auxiliares de la Juntas Económico-
Administrativas, y el Instituto de Instrucción Pública). En Montevideo no fue común que
maestros sin pruebas de suficiencia, sin títulos o diplomas expedidos por el Instituto de
Instrucción Pública desempeñaran tareas educativas en las escuelas públicas y privadas. No
obstante, la mayoría de los diplomas otorgados eran de enseñanza elemental, por lo que
muy pocos maestros resultaban preparados para abarcar el programa escolar completo
establecido en el reglamento provisorio de 1848, en particular en las escuelas públicas y en
las pequeñas escuelas particulares.
De esta manera, algunas de las soluciones educativas asociadas al concepto de
modernización del Uruguay deberían ser problematizadas, especialmente para Montevideo
y para algunas ciudades y pueblos del interior. La teleología del «progreso», que nutrió la
historiografía liberal y las formas de hacer Historia, orientó una visión de su pasado
reciente que replicó insistentemente sobre una «barbarie» social con el fin de instalar un
conjunto de reformas económicas, socioculturales y tecnológicas, efecto de la inserción del
Uruguay en el mercado mundial con carácter de país dependiente.

3.

Señala Viñao que una Historia renovada de la escuela, desligada de la crónica

institucional, requiere una nueva lectura de las fuentes tradicionales (estatutos,
reglamentos, memorias) y la utilización de otras, como las autobiografías, la prensa, los
informes de las visitas de inspección, las descripciones de los locales escolares, los

7
inventarios, los calendarios y horarios de clases, y en general, todos aquellos registros que
permitan un acercamiento a la vida cotidiana en el aula. 11
Este trabajo incursiona (en algunos casos, someramente; en otros, con mayor
profundidad) en el terreno de los saberes escolares: las disciplinas que integran los
currículos. Esta herramienta de análisis puede resultar válida para comprender lo que está
pasando hoy en día con la escuela, con sus actores y con la pedagogía, luego de
transcurridos doscientos años de escolarización en América Latina. 12
Por otra parte, no existe en nuestro país una política de preservación documental -al
menos para los años que precedieron a la reforma educativa de 1877-, que permita
investigar la escuela en su interioridad. Ello implica notorias dificultades para comprender
las prácticas escolares, si bien es cierto que algunas veces la prensa de la época publicaba
inspecciones a los establecimientos, lo que permite un acercamiento a esta cuestión. Como
resultado de esta investigación, más allá de la cuestión central y de sus objetivos,
integraremos algunas contribuciones en ese campo.
A modo de ejemplo: los expedientes, actas y otras fuentes documentales
consultadas en el Archivo Histórico de Montevideo han permitido reconstruir algunos
aspectos significativos del funcionamiento de las escuelas, tanto en Montevideo como en
los departamentos de Cerro Largo y Soriano, e identificar un conjunto de maestros
extranjeros que hasta el momento eran muy poco conocidos, o cuya presencia en las
escuelas uruguayas directamente se ignoraba. En síntesis, en dicho repositorio documental
se han consultado:
a) las actas de la Junta Económico-Administrativa de Montevideo;
b) expedientes y resoluciones de dicha corporación, ordenados cronológicamente (1830-
1877). En las ciento sesenta y tres cajas examinadas se encuentran, entre otros
documentos: expedientes sobre conflictos entre el Instituto de Instrucción Pública y las
Juntas Económico-Administrativas; solicitudes y títulos de los maestros; inspecciones
escolares; actas de exámenes escolares; cartas de presentación de los preceptores, que
permiten identificar no sólo el origen nacional, sino también la formación y la trayectoria
de los educadores previas a su nombramiento; fechas de fundación de los establecimientos
escolares; los programas, inventarios escolares y textos utilizados; nóminas de alumnos por

11
VIÑAO, Antonio. «El espacio escolar. Introducción» en Revista Interuniversitaria de Historia de la
Educación, n.o 12, 1993, p. 13. [disponible en Internet: http://revistas.usal.es/index.php/0212-
0267/article/view/10113/10529].
12
ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro y TABORDA CARO, María Alejandra. «La Historia de los saberes escolares:
nuevas miradas a la Historia de la Educación en América Latina» en ARATA, Nicolás y SOUTHWELL, Myriam
(comps.); op. cit., p. 165.

8
establecimiento; y otros aspectos que refieren a la vida interna en la escuela y su vínculo
con la sociedad local. La información contenida en estas fuentes no se reduce sólo a
Montevideo sino que también refiere al interior del país;
c) libros de acuerdos del Instituto de Instrucción Pública (1847-1852 y 1865-1868);
d) libros de actas de las Comisiones Auxiliares dependientes de la Junta Económico-
Administrativa de Montevideo, cuya competencia era supervisar los establecimientos
escolares e informar a la Junta;
e) catecismos y textos escolares originales;
f) prensa periódica encuadernada de Montevideo y del interior del país.

4.

Existen algunos estudios previos sobre la cuestión que trataremos. El antecedente

más representativo en el campo de la Historia de la educación en el Uruguay lo constituye
Historia de la escuela uruguaya (1911) de Orestes Araújo, que incluye un capítulo y
referencias de interés en torno a la actuación de los maestros extranjeros. 13
Contemporáneo a la obra de Araújo se destaca un breve trabajo de Mariano Berro,
La escuela antigua de Soriano (1912),14 de corte monográfico pero con algunas
indicaciones regionales y generales de interés.
Posteriormente, han sido relevantes los aportes de Jesualdo Sosa, en particular sus
monografías en revistas científicas. A modo de ejemplo, mencionemos «La Escuela
Lancasteriana. Ensayo histórico-pedagógico de la Escuela Uruguaya durante la
Dominación luso-brasileña (1817-1825), en especial el método de Lancaster» (1953).15
A fines de la década de 1950, la Asociación Departamental de Maestros de Soriano
publicó Historia de la escuela en Soriano,16 conferencia dictada por Washington Lockhart.
Dicho trabajo contiene información significativa sobre el funcionamiento escolar, sobre
sus maestros y las escuelas existentes en ese departamento.

13
ARAÚJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Imp. El Siglo Ilustrado, 1911.
14
BERRO, Mariano. La escuela antigua de Soriano. Montevideo: Imp. Artística de Juan J. Dornaleche, 1912.
15
SOSA, Jesualdo. «La Escuela Lancasteriana. Ensayo histórico-pedagógico de la Escuela Uruguaya durante
la dominación luso-brasileña (1817-1825), en especial el método de Lancaster» en Revista Histórica, 2.a
época, año XLVI, tomo XX, n.o 58-60, Montevideo, diciembre de 1953.
16
LOCKHART, Washington. Historia de la escuela en Soriano. Mercedes: Asociación Departamental de
Maestros de Soriano, 1957.

9
 En 1996, Jorge Bralich publicó un manual denominado Una historia de la
educación en el Uruguay. Del padre Astete a las computadoras, que expone las grandes
tendencias educativas en materia escolar desde el período colonial hasta el presente. 17
Más recientemente se ha publicado una obra en cuatro tomos (en dos de los cuales
se intenta abarcar la historia de la educación desde el período colonial hasta la reforma
educativa) de Enrique Mena Segarra y Ágapo Luis Palomeque: Historia de la educación
uruguaya.18 El tomo 2 incluye aportes de interés sobre el período anterior a la reforma
educativa y un conocimiento acabado sobre algunas cuestiones del mismo, aunque adolece
de un manejo de fuentes poco riguroso; en efecto, reitera las ya exhumadas por Araújo y,
en ocasiones, integra documentación sin indicar su procedencia, lo que dificulta al lector la
imprescindible identificación heurística.
En el campo de la investigación en espacios académicos especializados en Historia
de la educación, tampoco hemos hallado trabajos publicados sobre la mayor parte del
período que abarca esta indagatoria. Parecería que las pesquisas en esta área temática
constituyen una asignatura pendiente en nuestro país. Verónica Sanz realizó en el año 2008
un trabajo de relevamiento y clasificación de las investigaciones sobre Educación en general
en Uruguay. Sobre un conjunto de 523 trabajos publicados sobre educación entre los años
1997 y 2007, tan solo ocho pueden considerarse como de historiografía educativa: «Si lo
traducimos en porcentaje tenemos que poco más del 1,5 % de los materiales producidos son
de historia de la educación, pero investigaciones tenemos apenas el 1 %».19 Cabría establecer
cuántas investigaciones de ese 1,5 % mencionado refieren al período que abarca este trabajo.
La producción científica referida a nuestra investigación sensu stricto resulta aún
más escasa. Sin embargo, existen algunas referencias biográficas y avances en textos,
conferencias y producciones historiográficas que han tratado sobre la inmigración española
en el Uruguay. Sobre los educadores de otros orígenes nacionales no existen referencias o
aportes significativos, salvo en la mencionada obra de Araújo (1911), que contiene un
capítulo que indaga sobre la contribución de los maestros extranjeros más célebres 20, y en
otros pasajes reseña la actuación de los educadores no uruguayos inscriptos en el ambiente
reformista. Esas referencias han resultado de suma utilidad para la presente investigación

17
BRALICH, Jorge; op. cit.
18
MENA SEGARRA, Enrique y PALOMEQUE, Ágapo Luis. Historia de la educación uruguaya; tomo 1: «La
educación oriental (1730-1830)»; tomo 2: «La educación uruguaya (1830-1886)». Montevideo: Ed. Plaza,
2009 (t. 1), 2011 (t. 2).
19
ROMANO, Antonio. «La (ausente) Historia de la Educación en el Uruguay» en ARATA, Nicolás y
SOUTHWELL, Myriam (comps.); op. cit., t. 1, p. 143.
20
ARAÚJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, op. cit., pp. 253-287.

10
(sobre el italiano Juan Scarpa y el español José María López, entre otros). Empero, este
autor no presta una atención relevante a otros preceptores extranjeros que, según menciona
en distintas partes de su investigación, actuaron particularmente en las escuelas públicas
del interior (los nombres de algunos de éstos están mal copiados o leídos de la
documentación, o se fundan en testimonios orales no fehacientes).21
En el año 1950, con motivo de los homenajes realizados el año anterior por el
primer centenario de la instalación de la Universidad de la República, la Institución
Cultural Española del Uruguay editó una conferencia pronunciada en el Paraninfo por Juan
Carlos Sábat Pebet, bajo el título Contribución hispánica a la cultura uruguaya.22 Uno de
sus apartados está dedicado a los maestros de instrucción primaria.
No obstante, en el campo de la renovación historiográfica operada en nuestro país
en las últimas décadas del siglo pasado, a partir de la consolidación del Instituto de
Ciencias Históricas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, algunos
investigadores han abordado, parcialmente, cuestiones asociadas a la inmigración y a la
enseñanza primaria en el período que abarca este trabajo.
En Los gallegos en el Uruguay de 1966, Carlos Zubillaga dedicó a este tema el
capítulo «Los maestros gallegos y la escuela uruguaya». 23 La mayoría de los educadores
aludidos en dicho texto tuvo participación muy destacada en los inicios de la reforma
vareliana. El mismo autor dedicó algunas páginas a los preceptores extranjeros en su obra
Hacer la América, aunque en este caso sus contribuciones se extendieron a todos los
maestros españoles (a la sazón, la mayoría de los extranjeros dedicados al magisterio en las
escuelas de varones). 24
En lo que transcurre del siglo XXI, la historiografía sobre la educación primaria de
algunos países de Hispanoamérica ha incursionado en nuevas líneas de indagación, entre
las que se incluye el papel que en los procesos educativos cumplieron sujetos marginados
del relato historiográfico tradicional: mujeres, niños, comunidades étnicas, grupos políticos

21
Uno de estos ejemplos es el del preceptor de la escuela pública de varones de la villa de Guadalupe entre
los años 1832-1834. Araújo establece, sobre la base de testimonios orales: «[…] los vecinos más ancianos y
respetables de Guadalupe recuerdan que las escuelas que conocieron en esta villa, por los años 30 al 34,
fueron la de don Francisco [o Víctor] Delauny, sostenida por el Estado y destinada al sexo masculino, y una
particular para niñas, dirigida por la esposa de dicho señor» (Ibídem., p. 163). La documentación a la que se
ha accedido indica que el nombre correcto del preceptor era Francisco Dormoy. En tanto, «la esposa de dicho
señor» se llamaba Augusta Lacombe de Dormoy: AGN-MG (Archivo General de la Nación. Ministerio de
Gobierno), 1834, caja 861 A.
22
SÁBAT PEBET, Juan Carlos. Homenaje a la Universidad de Montevideo en su centenario. Contribución
hispánica a la cultura uruguaya. Montevideo: Institución Cultural Española del Uruguay, 1950, pp. 28-37.
23
ZUBILLAGA, Carlos. Los gallegos en el Uruguay, op. cit, pp. 113-126.
24
ZUBILLAGA, Carlos. Hacer la América. Montevideo: Fin de Siglo, 1993, pp. 28-37.

11
y religiosos minoritarios. Otras perspectivas de análisis procuran difundir cuáles fueron las
instituciones educativas que registraron novedades pedagógicas en su labor entre fines del
siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX; asimismo intentan relevar los cambios
educativos y la multiplicidad de prácticas y experiencias pedagógicas durante ese
período.25
Finalmente, se han incluido análisis que se ubican en los diversos niveles en «que
se producen, difunden y legitiman los saberes pedagógicos, dentro y fuera de las
instituciones educativas, así como la elaboración de objetos (libros, informes, artefactos,
reportes) vinculados con la enseñanza». 26 En este campo, se destaca una preocupación por
los viajes de personas, la circulación de ideas pedagógicas «y el estudio de las relaciones
entre las concepciones y las prácticas educativas y entre los intelectuales y la educación». 27

5.

La estructura de la tesis se organiza en un orden cronológico general aplicado a

cada uno de los departamentos estudiados. De este modo, se plantean dos períodos bastante
definidos: 1851-1865 y 1865-1877.
El capítulo 1 se concentra en reconstruir algunos aspectos generales y específicos en
torno a la enseñanza primaria, con incorporación de datos estadísticos producto de la compulsa
documental realizada en los archivos públicos y en otras publicaciones consultadas. En este
capítulo se ha logrado también identificar a los preceptores que actuaron en Montevideo en las
escuelas públicas, en particular para el período 1851-1866, sin distingos de oriundez. Esta
información, hasta el momento desconocida, fue sistematizada, paso previo y útil para
organizar el trabajo específico sobre los maestros extranjeros, que se aborda en los demás
capítulos. La consulta de los programas escolares constituyó otra tarea que se consigna en
distintos cuadros de este primer capítulo: identificar los saberes escolares permitirá perfilar
líneas de investigación futuras en el campo de la Historia de la educación uruguaya y,
particularmente, en las relaciones existentes entre la conformación de cada una de las
disciplinas y lo que se enseña a mediados del siglo XIX. Al respecto, este trabajo pretende

25
ARATA, Nicolás y SOUTHWELL, Myriam, «Itinerarios de la historiografía educativa en Latinoamérica a
comienzos del siglo XXI» en ARATA, Nicolás y SOUTHWELL, Myriam (comps.); op. cit., t. 1, p. 15.
26
Ibídem.
27
Ibídem.

12
identificar en términos generales las asignaturas enseñadas en las escuelas uruguayas; avanzar
más en esta cuestión desvirtuaría los objetivos específicos de esta investigación.
Al final del primer capítulo se exponen algunas tendencias y orientaciones
reformistas a partir de 1865, que incluyen la creación de escuelas públicas en Montevideo,
un seguimiento más sistemático de la estadística escolar, algunas incipientes reformas
didácticas y de la organización curricular, y los intentos de establecer una escuela normal con
un programa renovador, entre otros aspectos. Cabe identificar, a partir de mediados de esta
década, una nueva ola inmigratoria que incorporó contingente importante de maestros que
desempeñó papel significativo en la reforma educativa.
El capítulo 2 incursiona directamente en los aportes de los maestros extranjeros en
las escuelas públicas y, en menor medida, en las privadas de Montevideo, entre los años
1851 y 1866. En la introducción se presentarán cuatro grandes momentos de arribo de
educadores extranjeros al país, identificados entre la creación del Estado Oriental y la
reforma educativa de 1877. Por su parte, se dará un tratamiento específico a los aportes de
Juan Manuel Bonifaz y Pedro Giralt en razón de su relevante incidencia en la enseñanza
primaria durante el período en que se focaliza la investigación.
En dicho capítulo se presentará un cuadro que permite valorar cuantitativamente la
presencia de maestros y maestras extranjeros en relación con los nacionales, entre los años
1854 y 1866. Asimismo se realizará un breve estudio sobre cuestiones poco conocidas
acerca de la escuela primaria de la Universidad de la República, vinculándolo
estrechamente a la presencia de educadores extranjeros en sus aulas. Los maestros
«olvidados» o poco recordados tendrán un tratamiento específico, al tiempo que en cada
uno de los ítems se registrarán aportes específicos que refieren a la cultura y a las prácticas
escolares. Finalmente, se presentarán algunos avances sobre la presencia de maestros
extranjeros en las escuelas particulares o privadas de Montevideo.
El capítulo 3 deriva la indagatoria hacia el interior del país y abarca la presencia de
los maestros extranjeros en el departamento de Cerro Largo, abordando en profundidad la
contribución del escolapio español Francisco Mata en la escuela pública de Melo durante
diecisiete años (1852-1869).
En línea con el anterior, el capítulo 4 profundiza en la educación en el
departamento de Soriano, procurando identificar la actuación de los maestros extranjeros.
La reforma escolar comenzó a instalarse allí en 1874, asociada a la labor realizada
previamente por el italiano Albino Benedetti (como director de la Escuela Elbio Fernández
entre los años 1869-1874), quien se trasladó a Mercedes, asumiendo la dirección de la

13
escuela pública de enseñanza superior, para actuar con posterioridad como Inspector
departamental en Durazno y en este departamento, lugares a los cuales trasladó su
experiencia en el campo de las prácticas escolares, basada en los principios experimentales
impulsados por la Sociedad de Amigos de la Educación Popular.
El capítulo 5 tiene como propósito desarrollar un panorama en torno a la cuestión
nacional en la enseñanza escolar, en los años anteriores a la reforma educativa, y visualizar
en qué grado es posible hablar por entonces de una práctica pedagógica propiamente
nacionalista de matriz étnico-cultural.
En el siguiente capítulo, se aborda un conjunto de cuestiones asociadas a la cultura
escolar y, más particularmente, a la incidencia de los maestros extranjeros en la
elaboración de textos escolares a partir de la década de 1860, años en los cuales se produce
un cierto auge editorial con fines didácticos.
Finalmente, en el capítulo 7, se analiza la presencia de los maestros extranjeros en
el clima reformista que se instala en Montevideo hacia 1865: se profundiza en torno a las
transformaciones pedagógicas que se gestan por impulso de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular (creada en 1868), cuyos principales referentes cobran relevancia
progresiva en los espacios de decisión de los asuntos escolares, a través de su inserción
institucional en la Comisión de Instrucción Pública de la Junta Económica Administrativa
de Montevideo, participación que no estuvo ajena a los sobresaltos políticos que se
vivieron durante el gobierno de Lorenzo Batlle. En los últimos ítems de este capítulo se
profundiza en torno a la presencia de los maestros y educadores extranjeros en el bienio
reformista (1876-1877) que se inicia tras la asunción de José Pedro Varela como
Presidente de la Comisión de Instrucción Pública de Montevideo en sustitución de José M.
Montero (h), y que se corona con la aprobación del decreto-ley de educación común del 24
de agosto de 1877. Al respecto, se consideran los aportes de los inspectores
departamentales españoles e italianos que se integraron a esta labor luego de la asunción de
la primera Dirección Nacional de Instrucción Pública en octubre de 1877. Las relaciones
de los maestros extranjeros con la política y la guerra serán, asimismo, brevemente
analizadas; para presentarse, por último, a maestras y maestros extranjeros que
acompañaron la tarea reformista en el año 1877 en su actuación en las escuelas públicas de
Montevideo.
Como colofón de esta investigación, se incluyen las conclusiones que intentan
evaluar la pertinencia de las hipótesis formuladas en esta introducción, así como otras
contribuciones emergentes de la indagatoria y ajustadas al tema que se trata.

14
 Capítulo 1
LA ENSEÑANZA PRIMARIA ANTES DE LA REFORMA EDUCATIVA

1.1. Algunos tópicos en torno a la enseñanza primaria (1851-1875)

1.1.1. El poder local y la escuela

Formas distintas de aprehensión de la distancia y del tiempo (en referencia a la

propia de nuestra contemporaneidad) acompañaron la vida cotidiana de los orientales que
vivieron gran parte del siglo XIX, hasta que los efectos del apogeo modernizador en los
últimos lustros de esa centuria incidieron en los cambios operados en las experiencias
vitales y sociales. Incluso el cálculo del tiempo en el día a día respondía a parámetros
distintos. Las formas de interiorizar la distancia, la percepción de lo que era cercano o
distante, sin duda eran también diferentes a las del historiador. Podríamos preguntarnos,
pues: ¿cuál es el punto de contacto de estas primeras apreciaciones con nuestro objeto de
estudio?
Las modalidades de comunicación de la época, en el más laxo sentido, impugnan
una visión centralista de la educación, de la política, de las relaciones humanas, incluso de
las formas y de las relaciones de producción. El poder local, como expresión social de la
comunidad, más allá del corte centralista del Estado, conservaba en gran medida su antigua
vigencia.
No fue solo la letra del texto constitucional lo que imposibilitó que se impusiera el
régimen centralizado en la administración del Estado, sino también el impedimento de las
distancias asociado a las relaciones comunicacionales de la época: la ausencia de caminos
adecuados; los tiempos de traslados de un lugar a otro por vía terrestre; la lentitud en el
arribo de información importante para hacer efectivas las órdenes de las autoridades del
gobierno, entre otros factores; y, por qué no, la falta de celeridad en la solución de las
demandas y de las necesidades que los pueblos y villas reclamaban de la autoridad central.
La tradición proveniente del período colonial atribuía a los gobiernos municipales
(cabildos) el establecimiento, financiación e incluso la supervisión de las escuelas. El
constituyente, que fue consciente del peso social del poder local, en el artículo 126 de la
Constitución del Estado atribuyó a las Juntas Económico-Administrativas la tarea de velar
por la educación en sus respectivas jurisdicciones. De allí los recelos, roces y polémicas

15
constantes u ocasionales, según las cuestiones que se plantearon, entre dichas
corporaciones y el Instituto de Instrucción Pública (IIP ), cuando el gobierno procuró
centralizar las decisiones cotidianas en materia escolar con el fin de uniformizar la
enseñanza.
Este paisaje de aislamiento explica el peso social difícil de erosionar del poder local.
Pero sobre esa base, también podríamos interrogarnos si, entre los focos de desolación que
separaban los distantes parajes, no se abrían islas de sociabilidad con engranajes culturales
que convendría no soslayar. Las necesidades de estas sociedades explican su gravitación
imprescindible. Para los pobladores de estas villas y pueblos, los recuerdos muchas veces se
enfrentaban a las nuevas disposiciones jurídicas del naciente Estado.
Cuando la Junta Económico-Administrativa (J EA ) de Canelones, apenas finalizada
la Guerra Grande, entabló una discusión con el IIP sobre las atribuciones que correspondían
a cada organismo en materia escolar, recordaba con fuerte gratitud las inspecciones a la
escuela pública de varones de la villa de Guadalupe que en 1834 realizaron el director de la
Escuela Normal Juan Manuel de la Sota y el inspector de Instrucción Pública Joaquín
Campana, como forma de denunciar un presente en el que la burocracia escolar
montevideana intentaba imponer una visión hegemónica de la realidad, sólo comprensible
por quienes la vivían día a día.28 29
En este contexto, pueden advertirse además trasfondos de orden político vinculados
a las fuertes desavenencias y animosidades subyacentes en el seno de la mayoría de las
Juntas del interior (incluso de la de Montevideo), como secuela de las guerras de muy
reciente culminación.
Aún en el año 1861, los pueblos y villas del norte del país se quejaban ante las
autoridades por las demoras en la remisión y por los hurtos de los periódicos enviados
desde la capital por correo o diligencia, lo que generaba cierto grado de intranquilidad por
la desinformación, especialmente en torno a las discusiones parlamentarias y a la
aprobación de leyes y decretos que podían modificar la situación de los pleitos en esos

28
En efecto, en la documentación revisada de la década de 1830, Juan Manuel de la Sota indica que el 8 de
abril de 1834 se realizó en la villa de Guadalupe el examen al preceptor francés Dormoy «con arreglo al
método de mutua enseñanza». Algo similar comunicaba el presidente de la Junta Económico-Administrativa
de Canelones, Juan Francisco de Larrobla: «[…] en el día de ayer la escuela primaria de este destino, que
desempeña Dn. Francisco Dormoy ha rendido un examen público, según el método de enseñanza mutua, que
ha planteado el Preceptor de la Normal Dn. Juan Manuel de la Sota. Aunque el número de alumnos
pertenecientes a dicho establecimiento son 102, tan solo 79 concurrieron al acto de examen […]»: Informe
del presidente de la J E A de Canelones Juan Francisco Larrobla, 21 de abril de 1834. AGN-MG, 1834, c.
855.
29
Acta de la J E A de Canelones, sesión del 15 de noviembre de 1852. AGN-MG, 1852, c. 999.

16
lugares. Empero, ya por entonces, algunos contemporáneos testimoniaban –desde una
perspectiva optimista- los avances que, en mayor o menos medida, comenzaban a
observarse en el interior del país: los pueblos y villas del interior mostraban progresos
significativos con relación a treinta años atrás:

«A favor de la libertad y la civilización se ha operado un cambio en su fisonomía, en sus

usos, hábitos, gustos y costumbres. Las que eran aldeas son hoy Pueblos o Ciudades más o
menos adelantadas en su mayor parte, que muestran al observador las jornadas que han
avanzado en la senda del progreso. La vida civilizada se ha extendido a nuestras
poblaciones de campaña, y hasta el rústico campesino en lo general se manifiesta
mentalmente mejorado por el influjo de la civilización».30

En opinión del editorialista, este impacto transformador se debía a varias razones:

la expansión de la educación pública; el mejoramiento de las comunicaciones regulares con
la capital a través de las diligencias y de los vapores que hacían la carrera por el río
Uruguay; el crecimiento de la población; la multiplicación de los establecimientos
dedicados a la cría del ganado lanar, que permitieron un adelanto de la vida pastoril y
crearon las condiciones para el afincamiento de las familias en dichas unidades de
producción; la fundación de nuevos pueblos; el surgimiento de asociaciones para el bien
común en algunos departamentos (en particular, las sociedades de beneficencia); la
circulación de periódicos; y finalmente «la influencia moral de las Autoridades
Departamentales».31
Por su parte, los maestros cumplieron diversos roles en la vida local, con mayor o
menor compromiso. Si eran ciudadanos naturales o legales, formaban parte en las mesas
receptoras de votos en las elecciones u oficiaban de secretarios en las comisiones auxiliares
de las villas, pueblos y distritos montevideanos. En el caso de los preceptores arribados
desde Europa, como veremos en este trabajo, sus conocimientos generalmente enriquecían
un ambiente cultural en el que los índices de analfabetismo eran todavía altos.

30
La Prensa Oriental, Montevideo, 28 de marzo de 1862, año IV, n.o 893, p. 2: «La redacción. Los pueblos
de campaña. Su adelanto. Su cultura. El teatro. La prensa periódica. Correspondencia de Paysandú».
31
Ibídem.

17
 Ello no obstaba para que sus adhesiones a los bandos partidarios en disputa
alimentaran las tensiones en la política local: aún en 1874, las autoridades del IIP resolvieron
unificar dos escuelas públicas de varones en Pando, dirigidas por los españoles José Oliva y
Cándido Nicolás de Oya y Caballero, por

«[…] el estado de divergencia en que se encontraban. Mas bien que escuelas eran dos clubs
políticos pues la mayor parte de los padres de familia enviaban a sus hijos los unos a la
escuela que denominaban colorada y los otros a la que denominaban blanca».32

Los dos departamentos del interior que hemos elegido para esta investigación
contaron con presencia significativa de educadores extranjeros, poseedores de niveles de
conocimiento poco usuales. En el departamento de Cerro Largo, la presencia de los
educadores escolapios Francisco Mata y José Reventós (éste cura párroco y presidente de
la J EA ), operó como canal cultural de hondo arraigo en la vida local. Para el caso de
Mercedes, la inmigración interna unitaria de la década de 1830 permitió que la cultura
letrada no fuera tan ajena. El punto equidistante entre Buenos Aires y Montevideo
facilitaba una mayor circulación de conocimientos, ideas y prácticas cercanas al «teatro de
la civilización»; a diferencia de la villa de Melo, integrada a un espacio geográfico social
y culturalmente permeado por la presencia del idioma portugués, que recibía la influencia
del norte de la región no sólo cuando soplaba el viento desde esas latitudes.

1.1.2. El poder del Estado en los asuntos escolares

En el medio siglo que transcurre entre los eventos que iniciaron la liberación del
territorio oriental de las tropas brasileñas en 1825 y la reforma educativa de 1877, pueden
vislumbrarse, por lo menos, tres matrices jurídicas que rigieron el funcionamiento escolar.
La primera, está constituida por los decretos del gobierno y por las leyes de la Sala de
Representantes de la Provincia Oriental dictados entre los años 1826 y 1827. De las
resoluciones con efectos permanentes y en clave de larga duración, deberíamos señalar la
gratuidad y la aplicación del sistema lancasteriano o de enseñanza mutua.

32
Inspección escolar realizada por los miembros de la J EA de Canelones Baldomero Taladriz y Juan
Carballo a las escuelas del departamento. Archivo Histórico de Montevideo, Fondo Expedientes de la Junta
Económico-Administrativa (AHM-EX JEA), 1874, c. 140.

18
 El 16 de mayo de 1827 el gobierno de Joaquín Suárez dictó un decreto que disponía
en su artículo 1.o el establecimiento de escuelas en cada uno de los pueblos de la campaña
cabezas de departamento y en aquellos otros que contaran con un vecindario regular,
además de reafirmar la aplicación del método lancasteriano aprobado por la Sala de
Representantes el año anterior (9 de febrero de 1826); en tanto que por el artículo 3.o se
establecía la gratuidad y la edad de ingreso a las escuelas primarias. 33
A diferencia de otros Estados (Buenos Aires en 1822, Chile en 1823, Paraguay y
Costa Rica en 1828, o Guatemala en 1835), en Uruguay no se estableció el carácter
obligatorio de la enseñanza primaria pública. No obstante, el cumplimiento de la
obligatoriedad en los Estados hispanoamericanos -más allá de la formalidad normativa- no
fue fácil, debido a las dificultades infraestructurales y a la tecnología escolar heredada. 34
De igual manera, cabe consignar que la idea de establecer la obligatoriedad fue propuesta
en distintos ambientes políticos y culturales desde los primeros años de vida del Estado
Oriental: durante la Guerra Grande, algunos comandantes militares establecieron la
obligatoriedad a los padres de enviar sus hijos a las escuelas; desde principios de la década
de 1860 el tema volvió a integrar el debate, tanto en el seno de las autoridades
departamentales y del IIP , como también en la prensa.
La segunda de las matrices constitutivas de la enseñanza primaria en el período a
estudio se asocia a la pedagogía civil y política que le se asignó. El artículo 11 numeral 5. o
de la Constitución de 1830 establecía que, a partir de 1840, se suspendería el ejercicio de la
ciudadanía a aquellos que cumplieran veinte años a partir de esa fecha y que no supieran
leer ni escribir. 35 En el transcurso de la década de 1830, la prensa y las instituciones
encargadas de fomentar y velar por la educación primaria36, fundaron algunas de sus
propuestas escolares en este artículo constitucional, norma que con distintos plazos de

33
«Se admitirá en ella gratis todo niño de 7 años para arriba» (ALONSO CRIADO, Matías. Colección
legislativa de la República Oriental del Uruguay. T. I. Montevideo, 1876, p. 59).
34
NEWLAND, Carlos. «La educación elemental en Hispanoamérica: desde la independencia hasta la
centralización de los sistema educativos nacionales» en Hispanic American Historical Review, n.o 71:2,
1991, p. 338.
35
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY, de 18/7/1830: «Art. 11. La ciudadanía se
suspende: […] 5.o Por no saber leer ni escribir, los que entren al ejercicio de la ciudadanía desde el año 1840
en adelante».
36
El artículo 126 de la Constitución de 1830 facultaba a las Juntas Económico-Administrativas de cada
departamento a «[…] velar […] sobre la educación primaria, como sobre la conservación de los derechos
individuales; y proponer a la Legislatura y al Gobierno todas las medidas que juzgaren necesarias o útiles».

19
aplicación fue establecida también en otros textos constitucionales de los nuevos Estados-
Nación hispanoamericanos.37
En efecto, la construcción de ciudadanía fue uno de los objetivos atribuidos a la
enseñanza primaria durante la guerra de independencia y luego de conformado el Estado
Oriental del Uruguay. Las escuelas asumirían la función de promover y reorientar los
hábitos de los futuros ciudadanos a favor de las nuevas instituciones republicanas
representativas, en detrimento de los valores de tipo tradicional fuertemente arraigados por
ese entonces. Las clases dirigentes concibieron la escuela como un espacio socializador,
desde el cual se intentaría afianzar en niños y adolescentes un nuevo concepto de
ciudadano-individuo. La enseñanza primaria fue pensada como un instrumento de
homogeneización cultural de la población, como un intento de formar una opinión pública
racional, conocedora del nuevo pacto social del Estado recién creado. Por lo mismo, la
cuestión de la gratuidad estuvo indisolublemente asociada a la función del Estado de
formar futuros ciudadanos conocedores y adeptos al nuevo régimen republicano. La
documentación exhumada para el análisis del período 1827-1877, permite comprobar que
las autoridades municipales y nacionales se opusieron a los planteos que procuraron
viabilizar el cobro a las familias de los escolares pudientes. Uno de los fundamentos que se
emplearon en defensa de la gratuidad irrestricta en las escuelas públicas fue, precisamente,
el de la limitación del ejercicio de la ciudadanía que la condición de analfabeto implicaba.
La tercera matriz de relevancia antes de la reforma educativa de 1877 la constituyó
la institucionalización del sistema, mediante la creación - el 13 de setiembre de 1847, en el
Montevideo sitiado38- del Instituto de Instrucción Pública (IIP ), y -posteriormente- la
sanción (el 13 de marzo de 1848) del Reglamento Provisorio de la Enseñanza Primaria,
«provisoriato» normativo que en los hechos se extendió hasta la desaparición del IIP en
1875. El artículo 1º del Reglamento definía los alcances de la enseñanza primaria asociados
a la formación de ciudadanía y al ejercicio de los derechos políticos. Se consideraba
enseñanza primaria la que exigía la Constitución de la República, «para el ejercicio de los

37
Otros textos constitucionales de los países hispanoamericanos exigieron la condición de alfabetizado para
integrarse a la sociedad política. La mayoría fijó un plazo de vigencia de esta restricción: la Constitución de
Cádiz de 1812, hasta 1830; la Constitución del Perú de 1823, hasta 1840; en México se dispuso que cada
estado fijara la fecha, que osciló entre 1836 y 1850 (NEWLAND, Carlos, op. cit., p 338).
38
El artículo 1º del decreto de creación del I I P establecía como primer cometido el promover, difundir,
uniformar, sistematizar y metodizar la educación pública, especialmente la primaria. Se fijaba una
integración máxima de doce miembros, aunque en este acto fundacional se nombró a diez. Alcanzados los
doce, la renovación de sus integrantes se llevaría a cabo por el sistema de cooptación a medida que se
generaran vacantes (art. 5.o). El ministro de Gobierno era miembro nato del I I P (art. 6.o).

20
derechos del ciudadano, y la que en general debe darse al hombre desde su infancia, como
principio base y como medio indispensable de la educación». 39
El primer IIP estuvo integrado por Luis José de la Peña, Francisco Araúcho, Andrés
Lamas, Florentino Castellanos, Fermín Ferreira, Enrique Muñoz, Cándido Juanicó, José
María Muñoz, Esteban Echeverría y Juan Manuel Besnes e Irigoyen, desempeñando su
secretaría José Gabriel Palomeque. Finalizada la guerra, el 8 de junio de 1852 dicha
corporación amplió su integración con los siguientes nombramientos: Manuel Herrera y
Obes como presidente por la renuncia de Luis José de la Peña (luego de su partida a
Buenos Aires para hacerse cargo de la cancillería de aquel Estado), y los vocales Francisco
Hordeñana (por entonces, alcalde ordinario de la capital), Plácido Ellauri (nuevo
catedrático de Filosofía en la Universidad), Pedro Bustamante y Juan Carlos Gómez40. En
noviembre de ese mismo año, y por renuncia de otros miembros fundadores, el Instituto
incorporó a Bernardo Berro y José María Muñoz, lo que indicaría que el espíritu fusionista
terminó por expresarse en el organismo. El gobierno también dispuso el nombramiento de
supernumerarios en los diversos departamentos: Joaquín Requena, Jaime Estrázulas,
Melchor Pacheco, Juan M. Martínez, Miguel Forteza y Juan Manuel de la Sota en
Montevideo; Plácido Laguna en Colonia; Tomás Villalba en Soriano; Domingo Cobos en
Paysandú; Carlos Catalá en Salto; Juan Victorica en Cerro Largo; José Latamendi en
Minas; José Manresa en Maldonado; Zacarías Fontaceli en Canelones; Antonio Guerrero
en Durazno; y José E. Sienra en San José. 41
El Instituto de Instrucción Pública fue suprimido por decreto-ley del 15 de abril de
1875, trasladándose sus competencias a la Comisión Departamental de Instrucción Pública
de Montevideo, la que actuó con jurisdicción nacional hasta la aprobación del decreto-ley
de Educación Común, de 24 de agosto de 1877. Los expedientes escolares consultados
permiten afirmar que el IIP en Montevideo gobernó sin mayores inconvenientes los
asuntos escolares, apenas superados los debates sobre atribuciones jurisdiccionales con la
J EA de Montevideo (que sesionó en la Unión hasta el año 1859).42

39
ARAÚJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente, op. cit., p. 53.
40
Resolución del Ministerio de Gobierno, 8 de junio de 1852. AGN-MG, 1852, c. 994.
41
Informe sobre nombramiento de miembros supernumerarios del IIP en todo el país. AGN-MG,
1852, c. 999.
42
Efectivamente, una revisión de la nómina de integrantes de la J E A de Montevideo electa en 1852 permite
afirmar que, apenas finalizada la guerra, siguieron operando viejas desavenencias políticas. Algunas Juntas
consideraban que el I I P había sido creado durante el gobierno de la Defensa en 1847 en un estado de
excepción y con una jurisdicción muy reducida y que, retornado el país a su normalidad institucional, eran
ellas las encargadas de velar por la educación primaria según el art. 126 de la Constitución de 1830. Este
planteo caía, de suyo, porque antes de la guerra y según las leyes, la dirección y la última palabra las tenía el
Ministerio de Gobierno a través de su delegado que, según el momento, había sido el Director General de

21
 Por otra parte, los repetidos cuestionamientos que se le han realizado al IIP resultan
exagerados, sobre todo cuando estos se refieren a su actuación en Montevideo. Respecto a
su radio de influencia en la enseñanza en el interior del país, obraron dificultades similares
a las que tuvo el resto de la administración. Es de justicia señalar que la mayoría de sus
integrantes, en los distintos períodos en que actuó por casi treinta años, expresó una
sensibilidad particular hacia la educación. Cabe insistir en que la labor del IIP debió
enfrentar las trabas de los poderes locales, de las distancias existentes en la época, de las
dificultades financieras del Estado y de los levantamientos armados o «revoluciones».
Estos factores, entre otros, operaron como obstáculos para que dicho organismo cumpliera
con todas las atribuciones que prescribía el decreto que lo creó. Empero, gran parte de los
miembros corresponsales en los departamentos cumplieron una labor significativa en la
vigilancia y en el funcionamiento de las escuelas dentro de su jurisdicción, confiriendo el
máximo de coherencia posible a la labor educativa del Estado.

1.1.3. Los programas y la enseñanza escolar

El programa escolar vigente para el período que abarca esta investigación se

incluyó en el Reglamento Provisorio de la Enseñanza Primaria, aprobado por el gobierno
de la Defensa el 13 de marzo de 1848. En él se establecía la división de la enseñanza
primaria en dos grados: inferior y superior; cuando una escuela comprendía ambos grados,

Escuelas o el Inspector de Instrucción Pública. Los encontronazos sobre atribuciones y jurisdicciones en la

materia fueron aclarándose a partir de 1853 y el I I P integró como miembros a sujetos que habían pertenecido
al Gobierno del Cerrito, como el Dr. Joaquín Requena. El ministro de Gobierno, en un tono conciliador,
explicaba lo siguiente a las autoridades departamentales: «[…] la Constitución y disposiciones reglamentarias
de la instrucción deslindan perfectamente qué corresponde a cada una. La dirección de la instrucción pública
es exclusiva del Gobierno, y por tanto, él ha podido y debido conferir facultades que en nada se oponen a las
que la Constitución concedió a las Juntas E-Administrativas. El Instituto de Instrucción Pública no
desempeña otras funciones según lo determina el decreto de creación, que dirigir la enseñanza como cuerpo
consultivo del Gobierno en lo que le es propio y peculiar, sin por eso ofender las atribuciones de las Juntas
Económico Administrativas. La educación necesita de un centro común; sin esa base, no habría ni podría
existir uniformidad en ella [...]. Siendo muchas [las Juntas] y no estando en relación directa, como lo pueden
con el Instituto es un imposible que haya esa uniformidad tan necesaria en la instrucción; por lo mismo, a
esta corporación le esta confiada esa facultad, y ejerciéndola no hace otra cosa que representar la que el
Gobierno tiene». Finalmente expresaba: «Esta ha sido la práctica constante reconocida y aceptada por las
Juntas: ellas jamás han reclamado de las atribuciones conferidas a los Inspectores que desempeñaban
entonces las funciones que por decreto de 28 de febrero de 1847 confirió el Gobierno al Instituto de
Instrucción Pública. Por tanto el Gobierno cree que el Instituto no menoscaba las facultades de las Juntas a
este respecto; pues en definitiva no viene a ser otras cosa que el reemplazante de los Inspectores con la
ventaja de que en lugar de una sola persona, lo hace una corporación donde se discute y se ilustran los
juicios» en: Documento oficial del Ministro de Gobierno Florentino Castellanos dirigido a la J E A de
Montevideo, 26 de octubre de 1852. AGN-MG, 1852, c. 998.

22
se la denominaba «completa».43 El artículo 5.o disponía, para las escuelas públicas de
grado inferior:

«[…] deberá necesariamente enseñarse: 1.o doctrina cristiana y principios de moral: 2. o

lectura: 3.o escritura: 4.o las cuatro reglas fundamentales de la aritmética, sobre números
abstractos y denominados: 5.o nociones sobre la gramática del idioma patrio: 6. o idea
general de geografía de la República». 44

El artículo 6.o fijaba los contenidos a enseñarse en el grado superior: «deberá

perfeccionarse la lectura y escritura; ampliarse el estudio de todas las otras materias
designadas en el artículo anterior» y el de moral con nociones sobre los derechos y deberes
del ciudadano, agregando al currículo:

«1o el dibujo lineal y nociones de Geometría con sus aplicaciones más usuales: 2.o ideas de
cosmografía y geografía general: 3.o noticias sobre la historia de la República, y principios
de la Constitución del Estado, reducidos a la división de los tres altos poderes, y sus
atribuciones principales».

En los programas escolares consultados pudo observarse, en algunos casos, una

ampliación de los contenidos enseñados en el nivel inferior, que tradicional y
reglamentariamente se habían limitado a la lectura, escritura, gramática castellana,
aritmética y doctrina cristiana. Tales los casos de algunos programas aplicados en las
escuelas públicas entre los años 1858 y 1860. De las catorce escuelas públicas existentes
en 1860, se han conservado en el Archivo Histórico de Montevideo los programas de ocho
de ellas (seis de niños y dos de niñas). En seis de esas escuelas, los programas integraban
algunas asignaturas o contenidos correspondientes a la enseñanza primaria superior.
En la escuela de niñas de la villa de la Unión, dirigida por Ana Rella de Vianqui, se
enseñaban nociones de Historia universal. La preceptora informaba al respecto que contaba
con una selección de textos históricos «de los mejores autores», que abarcaban -en
enumeración por cierto abigarrada-: «[…] fundación de Roma, conquista de Méjico y su
fundación; los Incas del Perú; su fundación y dinastías; hechos de Bonaparte, Bolívar,
Washington, Colón y Hernán Cortés».45

43
ARAÚJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente, op. cit., pp. 53-54.
44
Ibídem.
45
Programa de Enseñanza que se sigue en esta Escuela Pública de niñas de esta Villa, 26 de abril de 1858.
AHM-EX JEA, 1858, c. 16.

23
 Por su parte, en las escuelas públicas dirigidas por maestros extranjeros, como la de
Juan Manuel Bonifaz, o la de la villa del Cerro, inaugurada en 1859 y a cargo del
empresario francés Elzear Mouret, se cumplía con el programa oficial de enseñanza
elemental y con la mayoría de las materias de enseñanza superior. El programa para los
exámenes del año 1859 de la Escuela Normal y Primaria dirigida por Bonifaz contenía las
siguientes materias:

«Lectura deletreada, silabada y de corrido en verso, sin diálogo o con diálogo, en impreso y
manuscrito. Escritura al dictado, en papel y pizarra. Gramática castellana: analogía,
sintaxis, prosodia y ortografía, con análisis gramaticales en cada una de esas partes de la
gramática. Aritmética: sumar, restar, multiplicar y partir números enteros, quebrados,
decimales y denominados, valuación de los números quebrados, proporción geométrica,
resolución de varios problemas que de ella dependen. Doctrina cristiana por el P. Astete y
por Fleury en su catecismo histórico. Principios sencillos de geometría y geografía.
Gramática francesa. Principios de taquigrafía». 46

En el cuadro 1 presentamos las materias enseñadas en las escuelas públicas en el

bienio 1859-1860, excluyendo lectura, escritura, aritmética y gramática.

46
Programa de los exámenes que debe exhibir la Escuela primaria de varones de la villa de la Unión
regenteada por el infrascripto preceptor, 8 de enero de 1859. AHM-EX JEA, 1859, c. 17.

24
 Cuadro 1
Materias enseñadas en las escuelas públicas de Montevideo en 1859-1860, excluyendo lectura,
escritura, aritmética y gramática (y labores en las escuelas de niñas)47

lancasteriano

Cosmografía
Contabilidad

Moralidad /
ciudadanos

Urbanidad
Geometría
Caligrafía

Geografía

Derechos
Doctrina
ESCUELA DIRECTOR AÑO

Historia
Sistema
Aguada José Garón 1860 × × ×(u)
48
×(s)
49
× × ×
(niños) (oriental)

Aguada Irene
Martínez 1858 × × ×
(niñas)
(oriental)

Cordón Flumencio
Muñoz 1859 × × ×(n)50 ×
(niños)
(oriental)

Unión Juan M.
1859 × × × ×(u) × ×
(niños) Bonifaz ×(s)
×(n)
(español)

Unión Ana Rella

1859 × × ×(u) ×
(niñas) de Vianqui ×(n)
×(s)
(oriental)
Cerro Elzear Mouret 1859 × × × ×
(niños) (francés)

Paso de Pedro Arboleya 1860 ×

la Arena (oriental)

La geografía de la República comenzó a enseñarse en las mejores escuelas públicas

de Montevideo y en algunas del interior del país; entre los textos más utilizados se
encontraba el Catecismo geográfico-político e histórico de la República Oriental del
Uruguay, del santafesino Juan Manuel de la Sota, miembro del IIP y radicado en
Montevideo desde 1830.

47
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida en los programas
escolares y de exámenes obrantes en el Archivo Histórico de Montevideo, Fondo Expedientes de la Junta
Económico-Administrativa.
48
(u): Historia universal.
49
(s): Historia sagrada (texto utilizado: Catecismo histórico de Claude Fleury).
50
(n): Historia nacional.

25
 La Comisión de Instrucción Pública de la J EA informaba en octubre de 1859 que,
luego de haber visitado todas las escuelas públicas de Montevideo, y en particular
referencia a los contenidos de la enseñanza brindada en las mismas, tenía

«[…] la satisfacción de participar a sus colegas, que si las escuelas de su dependencia no

llegan a la perfección que ella desea, sirven no obstante a llenar lo posible el pensamiento
de nuestros legisladores, que tanto interés manifestaron por la ilustración».51

El panorama en los colegios y escuelas particulares era más variopinto. La mayoría

de dichos establecimientos en Montevideo ofrecía programas que superaban con creces las
materias exigidas en el Reglamento. Por ejemplo, la reconocida Escuela Británica de
William Rae, que funcionó durante más de veinte años y que, a estar a lo señalado por los
inspectores del IIP , manejaba los mejores y más modernos textos utilizados en Europa,52
incluía en su programa:

«Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática General, Gramática inglesa, Gramática

española, Gramática latina, Geografía Universal con especialidad la de la República,
Historia General y Universal».53

Por su parte, el Colegio de la Amistad, de los españoles Rafael Laiseca y Jacinto

Toda, contaba con un extenso programa que abarcaba las siguientes materias y explicitaba
los textos utilizados:

«Rudimentos de Lectura. Silabario para uso de los niños y la Escuela de Instrucción

Primaria por D. Ricardo Díaz, Doctrina cristiana por el P. Astete, Escritura por Stirling,
Aritmética por Ricardo Díaz, Nociones Generales Histórico-Geográficas de esta
Repúblicas por Juan Manuel de la Sota, Nociones Generales de Geografía General por
Balbi, Nociones generales de Historia y Cronología por Don Ricardo Díaz y Rueda,
Principios de la Constitución del Estado reducidos a la división de los tres poderes y sus
atribuciones principales, Urbanidad por el autor de la verdadera Moral Universal,
Teneduría de Libros por M. Legrange, Dibujo Natural según el sistema de Julian, Idiomas:
Francés por Chanteau, Inglés por Ollendorf, Latín por Mata y Araujo». 54

51
Informe de la Comisión de Instrucción Pública a la J E A . AHM-EX JEA, 1859, c. 14.
52
Ibídem.
53
Comisión nombrada por el I I P con el fin de examinar la Escuela Británica integrada por Enrique Muñoz y
José Andrés García, 31 de diciembre de 1859. AHM-EX JEA, 1859, c. 17.
54
Programa de enseñanza del Colegio de la Amistad de Laiseca y Toda, 26 de abril de 1858. AHM-EX JEA,
1858, c. 14.

26
 Los dos colegios mencionados rondaban el centenar de alumnos: el primero lo
superaba, y el de Laiseca y Toda contaba con 84. Por otra parte, las escuelas particulares
para niñas admitían a varones menores de ocho años según lo establecido en el Reglamento
provisorio.
En los extramuros de Montevideo y en el interior era común la existencia de
pequeñas o medianas escuelas particulares (entre diez y cincuenta alumnos) cuyos
programas, en el mejor de los casos, abarcaban la enseñanza primaria elemental. Por
ejemplo, la escuela del portugués Francisco José Aguiar, instalada en la villa de la Unión,
contaba con un programa que no completaba la enseñanza elemental fijada por el
Reglamento de 1848: «Escritura, Lectura, Ortografía y gramática castellana, Aritmética en
las cuatro principales reglas, Doctrina cristiana Católico romana». 55

El establecimiento del matrimonio francés integrado por Camilo Rancé y Eulalia

M. de Rancé, que funcionó desde 1838 hasta 1860, año en que retornaron a su país,
contaba con un programa que incluía:

«Principios de Lectura- Vallejo, 2-Lectura perfeccionada- el Amigo de los Niños, obra

del canónigo Piñero y otras obras morales, 3-Escritura inglesa, 4-Aritmética la del Dr.
De la Peña, 5-Gramática Herranz y Quirós, 6-Geografía universal y de la República-
la publicada para uso de la escuelas del Río de la Plata, 7-Catecismo- el P. Astete, 8-
Historia- la recomendada por los PP. Escolapios, 9-Música- Vegnere, 10-Inglés, 11-
Francés». 56

Hasta 1860, la mayoría de las escuelas no contaba con auxiliares o ayudantes; por
consiguiente, los preceptores, al menos en los establecimientos con mayor número de
alumnos, debían necesariamente aplicar el sistema de enseñanza mutua y apelar a los
monitores, o a una combinación de estrategias, en cuya virtud los alumnos más avanzados
podían cumplir la función de monitores y estos últimos recibir la educación directa por
parte del maestro. En 1859 la Comisión de Instrucción Pública de la J EA de Montevideo
indicaba que no podían nombrarse ayudantes porque la prioridad del momento era crear
tres o cuatro nuevas escuelas «indispensables para generalizar la educación de la juventud
en todo el Departamento de la Capital», recomendando -en consecuencia- a los
preceptores: «[…] adopten el sistema de hacerse servir de monitores a los niños más

55
Programa de la escuela de Francisco José Aguiar en la villa de la Unión, 1859. AHM-EX JEA, 1859, c.
17.
56
Programa del Colegio de Camilo Rancé y Eulalia M. de Rancé, 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14.

27
adelantados ya para economizar la erogación indicada como para perfeccionar a los
mismos niños que desempeñan ese encargo […]». 57

La gradual aparición de los ayudantes en las escuelas públicas de Montevideo, a

partir de 1860, motivó que el sistema de enseñanza mutua iniciase un sostenido proceso de
debilitamiento, intercalándose con el simultáneo o con el individual.
La escuela primaria de la Universidad de la República, que hasta 1858 estuvo
dirigida por preceptores orientales (algunos de ellos, bachilleres de la institución), cumplía
con la mayoría de las asignaturas establecidas en el programa de enseñanza superior fijado
en el Reglamento provisorio. También en Salto y Cerro Largo los programas de las
escuelas públicas dirigidas por calificados preceptores extranjeros mostraban un
cumplimiento estricto del programa oficial e incluso se agregaban otros conocimientos no
establecidos.
En las demás escuelas públicas la heterogeneidad de asignaturas y métodos
utilizados impide sintetizar adecuadamente en este trabajo la documentación inédita
disponible; por lo mismo, a manera de ejemplo, se mencionan seguidamente los contenidos
de los programas de enseñanza inferior o elemental, dictados en 1858 en diversos
departamentos y establecimientos:
- en la escuela de Paysandú (niños): lectura, escritura, doctrina cristiana, obligaciones del
hombre, modales, moralidad y buenas costumbres, gramática castellana y ortografía,
aritmética, nociones de historia, nociones de geografía, dibujo;
- en la escuela de Villa Artigas (actual Río Branco), dirigida por Francisco Ifrán: lectura,
escritura, aritmética, gramática explicada, geografía general, geografía de la República,
Constitución del Estado, doctrina cristiana;
- en la escuela de niñas de Villa Artigas, dirigida por Rita Lalandi de la Hanty: el mismo
programa que en el caso anterior, al que se le sumaban labores;
- en la escuela de Carmelo (departamento de Colonia), dirigida por el portugués Francisco J.
Aguiar: lectura, escritura, aritmética, gramática castellana, doctrina cristiana, instrucciones
geográficas y astronómicas, conocimiento de monedas y valores.58

57
Informe de la Comisión de Instrucción Pública a la J E A , 30 de octubre de 1859. AHM-EX JEA, 1859, c.
17.
58
Programas e informes de varias escuelas públicas del interior, Montevideo. AHM-EX JEA, 1858, c. 14.

28
 Por lo menos en la mayoría de las capitales departamentales, la generalización de
las escuelas completas (enseñanza elemental y superior) comenzó a implementarse en
1874, a partir de las asignaciones fijadas en el prepuesto general de gastos del año anterior.

1.2. Un acercamiento a la situación escolar en Montevideo

1.2.1. Tiempos difíciles y primeros avances (1851-1865)

Finalizada la contienda civil, a pesar de que se manifestaron condiciones

alentadoras en la coyuntura económica, el aún joven Estado resultó profundamente
afectado: el volumen de la deuda pública y los compromisos económicos con los países
acreedores afectaron seriamente sus finanzas y repercutieron de manera negativa en los
esfuerzos encaminados a fortalecer la educación primaria pública entre los años 1851 y
1855.
Por otra parte, la situación política regional que dejó el conflicto bélico mantuvo en
indefinición los proyectos de construcción estatal. En ese escenario operaron la diplomacia
brasileña con sostenida influencia en los asuntos internos del Estado Oriental, las disputas
políticas entre los bandos que se enfrentaran en la Guerra Grande, y los intentos de
configuración federal en las antiguas Provincias Unidas (la denominada Confederación
Argentina, afectada por la secesión de la provincia de Buenos Aires) en un contexto de
guerra civil que en el territorio transplatense se extendió hasta julio de 1853.
De esta manera, los primeros tiempos posteriores al fin de la contienda
(denominada «guerra de los nueve años» por los contemporáneos) en el territorio oriental,
no resultaron propicios para atender los asuntos escolares, en tanto los esfuerzos se
encaminaron a salvaguardar la existencia del Estado en el contexto regional (amenazada en
ocasiones por la conducta de los propios gobernantes) 59, y sobrellevar dificultosamente la

59
Al respecto, un catecismo de geografía universal de uso oficial en las escuelas mexicanas editado en el año
1840, en un breve capítulo dedicado al Uruguay, fortalecía la idea de una probable incorporación del país a las
Provincias Unidas del Río de la Plata: “ p- [¿]Cuáles son los principales sucesos de este país? / r- Este país
que hasta el año de 1817 había sido una provincia (la Banda Oriental) de la república de Buenos Aires, fue
tomada por los portugueses en aquel año, y dependió del Brasil hasta 1824, en que los argentinos resolvieron
recobrarla declarando la guerra al emperador D. Pedro. Se hizo esta con honor y gloria por parte de Buenos
Aires, hasta que en 1827 la Inglaterra ofreció su mediación, de que resultó la creación de esa nueva república.
Su gobierno se compone de un presidente (no hay vicepresidente), de un congreso, y de una corte suprema de
justicia. Se cree que con el tiempo esta república volverá a incorporarse a la del Río de la Plata»: ALMONTE,

29
ruina de las finanzas públicas. Debe apuntarse, sin embargo, como aspecto favorable, la
conservación de los establecimientos escolares que durante la guerra el gobierno del
Cerrito había instalado o restituido en los departamentos del interior. Otro fue el panorama
en Montevideo, donde las escuelas financiadas con los fondos públicos desde 1831 habían
cerrado sus puertas en 1842, en el contexto de una posible invasión de las tropas de Oribe
al territorio metropolitano. Los establecimientos escolares particulares en Montevideo
paliaron las necesidades educativas de los niños, pero sólo en el caso de aquellos cuyos
padres pudieron costear dicho gasto.
En el período 1852-1854 sólo funcionaron en la capital del Estado dos
establecimientos financiados con fondos públicos: la escuela primaria de la Universidad de
la República (que contaba con casi doscientos alumnos), a cargo de maestros orientales; y
el Colegio Nacional, trasladado en 1852 a la villa de la Unión. Las otras escuelas públicas
de Montevideo recién abrieron sus puertas en el invierno de 1854, luego de cierta
estabilización política en la ciudad, con motivo de la asunción de Venancio Flores como
Presidente de la República.
Por otra parte, los anhelos fusionistas nacidos en tiempos de la Defensa y del
Cerrito no calaron en algunos ámbitos políticos y sociales. En ese ambiente se
inscribieron las desinteligencias, a partir de 1852, en torno a competencias en materia
escolar (con cariz de revanchismo político) entre el IIP y las J EA electas de Montevideo
y de otros departamentos, a las que se ha hecho referencia precedentemente.
Sin ingresar en un análisis pormenorizado en torno a la situación de la enseñanza
primaria en el lapso a que refiere este apartado, cuestión poco estudiada60 -sólo abordada
por contribuciones que se reducen a datos fragmentarios-, se intentará en el cuadro 2
reconstruir el panorama en torno a la instalación de escuelas en el período 1854-1865,
consignándose a la par el origen nacional de los preceptores.

Juan Nepomuceno. Catecismo de geografía universal para el uso de los establecimientos de instrucción
pública de México. México: José M. Lara, 1840, p. 158.
60
No existen estudios pormenorizados sobre la situación de la enseñanza primaria en torno a los años que
trata este apartado. Los aportes se reducen a datos bastante inconexos que pueden consultarse en Anales
históricos del Uruguay de Eduardo Acevedo e Historia de la escuela uruguaya de Orestes Araújo.

30
 Cuadro 2
Instalación de escuelas públicas en Montevideo
y origen nacional de los maestros (1854-1860) 61

ORIGEN OTROS
PRECEPTOR/A ESCUELA ACTUACIÓN
NACIONAL DATOS

Ana Rella de Vianqui Unión (niñas) 1854-1873 oriental

Irene Martínez Aguada (niñas) 1854-1860 oriental † 1860

Bernabela Ituarte de España Cordón (niñas) 1854-1874 oriental † 1878

Juan Manuel Bonifaz Unión (niños) 1854-1864 español 1805-1886

Flumencio José Muñoz Cordón (niños) 1854-1860 oriental

José Garón Aguada (niños) 1858-1860 oriental † 2/8/1864

Elzear Mouret Cerro (niños) 1859-1860 francés

Emilio Duclós Paso Molino (niños) 1859-1861 francés † 1861

Pedro Segrera Reducto (niños) 1859-1860 oriental

Lindolfo Vázquez Maroñas (niños) 1860-1864 oriental

Francisco Pérez López Cordón (niños) 1860-1864 español 1819-1864

José A. Varela Peñarol (niños) 1860 español

José Segundo Lista Reducto (niños) 1860 español

José Lanchantín Cerro (niños) 1860 francés

Paso de la Arena
Pedro Arboleya 1860-1864 oriental
(niños)
Camillo Piossasco Paso de las Duranas 1860-1862 italiano
Escuela Central de la
Elzear Mouret 1860-1861 francés
JEA

Laurindo Lapuente Aguada (niños) 1860-1861 oriental 1835-1870

Escuela Central de la
Carlos Sierra 1860 -1864 español
JEA

En el año 1854 funcionaban en Montevideo cinco escuelas públicas, sin contar la de

la Universidad de la República; seis años después, se alcanzó el número de catorce. En los
dos últimos años del gobierno de Gabriel A. Pereira (1859-1860) los establecimientos
escolares a cargo de la J EA casi se triplicaron. Una inspección de la Comisión de
Instrucción Pública de la J EA de octubre de 1859 indicaría que las nueve escuelas públicas
61
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida de los expedientes
escolares en el AHM-EX JEA y en Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los cometidos de
la Junta E. Administrativa. Montevideo: Imp. Tip. á Vapor, calle de las Cámaras n.o 46, 1867.

31
entonces existentes funcionaban sin inconvenientes, con maestros titulados o diplomados,
idóneos en su mayoría, aunque algunos de edad avanzada. Hacia esa fecha tan solo dos
preceptores eran extranjeros en las escuelas públicas: Juan Manuel Bonifaz y Emilio
Duclós,62 arribados ambos en la década de 1830.
Durante el primer año de la administración de Bernardo Berro (1860-1864), se
duplicaron las escuelas públicas al crearse once más; la mayoría de los preceptores
designada para estas nuevas escuelas la integraron extranjeros, como se consigna en el
cuadro n.o 3.
La documentación consultada permite afirmar que a partir de los años 1859-1860
las escuelas de la J EA fueron inspeccionadas por medio de su Comisión de Instrucción
Pública, al tiempo que se otorgaron competencias relevantes a las distintas comisiones

62
Emilio Duclós nació en Francia y arribó al Estado Oriental hacia 1830. En 1832 fue nombrado preceptor
de la escuela pública de Santa Lucía, tarea que desempeñó por unos pocos meses (AGN-MG, 1832, c. 835).
Fue trasladado entonces a la escuela pública de Vacas con el fin de suplir a su preceptor Juan Manuel de la
Sota que había sido nombrado director de la Escuela Normal (AGN-MG, 1833, cc. 838 y 848). En 1834,
instalado en Montevideo, se hizo cargo de la escuela pública n.o 2 de la Aguada, en la que permaneció hasta
1838, cuando fuertes incidentes con las autoridades de la Comisión Auxiliar de Extramuros de la J E A lo
llevaron a renunciar. Un año antes, su esposa Josefa Agualavada había sido designada preceptora de la
escuela de niñas que funcionaba en el mismo local que la de varones; fue en esa ocasión que las autoridades
cuestionaron a Duclós por impartir enseñanza mixta en un mismo local. Este conflicto, que para Barrán sería
una expresión del «puritanismo ilustrado» de las clases dirigentes, al parecer abrigó en verdad razones de
trasfondo político (BARRÁN, José Pedro. «La cultura “bárbara” (1800-1860)» en Historia de la sensibilidad
en el Uruguay. Montevideo: Banda Oriental, 1989, t. 1, p. 231). Las autoridades que cuestionaron a Duclós
fueron las mismas que un año antes le habían permitido dictar clases de escritura a las niñas, bajo la
condición de separar por sexo el establecimiento escolar. La comisión auxiliar sugirió a la JEA el traslado de
la escuela de niñas o la de niños a otro punto, «para que estén ambos con la separación [debida]»: «Actas de
la Junta Económico-Administrativa de Montevideo» (ACJEA) en CONCEJO DEPARTAMENTAL DE
MONTEVIDEO. Anales históricos de Montevideo. Montevideo: Concejo Departamental de Montevideo, 1957,
tomo 1, p. 344. El mismo organismo auxiliar, fundando en la falta de recursos la imposibilidad de trasladar
la escuela de niños, recomendó la supresión de la de niñas y propuso la destitución de la maestra Josefa
Agualavada «por haber faltado […] en parte a su compromiso sobre el local y a lo dispuesto por el Gobierno
sobre su separación de la de los niños» y al maestro Duclós por «la conducta irregular […] y otros hechos
que lo consideran indigno de continuar en el cargo» (Ibídem, p. 455). Agregaba que «el Preceptor Duclós
tampoco puede atender como ofreció a la instrucción de las niñas en la escritura, sin abandonar la de sus
alumnos mientras que el contacto de estos con aquellas sigue en ofensa de la moral y decencia» (Ibídem). La
J E A consideró desmedida la destitución propuesta por su comisión auxiliar, expresando el 16 de enero que
«teniendo al mismo tiempo presente que en más de cuatro años que este sirve el empleo es la primera queja
que consta haber de él en el archivo de esta Corporación», y resolviendo que se «lo reconviniese y
reprendiese severamente […]» (AGN-MG, 1838, c. 904). El 26 de noviembre de 1838, al mes del
derrocamiento de Oribe, Emilio Duclós señalaría «que solo la intriga y mala fe» lo llevaron a «renunciar a un
empleo que desempeñó con honradez y asiduidad, por lo que por conseguirlo, lo acusan de anarquista. [...]
Esta delación, y todos los ataques que ha sufrido -agregaba- los debe a Dn. G[onzalo Rodríguez de] B[ritos]
(como es público y notorio) cuyas opiniones y manejos son bien conocidos: este hombre intolerante, se sirvió
del poder del Ministro Dn. Juan B. Blanco para sumir en la miseria a un honrado ciudadano, a un buen
esposo y padre. ¿y por qué Ecxmo. Sor. tanta saña? porque el exponente no era de su color político. No
saciados aun de venganza, suprimieron la Escuela de Niñas también de la Aguada, porque la desempeñaba la
Esposa del que suplica, con lo que quedó completa la obra comenzada por los enemigos del progreso y las
mejoras sociales» (AGN-MG, 1838, c. 910). Luego de la Guerra Grande, Duclós se integró nuevamente a su
función como maestro y su muerte lo alcanzó (en 1861) dirigiendo la escuela pública de Paso Molino. Su
nieto fue el destacado educador, pedagogo y poeta argentino, nacido en Montevideo en 1855, Victoriano
Montes (hijo de Ascensión Duclós).

32
auxiliares de distrito, integradas por algunos vecinos de prestigio en la vida política del
país (la Comisión Auxiliar de Arroyo Seco, por ejemplo, estuvo presidida por el ex titular
del Poder Ejecutivo y vecino de ese paraje, Joaquín Suárez). Incluso en algunos distritos
las comisiones auxiliares fueron presididas por el cura párroco, actuando en secretaría -
frecuentemente- los propios preceptores (José Garón en la Aguada, el preceptor e industrial
francés Eleazar Mouret en el Cerro, Juan Manuel Bonifaz en la Unión, entre otros).
Por la misma época se adoptaron resoluciones tendientes a implantar un mayor
contralor en el funcionamiento de las escuelas y llevar una estadística sobre los
establecimientos, tanto públicos como privados. El 11 de julio de 1860, el IIP ordenó a
todos los maestros, y a los directores y dueños de escuelas privadas y particulares, enviar
una relación exacta de la calle y número de la casa en que funcionaba el establecimiento,
así como la cantidad de niños que recibían instrucción, especificando sexo, origen étnico y
nacionalidad. Esta medida de jurisdicción nacional fue muy acatada en Montevideo y en
menor medida en el interior del país. 63 En línea similar, un reglamento aprobado por la J EA
en 1862 establecía en su artículo 1.o la obligatoriedad por parte de los preceptores de llevar
«un libro de matrículas con toda la exactitud y puntualidad posible», al tiempo que ponía
de cargo de los maestros la entrega a la contaduría central de la J EA «todos los meses y en
el momento de recibir su haber, [d]el estado de las escuelas a su cargo» (artículo 3.o); el
incumplimiento de esta disposición ameritaría la retención del sueldo de los preceptores en
falta.64
Las escuelas de niñas contaron, por lo general, con locales apropiados; en cambio,
en las de varones se produjo, en el transcurso de 1860, un incremento del alumnado (a raíz
de la labor de las comisiones auxiliares, que incitaron a los padres de familia para que sus
hijos concurrieran a clase), que generó inconvenientes logísticos y en las tareas de
enseñanza. El Estado no contaba con edificios propios para las escuelas en número
suficiente: en Montevideo todos los locales escolares eran alquilados, excepto el de la
Escuela Normal y Primaria que en los primeros años (1856-1859) funcionó en el local del
Colegio Nacional (actual Hospital Pasteur) en la Unión. La mayoría de los preceptores
vivía en las escuelas junto a su familia (para lograr este fin, el Estado pagaba un incentivo
al sueldo de 20 pesos, que se sumaba a los 60 que recibían desde los tiempos de la
Provincia Oriental). En el interior del país existían algunos locales escolares propiedad del

63
Circular del I I P dirigido a las escuelas de todo el país, 11 de julio de 1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 25;
La Prensa Oriental, Montevideo, 21 de febrero de 1861, año II, n.o 751, p. 3: «Mosaicos».
64
Reglamento aprobado por la J E A de Montevideo, 28 de junio de 1862. AHM-EX JEA, 1860, c. 24.

33
Estado o erigidos a través de colectas y suscripciones realizadas por las autoridades locales
(aunque en ciertos casos se trataba de construcciones de buena calidad, en otros el uso en
su edificación de materiales modestos y perecederos, planteaba a corto tiempo dificultades
de mantenimiento cuando no de ruina).
También a partir de 1860 las autoridades comenzaron a acceder gradualmente a los
petitorios de los maestros para el nombramiento de ayudantes y algunas escuelas fueron
provistas con ese respaldo docente. Hasta entonces los maestros debieron echar mano a los
monitores y aplicar métodos combinados (para la enseñanza de los más pequeños se
servían de algunos criterios del sistema de enseñanza mutua, y para los más avanzados, que
generalmente eran los menos, el maestro enseñaba directamente las materias del programa
de enseñanza superior). Ello no inhibía la conjunción en aula de educandos de edades
diferentes: era habitual la presencia de adolescentes hasta los diecisiete años que
compartían el mismo espacio escolar con los más pequeños. En el Interior y, en menor
medida, en las zonas rurales del departamento de Montevideo fue común la presencia de
jóvenes en las escuelas que, probablemente, oficiaran como mancebos 65 del preceptor. En
las escuelas de niñas, las hermanas e hijas de las preceptoras (e incluso sus maridos)
apoyaban la actividad de enseñanza: las escuelas públicas de niñas del Cordón y de la
Aguada se ajustaban a esta modalidad.
Por otra parte, hacia esa fecha se estableció que ningún preceptor podía ejercer su
función sin título habilitante o examen rendido ante el IIP . En 1862 esta disposición se
amplió a los tres ayudantes que existían (en las escuelas Central, Cordón y Aguada de
varones) bajo la supervisión de la J EA de Montevideo.66
En el cuadro 3, presentamos los preceptores de las escuelas públicas existentes
entre los años 1861 y 1865, su período de actuación aproximado y su origen nacional.

65
Auxiliar práctico, sin título ni designación oficial, que ayudaba al preceptor en actividades no
necesariamente curriculares, aunque sí desarrolladas en función del espacio escolar.
66
Proyecto de resolución de la Contaduría del Estado, 28 de junio de 1862. AHM-EX JEA, 1862, c. 40.

34
 Cuadro 3

Período de actuación y origen nacional de los preceptores

de las escuelas públicas de Montevideo (1861-1865)67

ORIGEN OTROS
PRECEPTOR/A ESCUELA ACTUACIÓN NACIONAL DATOS
Ana Rella de Vianqui Unión (niñas) 1854-1873 oriental
Flora Martínez Aguada (niñas) 1860-1867 oriental
Bernabela Ituarte de España Cordón (niñas) 1854-1874 oriental † circa 1878
Juan Manuel Bonifaz Unión (niños) 1854-1864 español 1805-1886
Emilio Duclós Paso Molino (niños) 1859-1861 francés † 1861
Vicenzo D’Argencio Paso Molino (niños) 1861-1862 italiano
Gregorio Borchez Paso Molino (niños) 1862-1864 oriental
Lindolfo Vázquez Maroñas (niños) 1860- 1864 oriental
Francisco Pérez López Cordón (niños) 1860-1864 español 1819-1864
José A. Varela Peñarol (niños) 1860-1864 español
José Segundo Lista Reducto (niños) 1860-1864 español
José Lanchantín Cerro (niños) 1860-1866 francés
Pedro Arboleya Paso de la Arena (niños) 1860-1864 oriental
Camillo Piossasco Paso de las Duranas 1860-1862 italiano
Andrés Dubra y Seoane Paso de las Duranas 1862-1864 español 1838-† circa 1910

Elzear Mouret Escuela Central de la J E A 1860-1861 francés

Laurindo Lapuente Aguada (niños) 1860-1861 oriental 1835-1870
Carlos Sierra Escuela Central de la J E A 1860-1865 español
Julián de Santiago Escuela Central de la J E A 1860-1861 oriental
Ana Fortes de Lasser Calle Reconquista (niñas) 1862-1864 oriental
Celedonia Pérez Paso de las Duranas (niñas) 1862 1865 oriental
Daniel Silva Calle Zabala (niños) 1862-1863 oriental
Eduardo Martínez Tres Cruces (niños) 1862-1867 oriental
Gabriela Champagne Calle Uruguay (niñas) 1862-1867 oriental
Octavio Martos Aguada 1861-1864 oriental
José Garón Calle Zabala (niños) 1863-1864 oriental † 2/8/1864
María Fernández de Pan Paso Molino (niñas) 1862-1864 oriental
Simón Sobla y Fernández Maroñas (niños) 1864 español

Isidoro de María, desde las páginas del periódico masónico La Prensa Oriental,
denunciaba que en el presupuesto del año 1862 no se habían integrado fondos para la
creación del cargo de Inspector de Escuelas, por lo menos en Montevideo, donde venía

67
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida de los expedientes
escolares obrantes en el AHM-EX JEA y de la Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los
cometidos de la Junta E. Administrativa, op. cit.

35
observándose un crecimiento importante de establecimientos escolares municipales,
advirtiendo que delegar las funciones inspectivas a los integrantes de las comisiones
auxiliares de distrito, como se hacía por entonces, no solucionaba esta cuestión. Al
respecto, señalaba que los vecinos que integraban esas comisiones auxiliares debían
atender sus «quehaceres particulares, sus industrias, su comercio» y que no era posible que
desatendieran esas actividades, de las que dependía su sustento «[…] para contraerse
especialmente a la inspección de las escuelas, ni costearse con la regularidad necesaria a largas
distancias a visitarlas e inspeccionar minuciosamente, su régimen, sus métodos y el estado de
instrucción de los niños».68 Agregaba que a esta tarea era necesario integrar especialistas en
cuestiones educativas, con un régimen de visita mensual, fortaleciendo la calidad de la
labor evaluadora.

1.2.2. El inicio de las reformas (1865-1875)

A partir de 1864 tuvo lugar una campaña periodística a escala nacional en

referencia a las imprescindibles transformaciones de la educación. En ese contexto,
apareció en 1865, la Revista Literaria fundada por José Pedro Varela, Julio Herrera y
Obes, Eliseo Outes, Gonzalo Ramírez y José María Castellanos, en la que se publicaron
aportes significativos sobre el tema.
La creación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular ( SAEP) en el año
1868 (que José Pedro Varela presidió entre 1869 y 1875), movilizó a gran parte de los
representantes de la cultura a favor de la educación popular, lo que generó una intensa
propaganda, la publicación de obras pedagógicas y la creación de nuevas escuelas en el
país. Se tradujeron al castellano varias obras sobre pedagogía y enseñanza y se fundaron
bibliotecas populares, además de incrementarse la publicación de manuales escolares
redactados en el país. Otras de las propuestas de la SAEP incluyeron la libertad de
enseñanza, la gratuidad de la misma a nivel primario y la igualdad de acceso, la creación
de una autoridad educativa centralizada (Instituto de Educación Pública) y de institutos
normales, y la complementación de cursos de enseñanza agrícola e industrial. 69

68
La Prensa Oriental, Montevideo, 19 de junio de 1862, año IV, n.o 980, p. 2: «Instrucción Pública.
Inspección de escuelas».
69
Estas propuestas fueron incluidas en el proyecto presentado en el Poder Legislativo por Agustín de Vedia
en 1873, que no cristalizó por el enfrentamiento que opuso la Iglesia ante el planteo de eliminar la enseñanza
religiosa de las escuelas.

36
 De esta manera, desde mediados de esta década se instauró un ambiente reformista
en materia escolar, al tiempo que el fin de la guerra civil en 1865 generó un contexto
propicio para habilitar las primeras reformas de corte más pragmático, tendientes a ampliar
significativamente la tasa de escolarización.
Los informes presentados por la Comisión Auxiliar de Instrucción Pública,
dependiente de la Comisión Extraordinaria Administrativa de Montevideo durante la
dictadura de Venancio Flores (1865-1868), expusieron un crecimiento muy significativo de
los establecimientos escolares públicos en Montevideo. En diciembre de 1866 se alcanzó el
número de 38 escuelas municipales. Si bien es cierto que la mencionada comisión obró en
la capital con un esforzado compromiso por la educación popular, corresponde indicar que
dichos avances (instalación de escuelas y crecimiento en el número de alumnos) venían
registrándose desde 1859.
La Comisión de Instrucción Pública de Montevideo -presidida por Blas Vidal e
integrada por personas avezadas en los asuntos educativos: Isidoro De María en calidad de
inspector, así como Pedro Giralt, Plácido Ellauri, Laurentino Ximénez y Elbio Fernández
en calidad de vocales- trabajó provechosamente a favor del mejoramiento de la enseñanza
primaria pública en el departamento.70
En realidad, dentro del universo de escuelas tanto anunciadas como instaladas por
las nuevas autoridades departamentales, se incluyeron aquellas que reabrieron luego de
haber sido clausuradas en 1864 con motivo de las convulsiones políticas ocasionadas por la
denominada «cruzada libertadora». A modo comparativo, en agosto de 1862 funcionaban
en Montevideo 20 escuelas públicas a las que asistía un total de 1817 alumnos (1242 niños
y 575 niñas).71 El 9 de marzo de 1865, fecha en que asumió el gobierno de facto
departamental, existían 13 escuelas (7 de niños y 6 de niñas) con 1820 alumnos
matriculados (806 niños y 1014 niñas). En los dos años siguientes se reinstalaron o
inauguraron 25 escuelas, hasta alcanzar el número de 38 establecimientos, y se duplicó el
número de alumnos inscriptos (1842 niños y 2077 niñas).72

70
Cabe destacar que algunos de estos integrantes (Laurentino Ximénez e Isidoro De María) ya venían
actuando en la CIP de la J E A desde el año 1863 durante el gobierno de Bernardo Berro. La CIP designada el
11 de febrero de 1863 estaba integrada, además de los dos nombrados, por Juan Manuel Besnes e Irigoyen y
Jaime Roldós y Pons, actuando como secretario José María Cordero. (Nota dirigida por el preceptor de la
escuela pública de Peñarol José A. Varela al Presidente de la J E A de Montevideo Luis Lerena dándose por
notificado de la nueva integración de la CIP, 11 de febrero de 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 49).
71
Estado demostrativo de los alumnos que han concurrido á las Escuelas a cargo de esta Corporación en el
mes de julio de 1862, 1º de agosto de 1862. AHM-EX JEA, 1862, c. 40
72
Memoria de la Comisión Extraordinaria…, op. cit., p. 5.

37
 Estimaciones realizadas por la Comisión Extraordinaria Administrativa de
Montevideo en 1867 indicarían que en las escuelas públicas de la capital se educaba entre
el 20 y el 25 % de los niños en edad escolar; sin contar los asistentes a las otras tres
escuelas gratuitas: la de la Universidad de la República en sus tres secciones, la de la
Sociedad Filantrópica, y la regenteada por la Asociación San Vicente de Paul.
A continuación, presentamos dos cuadros que exponen las escuelas públicas
existentes a fines de 1866 según sexo de los educandos, consignando además los nombres
y el origen nacional de sus preceptores.

Cuadro 4
Escuelas públicas de niños al 31 de diciembre de 1866 73

PRECEPTOR ESCUELA APERTURA ORIGEN NACIONAL

Juan Manuel Bonifaz Cordón 1854 español
Manuel Ferrer Aguada 1858 argentino
Juan Lalanne Unión 1852 74 francés
Francisco Lanchantín Cerro 1859 francés
Luis Ríos Paso Molino 1859 español
Francisco Lista Reducto 1859 español
Francisco Aguiar Maroñas 1859 portugués
Juan L. Pérez Peñarol 1860 oriental
Guillermo Fernández Calle Convención 1860 español
Felipe Depierris Calle Zabala 1862 francés
Eduardo Martínez Tres Cruces 1862 oriental
Marcos Camino Cerrito 1865 italiano
José Segundo Lista Calle Ibicuy 1865 español
Lindolfo Vázquez Calle San Gabriel 1865 oriental
Gregorio Borchez Calle Piedras 1865 oriental
José Julián Maciel Plaza Sarandí 1865 oriental
Carlos Sierra Calle Arapey 1866 español
José Carniglia Calle Soriano 1866 oriental
Andrés Dubra y Seoane Calle Maldonado 1866 español
José Ferrer Fernández Arroyo Seco 1866 español
Juan Abeillet Paso de Mendoza 1866 francés

73
Fuente: Memoria de la Comisión Extraordinaria …, op. cit.
74
Según lo que indica la documentación consultada en el Archivo Histórico de Montevideo, dicho
establecimiento se instaló en el año 1854.

38
 Cuadro 5
Escuelas públicas de niñas al 31 de diciembre de 1866

PRECEPTORA ESCUELA APERTURA ORIGEN NACIONAL

Bernabela Ituarte de España Cristo (Cordón) 1854 oriental
Flora Martínez Aguada 1854 oriental
Ana Rella de Vianqui Unión 1854 oriental
Carmen Cortes de Sáenz Paso Molino 1862 española
Gabriela Champagne Calle Uruguay 1862 oriental
Celedonia Pérez Calle Reconquista 1862 oriental
Adelaida Viera de Vázquez Paso de las Duranas 1865 oriental/brasileña75
Águeda Burgüen Calle Durazno 1865 oriental
Josefa Collazo Calle Convención 1865 oriental
Carolina Salguero Calle Piedras 1865 oriental
María Fernández de Pan Calle Cámaras 1865 oriental
Carmen Osorio de Solano Cordón 1865 oriental
María Isidora Osorio Arroyo Seco 1865 oriental
Fermina P. Monyón Reducto 1866 oriental
Luisa Chaillet de Gallardo Calle Ibicuy 1866 francesa
Dolores de Montel Cerro 1866 oriental
Ángela R. de Pesce Calle San José 1866 italiana
Zoila Aguiar Maroñas 1866 oriental
Julia Pin de Saavedra Unión 1866 oriental
Margarita Rivero Aldea 1866 oriental

Del cuadro anterior surge una hegemonía numérica de preceptoras de origen

nacional en las escuelas públicas para niñas; dicha singularidad se explica, en gran medida,
porque la tarea magisterial no era una opción laboral de prestigio para los hombres de las
clases más pudientes, aunque sí podía serlo para las mujeres, inclusive para las
pertenecientes a familias de arraigo, en particular cuando se empobrecían por fallecimiento
o enfermedad de sus maridos o del sostén masculino de la familia. La tarea del preceptor,
señala Newland, era una profesión de muy bajo valor social, lo que tornaba muy
dificultoso el reclutamiento docente.76 Esta situación tendió a modificarse, de forma
gradual, precisamente hacia estos años.

75
En Memoria correspondiente al período transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 hasta el 31 de
diciembre de 1878 presentada a la Dirección General de Instrucción Pública por el Inspector General de
Instrucción Primaria D. José Pedro Varela”, t. 1, se indica que su nacionalidad es brasileña.
76
NEWLAND, Carlos; op. cit., p. 347.

39
 Ante la inexistencia de una escuela normal con estudios graduados, las formas de
acceso a la función magisterial fueron diversas: a) alumnos destacados de las escuelas
públicas o que habían oficiado como monitores; b) jóvenes que desempeñaban tareas como
ayudantes o auxiliares en las escuelas públicas y particulares; c) hijos de preceptores y,
sobre todo, de preceptoras que actuaban como ayudantes nombrados por las autoridades o
de hecho (era común que las hijas o hermanas de las preceptoras oficiaran de auxiliares
debido a que en el local escolar habitaba su familia); d) maestros titulados o diplomados en
el exterior del país; e) bachilleres de la Universidad de la República o de instituciones del
mismo rango del exterior. Si bien en el caso de la escuela primaria de la Universidad de la
República, sus maestros se proveían por concurso de oposición desde sus inicios, esta
práctica se tornó habitual en los primeros años de la década de 1870 en las escuelas
públicas de Montevideo, en particular, cuando se presupuestaron las escuelas primarias de
enseñanza completa o superior.77
En cuanto a los aspectos propiamente pedagógicos, la Comisión de Instrucción
Pública (CIP) de Montevideo elaboró un Reglamento interno provisional de las escuelas
gratuitas de la Junta Económico-Administrativa, aprobado en diciembre de 1865, en el
cual se incluyeron algunas innovaciones significativas. Se establecieron los primeros pasos
hacia el nuevo concepto de grupos-clases, que madurará en la escuela de la SAEP a partir de
1869, en virtud del cual se dividió la enseñanza en tres secciones o niveles (inferior,
mediano y superior).78 Asimismo, se nombraron más ayudantes en las escuelas, aunque se
conservaron los monitores del sistema de enseñanza mutua modificándose su función. A
los tomantes se les asignó la tarea de tomar las lecciones de los alumnos de menor grado,
auxiliar a los maestros en la distribución del menaje escolar, vigilar el orden de los asientos
y la conducta, debiendo cumplir todas las actividades igual que el resto de los alumnos. Si
bien el programa escolar no ampliaba los contenidos que habían sido fijados por el IIP en
el Reglamento provisorio de 1848, se incluyó como innovación la enseñanza del sistema
métrico decimal. 79

77
Por acuerdo del IIP, de abril de 1873, se dispuso que la provisión de los maestros en las escuelas
municipales se realizara por concurso de oposición.
78
Desde su instalación, la escuela de la Universidad de la República funcionaba en tres secciones (elemental,
inferior o «mediano», y superior). A medida que transcurría la década de 1860, las secciones pasaron a
denominarse escuelas anexas al IIP, según consigna la documentación de época.
79
Vigente por decreto del 2 de mayo de 1862, una circular de 1866 del Ministerio de Gobierno obligó la
puesta en práctica de dicho sistema de pesas y medidas a partir del 1º de enero de 1867, en las oficinas
públicas y escuelas de todo el país. En la enseñanza del nuevo sistema métrico decimal cumplieron un papel
destacado los maestros extranjeros, tanto en las aulas como en la publicación de textos de cálculo y medición.
Este asunto será tratado sucintamente en el capítulo dedicado a los textos escolares.

40
 Otras medidas fijadas en el nuevo Reglamento incluyeron: los registros escolares
detallados (terreno en el que se había avanzado desde principios de esta década); los
informes periódicos de los maestros a las autoridades sobre el funcionamiento escolar; un
régimen de inspecciones asiduas; la morigeración en los castigos, con la reiteración de la
prohibición de los de carácter físico, ya fijada en las adiciones al reglamento de 1848; la
eliminación de la pizarra y la utilización, a partir de entonces, de papel con lápiz y pluma,
entre otros.
El régimen de feriados y de descanso escolar no se modificó sustancialmente: se
incluyeron los patronos de las escuelas (la Santísima Virgen del Carmen para las de niñas y
San José de Calasanz para las de niños). La adopción de este último patronato podría
asociarse a la influencia de Pedro Giralt y de los padres escolapios en la enseñanza
primaria pública en Montevideo.
En cuanto a las técnicas de enseñanza, las prácticas mnemotécnicas continuaron en
vigor, aunque se expuso en el referido Reglamento el criterio de no sobrecargar la memoria
de los niños, a la vez de graduar los conocimientos en función de sus aptitudes evolutivas e
integrar trabajos prácticos.
Las nuevas escuelas públicas en Montevideo contaron con el sistema de bancos
estadounidense, lo que modificó sustancialmente el uso del espacio físico con relación a las
prácticas escolares. El abandono de las mesas, en cada una de las cuales se aglomeraba
hasta una decena de niños, supuso un cambio relevante hacia la uniformización del espacio
escolar y una mayor individualización de los alumnos por parte de los maestros.
En ese ambiente se proyectó la instalación de una escuela normal para varones que
funcionaría anexa al Colegio de los PP. Escolapios. El programa que, a estos efectos,
establecía el Reglamento era amplio 80, fijando la duración de la carrera en tres años y
exigiendo -además- como requisitos para aspirar al título de maestro: ser natural o
extranjero con derecho a la ciudadanía, tener entre 18 y 25 años, moralidad acreditada, «no
tener defecto alguno corporal que se prest[ara] al ridículo», y contar con conocimientos de

80
«Art. 5: La enseñanza de la Escuela Normal comprende: -1o Instrucción moral y religiosa -2o Lectura -3o
Escritura -4o Gramática castellana -5o. Aritmética y sus aplicaciones al sistema métrico decimal -6o Nociones
elementales de Geometría con sus aplicaciones al dibujo lineal -7o Nociones generales de Geografía universal
y en particular de la República -8o. Nociones de historia universal y en particular de la República -9o
Nociones de derecho constitucional y comentarios de la Constitución de la República -10o. Sistemas y
métodos de enseñanza -11o. Nociones de Física, Química, e Historia natural aplicada a los usos más comunes
de la vida -12o. Nociones de Agricultura -13o. Música y solfeo -14o. Nociones de retórica, composiciones
escritas sobre las materias estudiadas, ejercicios en género epistolar, narrativo y descriptivo; en
comunicaciones oficiales, informes, cuadros estadísticos, sinópticas y otras semejantes –Declamación en
prosa y verso sobre composiciones escogidas –Improvisaciones orales»: Memoria de la Comisión
Extraordinaria…, op. cit., p. 18.

41
enseñanza primaria elemental. Dado el interés en regularizar la formación magisterial,
incluso se resolvió fijar fecha de inscripciones para los aspirantes en 1866.81 Empero, un
informe presentado por Pedro Giralt, Félix Artau y Jaime Roldós y Pons (fechado el 27 de
junio de ese año) descartó la posibilidad por el momento de que el Colegio de los Padres
Escolapios se hiciese cargo de la Escuela Normal, proponiendo a cambio una solución
transitoria: la formación en el magisterio de veinticinco jóvenes de Montevideo y del
interior del país, siempre y cuando se les proporcionara un local central para ese objetivo.82
En 1865, la directora del Colegio Uruguayo, la oriental Adelaida Aguilar de Acha,
propuso a las autoridades de la CIP la fundación de una escuela normal de señoritas.83
También la educadora argentina Juana Manso formuló una propuesta en ese sentido,
acompañada de un reglamento y un programa. 84 Sin embargo, ambas iniciativas fueron
rechazadas: el presidente de la CIP, Blas Vidal, e Isidoro De María como Inspector de
Escuelas, adujeron que la creación de un establecimiento de esta naturaleza correspondía al
IIP . Los respectivos proyectos llegaron, entonces, a la consideración del IIP . Dos años
después, el 3 de setiembre de 1867, Pedro Bustamante informaba al gobierno sobre la
urgente necesidad de crear una escuela normal de mujeres y proponía un llamado a
concurso para proveer la dirección sobre la base de la iniciativa elaborada por Adelaida
Aguilar de Acha. 85 Con la firma del ministro Antonio Flangini, el gobierno dio curso al
proyecto de creación de la escuela normal, disponiendo el llamado pertinente, pero la
propuesta se frustró y el establecimiento de la entidad se postergó hasta 1882.
En definitiva, en los diez años anteriores a la reforma vareliana de 1877, se
operaron algunas transformaciones en las escuelas que allanaron dificultades, ambientaron
y permitieron las reformas pedagógicas y prácticas sintetizadas en el decreto-ley de
educación común.

81
«Debiendo procederse a la abertura de la dicha, se anuncia a los jóvenes, que deseen ingresar en ella, que
la matrícula queda abierta desde el 1º de enero, hasta el 1º de febrero del entrante de 1 a 3 de la tarde en el
edificio Nº º122 Calle Buenos Aires. Condiciones que deben reunir los aspirantes: 1º Ser naturales del país, o
extranjeros con derechos a la ciudadanía. 2º Tener por lo menos 18 años y 25 a lo más. 3º Moralidad
acreditada. 4º Tener los conocimientos de instrucción primaria elemental y prestar examen sobre ellos con
arreglo al programa de admisión»: Llamado a inscripciones para la Escuela Normal, 1866. AHM-EX JEA,
1866, c. 69.
82
Informe elaborado por Pedro Giralt, Félix Artau y Jaime Roldós y Pons respecto a la dificultades
existentes para cumplir con la apertura de la Escuela Normal, 1866. AHM-EX JEA, 1866, c. 69
83
Propuesta de Adelaida Aguilar de Acha referente al establecimiento de una Escuela Normal para formar
preceptoras, 8 de junio de 1865. AHM-EX JEA, 1865, c. 61.
84
Programa propuesto por Juana Manso para la instalación de una Escuela Normal de mujeres, 11 de abril
de 1865. AHM-EX JEA, 1865, c. 61.
85
Ibídem.

42
 Capítulo 2
CONTRIBUCIÓN DE LOS MAESTROS EXTRANJEROS A LA
ENSEÑANZA PRIMARIA EN MONTEVIDEO

2.1. Introducción

A partir de la década de 1830 se inició un proceso inmigratorio con

desplazamientos intensos y constantes, que contribuyeron a compensar los déficits
demográficos preexistentes. Entre 1866 y 1868 se produjo un notorio incremento de la
inmigración española que, para el caso en estudio, se tradujo en la inserción en las escuelas
de nuevos educadores.86 Los motivos que llevaron a maestros europeos a emigrar al
espacio rioplatense fueron múltiples y dieron cuenta de las vicisitudes que atravesaba el
Viejo Continente en un tiempo de profundas transformaciones políticas, sociales y
económicas. No es objetivo de esta indagatoria profundizar en esa cuestión, siendo los
casos registrados fruto de vivencias muy variadas. Aunque se trata de historias
generalmente fecundas, con ricas perspectivas en el campo biográfico, es preciso apelar al
instrumental prosopográfico para no naufragar en un océano de relatos. Es posible, pues,
identificar cuatro grandes conjuntos.
El primero de ellos correspondería a los que podríamos denominar educadores de la
«vieja escuela». Nos referimos a los maestros (en su mayoría hombres) que arribaron al
país antes o durante la Guerra Grande (algunos en el otoño de sus vidas) y fallecieron, por
lo general, con antelación a los debates pedagógicos que se instalaron hacia mediados de
la década de 1860. Pero como el siglo XIX se caracterizó por una aceleración histórica
pronunciada y por profundos cambios en todos los terrenos de la actividad humana,
también hubo entre quienes pertenecieron a los primeros flujos migratorios de los años
treinta, maestros que abandonaron sus viejas prácticas escolares o se retractaron de ellas,
adaptándose a los cambios.
Entre los educadores y maestros de esta primera pléyade se destacan Francisco
Mata (1798-1875), Pedro Giralt (1802-1879), Juan Manuel Bonifaz (1805-1886), Cayetano
Rivas (1812-1895) y José María Cordero (1823-1891). Sus fechas de arribo al país se
ubican en la década de 1830, y se afincaron en la sociedad receptora hasta el final de sus

86
ZUBILLAGA, Carlos. Hacer la América, op. cit., p. 23.

43
vidas. Postergamos el tratamiento de los aportes de un conjunto de maestros no tan
conocido, que se dedicó a la enseñanza primaria en el interior del país (excepto en los
departamentos de Cerro Largo y Soriano), porque superaría el objetivo del presente
trabajo. 87
De todos los mencionados, solo Juan Manuel Bonifaz dirigió escuelas públicas
municipales; en tanto, Cayetano Rivas regenteó, desde 1868 hasta su extinción, la escuela
primaria de la Universidad de la República (entonces denominada «escuela anexa al
Instituto»). Con excepción de Francisco Mata, los demás formaron parte de órganos de
dirección y de supervisión en las escuelas públicas y privadas, actuaron en las comisiones
responsables de los exámenes escolares, en las pruebas de acreditación de suficiencia de
los preceptores, o intervinieron en las comisiones examinadoras sobre textos escolares,
entre otros encargos.
La presencia en el país de estos maestros se explica por las convulsiones políticas
en la Europa mediterránea: las revoluciones de 1830 y 1848, y -para el caso de los
españoles- las dos primeras guerras carlistas (1833-1840 y 1846-1849). Es verosímil
pensar que los maestros emigrados con motivo de estas contiendas peninsulares, en la
medida que pertenecieran al carlismo vencido, cultivaran formas de pensamiento y de
enseñanza de cuño conservador y autoritario, a diferencia de los inmigrantes liberales de la
década del setenta, más abiertos a las novedades teóricas en los terrenos político, filosófico
y pedagógico en boga en el Viejo Continente.
El segundo grupo está constituido por los maestros que llegaron al país a partir de
la década de 1850: Carlos de la Vega, Pedro Ricaldoni, Jaime Roldós y Pons, Fermín
Landa, Luisa Chaillet de Gallardo, Andrés Dubra y Seoane, Félix Artau, Elzear Mouret,
Carlos Sierra, José Segundo Lista, entre otros. Con una formación cultural suficientemente
sólida, en la mayoría de los casos, estos educadores fueron portadores de un pensamiento
pedagógico novador.
El tercer grupo, arribado entre los años 1866 y 1870, estuvo integrado entre los más
reconocidos por los españoles Tomás Claramunt, Emilio Romero, Valentín Astort,
Federico Fernández Calvet, Eugenio Ruiz Zorrilla, José María López y Josefa V. de López,
y los italianos Francisco Morelli y Albino Benedetti.

87
Sin embargo, podríamos destacar por su trayectoria a José María Guerrero, preceptor de la escuela pública de
la villa de Porongos (1831-1864), nacido en Málaga en 1800; y a Miguel Bramont, preceptor en la escuela pública
de Tacuarembó.

44
 Finalmente, otro contingente de educadores españoles arribó al país entre 1873 y
1875: Jaime Ferrer y Barceló, Julián Becerro de Bengoa (ambos de especial relevancia en
el «estado mayor pedagógico» de José Pedro Varela) y Francisco Vázquez Cores. Los tres,
exilados políticos liberales luego de los sucesos que llevaron al fracaso de la I República
Española (1873-1874). Se trató de un tipo de inmigración peculiar, dotada de riguroso
nivel intelectual, y con capacidad para contribuir a la renovación de los sustentos teóricos y
de las prácticas pedagógicas.
Otro educador que dejó profunda huella en el ambiente cultural del país fue Juan
Manuel Besnes e Irigoyen (1788-1865). Si bien distintas razones aconsejan inhibir la
consideración detallada de sus contribuciones (arribó a la Banda Oriental a los veinte años,
en 1808, antes de las luchas por la independencia; su labor como maestro en la dirección
de la Escuela Normal, entre 1829 y 1832 fue anterior al período que abarca esta
investigación), cabe consignar algunos de sus aportes a la educación nacional: integró
como miembro fundador el IIP en 1847 y desde esa función participó hasta su muerte
(acaecida en 1865)88 en las comisiones inspectoras de los exámenes anuales de las escuelas
públicas y privadas de Montevideo, así como en los tribunales para el otorgamiento de
títulos y diplomas magisteriales.
Por su parte, aunque el catalán Pedro Giralt tampoco fue maestro de enseñanza
primaria, se han integrado sus aportes al proceso educativo en razón de la importancia que
revistieron su ejercicio de la dirección del Colegio de los Padres Escolapios, su rica
reflexión pedagógica, su participación en el IIP , su incidencia en 1875, y –en fin- la
incidencia que alcanzaron sus textos escolares.

2.2. Los maestros extranjeros en las escuelas públicas (1854-1866)

Las primeras escuelas públicas montevideanas que se abrieron a partir de 1854 sólo
contaron con un maestro extranjero: en 1856 se le encomendó a Juan Manuel Bonifaz la
dirección de la Escuela Normal y Primaria de la Unión. Entre 1859 y 1866, con el
crecimiento de las escuelas públicas municipales, se integró un conjunto de preceptores
provenientes de la Europa mediterránea. En 1859 fueron designados los franceses Elzear

88
El cargo de integrante del IIP que Besnes e Irigoyen dejó vacante a su fallecimiento, fue ocupado por Elbio
Fernández (Aceptación del nombramiento por parte de Elbio Fernández como integrante del I I P , 14 de
noviembre de 1865. AHM-EX JEA, 1865, c. 61).

45
Mouret y José Lanchantín en las escuelas del Cerro y de Paso de la Arena,
respectivamente. En 1860 el presbítero Francisco Pérez López pasó a desempeñarse en la
escuela del Cordón, en sustitución de Flumencio J. Muñoz, anciano maestro oriental de
extensa trayectoria. Ese mismo año fueron nombrados los españoles José A. Varela (en la
escuela creada en Peñarol), José Segundo Lista (en el Reducto) y Carlos Sierra (en la
Escuela Central de la J EA de la calle 18 de Julio); así como los italianos Camillo Piossasco
(en Paso de las Duranas) y el presbítero Vicente Argencio (en Paso Molino). De los
nombrados, ninguno alcanzó los tiempos de la reforma vareliana. El prometedor presbítero
Francisco Pérez López falleció a los 46 años; Elzear Mouret se dedicó a la actividad
empresarial en la villa del Cerro y en otros emprendimientos en el interior del país; José
Segundo Lista no se adaptó a los cambios operados en el ambiente reformista y fue
destituido en una inspección realizada por José Pedro Varela en 1868; José A. Varela
solicitó causal jubilatoria, en vísperas de la reforma educativa. Otros siguieron su
peregrinar por la región, como los italianos Camillo Piossasco y Vicente Argencio, que
tuvieron una breve presencia en las escuelas municipales de Montevideo.
En 1862 se creó la escuela de la calle Zabala, dirigida por el francés Felipe
Depierris; en tanto, el gallego Andrés Dubra y Seoane suplantó a Piossasco en la escuela
de Paso de las Duranas (Miguelete); y tres años más tarde, el piamontés Marcos Camino se
hizo cargo de la escuela establecida en el Cerrito. Camino había ejercido anteriormente
como maestro particular de distintas familias en la misma zona; hacia 1860 solicitó al IIP
habilitación para instalar una escuela en Tres Cruces; y en 1870 fue nombrado preceptor de
la escuela pública de San Ramón, en el departamento de Canelones. Por otra parte, en 1866
se integraron a las escuelas públicas el español José Ferrer Fernández (Arroyo Seco) y el
francés Juan Abeillet (Paso de Mendoza).
En las escuelas para niñas, como indicamos antes, las maestras extranjeras eran
minoría con respecto a las orientales. Entre 1865 y 1866 se registraron las primeras
presencias de educadoras extranjeras en las escuelas municipales: la española Carmen
Cortes de Sáenz (en Paso Molino), la francesa Luisa Chaillet de Gallardo (en la escuela de
la calle Ibicuy) y la italiana Ángela R. de Pesce (en la de la calle San José).
En el siguiente cuadro presentamos a los preceptores que actuaron en las escuelas
públicas montevideanas entre 1854 y 1866. La presencia de maestros orientales no fue tan
insignificante, aunque en las escuelas de varones fue mayor -a partir de 1860- la presencia
de extranjeros:

46
 Cuadro 689

Origen nacional de los preceptores en las escuelas públicas de Montevideo (1854-1866)

ORIGEN
MAESTROS % MAESTRAS % TOTAL %
NACIONAL

argentinos 1 2,8 % - - 1 1,7 %

españoles 11 30,6 % 1 4,53 % 12 20,7 %

franceses 6 16,6 % 1 4,53 % 7 12,1 %

italianos 3 8,3 % 1 4,53 % 4 6,9 %

orientales 14 38,9 % 19 86,4 % 33 56,9 %

portugueses 1 2,8 % - - 1 1,7 %

TOTAL DE 36 100 % 22 100 % 58 100 %

MAESTROS

2.3. Un caso singular: Juan Manuel Bonifaz

El logroñés Juan Manuel Bonifaz (1805-1886) fue el maestro más influyente y

reconocido hasta el surgimiento del ambiente reformista hacia mediados de la década de
1860. Apenas arribó a Montevideo (1836), estableció un colegio particular: el Colegio
Oriental. Durante la Guerra Grande se instaló en el campo sitiador y al finalizar ésta, se le
encomendó la dirección de la escuela pública de la Unión, transformada años más tarde
(1856) en la Escuela Normal y Primaria del Estado. Desde la dirección de dicho
establecimiento pudo expandir sus métodos de enseñanza no sólo en algunas escuelas
públicas de Montevideo, sino también, como lo testimonia la documentación consultada,
en varias del interior del país.
Orestes Araújo, en su clásica investigación de principios del siglo pasado, prestó
atención a la influencia de la labor de Bonifaz como educador. Luego de haber emigrado

89
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida de los expedientes
escolares obrantes en el AHM-EX JEA, la Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los
cometidos, y la bibliografía consultada.

47
inicialmente a París, se trasladó a Buenos Aires donde su reputación le valió el
reconocimiento de las autoridades educativas locales; fue director y organizador del
Gimnasio Argentino (1832-1834), del Liceo Argentino y -posteriormente- del Colegio
Bonaerense. Antes de arribar a Montevideo se desempeñó como superintendente de las
escuelas públicas de la provincia de Corrientes. 90
Francisco R. Pérez, en El Monitor de Buenos Aires, con motivo de las honras
fúnebres a Bonifaz en 1886, indicó que su elección definitiva por la enseñanza primaria no
fue ajena a la influencia de sus compañeros de viaje desde Europa al Río de la Plata,
Esteban Echeverría y Antonio Portela. En el campo de las prácticas escolares fue un
improvisador en un medio poco propenso a los cambios: introdujo un método novedoso en
la enseñanza de la lectura, que consistía en criticar y eliminar el método tradicional del
deletreo por el estudio de los sonidos elementales; en la enseñanza de la caligrafía propuso
ejercicios prácticos por el estudio intuitivo de las formas, en lugar del usual que consistía
en la imitación de las letras. En el terreno pedagógico expuso algunos avances: procuró
eliminar el rigor, el vejamen o el castigo físico, e intentó fundar la autoridad y el respeto
por medio del fortalecimiento del carácter y del afecto en el niño.91
Si bien no podría afirmarse que Bonifaz haya abandonado por completo los
métodos mnemotécnicos en el aula, debe reconocérsele un afán innovador por el que
procuró establecer nuevas prácticas escolares. Según rezaba en los programas de la Escuela
Normal, enseñó ejercicios gimnásticos a los niños a su cargo, lo que sin duda no era una
práctica habitual en las escuelas por ese entonces: dicho programa establecía que algunos
días los alumnos realizaran, sobre el mediodía, ejercicios gimnásticos de «fácil
ejecución».92 Francisco R. Pérez corrobora lo antedicho cuando señala que contrapuso
«[…] a los excesos de la labor de la mente en que se incurría a expensas de la salud del
cuerpo, los ejercicios gimnásticos como medio de educar a la vez, sobre la base de un
equilibrio sistematizado, las fuerzas musculares y nerviosas que concurren a la actividad
personal». 93

90
NEWLAND, Carlos. «La educación primaria privada en Buenos Aires, 1820-1834» en Libertas, n.o 4.
Buenos Aires: Instituto Universitario ESEADE, mayo de 1986, p. 12.
91
El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires, agosto de 1886, año VII, n.o 101, p. 2. [Disponible en
Internet: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/101.pdf].
92
Programa de instrucción intelectual y moral, y de la educación física de los alumnos pertenecientes a la
escuela primaria de la villa de la Unión, 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14
93
El Monitor de la Educación Común, op. cit., p. 2.

48
 Mediante decreto del 12 de febrero de 1856, el gobierno encomendó a Bonifaz la
dirección de la Escuela Normal del Estado, instalada en el local del colegio de la Unión. 94 95
Este establecimiento, como su predecesor de la primera mitad del siglo, funcionaba como una
escuela primaria pero con un programa amplio, contando en 1858 con 42 alumnos. Un informe
elevado al IIP exponía el funcionamiento escolar interno, los métodos de enseñanza, los
conocimientos impartidos, los textos utilizados y la distribución del tiempo escolar en el aula.
A los monitores los denominaba instructores. El programa establecía la hora de ingreso y de
salida de clases, al tiempo que preceptuaba las condiciones de urbanidad que habían de
respetarse (el alumno «que no asiste con el aseo que es debido, se lava, se peina y limpia sus
96
vestidos antes que tome asiento en el salón de la escuela»). El extenso programa
determinaba precisamente cómo debía procederse en el estudio de las demás asignaturas,
presuponiendo que el método de enseñanza, aunque no se lo consignara explícitamente,
sería el de enseñanza mutua. Por su parte, el funcionamiento en el aula se atenía a las pautas
siguientes:
«Desde la hora de entrada y hasta la diez o algo más tarde, los que no saben leer de
corrido, estudian todos los días sus lecciones de lectura en la 1ª, 2ª, 3ª o 4ª clase, dirigida
cada clase por un instructor, y vigilado cada instructor y cada uno de sus alumnos por el
inspector de todas las clases. La cuarta parte de ese tiempo dedicado a la lectura lo
emplean los alumnos en la descomposición y recomposición de las sílabas y palabras
clasificando las letras según su figura y según su sonido, cuyos ejercicios los hacen sin
mirar al texto en que estudiaron su lección, y como lo ordena el instructor.- Los alumnos
que saben leer, estudian sus lecciones de gramática en los días Lunes, Miércoles y
Viernes, y las de aritmética en los días Martes, Jueves y Sábados, estando dirigida cada
clase por un instructor, que enseña a leer corrientemente a sus discípulos las lecciones que

94
«Hallándose vacante el cargo de profesor de la Escuela Normal, y estando ella mandada abrir en el Colegio
Nacional por decreto del 14 de julio de 1849 el Presidente de la República acuerda y decreta: / Art 1º
Nómbrase para Director de la Escuela Normal, al Señor Juan Manuel Bonifaz, con el sueldo que le acuerda la
ley vigente. / Dicha Escuela se establecerá en el local del Colegio Nacional de la Unión bajo la inspección del
Rector del mismo»: Decreto del 12 de febrero de 1856. AHM-EX JEA, 1856, c. 10. Cabe consignar que con
anterioridad al nombramiento de Bonifaz, el cargo le fue ofrecido al educador oriental (radicado en Buenos
Aires) Marcos Sastre, quien a pesar de la designación efectuada por el gobierno uruguayo, renunció.
95
Los intentos por establecer la formación normalista se remontaban al momento del retiro de las tropas brasileñas
de Montevideo, ocasión en la que el gobierno patrio estableció la Escuela Normal, que funcionó sin interrupciones
desde 1829 hasta 1843. Sus directores fueron, sucesivamente, el vizcaíno Juan Manuel Besnes e Irigoyen (de 1829
a 1832), el santafesino Juan Manuel de la Sota (de 1832 a 1839), y el oriental Tomás Julián Ortiz (de 1839 a fines
de 1842 o principios de 1843).
96
Programa de instrucción intelectual y moral, y de la educación física de los alumnos pertenecientes a la
escuela primaria de la villa de la Unión, 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14.

49
 deben estudiar, con el fin de que las pronuncien correctamente, y que las reciten dando
buen sentido a las frases, cuando más tarde den sus lecciones de memoria».97

La influencia de Bonifaz se extendía a las escuelas particulares de la villa de la

Unión: en la de niñas, que orientaba la preceptora Carlota Severe, Bonifaz enseñaba
personalmente -en 1858- a las instructoras de lectura, escritura y aritmética. La directora
del establecimiento adoptaría, asimismo, como textos de uso los del propio maestro
logroñés:

«[…] para las clases en general, ha sido muy difícil uniformarlos, porque a veces cada
madre de familia elige el suyo; pero no obstante convencida la directora de la escuela que
suscribe, que los métodos de lectura, escritura, gramática y aritmética del Señor Bonifaz
dan excelentes resultados en la práctica, los ha adoptado para su establecimiento y aconseja
a las Señoras madres de familia su adopción».98

Un año después, en 1859, la Comisión de Instrucción Pública de la J EA , que

inspeccionó todas las escuelas públicas de Montevideo, en atención al escaso número de
alumnos con los que contaba la Escuela Normal y Primaria, recomendaba que Bonifaz, «de
extensa instrucción y capacidad», se hiciese cargo de una escuela «más importante y de
numerosos discípulos».99
En reconocimiento de los eficaces aportes de Bonifaz a la enseñanza de la lengua,
en noviembre de 1863 los maestros de las escuelas públicas100 101 y de algunas privadas de
la capital elevaron una solicitud a la C IP de la J EA para que se adoptase como texto oficial
el Nuevo método de lectura de aquél, fundamentando la petición en los siguientes criterios:

«1ª porque abraza mas doctrina que ningún otro, de tal modo que un niño, recorriendo y
aprendiendo bien todas sus lecciones, queda pronto para leer corrientemente en cualquier
libro, adornando su inteligencia de una multitud de conocimientos útiles: 2ª por las
numerosas manifestaciones que ha hecho de la bondad de su método el Sr. Bonifaz en los
muchos exámenes públicos que ha exhibido: 3ª por haber sido presentado en 1838 a la Junta
Económica Administrativa por la Comisión de Instrucción Pública a propuesta del letrado

97
Ibídem.
98
Estado de la distribución del tiempo en las tareas escolares de la escuela de la Purísima Concepción, y testos
de dicha escuela para la instrucción de sus alumnas, 3 de mayo de 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14.
99
Inspección de escuelas realizada por la Comisión de Instrucción Pública, 30 de octubre de 1859. AHM-
EX JEA, 1859, c. 17.
100
La solicitud estaba firmada por veintisiete maestros, entre los que se incluían todos los directores de la
escuelas públicas de Montevideo, excepto Gabriela Champagne.
101
Entre julio y agosto de ese año, Bonifaz había dictado un curso gratuito de caligrafía a los maestros en el
edificio de la Escuela Central de la J E A (El Siglo, Montevideo, 5 de julio de 1863, año I, n.o 120, p. 3: «Juan
Manuel Bonifaz»; ídem, 13 de agosto de 1863, año I, n.o 152, p. 1: «Interior»).

50
 Don Joaquín Requena: 4ª por haber sido propuesto en 1850 por la Comisión compuesta por
ciudadanos tan distinguidos como el ex–presidente de la República Señor Don Juan
Francisco Giró, el Sr. Don Eduardo Acevedo, el Sr. Don José María Reyes: 5ª por haber sido
recomendado por la Comisión Auxiliar de la villa de la Unión: 6ª por haber sido adoptado en
varias de las escuelas de esta República y otros países de la América: 7ª por haber
demostrado la observación, o la experiencia, a los que suscriben que dicho método es el más
preferible a cuantos se conocen […] porque rectifica la inteligencia del alumno, induciéndola
por un camino suave».102

En 1864 Bonifaz desempeñó por algunos meses la función de Inspector General de

Escuelas de Montevideo, cargo de reciente creación 103 (del que fue desplazado tras el
advenimiento de Venancio Flores al poder), y se puso al frente de la Escuela Pública No 1
del Cordón, en la calle Colonia y Tacuarembó, muy populosa y la primera que existió
extramuros de la ciudad a partir de 1832, ocupando ese puesto hasta su jubilación en
octubre de 1867.
En sus últimos años estableció una escuela particular en el Cordón (la que sostuvo
hasta su fallecimiento en 1886), en cuyo local montó un taller gráfico de cuyas prensas
salieron numerosas reediciones de sus reconocidos manuales.

2.4. Rescatando del olvido (I)

Entre los objetivos planteados para esta indagatoria se contó la identificación de los
preceptores extranjeros menos conocidos o directamente ignorados, advirtiendo la
pluricausalidad del olvido en el que cayeron:

a) de carácter generacional: la mayoría de los preceptores cuya existencia y cuyos aportes

habrán de destacarse, no alcanzaron los tiempos de la reforma vareliana, ya por haber
fallecido con anterioridad a la misma, ya por falta de adaptación a las tendencias
pedagógicas y prácticas escolares innovadoras que se abrieron paso en el ambiente de
cambios educativos verificado, de manera cada vez más definida, a partir de 1865.

102
Los preceptores de las escuelas municipales de Montevideo solicitan a la J E A el uso del método de
lectura de Juan Manuel Bonifaz, 14 de noviembre de 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.
103
Ejecución de la resolución de la J E A por parte de la CIP nombrando Inspector General de Escuelas del
Departamento de Montevideo a Juan Manuel Bonifaz, 18 de agosto de 1864. AHM-EX JEA, 1864, c. 52.

51
b) de carácter laboral o profesional: algunos maestros muy capacitados, como el francés
Elzear Mouret, abandonaron las tareas de enseñanza y se dedicaron a las actividades
industriales y comerciales.

c) de carácter ambulatorio: no fueron pocos los preceptores que tuvieron una presencia
fugaz en las aulas escolares del país o que transitaron por varias escuelas de la campaña,
sin arraigo perdurable. Observando el periplo de algunos de los maestros inmigrantes en la
región, puede constatarse un deambular en busca de oportunidades (no sólo vinculadas al
plano económico, sino también al del reconocimiento público de su labor o a las
posibilidades de fraguar nexos de empatía con el ambiente circunstancialmente receptor).
En ciertas ocasiones se trató de una inmigración errante, sin un destino preestablecido: de
allí el nomadismo que caracterizó, por ejemplo, las experiencias profesionales del español
Fermín Landa y del italiano Vincenzo D’Argencio.

Se analizan seguidamente algunos de los casos registrados en las escuelas públicas

de Montevideo a principios de la década de 1860.
Uno de los maestros que se destacó en la concurrida escuela pública del Cordón fue
el presbítero Francisco Pérez y López, natural de Puerto de Orotava, en la isla canaria de
Tenerife, quien apenas arribado al país, actuara como maestro en la escuela de los Padres
Escolapios. En 1860 se presentó ante el IIP , munido de un título de preceptor, expedido en
1842 por la Dirección General de Estudios de Madrid, siendo recomendado para dirigir la
escuela pública de varones del Cordón por el catalán Jaime Roldós y Pons y por el
preceptor oriental Antonio Lamas, de extensa y reconocida trayectoria en la enseñanza
privada.104 Las inspecciones realizadas en el transcurso de 1861 por Manuel José de Gracia
(integrante de la Comisión Auxiliar del Cordón), en el establecimiento que dirigía el
sacerdote canario, pusieron de manifiesto que se observaba en los alumnos «grandes
adelantos» en las materias que se enseñaban: lectura, escritura, gramática castellana y
aritmética:
«Todas cuantas ocasiones he estado de visita, he encontrado a los niños prontos como para
dar examen, que se requiere en tales casos. Este preceptor, es digno de toda consideración y

104
Título de enseñanza primaria elemental de Francisco Pérez y López, Madrid, 8 de abril de 1842. AHM-
EX JEA, 1860, c. 24.

52
 respeto pues creo que en la República, será la primera Escuela primaria que se encuentra tan
bien atendida y dirigida como esta […]».105

El 27 de febrero de 1861, Isidoro De María al reseñar un acto de adjudicación de

premios escolares realizado en la iglesia del Cordón, en cuyo transcurso se adjudicó una
medalla de plata al mejor alumno de cada una de las dos escuelas públicas del Cordón,
consignaba:

«El acto fue […] concurrido. La concurrencia crecida. Le precedió el Himno Nacional
tocado por una Banda de Música, que se nos dice costeó para el efecto el Presbítero D.
Francisco Pérez Preceptor de la Escuela de Niños. Había reunido en aquel local 230
alumnos de la referida Escuela y 160 de la que dirige Da. Bernabela [Iriarte] de España».106

De La Prensa Oriental es posible exhumar una detallada crónica, también de

Isidoro De María, sobre los exámenes escolares celebrados en el establecimiento dirigido
por Pérez y López el 28 de diciembre de 1861, 107 evaluados por Pedro Giralt:

«[los alumnos] demostraron el excelente estado de instrucción en que se encuentran

contestando con inteligencia y despejo a todas las preguntas que se les dirigieron, tanto en
la conjugación de verbos, como en geografía, doctrina cristiana y deberes del ciudadano.
Las clases superiores de gramática analizaron perfectamente en la pizarra varias
proposiciones que se les dictaron. Los de aritmética se desempeñaron con lucidez en todas
las reglas, sacando en voz alta cuantas cuentas se les dictaron en la pizarra. Leen y escriben
con propiedad, muy correctamente. En lo general, presentaron buenas planas haciéndose
notar por la igualdad de la letra, su buena forma y correcta ortografía».108

Francisco Pérez y López falleció tempranamente (contabas cuarenta y cinco años

de edad) en 1864, siendo suplantado en la dirección de su escuela cordonense por Juan
Manuel Bonifaz. 109
El francés Elzear Mouret fundó la primera escuela pública de la villa del Cerro en
1859. Los programas y los informes conservados en los repositorios públicos

105
Informe sobre Inspecciones escolares a la escuela pública de varones del Cordón realizadas por Manuel
José de Gracia, Cordón, 30 de noviembre de 1861. AHM-EX JEA, 1861, c. 36.
106
La Prensa Oriental, Montevideo, 27 de febrero de 1861, año II, n.o 576, p. 3: «Adjudicación de premios».
107
Según el reglamento de la J E A aprobado en 1859, los exámenes escolares debían realizarse entre los días
28 y 31 de diciembre de cada año, y la entrega de premios el primer domingo del año siguiente, en el templo
del distrito al que pertenecía la escuela. Esta práctica se cumplió hasta el año 1862.
108
La Prensa Oriental, Montevideo, 31 de diciembre de 1861, año III, n.o 821, p. 3: «Exámenes en la Escuela
pública del Cordón».
109
Resolución de la J E A de Montevideo trasladando preceptores de las escuelas municipales, 22 de abril de
1864. AHM-EX JEA, 1864, c. 52.

53
montevideanos ponen de relieve que se impartían en dicho centro escolar conocimientos
superiores a los habituales en las escuelas del Estado; circunstancia ratificada por el
presidente de la Comisión Auxiliar de la villa del Cerro, al producirse el alejamiento de
Mouret de la dirección de dicho establecimiento, en razón de trasladarse a la ciudad para
atender sus actividades comerciales:

«[…] pérdida irreparable que va a sufrir la educación primaria en este distrito, por la falta
de este Preceptor ilustrado que en el corto periodo de un año y medio, presentó discípulos
en estudios mayores».110

En mayo de 1860 Mouret solicitó la plaza de preceptor de enseñanza superior en la

proyectada Escuela Central de la J EA en la calle 18 de Julio, cuyo desempeño podía
compatibilizar con sus intereses mercantiles. En la ocasión señalaba que, educado en París
en el Colegio Imperial, «hab[ía] ofrecido hasta [entonces], a la Junta Económico
Administrativa las garantías necesarias para inculcar a [sus] discípulos una educación
patriótica, religiosa, elemental y superior», estando dispuesto a hacerse cargo de algunas de
las clases en el proyectado establecimiento «enseñando francés, geografía, cosmografía,
Historia Antigua y Moderna».111 Incorporado a la enseñanza en tales condiciones, al año
siguiente renunció al cargo para dedicarse exclusivamente a sus otras actividades. 112
El italiano Camillo Piossasco, fue el primer preceptor de la escuela pública de Paso
de las Duranas, cuya dirección ocupó durante un año y medio. En su tarea debió allanar un
conjunto de dificultades no ajenas a lo que sucedía en otras escuelas inmersas en el
Montevideo rural. Por una parte, de la veintena de alumnos con los que contaba la escuela
al momento de su fundación, la mitad «no eran vecinos», porque sus moradas estaban más
cerca de Paso Molino, Peñarol o Reducto, donde existían otros establecimientos. Piossasco
denunciaba que la falta de alumnos era una prueba de las actitudes contradictorias de las
familias, ya que pretendían que el maestro hiciese a los

110
Informe del presidente de la Comisión Auxiliar del Cerro dirigido a la J E A de Montevideo, 7 de julio de
1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 24
111
Elzear Mouret solicita ingresar como preceptor de enseñanza superior en la Escuela Central de la J E A en
la calle 18 de julio a inaugurarse, 14 de mayo de 1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 24
112
En efecto, en 1871 participaba en un 5 % de las ganancias de una sociedad ubicada en la villa del Cerro,
dedicada a salazón y grasería, a condición de desempeñar el empleo de encargado interno del saladero, por el
cual recibía una mensualidad fija de 100 pesos oro. (BLANCO FARES, Mercedes. «El entramado económico y
social de una familia extranjera de la elite comercial y financiera de Montevideo, 1860-1930» en X Jornadas
Interescuelas. Departamentos de Historia. Rosario, Argentina: Escuela de Historia de la Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario; Departamento de Historia de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 2005, p. 11 [disponible en Internet en:
http://www.aacademica.org/000-006/47])..

54
 «niños en pocos días […] otro tanto doctores de Salamanca, pero no se cuidan de que no
falten a la escuela y estudien de vuelta a sus casas las cortas lecciones que les fueron
dadas». 113

Al respecto de estos señalamientos, cabe significar que hacia 1860 se tornó cada
vez más evidente, en la mayoría de las escuelas públicas de Montevideo, la adopción de
criterios de orden. Un estricto control disciplinario enunciaron los preceptores en sus
informes a las autoridades, al tiempo que las inspecciones escolares también abonaron en
reflexiones sobre este particular. Los objetivos centrales de las prácticas escolares de
Piossasco consistían en priorizar las reglas de urbanidad, entre las que se incluían prácticas
gimnásticas, en particular «el modo en que un niño debe presentarse, caminar, saludar», así
como pautas de higiene personal básica: «limpiarse las manos y la cara poco antes de la
salida». Esta práctica, señalaba el preceptor, «[…] sublevó mil quejas en muchas madres que
ven en lo primero una tendencia a favorecer la natural disposición de los jovencitos para las armas, y
en la segunda una tácita lección de deber mandar sus niños limpitos y aseados».114
Piossasco fundaba estas normas de conducta en las adoptadas «en casi todas las
escuelas elementales sean americanas,115 de Alemania y Suiza» y que, en su opinión, eran
necesarias para implantar una educación moral y de urbanidad «que ignora[ba]n […] las
familias del Campo». En una línea de acción similar, la educación cívica y republicana
constituyó otro de los aportes distintivos de sus prácticas en el aula. En este sentido,
presentó a las autoridades un primer capítulo de un Tratado de los deberes del Patriota
que, en caso de ser avalado, completaría con fines a su edición para las escuelas. 116 117
En un discurso pronunciado por Piossasco con motivo de los exámenes escolares
del 28 de diciembre de 1861, analizando la incidencia del medio en la eficacia de la labor
educativa, subrayaba las características peculiares de la localidad, y en qué medida las
mismas incidían en los resultados de la enseñanza brindada y, por elevación, en un
verdadero mejoramiento de la sociedad: «[…] alejada de todos los centros de población y
cuyos moradores aislados se entregan casi todos a trabajos de labranza que hacen necesaria
a los padres la cooperación de sus hijos por jóvenes que sean». 118

113
Informe del preceptor Camillo Piossasco dirigido al presidente de la J E A de Montevideo, 20 de
noviembre de 1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 24.
114
Ibídem.
115
Esto es, estadounidenses.
116
«Proyecto para elaborar un Catecismo o “Tratado de los deberes del Patriota”» en ibídem.
117
Dicho capítulo se incluye en los documentos anexos al final de este trabajo.
118
La Prensa Oriental, Montevideo, 4 de enero de 1862, año III, n. o 826, p. 2: «Escuela primaria del
Miguelete».

55
 Piossasco destacaba las dificultades que se planteaban a los niños para el traslado
desde sus moradas al establecimiento escolar, especialmente en los meses invernales, por
la falta de caminos adecuados. A ello se sumaba el aumento de las distancias, debido a que
en los meses precedentes varios propietarios de los alrededores habían cercado «algunos
caminos transversales que facilitaban mucho las comunicaciones». En las estaciones de
cosecha -agregaba- «una gran parte de los niños abandonan sus estudios para entregarse en
esas épocas al trabajo que hace vivir a la familia». 119 En otros tramos de su plática, dirigida
a los integrantes de la Comisión Examinadora, integrada entre otros por el preceptor
oriental Lindolfo Vázquez, indicaba las dificultades que la irregularidad en las asistencias
al aula acarreaba en el adelanto de los niños. Finalmente, culminaba citando al estadista
norteamericano Daniel Webster120:

«No intentemos que todos sean filósofos ni tratadistas, pero confiemos y esperemos que la
duración de nuestro sistema de gobierno repose en la difusión de las luces que procurando
sentimientos buenos y virtuosos consoliden con ella los cimientos de la fábrica política,
contra las violencias externas e internas, contra las lentas pero seguras maquinaciones de la
licencia y la ignorancia». 121

Con presencia breve en el país, como en el caso de Piossasco, el presbítero italiano

Vicente D’Argencio asumió el cargo de preceptor de la escuela pública del Paso Molino
durante un año, luego del fallecimiento del francés Emilio Duclós en 1860. Tras su
renuncia a dicho establecimiento en enero de 1862, la prensa informaba que había resuelto
establecer el Colegio Esperanza, en la calle Santa Teresa n.o 73, en el que incluiría un
programa escolar extenso.122 Ese mismo año partió hacia Paysandú donde proyectó instalar
un colegio particular denominado Nuestra Señora del Rosario, pero ya en febrero de 1863
se mudó a la provincia de Entre Ríos, en cuya capital Paraná ocupó -en 1864-la presidencia
de la Sociedad Italiana de Socorros Mutuos, Cultural y Recreativa, recientemente
fundada.123 Empero, su periplo por la región continuó en Brasil.
Otros maestros extranjeros se iniciaron en labores docentes en las escuelas públicas
del interior trasladándose posteriormente a la capital, o recorrieron el camino inverso en

119
Ibídem.
120
De extensa actuación en la política norteamericana, su interés por los temas educativos mereció una
singular cita de José Pedro Varela en La educación del pueblo, al considerar los fines de la educación.
121
La Prensa Oriental. Montevideo, 4 de enero de 1862, año III, nº 826, p. 2: “Escuela primaria del
Miguelete”.
122
La Prensa Oriental, 17 de enero de 1862, año III, n.o 836, p. 3: «Crónica local. Colegio “Esperanza”».
123
SOCIEDAD ITALIANA DE PARANÁ. «Historia» en Sociedad Italiana de Paraná [disponible en Internet en:
http://www.sociedaditalianapna.com.ar/sitio/index.php?codigo=b3J1bmRlc3A0Nm9ydW5kZXNw].

56
búsqueda de mejores colocaciones. En noviembre de 1857, el portugués Francisco José
Aguiar –residente en el país desde 1835, «casado en él y con familia»- se presentó ante el
IIP solicitando autorización para abrir una escuela particular en la villa de la Unión,
radicación en la cual había hasta entonces brindado enseñanza en casas particulares. El
programa propuesto abarcaba la mayor parte de los contenidos establecidos para la
enseñanza elemental por el Reglamento provisorio de 1848 (escritura, lectura, ortografía y
gramática castellanas, aritmética en las cuatro principales operaciones y doctrina cristiana).
Al año siguiente fue nombrado preceptor de la escuela pública de Carmelo, donde se
educaban 12 niños y 8 niñas, circunstancia que no se adecuada -en principio- al criterio
imperante de separación escolar por sexo. En lo medular, Aguiar impartió un programa de
enseñanza elemental, al que adicionó conocimientos básicos de geografía y astronomía, así
como la enseñanza sobre monedas y valores.124 Luego de ocho años en Carmelo, retornó a
Montevideo para hacerse cargo de la escuela pública de Maroñas.
Por su parte, el preceptor español Luis Ríos dirigió la escuela pública de la ciudad
de Colonia entre 1862 y 1864. Las autoridades de la J EA del departamento cuestionaron su
labor, en particular su falta de control sobre los alumnos por desórdenes en el
establecimiento y en la vía pública, denunciando que los educandos «aprend[ía]n toda
clase de desvergüenzas habiendo ganado fama el joven hijo del Preceptor por sus
producciones»125. En nota elevada a la J EA , Ríos formuló sus descargos respecto a que en
su clase se permitieran expresiones soeces y que ante su presencia los niños resultaran
heridos o con contusiones («¿no es una calumnia decir que los niños aprendan en la
escuela palabras prohibidas y acciones obscenas, cuando el mismo preceptor no sabe
proferirlas?»). En cuanto a los hechos acaecidos fuera del aula, el preceptor aducía que no
podía imputársele responsabilidad: «[…] de las acciones que cometan los niños en las calles
profiriendo palabras obscenas o cometiendo otras cosas; el prohibir esto corresponde a la Policía, y
ustedes [los miembros de la J EA ] quieren constituir al Preceptor en agente de seguridad
pública».126
En lo referido al plano curricular, el programa al que ajustaba Ríos su labor
docente, abarcaba la enseñanza elemental (lectura, escritura, doctrina cristiana, aritmética,

124
Programa de la escuela pública de Carmelo dirigida por Francisco J. Aguiar, 30 de noviembre de 1858.
AHM-EX JEA, 1858, c. 14.
125
Acta de la J E A de Colonia, 29 de agosto de 1862. AHM-EX JEA, 1862, c. 40
126
Informe del preceptor Luis Ríos dirigido a la J E A de Colonia, 6 de setiembre de 1862. AHM-EX JEA,
1862, c. 40.

57
gramática y geografía)127, sin que en esta materia mereciera observaciones de las
autoridades; más aún en 1865 -aparentemente, sin consecuencias negativas derivadas de
los controvertidos episodios citados- pasó a ocupar la dirección de la escuela pública de
niños de Paso Molino.
Resulta preciso advertir, para el logro de una imagen más comprensiva del accionar
de los maestros extranjeros, que no todos reunían las condiciones necesarias para
desempeñarse como preceptores, o no contaban con los conocimientos y habilidades que el
ambiente reformista comenzaba a requerir. Por ejemplo, el maestro español José Segundo
Lista, diplomado por el IIP y que había dirigido desde 1859 la primera escuela del Reducto
y, posteriormente, la escuela n.o 23 de la calle Ibicuy, fue destituido de esta última en 1868
luego de dos inspecciones que evaluaron negativamente su gestión: la primera, realizada
por José Pedro Varela e Isidoro De María; y la segunda, por Emilio Romero, Isidoro De
María y Cayetano Rivas. En el informe producido por la primera inspección se señaló que
la escuela se encontraba en «un estado deplorable de desorganización, gran desaseo en el
local, poca decencia de los niños y desorden en las clases». La segunda fiscalización,
además de confirmar el dictamen anterior, generó una incómoda situación: el preceptor
entabló «una intempestiva y acalorada discusión […] con el vocal Isidoro De María,
usando palabras inconvenientes».128
El 1º de octubre de 1862 la francesa Luisa Chaillet de Gallardo abrió el Colegio del
Plata, de carácter privado, en la calle Misiones. El establecimiento ofrecía un extenso
programa que abarcaba lectura, escritura, aritmética, doctrina cristiana, gramática
castellana, historias antigua y moderna, labores diversas, dibujo, música e idioma
francés. 129 La inspección realizada al colegio por Juan Villanueva, Francisco Hocquard y
Fernando Barros con motivo de los exámenes del 9 de octubre de 1864 señalaba que, luego
de las distintas pruebas que ocuparon varias horas, se había observado «un notable
aprovechamiento» por parte de las alumnas. La mesa examinadora destacó la «mucha
corrección en la lectura, en la escritura al dictado, y en el análisis gramatical», al par que
subrayó la enseñanza de la doctrina cristiana, de la aritmética «y [como] muy bien
aprendidas las nociones elementales de geometría que preceden al estudio de la geografía»

127
Estado que manifiesta el número de niños que existen en la escuela de esta Ciudad correspondiente al
tercer trimestre del presente año, con expresión del nombre, edad, estudios que practican, el número de
faltas en día útiles y demás observaciones, 30 de setiembre de 1863. AHM-EX JEA, 1864, c. 51.
128
Inspecciones escolares realizadas a la escuela pública de varones n.o 23 de la calle Ibicuy, octubre de
1868. AHM-EX JEA, 1870, c. 103.
129
La Prensa Oriental, Montevideo, 14 de setiembre de 1861, año III, n.o 733, p. 4: «Educación de niñas
español-francés».

58
(en esta última materia trabajaron con el globo terráqueo, además del «uso de los mapas
mudos», después de estudiar en los mapas inscriptos). La comisión consideró que este
método para la enseñanza de la geografía podría generalizarse en los demás
establecimientos escolares. 130 Un año y medio después de este reconocimiento oficial de
sus bondades docentes, se le encomendó a la maestra Chaillet de Gallardo la dirección de
la escuela municipal recientemente inaugurada en la calle Ibicuy.

130
Informe y actas de exámenes escolares públicos del Colegio del Plata realizado en el Teatro Solís, 9 de
octubre de 1864. AHM-EX JEA, 1864, c. 52.

59
(Estado de los niños matriculados en la escuela pública de la villa del Cerro, dirigida por
el francés Elzear Mouret, 1859. AHM-EX JEA, 1858, c. 14).

(Fragmento de un bosquejo para la redacción de un catecismo de Deberes del Patriota,

redactado por el preceptor de la escuela pública de Paso de las Duranas, el italiano
Camillo Piossasco, 1860. AHM- EX JEA, 1859, c. 17)

60
2.5. La escuela primaria de la Universidad de la República 131

La escuela primaria dirigida por Luis José de la Peña, dependiente del Gimnasio
Nacional (convertido en Colegio Nacional por decreto de 28 de junio de 1849), pasó a la
órbita de la Universidad de la República luego de instalada esta última el 18 de julio de ese
mismo año. El IIP sostuvo el seguimiento de sus actividades de enseñanza, que incluían un
programa completo (sus aulas se dividieron, por lo mismo, en tres secciones: inferior,
elemental y superior). En los primeros años de funcionamiento en la esfera universitaria,
fue la escuela con mayor número de alumnos en todo el país.132 Estuvo a cargo de
preceptores orientales hasta 1858133, en que se produjo el ingreso del italiano Carlos de la
Vega.
Al parecer, Carlos de la Vega arribó al país a mediados de la década de 1850.
Partícipe frecuente -a partir de 1859- de las mesas examinadoras de las escuelas públicas y
privadas en Montevideo, su idoneidad como educador fue cuestionada por constantes (y
graves) denuncias de castigos físicos infligidos a los niños en el aula (en particular, el uso
de la palmeta). En 1862 se le instruyó una investigación sumarial por uno de esos episodios
de violencia, reconociendo de la Vega que aunque esa modalidad sancionatoria no era
deseable, en circunstancias de conducta grave el rigor podía constituirse en el medio
ineludible para frenar los impulsos indebidos. Expresó entonces, en defensa de su
proceder: «[…] esta mañana impulsados [dos niños] por su carácter rebelde […]
promovieron un desorden en las Clases, antes de la hora señalada para empezar a funcionar
invocando colores de partidos y nacionalidades [¡] que nunca toleré ni toleraré!».134

131
La documentación consultada indicaría que las denominaciones utilizadas por las autoridades para
referirse a la Universidad, en sus primeros diez años, fueron variadas: Universidad, Universidad Mayor de la
República, Universidad de la República, Universidad Oriental, Universidad de Montevideo.
132
A medida que transcurre la década de 1860, la escuela de la Universidad pasó a denominarse «escuelas
anexas al I I P ». Varios documentos consultados refieren a «las tres escuelas anexas al I I P ». Pensamos que
cada escuela corresponde a cada una de las tres secciones en las cuales se conformaba desde sus inicios.
133
Algunos de los educadores fundadores eran viejos maestros provenientes de las aulas de la Escuela
Normal en la década de 1830 (Flumencio José Muñoz), bachilleres (Martín Pais) o estudiantes de bachillerato
(Fernando Barros). Estudiante de matemáticas, Barros solicitó la clase elemental de la escuela de la
Universidad. Rindió examen de enseñanza superior en el año 1853 y actuó como ayudante en dicha clase en
1854. Finalmente fue nombrado preceptor de enseñanza superior en julio de 1858 (Resolución del Ministro
del Gobierno, Antonio Díaz, 3 de julio de 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14). Otros docentes de la escuela de
la Universidad habían enseñado en el Gimnasio Nacional, como el oriental Lindolfo Vázquez, de dilatada
actuación hasta la década de 1870 en distintas escuelas públicas (en Montevideo y Florida) y como
subinspector de escuelas.
134
Expediente formado al preceptor de enseñanza inferior de la Universidad, Carlos de la Vega por una
denuncia de castigos físicos aplicados en el aula, 1862. AHM-EX JEA, 1862 c. 40.

61
 En otro pasaje de su alegato, de la Vega se refirió a las denuncias sobre los castigos
en el aula en los siguientes términos:

«Enemigo acérrimo soy de castigo corporal, pero prefiero éste a una degradación moral.
[…] Por consiguiente, y en prueba de que no sé escudarme de las mentiras, sólo en los
casos extremos me he valido de él [del castigo] porque comprendo la noble misión que se
me confía, porque soy padre y el instinto me guía, porque es mejor un castigo leve a una
expulsión que queda como borrón indeleble en la matricula social del que la sufre, porque
la moralidad del establecimiento lo requiere, porque la experiencia me incita a hacerlo.
Doloroso es que sin embargo unos legos levanten su voz ronca para censurar lo que no
alcanzan a comprender. Pues que, séalo dicho en obsequio a la verdad, en mi clase se han
refugiado los eliminados de otros colegios […]».135

En aplicación del artículo 1.o de las adiciones al Reglamento Provisorio de 1848 136,
el IIP resolvió intimar al maestro «que se abst[uviera] de imponer en ningún caso penas
corporales a sus alumnos, supuesto que según él mismo lo manifiesta, lo ha aceptado en
varios casos».
La vida de Carlos de la Vega antes de su arribo al país es prácticamente
desconocida. En la documentación que se ha podido exhumar, el propio preceptor alude -
en el curso del sumario aludido- a su jerarquía intelectual y a circunstancias probablemente
vinculadas a su militancia (¿política?) en Europa y a su forzada expatriación, exigiendo
que no se: «[…] manosee la reputación y principios adquiridos en uno de los mejores
Colegios Europeos; he conservado ilesa aquella y he madurado éstos entre los perjuicios de
una vida sobresaltada, entre las vicisitudes de una peregrinación violenta». 137

En marzo de 1863 de la Vega presentó renuncia a su cargo en la escuela primaria de

la Universidad, para hacerse cargo del Colegio Nacional, de carácter privado, que había
inaugurado junto a Pedro Ricaldoni el 1. o de febrero de ese año. 138
El cargo dimitido por Carlos de la Vega, fue ocupado por Fermín Landa, luego de
un exitoso concurso de oposición. Oriundo de Navarra, donde había nacido en 1840, arribó

135
Ibídem.
136
Dicho reglamento indicaba al respecto: «En ningún establecimiento de educación pueden ser impuestas
otras penas que las que se detallan en los números siguientes: 1a Repetición de tareas escolares. 2a Aumento
de éstas. 3a Detención en la escuela, después de concluidas las horas de estudio. 4 a Estar de pie durante las
horas de clase o parte de ellas. 5a Intimaciones en privado o públicamente, de expulsión del establecimiento.
6a Expulsión del mismo, hecha en privado o en público»: ARAÚJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación
escolar vigente, op. cit., p. 62.
137
Ibídem.
138
Renuncia presentada por Carlos de la Vega a la dirección de la clase inferior de la escuela de la
Universidad, marzo de 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.

62
al país en 1855. Cuatro años más tarde iniciaría su labor docente, como preceptor de la
escuela pública de Salto -una de las pocas regularmente bien atendidas en el interior-, que
dividía la educación en tres grados, en cumplimiento del programa completo (enseñanza
inferior y superior según el Reglamento provisorio de 1848). En ese establecimiento se
había establecido un ensayo de enseñanza graduada, por la cual cada grado era dirigido por
un maestro.139 El joven navarro asumió, pues, su primer cargo docente en el país en
condiciones favorables, dados los avances que venían registrándose en la ciudad norteña
desde la década precedente.140
El «nomadismo» de Landa como educador resultó nota distintiva de su actuación en
el magisterio. El 27 de agosto de 1862 el gobierno de la provincia de Entre Ríos lo nombró
preceptor de la escuela pública de Gualeguaychú.141 De allí, pasó al año siguiente a
Montevideo y, mediante concurso de oposición, ingresó como maestro en la escuela
primaria de la Universidad de la República (en sus tres años de actuación en ella, formó
parte de los tribunales nombrados por el IIP para otorgar diploma o título de maestro).
Posteriormente, se desempeñó como maestro en varias escuelas del interior del país,
figurando en 1866 como director de la escuela pública de la villa de Guadalupe; cuatro
años más tarde era maestro en una zona rural de Canelones, en Sauce Solo (actual Míguez,
en proceso de fundación); todavía, en el interregno entre ambos destinos, dirigió la escuela
pública de San Carlos. En 1871 ocupó la dirección de la escuela pública de Maldonado y
tres años después estuvo a cargo del establecimiento similar en Florida junto a Tomás
Claramunt; allí cumplió una labor sostenida para el mejoramiento de la enseñanza y fue
asiduamente consultado en la materia por los integrantes de la J EA .142 Un extenso informe

139
Desde los últimos años de la Guerra Grande, la escuela pública de Salto había contado con un conjunto de
preceptores españoles de reconocida capacidad. El primero de ellos fue Antonio Cortes y Guerra, a quien le
sucedió en 1852 el cura párroco y ex rector del Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, Manuel
Errazquin. Atareado este último en las funciones eclesiásticas, en 1854 cedió su lugar a otro compatriota, que
cumpliría una extensa tarea educativa en ese departamento: Pedro Andreu y Seguí. Según lo consignado en
programas y actas de exámenes consultados, dicho establecimiento cumplió con el programa completo fijado
en el Reglamento provisorio de 1848.
140
Pedro Andreu y Seguí fundó en 1859 el reconocido Colegio de Humanidades, por lo que es posible que
este establecimiento haya contado con su respaldo y asesoramiento. También en ese año, una joven maestra
oriental llamada Gabriela Champagne asumió la dirección de la escuela de niñas en la misma ciudad.
Diecisiete años después, Champagne acompañaría la reforma educativa impulsada por José Pedro Varela. La
escuela pública de varones de Salto contaba con local propio, una construcción adecuada, edificada por el
vecindario en 1838. No puede soslayarse el papel previo que desempeñó José Catalá y Codina, director de la
escuela de la Sociedad Lancasteriana de Montevideo en tiempos de la Cisplatina. Catalá se instaló en Salto en
1830 y ocupó la presidencia de la J E A , fue un decidido promotor de la enseñanza primaria en el
departamento.
141
Recopilación de leyes, decretos y acuerdos de la provincia de Entre -Ríos desde 1821 a 1873; tomo
VIII. Uruguay: Imp. de la Voz del Pueblo, 1876, p. 240.
142
Informe de la J E A de Florida dirigido al presidente del I IP , Plácido Ellauri, 15 de diciembre de 1874.
AHM-EX JEA, 1874, c. 142.

63
elevado a las autoridades del IIP por Francisco Berra, con motivo de la inspección que
realizara en 1874 a las escuelas de los departamentos de Durazno y Florida, expresaba que
Landa y Claramunt habían introducido en la escuela pública de esta última, las «lecciones
sobre cosas» [objetos] y los ejercicios gimnásticos.143 Su actuación como maestro culminó
en Florida, abandonando para siempre el magisterio.144

143
Informe del Inspector especial nombrado para visitar las escuelas de Florida y Durazno, Francisco
Berra, 19 de junio de 1874. AHM EX JEA, 1874, c. 141.
144
El expediente en el cual se consignan los motivos que llevaron a la renuncia de Landa a la escuela pública
de Maldonado en abril de 1873, permite identificar las desinteligencias entre las autoridades locales y los
educadores. Así se expresaba Landa ante el presidente de la JEA en esa ocasión: «en Febrero del presente
año manifesté al presidente del Instituto mi poca voluntad para continuar al frente de esta Escuela pública. El
Dr. Ellauri [Plácido] me contestó dándome aliento para que continuase; pero solamente me duró el calor de
sus filosóficas reflexiones hasta mediados del presente mes. He querido hacer un esfuerzo para cobrar el
entusiasmo perdido y he llamado en su apoyo la escuela concurrida y moralizada, pero me ha sido imposible
recobrarlo. Puede ser que la falta de voluntad [se deba a] mental aberración o que reconozca por causa algo
que me sea vedado investigar o revelar. Pero es lo cierto Sr. Presidente, que cuando se carece del estímulo
necesario las tareas de una escuela se hacen insoportables. Por qué dejar de expresarme con la franqueza
característica? Para regentear una escuela sin entusiasmo, por mero pasatiempo? Cumpliendo pues con el
deber que me impone la conciencia, vengo ante esa corporación a presentar la formal e irrevocable renuncia,
del cargo de Preceptor público de Maldonado» (Carta de renuncia presentada por el Fermín Landa al
presidente de la JEA de Maldonado, Ruperto Fernández, Maldonado, 28 de abril de 1873. AHM-EX JEA,
1873, c. 140). Dos días después, en una carta dirigida al Presidente del IIP, Plácido Ellauri, expuso Landa
otras razones de su renuncia. La falta de entusiasmo de Landa estaba asociada a nueve meses de salarios
adeudados («única escuela que se encontraba atrasada en los pagos. Posteriormente nada se ha pagado, ni los
textos, ni las pizarras, ni refacciones indispensables»). Landa concluía afirmando: «La desigualdad en los
pagos, la indiferencia y la falta de sensibilidad de estos individuos, que pretenden velar por la educación, ha
sido el origen de que yo haya perdido totalmente mi entusiasmo y por más que me halaguen no conseguirán
que lo recupere. En cuanto a la indiferencia, una visita a la escuela no he conseguido de estas autoridades
apáticas por demás, ni quien presidiera el examen que solicité muy en vano. Ni los premios que acostumbro a
dar al estímulo de los niños, ni otros actos de filantropía habituales en mí, les ha llamado la atención, ni la
escuela tan moralizada compuesta de niños que fueron de condiciones muy duras y apedreadores, tampoco ha
movido su sensibilidad»: (Carta de renuncia presentada por Fermín Landa al presidente del IIP, Plácido
Ellauri, Maldonado, 30 de abril de 1873. AHM-EX JEA, 1873, c. 140). La respuesta del presidente de la JEA
de Maldonado Ruperto Fernández a Plácido Ellauri reconoció las aptitudes de Landa como educacionista
pero cuestionó sus actitudes, entre ellas su acostumbrado trasiego por los pueblos de la campaña: «Don
Fermín Landa reúne a las condiciones de buen educacionista, un carácter versátil a cuyo carácter debe la
semejanza a esos servicios voluntariosos y quisquillosos, que apenas permanece tres meses en cada
conchavo. Sus aptitudes como preceptor están contrariadas por su conducta pueril, accesible a prestar
atención marcada a nimiedades, que lo hace el juguete de cuantos le tratan, a tal punto que, puede asegurarse,
que los solos momentos que hace una vida en consecuencia con el magisterio que profesa, son los que
permanece en la escuela, y aun así, suele tener raptos poco felices. Es de notarse, que lejos de evitar las
bromas y para más de que se hace víctima constante, las busca con avidez desde que sale de la escuela. El
que firma, antes de ser llamado al cargo municipal que hoy desempeña, le ha aconsejado, aunque en vano,
que huyese de cafés y otros puntos, donde hacía un papel poco digno para la profesión que ha abrazado».
Posteriormente, Ruperto Fernández reconoció los atrasos en los sueldos y en los útiles a Landa, pero también
subrayó (!) que no era el único caso. Finalmente, agregó: “El Sr. Landa se queja de la apatía de estas
autoridades durante la acefalía de la Junta; pero no dice que si esa apatía ha existido, se ha aprovechado de
ella, dando dos o tres horas de escuela diarias, a pretexto de los rigores de la canícula; y no dice que poco
atendía la escuela, mientras se entregaba a negociante en sociedad con mercachifles, o distraía su atención
asociándose a alguna casa de fonda o posada. No dice tampoco que sin dar exámenes, dio vacaciones durante
el mes de Febrero, y paseó por la capital, y otros puntos de la campaña»: Informe elevado por el presidente
de la JEA de Maldonado al presidente del IIP, Plácido Ellauri, Maldonado, 28 de mayo de 1873. AHM-EX
JEA, 1873, c. 140).

64
 En la década de 1890, Landa se dedicó al periodismo, siendo uno de los redactores
de El Correo Español, al tiempo que se vinculó al asociacionismo inmigratorio vasco-
navarro.145 146
No faltaron, en la masa de inmigrantes transoceánicos, quienes pretendieron
dedicarse a la enseñanza primaria sin las capacidades mínimas requeridas para dicha tarea.
Uno de estos casos fue el del español Manuel Sáenz, que en 1866 se presentó ante el IIP -con
un título de maestro obtenido en su país de origen-, aspirando a desempeñarse como
preceptor en los cursos inferiores de la escuela primaria de la Universidad. Los primeros
inconvenientes se plantearon cuando la familia se mudó al Paso Molino, al haber sido su
esposa designada preceptora en ese paraje; aduciendo razones de distancia, mal tiempo en los
meses de invierno y problemas de salud, Sáenz comenzó a faltar a las clases, sobrecargando
la labor del profesor Félix Calzada a cargo de otro grupo. En función del estado de
decadencia en que se hallaba el aula a su cargo, y luego de un dictamen desfavorable
producido por José de Mula y Pedro Bustamante, Saenz fue destituido por el IIP . Las razones
entonces esgrimidas para la drástica decisión aludieron a que la mayoría de los padres de los
alumnos del curso encomendado a Sáenz había resuelto cambiar a sus hijos de aula, a raíz de
que el preceptor infringía a los niños duros castigos físicos confirmados por testigos que
habrían «[…] visto impresas en el cuerpo de algunos discípulos [...] las huellas de un
sistema de corrección que [...] era un repugnante anacronismo, [...] en abierta pugna con el
espíritu que conv[enía] imprimir a la educación del hombre en un Estado republicano y

145
IRUJO AMETZAGA, Xabier-IRIGOYEN ARTETXE, Alberto, La sociedad de confraternidad vasca
“Euskal Erria” de Montevideo (Uruguay), Vitoria-Gasteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco, 2007, pp. 31-32
146
Fermín Landa escribió una autobiografía que nunca fue publicada. El hallazgo del manuscrito se debió al
jesuíta Guillermo Furlong Cárdiff quién lo cedió a su vez a Carlos Seijo. Este escritor ha publicado en la
prensa fernandina y en su estudios sobre Maldonado y su región, extractos de dicha autobiografía que
permiten orientar sobre las vicisitudes y el carácter errante por la campaña y la ciudad que acompaño la vida
de Landa. Carlos Seijo, extracta una anécdota sobre la amistad que entabló Fermín Landa en 1871 con el
entonces mayor Máximo Santos: «Tomé posesión de una nueva casa [en Maldonado] y a los pocos días de
estar en ella, me fue a visitar el mayor don Máximo Santos. Le mostré las habitaciones todas del edificio y
deteniéndose en una, me dijo: -Hay muchas piezas, no podría Vd. cederme ésta y la cocina? -Sí, señor,-le
contesté- y él agregó: -Por que pienso ir a Montevideo a contraer enlace y volver con mi esposa, para pasar
aquí un par de meses.- Muy bien, cuando Vd. vuelva la encontrará arreglada convenientemente. Yo tenía en
aquel tiempo en Maldonado, un habilitado con posada en la plaza y de allí saqué lo mejor de todo para
arreglar el cuarto, como le había prometido. Fuese a Montevideo y volvió, viviendo tranquilamente y hasta
libre del bullicio que suele producir una escuela por haberla hecho mantener con el mayor silencio posible
durante dos días. El mayor Santos estuvo muy correcto conmigo y después de un mes y días regresó a la
capital, manifestándome su agradecimiento con una despedida cariñosa. Pasado algún tiempo de estos
sucesos, nos encontramos en Montevideo y me reiteró su reconocimiento por las atenciones que yo le había
dispensado. Más tarde nos volvimos a encontrar en la calle 18 de Julio, y se paró con los dos ayudantes
que llevaba, para saludarme. Entonces ya era Ministro de la Guerra. Nos hablamos y al despedirnos me
dijo:-Deseo servirlo, señor Landa; ocúpeme con franqueza»: SEIJO, Carlos. Maldonado y su región,
Montevideo: Katela SA, 1999, pp. 286-287.

65
democrático […]»; pero más aún a la falta de idoneidad del docente, que podía
comprobarse

«[…] en la misma nota pasada por él [y que formaba parte del expediente del caso] y en
que a la primera mirada se ad[vertía]n desviaciones singularísimas, de las reglas y
preceptos mas vulgarizados [...] de la ortografía, de la sintaxis y de la prosodia;
circunstancia ésta que por sí sola daría mérito bastante para su destitución, por más que el
Sr Saenz h[icier]a alarde de haber sido en España Catedrático-director de aspirantes al
profesorado,147 lo que [la] Comisión, no obstante su afirmación, se permit[ía] poner en
duda».148

En los últimos años de la escuela de la Universidad de la República, a partir de

1868, la institución contó con el maestro español Cayetano Rivas como director; la
concurrencia media de alumnos se ubicaba por entonces entre 250 y 300. Al producirse en
abril de 1875 la desaparición del IIP , el antiguo establecimiento fue clausurado y su
presupuesto anexado al de la JEA de Montevideo149, pasando su director -con igual
jerarquía- a la escuela Nº 10 al norte de la Ciudad Vieja.
A continuación, se presenta un cuadro aproximativo de los preceptores que
actuaron en la escuela de la Universidad desde su instalación en el año 1849.

147
Subrayado en el original.
148
Comisión nombrada por el I I P integrada por José de Mula y Pedro Bustamante para dictaminar sobre la
actuación del preceptor Manuel Sáenz encargado de la clase de enseñanza inferior de la escuela de la
Universidad, 14 de noviembre de 1866. AHM-EX JEA, 1866, c. 69.
149
El 28 de mayo de 1875, la Comisión de Instrucción Pública de la JEA de Montevideo solicitó al gobierno
la eliminación del presupuesto universitario de los fondos dedicados a solventar dicho establecimiento. El
Poder Ejecutivo accedió a lo requerido por la autoridad municipal mediante decreto del 21 de julio (La CIP
solicita al gobierno la eliminación del presupuesto universitario de los fondos destinados a la Escuela del
I I P , anexando a la J E A de Montevideo los fondos destinados a su sostenimiento, 28 de mayo de 1875. AHM-
EX JEA, 1875, c. 146)

66
 Cuadro 7
Preceptores de la escuela primaria de la Universidad de la República150

ORIGEN
PRECEPTOR SECCIONES ACTUACIÓN
NACIONAL
Lindolfo Vázquez enseñanza elemental oriental 1848-1856 151
Flumencio Muñoz enseñanza inferior oriental 1848-1856 152
Manuel Olivera enseñanza superior oriental 1851-
Martín Pais enseñanza superior oriental 1848- 1858
Fernando Barros enseñanza superior oriental 1853-1866
Luis A. Durañona enseñanza inferior oriental 3/7/1858
Andrés Rosa enseñanza inferior español 1862-1863
Mateo Palomeque enseñanza elemental oriental 1859-1862
Carlos de la Vega enseñanza elemental italiano 1859-1863
Juan Villanueva enseñanza elemental oriental 1863-1865
Fermín Landa153 ens. inferior y elemental español 1864-1866
Félix Calzada enseñanza inferior oriental 27/5/1865-
Manuel Sáenz enseñanza inferior español 1865-1866
Juan A. Atorrasagasti enseñanza elemental español 30/10/1866-30/1/1867
Nicandro Braga enseñanza inferior oriental 1866
Miguel Laguercio 1866-1867
Félix Arnó 1867
Gerónimo Iturralde enseñanza inferior oriental 1868- 1870
José Demarco italiano 1868
Gustavo Hujavá 2.a división español 1870-1871
Máximo Martínez 3.a división 1870-1871
Cayetano Rivas 1.a división (director) español 1868-1875
Silverio López 4ª clase español 1871
Francisco Buquet francés 1871
Federico Fernández Calvet 2ª clase español 1871
Tomás Claramunt 3.a clase español 1871
Valentín Astor y Vives 3ª clase español 1871

150
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida de los expedientes escolares
obrantes en el Archivo Histórico de Montevideo, Fondo Expedientes de la Junta Económico-Administrativa.
151
Se inició en el Gimnasio Nacional.
152
Se inició en el Gimnasio Nacional.
153
Tras la renuncia de Juan Villanueva a la clase inferior en el año 1865, Fermín Landa fue trasladado de la
clase elemental al aula vacante.

67
2.6. Los maestros extranjeros en la enseñanza privada no confesional

2.6.1. Los maestros de la «vieja escuela»

Hemos segmentado cronológicamente el análisis en torno a la presencia de los

maestros extranjeros, en función de los avances que se registraron en la enseñanza primaria
a partir de la década de 1860.154 Como ya se advirtió, al finalizar la Guerra Grande no
había escuelas municipales en Montevideo, de modo que las existentes eran de carácter
privado.
Entre los maestros inmigrados durante los primeros tiempos del Uruguay
independiente, se destacó el valenciano Cayetano Rivas (1812-1895), quien desempeñó su
labor docente en el colegio que el gobierno del Cerrito creó en la Villa de la Restauración
(más tarde, Unión), abarcando las materias de enseñanza primaria elemental, secundaria y
superior (que incluían lecciones de latín, matemáticas, ciencias naturales, filosofía,
geografía, Historia, economía política, teneduría de libros, idiomas y música) 155, y donde
compartió tareas con los también españoles José María Cordero, Francisco G. Gordillo,
Francisco Salazar, presbítero Antonio Rocamora y Epifanio Genta.
Según Orestes Araújo, Cayetano Rivas fue un excelente gramático, con profundo
conocimiento del latín (al igual que los educadores y maestros escolapios Pedro Giralt y
Francisco Mata arribados a Montevideo en el mismo período), y formó a figuras de relieve
en la vida cultural y educativa del país, como Alejandro Magariños Cervantes y las

154
Cuando hablamos de avances, consideramos pertinente establecer un distingo. Nuestra pretensión es
despojarnos de cualquier perspectiva teleológica respecto a la evolución de la educación en el país. En este
sentido, utilizamos el término avances para indicar que se instrumentaron algunas transformaciones
pedagógicas, didácticas y en las prácticas escolares que marcaron la matriz educativa hegemónica en la
educación uruguaya durante los últimos años del siglo XIX y gran parte del XX. En otras palabras, nos
referimos a los avances que nos acercan a la concepción de la enseñanza primaria que ha regido en nuestra
contemporaneidad. De esta manera, queremos distanciarnos de los juicios de corte peyorativo y paternal de la
Historia de la Educación que, desde los trabajos de Araújo, se han ofrecido respecto a las prácticas escolares
en los tiempos anteriores a la reforma vareliana. A seres humanos que vivieron en un contexto
socioeconómico y político disímil al nuestro, al que se sumaban las dificultades comunicacionales, es difícil
exigirles transformaciones modernas que les estaba vedado impulsar, no tanto por el desconocimiento de las
nuevas corrientes pedagógicas sino por la imposibilidad material de llevarlas a la práctica. Gran parte del
pensamiento optimista de finales del siglo XIX fijó su mirada en el presente y en las expectativas futuras. Para
esa visión, el pasado (en particular, el más reciente) no tenía mucho que enseñar. Tal vez esta reflexión sirva
no sólo para entender la imagen que esas personas tenían sobre la educación, sino también para develar su
concepción sobre el pasado más inmediato.
155
ARAÚJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, op. cit., p. 273.

68
maestras Aurelia Viera, Dorila Castell de Orozco y Adelaida Viera de Vázquez, entre
otras.156
Finalizada la Guerra Grande, Rivas se trasladó a Montevideo, donde estableció
junto a José María Cordero (1823-1891), el Liceo Montevideano. Una década más tarde,
renunció a su dirección y abrió un establecimiento escolar privado en la villa de la Unión,
al que accedía un mayoritario contingente de alumnos pobres, que no pagaban por la
enseñanza recibida, en clara demostración del compromiso de Rivas con la educación
popular.
Su actuación en los asuntos escolares fue extensa y diversificada: formó parte de las
mesas examinadoras de las escuelas públicas y particulares, y más tarde de la SAEP; en
1868, como se ha consignado, asumió la dirección de la escuela primaria de la Universidad
hasta su cierre en el año 1875; inspeccionó junto a Pedro Giralt las escuelas públicas de
Montevideo y, junto a Carlos de la Vega, visitó en plan de evaluación las escuelas públicas
y privadas de las ciudades de Salto, Paysandú, Fray Bentos y Mercedes;157 en 1870
presidió la comisión encargada de inspeccionar las escuelas públicas del departamento de
Canelones, cargo desde el que cumplió la tarea poco grata de recomendar a las autoridades
la destitución de algún maestro.158
El gaditano José María Cordero -nacido en 1823- llegó a Montevideo con quince
años de edad, ingresando casi inmediatamente al Colegio Oriental (que dirigía Juan Manuel
Bonifaz), para formarse como maestro. Finalizada la Guerra Grande dirigió el Liceo
Montevideano de enseñanza primaria y secundaria hasta julio de 1880. Formó parte del IIP y
fue uno de los fundadores en 1860 de la Sociedad de Magisterio, de efímera existencia. 159 160

156
Ibídem, p. 272.
157
“Informe de Cayetano Rivas al vicepresidente del IIP, Plácido Ellauri sobre las inspecciones realizadas a
las escuelas de Paysandú y Mercedes, 9 de febrero de 1869” en: Memoria presentada a la Asamblea General
Legislativa en el Segundo Período de la Décima Legislatura por el Ministro Secretario del Departamento de
Gobierno, Montevideo, Imprenta La Tribuna, 1869
158
La J E A de Canelones informa al presidente del I I P sobre la destitución del preceptor de la escuela
pública de Guadalupe, 9 de febrero de 1870. AHM-EX JEA, 1870, c. 103.
159
FERNÁNDEZ SALDAÑA, José María. Diccionario uruguayo de biografías 1810-1940. Montevideo:
Editorial Amerindia, 1945, p. 338.
160
En el plano del asociacionismo inmigratorio, Cordero fue uno de los promotores y fundadores de la
Asociación Española Primera de Socorros Mutuos, en setiembre de 1853, junto a José María Buyo y Miguel
Roldós. En 1861, las reuniones de socios de la Asociación Española se realizaban en el Liceo Montevideano
que Cordero dirigía. En el terreno filosófico, formó parte de la Masonería, actuando en la Logia La Igualdad,
creada en 1861, de la que fue Venerable en 1864 (CLAPS, Manuel. «Masones y liberales» en: Enciclopedia
uruguaya, Nº 27. Montevideo, Editores Reunidos y Editorial Arca [1969], p. 129; FERNÁNDEZ CABRELLI,
Alfonso. Uruguay siglo XIX: la masonería y su obra transformadora. Montevideo: América Una, 1994, p.
86).

69
 Otro de los preceptores destacados en el período fue Pedro Andreu y Seguí, que a
partir de 1854 desarrolló relevante labor en la escuela pública de Salto (que ofrecía el
programa completo de enseñanza primaria). Con anterioridad a su arribo a la ciudad
litoraleña, se había desempeñado durante dos años en las cátedras de matemáticas, geografía
y taquigrafía del Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, fundado por Urquiza. Luego
de un lustro en la escuela pública, renunció su cargo (que fue ocupado por el joven navarro
Fermín Landa), y creó el Colegio de Humanidades, que dirigió por dos años hasta su partida
a Montevideo en 1861.161 En la capital suplantó en la dirección del Liceo Montevideano a su
compatriota Cayetano Rivas162, orientando las labores de enseñanza primaria que en este
establecimiento se dividía en instrucción superior (incluyendo las asignaturas del programa
oficial de enseñanza primaria superior, a las que se agregaban otras correspondientes a la
formación secundaria) y clase primaria (con un programa muy básico, que no contemplaba
todas las materias del de enseñanza elemental oficial).163
El español José Aniceto Castro, «casado con hija del país», fue otro de los maestros
que contaron con escuela particular en Montevideo, para lo cual había sido habilitado (para
la enseñanza elemental) por el IIP, en base al Reglamento provisorio de 1848.164
Residente en Uruguay desde 1839 (según testimonio del Presidente del Superior Tribunal
de Justicia, Salvador Tort), su establecimiento -que abrió las puertas en 1855- se hallaba en
la calle Ituzaingó n.o 195, contando con un alumnado que entre el año de su fundación y
1882, promedió la cincuentena. El programa impartido y los textos utilizados fueron los
siguientes:
«Lectura (Amigo de los niños); Catecismo (Padre Astete); Gramática (Herranz y Quirós);
Aritmética (Rueda); Catecismo Histórico Geográfico (De la Sota), Elementos de Geografía

161
La Prensa Oriental, Montevideo, 8 de marzo de 1861, año III, n.o 584, p. 3: «Solicitadas. Liceo
Montevideano».
162
La Prensa Oriental, Montevideo, 16 de febrero de 1861, año II, n.o 567, p. 4: «Liceo Montevideano».
163
En la distribución del tiempo escolar publicado en La Prensa Oriental se indican las asignaturas impartidas
en cada sección: «INSTRUCCIÓN SUPERIOR- A las 6- se levantan y asean.- A las 7- Clase de música, latín y
estudios generales.- A las 8- Clase de Taquigrafía. -A las 9- Almuerzo.- A las 10- Aritmética. -A las 11-
Francés. -A las 12- Análisis de gramática castellana, escritura al dictado. A la 1- Escritura correcta.- A las 2-
Teneduría libros, geografía universal, historia- A las 3- Matemática, dibujo- los martes, jueves y sábados.- A las
4- Comida.- A las 3 y 6- Recreo general.- A las 7 y 8- El Rosario en la capilla, clase general de estudios.- A las
9- Se toma el te.- A los dormitorios.- Los sábados se da doctrina cristiana, e historia sagrada de 2 a 3 en clase
general. CLASE PRIMARIA- De las 10 a las 11- Lecciones de memoria.- De 11 a 12- Lectura y análisis.- De 12 a
1- Nociones de geografía, catecismo de doctrina cristiana, gramática castellana.- De 1 a 2- Aritmética.- De 2 a
3- Escritura modelo y dictado». El establecimiento contaba con una imprenta y librería. De esta manera, se
ofrecía a cuatro o cinco jóvenes la enseñanza de la encuadernación y la composición, con el fin de formarse en
«tan honroso oficio», sin abandonar los estudios regulares: (La Prensa Oriental, Montevideo, 8 de marzo de
1861, año III, n.o 584, loc. cit.).
164
Resolución del I I P que habilita ejercer la enseñanza elemental a José Aniceto Castro, 1855. AHM-EX
JEA, 1854-1855, c. 9.

70
 Universal (por un Oriental), Teneduria de Libros (Degrange), Francés (Chantreau), Inglés
(Ollendorf), Latín (Nebrija)».165

Aunque partieron muy pronto hacia Mercedes, los españoles Rafael Laiseca y
Jacinto Toda abrieron en 1858 el Colegio de la Amistad, que educaba a 88 niños. 166 Jacinto
Toda, originario de Ruidecañas (Cataluña), obtuvo el título de maestro en su tierra de
origen en 1840167, iniciándose como educador en el país (en 1852) en el Colegio
Hispanoamericano.
Si a estos educadores extranjeros que participaron en la enseñanza primaria privada
se suman los que actuaron en la pública, podrían incluirse como integrantes de la «vieja
escuela» a Juan Manuel Bonifaz, Francisco Mata, Emilio Duclós, José María Guerrero,
Pedro Andreu y Seguí y José Lamaison, entre otros. En cambio, Cayetano Rivas y Pedro
Giralt (que generacionalmente se hallaban en similares condiciones que los recién
nombrados), en buena medida se acompasaron a los cambios pedagógicos y a la
renovación de las prácticas escolares operados en el ambiente reformista: de allí, su activa
participación en los primeros momentos de la reforma impulsada por Varela.

2.6.2. Los maestros arribados al país al promediar el siglo XIX

Entre los educadores que llegaron al Uruguay en la segunda mitad de la década de

1850, cabe destacar al catalán Jaime Roldós y Pons (1823-1891) y a los italianos Carlos de
la Vega (1828-1878) y Pedro Ricaldoni († 1890).
En 1859, Roldós y Pons fue designado director y preceptor, junto a José Pareja, de
la Escuela Gratuita de la Sociedad Filantrópica, cuyo objetivo era educar a los niños

165
Textos que se emplean en el Colegio dirigido por José A. Castro, 4 de mayo de 1858. AHM-EX JEA,
1858, c. 14.
166
Su programa y la bibliografía utilizada eran los siguientes: «Rudimentos de Lectura. Silabario para uso de
los niños y la Escuela de Instrucción Primaria por D. Ricardo Díaz, Doctrina cristiana por el P. Astete,
Escritura por Stirling, Aritmética por Ricardo Díaz, Nociones Generales Histórico-Geográficas de estas
Repúblicas por Juan Manuel de la Sota, Nociones Generales de Geografía General por Balbi, Nociones
generales de Historia y Cronología por Don Ricardo Díaz y Rueda, Principios de la Constitución del Estado
reducidos a la división de los tres poderes y sus atribuciones principales, Urbanidad por el autor de la
verdadera Moral Universal, Teneduría de Libros por M. Legrange, Dibujo Natural según el sistema de Julian.
Idiomas: Francés por Chanteau; Inglés por Ollendorf, Latín por Mata y Araujo, Método de enseñanza [:] el
simultáneo»: Programa y distribución del tiempo en el aula del Colegio de la Amistad, 26 de abril de 1858.
AHM-EX JEA, 1858, c. 14.
167
Título de maestro de Jacinto Toda, Madrid, 24 de abril de 1840. AHM-EX JEA, 1852, c. 7.

71
huérfanos168 y pobres como paso previo para estructurar una escuela de artes y oficios. El
establecimiento fue inaugurado el 16 de enero de dicho año en la calle Cerrito n.o 263 y
Cámaras (actual Juan Carlos Gómez) 169; en el mismo, los niños no sólo recibieron
educación, sino que a muchos se les brindó vestimenta, calzado y asistencia médica.170 La
escuela contó al momento de su apertura con 124 alumnos varones y su número aumentó
año a año; en enero de 1861 concurrían 156 alumnos, de los cuales 67 eran huérfanos.171
Se ofrecía un programa de enseñanza primaria completa según lo establecido en el
Reglamento provisorio de 1848, lo que contrastaba con los contenidos enseñados por ese
entonces en la mayoría de las escuelas públicas.172 El establecimiento escolar continuó
funcionando hasta 1884.173
En 1860, Roldós y Pons174 propuso a la J EA el uso de un manual de su autoría
denominado Nociones de cronología, en un contexto de fuertes críticas al Catecismo
geográfico-político e histórico de Juan Manuel de la Sota, utilizado en las escuelas
públicas y privadas, al que se acusaba de «ser corruptor del corazón del niño», por tratarse
de una obra «escrita bajo la impresión de los sucesos de la guerra civil» y por adolecer de
«errores políticos».175 A esta «obrita» se le agregaron otros libros del mismo autor sobre
nociones de religión y urbanidad, lectura y escritura, y teneduría de libros; textos que las

168
Muchos de estos huérfanos lo eran por efectos de la epidemia de fiebre amarilla de 1857.
169
La Escuela de la Sociedad Filantrópica, mantenida por la Logia Esperanza y Unión, no sólo era gratuita
para pobres y huérfanos, e hijos de masones, sino abierta a quienes pudieran solventar la cuota mensual
asignada. Al respecto, el artículo 3 de su reglamento establecía que se admitirían en dicho establecimiento a
“todos los niños de ambos sexos que permita la capacidad del local, prefiriéndose en todos los casos a los
hijos de Masones. Los hijos de masones y familias pobres no abonarán emolumentos algunos a la Logia.
Todos los demás abonarán, mensualmente la cantidad que designe la Comisión Inspectora de acuerdo con la
Logia”. (“Reglamento de la escuela filantrópica de la logia ‘Esperanza y Unión” en: FERNÁNDEZ
CABRELLI, Alfonso. Uruguay siglo XIX: la masonería y su obra transformadora, Montevideo: América
Una, 1994, p. 135).
170
La Prensa Oriental, Montevideo, 5 de abril de 1859, año I, n.o 28, p. 2: «Beneficencia, caridad y
filantropía».
171
La Prensa Oriental, 16 de enero de 1861, año II, n.o 544, p. 2: «Revista quincenal».
172
El programa de los exámenes escolares del año 1860 era el siguiente: «Sección 1: Lectura y Escritura,
Aritmética teórica y práctica, Gramática castellana y análisis de id[em], Geografía universal y análisis
geográfico sobre mapas, Geografía del país, Cronología, Historia Sagrada, Moral, Doctrina Cristiana,
Teneduría de libros. Sección 2: Lectura, deletreo, silabeo y corriente, Principios de escritura, las cuatro
operaciones de aritmética. Primeros rudimentos de: Religión y Catecismo, Gramática, Historia Sagrada,
Geografía. Principios de idiomas francés e inglés» (La Prensa Oriental, 31 de diciembre de 1860 y 1.o de
enero de 1861, año II, n.o 532, p. 4: «Comisión Central de la Sociedad Filantrópica»).
173
CLAPS, Manuel. op. cit., p. 129.
174
Por ese entonces, y en paralelo a su labor como director de la escuela de la Sociedad Filantrópica, Roldós
y Pons ofrecía clases particulares de matemáticas y teneduría de libros (La Prensa Oriental, Montevideo, 3
de noviembre de 1861, año III, n.o 775, p. 4: «Lecciones de matemáticas y teneduría de libros».
175
Informe elevado por la J E A de Montevideo al Ministerio de Gobierno con relación a los textos de
Geografía e Historia de la República utilizados en las escuelas, 8 de agosto de 1860. AHM-EX JEA, 1860,
c. 24; Archivo Histórico de Montevideo. Actas de la JEA de Montevideo (AHM-AJEAM), 11 de mayo de
1860, c. 4.

72
librerías montevideanas (como la de Pablo Domenech, en la plaza Matriz) publicitaban en
la prensa. En 1863, Roldós y Pons compiló esos breves trabajos destinados a los escolares
en un texto (Curso de Educación Primaria) que se ofrecía en la librería de Ruival. 176
Coincidente con esta nueva oleada de maestros europeos con activa participación
en distintos emprendimientos educativos (y muy probablemente no ajeno a ella), se ensayó
en 1861 el primer intento de agremiación de educadores en el país: se instaló entonces la
Asociación de Profesores de Enseñanza Primaria, presidida por Roldós y Pons e integrada,
entre otros, por Félix Artau, Cayetano Rivas, y Carlos de la Vega (este último actuando
como secretario). El diario de extracción masónica La Prensa Oriental detalló los
prolegómenos del referido asociacionismo: la primera reunión fue celebrada en la
Universidad el 14 de abril177, exhortándose a los profesores de enseñanza primaria
elemental y superior, de idiomas y de dibujo, a que presentaran su afiliación.
Entre los objetivos propugnados por la Asociación se señalaban la creación de una
caja mutual de auxilios, y «la unificación de la enseñanza». El primer objetivo apuntaba a
mejorar la situación laboral de los maestros, atendiendo las carencias que sufrían en caso
de que la enfermedad o la vejez les impidieran continuar en sus funciones. El segundo
objetivo consistía en auxiliar y asesorar al IIP en la prescripción de los métodos y textos de
enseñanza, así como en la determinación de las calidades que debían reunir los aspirantes
al magisterio y de las pruebas que hubieran de acreditarlas (este último cometido cobraba
singular valor ante la inexistencia de una escuela normal que permitiera regular el ejercicio
profesional).
Las tempranas ideas reformistas pudieron vislumbrarse en el discurso que Roldós y
Pons brindó a los asistentes a la jornada fundacional de la asociación, encareciendo la
necesidad de ennoblecer la tarea del maestro y darle sentido colectivo:

«Vosotros señores, encargados del sacerdocio de la educación a la niñez, objeto de tantas

esperanzas para la República Oriental, habéis comprendido que para desempeñar tan
delicado cometido faltaba unidad de sistema en la enseñanza, y esta condición tan
importante solo podía llenarse centralizando los conatos individuales por medio de un
íntimo cambio de ideas tendente a mejorar los métodos que la pedagogía ensaya casi
diariamente». 178

176
El Siglo, Montevideo, 14 de febrero de 1863, año I, n.o 11, p. 3: «Curso de Educación Primaria ordenado
por el profesor de la misma asignatura Jaime Roldós y Pons».
177
La Prensa Oriental, Montevideo, 14 de abril de 1861, año II, n.o 611, p. 2: «Los profesores».
178
La Prensa Oriental, Montevideo, 17 de abril de 1861, año III, n.o 613, p. 3: «Sociedad de Profesores de
enseñanza primaria».

73
 Empero, el 13 de julio de 1862, fuertes desinteligencias internas llevaron a la
autoclausura de la entidad.179 La Prensa Oriental publicó el acta de disolución, al tiempo
que amparó manifestaciones críticas al frustrado intento asociacionista, caracterizadas por
un tono poco sosegado en que se hicieron evidentes los personalismos y resultaron
involucrados varios preceptores extranjeros.180
Años después, Roldós y Pons formó parte de la SAEP, publicó el libro Estudios
Pedagógicos (1874), y fue nombrado -en 1877- vocal de la primera Dirección General de
Instrucción Primaria presidida por José Pedro Varela, al tiempo que integró la comisión
encargada de estudiar el proyecto de educación común. Luego de su participación en la
puesta en marcha de la reforma educativa, publicó varios textos escolares (opúsculos
didácticos elementales utilizados en las escuelas públicas y privadas del Uruguay y de
otros países del continente), y dos libros: La madre y la escuela en sus relaciones con la
educación popular (1882) y Disquisiciones pedagógicas (1887).
El 1.o de febrero de 1863, Pedro Ricaldoni y Carlos de la Vega inauguraron (donde
actualmente se emplaza el edificio central de la Universidad de la República) el Colegio
Nacional, uno de los más importantes centros educativos privados de la época, que

179
«Vista y experimentada la poca o ninguna adhesión que se presta a la idea de asociación que se inició por
los señores del profesorado. Considerada y patentizada la instancia, e inconsecuencia del mayor número de
aquellos que se pronunciaron anteriormente adi[c]tos a los principios fundamentales de la sociedad.
Considerando que no obstante todos los medios practicados para estimular la voluntad, excitar el espíritu
social, armonizar las ideas, invocar la asistencia, no fue factible lograr la cooperación necesaria para poder
inaugurar debidamente la sociedad bajo los auspicios oficiales con que moralmente se contaba. Y por último
no pudiendo existir ya dicha Sociedad por las razones ut supra [indicadas], aludiendo asimismo [a] la falta de
provisión cuando se inició, el poco tino en personalizarla y la precipitación en reglamentarla, los infrascriptos
constituidos en intérpre[tes] de la conveniencia que el caso requiere, y haciendo uso del derecho que revisten,
auxiliados por los vocales presentes, número suficiente conforme mandan los estatutos deliberaron: 1o Queda
definitivamente disuelta la Sociedad de Profesores. 2o Pásense oficialmente al Instituto todos los libros y
documentos que pertenecen a la misma, rogando sean archivados para constancia. 3o Agradézca[se] al señor
Rector de la Universidad la deferencia de haber concedido el Salón de la misma, como también a los señores
periodistas que han militado en bien de la sociedad, aunque infelizmente se hayan frustrado sus esperanzas.
4o En el Salón de la Universidad hoy día trece de Julio de 1862. El presidente interino, firmado: Jaime
Roldós y Pons. El Secretario interino, firmado: Carlos de la Vega. El Tesorero interino, firmado: José María
Lira. VOCALES. Firmados: Antonio Torres y Nicolás, Antonio Mezquita» (La Prensa Oriental, Montevideo,
29 de julio de 1862, año IV, n.o 991, p. 1: «Publicaciones solicitadas. La Sociedad de Profesores (E. P. D.)»).
180
Publicada el acta de disolución, a continuación se insertó un artículo anónimo (redactado por el maestro
José Garón, como reconoció éste al mes siguiente, según información proporcionada por otro preceptor), en
el que se manifestaba que ciertos maestros habían constatado «animosidad, envidia, intriga, ignorancia y
mala fe entre algunos de los ex-socios». Las críticas mayores recaían sobre Carlos de la Vega, secretario de la
Asociación. De la Vega descargó su enojo en la prensa en términos iracundos y exigió el nombre de quien
había redactado el mencionado artículo, a la vez que afirmaba sospechar que detrás de todo se encontraba
algún «digno émulo del ex celador y sereno [Andrés Dubra y] Seoane». Por su parte, el 21 de agosto de 1862,
J. S. L. (José Segundo Lista, preceptor español de la escuela pública del Reducto), acompañado de
diecinueve firmas de ex asociados, solicitó a Carlos de la Vega que no continuara ventilando en la prensa la
disidencias que llevaron a la disolución de la sociedad y que pusiese freno a las agresiones personales.

74
cumplía con el programa de enseñanza primaria completa y brindaba estudios considerados
de carácter secundario y especial.181
Como ya ha sido consignado, Carlos de la Vega inició su tarea docente en el país
ocupando la dirección de la clase elemental en la escuela primaria de la Universidad de la
República. Por su parte, Pedro Ricaldoni (originario de Altare, provincia de Savona), al
presentar en 1860 la solicitud para instalar una escuela de niñas junto a su esposa Lorenza
Dulio 182, indicaba que en su país se había desempeñado como profesor de composición
(habilitado por el Consejo General de Instrucción Pública del gobierno sardo), y que
instalado posteriormente en Brasil enseñó en varios colegios importantes de Río de Janeiro
hasta emprender viaje rumbo a Montevideo.183 Instalado en el país, publicó algunas obras
didácticas que, al igual que las de Roldós y Pons, fueron utilizadas en las escuelas
uruguayas y argentinas de finales del siglo XIX (Gramática mnemónica, publicada en 1873
por la SAEP; Elementos de física; y -en colaboración con Carlos de la Vega- Sistema
métrico decimal, adoptada por las escuelas públicas de todo el país). Ricaldoni participó
de la reforma educativa, formando parte de la Comisión Departamental de Instrucción
Pública en 1876.
El Colegio de los PP. Escolapios (1836-1875) contó como maestro al genovés Félix
Artau (1834-1867), arribado al país en 1857, quien asumió posteriormente la dirección del
establecimiento.184
Por su parte, no fueron pocos los colegios particulares a cargo de maestros o
maestras orientales. En la Aguada funcionó el colegio de Mariano Pereira, instalado en la
década de 1830 y que actuó durante todo el período que abarca esta investigación. En
dicho establecimiento fue educado uno de sus vecinos: José Batlle y Ordóñez.

181
El Colegio admitía pensionistas, mediopensionistas y externos de entre seis y dieciocho años de edad. El
programa general incluía: lectura, doctrina cristiana, caligrafía, gramática castellana, retórica y estilo
epistolar, aritmética aplicada al comercio, sistema métrico decimal, teneduría de libros por ambas partidas,
principios de álgebra, geometría elemental, Constitución de la República, geografía universal (astronómica,
física y política), geografía de la República, Historia de la República, Historia sagrada, antigua, romana, de la
Edad Media y Moderna, idioma francés, inglés e italiano. Los cursos especiales incluían: idiomas latino y
alemán, dibujo, topografía, música en cualquier instrumento, esgrima, gimnástica, y teoría y táctica militar
(El Siglo, 13 de febrero de 1863, Montevideo, año I, n.o 10, p. 4: «Colegio Nacional. Calle 1º de Mayo»).
182
Ricaldoni y Dulio fueron los padres del destacado médico Américo Ricaldoni (1867-1928).
183
Ricaldoni informaba que su esposa en Río de Janeiro «estuvo enseñando en varios Colegio[s] principales
de niñas hasta que la influencia del clima dañoso […] le precisó a emprender viaje», continuando sus
actividades en Montevideo, en la escuela de Camilo Rancé (Solicitud presentada al presidente del I I P por
Pedro Ricaldoni y Lorenza Dulio para establecer un Colegio de Señoritas, 1860. AHM-EX JEA, 1860, c.
24).
184
CASTELLANOS, Alfredo. Nomenclatura de Montevideo. Montevideo: Intendencia Municipal de
Montevideo: Servicio de Relaciones Públicas y Comunicaciones, 2000, p. 91.

75
 Otra escuela importante fue el Colegio Montevideano del oriental Antonio Lamas,
instalado durante el gobierno de la Defensa y que funcionó durante décadas. Lamas fue
convocado habitualmente para inspeccionar otros colegios y formó parte de las mesas
examinadoras de concurso para la provisión de los preceptores en la escuela de la
Universidad, entre otros encargos similares.
En el caso de las escuelas privadas para niñas, en su mayoría fueron dirigidas por
maestras orientales. En esta época funcionaron varias, tanto en la vieja ciudad como en la
ciudad nueva y en la villa de la Unión: entre estos establecimientos se destacaron el
Colegio Uruguayo, dirigido por Adelaida Aguilar de Acha 185; el Colegio Santa Rosa, de
María Andrés186; y el de Bartola Artucho de Sánchez y Dolores Casales, 187 entre otros.
Estas escuelas, abiertas entre 1855 y 1860, tuvieron un funcionamiento perdurable,
educándose en ellas varones menores de ocho años, de acuerdo con las disposiciones por
entonces vigentes.
Cabe consignar, por último, que en Montevideo y en algunas ciudades del interior,
funcionaron colegios dirigidos por educadores británicos y franceses. La formación
brindada por estos establecimientos estuvo dirigida preferentemente a hijos de inmigrantes
de esos orígenes, aunque los registros de los mismos no excluyeran a educandos orientales
(a vía de ejemplo, la Escuela Británica de William Rae -que abrió sus puertas durante la
Defensa y funcionó por varias décadas-, reclutó con frecuencia su alumnado en el seno de
familias del patriciado local, no necesariamente de origen anglo-sajón).

2.6.3. Las contribuciones de Pedro Giralt a la enseñanza primaria

El Colegio de los PP. Escolapios influyó decididamente en el ambiente cultural de

la sociedad montevideana durante casi medio siglo. Al finalizar la Guerra Grande fue el
establecimiento educativo de mayor prestigio, al cual concurrieron los jóvenes de las
familias de tradicional arraigo en el país.

185
Este establecimiento cumplía un extenso programa comparable, o incluso superior, al de las mejores
escuelas privadas para ambos sexos entonces existentes.
186
Véase el programa de este colegio (instalado en 1856) correspondiente al curso de 1858, en el Anexo
Documental Nº 4.
187
Funcionaba en la calle Paysandú n.o 57 desde el año 1854., trasladándose a la calle Daymán n.o 159 tres
años más tarde. Educaba a 70 niñas y a varios niños menores de ochos años. Su programa escolar comprendía
los siguientes estudios: «Niñas- Doctrina Cristiana por Astete y aumentado por Luarca, Moral, Virtud y
Moralidad por Urcullu, el Amigo de los Niños, Costuras de todas clases, Escritura, Bordados, Croché y
demás obras de manos; Niños- Lectura, Escrituración, Tablas y Números y Moral» (Programa de enseñanza,
4 de abril de 1857. AHM-EX JEA, 1858, c. 14).

76
 Los escolapios Pedro Giralt (1802-1879), Joaquín Riba, Sebastián Llobateras,
Antonio Masramón (1808-1848), Ángel Sigla, Francisco Mata, Marcelino Noriega y
Hoyos, y José Reventós (1801-1868), entre otros, habían arribado a Montevideo en febrero
de 1836 provenientes de Cataluña, a causa de las conmociones políticas en la península
ibérica provocadas por la desamortización de bienes eclesiásticos dispuesta en 1835 por el
gobierno liberal encabezado por Mendizábal. En continuidad de su política, en 1837 se
suprimieron en España las órdenes y congregaciones religiosas, excepto las de los
escolapios y los paúles; si bien las Cortes no acordaron su supresión por considerar a sus
miembros «educadores del pueblo», se les prohibió admitir nuevos novicios. La privación
de rentas y de bienes para el sostenimiento de los colegios y de las comunidades cuando no
alcanzaban los doce miembros, así como la vigilancia estatal dispuesta en las escuelas que
dirigían, generó el desánimo de algunos religiosos, que se trasladaron al extranjero.188
Seguramente este fue el caso de los escolapios emigrados a Montevideo, lo que explicaría
su accionar personal aunque no descoordinado, pues mantuvieron inequívocos nexos con
los valores que inspiraran su carisma enseñante.189
Tres de entre los escolapios mencionados se destacaron significativamente en
materia escolar: Pedro Giralt y Joaquín Riba (a cargo de la dirección del mencionado
colegio en Montevideo) y Francisco Mata (como preceptor público en el departamento de
Cerro Largo).190 El Colegio de los Padres Escolapios fue reconocido por brindar una
formación muy sólida, con programas amplios que incluían algunos conocimientos del
nivel secundario.191 En el terreno pedagógico, brindaron un tipo de enseñanza en el que
prevalecían la intuición y el raciocinio, en demérito de unas prácticas puramente
mnemotécnicas.

188
LEZAÚN, Antonio. Historia de la Orden de las escuelas pías. Madrid: ICCE, 2010, pp. 102-103.
189
Se ha sostenido por algunos autores, que la labor educativa de los escolapios emigrados de España, no se
realizó, en los países en que se asentaron, en nombre de la comunidad religiosa (DELGADO CRIADO,
Buenaventura. «La educación en la España contemporánea (1789-1975)» en DELGADO CRIADO,
Buenaventura (dir.). Historia de la educación en España y América. Madrid: Morata, 1994, vol. 3, p. 248).
Sin embargo, en Uruguay el establecimiento escolar que sostuvieron fue siempre identificado como Colegio
de los PP. Escolapios. Ello no obstó, por cierto, para que algunos de los religiosos desarrollaran en otros
puntos del país labor de cura de almas o de enseñanza, con carácter más personal.
190
Un aviso oficial en la prensa del 16 de enero de 1861, informaba que el Poder Ejecutivo había otorgado a
los presbíteros Pedro Giralt y Joaquín Riva la carta de naturalización, previos los trámites legales (La Prensa
Oriental, Montevideo, 16 de enero de 1861, año II, n.o 544, p. 1: «Aviso oficial»).
191
El programa del Colegio correspondiente a 1862 se dividía en clases ordinarias y extraordinarias. El
programa de las clases ordinarias comprendía: religión y moral, lectura, escritura, gramática, aritmética,
teneduría de libros, Constitución de la República, geografía. Las clases extraordinarias incluían: latín,
francés, inglés, alemán, matemáticas, dibujo y poligrafía (La Prensa Oriental, Montevideo, 3 de enero de
1862, año III, n.o 825, p. 4: «Colegio de los P. P. Escolapios»).

77
 Los aportes de Pedro Giralt superaron la dirección de un establecimiento educativo
privado, pues colaboró de manera sostenida a favor de las mejoras en la enseñanza
primaria en general, además de ocupar la Cátedra de Latín (correspondiente a los estudios
secundarios) y la de Teología, ambas en la Universidad de la República. Al finalizar la
Guerra Grande, inspeccionó las escuelas públicas y privadas, y actuó en los tribunales para
el otorgamiento de títulos y diplomas a los preceptores públicos y privados. Tras el acceso
de Venancio Flores al poder, actuó en la Comisión de Instrucción Pública de la autoridad
comunal extraordinaria de Montevideo (1865-1867) que implementó cambios
significativos en las escuelas públicas del departamento, a la vez que cumplió funciones
como Inspector de escuelas. Los textos escolares de Giralt, Elementos de moral y
Geografía física de la República Oriental del Uruguay (1870) fueron utilizados en los
establecimientos de enseñanza públicos y privados. En sus últimos años de vida, acompañó
los primeros pasos de la reforma escolar como Inspector General de Escuelas de
Montevideo, cargo para el que había sido nombrado por la JEA en el año 1875 a
propuesta del ex Director General de Escuelas, José María Montero (hijo),192 luego de
haberse convocado a un concurso que fue declarado desierto por los resultados «poco
satisfactorios» de los «opositores» que se presentaron.193 Al aceptar la función, Pedro
Giralt aportó un dato de interés al consignar que había «consagrado 48 años de servicios»
a la educación (sus inicios como docente en su país de origen se remontarían, pues, a
1827).194

192
José M. Montero al igual que José Pedro Varela, se había educado en el Colegio de los PP. Escolapios.
193
Expediente que nombra a Pedro Giralt Inspector de Escuelas, 26 de abril de 1875. AHM-EX JEA, 1875,
c. 146.
194
Nota dirigida Pedro Giralt a la JEA de Montevideo, aceptando el cargo de Inspector de Escuelas,
Montevideo, 26 de abril de 1875. AHM-EX JEA, 1875, c. 146.

78
 Capítulo 3
LOS MAESTROS EXTRANJEROS EN EL DEPARTAMENTO DE CERRO LARGO

3.1. Introducción

En Melo funcionaron varias escuelas públicas desde los tiempos de la

Independencia, incluso durante el azaroso período de la Guerra Grande la villa contó con
una de ellas. La presencia de los padres escolapios en el departamento había permitido, en
tiempos prebélicos, establecer un ambiente favorable hacia los asuntos escolares: el 23 de
enero de 1841 el gobierno designó preceptor de la escuela pública de Melo al escolapio
Marcelino Noriega y Hoyos quien, a la sazón, había sido nombrado cura párroco en aquel
destino.195 Concretada la paz de octubre de 1851, el gobierno se interesó por la marcha de
la enseñanza en el país; el informe enviado por el Jefe Político de Cerro Largo al
Ministerio de Gobierno en los primeros meses de 1852 advertía sobre las necesidades en
materia de enseñanza, más allá de la existencia de algunas escuelas o maestros
particulares. 196 Se creó entonces un movimiento encaminado a establecer escuelas en el
departamento, del que participaron el escolapio José Reventós (por entonces cura párroco
de Melo y en diversas ocasiones presidente de la JEA), el diputado por el departamento y
miembro corresponsal del IIP Juan José Victorica, y el teniente coronel Juan María
Morales. Fruto de esta movilización fue el establecimiento de una escuela pública para
varones (denominada Dieciocho de Julio) en Arredondo197 (actual Río Branco), que tuvo
lugar el 1.o de junio de 1852 bajo la dirección del oriental José H. Iriarte198, instalada en
edificio destinado especialmente a este fin y construido a expensas del vecindario 199.

195
Nombramiento del preceptor Marcelino Noriega y Hoyos como preceptor y cura párroco de la villa de
Melo, 23 de enero de 1841. AGN-MG, enero-febrero de 1840, c. 928.
196
El 1.o de marzo de 1852, el Jefe Político del departamento informaba al Ministro de Gobierno que en la
villa de Melo había funcionado una escuela financiada por el Estado, «pero hac[ía] tres meses se halla[ba] sin
Preceptor por haberse ausentado el que la servía». Por consiguiente, se habían iniciado gestiones ante las
autoridades correspondientes con el fin de proveer dos escuelas, una para cada sexo (Informe del Jefe
Político de Cerro Largo, Manuel Minan presentado al Ministro de Gobierno, Manuel Herrera y Obes, 1.o de
marzo de 1852. AGN-MG, marzo de 1852, c. 991).
197
A partir del 25 de junio de 1853, Arredondo pasó a denominarse Villa Artigas.
198
Al año siguiente, Iriarte se presentó en Montevideo donde rindió examen ante el IIP y obtuvo el título
habilitante como maestro de enseñanza elemental.
199
Informe de la J E A de Cerro Largo presentado al Ministerio de Gobierno, 10 de setiembre de 1852. AGN-
MG, setiembre de 1852, c. 997.

79
 La llegada del escolapio Francisco Mata a Melo, a principios de 1852, pudo
asociarse a la presencia de su hermano en religión Reventós, quien entre 1842 y 1865
mantuvo gran influencia social y política en la región que comprendía los actuales
departamentos de Cerro Largo y de Treinta y Tres (cuando las circunstancias lo
ameritaron, Reventós actuó con fuerte espíritu conciliador e intercedió entre los bandos
políticos en disputa con el fin de alcanzar logros comunes200; asimismo participó
activamente, junto a Dionisio Coronel, en la fundación de la actual ciudad de Treinta y
Tres).

3.2. Francisco Mata: un educador excepcional

El 10 de junio de 1852 se instalaron en Melo dos escuelas públicas: la de varones a

cargo del maestro español Francisco Mata, y la de niñas, bajo la responsabilidad docente
de Anastasia Murúa de Manzi. 201 Francisco Mata -que había cumplido funciones en el
colegio fundado en Montevideo el año 1836 por Pedro Giralt-, desempeñó su labor de
preceptor en la escuela de Melo hasta 1869, cargo desde el que se granjeó el aprecio entre
los pobladores por sus reconocidas aptitudes como educador.
El 10 de setiembre de 1852 la J EA observaba que las dos escuelas de la villa
funcionaban correctamente, «siendo digno de todo elogio el esmero de los preceptores en
el adelanto de la juventud», y agregaba «que ambos establecimientos carec[ía]n de útiles,
pues solo t[tenía]n los mas indispensables costeados por donaciones que ha[bía]n hecho los
vecinos».202 Un mes después, nuevamente el organismo municipal informaba al gobierno
que a los preceptores nombrados el «pueblo los idolatra, porque ve y palpa en sus hijos la
realidad de sus adelantos […]».203
Más allá de las fuertes divisiones existentes en el vecindario melense al tiempo del
arribo de Mata, la J EA actuó con denodado esfuerzo a favor de la educación pública;
200
Con motivo de la visita del presidente Juan Francisco Giró a los departamentos del interior del país en
1852, las divisiones eran tales que se organizaron dos comisiones de recepción. Cada una de ellas había
preparado un alojamiento para recibir al presidente (ACEVEDO, Eduardo. Anales históricos del Uruguay.
Montevideo: Barreiro y Ramos, 1933, t. 2, p. 402).
201
En la ocasión la J E A indicaba que la contratación de los preceptores había sido promovida por Juan José
Victorica (Informe de la JEA de Cerro Largo presentado al Ministerio de Gobierno, 10 de setiembre de 1852, loc.
cit.).
202
Informe de la JEA de Cerro Largo presentado al Ministerio de Gobierno, 10 de setiembre de 1852, loc. cit.
203
Informe de la J E A de Cerro Largo presentado al Ministerio de Gobierno, 10 de octubre de 1852. AGN-
MG, octubre de 1852, c. 998.

80
impulso animado, ciertamente, por dos liderazgos definidos: el del cura párroco José
Reventós y el de Juan José Victorica (miembro corresponsal del IIP ). Los elogios de José
Gabriel Palomeque en su informe de 1855 sobre la labor de la J EA de Cerro Largo y del
personal docente del Departamento, se confirmarían por el conjunto de logros alcanzados
en materia de construcción de nuevos edificios escolares, emprendimiento concretado en
1853 gracias a las suscripciones de ediles y del vecindario. 204
Numerosos testimonios revelan la admiración y el respeto de los vecinos y de las
autoridades locales por la labor educativa de Francisco Mata, de la que los programas
escolares y sus propios informes a la JEA y al IIP son muestra inequívoca. Su influencia
superó el espacio del aula, desde el momento en que las propias autoridades -locales o
nacionales- no vacilaban en solicitar su asesoramiento. La formación académica de Mata
abarcó saberes y disciplinas que superaban las exigidas a un maestro de enseñanza
primaria inferior y superior: conocía las corrientes filosóficas y literarias antiguas y
modernas, especialmente los autores latinos; era un avezado gramático; poseía
conocimientos solventes de historia, geografía y cosmografía. Araújo no dudó en
considerarlo un «verdadero políglota»205
De esta manera, desde el año 1852, las escuelas públicas de Melo funcionaron con
resultados muy alentadores. Los exámenes se realizaban con una participación importante
del vecindario y el IIP destacó año a año las condiciones y la dedicación de los preceptores,
así como también, el respaldo de la J EA del departamento a favor de la enseñanza primaria.
Francisco Mata enseñaba latín a sus discípulos de la clase superior, asignatura que
no figuraba en el currículo escolar del IIP . Hacia 1857 el programa desarrollado en la
escuela de varones melense indicaba que, por fuera de la enseñanza primaria inferior y
superior que establecía el Reglamento, se enseñaba latín (8 alumnos), francés (3 alumnos),
inglés (3 alumnos), matemáticas (4 alumnos), teneduría de libros por partida doble (1
alumno), griego (1 alumno), principios de dibujo de figuras (6 alumnos), caligrafía y letras

204
«La Junta del Departamento de Cerro Largo, que ha sido una excepción de todas las de la República,
comprendiendo bien su alta misión, no ha omitido ninguna clase de sacrificio para corresponder de un modo
digno a las esperanzas del Gobierno, a las del Instituto y a las de sus comitentes. Las Escuelas, pues, de este
Departamento, son el modelo y ejemplo de todas las de la Campaña. La suficiencia y consagración expresa
de los profesores son dignas de mencionarse [por lo que es necesario] tributar a éstos como a la Junta, el más
sincero homenaje de agradecimiento y aprecio por cuanto han hecho para regenerar la instrucción primaria.
Las Escuelas de la Villa de Melo, han sentado principios fecundos en resultados; y sólo una cooperación
decidida y espontánea de parte de las autoridades locales ha podido salvar los grandes obstáculos, que se
oponían a uniformizar y vigorizar la educación, que viene hoy a Nacionalizar un Departamento que presenta
opuestos intereses, sin embargo de hallarse bajo la salvaguardia de nuestras Leyes y de nuestras autoridades»
(PALOMEQUE, José G. Memoria sobre el estado en que se encuentra la educación pública en los
departamentos de campaña. Montevideo: Imprenta Nacional, 1855, p. 3).
205
ARAÚJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, op. cit., p. 270.

81
de adorno (6 alumnos), humanidades y filosofía. 206 Los avances observados en ese
establecimiento llevaron por entonces a la J EA del departamento, a través de una nota
redactada por José Reventós, a proponer al IIP la elevación del establecimiento al rango de
colegio para que, luego de un examen general, los alumnos pudieran acceder «a los
estudios superiores, a que quisieran dedicarse».207 Ante la falta de una respuesta a esta
solicitud, Mata se dirigió en 1861 al Consejo Central Universitario y requirió que se le
otorgase a un estudiante educado en Melo, la ganancia de dos años de matemáticas «por no
haber podido matricularse en esa Universidad por falta de recursos». En este caso, una
comisión del Consejo Central Universitario se expidió indicando que no ignoraba que Mata
tenía «la autorización competente para abrir un curso de Matemáticas»; no obstante,
basada en el decreto de octubre de 1850 y en otras resoluciones especiales, la comisión no
podía reconocer los cursos que no se realizasen en la Universidad «bajo la dirección de los
profesores autorizados».208 209
La escuela dirigida por Mata y la escuela de varones de Salto (esta última, en
algunos períodos) fueron las únicas dos del interior del país que cumplían con el programa
de enseñanza inferior y superior dispuesto por el reglamento del IIP vigente desde el año
1848.210 Recién en la década de 1870, las escuelas del interior del país comenzaron a
ampliar sus programas para abarcar la enseñanza superior, especialmente a partir del
presupuesto de 1873, en el que el Poder Legislativo dispuso la creación de escuelas
completas en las capitales departamentales a partir del año siguiente.

206
Programa de enseñanza de la escuela pública de Cerro Largo presentado por Francisco Mata a la J E A
de Cerro Largo, 21 de setiembre de 1857. AHM-EX JEA, 1857, c. 11.
207
Solicitud dirigida por José Reventós al I I P solicitando elevar al rango de Colegio a la escuela pública de
Melo dirigida por Francisco Mata, 1857. AHM-EX JEA, 1857, c. 11.
208
Expediente sobre solicitud presentada por el preceptor Francisco Mata, mayo-diciembre de 1861. AHM-
EX JEA, 1861, c. 36.
209
El decreto del 23 de octubre de 1850 estableció el monopolio oficial de la enseñanza universitaria.
210
Estas conclusiones preliminares surgen de la compulsa en el Archivo Histórico de Montevideo de los
programas de las escuelas públicas de todo el país en el período 1852-1877. La inmensa mayoría de las
escuelas del interior cumplía apenas los programas de enseñanza elemental y en algunos casos se avanzaba
en ciertas materias establecidas para la enseñanza superior.

82
 En el establecimiento melense el horario escolar era discontinuo: tres horas por la
mañana y dos por la tarde. Los actos religiosos cumplían un papel no menor en una
sociedad profundamente católica, en tal sentido el programa diseñado por Mata indicaba:

«Todos los sábados rezan los alumnos el rosario con sus Directores. Se les hacen
explicaciones acerca de los deberes del hombre hacia Dios y la vida social. Al entrar y salir
de la escuela rezan una oración en verso compuesta por el Sr. [Francisco Acuña] de
Figueroa. Todos los días festivos oyen misa en compañía de sus Preceptores, siendo punto
de reunión la Escuela. Confiesan y comulgan una vez al año». 211

La calidad docente del establecimiento dirigido por Mata contrastaba con la

situación escolar general del departamento en plena década de 1860. En 1861, siendo Jefe
Político del mismo José Gabriel Palomeque, afirmaba que

«[…] en una población de diez mil almas, apenas se ven concurrir a las escuelas costeadas
por el Tesoro Nacional doscientos alumnos de ambos sexos, o lo que es lo mismo, una
proporción de 20 educandos por cada mil habitantes».212

Durante los casi tres años en que Palomeque estuvo a cargo de la Jefatura Política
de Cerro Largo (1859-1863), se registraron algunas mejoras, aunque siempre en un
ambiente de desidia local que caracterizó las relaciones sociales en el departamento
fronterizo. Los corresponsales de la prensa montevideana destacaban el ambiente difícil
que Palomeque tuvo que superar, muy cargado de rumores y de conspiraciones, de los que
no escapó su persona: a medida que fueron cobrando mayor fuerza los trascendidos de una
posible invasión de Flores al territorio, las sospechas hacia el Jefe Político cobraron mayor
brío.
A continuación, se presenta un cuadro que indica las materias del programa escolar
que se enseñaban en las escuelas de Cerro Largo en la década de 1850.

211
Programa de enseñanza de la escuela pública de Cerro Largo presentado por Francisco Mata a la JEA
de Cerro Largo, 21 de setiembre de 1857, loc. cit.
212
ARAÚJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, op. cit., p. 383.

83
 Cuadro 8
Materias enseñadas en las escuelas de Cerro Largo en la década de 1850, excluyendo
lectura, escritura, aritmética y gramática (y labores en las escuelas de niñas) 213

Dibujo lineal

Cosmografía
Contabilidad
Constitución

Moralidad /
Urbanidad
Geometría
del Estado
Caligrafía

Geografía
Doctrina

Historia
ESCUELA DIRECTOR AÑO

Francisco × (n)
Melo 1852- × × × × (u) × × × × ×
Mata
(niños) 1858 × (u)
(español)
Anastasia
Melo 1852 × × × (n) × (s)
Murúa de
(niñas)
Manzi

Anastasia
Melo 1858 × × × (n) × (s) ×
Murúa de
(niñas)
Manzi

Villa Artigas Francisco 1858 × × (u) ×

(niños) Ifrán × (n)

Villa Artigas 1858 × × (u) ×

Rita Lalandi
(niñas) × (n)

Los exámenes escolares realizados a partir de 1859 en el establecimiento melense

de varones pusieron de relieve los avances logrados por el alumnado. Los celebrados
públicamente los días 28, 29 y 31 de diciembre, con la presencia del nuevo Jefe Político,
José Gabriel Palomeque, y con la concurrencia de las autoridades locales y de las familias
de los escolares, revelaron -según el informe de la J EA - que habían sido tratadas todas las
materias que preceptuaba el Reglamento de enseñanza primaria inferior y superior:

«Nada dejaron que desear todas estas clases al público el que con el mayor placer
presenciaba los sobresalientes adelantos y el lucimiento de que se hizo acreedora la juventud
estudiosa, acreditando por ello y no desmintiendo el buen concepto e ilustración que para
todos goza el digno Preceptor Dn. Francisco Mata».

213
Fuente: El presente cuadro se confeccionó sobre la base de información obtenida en los expedientes
obrantes en el AHM-EX JEA y en el AGN-MG.

84
 Luego de culminados los exámenes de enseñanza primaria, fueron evaluados
algunos alumnos de teneduría de libros, de francés y de latín. Al finalizar el acto,
Palomeque pronunció

«[…] un elocuente discurso, describiendo la importancia de cada uno de los ramos de que
fueron examinados los alumnos, como también los bienes que reportan a la sociedad, y
particularmente, a los padres de familia, a quienes dirigió sentidas palabras»214.

En 1862 un corresponsal informaba a La Prensa Oriental sobre la situación social y

cultural en el departamento; indicaba que la J EA se encontraba «completamente
desquiciada», razón por la cual, el Jefe Político Palomeque había convocado desde tiempo
atrás una comisión de vecinos (con el título de Comisión de Salubridad Pública), presidida
por el «simpático Presbítero Don José Reventós», dos miembros de la J EA y varios
vecinos.215 El 25 de mayo de ese año, Palomeque inauguró una «escuela primaria militar» en
uno de los salones de la Jefatura, destinada a los integrantes de la policía y de la compañía
urbana, «con el fin de que los soldados de línea llenen el requisito de la Ley, para entrar en el
goce de la ciudadanía».216 Las pretensiones de dicho establecimiento escolar eran
inconstitucionales, ya que el numeral 2.o del artículo 11 de la Constitución de 1830 suspendía
la ciudadanía al «simple soldado de línea».
Los efectos de la invasión de Venancio Flores se hicieron sentir en el departamento
a partir de 1863; aunque las escaramuzas revolucionarias no alcanzaron la región, las
«continuas alarmas» generadas mermaron la concurrencia del alumnado a las aulas
escolares. No obstante, los establecimientos públicos funcionaron y en diciembre de ese
año se realizaron los exámenes escolares, en los que las autoridades notaron un adelanto
menor al del año anterior, provocado por la inestabilidad política.217 El agravamiento de la
guerra civil en 1864 provocó la clausura de los establecimientos escolares de Melo
(reabiertos recién el 1º de mayo de 1865 218), en tanto que las escuelas públicas de Villa
Artigas (actual Río Branco) permanecieron en funcionamiento.

214
Informe sobre los exámenes escolares de la escuela pública de Melo elevado por la J E A de Cerro Largo
al I I P , 21 de enero de 1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 24.
215
La Prensa Oriental, Montevideo, 6 de julio de 1862, año IV, n.o 973, p. 2: «Correspondencias de La
Prensa Oriental. Cerro Largo, 21 de junio de 1862».
216
Ibídem.
217
Informe sobre los exámenes escolares en las escuelas del departamento de Cerro Largo, 5 de enero de
1864. AHM-EX JEA, 1864, c. 52.
218
Informe de la J E A de Cerro Largo dirigido al I I P sobre la apertura de las escuelas públicas del
departamento, 18 de mayo de 1865. AHM-EX JEA, 1865, c. 65.

85
 Tras vivir estas azarosas circunstancias, Francisco Mata219 regresó a Montevideo en
1869; sin abandonar sus aficiones como educador, ocupó varias cátedras en la Universidad
de la República.

3.3. El ambiente reformista y la situación escolar (1869-1877)

La partida de Francisco Mata hacia Montevideo, luego de diecisiete años de

permanencia en la villa de Melo, resintió la calidad de la enseñanza en la escuela pública
de esa localidad. Al poco tiempo, su discípulo Gerónimo Díaz, que lo había acompañado
como auxiliar en todo ese lapso, pidió licencia y partió a Buenos Aires. Díaz regresó a la
villa años después, en 1874, asumiendo entonces la dirección de la escuela pública. Su
programa escolar abarcaba casi todas las asignaturas de enseñanza inferior y superior, por
lo que podría considerarse una escuela de enseñanza completa. El establecimiento contaba
con el respaldo de dos ayudantes para atender a 131 alumnos.220
El análisis sobre la idoneidad de los preceptores que actuaron en Villa Artigas y en
Melo, permite concluir que la mayoría contaba con títulos expedidos por el IIP (incluso
algunos viajaron a Montevideo a rendir los exámenes de competencia). 221 Sin perjuicio de
lo cual, es posible afirmar que ninguna de las cuatro o cinco escuelas públicas del
Departamento fueron establecimientos bien montados. Lo adeudado a los maestros por
concepto de salarios representó un problema recurrente: los pagos regulares y al día sólo se
registraron en algunos períodos. La inversión en el ramo dependía del Jefe Político, quien
administraba la recaudación de los impuestos (en particular, lo obtenido por la receptoría
de Yaguarón). En un ambiente político local intrincado, en más de una ocasión los
maestros no cobraban porque los Jefes Políticos, en conflicto con las autoridades
municipales, no libraban los fondos necesarios a la J EA . No en balde, en 1866 la J EA llegó
a calificar al Jefe Político como «un mezquino opositor». La falta de libros escolares,

219
Una de las principales arterias viales de la ciudad de Melo lo recuerda desde hace más de un siglo.
220
Estadística de la escuela pública de Cerro Largo dirigida por Gerónimo Díaz, 31 de diciembre de 1874.
AHM-EX JEA, 1874, c. 144.
221
Debe consignarse, aunque no sea el objetivo central de esta investigación, la labor de algunos maestros
orientales idóneos en Villa Artigas (actual Río Branco). La documentación conservada destaca el desempeño
de José H. Iriarte y, posteriormente, de Miguel Vigliola.

86
generada por estas desavenencias políticas, llevó a los maestros a «manuscribir» los textos
con el fin de contar con esta herramienta fundamental de enseñanza. 222 223
En 1874, el miembro corresponsal en Cerro Largo de la SAEP, el bachiller Gregorio
Pérez, inspeccionó las escuelas del departamento. En un extenso informe que elevó al
presidente del IIP indicaba que, según un censo elaborado por el Jefe Político, existían
cinco mil niños en condiciones de recibir educación, de los cuales concurrían a las escuelas
«sólo setecientos más o menos», desagregados de la siguiente manera: a las dos escuelas
públicas de Melo concurrían 150 alumnos a la de niños y 120 a la de niñas, mientras que
las dos escuelas particulares de la localidad recibían a 50 discípulos; a las dos escuelas
públicas que funcionaban en Villa Artigas (actual Río Branco) asistían 44 alumnos a la de
niños y 36 a la de niñas; finalmente, a las dos escuelas públicas y dos particulares que
funcionaban en el pueblo de Treinta y Tres concurrían 136 alumnas a la pública de niñas y
«seis u ocho» a la particular del mismo sexo, mientras lo hacían 44 alumnos a la pública de
varones, en tanto que a la particular del mismo sexo, «diez ó doce».224 Agregaba Pérez que
en la campaña existían personas dedicadas a la enseñanza, «[…] pero lo hacen en el idioma
Brasilero y vienen así a robustecer el avance del idioma y costumbres del imperio vecino, con
perjuicio de los intereses de la Nación». De allí que más adelante enfatizara sobre la
necesidad de «[…] que en los departamentos fronterizos como Cerro Largo sus escuelas
sean regenteadas por personas idóneas con bastante constancia para combatir esos males,
pues hay colegios en el departamento donde los niños se expresan en el referido idioma»;
al tiempo que denunciaba «[…] la deficiencia de la mayor parte de los profesores pues con
muy raras excepciones puedo asegurar que no llenan las necesidades de sus respectivos
colegios».
No escapaba al informe de Pérez la constatación sobre lo inadecuado de los locales
escolares y la insuficiencia de su utilaje; así, al referir la situación de la escuela pública de
niñas de Melo decía: «[…] sólo tiene una mesa para ciento veinte niñas, y lo que sucede

222
Informe de la Comisión Extraordinaria Administrativa dirigida al II P , 22 de enero de 1866. AHM-EX
JEA, 1866, c. 69.
223
En ese contexto, la Comisión Extraordinaria Administrativa ( CEA) solicitó al I I P el envío de textos y
enseres escolares. Aunque el I I P respondió a la CEA de Cerro Largo que no correspondía a la corporación
sino a las rentas departamentales, proporcionar los útiles escolares, se hizo una excepción y se enviaron dos
centenares de textos de aritmética de Marcos Sastre y lecciones ortográficas que no estaban siendo utilizadas
en la escuela de la Universidad de la República (Respuesta del I I P a la solicitud realizada por la CEA de
Cerro Largo sobre provisión de textos escolares, 26 de mayo de 1866. AHM-EX JEA, 1866, c. 69). Al
parecer, la copia de textos escolares de puño y letra de los preceptores constituyó una práctica habitual -y, en
realidad, la única alternativa- ante su escasez. En el Archivo Histórico de Montevideo hemos identificado
algunos textos escolares manuscritos.
224
Inspección escolar a las escuelas del departamento de Cerro Largo encomendada por el I I P al Bachiller
Gregorio Pérez, 12 de marzo de 1874. AHM-EX JEA, 1874, c. 141.

87
con la mesa sucede con todo, empezando por los locales y demás objetos de primera
necesidad». 225

Hacia esa fecha, el Jefe Político mantuvo contactos con la SAEP para establecer
cuatro escuelas en la campaña del departamento, en aquellos puntos de mayor población
concentrada. El miembro del IIP , Arsène Isabelle, elogió el informe elaborado por
Gregorio Pérez y analizó los datos recabados, extrayendo conclusiones que ponían de
relieve el problema suscitado por la deficitaria formación de futuros ciudadanos:

«Si de los 690 niños de ambos sexos que reciben una imperfecta educación, se deducen 319
niñas, no quedan más que 379 varones que reciben una tintura de educación; [¡]ciudadanos
que el departamento de Cerro-Largo, ofrece a la República, para el gobierno del pueblo
para el pueblo!».226

Posteriormente, Isabelle indicaba que en los últimos años la población de familias

brasileñas había crecido considerablemente en los departamentos fronterizos de Salto,
Tacuarembó, Cerro Largo, Minas y Maldonado, «precisamente los que forman la mayor
área de la superficie del territorio oriental», advirtiendo que aquéllas hacían “bautizar a
sus hijos en la Provincia de Río-Grande», y observaban «una tendencia manifiesta á
conservar, con su nacionalidad, el idioma y costumbres del imperio vecino».227 Finalmente
revelaba:

«Si no se corrige pronto este abuso, podrá suceder, con el aumento gradual de la población
brasilera, arraigada ya, y la afluencia sucesiva de nuevos pobladores de la misma
procedencia, cuando los habitantes del norte del Brasil conozcan bien las excelentes
condiciones de clima, de feracidad, de riego natural de este territorio, tan superior al suyo,
que el idioma portugués llegue a ser, -si no ha llegado ya- el idioma dominante al norte, al
este y al sud-este del Río Negro. Ciertamente es muy de desear que la mejor armonía reine
siempre entre Orientales y Brasileros, porque esta joven República, necesita aumentar su
población rural con gente laboriosa y de moralidad; pero no puede consentir de ningún
modo que se vaya formando poco a poco una nacionalidad extranjera dentro de la nación
oriental; porque podría también suceder, con el andar del tiempo, lo que ha sucedido al

225
Ibídem.
226
«Este número de 700 niños, no es más que el 14,6 % de la población de los que deberían recibir educación
y el 2,3 % [de niñas] y 4 % [de varones] de la población del departamento, evaluando [esta] en 30.000
habitantes; hecho vergonzoso y desconsolador» (Informe de Arsène Isabelle dirigido al I I P sobre la
inspección escolar realizada por el Bachiller Gregorio Pérez, 1874. AHM-EX JEA, 1874, c. 141).
227
Ibídem.

88
 mejicano Texas, —una anexión pura y simple, por el voto de la mayoría de los
habitantes».228

Isabelle proponía, como correctivo para salvaguardar la integridad territorial del

Estado, «atraer» colonos europeos de Alemania, Bélgica, Francia, Italia y Suiza, como
venían haciéndolo Brasil y Argentina, «pero con la condición de que los hijos de esos
colonos han de aprender en las escuelas el idioma del país, que es la hermosa lengua
Castellana». 229 La solución tampoco consistía en suprimir la enseñanza de los idiomas
extranjeros; por el contrario, «su mayor deseo es que se estudien; pues ellos son necesarios,
aun para los hijos del país». No obstante, deberían enseñarse en los colegios o por maestros
particulares, con independencia «de los estudios ordinarios de la lengua castellana».230
En síntesis, puede afirmarse que a pesar de que el Departamento contó con
educadores calificados en las pocas escuelas públicas allí existentes durante el período en
que actuó Francisco Mata y que en el primer lustro de la década de 1870 se realizaron con
asiduidad inspecciones dispuestas por el IIP y encomendadas a miembros de la SAEP, el
ambiente propiamente reformista recién se instaló en tiempos más cercanos al de la
configuración formal de la reforma vareliana. La presencia (a partir de 1877) del educador
polaco Erasmo Bogorja de Skotniski como Inspector Departamental231, marcó nítidamente
la adopción de los criterios transformadores de la educación primaria.

228
Ibídem.
229
Ibídem.
230
Ibídem.
231
Resulta de interés consignar que el ayudante y discípulo de Francisco Mata, Gerónimo Díaz, que
acompañó la gestión de aquél durante diecisiete años y luego se ausentó para Buenos Aires, regresando a
Melo en 1874 para hacerse cargo de la dirección de la escuela pública de varones, integró en los primeros
tiempos de la reforma, la Comisión Departamental de Instrucción Primaria que presidía Bogorja de Skotniski.

89
 Cuadro 9

Preceptores de las escuelas públicas

del departamento de Cerro Largo (1852-1877)

ORIGEN OTROS
PRECEPTOR/A ESCUELA ACTUACIÓN
NACIONAL DATOS

Francisco Mata Melo (n.o 1) 1852-1869 español

Anastasia Murúa de Manzi Melo 1852-

Gerónimo Díaz Melo 1853-1870 oriental

232 Villa Artigas
José H. Uriarte 1852- oriental
(Río Branco)
Villa Artigas
Rita Lalandi de la Hanty 1858-1859
(Río Branco)
Villa Artigas
Francisco Ifrán 1858
(Río Branco)
Villa Artigas
Josefa López Rivero 1860- oriental
(Río Branco)
Anselmo Basaldúa Treinta y Tres 1858-1862 español
Villa Artigas
Pedro Martínez 1863
(Río Branco)
Villa Artigas
Miguel Vigliola 1863- oriental
(Río Branco)
Jacinta B. de Avella Melo 1865 oriental

Pedro López Treinta y Tres 1866-1874 español

Melo
Clemente B. Mendizábal 1867 español (?)
(nueva escuela)
Villa Artigas
Corina C. de Vigliola 1867-1874 oriental
(Río Branco)

Antonio Miralles Melo (n.o 1) 1869 español

Eloísa Miralles Melo -1873 española

Villa Artigas
Cándida R. de Elizalde 1873-1874
(Río Branco)
Daniela Escudero Melo 1873-

Serena García Treinta y Tres 1873-1874 oriental

Gerónimo Díaz Melo 1874- oriental

Vicente Díaz Treinta y Tres 1874-

José Espárrago y Miyares Treinta y Tres 1874- español

Luis De Marco Treinta y Tres 1874-

232
Obtuvo el título ante el I I P en Montevideo luego de aprobar un examen cuya mesa de evaluación estaba
integrada por Plácido Ellauri y Miguel Forteza, el 28 de agosto de 1852 en: (AHM-EX JEA, 1852, c. 7).

90
 Capítulo 4

LOS MAESTROS EXTRANJEROS EN EL DEPARTAMENTO DE SORIANO

4.1. Antecedentes

Hasta la invasión de las tropas comandadas por Oribe al territorio oriental en

diciembre de 1842, el departamento de Soriano, en particular Mercedes, fue una trinchera
inmigratoria del bando unitario. En la década de 1830 arribaron a esa región, militares,
políticos, intelectuales y educadores de las Provincias Unidas del Río de la Plata. En
Mercedes se instalaron los hermanos Salvador y José María Carril, el General Juan
Lavalle, Bernardino Rivadavia y el educador de destacada presencia en la cultura del país
por más de veinte años, Luis José de la Peña.
También de Buenos Aires provinieron, a partir de 1826, algunos maestros que se
hicieron cargo de las primeras escuelas públicas en el departamento (el oriental Tomás J.
Ortiz en la escuela de varones, y la bonaerense Francisca García de Perichón en la de niñas
de Mercedes).
Entre los maestros procedentes de la península ibérica (arribados con anterioridad a
la constitución del Estado Oriental) deben incluirse al presbítero Norberto Fernández, en
Santo Domingo de Soriano; José Mateo de Guruchaga y Pedro Conde, en Mercedes; y
Mariano Martiniano Elgueta, en Dolores.
El maestro diplomado presbítero Norberto Fernández fue nombrado por el gobierno
el 29 de julio de 1829; un lustro más tarde, los informes de la JEA de Soriano al Ministerio
de Gobierno, encarecían los avances significativos logrados en la enseñanza y la
dedicación del mencionado preceptor:

“A la Escuela de [Santo Domingo de] Soriano le falta muy poco para llegar a un grado de
perfección notable y es de esperar que lo adquirirá, pudiendo entonces servir de modelo a
las demás del Departamento. La Junta reputa a V.E., que el buen estado de este
establecimiento es debido a su Preceptor ».233

Empero, como contrapartida a esta visión satisfactoria, el propio Norberto

Fernández detallaba la extrema pobreza en que se encontraba en el ejercicio de su función:

233
Informe de la JEA dirigido al Ministerio de Gobierno, febrero de 1834. AGN-MG, 1834, c. 853

91
un mes antes del elogioso informe de las autoridades departamentales, el preceptor señalaba
que se le adeudaban quince meses de salario, añadiendo:

«[…] en mi casa no encuentro pan suficiente, ni aun escaso para mi pobre familia, que solo
espera mi sueldo para comprarlo, que le de comer = Si embargo, que varios vecinos
caritativos me suelen suplir con lo más preciso, esto es para un tiempo tan largo, y máxime
cuando ellos también necesitan de lo que me dan, para reponer el déficit que les queda; de
suerte que ya ni tengo cara para pedir, ni menos encuentro puertas abiertas ».234

En su escuela se educaba hacia mayo de 1834, 57 alumnos, aplicando el sistema

lancasteriano; diversos testimonios acreditaban que dicho preceptor no abandonaba ni por
un instante su palmeta en mano.235
En el caso de Mercedes, luego de la partida hacia Montevideo del preceptor oriental
Tomás Julián Ortiz, una junta de vecinos estableció en 1832 una escuela en la zona de
chacras de la periferia urbana, a cargo del maestro vasco José Mateo de Guruchaga,
establecimiento que cerró sus puertas un lustro más tarde (en diciembre de 1837) con
motivo del asesinato del docente por motivos políticos. En ocasión de este lamentable
suceso la JEA advertía «que los niños de la escuela, todos enlutados, habían acompañado
hasta el cementerio el cadáver del desgraciado maestro ».236 Al desdichado Guruchaga lo
suplantó el español Pedro Conde, caracterizado por su rigor y poca ilustración. 237
El 23 de octubre de 1833 se estableció la escuela pública de niños de Dolores bajo
la dirección del preceptor vasco Mariano Martiniano Elgüeta, nacido en 1780. Según un
informe de la JEA de febrero de 1834, el vecindario había colaborado en la edificación de
una casa de paja para alojar al establecimiento escolar, con una capacidad para cincuenta
niños. 238 El 31 de mayo de ese año, Elgüeta daba cuenta al gobierno que concurrían a su
establecimiento 28 alumnos; su labor en esta primera etapa se extendió hasta 1836 en que
fue destituido, bajo la acusación de incurrir en acciones fraudulentas.239
Durante la Guerra Grande, comenzaron a afincarse gradualmente en el
departamento, inmigrantes españoles (preponderantemente de origen catalán). En 1843

234
Reclamo dirigido por el preceptor de la escuela pública de villa Soriano a la JEA, enero de 1834. AGN-
MG, c. 851.
235
ARAUJO, Orestes, op. cit., p. 293.
236
ACEVEDO, Eduardo, op. cit. t. II, p. 526
237
LOCKHART, Washington, op. cit. p. 15.
238
Informe de la JEA de Soriano, mayo de 1834. AGN-MG, 1834, c. 856.
239
En efecto, el 7 de enero de 1836 el Ministerio de Gobierno dispuso: «Que no correspondiendo la
comportación de Dn. Mariano Elgüeta como Preceptor de la Escuela pública de la Villa de Dolores, el
Gobierno sin perjuicio de impartir sus órdenes para reembolsarse de cobros que ha hecho del tesoro público
indebida y fraudulentamente, ha resuelto cese en dicho empleo, comunicándose por este Ministerio a la
Contaduría General»: Resolución del Ministerio de Gobierno. AGN-MG, agosto de 1836, c. 887.

92
abrieron una escuela particular los catalanes Juan Villageliú y Carlos Borromeu, pero por
orden de las autoridades militares del «Gobierno de la Defensa», en poder de Mercedes en
el año 1845, el establecimiento hubo de clausurarse. Los vaivenes de la contienda
permitieron al año siguiente, apoderado de la ciudad Ignacio Oribe, la reapertura (por
resolución del 20 de julio de 1846) de la escuela pública, bajo la dirección de Juan
Villageliú.240 241
Las inspecciones a este establecimiento fueron encomendadas al cura
vasco José Policarpo Amilivia (según Lockhart, una persona de gran porte, «aficionado a
las riñas de gallos y a los partidos de pelotas, famoso por las victorias que obtenía
corriendo a pie contra adversarios a caballo»). 242 Esta escuela pública funcionó hasta 1851,
con algunas interrupciones debidas al desarrollo de la guerra.
Por estos años, comenzaron a brindar cursos algunas escuelas particulares: entre las
dirigidas por maestros extranjeros, la de la catalana Carmen Chopitea de Lamarca, que con
cierres circunstanciales, funcionó hasta 1857.243
Culminado el ciclo bélico, a principios de 1852 el Jefe Político del departamento
Tomás Villalba informaba al Ministerio de Gobierno que las escuelas públicas existentes
habían sido establecidas a mediados de 1850, evaluando las dificultades presentadas y las
medidas adoptadas para superarlas:

«[...] con bastante trabajo, la autoridad local pudo proporcionarles, especialmente a la de

Mercedes, preceptores de capacidad para dirigirlas. Cada escuela tuvo […] un inspector
particular que vigilase la comportación de los preceptores y estimulase sus deberes. Pronto
se echó de menos la falta de método para conformar la enseñanza y hacerla mas fácil.
Llenose esta […] haciendo estudiar y aplicando el que [se] había adoptado en Montevideo
para las escuelas del mismo género, y en el día, podría decirse, que está en el mejor pie». 244

Villalba -que en los años de la guerra había ocupado la Comandancia Militar de la

jurisdicción de Soriano, manifestando una particular preocupación por los asuntos
escolares-, elaboró hacia fines de 1852 una memoria sobre la situación política, económica,

240
ARAUJO, Orestes, op. cit., p. 234.
241
La resolución de Ignacio Oribe dirigida a Juan Villageliú indicaba: «El que firma espera de Ud. no
desmentirá la confianza que se deposita en su persona, encargándolo de la educación de la juventud, y que
con su ejemplo inspirará los sentimientos religiosos y de moral que debe[n] imprimirse a los niños en sus
primeros años, así como también el amor patrio y apego a las instituciones republicanas que nos rigen». (Cit.
en: REYES ABADIE, W.-VAZQUEZ ROMERO, A., Crónica General del Uruguay, T. IV. Montevideo:
Banda Oriental, 2000, p. 339).
242
LOCKHART, Washington, op. cit., p. 15.
243
Ibídem.
244
Informes del Jefe Político de Soriano Tomás Villalba dirigido al Ministerio de Gobierno, 11 de marzo de
1852. AGN-MG, 1852, c. 991.

93
social y educativa en el departamento, que fue particularmente elogiada por el gobierno.245
En el referido documento, reflexionaba sobre el pasado y el presente social y político del
departamento, retrotrayéndose -incluso- a la administración española, subrayando la
persistencia de algunas expresiones del universo mental de la Colonia (en particular, al
analizar la situación de la villa de Soriano, cuestionaba los ribetes de un exaltado
localismo). El pensamiento de Villalba evidenciaba una mentalidad de transición: dotado
de conocimientos poco habituales entre sus pares, abogaba por el recurso al criterio de
autoridad como factor disciplinador (incluso aplicado a las iniciativas educativas), al
tiempo que establecía una identificación de las clases populares con lo «gaucho».

«Las causas [...] verdaderas de la decadencia de Soriano, sólo deben derivarse del atraso
intelectual y moral de las primitivas poblaciones, del espíritu de localidad y pandillaje, que
se había concentrado allí; y del sistema repulsivo de falta de protección y exclusivismo que
era como la condición administrativa de la municipalidad del Pueblo, colocada a grande
distancia del gobierno descuidado de aquella época […] El Cabildo de Soriano hostilizaba,
repelía a todo lo que no era de allí o que venía a fomentar su población y comercio; y
cuando fue suprimido, dejó tan infiltrada su opinión en las costumbres del pueblo que le
sobrevivió muchos años, a términos que los habitantes de Soriano y sus cercanías,
constituían hasta hace poco tiempo una sola familia». 246

Los fundamentos que a continuación esgrimía el Jefe Político, aludían a una vieja
polémica entablada desde 1827, año en que se había fijado por ley la gratuidad de la
enseñanza primaria; Tomás Villalba (y al parecer, también la JEA del departamento),
consideraban que la corporación debía aumentar el número de alumnos a medida que
contara con fondos, evitándose de ese modo

«[…] el abuso que se admit[an] en la Escuela del Estado […] más […] los niños
acomodados que los pobres [...]. Que el número de éstos, con raras excepciones,
pertenecen a familias que llamamos -gauchas- que aborrecen instintivamente la educación
que necesitan y que por eso es preciso imponérselas y no dárselas ».247

245
La datación más probable de este documento es la de diciembre de 1852, por una referencia que se realiza
en otro despacho en el que se establece que el preceptor de Villa Soriano fue nombrado en esa fecha.
246
Memoria elaborada por el Jefe Político Tomás Villalba, s/f en: AGN-MG, 1852, c. 1004.
247
Ibídem.

94
4.2. Las escuelas al finalizar la guerra (1851-1855)

Al finalizar la contienda civil en el territorio oriental en octubre de 1851, la escuela

pública de Mercedes se encontraba a cargo del bonaerense Pedro Alzaga 248, respaldado por
el ayudante Juan Ovalle, en tanto que la de Dolores la dirigía Juan Anitera, y la de Villa
Soriano, se encontraba cerrada «por el fallecimiento reciente de su preceptor».249 250
Los sucesos políticos de julio de 1853, que culminaron con la caída de Juan
Francisco Giró en setiembre de ese año, afectaron a la educación en el departamento:
Villalba (de quien ha sido señalada su preocupación por los temas de la enseñanza)
renunció a la Jefatura Política y su sucesor designado, Timoteo Domínguez, fue degollado
tres días antes de su nombramiento.251 A pesar de esta inestabilidad política, un año más
tarde, las condiciones generales de la instrucción primaria en el departamento comenzaron
a mejorar. El gobierno libró a la corporación municipal (entre los meses de enero y mayo)
$ 2847 pesos 660 reales para el restablecimiento de las escuelas y el pago de los salarios a
los preceptores; con los fondos destinados a algunos establecimientos presupuestados pero
que estaban cerrados sin que el gobierno lo hubiera advertido, se cubrió totalmente el pago
de las deudas a los preceptores, cuyos atrasos salariales contaban con más de un año y se
pagaron las deudas salariales de 1853, incluyendo las de aquellos preceptores de escuelas
que se encontraban al momento cerradas. De la partida total librada, quedó un remanente
de $ 502 pesos 126 reales, aprobando el gobierno el procedimiento empleado para su
liquidación.
De esta manera, el 10 de agosto de 1854 la JEA del departamento informaba al
Ministerio de Gobierno las mejoras realizadas en Soriano en materia escolar:

«Todas las escuelas del departamento fueron cerradas por la Junta el mes de julio del año
pasado; que fue, cuando el Gobierno anterior al actual, suspendió sus pagos a excepción de
las dos de [Villa] Soriano y la de varones de esta villa [Mercedes] que sus preceptores por
patriotismo quisieron seguir atendiéndolas. [...] Habiendo, hecho así al Departamento un

248
Pedro Alzaga había nacido en Buenos Aires y formaba parte de una familia de antiguo arraigo. Llegó a
Mercedes entre los años 1830 y 1832, emigrado a causa de las persecuciones políticas de la época. Ocupó la
dirección de la escuela pública de varones hasta el año 1866, falleciendo en 1875. (BERRO, Mariano. La
escuela antigua de Soriano, Montevideo: Imprenta «Artística» de Juan J. Dornaleche, 1912, p. 84)
249
Informe del Jefe Político Tomás Villalba, enero de 1852. AGN-MG, 1852, c. 989.
250
Según Mariano Berro, después de la paz de octubre el departamento de Soriano tenía una población de
9.031 habitantes y contaba con cinco escuelas públicas: una para cada sexo en Mercedes, con 59 alumnos y
40 alumnas; dos en villa Soriano, una de varones con 40 alumnos y otra de niñas con 31 alumnas; no
registrando el autor el volumen de alumnado de las escuelas particulares (BERRO, Mariano, op. cit., p. 76).
251
El gobierno al realizar dicho nombramiento no se había enterado del infausto trance que culminó con su
muerte.

95
 servicio excepcional estos preceptores. En esta villa se estableció la escuela de niñas en el
mes de Mayo252, la de varones seguía abierta253, y en Dolores en Junio la de uno y otro
sexo254.[…] La Junta no halla en el Departamento Preceptores para las Escuelas de
Soriano. Aquella villa está casi despoblada de todo y carece de Párroco; por la dificultad de
poderse sostener allí con lo que aquel Curato puede dar. Mas podrían llenar[se] tal vez,
estas urgentes exigencias con una sola persona siendo esta un eclesiástico…[…]».255

Por ese entonces, José G. Palomeque en gira por las escuelas de la campaña,
nombró preceptor de la escuela pública de niños de Villa Soriano a Hipólito Marfetán.256
De esta manera, en el lustro siguiente a la finalización de la guerra no se registró presencia
de maestros extranjeros de origen transatlántico en el departamento, aunque sí sacerdotes
españoles que desempeñaron un papel relevante en el arduo mantenimiento de las escuelas
públicas, como José Policarpo Amilivia, en funciones de inspección, y Carlos Palomar,
actuando desde la JEA.

4.3. Los aportes de los maestros extranjeros (1851-1865)

En mayo de 1852, Alzaga quien regenteaba la escuela pública de varones de

Mercedes desde hacía pocos meses, renunció a la misma debido al estado de incertidumbre
generado en torno al pago de los sueldos. Inmediatamente, dicho preceptor se asoció a los
catalanes Carlos Palomar y José Policarpo Amilivia, abriendo una escuela primaria
particular denominada Colegio Nacional. Los directores del establecimiento, convinieron
la admisión de veinte niños pobres, según lo preceptuado por el decreto de 26 de febrero de
1848, «diez en la clase inferior y otros tantos en la superior, dejando al establecimiento
como indemnización los enseres de la extinguida escuela [pública] y abonando el alquiler
de la casa que ocupa[ba]». 257

252
A cargo de Antonia Iguiñi.
253
Continuaba a cargo de la misma Pedro de Álzaga.
254
La de varones a cargo de Juan Anitera, y la de niñas dirigida por Juana S. de Madrid.
255
Informe de la J. E. A. de Soriano dirigido al Ministerio de Gobierno, 10 de agosto de 1854. AGN-MG
1854, c. 1029.
256
PALOMEQUE, José, op. cit., p. 4.
257
Informe del Jefe Político de Soriano Tomás Villalba dirigido al Ministerio de Gobierno, 16 de junio de
1852. AGN-MG, 1852, c. 994.

96
 El 15 de junio de 1852 el Colegio Nacional abrió sus puertas, bajo los preceptos de
un reglamento y un programa escolar minucioso:

«Al empezar las tareas de mañana se reza a coro la oración, y se cantará el himno adoptado
por el Instituto Nacional –al cerrarlas, por la tarde, se rezará y cantará la oración e himno
destinado por el mismo Instituto para el acto. Los sábados se cantarán todos los himnos
adoptados por el Instituto.

Clase inferior- Lectura- bajo el sistema adoptado por el Instituto Nacional; Escritura- por
imitación y dictado; Doctrina cristiana- por el P. Astete y el Fleury; Aritmética- las 4 reglas
sobre números abstractos y complejos; Principios de Gramática Nacional; Urbanidad.

Clase superior- Lectura; Escritura al dictado; Ortografía; Gramática nacional en toda su

extensión; Aritmética en todas sus partes; Elementos de Geografía; Principios de Religión.
Todos los meses recibirán los señores padres un informe sobre la conducta de sus hijos, [y
sus] adelantos. Los sábados llevarán los alumnos una plana a sus casas. […]».258

Parecería que, en el mismo año, el mencionado Colegio fue transformado en

escuela del Estado, aunque llamativamente, conservó la denominación de Escuela
Nacional. Lockhart sostiene que la visita del presidente Giró al departamento permitió la
reapertura de la escuela pública de Mercedes a cargo de Alzaga 259, lo que permite deducir
que la experiencia del Colegio Nacional habría servido como un nexo informal de la labor
enseñante en el intervalo de cese del establecimiento público. Por su parte, Carlos
Palomar 260 pasó a ocupar -en octubre de 1852- la presidencia de la JEA, cumpliendo un
papel destacado en la estabilización de las escuelas públicas del departamento, con
posterioridad a las vicisitudes políticas que vivió el país en 1853.
La primera escuela particular reconocida por la calidad de su enseñanza en el
departamento, abrió sus puertas en el año 1858 a cargo de los catalanes Jacinto Toda261 y
Rafael Laiseca. Dicho establecimiento denominado Colegio de la Amistad se había
instalado ese mismo año en Montevideo en la calle 25 de mayo, pero muy pronto los
preceptores decidieron trasladarlo a la ciudad de Mercedes. Diez años más tarde, el

258
Programa de la Escuela de Alzaga y Palomar de Mercedes. AGN-MG, junio de 1852, c. 994.
259
LOCKHART, Washington, op. cit.., p. 17.
260
Palomar había dirigido la Escuela del Ejército, instalada en el Cordón en 1844 durante el gobierno de la
Defensa, acompañando asimismo en 1847 a Luis José de la Peña en la dirección del Gimnasio Nacional,
oficializado dos años más tarde como Colegio Nacional (antecedente de la futura Sección de Estudios
Secundarios de la Universidad). Finalizada la guerra, Palomar dejó a cargo de la Escuela del Ejército a su
ayudante, el joven (y futuro general) Nicomedes Castro, trasladándose a la villa de Mercedes donde asumió
la función de Teniente Cura.
261
Finalizada la Guerra Grande, Jacinto Toda se había iniciado como educador en Montevideo en el Colegio
Hispanoamericano. Oriundo de Ruidecañas, fue titulado maestro en la capital española en 1840 (Título de
maestro de Jacinto Toda, Madrid, 24 de abril de 1840. AHM-EX JEA, 1852, c. 7).

97
Colegio de la Amistad aún existía: Toda se encargaba de la enseñanza superior y de los
alumnos más adelantados, en tanto, su colega Laiseca lo hacía con los más pequeños. En el
establecimiento se educaron niños que tendrían actuación de relieve en ámbitos culturales
y políticos, entre otros, el historiador Clemente Fregeiro y el Presidente de la República
Juan Idiarte Borda. Los directores del Colegio de la Amistad fueron muy celosos de su
posición en el ámbito de la enseñanza primaria privada; en distintas ocasiones denunciaron
ante la JEA, la existencia de escuelas particulares cuyos directores carecían de títulos o
diplomas habilitados por el IIP. Por ese motivo, en 1863 cuestionaron a los colegios
instalados por el francés Belleville y el andaluz Juan Mula y Rojas 262. Rafael Laiseca -que
había contraído matrimonio con la preceptora Juana Covian- decidió en 1870 radicarse en
Montevideo con el objetivo de instalar un colegio; entretanto fue designado preceptor de
la escuela pública del Cordón en febrero de ese año.263 264
El cuestionado establecimiento regenteado por el francés Francisco Belleville 265 fue
instalado en 1863 bajo la denominación de Nuestra Señora de las Mercedes. Al poco
tiempo de actuación, la JEA de Soriano ordenó su cierre «por no hallarse munido […] de
documento alguno que justificase ser autorizado»266, inconveniente superado finalmente
por el preceptor. Dicho Colegio -junto al de Laiseca y Toda- fueron los preferidos por las
familias con cierto poder económico en la ciudad de Mercedes para la educación de sus
hijos. 267
Como dato no desdeñable, cabe señalar que varios maestros de las escuelas
públicas de Mercedes desde la creación del Estado hasta 1865 (orientales, rioplatenses o
extranjeros transatlánticos) fueron víctimas de las circunstancias políticas: Tomás Julián
Ortiz tuvo que partir a Montevideo por efectos de la falta de respaldo de la JEA; el vasco
Mateo de Guruchaga fue asesinado por las tropas riveristas por venganza política;
Cayetano Bermúdez (quién dirigió la escuela pública de Mercedes desde 1839 a 1842)
murió en el campo de batalla; la instalación del gobierno de Flores tras la «Cruzada

262
Mula y Rojas se había desempeñado como maestro en la escuela pública de Paysandú en el último año de
la Guerra Grande
263
La Paz, Montevideo, 23 de febrero de 1870, Año I, Nº 66, p. 2: « D. Rafael Laiseca)».
264
El matrimonio Laiseca-Covíán viajó a la capital en compañía de la hermana de ella, Remedios Covián.
Señala Lockhart que les cupo a los tres un final trágico: morando en una casa en la calle 25 de mayo e
Ituzaingó, un pariente de Remedios (que la pretendía), la ultimó de un pistoletazo; poco después, asesinó
también a Rafael y Juana (LOCKHART, Washington, op. cit., p. 22).
265
Belleville había educado en Montevideo a los hijos de Manuel Herrera y Obes.
266
Fundamentos de la JEA de Soriano para decidir el cierre del Colegio Nuestra Señora de las Mercedes
dirigida por Belleville, 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.
267
Los colegios dirigidos por Belleville y Mula y Rojas no figuran en registros ulteriores, por lo que su
actuación no debió superar un lustro.

98
Libertadora» en 1865, involucró un relevo de las autoridades departamentales que condujo
al alejamiento de Pedro Álzaga.268

4.4. Los maestros extranjeros en el ambiente reformista (1865-1877)

En una conferencia dictada en 1957 sobre la Historia de la escuela en Soriano,

Lockhart formuló una periodización ajustada a las transformaciones que -a partir de 1865-
comenzaron a operarse gradualmente a nivel general en Montevideo y, en menor grado, en
algunos departamentos del Interior. Señaló al respecto, que podían fijarse cuatro épocas en
la historia escolar de Soriano: la primera, abarcaría desde los emprendimientos iniciales en
materia escolar en el período colonial hasta 1827; la segunda, alcanzaría hasta el fin de la
guerra civil iniciada por Venancio Flores en 1865; la tercera, se extendería desde 1865
hasta la reforma escolar vareliana; y la cuarta, comprendería los diversos cambios operados
desde dicha reforma hasta el momento en que el autor formulaba su exposición.269
No es objetivo de este trabajo indagar sobre los aportes que, según Lockhart,
realizó el Jefe Político Máximo Pérez a favor de la enseñanza primaria en este
departamento («…fue un analfabeto, el Jefe Político Cnel. Máximo Pérez, el encargado de
inaugurar una era de continuos progresos, ininterrumpidos hasta hoy»)270. Una visión de
conjunto de lo que sucedía en Montevideo y en otros departamentos del país permite
sugerir que los cambios en materia escolar a partir de 1865 deberían explicarse por las
transformaciones económico-sociales y culturales que se operaron por entonces y que se
tradujeron en resultados más concretos -sobre todo en el interior del país- en la década
siguiente. Uruguay comenzaba a recibir las nuevas tecnologías y paradigmas científicos
por efecto del auge modernizador. Los flujos migratorios operados coetáneamente deberían
incluirse como un factor concurrente a esas transformaciones. Los impulsos iniciales que
Lockhart acredita a Máximo Pérez en materia escolar a partir de 1865, responderían por lo
tanto a las transformaciones señaladas, que terminaron por beneficiar a la mayoría de los
departamentos del país.
En 1867 asumió la dirección de la escuela pública de Mercedes el español y
agrimensor público Gregorio Canceller, recomendado por el propio Gobernador Provisorio

268
LOCKHART, Washington, op. cit., p. 22.
269
Ibídem., p. 3.
270
Ibídem., pp. 21-22.

99
Venancio Flores para ese destino,271 en el que permaneció breve lapso, siendo suplantado
por el oriental Enrique Acosta. Cuando al año siguiente la JEA del departamento elevó un
informe al Ministro de Gobierno detallando las escuelas públicas y privadas existentes en
su jurisdicción y el número de niños que concurrían a las mismas, puso de relieve que se
había culminado la construcción del edificio para el establecimiento de varones en
Mercedes.
En los dos cuadros siguientes se presentan las nóminas de las escuelas públicas y
privadas existentes en el departamento en 1868, con indicación de sus preceptores y
número de alumnos concurrentes a las mismas.

Cuadro 10272
Preceptores de las escuelas públicas del departamento de Soriano y
número de alumnos/as (1868)

Preceptor/a Escuela Alumnos/as

Enrique Acosta Mercedes (niños) 125
Juana Covián de Laiseca Mercedes (niñas) 66
Hipólito Marfetán Soriano (niños) 26
Vicenta Marfetán Soriano (niñas) 29
Modesto Cedrón Dolores (niños) 45
Juana Soles [Solís] Dolores (niñas) 63
Total 354

Cuadro 11273
Preceptores de las escuelas privadas del departamento de Soriano y
número de alumnos/as (1868)

Preceptor/a Escuela Alumnos/as

Colegio de J. Toda y R. Laiseca Mercedes (niños) 50 50
Colegio de Nicandro Braga Mercedes (niños) 40
Colegio de Santina Sicardi Mercedes (niños) 50
Colegio de Elena Dubroca Mercedes (niñas) 30
Colegio de Rufina Cano Mercedes (niñas) 40
Colegio de Carolina Lamarca Mercedes (niñas) 30
Colegio de Cayetana Fernández Mercedes(niñas) 20
Total 260

271
Nota dirigida por el preceptor Gregorio Canceller al IIP, denunciando las agresiones físicas recibidas
por el ayudante de la escuela por parte del padre de un alumno, 25 de agosto de 1867. AHM-EX JEA, 1867,
c. 77.
272
«Memoria de la Junta Económico-Administrativa de Soriano» en: Memoria presentada a la Asamblea
General Legislativa en el Segundo Período de la Décima Legislatura por el Ministro Secretario del
Departamento de Gobierno, Montevideo: Imprenta La Tribuna, 1869, p. V.
273
Ibídem.

100
 Cabe acotar que ninguno de los maestros a cargo de las escuelas públicas era, por
ese entonces, extranjero europeo.
En los años que precedieron a la reforma vareliana, el funcionamiento escolar en el
departamento mejoró sensiblemente; en una visita inspectiva realizada en 1874 por el Dr.
José María Perelló, se advertía que los aspectos materiales y locativos de las escuelas
existentes «e[ra] inmejorable a excepción de la escuela municipal num. 2 de Mercedes
cuyo local e[ra] más que insuficiente para el número de niñas que día a día concurr[ía]n a
ella». 274 Los textos utilizados en las escuelas del departamento eran el Catecismo Histórico
de Fleury, la Gramática por Herranz y Quirós, Geografía por Francisco Berra, Sistema
métrico decimal por Félix Artau y el Catecismo Constitucional de Isidoro De María. Los
exámenes «estuvieron bien, presentada por los profesores a ese acto [...] la mayoría de los
matriculados, excepto el Señor Betolaza a cuyo cargo está la escuela municipal N.º 1 que
cuenta con 120 discípulos y que triste es confesarlo no presentó a examen sino 25».275
Sobre los métodos de aprendizaje Perelló señalaba que la situación era similar a la de
Montevideo, y que precisaba «una radical reforma»; al respecto, cuestionó férreamente
los textos utilizados (en particular los de doctrina cristiana y de gramática), así como la
enseñanza excesivamente mnemotécnica. Señalaba sobre el particular, que tanto los
maestros como los alumnos estaban convencidos de haber «enseñado» y «aprendido» a
través de la repetición de memoria de las respuestas de dichos manuales («Es un tiempo
harto precioso el que se pierde en esas lecciones de memoria que tratan de cosas y de ideas
que es imposible estén al alcance de los que recién abren un libro»).276
El inspector planteaba, entonces, suplantar el Catecismo del Padre Astete y el
Catecismo Histórico de Fleury por los manuales históricos de Isidoro De María y
Francisco Berra, a la vez que llamaba la atención que en una ciudad como Mercedes, con
una población estimada entre ocho y diez mil personas, se contara sólo con una escuela
pública para varones. Proponía, asimismo, el establecimiento de escuelas rurales en las que
se enseñaran los conocimientos básicos (leer, escribir y las cuatro operaciones aritméticas)
con el fin de formar ciudadanos: «Para enseñar esas tres materias -enfatizaba- no sería
indispensable apelar a profesores recibidos, basta[ndo] sólo nombrar vecinos
medianamente instruidos», cuyo salario costearan las juntas locales. Al efecto, informaba
que los vecinos de ciertas secciones del departamento (como Alfredo Herrera y Domingo

274
Inspección a las escuelas públicas y privadas del departamento de Soriano, realizada por José M.
Perelló, 31 de enero de 1874. AHM-EX JEA, 1874, c. 141.
275
Ibídem.
276
Ibídem.

101
Ordoñana) habían financiado escuelas en esos lugares, utilizando sus propias casas para el
funcionamiento de las mismas.277
A continuación, se presenta un cuadro que pretende identificar la totalidad de los
preceptores que dirigieron escuelas públicas en el departamento en este cuarto de siglo,
señalando que de aquellos respecto de los cuales ha sido posible establecer su nacionalidad
(13), 46% eran europeos (5 españoles y 1 italiano), 39% orientales, y 15% argentinos:

Cuadro 12
Preceptores de las escuelas públicas del departamento de Soriano (1852-1877)

Preceptor/a Escuela Actuación Origen Otros

nacional Datos
Pedro Alzaga Mercedes (niños) 1851-1865 Bs. Aires
Gregorio Carceller Mercedes (niños) 1867 español agrimensor
Enrique Acosta Mercedes (niños) 1868-1872 oriental destituido
Félix Betolaza Mercedes (niños) 1872-1874
Juan Cortes Mercedes (niños)-Nº 1 1874-
Eusebio Cort Mercedes (niños) nueva 1874-
Albino Benedetti Mercedes(niños) superior 1874-1879 italiano
Cayetana Fernández Mercedes 1832-1858
Antonia Iguiñi Mercedes 1854
Juana Covián Mercedes 1858-1869 argentina
Tomasa Oballe de Covian Mercedes 1859-
Isabel Guzmán Mercedes (niñas)-Nº 2 1874
Adela Guixé y Cadenas Mercedes (niñas)-Nº 2 1874- española
Carmen Solaro Mercedes (niñas)- Nº 1 1874-
Fray Antonio Romero Soriano 1852- español
Francisco Lanera Soriano 1853-
Hipólito Marfetán Soriano 1854-1878 oriental
Presb. Ignacio Esmerats Soriano 1859-1860 español
Santos Mendía Soriano 1860
Francisco Lugo Soriano 1860-1861
Presb. Antonio Suárez Soriano 1861-1862
Hermenegildo E. Goycochea Soriano 1862-
Alejandra Paiba Soriano 1853-1854
Flora Marfetán Soriano 1854-1859 oriental
Juan Anitera Dolores 1851-1853
Juan Anitera Dolores 1854-
Presb. Bergareche Dolores 1855-1856
Santos Mendía Dolores 1856-1859
Fructuoso Rivera Dolores 1859-1861 oriental + 28/12/1860

Modesto Cedrón Dolores -1868 oriental

Pastor Sotura Dolores 1869-1878 español
Juana Solís[es] de Madrid Dolores 1853-1868

277
Ibídem.

102
4.5. La presencia de un maestro reformista: de la SAEP de Montevideo
a Mercedes

Entre los maestros extranjeros que se destacaron en el contexto previo a la reforma

educativa y durante la implementación de la misma, es necesario consignar la actuación del
italiano Albino Benedetti, nacido el 4 de junio de 1843 en un pequeño pueblo de la
Comuna de Fivizzano, provincia de Massa Toscana. Rumbo a San Francisco en los
Estados Unidos por la ruta del estrecho de Magallanes, arribó a Montevideo donde decidió
instalarse, luego de un viaje colmado de peripecias. 278 Recomendado por sus compatriotas,
ingresó en la escuela privada de Luis Solari en calidad de maestro auxiliar, hasta que en
1869, la SAEP efectuó un concurso de oposición para proveer la dirección de la Escuela
Elbio Fernández279, del que Benedetti resultó vencedor. Ya en funciones, adoptó en dicho
establecimiento, inaugurado el 29 de agosto de 1869280 en la calle 18 de julio y Defensa
[actual Pablo de María], las «lecciones sobre objetos», de acuerdo a lo resuelto por la
Comisión Directiva de la SAEP.
A mediados de 1870 José Pedro Varela presentaba un informe evaluando la marcha
de la experiencia escolar, en el que destacaba:

«Las facultades perceptivas de los niños […] se desarrollan armónica y progresivamente

bajo la dirección inteligente del maestro; y los discípulos de la Escuela «Elbio Fernández»
saben hoy, y sabrán mejor mañana, observar y describir, según las clases a que pertenecen,
las calidades de los objetos que se perciben por medio de los sentidos y las que se perciben
por medio de la inteligencia; el uso que tienen y la materia de que están compuestos, los
puntos donde se producen o los agentes industriales que se emplean en su fabricación, y
por último la importancia relativa que tienen con respecto a la ciencia, a las artes o a la
industria [...]. El primero y más grande resultado obtenido con estas lecciones ha sido dar a
la Escuela «Elbio Fernández» una fisonomía distinta de la que tienen todas nuestras
escuelas. Acostumbrados a observar y a pensar por sí, allí los niños, poniendo en ejercicio
continuo todas las facultades, han adquirido esa vida, esa animación, esa brillantez de

278
ARAUJO VILLAGRÁN, Horacio. Los italianos en el Uruguay (Diccionario biográfico), Barcelona-
Paris-Milán, Escardó & Araújo Editores, 1920, p. 41.
279
Las pruebas se extendieron por tres días ante un tribunal integrado por José Pedro Varela, Carlos María
Ramírez, Alfredo Vásquez Acevedo, Eliseo Outes y Emilio Romero, entre otros.
280
El primer director de la escuela fue Celestino Ortega, cuya gestión ocupó unos meses hasta la
incorporación de Benedetti.

103
 inteligencia que caracteriza a todos los que, niños u hombres, ejercitan frecuentemente los
poderes intelectuales ». 281

De acuerdo con estos criterios, Benedetti ocupó la dirección de dicha escuela hasta
1874, cuando aquejado en su salud recibió el consejo médico de un período de descanso; se
trasladó entonces a Mercedes para cumplir con lo sugerido, pero a los pocos meses se hizo
cargo de la dirección de la escuela pública de enseñanza superior de esa ciudad y,
posteriormente, de la inspección de escuelas en el departamento, trasladando al desempeño
de esas funciones la experiencia acumulada en los fundamentos pedagógicos y didácticos
de la SAEP.282
El establecimiento mercedario dirigido por Benedetti sirvió de modelo para
expandir en las demás escuelas del departamento prácticas escolares novedosas, preludio
de la reforma vareliana de 1877. La JEA departamental le encargó, a su vez, la tarea de
formular los programas de enseñanza escolar. En 1879 fue designado inspector de escuelas
del departamento de Durazno, pasando tiempo después, a cumplir esta misma función en
Soriano283 hasta 1883 en que retornó a Montevideo. Fundada en 1885 la Escuela Militar,
fue su primer profesor de Historia, cargo que desempeñó durante un lustro, colaborando
asimismo en la redacción de los primeros reglamentos y planes de estudio de la
institución.284
Benedetti formó parte del Comité Ejecutivo Nacional de la «Liga Patriótica de
Enseñanza», fundada en 1888, por el positivista Ramón López Lomba285 286
; en ese
carácter tuvo a su cargo la dirección del Colegio Nacional, financiado por esta asociación,
en el que se educaba a 400 niños con un extenso programa escolar de estudios elementales,
preparatorios y comerciales.
Desde 1896, y durante un sexenio, Benedetti fue catedrático de Geografía en la
Sección de Estudios Secundarios de la Universidad de la República. 287 Su vínculo con la
enseñanza primaria, empero, no se apaciguó ya que luego de unos años de ausencia en que

281
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. III, p. 623.
282
ARAUJO VILLAGRÁN, Horacio. op. cit., p. 43
283
Ibídem., p. 44.
284
BELMONT PARKER, William. Uruguayans of to-day, London-New York, The Hispanic Society of
America, 1921, p. 75.
285
Señala Arturo Ardao que dicha sociedad albergó a espiritualistas y positivistas, aunque con notoria
primacía de estos últimos (ARDAO, Arturo. Racionalismo y liberalismo en el Uruguay, Montevideo:
Publicaciones de la Universidad de Montevideo [de la República], 1962, p. 357 (n).
286
La Liga Patriótica de Enseñanza tuvo una filial en Soriano, a cargo de Mariano Pereira Núñez (hijo), que
alcanzó a fundar varias escuelas rurales, con el respaldo de estancieros que brindaban alojamiento y
manutención a los educadores (ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 588).
287
ARAUJO VILLAGRÁN, Horacio, op. cit., p. 44.

104
regresó a su patria por tercera vez, en 1907 fue nombrado Inspector Técnico de Instrucción
Primaria, desempeñándose en esta delicada función hasta 1914, en que obtuvo su
jubilación.
En resumen, si bien es cierto que a partir de 1865 pudo observarse en el
departamento un mejoramiento en la situación escolar que supuso mayor atención en la
provisión de textos y enseres escolares, la presencia de preceptores diplomados, el
incremento del número de escuelas urbanas y rurales, y el consiguiente aumento en la
escolarización, la presencia del educador italiano Albino Benedetti en la escuela pública de
enseñanza superior constituyó la clave de cambios significativos en las prácticas escolares,
asociados a los paradigmas pedagógicos y didácticos impulsados por la SAEP.

Fotografía de Albino Benedetti en: BELMONT PARKER, William, Uruguayans of to-

day, London-New York, The Hispanic Society of America, 1921, p. 75.

105
 Capítulo 5

LOS MAESTROS EXTRANJEROS

Y SU PAPEL EN EL PROCESO DE NACIONALIZACIÓN

5.1. La nación en las escuelas

Esta investigación no ha identificado, para el cuarto de siglo que constituye su

objeto, elementos que permitan afirmar la presencia de un nacionalismo moderno de matriz
étnica, en las prácticas escolares de los tres departamentos analizados. La documentación
consultada parecería indicar que los rumbos y objetivos asignados a la enseñanza primaria
se centraron primordialmente en la formación de ciudadanía, que adhiriera a los principios
republicanos consagrados por el texto constitucional.
La educación, para los contemporáneos de mediados del siglo XIX, estuvo
fuertemente vinculada al concepto de «civilización». Desde la década de 1830, se fue
operando una resignificación del accionar civilizador, abandonando gradualmente su
anterior acepción como tarea evangelizadora europea, en tránsito hacia la firme incidencia
del Estado como responsable de la educación común. 288 El progreso social al que adhiere
el concepto de «civilización» pretende, en consecuencia, incorporar las prácticas
ciudadanas republicanas, estableciéndose un nexo entre la «paz» política anhelada y los
hábitos de trabajo como base del nuevo régimen. A través de la educación se intentó
entonces, distanciar a los futuros ciudadanos, en particular a la población rural, «de [las]
formas de trabajo y sociabilidad tradicionales».289

288
ISLAS BUSCASSO, Ariadna. «Morigerar las costumbres para formar la nación. El concepto civilización
en el discurso político desde la formación de la sociedad colonial hasta la constitución de la República (1750-
1870)» en: CAETANO, Gerardo [Coordinador], Historia conceptual. Voces y conceptos de la política
oriental (1750-1870), Montevideo: Banda Oriental, 2013, p. 93.
289
Ibídem., p. 102.

106
 El Ministro de Gobierno Antonio Díaz290, en su Memoria del año 1859, al referirse
a la educación indicaba que a través de ella debía enseñarse al hombre

«a conocer sus deberes particulares en cualquier estado de la vida, y a conservar la pureza

de la moral y el bien estar de las familias; y que ella es también la que forma al buen
ciudadano, imprimiendo en su corazón los hábitos que inspiran interés en la causa pública
y aquel amor ardiente a la patria, que guiado por la razón ilustrada es el más sólido apoyo
de la estabilidad, del orden y de las instituciones».291

Para Antonio Díaz la cuestión no se reducía a educar, sino a responder la

interrogante de para qué hacerlo. Por eso, advertía que la educación que el Estado
proporcionara a sus habitantes, debía estar «conforme al espíritu de [las] instituciones»,
para que, participando de ellas todas las clases, la uniformidad de los métodos de
enseñanza facilitara que “todos se edu[cara]n de modo que convi[niese] a los intereses
nacionales».292 Atendiendo a similar preocupación, ya el programa escolar oficial vigente
desde el año 1847, integraba la enseñanza sobre los tres poderes del Estado y la geografía
de la República, en tanto insumos sustantivos para la defensa de la soberanía. En las
palabras de Antonio Díaz, la nacionalidad se vinculaba a la «razón ilustrada» y al
conocimiento por parte del pueblo de las instituciones políticas que garantizaban el
funcionamiento del Estado. Existía, pues, una equivalencia o similitud estrecha entre los
conceptos de «Nación» y de «Estado».293
Diversos testimonios coetáneos coinciden en esta asimilación conceptual. Así, por
ejemplo, el director de la Escuela Normal, el español Juan Manuel Bonifaz, enterado que la
JEA había establecido una Escuela Comercial en la villa de la Unión, paraje donde también

290
Téngase presente, a los efectos que hubiere lugar en relación con el objetivo de esta indagatoria, que el
Ministro Antonio Díaz, radicado en el país desde la primera década del siglo XIX, era él mismo, un
extranjero, nacido en La Coruña, y que fue conocido toda su vida (tanto militar como periodística y política)
como el gallego Díaz.
291
La Prensa Oriental, Montevideo, 7 de abril de 1859, Año 1, Nº 30, p. 1 «Interior-Documentos oficiales-
Memoria presentada por el Ministerio de Gobierno de la República Oriental del Uruguay a las Honorables
Cámaras».
292
Ibídem.
293
En este sentido, puede afirmarse que la enseñanza nacionalista de ribetes románticos que tuvo su apogeo
a partir del militarismo, escapaba al aula escolar ya que, en general, se trató de un tópico que comenzó a
insinuarse fundamentalmente en ciertos núcleos del ámbito literario y la opinión pública intelectual. Juan
Antonio Oddone en La historiografía uruguaya en el siglo XIX. Apuntes para su estudio, identificó
nítidamente al finalizar la Guerra Grande, el surgimiento de un romanticismo literario en el que se insinuó un
sentido de pertenencia de matriz étnica. Aparecieron producciones literarias que, al compás del clima de
acercamiento propiciado por la política fusionista, exploró «las tradiciones orientales asomando en el drama
histórico, el verso patriótico o la leyenda nativa, con la modesta latitud que alcanzan entonces estos géneros
de nuestro dominio literario»: ODDONE, Juan Antonio. La historiografía uruguaya en el siglo XIX. Apuntes
para su estudio: en «Revista Histórica de la Universidad», Montevideo: Segunda Época, Nº 1, 1959, p. 4.

107
funcionaba la Normal, se lamentaba ante Luis Lerena -presidente de dicha corporación- en
los siguientes términos:

«[...] han olvidado, al instalar la Escuela Comercial la verbigracia de los soldados que
combaten por la ilustración del país. ¿Qué les costaba [...] unir a esa escuela la Normal, y
se habría podido formar un establecimiento quizá el mejor que existiese en estas
Repúblicas[?]. Sin la Escuela Normal, no es posible tener escuelas primarias como es
debido, y mucho menos maestros idóneos, ¡idóneos! [...], sean españoles [u] orientales en
su nacimiento, con tal que sean buenos ciudadanos de la Nación, que es lo que debe
buscarse con ahínco».294

En oportunidad de los exámenes públicos de la escuela de Mercedes, celebrados el

31 de diciembre de 1854, el Jefe Político de Soriano, Manuel Pérez, señalaba una de las
funciones sustanciales que debía cumplir la escuela, asociándola al perfeccionamiento de la
Nación: «[...] seguid con ardor en la senda de los conocimientos útiles que perfeccionarán
vuestro espíritu y os harán Ciudadanos útiles a la patria, y a vosotros mismos. Tened
siempre presente que os toca una parte en el porvenir de la Nación».295
Por su parte, la preocupación por encarnar la noción de soberanía lingüística y
cultural en los futuros ciudadanos residentes en las zonas de frontera con el Imperio de
Brasil, se expresó en la celeridad con la cual las autoridades metropolitanas actuaron,
creando escuelas públicas en Villa Arredondo (Río Branco) y Melo en 1852 y, poco
tiempo después, en San Eugenio del Cuareim (actual ciudad de Artigas). En los dos
primeros núcleos urbanos, la elección de maestros calificados reflejó, inequívocamente, la
línea de acción de la autoridad.
Denotando similar prevención, en varias escuelas, ante la falta de textos o
catecismos políticos, los maestros optaron por abrevar su enseñanza, en el propio texto
constitucional, basados en la convicción de que «el niño desde sus primeros años, sabría
los deberes que tiene que desempeñar como Ciudadano, y al mismo tiempo tendría un
conocimiento exacto de la forma de Gobierno de su país». 296 Nuevamente, la simbiosis
Estado-Nación.
Habida cuenta que la escuela no tuvo como objetivo primordial la formación de la
identidad nacional en el período que abarca esta investigación, es sencillo inferir que los

294
Carta dirigida por Juan Manuel Bonifaz al presidente de la JEA de Montevideo, Luis Lerena, Unión, 11
de diciembre de 1860. AHM-EX JEA, 1860, c. 24.
295
Acta de los exámenes escolares en la Escuela Nacional, Mercedes, 31 de diciembre de 1854. AGM-MG,
1854, c. 1033.
296
AHM-AJEAM, Montevideo, 6 de noviembre de 1858, c. 3.

108
aportes de los maestros extranjeros en este terreno se limitaron al cumplimiento de la
enseñanza cívica indicada en el programa escolar, concerniente a la formación de
ciudadanos «útiles a la patria» y conocedores de las instituciones políticas republicanas. En
otras palabras, una identificación modélica del régimen estatal.
Los exámenes escolares públicos en las escuelas, fueron acompañados en ocasiones
por extensas peroratas republicanas a cargo de las autoridades o de los propios maestros.
Incluso, la enseñanza de la Historia nacional en las escuelas públicas fue muy incipiente,
cuando no excepcional, hasta la aparición del Compendio de la historia de la República
Oriental del Uruguay de Isidoro De María en 1864.297 Por su parte, habría que constatar si
la existencia de dicho texto en las escuelas es prueba suficiente de que estos temas se
enseñaran efectivamente, sobre todo teniendo en cuenta que los programas de las escuelas
del Estado y las particulares del interior sólo abrazaban los conocimientos de enseñanza
elemental o inferior. En todo caso, es probable que en muchas escuelas existiesen textos
que superaban las capacidades e intereses formativos de los preceptores (en particular, a
partir de la proliferación de los mismos operada desde principios de la década de 1860) y
que, por tanto, su uso no fuese habitual.
De esta manera, el investigador se enfrenta con la dificultad de identificar de
manera nítida «un proceso de nacionalización» como objetivo de la enseñanza escolar. El

297
El texto de Juan Manuel de la Sota Historia del territorio Oriental del Uruguay publicado en 1841 no se
utilizó en las escuelas públicas. Tampoco fue el objetivo de esta obra afirmar la conciencia nacional, sino el
conocimiento de las bases jurídicas que dieron origen a la asociación política denominada Estado Oriental del
Uruguay. No en vano afirmaba el autor: «…yo escribo la Historia del territorio que es hoy Estado Oriental
del Uruguay». (DE LA SOTA, Juan Manuel. Historia del territorio Oriental del Uruguay, Montevideo:
Clásicos Uruguayos, 1965, p 6). En cambio, el Catecismo Geográfico-Político e Histórico de la República
Oriental del Uruguay fue utilizado en la mayoría de las escuelas públicas entre su primera edición (1850) y
aproximadamente el año 1860. Todo indicaría que. siendo cuestionado por las autoridades de la JEA de
Montevideo, fue suplido a partir de 1864 por los textos de De María. De la Sota conservó, en la segunda
edición (de 1855), algunas valoraciones que resaltaban el papel cumplido por la Defensa de Montevideo en la
guerra civil y que generaron cuestionamientos por parte de las autoridades departamentales cuyos miembros
habían participado, en su mayoría, en el bando sitiador. A modo de ejemplo, en la edición de 1855, indicaba
con respecto a Montevideo: «En breve ardió en ella la tea de la discordia civil. A esta fatalidad fue debido el
que sufriera un sitio, que duró ocho años, siete meses, diez y siete días [esto es, desde el 16 de febrero de
1843, al 12 de octubre de 1851]. Es sin ejemplo en el Continente, y en la historia moderna en singular; bajo
varios aspectos». (DE LA SOTA, Juan Manuel. Catecismo Geográfico-Político e Histórico de la República
Oriental del Uruguay: Montevideo, Imprenta Ibera. 1855. p. 41).
Pivel Devoto señala, por su parte, que los primeros textos didácticos de historia nacional aparecieron entre
1864 y 1866, elaborados por Isidoro De María y Francisco Berra. (PIVEL DEVOTO, Juan E. «De los
Catecismos Históricos al Ensayo de HD» en: Semanario Marcha, 24/5/1957, Año XVIII, Nº 853, p 10). No
obstante, en los programas consultados de las escuelas públicas del interior del país, el Bosquejo histórico de
la República Oriental del Uruguay de Francisco Berra no figura como texto adoptado. En cambio, Elementos
de Geografía de la República Oriental del Uruguay del mismo autor, se utilizó en la mayoría de las escuelas,
como indican los programas e inspecciones escolares que hemos exhumado, secundado por el Catecismo
Geográfico de De María.

109
propio término nación se planteaba bastante difuso, no existiendo una conceptuación
unívoca al respecto.298
En junio de 1863, un editorial de El Siglo titulado «Mayo y la federación», señalaba
que debían enaltecerse las tradiciones para «fundar instituciones, libertad y progreso»299
300
, rechazando la «tradición federal», vista no como una modalidad de organización del
Estado, sino como expresión del «caudillaje» y el «desorden». El federalismo constituía
para El Siglo una «tradición fatal por la inoportunidad y por los resultados perniciosos que
tuvo»; más aún, «un manto hipócrita» que tenía como objetivo anexar el país a la
República Argentina. El unitarismo, en cambio, había

«significado mas bien las tendencias y las aspiraciones liberales, siendo así que al
unitarismo esta[ba]n asimiladas todas las cruzadas libertadoras contra Rosas, que en último
resultado era el mayor unitario que ha[bía] conocido la República Argentina, pero unitario
en el sentido abusivo de la palabra».301

Al indagar el papel de Artigas en el escenario rioplatense, agregaba el editorialista

de El Siglo, la referencia al dilema de la construcción nacional:

«¿fundó siquiera la independencia de la provincia oriental así como él la comprendía? La

dominación Portuguesa fue la consecuencia de su política. Él con su propaganda engendró
en el pueblo Oriental, tan noble y generoso, los mezquinos rencores de localidad que
hiciera tan odiosa la unión Argentina contra el yugo español. […] Hasta 1828 fuimos
Argentinos: hasta esa fecha todas las glorias, ya pertenezcan particularmente a Buenos
Aires o a Corrientes, a Salta o Tucumán, a Montevideo o a Santa Fé, son comunes de todos
los pueblos que enarbolaron en 1810 y 1811 la bandera de la emancipación».302

La reflexión final del editorialista ponía el acento en la «cuestión nacional», tan

arduamente debatida y tan frecuentemente confundida con la construcción estatal:

«Nuestra nacionalidad está enlazada con la independencia de la América Española. La

emancipación es la obra de la revolución de Mayo; y si la Nacionalidad Oriental tiene otros

298
Así lo denota, para el caso argentino, Fabio Wasserman: «La voz nacionalidad, que imprimía un halo de
trascendencia al concepto de nación, logró una importante difusión en la década de 1840. Sin embargo, no es
del todo claro qué rasgos la hacían acreedora de ese nombre y qué pueblos la conformaban o debían
conformarla. En relación a la primera cuestión, siguió primando su calificación comoamericanos aunque
comenzaba a hacerse más nítida la existencia de una experiencia política, social y cultural argentina»:
WASSERMAN, Fabio. «Historia. Argentina-Río de la Plata» en: FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, Javier (Dir.),
Diccionario Político y Social del mundo iberoamericano, Madrid: Centro de Estudios Políticos y
Constitucionales, 2009, p. 876).
299
El Siglo, Montevideo, 21 de junio de 1863, Año I, Nº 110, p. 1: «Mayo y la federación»
300
Ver también el artículo «La nacionalidad oriental», Montevideo, 18 de junio de 1863, Año I, Nº 108, p.1.
301
El Siglo, Montevideo, 21 de junio de 1863, Año I, Nº 110, p. 1: «Mayo y la federación»
302
Ibídem.

110
 fundadores que las imperiosas leyes de la naturaleza y de los sucesos, ellos no pueden ser
otros que los Treinta y Tres héroes que la arrancaron del yugo imperial».303

En esta perspectiva, parecería que el concepto «fundar la nacionalidad» hacía

referencia a las formas de construcción estatal por entonces en pugna, por más que en el
editorial se expresara una idea de Argentina que respondía a la realidad del año 1863,
inexistente para el momento histórico al que se refería su autor. El aún joven Estado
uruguayo vivía en un ambiente de fuertes incertidumbres, como para ocuparse en la
construcción de una identidad nacional, que sólo comenzó a insinuarse a mediados de la
década de 1850 y principios de la siguiente, pero que -sin duda- en el terreno de la
enseñanza primaria recién comenzaría a adquirir visibilidad en los años inmediatamente
posteriores a la reforma vareliana.
En cuanto al vindicado «patriotismo», el mismo se encontraba enlazado a las
instituciones políticas republicanas que, por lo menos, teóricamente, garantizaban tanto la
libertad individual y colectiva, como la independencia de la asociación política. Por lo
mismo, el «desprendimiento patriótico» (o ceremonial) de algunos preceptores en las
escuelas públicas llevó a que en 1866 las autoridades los amonestaran por no enarbolar el
pabellón nacional en los días festivos civiles y religiosos. Por ejemplo, en las inspecciones
realizadas a las escuelas públicas de la Unión y Maroñas, dirigidas las de varones por el
francés Juan Lalanne y el portugués Francisco Aguiar respectivamente, aunque se constató
un funcionamiento adecuado, con avances notorios en los aprendizajes de los niños y «en
el mejor estado de aseo», se observó la conducta del preceptor Lalanne, en cuanto al
incumplimiento de izar el pabellón patrio en la escuela los días festivos, en particular el 25
de agosto.304
No dejó, sin embargo, de resultar significativo, que entre 1865 (en que se
reorganizaron las escuelas municipales) y los años inmediatamente posteriores a la reforma
vareliana, al disponerse identificar los establecimientos escolares por número, sexo del
alumnado y categoría, se denominara a la mayoría de ellos en homenaje a personalidades
de diversa relevancia en la historia o la vida pública del país (Juan Díaz de Solís, Clara
Zabala, José B. Lamas, Pérez Castellano, Dámaso A. Larrañaga, Teodoro Vilardebó,

303
Ibídem.
304
Inspección realizada a las escuelas públicas en la jurisdicción de la Comisión Auxiliar de la Unión, Villa
de la Unión, 30 de noviembre de 1866. AHM-EXJEA, 1866, c. 69.

111
Francisco Mata, Miguel Forteza, etc.), pero se excluyera en ese «panteón» escolar la figura
de Artigas.305
Una clave para comprender la cuestión «nacional» estribaría en no confundir
soberanismo con nacionalismo, porque de la política territorial clara -en particular, con el
Imperio del Brasil- dependía la subsistencia de la asociación política creada en 1830.
Existía, pues, un sentido de pertenencia a la patria oriental, asociado al proyecto político
republicano, en cuya reafirmación el problema del idioma revestía una clara impronta
soberana. Las costumbres y el idioma podrían actuar como sostenes de la soberanía
territorial, mojón sustancial para la supervivencia del Estado.
Con motivo de los debates periodísticos sobre el calendario de fiestas patrias, que
tuvieron lugar a principios de la década de 1860, Isidoro De María desde las columnas de
La Prensa Oriental, habló de Artigas como «fundador de la nacionalidad»; fórmula
imprecisa, que parecía aludir más a la emergencia de un sentimiento colectivo que operaría
en el futuro como antecedente decisorio de la configuración del Estado, que de una
voluntad diferenciadora (potencialmente, jugada a la escisión) de la entidad política de las
Provincias Unidas del Río de la Plata.
El 22 de abril de 1861 el diputado Tomás Diago presentó un proyecto de ley, con el
fin de establecer escuelas públicas en todos los puntos de la campaña que contaran con un
juez de paz. Aunque la iniciativa no prosperó, resulta de interés señalar que implicaba
criterios amplios para la enseñanza primaria inferior y, más bien, selectivos para la
enseñanza primaria superior.306 Respecto de la primera se aducía que: «La enseñanza
primaria inferior es deuda del Estado para toda la juventud nacida en el seno de la Patria,
para elevarlos al rango de ciudadanos activos».307 De esta manera, formar ciudadanos
conocedores del pacto político que diera origen al Estado era un aspecto sustancial,
legitimado por la necesidad de que los jóvenes pudieran superar las limitaciones que al
ejercicio de la ciudadanía establecía el numeral 5º del artículo 11º de la Constitución de
1830. En cuanto a la enseñanza primaria superior se advertía que habría de brindarse «a
aquellos discípulos que por el desarrollo de la memoria e inteligencia, ofre[cier]an
garantías de buenos resultados». El proyecto incluía una reveladora referencia a la
«instrucción militar», al consignar que en los días festivos «se ocupar[ía]n todos los
discípulos en los ejercicios militares, empezando por los giros e instrucciones del recluta,

305
ARAUJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, p. 369.
306
Este proyecto sólo abarcaba los niños entre diez y doce años.
307
La Prensa Oriental, Montevideo, 26 de abril de 1861, Año III, Nº 621, p. 3: «Cámara de Diputados-
Sesión del 22- El proyecto del Sr. Diago».

112
hasta el ejercicio de guerrillas».308 309 A este respecto, Diago insistía en que la limitaciones
al ejercicio de la ciudadanía que comenzaron a aplicarse a partir del año 1840, eran una
«maldición», por cuanto los habitantes de la campaña estaban -en su mayoría- suspendidos
en el ejercicio de la soberanía, dado el abrumador índice de analfabetismo reinante, «al
paso que tenían la obligación de dar hasta la sangre por la Patria» (en referencia a las levas
indiscriminadas). De allí la íntima relación que postulaba entre la educación militar en el
proceso de escolarización y la condición de ciudadano/guardia nacional:

«la ley de guerra nacional quiere que todo ciudadano lo sea para sostener la soberanía o
independencia nacional, para la garantía misma de una asociación política […] Si para
seguridad de un país poco poblado como el nuestro, que se halla entre dos Naciones
fuertes, quiere la ley que todo ciudadano sea Guardia Nacional ¿cuáles son los medios más
expeditos para formarla y robustecer nuestra fuerza física y moral?».310

Fundar o sostener la nacionalidad suponía, en el lenguaje de la época, consolidar la

presencia del nuevo Estado y afianzar el ideal republicano a través del incremento de la
ciudadanía, y para ello la educación pública debía cumplir una función integradora
inexcusable. De allí que, con motivo de los exámenes anuales en la Escuela de la Sociedad
Filantrópica, Isidoro De María señalara a este respecto en enero de 1862:

«La felicidad de las naciones está basada en la educación común; sin ella habrá sabios y
políticos, pero no hay pueblo. Habrá masas estúpidas explotables a la voluntad de las
ambiciones, pero eso no es un pueblo en su verdadera acepción. El pueblo es el que se
forma en las Escuelas y después en las artes y oficios; el que por la educación se hace
inteligente y moral; el que comprende el sacrificio que se hace en su favor instruyéndola,
para que llegado a hombre conozca la misión que como padre de familia y ciudadano debe
llenar en los futuros destinos del país».311

308
Ibídem.
309
Uno de los objetivos centrales de la ciudadanía era la defensa de la integridad territorial del Estado: «La
participación en las milicias cívicas fue una de las cualidades distintivas del ciudadano [en el período de la
independencia hasta mediados del siglo XIX] (no sólo en México, sino en toda la América hispana) y un
motivo de conflictos permanentes con el ejército y con el gobierno central»: BREÑA, Roberto. «México.
Ciudadanía» en: FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, Javier (Dir.), op. cit., p. 268.
310
La Prensa Oriental, Montevideo, 26 de abril de 1861, Año III, Nº 621, p. 3: «Cámara de Diputados-
Sesión del 22- El proyecto del Sr. Diago».
311
Ibídem., Montevideo, 8 de enero de 1862, Año III, Nº 828, p. 2: «La Redacción-Escuela de la Sociedad
Filantrópica».

113
 Capítulo 6
LA CULTURA ESCOLAR Y EL APORTE DE LOS MAESTROS EXTRANJEROS
EN LA ELABORACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO

6.1. Presentación

Este capítulo propone un acercamiento a la cultura escolar, indagando sobre la

contribución de los maestros extranjeros en ese terreno. Se tratará, pues, sobre los rituales
escolares, en particular los exámenes públicos, y se incursionará en el orden y el uso del
tiempo escolar. Este conjunto de territorios, algunos de ellos cargados de hondo
simbolismo, permiten al investigador adentrarse en la vida cotidiana en el aula y exponer
un conjunto de prácticas escolares que sugieren posibles alejamientos o similitudes con
estrategias didácticas mediante las que se valida la enseñanza en tiempos más cercanos.
En segundo término, se abordan las contribuciones de los maestros extranjeros a la
elaboración de los textos escolares a partir de la década de 1860, momento en el cual se
produjo un florecimiento de estas producciones didácticas. Durante la primera mitad del
siglo XIX los textos escolares publicados en el país fueron muy escasos; el incremento
editorial señalado, que abarcó la mayoría de las asignaturas del programa escolar oficial,
coincidió con el arribo al país de un conjunto de maestros europeos que tuvo,
posteriormente, participación activa en la reforma educativa vareliana. Cabría asimismo
integrar ese impulso editorial al contexto de auge de la prensa periódica (en cuyos talleres
gráficos solía componerse la mayor parte de los libros por entonces editados), a la
ampliación en el número de escuelas públicas, y a los índices de escolarización registrados
coetáneamente.
Para tener un panorama sucinto de los libros de texto disponibles con anterioridad al
auge de su producción registrado a partir de 1860, cabe señalar que al culminar la Guerra
Grande, los textos escolares más utilizados en las escuelas públicas fueron el Catecismo
geográfico-político é histórico de la República Oriental del Uruguay de Juan Manuel de la
Sota y Elementos de lectura, o primer libro de los niños en las escuelas primarias de la
República, de Luis José de la Peña, que incluía un silabario y ejercicios centrados en la
educación moral y religiosa (texto éste, que había sido aprobado por el IIP durante la
Defensa de Montevideo). En octubre de 1851, señalaba de la Peña que su obra, «est[aba]
enteramente agotada, y se hac[ía] tanto mas necesario proceder a una nueva edición,

114
cuanto que su uso deb[ía] extenderse muy en breve a todas las escuelas públicas de la
Campaña, y no ha[bía] libro ninguno para llenar esa necesidad aún en la misma
Capital».312 Por su parte, el Catecismo... de Juan Manuel de la Sota, publicado en 1850, se
adaptaba al reglamento provisorio del IIP (organismo del que formaba parte el autor), que
en su artículo 6º fijaba además del estudio de Moral, nociones sobre los derechos y deberes
del ciudadano, así como sobre los principios de la Constitución del Estado. También
Esteban Echeverría presentó al IIP del que era miembro, un Manual de enseñanza moral
para las escuelas primarias del Estado Oriental, «en el que señalaba los deberes del
hombre, con nociones económicas relativas al trabajo; los deberes para con la familia y los
demás; y los deberes para con la patria ». 313
A continuación se relaciona la mayor parte de los textos utilizados en las escuelas
uruguayas durante la década de 1850, identificados a partir de la compulsa documental o
de su mención por la prensa periódica:

Cuadro 13

Lectura y gramática (publicados en el Río de la Plata) Escuelas

Bonifaz, Juan Manuel. Canto gramatical o segunda parte del públicas y privadas
Nuevo métodos de lectura para enseñar y aprender
De la Peña, Luis José. Elementos de lectura, o primer libro de los niños públicas y privadas
en las escuelas primarias de la República
Sarmiento, Domingo F. Método gradual de lectura públicas y privadas

Lectura y gramática (publicados en Europa) Escuelas

Herranz y Quiroz, Diego Narciso. Elementos de gramática castellana públicas y privadas
para uso de los niños que concurren a las escuelas
Rueda y Rojas, Ricardo. La escuela de instrucción primaria privadas

Doctrina cristiana e Historia sagrada (publicados en Europa) Escuelas

Catón Cristiano de San Casiano públicas y privadas
Astete, Gaspar de. Catecismo de la Doctrina Cristiana públicas y privadas
Fleury, Claudio. Catecismo histórico o Compendio de la Historia públicas y privadas
Sagrada
Rueda y Rojas, Ricardo. La escuela de instrucción primaria privadas

312
Solicitud de Luis José de la Peña al IIP, Montevideo, octubre de 1851 en: AGN-MG, 1851, c. 987.
313
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. II, p. 240.

115
 Aritmética (publicados en Europa) Escuelas
Rueda y Rojas, Ricardo. La escuela de instrucción primaria privadas
Vallejos José María. Nueva Cartilla públicas y privadas

Moral (publicados en Europa) Escuelas

Escóiquiz, Juan. Tratado de las obligaciones del hombre públicas y privadas
Rueda y Rojas, Ricardo. La escuela de instrucción primaria privadas

Historia y geografía (publicados en Montevideo) Escuelas

De la Sota, Juan Manuel. Catecismo Geográfico-Político e Histórico de la públicas y privadas
República Oriental del Uruguay
Elementos de Historia de los Asirios, Persas, Egipcios, Romanos, Ritos y públicas (Cerro
Mitología por los PP. Escolapios Largo y Salto) y
privadas

6.2. Sobre la cultura escolar

6.2.1- Los exámenes escolares públicos

El calendario, la distribución y la apropiación del tiempo -también del espacio- ha

sido siempre uno de los instrumentos de poder político, religioso y laico. 314
En los exámenes escolares públicos se observa la apropiación de un espacio que,
originalmente, no fue creado por las clases dirigentes, pero que se convirtió en un lugar de
encuentro y de disputa de poder, entre lo civil y lo religioso. El ámbito de su realización (la
escuela o el templo) indica tendencias en conflicto entre las esferas de lo mundano y lo
espiritual. No obstante, si se piensa que ello acontece al promediar el siglo XIX, puede
advertirse que esas disputas no erosionan aún la mancomunidad entre la fidelidad religiosa
y las necesidades terrenales del diario vivir, tanto entre los actores individuales como
sociales. Pueden registrarse, pues, ciertas disidencias en torno a una omnipresencia de lo
religioso, pero no podrían confundirse con tesituras laicas en términos modernos.
Roger Chartier indica que la fiesta es uno «de los momentos principales en que se
anudan, bajo la forma del compromiso o del conflicto las relaciones entre una cultura
llamada popular, o folclórica, y las culturas dominantes». 315 Precisamente, fue en este
sentido, que los exámenes escolares públicos se asociaron en los primeros años del

314
VIÑAO FRAGO, Antonio. Espacio y Tiempo. Educación y Escuela, México, Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación. Cuadernos de IMCED, 1996, p. 26.
315
CHARTIER, Roger. Sociedad y escritura en la Edad Moderna, México, Instituto Mora, 1995, p. 20.

116
Uruguay independiente, con suma frecuencia, a las festividades patrias que formaban parte
de un pasado muy reciente. Eran fiestas públicas y oficiales a las que concurrían las
máximas autoridades, los funcionarios públicos más destacados y las familias
pertenecientes a los sectores dirigentes.
En los primeros años de existencia del Estado uruguayo, los certámenes anuales se
realizaron en un ambiente de solemnidad, constituyendo una de las liturgias más
importantes en la vida escolar, donde lo religioso y lo civil compartían ese espacio social.
En Montevideo, estos actos se realizaban en edificios de la administración pública y en la
Iglesia Matriz. Eran acompañados por discursos, interpretación de poesías y cantos
patrióticos, ejecuciones musicales a cargo de bandas militares, y el acto culminante de la
entrega de premios a los niños, realizado por jerarcas de gobierno (incluso el propio
Presidente de la República).316 La premiación al saber y las virtudes de los escolares
recreaba una iniciativa que los jesuitas habían instaurado ya en el siglo XVI y que terminó
constituyendo otra de las herencias del Antiguo Régimen, que los Estados republicanos
conservaron desde la escuela hasta la Universidad. 317
El Reglamento provisorio del 13 de marzo de 1848 establecía que las escuelas
públicas y privadas habilitadas, deberían presentar a sus alumnos a examen público al fin
del año escolar, sin determinar fecha concreta para tal instancia; el día y la comisión
examinadora, integrada por uno o más maestros, serían designados por el IIP, celebrándose
el acto en el establecimiento escolar.318 Culminada la Guerra Grande, la mayoría de las
escuelas públicas de Montevideo participó de los exámenes bajo la supervisión del IIP. En
1858, la JEA de Montevideo debatió sobre si dichos exámenes podían realizarse en las
Iglesias, resolviéndose negativamente tal extremo.
Se iniciaban, por entonces, las primeras medidas secularizadoras en medio de
intensas controversias que epilogarían en 1919, al entrar en vigencia la nueva Constitución
que consagraba la definitiva separación de Iglesia y Estado. En 1859 se dispuso por parte
del Poder Ejecutivo la expulsión de la Compañía de Jesús, y dos años más tarde se
secularizaron los cementerios (a raíz del conflicto generado por la prohibición de las
autoridades eclesiásticas para enterrar en la necrópolis de San José al masón Jacobsen).

316
ARAUJO, Orestes. Historia de la escuela uruguaya, p. 192.
317
Xavier Darcos trata el tema de la «distribución solemne de premios» como una reapropiación por parte de
la III República francesa de este ritual escolar herencia del Antiguo Régimen. (DARCOS, Xavier. La escuela
republicana en Francia: obligatoria, gratuita y laica. La escuela de Jules Ferry (1880-1905), Zaragoza,
Prensa Universitarias de Zaragoza: 2008, p. 130).
318
ARAUJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente, p. 58.

117
 En este contexto el espacio escolar se transformó en una de los ejes importantes del
debate filosófico-religioso. Para los liberales, la escuela se mostró como un espacio social
cuyo objetivo era futurible, concentrando sus expectativas en la formación de ciudadanos
útiles al Estado, para lo cual los valores cívicos guiados por la virtud y una formación
moral que permitiera distinguir entre lo bueno y lo malo, resultaban ineludibles y debían
suplir cualquier apelación religiosa. Sin embargo, todavía en 1859 la JEA de Montevideo
aprobó un reglamento que municipalizaba en algunos aspectos el funcionamiento de las
escuelas (se encomendó la vigilancia inmediata de las mismas a las Comisiones Auxiliares
de Distrito) y regulaba los exámenes públicos de sus alumnos, estableciendo -en
contraposición al criterio fijado por ella misma el año anterior- la fecha y locación de
aquéllos: se realizarían a partir del 28 de diciembre «día de los Santos Inocentes» y hasta el
31 de diciembre, en la Iglesia de la jurisdicción de la escuela, cursándose invitaciones al
cura párroco o sus tenientes, a las autoridades locales, a los padres de los alumnos y a los
vecinos en general. Además, se fijaba el acto de entrega de premios en una ceremonia
pública en la misma Iglesia, el segundo domingo del año, después de la misa parroquial. El
tercer domingo del año los niños premiados se reunían en la sede del gobierno municipal y
acompañados de sus maestros, visitaban al Presidente de la República «en su morada» para
«agradecerle la munificencia nacional». En la jornada siguiente, se iniciaban las clases
escolares hasta el 27 de diciembre.319
La regeneración cíclica de este calendario año tras año, en el que se determinaban
los distintos actores y lugares que debían participar de los exámenes públicos, introduce al
investigador en el terreno de las representaciones simbólicas y la pedagogía social que la
ritualidad escolar involucraba.
A fines de 1863, la Comisión de Instrucción Pública solicitó a la JEA dejar sin
efecto el reglamento de 1859, basándose en que la simultaneidad de los exámenes en todos
los establecimientos dificultaba contar con el número de examinadores requerido,
obligando a solicitar el respaldo de maestros de las escuelas privadas. Por otra parte, se
consideró «que en esa clase de exámenes que se anuncian con anticipación suelen ser
preparados algunos niños para dar a la escuela un viso de progreso que de hecho no
existe».320

319
Ibídem., pp. 79-80.
320
Resolución de la Comisión de Instrucción Pública de Montevideo, Montevideo, 6 de diciembre de 1863.
AHM EXJEA, 1863, c. 50.

118
 La prensa incluyó, en múltiples ocasiones, extensas noticias sobre los exámenes
escolares celebrados en ceremonias cargadas de una ritualidad que las transformaba en
concurridos eventos sociales, en particular en Montevideo, en las escuelas públicas de
Cordón, Aguada, Unión y Arroyo Seco. Según Lockhart, también los exámenes escolares
en el departamento de Soriano fueron, hasta el gobierno de Santos, un suceso que
despertaba particular interés.321

6.2.2- El orden del tiempo escolar

Señala Escolano que el orden del tiempo escolar es no sólo una forma de cómputo y
planificación, sino, también una fórmula de poder, «un compromiso entre la política y las
costumbres, entre los intereses de la economía y de los profesionales, de la enseñanza y la
racionalidad organizativa de la escuela, entre los criterios de modernización y la
liturgia».322
El tiempo escolar es la organización y la vida cotidiana de la escuela, y las élites
políticas en su intento por utilizar ese espacio como un agente disciplinador, reglamentaron
la cronología en el aula y fuera de ella. 323 El primer intento serio de planificación por parte
de las autoridades encargadas de las escuelas, con el fin de encorsetar en el calendario
semanal las prácticas y asignaturas impartidas, fue establecido en el artículo 10º del
Reglamento provisional de escuelas del año 1865. Allí se precisó el uso del espacio y el
tiempo por parte de los preceptores de los establecimientos públicos dependientes de la
JEA, indicando el orden de los ejercicios escolares en la semana:324

321
LOCKHART, Washington. Historia de la escuela en Soriano, pp. 29-30.
322
ESCOLANO, Agustín. «Tiempo y educación. Notas para una genealogía del almanaque escolar », en:
Revista de Educación, 1992, n.º 289, p. 77.
323
Viñao Frago, ha destacado las relaciones entre el control del tiempo y el poder social. Al respecto, Le
Goff señalaba que «en una sociedad la intervención de los que detentan el poder sobre la medición del tiempo
es un elemento esencial de su poder: el calendario es uno de los grandes emblemas e instrumentos de poder »:
VIÑAO FRAGO, Antonio. op. cit., p. 26; LE GOFF, Jacques. El orden de la memoria, Barcelona: Ed.
Paidós, 1991, p. 185).
324
Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los cometidos de la Junta E, Administrativa, p.25.

119
 Cuadro Nº14

Lunes Lectura, Escritura, Aritmética y Gramática.

Martes Lectura, Escritura, Geografía y Doctrina
Miércoles Lectura, Escritura, Aritmética y Gramática.
Jueves Lectura, repaso general y Doctrina
Viernes Lectura, Escritura, Aritmética y Gramática.
Sábado Lectura, Escritura, Geografía y Doctrina

No obstante, con anterioridad a esta reglamentación que uniformizaba criterios,

desde fines de la década de 1850 las autoridades venían exigiendo a los preceptores la
distribución del tiempo en el aula en función de los programas presentados. De tal modo, el
programa de la escuela pública de niñas en la villa de la Unión, dirigida por la oriental Ana
Rella de Vianqui, a la que asistían 52 alumnas, indicaba bajo el título de «Distribución del
tiempo» lo que sigue:

«Las niñas entran a la escuela a las nueve de la mañana y salen a las tres de la tarde.
Emplean dos horas en lectura y escritura (forma inglesa), una en doctrina cristiana;
gramática y aritmética; y tres en costura y demás labores de mano- Los sábados se retiran a
las doce del día, a los quehaceres de sus casas».325

Por su parte, en la escuela pública de niñas de la Aguada dirigida por la oriental

Irene Martínez, en la que se educaba en 1858 a 63 niñas, durante la semana el tiempo
escolar se distribuía de esta forma: la actividad comenzaba a la hora 9 y proseguía hasta la
hora 15 (cuando las alumnas se retiraban, luego de orar), en tanto que los sábados la
jornada escolar concluía a la hora 12, ocasión en que eran premiadas las que habían tenido
«buena comportación durante la semana » 326.

325
Programa de Enseñanza que sigue en esta Escuela Pública de niñas de esta villa [de la Unión], 26 de
abril de 1858. AHM-EX JEA, 1858, c. 14.
326
Programa de la enseñanza y la distribución de las horas, Aguada, 13 de junio de 1858. AHM-EX JEA,
1858, c. 14.

120
 El orden de los ejercicios escolares a lo largo de la semana era el siguiente:

Cuadro 15

Horas Ramos de enseñanza Autores de los textos

De 9 a 11 Lectura Dn. Juan Manuel Bonifaz
De 11 a 12 Caligrafía y Escritura al Id.
dictado
De12 a 12 ½ Recreo
De 12½ a 1½ Labores de diversas clases
como costura en blanco,
marca, croché y bordados
De la 1½ a 2 Doctrina cristiana y leccionesEl Padre Astete
de moral, virtud y urbanidad Dn. J. M. Urcullu
De las 2 a las 3 Principios de gramática y Dn. Juan Manuel Bonifaz
aritmética y se pasa la lista

El establecimiento privado que funcionaba bajo la denominación de Colegio de la

Amistad, dirigido por los españoles Rafael Laiseca y Jacinto Toda, y al que asistían 84
alumnos, organizaba sus clases de la siguiente manera: 327

Cuadro 16

Horas Ramos de enseñanza

9 a 10 Lectura, Francés y explicaciones de Gramática castellana
10 a 11 Historia sagrada, Moral, Ortología y Retórica
11 a 12 Geometría, Escritura y Aritmética
12 a 13 Cronología, Historia y Geografía
13 a 14 Inglés, Dibujo y Teneduría de Libros
14 a 15 Doctrina Cristiana, Urbanidad, y Constitución del Estado

327
Programa presentado al IIP por los directores del “Colegio de la Amistad”, Jacinto Toda y Rafael
Laiseca, Montevideo, 26 de abril de 1858 en: AHM- EX JEA, 1858, c. 14

121
 El 14 de mayo de 1861, la Comisión de Instrucción Pública de la JEA de
Montevideo decidió realizar algunas precisiones a los padres y tutores de los niños que se
educaban en las escuelas públicas de su dependencia, indicando que «con el objeto de
conservar la regularidad, buen orden y moralidad de los establecimientos en [los] que se
atiende no sólo al desarrollo de las facultades intelectuales de los alumnos para formar
ciudadanos útiles al Estado, sino también al arraigamiento en sus tiernos corazones de los
sanos principios de nuestra santa Religión», se había fijado el horario escolar de lunes a
viernes de 9 de la mañana a 3 de la tarde y los días sábados de 9 a 12, «siempre que no
hubiere otro día festivo en la misma semana, en cuyo caso concluiría a las 3 de la tarde
como los demás días».328
Más allá de los criterios de regulación del tiempo escolar que las autoridades
entendieron necesario fijar, ya con carácter específico, ya con pretensión generalizada, fue
dable constatar un importante grado de ausentismo docente. En 1863, ante las inasistencias
continuas de los preceptores, la JEA emitió una resolución que establecía cuáles era los
días feriados en las escuelas: se fijó, entonces, que las jornadas de asueto se reducían a:

«1º Los sábados por la tarde, cuando no haya fiesta en la semana 2º Los domingos y días
festivos señalados por la Iglesia, con prohibición de trabajar 3º Los días jueves, viernes y
sábado santos 4º Los tres días de carnestolendas 5º Los aniversarios de la Patria declarados
festivos en que no haya oficinas, ni aduanas 6º El día del santo del Preceptor 7º Los días de
vacaciones que se manden después de los exámenes anuales ». 329

Dos años después, el Reglamento provisorio elaborado por la Comisión

Extraordinaria Administrativa de Montevideo, a que se ha hecho referencia, uniformizó los
horarios y el funcionamiento general de los establecimientos docentes de su dependencia.
Se estableció que el horario escolar sería de seis horas diarias, fijándose la entrada a las
ocho de la mañana en verano; y determinando que las Comisiones de distrito o el Inspector
podrían modificar los horarios en las escuelas suburbanas, según las necesidades de cada
localidad. Cuando José Pedro Varela asumió la Dirección de Instrucción Pública en marzo
de 1876, el horario de clase era de 10 a 16 horas, con dos descansos intermedios de treinta
minutos cada uno, durante los cuales -hasta tanto se estableciesen las clases de gimnasia-
los niños debían salir de los salones para caminar y correr.330

328
Resolución de la CIP de la JEA de Montevideo, 14 de mayo de 1861. AHM- EX JEA, 1861, c. 36.
329
Resolución de la CIP de la JEA de Montevideo, 6 de mayo de 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 50.
330
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 104.

122
 Respecto a la puntualidad, parecería haber existido cierto margen de tolerancia para
el ingreso: el proyecto de Reglamento de la escuela primaria de la Universidad, redactado
por Manuel Herrera y Obes en 1866, indicaba -por ejemplo- que los niños debían
presentarse diariamente «durante la ½ hora después de la señalada para la entrada general,
y si no lo hiciere[n], esta falta ser[í]a considerada como inasistencia ».331 De modo similar,
la hora de ingreso a la Escuela Normal y Primaria dirigida por Juan Manuel Bonifaz,
estaba fijada a las 8 u 8 ½ de la mañana.
El reloj, como instrumento de medición del tiempo, se integró a los inventarios de
las escuelas de manera generalizada en la segunda mitad de la década de 1860. El 27 de
junio de 1870, el Inspector General de Escuelas, Isidoro De María, expresaba que se
necesitaban tres relojes nuevos para atender la necesidad en que se encontraban algunas de
las cuarenta y dos escuelas públicas existentes «para observar el horario de las clases »; al
mismo tiempo, solicitaba que se mandaran componer algunos otros relojes ya existentes.332
Parecería, sin embargo, que para entonces el reloj de bolsillo se introdujo en la vida de los
montevideanos, ofertándose a precios accesibles incluso para los preceptores. Treinta años
antes, el reglamento de escuelas elaborado en 1838 había estipulado que «la hora de
entrada á la escuela ser[í]a anunciada, fuera de la capital, por la campana mayor del templo
más inmediato; cuyo servicio prestar[í]a el eclesiástico encargado de él». 333 334

6.3. Principales aportes de los maestros extranjeros a la elaboración de

los textos escolares

6.3.1- El auge editorial de textos escolares 335

En 1862, en el marco de un ambiente favorable a la renovación de los textos

escolares, La Prensa Oriental propició una ofensiva editorial y publicitaria en ese sentido,

331
Reglamento interno de las escuelas del I.I.P., 1866. AHM EX JEA, 1866, c. 69.
332
Solicitud de la Inspección General de Escuelas, Montevideo, 27 de junio de 1870. AHM-EX JEA, 1870,
c. 108.
333
ARAUJO, Orestes. op. cit., p. 227.
334
Viñao señala que junto a la apropiación del tiempo, se encuentra, de igual manera, el control de su
aplicación. La campana de la Iglesia como registro horario de actividades sociales fue, a su manera, «un
control audible, visible y a la vez simbólico»: VIÑAO FRAGO, Antonio. op. cit., p. 26).
335
En la documentación custodiada en el Archivo Histórico de Montevideo se incluyen varias solicitudes y
dictámenes sobre catecismos y textos de historia, lectura, gramática, geografía, agricultura y aritmética,
propuestos para su uso en las escuelas.

123
que destacó tanto los de autoría de su redactor responsable, Isidoro De María, como los de
otros autores, aprobados por el IIP. Fue entonces que se presentaron ante las autoridades
distintas propuestas336, de entre las que terminaron aprobándose el Catecismo Geográfico
del territorio de la República Oriental del Uruguay de Isidoro de María (que suplió al
Catecismo de Juan Manuel de la Sota), la Gramática castellana del oriental Manuel L.
Acosta, y la Geografía General del español Jaime Roldós y Pons.337
En un plano didáctico más específico, el gobierno adoptó en 1863, para su uso en
las escuelas del interior del país y de Montevideo (exceptuada las de la Vieja Ciudad), un
Catecismo de agricultura publicado por Antonio Caravia 338; utilizado en las escuelas de
otros países hispanoamericanos, al texto original se le efectuaban ajustes en algunos de sus
contenidos para contemplar las formas de producción agrícola específicas en cada caso.339
Los catecismos Geográfico (1862)340 y Constitucional (1867), y el Compendio
Histórico de la República Oriental del Uruguay341 de Isidoro De María, editados entre

336
Se nombraron comisiones asesoras del IIP con el fin de discernir sobre su pertinencia didáctica; los
integrantes de las mismas (para los textos de gramática Juan Manuel Besnes e Irigoyen, Francisco Acuña de
Figueroa y Joaquín Requena; para los de geografía el mismo Requena; y para los de aritmética, Cayetano
Rivas) efectuaron observaciones y sugirieron correcciones necesarias para su adopción oficial.
337
«El infrascripto tiene el honor de adjuntar un ejemplar de Geografía Universal de la 2ª edición, a esa
honorable Corporación, para que si lo juzga conveniente, se sirva adoptarlo por texto en las escuelas
primarias que con tanto celo como ilustración sostiene en este departamento. El infrascripto no duda que
accederá a su petición, desde que la presentación de la obrita ha sido pedida por algunos de los preceptores
que regentean las principales escuelas de la H.J.E.A. Dios guarde a la H. Junta E. A. muchos años. Jaime
Roldós y Pons». (Solicitud de Jaime Roldós y Pons a la JEA de Montevideo, 15 de julio de 1862. AHM-EX
JEA, 1862, c. 40). La solicitud fue elevada por la JEA al IIP, el cual nombró como examinador del texto de
geografía al Dr. Joaquín Requena, quién elaboró un detallado informe sobre sus virtudes y carencias. El
manual fue, finalmente, declarado texto oficial por el IIP y en 1865 se utilizaba en todas las escuelas (cfr.: El
Siglo, Montevideo, 2 de junio de 1865, 2ª Época, Año II, Nº 236, p. 3. «Nociones de geografía»).
338
El 15 de octubre de 1863 el IIP resolvió el uso del Catecismo... de Caravia en las escuelas públicas del
país. Enteradas de dicha resolución las Juntas Económico-Administrativas de los departamentos del interior,
solicitaron el envío de ejemplares para su adopción. (Varios informes que refieren a la adopción del
Catecismo de Agricultura de Antonio Caravia. AHM-EXJEA, 1863: c. 50).
339
A vía de ejemplo: CARAVIA, Antonio. Elementos de agricultura práctica para el uso de las escuelas
primarias, obra compuesta por A. Caravia de Montevideo revisada y arreglada para la América Central por
el Dr. P. Ospina por disposición de la Junta de Gobierno de la Sociedad Económica, Guatemala, Imprenta
de La Paz, Calle de Guadalupe, 1869.
340
El 11 de marzo de 1862 el IIP resolvió, recomendar el Catecismo Geográfico de la República Oriental del
Uruguay para el uso en las escuelas primarias. (La Prensa Oriental, Montevideo, 13 de marzo de 1862, Año
IV, Nº 881, p. 3 «Catecismo Geográfico de la República»). Dicho texto había sido autorizado un año antes
para su uso en las escuelas dependientes de la JEA de Montevideo, la cual había mandado editar dos mil
ejemplares. En el mismo año 1862, su autor propuso, nuevamente, a la JEA de Montevideo, la venta de 2000
ejemplares del Compendio de Historia de la República Oriental del Uruguay y 5.000 ejemplares del
Catecismo Geográfico, «con un 20 % de bonificación». Advertía De María que esa edición del Catecismo de
geografía (su 5ª edición), contaba «con la notable mejora, de traer agregado en la encuadernación el Mapa de
la República para la mejor comprensión de los alumnos, mediante un pequeñísimo aumento en el precio
actual de cinco centésimos por ejemplar». (Informe del miembro examinador de textos de geografía, Joaquín
Requena al IIP, Montevideo, 21 de febrero de 1862: AHM-EXJEA, 1862, c. 40).
341
En 1865, De María, integrando la Comisión de Instrucción Pública en calidad de vocal y desempeñándose
como Inspector de Escuelas de la Comisión Extraordinaria Administrativa de Montevideo, solicitó al

124
1862 y 1872 fueron utilizados en las escuelas públicas de todo el país. Estas obras tuvieron
como objetivo fortalecer tres rasgos básicos de la pedagogía escolar: enseñar la naturaleza
y los alcances del pacto social y de las instituciones republicanas, rescatar de la historia a
un héroe nacional342, e instruir a los futuros ciudadanos sobre el espacio que ocupaba la
soberanía territorial del Estado Oriental

6.3.2- Los nuevos textos escolares de maestros extranjeros

En la década de 1860 comenzaron a publicarse textos que abrazaban distintas

asignaturas enseñadas en las escuelas primarias, redactados por maestros extranjeros. La
labor de éstos no se redujo, sin embargo, a la redacción de los manuales, sino que
comprendió la integración de las comisiones evaluadoras de los textos propuestos; esa
tarea que en un principio había estado a cargo de los miembros del IIP (en su mayoría,
letrados orientales) se derivó a partir de la segunda mitad de esta década a maestros
extranjeros que comenzaban a cobrar protagonismo en los asuntos escolares.
Entre los textos de lectura de mayor uso en las escuelas -a lo largo de todo el
período que abarca esta investigación- se encontraban los del español Juan Manuel
Bonifaz343, cuya influencia en la didáctica de la lengua castellana ha sido ya referida en
páginas anteriores.

Ministerio de Gobierno, el respaldo para la publicación de esta obra. El autor señalaba «que animado en el
deseo de suplir en algún modo la falta absoluta que teníamos de un libro de Historia Nacional, que sirviese de
texto de lectura para la juventud a la vez que para difundir los preciosos conocimientos en el país de nuestra
propia historia, escribió y emprendió la publicación de la obra [...] comprendiendo el Descubrimiento,
conquista y población del Río de la Plata [...]». A continuación solicitaba al Ministro «su generosa y eficaz
protección en favor de esta publicación completamente nacional», además del apoyo para poder completarla.
La obra final constaría de ochocientas páginas divididas en tres libros, comprendiendo hasta el año 1830,
«época en que el mundo saludó a la joven República Oriental del Uruguay en el rango de las Naciones
Constituidas, y vio al frente de sus destinos al Ilustre General Rivera, su primer Presidente Constitucional»:
Solicitud de Isidoro De María al Ministerio de Gobierno. AHM-EX JEA, 1865, c. 61. El Compendio de la
historia de la República Oriental del Uruguay, con el correr del tiempo perdió su carácter pedagógico y de
compendio, por los agregados que el autor fue incluyendo.
342
Ya en 1859, siendo Cónsul de Uruguay en Gualeguaychú, De María había publicado Vida del Brigadier
General D. José Gervasio Artigas, Fundador de la Nacionalidad.
343
BONIFAZ, Juan Manuel. Ortografía castellana esplicada para el uso de los maestros ó instructores.
Cuarto cuaderno, Montevideo, Imprenta Constitucional de P. P. Olave, 1841; Lectura poética preparatoria
para el estudio del catecismo añadido del Padre Astete, y adoptada en las Escuelas Municipales, Imprenta
del Orden, 1854; Ortografía castellana al alcance de todas las personas que sepan leer: está compuesta bajo
un nuevo método: y contiene infinitas reglas desconocidas en las demás ortografías, particularmente sobre
el uso y empleo de las letras b,v,c,s,z,h,ll,y, Montevideo: s. p. i., 1842; Cartilla o compendio del método
grande de lectura de don Juan Manuel Bonifaz, arreglado por el mismo autor para facilitar la enseñanza de
la juventud, s.p.i; La humildad cristiana. Compuesta por el educacionista Don Juan Manuel Bonifaz y
dedicada a la juventud oriental, Montevideo, s.p.i.; Canto gramatical compuesto por don Juan Manuel

125
 Los italianos Carlos de la Vega y Pedro Ricaldoni, quienes por entonces dirigían el
Colegio Nacional (de carácter privado), publicaron Compendio de sistema métrico decimal
344
acompañado de un Tratado completo de Aritmética práctica al alcance de todos,
declarado texto oficial y obligatorio para la enseñanza primaria en todo el país por decreto
del 18 de marzo de 1864.345 346
Ambos tuvieron a su cargo, asimismo, la formación de los
funcionarios públicos de Montevideo en el uso del nuevo sistema, con motivo de la puesta
en práctica del mismo a partir del 1º de enero de 1867.347
Ricaldoni publicó otras obras de importancia (algunas de ellas editadas en
Argentina): Gramática Mnemónica, editada por la SAEP en 1873; Preceptos de moral y
Compendio de Historia Económica, ambas aparecidas en 1880. En tanto que Carlos de la
Vega dio a las prensas en 1863, un texto de Gramática elemental, que mereció el dictamen
favorable de Joaquín Requena («Mucho se ha debatido entre los preceptores de instrucción
primaria, la conveniencia o inconveniencia de dar a los libros didácticos la forma de
diálogo o catecismo, y el señor [De la] Vega se manifiesta en oposición a esa forma que
según él, esclaviza la tierna inteligencia del niño, y lo vuelve en instrumento harto
material»).348 349
Jaime Roldós y Pons solicitó autorización -en 1863- para el uso en las escuelas del
Estado de un texto denominado Rudimentos de Aritmética. El informe de evaluación
realizado por Cayetano Rivas manifestó su discrepancia con el procedimiento (que calificó
de «anomalía») seguido por el autor, al requerir la aprobación del texto luego de que el
mismo estuviera «impreso, encuadernado y dedicado a los niños sudamericanos».350

Bonifaz, autor de muchas obras didácticas: ó sea segunda parte del Nuevo Método de Lectura para enseñar
y aprender á leer, Montevideo: Imprenta á vapor «El Ferrocarril», 1882.
344
RICALDONI, Pedro - DE LA VEGA, Carlos. Compendio de sistema métrico decimal acompañado de un
Tratado completo de Aritmética práctica al alcance de todos, Montevideo: Imprenta Tipográfica á Vapor de
la Calle Cámaras, 1864.
345
A vía de ejemplo, cfr.: Programa de la escuela pública de Durazno: AHM. EX JEA, 1865, c. 61.
346
No obstante la declaración de texto oficial, un relevamiento de todos los programas vigentes en las
escuelas públicas del departamento de Canelones en 1870 (seis años después de su publicación), indica que el
libro de aritmética que figuraba en el 75 % de los establecimientos era el del italiano Félix Artau (1835-
1870), en tanto el de Ricaldoni-De la Vega tan sólo era sugerido por un 25 % de los programas (Programas
de las escuelas públicas del departamento de Canelones, 1870: AHM-EX JEA, 1870, c. 103).
347
Para el caso de Soriano, la enseñanza del sistema métrico decimal a los funcionarios públicos en ese
departamento, estuvo a cargo de los maestros catalanes Jacinto Toda y Rafael Laiseca. En tanto, en Cerro
Largo esta tarea la cumplió el preceptor español Francisco Mata.
348
Informe elaborado por el miembro del IIP, Joaquín Requena, sobre el texto “Gramática elemental” de
Carlos de la Vega, Montevideo, 9 de enero de 1864. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.
349
El texto fue aprobado con algunas observaciones y sugerencia de modificaciones, en particular en lo
concerniente a las definiciones elementales de ortografía, sobre las cuales el informe de Requena abundaba
en consideraciones oportunas. Resolución del IIP, 9 de enero de 1864. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.
350
Informe de Cayetano Rivas sobre Rudimentos de Aritmética, elevado al IIP, s/f, 1863. AHM-EX JEA,
1863, c. 51.

126
También en julio de ese mismo año, Roldós y Pons presentó ante el IIP, la solicitud de
aprobación de Curso de Educación [Curso completo de Educación Primaria y
Superior]351; una Comisión integrada por Carlos de la Vega, Cayetano Rivas y Francisco
Barros, dictaminó que el texto no se ajustaba al programa de enseñanza elemental y
superior vigente, sin perjuicio de señalar la admisibilidad de su uso voluntario «en virtud
de no oponerse a la Religión ni a las Leyes del Estado ».352
Ya en el período de tránsito hacia la reforma de la enseñanza primaria, Emilio
Romero junto a José Pedro Varela, tradujeron en 1872 Manual de lecciones sobre objetos,
de Norman Calkins, texto editado por la SAEP, en el cual se apoyaron para instrumentar
las transformaciones pedagógicas tendientes a establecer una enseñanza basada en el
raciocinio y en la experimentación; y el 30 de enero de 1874 el IIP aprobó sin conferirles
carácter de textos obligatorios, dos obras de Pedro Giralt: Geografía física de la República
Oriental del Uruguay y Elementos de moral.
En el contexto de instrumentación de las propuestas reformistas, Emilio Romero y
Pedro Ricaldoni fueron nombrados, en 1876, integrantes de las comisiones especiales
destinadas a informar sobre la calidad pedagógica de los textos escolares, el primero para
los de lectura, y el segundo para los de escritura, caligrafía, dibujo y geometría. 353
Las dos obras respaldadas por la SAEP que supusieron una modificación sustancial
en las prácticas escolares, aunque con tenues resultados en las escuelas públicas durante el
período que abarca esta investigación, fueron los textos de Emilio Romero Geografía
Elemental y Lecciones progresivas de composición. En la dedicatoria de este último a la
institución patrocinante, señalaba el autor:

«Uno de los textos más usado entre nosotros es el de Herranz y Quirós: el más estúpido de
los textos de gramática que se puedan escribir. Se hace que el niño aprenda de memoria el
contenido del texto, y cuando lo sabe recitar de pe a pa, sin un punto, se dice que el niño
está bien en gramática. El niño no ha entendido las nueve décimas partes de las palabras
que contiene el texto, ni ha podido apercibirse de la relación que pueda existir entre el libro
que aprende y su facultad de hablar. El niño sale de la escuela sabiendo gramática, pero sin
saber escribir una carta, ni una proposición, ni expresar un pensamiento con alguna
facilidad y precisión. Sale de la escuela como había entrado, su facultad de hablar no ha
tenido ningún desarrollo: por el contrario ha adquirido malos hábitos mentales: ha

351
Solicitud elevada por Jaime Roldós y Pons al IIP, 23 de julio de 1863. AHM-EX JEA, 1863, c. 51.
352
Informe elaborado por Cayetano Rivas, Carlos de la Vega y Francisco Barros sobre el Curso de
Educación Primaria y Superior de Jaime Roldós y Pons, Montevideo, 18 de mayo de 1864. AHM-EX JEA,
1863, c. 51.
353
ARAUJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente, p. 140.

127
 desarrollado extraordinariamente, la memoria de los sonidos, dejando todas las demás
facultades en la más completa inacción. Esto sucede en las tres cuartas partes de nuestras
escuelas».354

A continuación se presentan una nómina posible355 de los textos publicados por

maestros extranjeros radicados en el país entre los años 1863 y 1877:

Compendios
-ROLDOS Y PONS, Jaime. Curso de Educación [Curso completo de Educación Primaria
y Superior]”, Montevideo: 1863.

Cronología
-ROLDOS Y PONS, Jaime. Nociones de cronología, Montevideo: Imprenta de La Prensa
Oriental, 1863, 2º edición corregida y aumentada.

Lectura
-BONIFAZ, Juan Manuel. Nuevo método de lectura [varias ediciones]

Gramática
-DE LA VEGA, Carlos. Gramática elemental, [Montevideo] 1863.
-RICALDONI, Pedro. Gramática mnemónica de la lengua castellana, dedicada á los
jóvenes estudiosos, Montevideo: Imp. Telégrafo Marítimo, 1873.

-ROMERO, Emilio. Lecciones progresivas de composición, Montevideo, Imprenta El

Nacional [SAEP], 1876.

Aritmética
-ARTAU, Félix. Nociones de Aritmética que comprenden las del sistema métrico decimal
para instrucción de niños y niñas, Montevideo. Librería Nacional de Barreiro y Ramos,
1884, 8ª edición.

-DE LA VEGA, Carlos - RICALDONI, Pedro. Compendio de sistema métrico decimal

acompañado de un Tratado completo de Aritmética práctica al alcance de todos,
Montevideo: Imprenta Tipográfica á Vapor de la Calle Cámaras, 1864.

-RIVAS, Cayetano. Cálculo oral, [Montevideo] 1875.356

354
ROMERO, Emilio. Lecciones progresivas de composición, Montevideo: Imprenta El Nacional [SAEP],
calle Zabala 96 y 98, 1876, p. IX.
355
Sin carácter exhaustivo, se han incorporado las obras cuyos autores han sido claramente identificados por
su oriundez extranjera.
356
Se enviaron mil ejemplares por la Dirección de Instrucción Pública a la SAEP de Paysandú (El Maestro.
Montevideo, 18-07-1875. Año I. Nº 5, p. 39).

128
-ROLDOS Y PONS, Jaime, Rudimentos de Aritmética, [Montevideo] 1863

Moralidad
-GIRALT, Pedro. Elementos de moral, [Montevideo]

Geografía
-GIRALT, Pedro. Geografía física de la República Oriental del Uruguay [Montevideo]

-ROLDOS Y PONS, Jaime, Geografía general [Montevideo] 1862

-ROMERO, Emilio. Geografía elemental para uso de las escuelas primarias, Montevideo:
Imprenta á vapor de La Paz [SAEP], 1873.

129
 Capítulo 7
UN CLIMA REFORMISTA

7.1. Introducción

La inmigración española además de ser -en el período estudiado- la más numerosa,

constituyó -por razones de cercanía étnica y lingüística- un factor poderoso en el terreno
cultural para cooperar en la consolidación del Uruguay como Estado-Nación, en particular,
luego de culminado el proceso de construcción estatal en la región a finales de la década de
1860. Se ha puesto de relieve, por nuestra historiografía, la relación estrecha de la
inmigración peninsular como instrumento lingüístico en la homogeneización de la
identidad nacional, destacando la presencia de maestros españoles en el proceso de reforma
educativa iniciada en marzo de 1876 con la asunción de José Pedro Varela como presidente
de la Comisión de Instrucción Pública. 357
En los capítulos anteriores se ha advertido que, desde principios de la década de
1870, las inspecciones escolares en los departamentos de frontera, prestaron particular
atención no sólo a la incidencia del idioma portugués sino -también- a las consecuencias
culturales que la radicación de familias brasileñas podría generar en perjuicio de la
soberanía territorial del Estado. Estas reflexiones de los inspectores (que revistieron, por
momentos, el carácter de verdaderos ensayos socio-demográficos sobre la vida, las
costumbres y las prácticas cotidianas en los departamentos fronterizos), serían reanudadas
y profundizadas en los trabajos de José Pedro Varela y de Francisco Bauzá a partir de
1876.358
También ha sido señalado, precedentemente, que desde antes del inicio de la Guerra
Grande se registró la presencia en el país de maestros, sacerdotes y empresarios españoles

357
ZUBILLAGA, Carlos. Hacer la América, Montevideo: Fin de Siglo, 1993, p. 32.
358
En la Memoria 1877-1878 José Pedro Varela alertaba sobre los peligros que tenía para el porvenir del
país, la «difusión» del idioma portugués. Una preocupación de menor porte exponía en referencia a las
colonias helvéticas, en las que los hijos de su población original no conocían el idioma castellano «y se
conservan en consecuencia sin vínculo alguno con la patria de su nacimiento». (Memoria correspondiente al
período transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 hasta el 31 de diciembre de 1878 presentada a la
Dirección General de Instrucción Pública por el Inspector General de Instrucción Primaria D. José Pedro
Varela”. Tomo I, Montevideo, Imprenta de La Tribuna, 1879, pp. LXV/LXVI en: ZUBILLAGA, Carlos.
Hacer la América, pp. 32-33. (n) 14.

130
(entre estos últimos, en el litoral, la familia Catalá con vínculos estrechos en el ambiente
educativo) con desempeño importante en el intento de «soberanizar», a través de la
educación, a los habitantes de la frontera norte.
Durante el denominado «militarismo» (1876-1890), afloró en términos más
expansivos en el campo cultural la «cuestión nacional» como un proyecto hacia el futuro.
De esta manera, se transitó desde una postura básicamente «defensiva» y «soberanista» a
otra, en virtud de la cual, la idea de «unidad nacional» se fundó en un romanticismo tardío
que pretendía rescatar los rasgos peculiares, buscando en el pasado las raíces identitarias,
sin abandonar los objetivos republicanos y de formación ciudadana. En ese ambiente
incubaron las propuestas reformistas en el campo educativo. El lustro latorrista se valió de
la «fuerza pública» (beneficiada por las nuevas «tecnologías del poder»: el telégrafo, el
ferrocarril, el armamento de repetición) para promover transformaciones socio-
económicas, que incluyeron el área de la enseñanza primaria.
El principal impulsor de la reforma educativa, José Pedro Varela, actuó en ese
ambiente optimista y cientificista que el positivismo reclutó en un núcleo importante e
influyente -pero aún minoritario- de las clases dirigentes, tendiente a modernizar al país,
saldadas las incertidumbres que éste soportó durante medio siglo (ligadas, entre otras
causas relevantes, a los conflictos políticos con los Estados vecinos).
De esta manera, sin desconocer que a partir de entonces se verificó una orientación
definidamente optimista en torno a las posibilidades de Uruguay como Estado
independiente, la educación -en tanto sostén fundamental de la democracia- se aunó al ya
viejo relato basado en la dicotomía-civilización barbarie, como garante de la estabilidad
social, política y económica.359 No fue menor en este proceso, la importancia que tuvo el

359
Francisco X. Guerra, indica que los países hispanoamericanos debieron esperar hasta la década de 1880
para que las elites modificaran su punto de vista, y consideraran en términos concretos que el pueblo puede
ejercer la ciudadanía a través del progreso económico y la educación moderna: «Solución también provisional,
evidentemente, en espera de la nueva ola de reivindicaciones que pondrán en cuestión estos regímenes de
“ficción democrática” a partir de los inicios del siglo XX, a medida que la sociedad tradicional se vaya
transformando en pueblo moderno por la economía moderna y la educación. Nuevo avatar de este problema
esencial, que conocen los países latinos en el siglo XIX y que explica la concordancia de sus coyunturas políticas:
la brusca instalación, en unas sociedades tradicionales, del imaginario, las instituciones y las prácticas de la
política moderna»: GUERRA, François Xavier. Modernidad e independencias, pp. 380-381. No obstante, esta
tensión que plantea el autor puede resultar un tanto forzada, en particular cuando opone de manera tan dicotómica
una tradición que se resiste a los cambios que la modernización plantea a partir de las últimas décadas del siglo
XIX. Por lo menos para el caso uruguayo, la preocupación por la ampliación de los derechos ciudadanos estuvo
siempre presente, bien entendido que a través de la alfabetización. Podríamos invertir esta perspectiva e indicar
que no fueron iguales las demandas hacia el ciudadano en la década de 1830 que las que surgen de los cambios
vislumbrados en la década de 1870. Saber leer y escribir no era suficiente ya. La cuestión como, señala Guerra,
consiste -a partir de la modernización de los países hispanoamericanos- en educar para la democracia, para una
sociedad con nuevos horizontes sociales y culturales, así como en integrar a los hijos de los inmigrantes a un
proyecto nacional asociado al progreso económico. El poder de la educación y la instauración de la enseñanza

131
nuevo paradigma educativo de ruptura, que corroyó la forma de enseñanza focalizada en
saber leer y escribir, en el ejercicio excesivo de la memoria y en el registro abstracto de los
contenidos impartidos en el aula. Como señalaba José Pedro Varela, visualizando la
experiencia norteamericana, «es necesario que todos los ciudadanos sepan (establezcamos
la diferencia) no leer y escribir, sino pensar». 360
Los avances técnicos y urbanísticos, el desarrollo de los medios de comunicación y
el crecimiento exponencial de la población en las casi dos décadas que transcurrieron
desde el año 1860 hasta la promulgación del Decreto-Ley de Educación Común del 24 de
agosto de 1877, facilitaron la puesta en práctica de un conjunto de reformas pedagógicas y
administrativas que incluyó un programa político similar, en algunos aspectos, a los
impulsados en otros países en las últimas décadas del siglo XIX. Al respecto se ha
señalado que la reforma educativa actuó sobre diversos planos con el fin de modificar la
fisonomía tradicional de la sociedad uruguaya: a- en lo político, fue pensada como una
herramienta que permitiese instruir a las mayorías ciudadanas con el fin de fortalecer una
democracia que sólo tenía visos formales; b- en lo técnico-productivo, actuó sobre la
formación de los futuros asalariados, que debían ajustarse a los desafíos de la reconversión
laboral que el proceso de auge modernizador exigía; c- en lo ideológico, permitió «la
construcción del concepto de patria en un contexto demográfico de inmigración masiva»; y
d- en lo lingüístico, operó «sobre las tendencias disgregadoras de las “colonias” no
hispanohablantes». 361 362

primaria obligatoria, redujo los fundamentos de la democracia censitaria. Con educación universal y obligatoria
los temores a la anarquía o a la instalación de una oclocracia, que fuera el fundamento de las clases dirigentes
para fijar el carácter censitario en el ejercicio de la ciudadanía, se mostraron en la sociedad moderna cada vez
menos sostenibles. La afirmación de Varela en La Educación del Pueblo: «El sufragio universal supone la
conciencia universal; y la conciencia universal supone y exige la educación universal», se inscribe en el
inicio de esta operación progresista, que habría de concretarse en el campo de los derechos políticos, primero
en 1916 (con el voto universal masculino), y finalmente, en las elecciones de 1938 (con el foto femenino).
360
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. III, p. 616.
361
ZUBILLAGA, Carlos. Hacer la América, op. cit., p. 32.
362
Cabe destacar la labor desempeñada por el italiano y masón Francisco Morelli, que se había iniciado como
maestro en la escuela pública superior de Colonia del Sacramento en 1874 y que al momento de la reforma
fuera promovido por Varela a la Inspección Departamental. [Nota elevada por la JEA de Colonia al IIP
informando sobre la apertura de la escuela pública de enseñanza superior, Colonia, 12 de abril de 1874.
AHM- EX JEA, 1874, c. 144]. En 1878, Morelli buscó integrar a la comunidad nacional a los hijos de los
colonos de Nueva Helvecia, convirtiendo a la escuela allí existente desde la década anterior en
establecimiento estatal con enseñanza bilingüe. Una década más tarde, la escuela de Nueva Helvecia se
transformó en la Escuela pública Nº 10 del departamento («La enseñanza en la Colonia Suiza Nueva
Helvecia en sus primeros cincuenta años 1862-1912» [disponible en internet en:
https://museocoloniasuiza.wixsite.com/museocs/single-post/2017/07/25/La-ense%C3%B1anza-en-la-
Colonia- Suiza-Nueva-Helvecia-en-sus-primeros-cincuenta-a%C3%B1os-1862---1912]).

132
 De la mano de la reforma educativa, el proceso de construcción de una identidad
nacional permitió integrar en un proyecto común, la diversidad social (caracterizada por
realidades demográficas y lingüísticas contrastantes), entre un norte influenciado
históricamente por la lengua portuguesa y por hábitos sociales de una región que sólo los
mapas marcaban sus difusas fronteras, y el sur del río Negro con una notoria influencia de
la tradición hispana a la que se sumaban variados aportes inmigratorios de origen
transatlántico. En este sentido, cabe destacar la labor desempeñada por los Inspectores
departamentales (la mayoría extranjeros)363 en la puesta en práctica del decreto del 30 de
octubre de 1878, que obligaba a las escuelas particulares a enseñar el «idioma nacional».

7.2. La expansión escolar a partir de 1865

Como se ha indicado en el capítulo 1, en Montevideo se observó un crecimiento

significativo de establecimientos escolares a partir de 1865 (tendencia que se había
insinuado en el último año del gobierno de Gabriel A. Pereira y en la primera mitad de la
presidencia de Bernardo P. Berro364, pero que el levantamiento armado de Venancio Flores
en abril de 1863 frenara de modo notorio). Por otra parte, en la campaña, el número total
de escuelas en 1865 apenas alcanzaba al de la capital, es decir, unas treinta, según el
relevamiento realizado por El Siglo365, si bien es cierto que el número de alumnos era muy

363
Ya en agosto de 1878, en las Conferencias de Inspectores Departamentales, celebradas en Durazno, el
alemán Germán Fassauer y el español Valentín Astort, plantearon la cuestión del idioma portugués ganando
terreno en zonas de frontera, y promovieron la necesidad de imponer de manera excluyente el idioma español
en la enseñanza primaria, tanto en las escuelas públicas como privadas (OROÑO, Mariela, «La escuela en la
construcción de las fronteras culturales y linguísticas en el Uruguay de fines del siglo XIX», en: Revista
Páginas de Educación, vol. 9, nº 1, Montevideo: Universidad Católica del Uruguay, 2016.
364
Es significativa la presencia, en ambos períodos, de personalidades protagónicas en la esfera educativa,
como Isidoro De María y Laurentino Ximénez. En particular el primero tuvo una activa participación en
temas relacionados con la enseñanza: como dueño de la imprenta y redactor responsable de La Prensa
Oriental (en cuyas páginas incursionó semanalmente sobre diversos asuntos pedagógicos relacionados con el
país y la región), Inspector de Escuelas, editor de Catecismos y textos de Historia recomendados por el IIP.
El arribo de Venancio Flores al poder aumentó aún más su incidencia en el terreno educativo, sólo
minimizada luego de la creación de la SAEP en 1868. No obstante, continuó actuando como Inspector
General de Escuelas hasta el año 1873, momento en que su participación comenzó a diluirse gradualmente en
los espacios de dirección, tras la emergencia de una nueva generación de educacionistas que abonará aportes
sustanciales al ambiente reformista entonces instalado. En ese proceso acompañó a Isidoro De María, en
varios de estos emprendimientos, su hijo Dermidio, tanto en la época de La Prensa Oriental, como cronista,
o más adelante, oficiando como secretario del IIP hasta su disolución en 1875; a partir de este año pasó a ser
el impresor del semanario El Maestro.
365
El Siglo, Montevideo, 27 de setiembre de 1865, Año II, Nº 328, p. 2. «Instrucción Pública».

133
superior al recabado por Palomeque en las treinta escuelas que visitó en el interior del país
una década antes.
Como señalara Faraone, los quince años previos a la reforma educativa
constituyeron «un período de descolonización», debido a la disolución progresiva de las
instituciones, hábitos y formas de pensamiento característico de la época colonial, 366
universo cultural y político que, ya en 1838, el periódico El Iniciador había propuesto
superar perentoriamente.
No es el objetivo de este trabajo profundizar sobre si la referida expansión escolar
registrada en Montevideo se operó en igual grado en los departamentos del interior del
país. No obstante, correspondería indicar algunos aspectos básicos sobre este asunto.
El 1º de agosto de 1865 las páginas de El Siglo publicaron un informe del
presidente de la CIP de la Comisión Extraordinaria Administrativa de Montevideo Blas
Vidal, en el cual se evaluaban las mejoras operadas en las escuelas primarias de la capital
en el último trimestre: en ese lapso se habían fundado o reabierto trece escuelas públicas
(cada una de ella provista de los útiles necesarios) al tiempo que el número de alumnos
aumentaba gradualmente; se instaló en los nuevos establecimientos el sistema de mesas
norteamericano para dos escolares (con respaldo unificado al asiento) que ya se utilizaba
en la escuela primaria de la Universidad, y permitía a los niños una mayor comodidad,
evitándose las aglomeraciones (que según el informe, «perturba[ban] el orden interno»).367
Dos años más tarde, la Memoria de la Comisión Extraordinaria Administrativa de
Montevideo indicaba que a las 43 escuelas públicas existentes concurrían 4.392 alumnos
de ambos sexos, en tanto las escuelas particulares recibían unos 4.000 alumnos. Si se
considera que el número de niños en condiciones de recibir educación se estimaba en no
menos de 18.000 en todo el Departamento368, la tasa de escolarización aproximada no
alcanzaba el 50 %.
Por los datos recabados por Eduardo Acevedo en la estadística municipal, entre los
años 1868-1870 se produjo un estancamiento de la escolarización en Montevideo (luego
del crecimiento sostenido en el trienio 1865-1867)369, debido muy probablemente a una
sumatoria de circunstancias negativas: el enrarecimiento del clima político tras los

366
FARAONE, Roque. «Varela: la conciencia cultural» en: Enciclopedia uruguaya, [Nº] 23. Montevideo:
Editores Reunidos y Editorial Arca, [1969], p. 45.
367
El Siglo, Montevideo, 1º de agosto de 1865, Año II, Nº 283, pp. 1-2. «Interior. Inspección de Escuelas de
la J.E.A.»
368
ACEVEDO, Eduardo. Anales Históricos del Uruguay, t. III, p. 624.
369
Ibídem.

134
asesinatos de Flores y Berro, el deterioro de los ingresos en las arcas públicas y -en
especial- la crisis económico-financiera de 1868.
A continuación, se presenta un cuadro que indica el número de escuelas y de
alumnos en Montevideo, desagregado por sexo.

Cuadro 17370
Evolución en el número de escuelas y en el número de alumnos
en Montevideo entre 1860-1875, desagregado por sexo.

AÑO ESCUELAS NIÑOS NIÑAS TOTAL

1860 14 845 343 1188
1862 19 1444 869 2313
1864 20 1509 1097 2606
1865 13 806 1014 1820
1865 26 1054 1212 2266
1866 38 1842 2077 3919
1868 43 2127 2265 4392
1872 45 1951 2917 4868
1873 42 2237 3068 5305
1875 58 8004

Debería tenerse en cuenta, a falta de otros datos socio-demográficos por grupos

etarios, que la población de Montevideo se duplicó entre los años 1860-1868 (según los
datos recabados en el censo de 1860 y las estimaciones realizadas en el año 1868 por
Adolfo Vaillant371), en tanto la escolarización en el mismo lapso se multiplicó por cuatro.
Para los cinco años previos a la reforma, la sistematización de datos estadísticos
realizada por Eduardo Acevedo en sus Anales Históricos del Uruguay, facilita un
acercamiento a la situación escolar en todo el país. En 1872, Montevideo llegó a contar con
50 escuelas municipales con 5.875 inscriptos, 8 escuelas particulares gratuitas
(pertenecientes a la SAEP, a la Sociedad Filantrópica y a las congregaciones religiosas)
con 813 alumnos, y 54 escuelas particulares no gratuitas con un alumnado de 3.360 niños;
en total: 112 establecimientos, con 10.048 alumnos escolarizados. En tanto, en los doce

370
Fuentes: AHM-EX JEA, prensa periódica y ACEVEDO, Eduardo. Anales históricos del Uruguay.
371
El Censo de 1860 fijaba la población del departamento de Montevideo en 57.916 habitantes. Las
estimaciones del estadígrafo Adolfo Vaillant en el año 1868 ubicaba la población en 126.096 habitantes.

135
departamentos del interior del país existían 74 escuelas municipales con 4.604 alumnos, y
59 particulares con 2.134 alumnos; en total: 245 escuelas con 16.786 alumnos. Al año
siguiente, José Pedro Varela daba cuenta desde las páginas de La Paz,372 de una estadística
escolar que fijaba el número de escuelas primarias en Montevideo en 92 (la mitad -46-
municipales) y en los departamentos de campaña 141 escuelas (76 de las cuales,
municipales), sumando en total 233 escuelas. 373
El crecimiento del alumnado en las escuelas municipales trajo aparejado nuevos
problemas (algunos de los cuales habían sido mejorados, parcialmente, durante el trienio
1865-1867); una inspección realizada por la CIP de la JEA en 1873, a cargo de Pedro
Giralt y Cayetano Rivas, puso de relieve, luego de visitar 22 de las 42 escuelas en
funcionamiento, dificultades locativas, falta de idoneidad de los maestros, vigencia de un
programa escolar centrado en la enseñanza elemental (lectura, escritura, gramática,
aritmética, geografía del Uruguay, labores y doctrina cristiana), y hacinamiento de los
niños, afirmando como conclusión muy poco entusiasta: «Lo único que no silenciaremos
es que en muchas escuelas un profundo pesar ha conmovido nuestro corazón y producido
la indignación en nuestro rostro».374
Por entonces, La Paz publicaba (en una de sus últimas ediciones) la Memoria de la
SAEP, en la que se enfatizaba sobre los avances de la institución en Montevideo, Nueva
Palmira y Carmelo: en la capital, existían dos escuelas (Elbio Fernández, en el Cordón, y
Treinta y Tres, en Arroyo Seco, con 80 y 100 alumnos respectivamente); se había editado
la traducción realizada por José Pedro Varela y Emilio Romero de Manual de Lecciones
sobre Objetos, de Norman A. Calkins; y se había dado inicio a la instalación de bibliotecas
populares. La Memoria del año siguiente (1874) informaba sobre la instalación de nuevas
filiales en Durazno, Florida, Colonia y -por iniciativa de Adela Márquez de Pintos- en

372
Desde las páginas de La Paz, Varela venía -desde principios de 1870- sosteniendo en el ambiente cultural
montevideano una encendida campaña sobre la educación, traducida en un seguimiento de la situación
escolar desde los aspectos teóricos hasta las cuestiones instrumentales. En marzo de ese año, con el inicio de
la revolución, esa acción propagandística a favor de la educación popular pasó a un segundo plano,
concentrándose las inquietudes periodísticas en el hecho bélico, sus consecuencias, y las posibles soluciones
de paz. En el curso de esos años, Varela fustigó las prácticas políticas heredadas y los vicios electorales,
iniciando un distanciamiento de su matriz política colorada, hasta desembocar en la adhesión al Partido
Radical, concretada tras la paz de abril de 1872. En las últimas ediciones del periódico, a principios de 1873,
Varela retomó sus iniciales inquietudes, incrementando la prédica a favor de una reforma en la educación
popular.
373
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. III, p. 677.
374
Inspección realizada por Cayetano Rivas y Pedro Giralt a las escuelas públicas de Montevideo, 4 de
mayo de 1873. AHM-EX JEA, 1873, c. 127.

136
Maldonado; así como de la edición de La Educación del Pueblo de José Pedro Varela, obra
que sintetizaba el plan de las reformas pedagógicas impulsado hasta ese momento. 375
Coetáneamente, la exclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas que la SAEP
mantenía, preocupó al clero, que consideró que con el correr del tiempo y la acentuación
de la incidencia del pensamiento reformista, ese criterio se extendería a las escuelas
públicas, con la pretensión de «descatolizar al pueblo». El proyecto de ley de Agustín de
Vedia presentado en las famosas Cámaras bizantinas, que impulsaba esa iniciativa,
generaría una reacción por parte de la Iglesia que incidió en su fracaso parlamentario.
Como se ha indicado, la Comisión de Instrucción Pública (CIP) era una
dependencia de la JEA de Montevideo; sin embargo, luego de la disolución del Instituto de
Instrucción Pública (IIP) en abril de 1875, se encomendó a dicha Comisión la tarea de
fiscalización y contralor de todas las escuelas del país, decisión que constituía -a todas
luces- una anomalía jurídica, en tanto violentaba lo establecido en el artículo 126 de la
Constitución. Por entonces ocupaba la función de Director de Instrucción Pública (en su
carácter de presidente de la CIP de la JEA), José María Montero (hijo), colega de Varela y
ex-gerente de La Paz. En el corto tiempo de su gestión, se registraron avances sustanciales
en el aumento del número de escuelas (de 47 a 58) y de alumnos (de 5.842 a 8.004), al
tiempo que se produjo un notorio mejoramiento de la administración escolar en varios
aspectos: a) regularizando los pagos a los preceptores en Montevideo e intimando a las
JEA del interior que lo hiciesen en las escuelas departamentales de su jurisdicción; b)
racionalizando económicamente la compra de los enseres escolares y la provisión de los
mismos a todas las escuelas públicas del país; c) trasladando los locales escolares a
propiedades más aptas para ese fin, o en el caso de permanecer la escuela en el mismo
lugar, exigiendo a los propietarios de la finca que invirtiesen en las mejoras edilicias
necesarias; d) actualizando los textos de algunas asignaturas (en particular los de lectura);
e) ampliando el programa y los contenidos de cada asignaturas en los concursos de
oposición para la provisión de los cargos de maestros en las escuelas; f) convocando a
concurso para la designación del Inspector General de Escuelas.
En marzo de 1876 José María Montero (h) renunció a la Dirección de Instrucción
Pública, tras su nombramiento como Ministro de Gobierno, siendo sustituido en aquella
función por José Pedro Varela. Éste se hallaba abocado a la renovación de los textos
teóricos y didácticos para la reforma, favorecida por un subsidio oportunamente votado por

375
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., p. 751.

137
la Legislatura para la publicación de la Educación del Pueblo y del Manual de Lecciones
sobre objetos (incorporados a la enseñanza pública), que también beneficiaría la labor de
Emilio Romero en la edición de Geografía Elemental y de Lecciones progresivas de
composición (este último, con el objetivo de sustituir en la práctica escolar el envejecido
texto de Herranz y Quirós).376
En otro orden, correspondería relacionar la señalada expansión de la educación
pública con la presencia, a partir de la segunda mitad de esta década, de maestros
extranjeros de origen europeo, algunos de los cuales tendrían activa participación en la
reforma vareliana. En el lustro previo al inicio de la transformación del sistema, puede
identificarse la labor de un conjunto de maestros extranjeros que formaría parte del grupo
de inspectores nombrados por Varela o de los directores de las escuelas públicas de
Montevideo y del interior del país: los españoles Andrés Dubra y Seoane (ca. 1838-1910),
Luis Saques y Tolosa, Federico Fernández Calvet, Jaime Roldós y Pons (1823-1891),
Tomás Claramunt (1847-1914), Emilio Romero (†1892), Eugenio Ruiz Zorrilla, Valentín
Astort, Jaime Ferrer y Barceló, y Julián Becerro de Bengoa, y los italianos Francisco
Morelli, Albino Benedetti, entre otros.

(Inventario de la escuela pública Nº 1 del Cordón, dirigida por el español Luis Saques y Tolosa,
1871. AHM- EX JEA, 1873, c. 123).

376
Ibídem.

138
7.3. Los maestros extranjeros en la reforma educativa vareliana

7.3.1. Actualizados y reformistas

Si bien algunos maestros extranjeros como Carlos de la Vega, Pedro Ricaldoni o

Jaime Roldós y Pons cuestionaban la enseñanza basada en la utilización de catecismos y en
el registro memorístico de los contenidos impartidos en el aula, el clima reformista fue
robustecido por José Pedro Varela al retorno de su viaje a los Estados Unidos. En esa tarea,
que llevó a la fundación de la SAEP a fines de 1868, se valió del concurso del español
Emilio Romero, un educador de reciente arribo al país que puede considerarse como un
«reformador neto».
En el presente apartado se plantea, en términos hipotéticos que sólo una
investigación más específica permitiría confirmar, la distinción entre maestros/educadores
«actualizados» y «reformistas netos». La primera de las categorías propuestas, no supone
un demérito para aquellos docentes que fueron renovando su bagaje pedagógico al compás
de las nuevas prácticas escolares; por el contrario, sin maestros idóneos y con una cultura
vasta no hubiese sido posible expandir gradualmente la reforma escolar. Lo que sí podría
afirmarse, en virtud del desarrollo de la presente investigación, es que muchos de los
maestros extranjeros, en particular aquellos que emigraron en los años o décadas previas a
la creación de la SAEP, se fueron formando en las nuevas estrategias pedagógicas a partir
de las concretas experiencias escolares. Ello confirma el papel relevante cumplido por la
SAEP y por Varela en la consolidación del ambiente reformista investigado por otros
autores. Es probable, empero, que en el nuevo contingente inmigratorio español, arribado
al país entre los años 1873 y 1875, puedan identificarse otros casos de «reformadores»,
maestros que en un número considerable formaron parte del «Estado Mayor» pedagógico
de Varela.

7.3.2- Los aportes de los educadores europeos a la SAEP y a la CIP

En octubre de 1868 se creó la SAEP, que albergó en sus filas a maestros extranjeros
como Emilio Romero, Cayetano Rivas y Jaime Roldós y Pons, aunque cabe consignar que

139
no fue menor el acceso a la Comisión de Instrucción Pública de la JEA de Montevideo de
un grupo de educadores y personas calificadas en materia pedagógica (los orientales Julio
Herrera y Obes, Gonzalo Ramírez, José Pedro Varela, Eliseo F. Outes, Isidoro De María y
Plácido Ellauri). También, en octubre de ese año, asumía la presidencia en la República
Argentina Domingo Faustino Sarmiento, cuyo programa sintetizara en estos términos: «
¿Qué nos traerá Sarmiento de Estados Unidos si es electo Presidente? [...]: escuelas, nada
más que escuelas...».377 Por cierto, el incentivo transplatense no debió resultar ajeno al
dinamismo programático y al entusiasmo realizador de los jóvenes reformistas uruguayos.
Es notoria la articulación que se produjo en ese año entre los integrantes de la
SAEP y los espacios municipales (por lo menos en Montevideo) que la Constitución del
Estado establecía para el fomento de la enseñanza primaria: José Pedro Varela y Emilio
Romero redactaron el Reglamento escolar del año 1869, tradujeron del inglés las
Instrucciones a los maestros para la ejecución del sistema gradual de enseñanza, y
trasladaron a las escuelas públicas del Departamento los carteles de lecturas y otros
materiales que se venían utilizando en la Escuela Elbio Fernández. 378
A mediados de 1869 comenzó a funcionar en el Cordón la escuela de la SAEP
(denominada Elbio Fernández en homenaje a su presidente recientemente fallecido), bajo
la dirección del maestro italiano Albino Benedetti. 379 El programa escolar abarcaba una
amplia gama de asignaturas: lectura, escritura y dibujo, lecciones sobre objetos, aritmética,
geografía, gramática, historia de la República y elementos de la general, nociones
elementales sobre ciencias naturales y exactas y sobre derecho constitucional, enseñanza
moral y religiosa, ejercicios gimnásticos.380 Los logros de la Escuela Elbio Fernández se
expandieron a otros distritos de Montevideo, fundándose establecimientos similares en
Arroyo Seco y en la Estanzuela (zona del actual Parque Rodó), y al Departamento de
Colonia, donde la filial de la SAEP creó un establecimiento escolar en Nueva Palmira.

377
Ibídem., p. 616.
378
Ibídem., p. 627.
379
En sustitución de Albino Benedetti, asumió en 1874 la dirección de la Escuela Elbio Fernández, el
también italiano Juan Scarpa, que había llegado recientemente a Montevideo, ostentando un título de maestro
de enseñanza superior. Scarpa modificó el programa escolar, sin recibir ninguna observación por parte de las
autoridades de la SAEP. El nuevo programa sirvió de base a Varela, dos o tres años más tarde, para su
implantación en las escuelas públicas. La actuación de Scarpa en la Escuela Elbio Fernández se extendió
hasta 1882, en que fue convocado por el gobierno argentino para asumir funciones técnicas en materia
escolar (ARAUJO, Orestes. op. cit., pp. 390-391).
380
ACEVEDO, Eduardo, op. cit., t. III, p. 622

140
 Los maestros europeos cumplieron un papel relevante en las tareas reformistas, en
particular, los españoles que habían arribado al país a partir de 1860. 381 Desde esa década
el clima político peninsular se desenvolvió en constantes crisis, que facilitaron el exilio o la
emigración de maestros españoles. El ambiente que llevó a la revolución de 1868, que
supuso la caída de la monarquía borbónica y la expatriación de Isabel II, continuó
imperando durante el intento de entronizar una dinastía extranjera sin arraigo ni proyecto
alternativo, que desapareció hundida en el mayor descrédito. Situación de inestabilidad que
se reiteró en oportunidad de los sucesos políticos que concluyeron con la caída de la
Primera República Española (1873-1874), y la expatriación forzada de los elementos
liberales derrotados.382 Los sucesos reseñados permitieron, a lo largo de una década, el
arribo a Uruguay de educadores de relevancia como Tomás Claramunt, Emilio Romero,
Valentín Astort, Eugenio Ruiz Zorrilla, Jaime Ferrer y Barceló, Francisco Vázquez Cores,
entre otros.
Llegado en 1867, Claramunt fue preceptor de la escuela de la Universidad; a
principios de la década siguiente pasó al interior, junto al navarro Fermín Landa,
actuando como maestro en diversos establecimientos.383 Por su parte, Emilio
Romero vinculado estrechamente con José Pedro Varela, comenzó su actuación -de
manera similar a la de Claramunt- en la escuela anexa al IIP (ex escuela de la
Universidad), participando luego - junto a sus compatriotas Pedro Giralt y Valentín
Astort- en los tribunales conformados para acreditar los títulos de maestros. Una
inspección realizada por Romero a la única escuela de niñas de enseñanza superior
de Montevideo (que funcionaba en la calle Uruguay, a cargo de la oriental y futura
partícipe de la reforma vareliana Gabriela Champagne), en ocasión de los exámenes
escolares realizados el 28 de diciembre de 1869, ofreció un claro testimonio de las
transformaciones en las prácticas escolares que se procuraban implementar, así
como de las fuertes resistencias que para ello se debían vencer. Miembro ya de la
SAEP e integrante de la CIP de la JEA de Montevideo, Romero cuestionó en la
oportunidad la enseñanza basada en la repetición de conceptos memorizados,

381
Solo dos educadores y maestros extranjeros arribados al país en la primera mitad del siglo XIX se
destacaron en la reforma educativa: los españoles Pedro Giralt y Cayetano Rivas.
382
ZUBILLAGA, Carlos. Hacer la América, op. cit., p. 33.
383
Luego de la reforma vareliana, Claramunt fue director del Colegio San Francisco (1888), profesor de la
Facultad de Derecho, y fundador de la Escuela Superior de Comercio de la Universidad. [CASTELLANOS,
Alfredo. op. cit., p.229].

141
apelando a estrategias didácticas mediante las cuales el alumnado comprendiera lo
que se le estaba enseñando:

«La Comisión de que formo parte, sensible al estado de atraso de la educación primaria
entre nosotros, y convencida, como lo han manifestado sus miembros, en más de una
ocasión, de que este proviene más de los métodos defectuosos que se practican, que de
falta de conocimiento en los profesores, ha emprendido desde que se instaló la ardua tarea
de reformarlos. […] Para ello ha consultado los educadores más acreditados y modernos, y
en la reforma propuesta no ha introducido ninguna idea propia, sino que se ha guiado por
la experiencia de pueblos en donde la educación ha alcanzado un alto grado de desarrollo.
[...] Desgraciadamente el estado de penuria de la Junta E. Administrativa no ha permitido
poner en planta todavía ninguna de las reformas propuestas y adoptadas. No obstante, mil
antipatías y prevenciones se han levantado, no lo dudo, entre los profesores a quienes se
proponen estas reformas. Hombres envejecidos en la práctica de la enseñanza, no pueden
ver con agrado que se les demuestre que caminan por la senda del error. Algunos es
verdad, han adoptado con calor las ideas de la Comisión; pero otros, y estos seguramente
no son los más instruidos, se han declarado en abierta oposición con ellas». 384

A continuación, Romero relacionaba algunos de los contenidos del extenso

programa de la escuela y reconocía en la preceptora el esmero observado en su tarea, la
prolijidad de los cuadernos, el orden del establecimiento e, incluso, el adelanto de las
alumnas. Las principales críticas del inspector se concentraron en los ejercicios de
aritmética propuestos a las niñas, que ameritaban un conjunto de cálculos básicos apelando
al uso de la raíz cuadrada y cúbica:

«si [las niñas] se encontraron confundidas y las más de ellas no pudieron resolverlos, fue,
no porque la señorita de Champagne no tenga conocimientos muy vastos en la materia y no
se haya desvelado por transmitírselos a sus educandas, sino porque ha seguido el método
defectuoso usado en todas nuestras escuelas, de llenar al niño la cabeza de conocimientos
teóricos, [...] sin que su inteligencia entienda el porqué de todas las reglas y fórmulas con
que se recarga su memoria, y sin que se haya de dar una aplicación práctica a las teorías
que se enseñan».385

Como se ha indicado, en el tránsito de las décadas de 1860 a 1870 la presencia de

educadores extranjeros en los tribunales de exámenes para la expedición del diploma
acreditante de maestro, se tornó preponderante. Por ejemplo, los tribunales constituidos

384
La Paz, Montevideo, 5 de enero de 1870, Año I, Nº 27 p. 1: «Escuela de la Señorita Champagne».
385
Ibídem.

142
con esa finalidad en 1870 estuvieron integrados, entre otros maestros extranjeros, por
Jaime Roldós y Pons y Andrés Dubra y Seoane.386 De modo similar, en las inspecciones
escolares no faltó la presencia de Emilio Romero, Luis Saques y Tolosa (primer maestro de
la escuela de enseñanza primaria y superior en la villa de Guadalupe a partir de 1874),
Fermín Landa, Andrés Dubra y Seoane, Tomás Claramunt y Cayetano Rivas. 387 Desde el
año anterior, la CIP de la JEA contaba entre sus miembros a varios educadores y maestros
españoles (Emilio Romero, Jaime Roldós y Pons y Cayetano Rivas), además de integrantes
uruguayos avezados en cuestiones educativas como el propio José Pedro Varela. De esta
manera, la labor que venía emprendiendo la SAEP se introdujo en el gobierno municipal
encargado de las escuelas.
En 1871, los integrantes de la CIP Romero, Roldós y Pons, y Rivas fueron
sustituidos por otros educadores de la misma oriundez (José María Cordero y Juan Manuel
Bonifaz), lo que constituyó una remoción del ala reformista en materia educativa, muy
probablemente debida a razones de orden político, luego de las prisiones o destierros que
alcanzaron en febrero de 1870 a los también miembros de la CIP José Pedro Varela,
Gonzalo Ramírez y Julio Herrera y Obes, enfrentados desde la prensa con el gobierno de
Lorenzo Batlle y, en especial, a su Ministro de Gobierno José Cándido Bustamante.

7.3.3- La acción pedagógica del semanario El Maestro (1875)

En junio de 1875 el español Juan Álvarez y Pérez -educador que cumplió papel
sustancial durante los primeros años del proceso de reforma escolar-, fundó el periódico
semanal El Maestro, publicación pionera en el país en el abordaje de temas relacionados a
la enseñanza primaria. A través de sus páginas, en los más de siete años de existencia, 388
se perfiló la acción pedagógica de los maestros extranjeros (en especial, de los españoles).
El Maestro (órgano de opinión del cuerpo magisterial antes de la reforma y luego de
iniciada su implementación), cumplió papel relevante en el proceso de reconocimiento
social del magisterio y, por ende, en la defensa profesional de un colectivo que comenzaba
a incidir en las transformaciones sociales y económicas que se operaban en la sociedad
uruguaya. En la medida que sus redactores y colaboradores fueron -mayoritariamente-

386
Integración de los tribunales para las pruebas para la obtención del diploma de maestro, 1870. AHM EX
JEA, 1870, c. 108.
387
La Paz, Montevideo, 7 de enero de 1870, Año 1, Nº 28, p. 3 «D. Cayetano Rivas»
388
Se editó semanalmente, entre el 20 de junio de 1875 (Año I- Nº 1) y el 3 de diciembre de 1882 (Año VIII.
Nº 313).

143
extranjeros dedicados a la labor educativa, El Maestro constituyó un caso único en el
complejo periodístico inmigratorio, dada su exclusiva preocupación temática relacionada
con la evolución de la sociedad receptora en el plano de la enseñanza, sin evidencia alguna
de reivindicaciones propias de los colectivos de diversa procedencia incorporados a la base
demográfica nacional. 389
El involucramiento directo en uno de los principales problemas del país orientó la
línea editorial y las diversas colaboraciones que vieron la luz en las páginas de El Maestro,
que se atuvo en un todo al programa enunciado en su primer número:

«Propender eficazmente a que se remuevan todos los obstáculos que dificultan las mejoras
reclamadas por los adelantos de la época de progreso en que vivimos; ilustrar la opinión
general impulsando y dirigiendo las tendencias del siglo: he aquí el fin principal de El
Maestro. Servir de órgano al profesorado de instrucción primaria de la República; defender
sus legítimos intereses y trabajar asiduamente para mejorar su suerte; insinuarle los medios
que debe emplear para desempeñar dignamente su noble misión, haciendo ver lo
importante de ella: he aquí su objeto inmediato». 390

La relevancia pedagógica que El Maestro logró rápidamente en el ambiente

reformista, motivó a la CIP de la JEA de Montevideo, como forma de transparentar sus
resoluciones, a acordar una suscripción por tantos ejemplares de cada edición como fueran
necesarios para repartir en todas las escuelas públicas del Departamento, tejiéndose de ese
modo una red que combinó acción pedagógica e información oficial.391
Los educadores y maestros españoles de Montevideo y del Interior del país se
sirvieron de las páginas de El Maestro para abordar distintas cuestiones sobre pedagogía y
didáctica, al tiempo que las maestras españolas lo hicieron ocasionalmente para trazar un
panorama prospectivo sobre el papel que la mujer debía desempeñar en el ejercicio de la
profesión magisterial. Por otra parte, la publicación de extractos de obras pedagógicas en
boga, así como de informes sobre la situación de la enseñanza primaria en los Estados
Unidos, en Alemania (en particular en Prusia), en España y en otros países europeos,

389
A partir del término de la Guerra Grande y hasta la aparición de El Maestro, se publicaron en Uruguay
doce periódicos que reivindicaban su condición de voceros de la inmigración: cinco, de la italiana (La
Speranza, 1859; Il Propagatore Italiano, 1864; El Commercio Italiano, 1865; Il Garibaldino, 1865; Il
Balilla, 1872-1873); cuatro, de la española (El Mercantil Español, 1864-1865; El Español, 1866-1867; El
Obrero Español, 1872-1873; El Hispano-Americano, 1873); dos, de la francesa (L’Opinion Etrangère, 1855;
L’Observateur Français, 1862-1863); uno, sin referencia nacional específica (El Extranjero, 1856).
390
El Maestro, Montevideo, 20 de junio de 1875, Año I, Nº 1, pp. 1-2 («Nuestro programa»)
391
En los editoriales del semanario se identificó el inicio de la reforma escolar con la labor emprendida por
José María Montero (h) desde la presidencia de la CIP de la JEA.

144
sustentaron la labor de difusión destinada a los maestros de las Escuelas públicas en todo el
país.
Al momento de evaluar las acciones del Estado uruguayo en materia escolar a lo
largo del tiempo, la dirección de El Maestro sostuvo una perspectiva que -aunque tributaria
de la dicotomía civilización-barbarie- resultó más mesurada que la adoptada por el
elemento doctoral montevideano al referirse al pasado reciente. De allí que en el número
inicial de la publicación se afirmara: «…los varios gobiernos que ha tenido la República
desde su emancipación política, unos más, otros menos, han venido también impulsando la
enseñanza primaria, aunque no siempre con el acierto y preferente atención que requería
asunto de tanta importancia, de tanta procedencia para el porvenir». 392
Objetivo principal (y práctico) de El Maestro residió en promover en el cuerpo
magisterial la formación permanente. En reflexión sobre el papel cumplido, a partir de la
década de 1870, por las «Conferencias Pedagógicas», y atendiendo a los avances
constantes que se registraban en el campo pedagógico y didáctico, se advirtió que no
bastaba realizar estudios en una Universidad, en un Colegio o en una Escuela Normal, sino
que «e[ra] preciso adquirir algunos conocimientos más, día a día, de [forma de] sostener la
instrucción recibida y enriquecerla sin cesar para que no se empobre[cier]a». 393 394
Para
ello, se proponía renovar la experiencia de aquellas Conferencias Pedagógicas, como un
espacio de intercambio de criterios y de actualización en las prácticas escolares.
Precisamente, al producirse el restablecimiento de las Conferencias Pedagógicas 395,
El Maestro publicó las actas de las mismas (en transcripción íntegra), ofreciendo un rico
material a sus lectores. En esos documentos se reflejó la participación hegemónica de los
maestros extranjeros (particularmente, de los españoles). Durante la presentación realizada
por el preceptor español Genaro J. Calvo (en ocasión de la conferencia celebrada el 10 de
junio de 1877), acerca de las lecciones sobre objetos, la maestra italiana Amalia V. de
Marsilio abundó en consideraciones sobre el método intuitivo, exponiendo los aportes de
Pestalozzi, y los propios de Froebel, para concluir con un análisis del texto de Calkins

392
Ibídem., p. 1.
393
El Maestro, Montevideo, 27 de junio de 1875, Año I, Nº 2, pp. 10 («Academia de maestros»)
394
«También en Montevideo funcionó durante algún tiempo una de estas Sociedades de Conferencias
Pedagógicas, a la cual hemos tenido el alto honor de pertenecer: en ellas también se han sorteado y discutido
varios tópicos de más o menos mérito, según la mayor o menor instrucción de los conferenciantes
respectivos; pero hemos tenido el disgusto de verlas interrumpidas hace cosa de dos años, y con esta
interrupción, hemos venido los maestros de primera enseñanza a perder ese palenque de la inteligencia en
donde luchábamos por conquistar, a la vez que un pedazo de gloria, materiales con que reforzar nuestros
conocimientos». (Ibídem., pp. 10-11)
395
Dichas Conferencias fueron restablecidas durante la gestión de José Pedro Varela, a partir de 1876.

145
(utilizado por ese entonces por los maestros, en la traducción castellana de Varela y
Romero), apoyando sus observaciones en distintas experiencias realizadas en Francia e
Italia. Tomás Claramunt -desde una óptica espiritualista- señaló entonces que el ser
humano además de conocer el mundo físico u objetivo, se hallaba integrado a un mundo
espiritual del que emergían las ideas; por lo que, desde su perspectiva, la sola enseñanza de
lecciones sobre objetos no alcanzaba para comprender el mundo subjetivo, «porque existe
en nosotros- arguyó-, cierto orden de ideas, que debo confesarme ingenuamente, no me
creería nunca capaz de hacer concebir a un niño por la simple demostración de un objeto
material»396. Este intercambio de pareceres culminó en un debate filosófico, en el curso del
cual Calvo creyó del caso recordar a Claramunt su condición de «espiritualista».397
Siempre en referencia a los temas pedagógicos y didácticos, fueron frecuentes las
colaboraciones de los futuros inspectores departamentales (o vocales de las comisiones
departamentales de instrucción pública) españoles, que tomarían parte activa en la puesta
en práctica de las disposiciones del decreto-ley de educación común. Federico Fernández
Calvet incursionó en los sistemas y métodos de enseñanza (individual, mutuo, simultáneo),
indicando las debilidades y fortalezas de cada uno de ellos, según el momento histórico en
que se aplicaren, el número y edad de los alumnos, y las necesidades operativas en el
aula398. Dubra y Seoane escribió sobre la propaganda en torno a los beneficios de la
enseñanza y la necesidad de una acción magisterial coordinada.399 Jaime Roldós y Pons
aportó atinadas reflexiones sobre una reforma pedagógica ajustada a los tiempos que se
vivían.400 Los maestros españoles de la recientemente escuela pública unificada de

396
El Maestro, Montevideo, 17 de junio de 1877, Año III, Nº 105, pp. 199-209 («Sección Oficial.
Conferencias de maestros. 2ª conferencia del 2º período de las Conferencias de Maestros celebrada el 10 de
junio de 1877»).
397
Ibídem, p. 210.
398
El Maestro, Montevideo, 15 de agosto de 1875, Año I, Nº 9, pp. 88-89 («Sistemas y métodos. Lección
3ª»).
399
En abril de 1877, Dubra y Seoane reunió en el edificio de la JEA de Canelones en calidad de Inspector de
Escuelas de ese Departamento, a los maestros y ayudantes de su jurisdicción, con el objetivo de fundar una
Sociedad Pedagógica «con el fin de celebrar conferencias mensuales sobre temas de educación e instrucción
para mejorar y uniformar los sistemas y métodos y procedimientos de enseñanza», además de fomentar el
compañerismo entre el personal enseñante. Cabe advertir, que la mayoría de los maestros y maestras que
concurrieron y pasaron a formar parte de las autoridades de la sociedad estaba constituida por españoles (Luis
Saques y Tolosa, Silverio López, Isabel Torres de Saques, Cándida Pérez, Carolina P. de Mercader, Antonio
Monroig, Evaristo Giménez, Agustín Anchía, José Dubra, Juan Manuel Bonifaz) (El Maestro, Montevideo,
22 de abril de 1877, Año III, Nº 97, pp. 11-12, «Departamento de Canelones – Acta»). Las conferencias de la
Sociedad se inauguraron unos días después, el 6 de mayo, con la concurrencia de casi todos los preceptores
del departamento (El Maestro, Montevideo, 13 de mayo de 1877, Año III, Nº 100, pp. 11-12, «Departamento
de Canelones. 1ª Conferencia de maestros»).
400
El Maestro, Montevideo, 7 de mayo de 1876, Año II, Nº 47, pp. 360-363 («Consideraciones sobre la
educación»).

146
Pando401 -ambos de extensa trayectoria docente en ese pueblo- escribieron sobre Historia
Natural402 y sobre la necesidad de los estudios pedagógicos en línea con el pensamiento de
Pestalozzi. 403
Sin pertenecer al cuerpo magisterial, se avinieron a colaborar con El Maestro otras
personalidades de relevancia en el medio académico local. El historiador Francisco Berra
reflexionó sobre el método pertinente para la enseñanza sobre la Constitución de la
República, rechazando la práctica usual del aprendizaje memorístico de las disposiciones
de la Carta, que a más de resultar tediosa, acostumbraba al niño «a ver en el precepto
constitucional [...] algo inviolable, sagrado, que no admite discusión, contra el cual no
puede descargar su actividad la inteligencia. Los hombres educados bajo estas condiciones
-agregaba- no serán sino observadores automáticos de la ley escrita; esclavos de una
disposición que han recibido de sus antepasados»). En tanto, el futuro Decano de la
Facultad de Medicina, el catalán Francisco Suñer y Capdevila abordó el tema de la
educación de la infancia y la necesidad de contribuir a formar -desde esa práctica- el
carácter de la niñez. 404
En la medida de la creciente incorporación femenina al magisterio, y
consecuentemente del importante número de lectoras de El Maestro, el mallorquín Miguel
Jaume y Bosch (reconocido pintor y partícipe junto a José Pedro Varela -de quien fuera
secretario- en la reforma escolar) dedicó varias producciones a las maestras. No obstante
partir de una consideración tradicional de la mujer (en juego de contrastes con el varón: la
razón en el hombre / la pasión -no extrema- en la mujer; la ciencia en el primero / el arte
asociado a la delicadeza en la segunda), promovió una visión proactiva de la mujer en la
sociedad (no sólo en el aula):

«Os hablaré del lujo que insulta la miseria, de la educación que dulcifica las costumbres,
del trabajo que engrandece a los pueblos, de la maestra americana que une las masas
populares, de los deberes y derechos que tiene la mujer en la sociedad, en el Estado.
Espero, en recompensa de mis humildes trabajos, el mejoramiento de nuestras costumbres,
la dulzura en el hogar, [...] y con toda especialidad la reconquista de vuestros derechos
políticos y sociales por los que hago fervientes votos». 405

401
Véanse páginas 17 y 18 de este trabajo.
402
El Maestro, Montevideo, 22 de agosto de 1875, Año I, Nº 10, pp. 103-105 («Historia Natural»).
403
El Maestro, Montevideo, 27 de setiembre de 1875, Año I, Nº 15, pp. 182-184 («Necesidad del estudio de
la pedagogía»).
404
El Maestro, Montevideo 1º de agosto de 1875, Año I, Nº 7, pp. 50-51. («Educación de la infancia»).
405
El Maestro, Montevideo, 1º de agosto de 1875, Año I, Nº 7, p 53. («A las preceptoras de la República,
Prólogo de las conferencias sobre la educación de la niña americana»).

147
 Conocedor de los cambios sociales en Europa y de las nuevas formas de inserción
social y laboral de la mujer, ironizaba respecto a la condición -frecuentemente asignada a
la misma- de su «debilidad»:

«A esa mujer que entra en coro en la fábrica, que pasa doce horas en los más rudos
trabajos, que confunde el hondo suspiro con el estrepitoso ruido de las máquinas, que
trabaja en fin a la par del hombre. ¿Es este el ser débil de que nos hablan los utopistas, que
dicen que el exclusivo fin de la mujer es estar encerrada en el hogar, como si fuera una flor
de invernáculo, tan delicada que el más ligero soplo la marchita? […] Un ejemplo
evidentísimo tenéis en las señoras Preceptoras, algunas hasta esposas de preceptores,
trabajan a la par suyo sujetas a un mismo reglamento, a unas mismas prescripciones, y
concluidos los deberes que les impone su posición, queda el hombre libre y desocupado, y
la mujer, ser débil, entra en los rudos deberes del hogar sin duda para compensar su
debilidad». 406

Sobre esta lógica, defendía la inserción de las mujeres en el mundo del trabajo, en
particular, en las oficinas y reparticiones del Estado, anticipando los reclamos que años
más tarde haría suyos el primer feminismo uruguayo: «¿Son por ventura más pesadas las
tareas de una repartición de correos, el despacho de un Banco, la repartición de varias
Juntas administrativas, cuyas operaciones no pasan de una mera rutina las más veces, que
los trabajos de fábrica o el cultivo de los campos?».407
Estos vislumbres progresistas en torno a los derechos de la mujer no expresaban
sólo la opinión personal de Jaume y Bosch; constituían parte principal del ideario
colectivo de los maestros extranjeros que orientaban la prédica del semanario y que se
expresaba definidamente en el prólogo a la colección encuadernada de sus ejemplares,
redactado luego de salir a la luz «trescientas páginas»: «Esos compañeros de tareas
constantes, infatigables y beneméritos escritores, en el primer tomo de esta obra, han
sostenido con brillantez los derechos políticos y sociales de esta mitad del género humano:
la mujer […]».408

406
El Maestro, Montevideo, 20 de setiembre de 1875, Año I, Nº 14, p. 176 («La mujer proletaria»).
407
Ibídem.
408
El Maestro, «Prólogo» [al primer tomo de una edición encuadernada que abarca las ediciones del
semanario en el período comprendido entre junio y noviembre de 1875]

148
[Tapa de la primera edición encuadernada de la revista El Maestro, voz de los maestros
españoles y gran impulsor de la reforma educativa 1875]

149
7.3.4. El bienio de la reforma (1876-1877)

7.3.4.1- Los primeros cambios

El 14 de abril de 1875 el gobierno suprimió el IIP mediante decreto; sus funciones

fueron asumidas por la CIP de la J EA de Montevideo. Casi un año después, el 27 de marzo
de 1876, coetáneamente al inicio de la dictadura del coronel Lorenzo Latorre, José Pedro
Varela asumió la dirección de dicha comisión desde la cual impulsó un conjunto de
transformaciones:409 nombró comisiones especiales (con participación destacada de
maestros extranjeros) para el estudio de los textos de cada una de las materias escolares
que se dictaban o se proyectaba incluir; reglamentó la creación de una Biblioteca
Magisterial, con el fin de fortalecer la formación y actualización de los maestros en
pedagogía, didáctica y las demás materias de enseñanza;410 estableció un renovado
programa escolar para las escuelas públicas de Montevideo que incluyó:

«Lecciones sobre objetos, Lectura, Escritura, Dibujo, Aritmética, Composición, Gramática

y Retórica, Geografía con Nociones de Historia, Teneduría de Libros y Cálculo Mercantil,
Derechos y Deberes del ciudadano, Historia de la República, Moral y Religión, Nociones
de Álgebra y Geometría, de Fisiología e Higiene, de Física Natural y Agricultura, Gimnasia
y Música Vocal. En las escuelas de niñas se enseñar[ía] además labores de uso común,
manejo de la máquina de coser, y corte». 411

Este mismo programa se integró al artículo 16 del decreto-ley de Educación Común

del 24 de agosto de 1877. En las materias enseñadas, Varela introdujo «lecciones sobre
objetos», con el fin de que la educación del niño se asentara en el conocimiento sensible de
la realidad, lo que apuntaba a acercarlo a los rudimentos científicos, basados en la
observación. Así usó el método analítico como el más adecuado para la enseñanza infantil:
en su opinión, dichas lecciones harían «que los términos sencillos y los hechos simples de
la ciencia, [fuer]an tan familiares como las palabras del hogar», lo que desterraría las viejas

409
El 7 de abril de 1876, José Pedro Varela propuso nuevos integrantes de la CIP, incluyendo un conjunto de
maestros y educadores europeos: los españoles Juan Álvarez y Pérez, y Emilio Romero, y el italiano, Pedro
Ricaldoni. Además. recomendó a Ildefonso García Lagos, Enrique Estrázulas, Federico Balparda y el
argentino Francisco Berra. (José Pedro Varela informa al presidente de la Comisión Extraordinaria de la
Capital los nuevos integrantes de la CIP, Montevideo, 7 de abril de 1876. AHM-EX JEA, 1876, c. 151). Por
renuncia de Berra, Estrázulas y Balparda, se integraron en su lugar, Carlos María de Pena, Remigio
Castellanos y Víctor Rapazz. La inspección y subinspección de escuelas fue encomendada a Pedro Giralt y
Juan Manuel de Vedia respectivamente. (ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 97).
410
ARAÚJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente; op. cit., pp. 140-141.
411
Ibídem., p. 148.

150
prácticas consistentes «en dar definiciones incomprensibles para los niños […] lo que
det[enía] el progreso de la mente». 412 Asociados a los objetivos cientificistas de la reforma,
se integraron en los programas las ciencias naturales y los ejercicios gimnásticos.
Desde el año anterior, Varela había trasladado a las escuelas públicas de
Montevideo la experiencia de los grupos-clase aplicada en la SAEP a partir de 1869. En
efecto, en esa ocasión, cerró los establecimientos por una semana, los reorganizó en cinco
categorías y redistribuyó a los niños en función de su edad y de su nivel de aprendizaje,413
criterio que es preciso advertir, ya se venía aplicando en algunos establecimientos de
Montevideo en los que se cumplía el programa de enseñanza primaria superior. En la
misma línea, el Reglamento General para las Escuelas Públicas del Estado del 30 de
octubre de 1877 estableció la educación en tres grados y diez clases. 414
De los 75 maestros y ayudantes existentes en las escuelas públicas de Montevideo en
1876, tan sólo 23 contaban con títulos o diplomas de algún tipo. Una de las primeras
medidas tomadas por Varela consistió en requerir a todos los docentes que quisiesen
conservar sus posiciones, la presentación de documentación acreditante de la función
desempeñada obtenida mediante examen o concurso de oposición. 415 Asimismo, viendo
que la visita personal a cada una de las escuelas de la capital resultaba poco útil para
generar cambios relevantes en el cuerpo docente, impulsó una serie de conferencias
normales entre los meses de agosto y octubre de 1876.416 Entre los conferencistas (todos
españoles, excepto José Pedro Varela): Juan Álvarez y Pérez se refirió a la enseñanza
práctica de la gimnasia; Emilio Romero a las lecciones de memoria; Andrés Dubra y
Seoane al modo como debía enseñarse a leer; y Genaro Joaquín Calvo a la aritmética.417
Posteriormente, se inauguraron cursos normales en los cuales participaron educadores
españoles: Emilio Romero (Pedagogía), Miguel Jaume y Bosch (Dibujo), Buenaventura

412
VARELA, José Pedro. De la legislación escolar. Montevideo: Imp. de El Nacional, 1876, p. 177.
413
Varela señalaba al momento de tomar esta medida radical, acorde a las prácticas pedagógicas en boga,
cuál debía ser la actitud colaboradora de los padres de familia: «La nueva organización de las escuelas
obligará a los padres a cambiar de escuela, y ello es necesario. No es posible realizar la enseñanza cuando en
un mismo establecimiento se encuentran los niños de 5 a 6 años que empiezan a leer, y los de 13 a 14 que
están ya al término de sus estudios. Las materias y métodos de enseñanza son distintos. Les pido, pues, que
no protesten contra la innovación y distribuyan sus hijos entre las escuelas que les correspond[an].»:
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 103).
414
Cabe consignar, que el cargo de director sin tareas docentes fue una innovación pedagógica que se
estableció en las escuelas públicas, durante la gestión del Inspector Nacional Jorge H. Ballesteros, en el año
1883.
415
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 104
416
La práctica de estas conferencias normales, tendientes a la profundización y actualización de
conocimientos, se extendió hasta 1880.
417
Varela se reservó el abordaje sobre «el verdadero concepto de la Pedagogía». (ARAUJO, Orestes. Historia
de la escuela uruguaya, p. 429).

151
Ferrer (Aritmética y Música); y el italiano Juan Scarpa (Ciencias Naturales, Geografía e
Historia). También desde la SAEP se establecieron cursos especiales de ciencias,
destinados principalmente a los maestros: entre los dictados en 1876, se destacó el de
Meteorología y Geogenia, a cargo del español Juan Álvarez y Pérez. 418
Otra de las medidas impulsadas por Varela consistió en la realización, en agosto de
1878 en Durazno, de un Congreso de Inspectores Departamentales, en cuyas sesiones se
pusieron a discusión los siguientes temas:

«Modificaciones al programa de las escuelas públicas; mejor distribución del tiempo en las
escuelas públicas; opinión de los Inspectores respecto a la mejor manera de establecer,
organizar y mantener las escuelas rurales; instalación de escuelas agrícolas en las chacras;
¿las escuelas rurales deben ser fijas o volantes?; principios fundamentales para la
confección de los horarios». 419

Consciente de los profundos cambios socio-económicos operados en el país y de las

nuevas exigencias que se demandaban a la educación, así como del cosmopolitismo y de la
gradual feminización que año a año presentaba el personal magisterial, Varela informaba
en 1877 a la Comisión Extraordinaria Administrativa de Montevideo, dando cuenta de las
dificultades a enfrentar:

«El personal enseñante de nuestras escuelas públicas, no sólo carece, en su generalidad, de

la preparación previa, que es indispensable para que el Maestro pueda desempeñar, con
completo éxito, sus importantes funciones, sino que reunido forma un todo heterogéneo, en
el que se encuentran representadas las ideas, los hábitos y las costumbres más encontradas.
Hijos del país, españoles, italianos, franceses, casi puede decirse de todas las
nacionalidades de origen latino, hay entre los Maestros de nuestras escuelas; unos han
seguido, desde los primeros años, la carrera de enseñanza, por vocación los menos, por
conveniencia los más: y entre este número cuéntanse algunos, aunque pocos, que han
seguido curso normales en las escuelas de la Península Ibérica o de la Itálica; pero aún así,
es una minoría la de aquellos que desde los primeros años de su vida se han dedicado a la
carrera de la enseñanza, aplicando sus facultades y esfuerzos a la adquisición de
conocimientos que ella demanda; el resto, la mayor parte del personal enseñante, se recluta
sobre aquellas personas que, por vicisitudes de la vida, han visto interrumpida o frustrada
la carrera a que se dedicaban. Hasta no hace muchos años el magisterio público era entre
nosotros un puerto de refugio para muchos de aquellos para quienes la ola de los
acontecimientos contrarios arrojaba, casi desesperados, en las tristes playas de la desgracia.

418
Ibídem., p. 389/424-425.
419
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 107.

152
 El que llega en esas condiciones al magisterio, no trae en el alma la vida, el calor y la fe
que son necesarias para que la escuela se sienta animada por la inspiración y el entusiasmo
del Maestro».420

La Comisión de Instrucción Pública, que a partir de octubre de 1877 rigió los

destinos escolares en todo el país, estuvo integrada por José Pedro Varela como presidente, y
por los vocales españoles Jaime Roldós y Pons, Juan Álvarez y Pérez y Emilio Romero, y el
oriental Remigio Castellanos. Inmediatamente fueron nombrados los inspectores
departamentales, que en su mayoría eran maestros y educadores extranjeros (seis españoles,
un argentino, un alemán, un italiano, un polaco y solo tres uruguayos).421

7.3.4.2- El «Estado Mayor» pedagógico de la reforma

7.3.4.2.1- Presentación

El exilio generado por los acontecimientos políticos que marcaron el fin de la

efímera I República Española en 1874, aportó un conjunto de nuevos maestros españoles,
caracterizado no sólo por su liberalismo, sino también por su anticlericalismo. Adeptos,
casi todos, a la Masonería, y arribados en los años previos a la reforma educativa,
conformaron el «Estado Mayor» pedagógico del que se valió Varela, desempeñando la
función de inspectores departamentales entre los años 1876 y 1877.
Entre los vocales de la Comisión de Instrucción Pública debería consignarse la
labor cumplida por Juan Álvarez y Pérez en beneficio de la tarea reformista. Orestes
Araújo señaló sobre este colaborador de Varela, que en su tierra se había desempeñado
como Profesor del Instituto de San Isidro de Madrid. Arribado al país en la década de la
reforma, se presentó a varios concursos de oposición en la Universidad, formó parte de
diversos tribunales y mesas de exámenes escolares, y en 1875 fundó la revista El Maestro
que cumplió un papel destacado en la divulgación de los nuevos principios pedagógicos,
basados en criterios racionales y científicos, que deberían regir en la función magisterial en
proceso de jerarquización social. Se ha señalado precedentemente, la participación de

420
Memoria correspondiente al período transcurrido desde el 1º de abril de 1876 hasta el 1º de agosto de
1877, presentada á la Comisión Extraordinaria Administrativa de la Capital, por el Director Instrucción
Pública don José Pedro Varela, Montevideo: 1877, pp. 48-49.
421
Otro español fue testigo directo de los primeros tiempos de la reforma educativa como auxiliar
administrativo de la CIP: Orestes Araújo.

153
Álvarez y Pérez en los cursos normales de la SAEP y en las conferencias pedagógicas. 422
Luego de la muerte de José Pedro Varela, su hermano y sucesor en la orientación de la
reforma, Jacobo Varela, se valió a tal punto de los aportes de este español que un testigo
directo de ese proceso, como fue Orestes Araújo, lo consideraba «realmente necesario para
el progreso de la causa de la educación popular». Sin embargo, a los pocos meses de
iniciada la labor de Jacobo Varela en la Inspección General de Instrucción Pública, el
gobierno de Francisco A. Vidal destituyó a Álvarez y Pérez de su vocalía en la Dirección
Nacional de Instrucción Pública, atribuyéndole la paternidad de una serie artículos
publicados en el diario opositor La España. Ello no obstó para que las autoridades
escolares lo convocaran en diversas ocasiones, de manera oficial u oficiosa, cuando se
necesitó de sus destacados servicios. 423
Se presenta a continuación el cuerpo de inspectores departamentales de los que se
valió el Inspector Nacional de Instrucción Pública para expandir la reforma escolar en el
territorio nacional, con indicación de su oriundez:

Cuadro Nº 18
Inspectores departamentales424

Inspector Departamento Origen nacional

Juan Manuel de Vedia Montevideo uruguayo
Juan José Pérez (sub) Montevideo uruguayo
Ramón López Lomba Montevideo uruguayo
Juan Martínez Ruiz Paysandú argentino
Andrés Dubra y Seone Canelones425 español
Julián Becerro de Bengoa San José español
Eugenio Ruiz Zorrilla Maldonado español
Federico Fernández Calvet Minas español
Valentín Astort y [Vives] Tacuarembó español
Jaime Ferrer y Barceló Durazno español
Francisco Morelli Colonia italiano
Erasmo Bogorja de Skotniski Cerro Largo polaco
Germán Fassauer Salto alemán

Si bien en Montevideo las transformaciones venían ganando terreno desde la

gestión de José María Montero (h), de la labor de los inspectores departamentales dependía

422
ARAUJO, Orestes. op. cit., p. 444.
423
Ibídem., p. 476.
424
Fuente: ARAUJO, Orestes, op. cit., p. 449.
425
Actuaba como inspector de escuelas (sin radicación) desde el año 1869.

154
el triunfo de la reforma en todo el país. El decreto-ley de educación común les atribuyó
facultades que anteriormente estaban en la esfera de competencias de las JEA y de sus
Comisiones Auxiliares. El Inspector Departamental como representante del poder central
contó con potestades en materia técnica y administrativa, debiendo enfrentar en los
primeros tiempos de actuación fuerte resistencia por parte de los poderes locales en
algunos departamentos, que no se resignaban a perder las imprecisas y litigiosas
atribuciones con que habían contado en materia escolar (proponer y destituir maestros,
trasladar escuelas de un punto a otro, financiar los establecimientos y pagar a los
preceptores). Varela reconoció públicamente la relevancia de la función de los Inspectores
departamentales, a tal punto «de que cuando por mal entendidas razones de economía o por
caprichosa hostilidad, se trató de suprimirlos, el Reformador se opuso terminantemente,
haciendo la apología de su importancia y necesidad, y consiguiendo afirmar más todavía su
existencia».426 En el siguiente cuadro se presenta, la participación de los inmigrantes
españoles como maestros en el proceso de reforma escolar.

Cuadro Nº 19427
Departamento uruguayos % españoles % Otras428 % Total
Montevideo 100 59,2 46 27,2 23 13,6 169
Canelones 13 36,1 21 58,3 2 5,6 36
Paysandú 16 55,2 5 17,2 8 27,6 29
Salto 12 57,1 5 23,8 4 19,1 21
Soriano 12 57,1 4 19,1 5 23,8 21
Colonia 6 30,0 8 40,0 6 30,0 20
Florida 1 8,3 9 75,0 2 16,7 12
Durazno 6 66,7 1 11,1 2 22,2 9
Tacuarembó 5 38,5 6 46,1 2 15,4 13
Cerro Largo 9 60,0 4 26,7 2 13,3 15
Maldonado 7 33,3 12 57,2 2 9,5 21
Minas 5 45,4 3 27,3 3 27,3 11
San José 8 42,1 6 31,6 5 26,3 19
Total del país 200 50,5 130 32,8 66 16,7 396

426
Ibídem., p. 460.
427
ZUBILLAGA, Carlos, op. cit., p. 34.
428
Incluye 19 argentinos, 14 franceses, 20 italianos, 3 brasileños, 2 ingleses, 4 alemanes, 3 suizos 1 belga.

155
7.3.4.2.2.- Andrés Dubra y Seoane

De los inspectores departamentales nombrados en 1877, Dubra y Seoane era el único

que contaba con larga radicación en el país (aproximadamente veinte años). Su arribo se
produjo a fines de la década de 1850, iniciándose como maestro de la escuela pública de
Paso de las Duranas en 1862. Nacido en Galicia el 24 de octubre de 1838, fue el primer
director de la única escuela pública de enseñanza primaria superior para varones en
Montevideo; en efecto, en 1866 asumió la dirección de la escuela municipal Nº 23
Larrañaga en la calle Ibicuy. 429 Su nombramiento como Inspector Departamental de
Canelones no constituyó, empero, una novedad para este maestro, ya que en los hechos
venía cumpliendo esa tarea desde 1869, aunque mantenía su cargo de maestro en
Montevideo, viajando con frecuencia para evaluar los establecimientos de su jurisdicción
inspectiva.430
Durante toda su vida Dubra y Seoane mantuvo vínculos con la patria lejana. En
mayo de 1870 solicitó autorización para viajar a España por cuatro meses «por asuntos
particulares» («con el objeto de llenar un deber filial»), requiriendo a la JEA dos o tres
piezas del establecimiento escolar, para «para dejar en ella a su familia, o depositar sus
muebles hasta su regreso»431. Al acceder al petitorio, el gobierno dispuso el nombramiento
de José Doroteo Velazco como preceptor interino. 432 433

429
En noviembre de 1870 Dubra y Seoane abrió un establecimiento particular de enseñanza primaria en la
calle Ibicuy, bajo la denominación de Instituto Íbero-Oriental, cuyo programa abrazaba el de la enseñanza
primaria completa, brindando asimismo clases opcionales de francés, inglés, italiano, dibujo lineal y música.
Prospecto del Colegio Ibero-Oriental. AHM-EX JEA, 1868, c.79.
430
La Paz, Montevideo, 12 de enero de 1870, Año 1, Nº 32, p. 2, «Santa Lucía».
431
Solicitud de Andrés Dubra y Seoane para ausentarse del país, 16 de mayo de 1870. AHM-EX JEA, 1868,
c. 79.
432
José Pesce solicita interinamente la dirección de la escuela pública Nº 23 durante la ausencia de Andrés
Dubra y Seoane, 16 de mayo de 1870. AHM-EX JEA, 1868, c. 79.
433
Ese breve distanciamiento del país dio origen a un incidente con el preceptor que lo suplió interinamente
en la dirección de la escuela Larrañaga, el oriental José Doroteo Velazco, y con el Inspector General de
Escuelas, Isidoro De María. A su arribo al país unos meses después, Dubra y Seoane (en el contexto del
asedio a Montevideo por las tropas revolucionarias de Timoteo Aparicio) se presentó en la escuela sin
informar al Inspector General, aunque sí al Ministerio de Gobierno. El Inspector De María informó entonces
que Dubra y Seoane se había «apoderado furtivamente de aquel establecimiento, aprovechando los momentos
en que [José Doroteo Velazco] se hallaba en servicio en las trincheras como oficial del batallón Unión y
defensor del Gobierno». Luego agregaba que ese proceder constituía «un precedente altamente pernicioso a
la moral administrativa» y recomendaba apercibir a Dubra y Seoane. (Nota dirigida por el Inspector General
de Escuelas, Isidoro De María al Ministro de Gobierno, 14 de octubre de 1871. AHM-EX JEA, 1870, c.
103). Finalmente, el hecho no pasó a mayores, proponiendo Isidoro De María, «con el fin de conciliar del
mejor modo posible el interés de ambos preceptores […] y consultando al bien de la juventud, el
nombramiento de 1º y 2º Preceptor, para la susodicha escuela en atención a su gran número». (Ibídem).

156
 Según el acta de los exámenes escolares celebrados los días 19 y 20 noviembre de
1872 en el establecimiento dirigido por Dubra y Seoane, se enseñaba geografía general,
dibujo, teneduría de libros, geometría, nociones de historia de la república y de física. Los
dos maestros encargados de la enseñanza inferior en esa escuela, el español José María
López y Manuel Bernard, también fueron evaluados positivamente por la Comisión
examinadora integrada por los españoles Juan Manuel Bonifaz y Federico Fernández
Calvet, y el Inspector Isidoro De María. Al finalizar las pruebas se procedió a la entrega de
premios, consistente de una medalla de oro al niño mejor evaluado, varias medallas de
plata, diplomas de honor y libros a otros escolares. El acto culminó con el canto del Himno
Nacional con acompañamiento de piano, y con «las palabras encomiásticas y alentadoras
dirigidas por el Presidente de la Mesa [Isidoro de María], por el Sr. Bonifaz miembro de la
Comisión de Instrucción Pública y algunos otros Señores». 434
El establecimiento escolar dirigido por Dubra y Seoane contaba en 1874 con 250
alumnos y los exámenes escolares de ese año mostraron una ampliación estimable de las
asignaturas dictadas. En ocasión de la referida evaluación pública, realizada el 8 de enero,
en una jornada maratónica de casi trece horas (se inició a las 10 de la mañana y culminó a
las 10 y media de la noche), la comisión examinadora se integró por tres maestros (José
Doroteo Velazco, Luis Saques y Tolosa, y Federico Fernández Calvet) y tres bachilleres
(Gregorio Pérez, Manuel Zavala y Luis Vila). Esta instancia evaluadora, luego del
exhaustivo examen de cada una de las materias del programa escolar, concluyó señalando
que Andrés Dubra y Seoane y demás preceptores eran merecedores de una «mención
honorífica» por el nivel de aprendizaje observado en sus alumnos. 435
Al parecer, la cercanía de Dubra y Seoane a José Pedro Varela se concretó hacia
principios de 1872, cuando el primero formaba parte de la comisión directiva de la
«Sociedad de Conferencias Pedagógicas», que nucleaba a los maestros de las escuelas
públicas de Montevideo y presidía el Inspector General Isidoro De María. Respecto a dicha
asociación cultural, Varela señalaba, entonces, desde las páginas de La Paz:

«La grande obra de la transformación educacionista que es necesario operar en la

República, no podrá realizarse mientras no se reúna en un movimiento armonioso y
uniforme, el esfuerzo de los propagandistas y el de los maestros, el de los que siembran las

434
Acta del examen escolar realizado en la escuela pública nº 23, «Larrañaga» en 19 y 20 de noviembre de
1872, 20 de noviembre de 1872. AHM-EX JEA, 1873, c. 140
435
Acta del examen escolar realizado en la escuela pública nº 23, «Larrañaga» el 8 de enero de 1874.
AHM-EX JEA, c. 144.

157
 ideas en el espíritu del pueblo y el de que los hacen germinar en el espíritu de los niños,
modelando el alma de la generación del porvenir ».436

Agregaba Varela que la «Sociedad de Conferencias Pedagógicas» «marca[ba] un

gran progreso en la faz educacionista de la República», y constituía el centro aglutinante de
los maestros de las escuelas municipales, por lo cual depositaba su confianza en la acción
que desplegaba, considerándola para un futuro inmediato como el germen de la asamblea
donde se congregarían todos los maestros, y en un futuro algo más distante, como «el
fundamento del gran congreso educacionista al que deb[erí]an concurrir cada año todos los
preceptores de la República, para cambiar ideas, para traer cada uno su concurso […]».437
En la misma edición, La Paz insertó una solicitud de Dubra y Seoane para que
publicara el informe de la Comisión Directiva de dicha Sociedad destacando las bondades
de la obra de Calkins (traducida por José P. Varela y Emilio Romero) Lecciones sobre
objetos y del Primer Libro de instrucción objetiva de Santa María, ambos textos adoptados
para su uso por las escuelas de la JEA. Los maestros firmantes del informe (en su mayoría,
españoles), 438 reconocían que en algunas escuelas municipales y en la única escuela de
párvulos existente en Montevideo, se había puesto en vigor parcialmente el uso del método
intuitivo pestalozziano adoptado en el texto de Calkins:

«En algunas escuelas municipales de Montevideo, el método intuitivo es practicado

igualmente con buen suceso, si no en toda su plenitud y en todos los ramos de la
enseñanza, al menos en cuanto es posible; y como una prueba más palpable aun de la
bondad del método intuitivo, la comisión informante se permite recordar aquí, que en una
memoria presentada por uno de los socios de la “Sociedad de conferencias pedagógicas”
demostró aquél con citas y hechos elocuentes, la suma necesidad de dar poca o ninguna
importancia a las lecciones de memoria, que deben ser suplantadas en las escuelas
primarias, por la viva voz del maestro, en presencia de los objetos que se quisiesen dar a
conocer, cuyo trabajo fue aprobado unánimemente». 439

En sus últimos años de vida, Dubra y Seoane incursionó en política (fue diputado
por el Partido Colorado) y se desempeñó en el servicio exterior (durante el primer gobierno
de Batlle y Ordóñez ocupó el cargo de Cónsul de Uruguay en La Coruña). 440

436
La Paz, Montevideo, 16 de febrero de 1872, 2ª Época, n.o 559, p. 1: «Educación popular».
437
Ibídem.
438
Andrés Dubra y Seoane, Carlos Sierra, Federico Fernández Calvet y Manuel G. Rivera suscribieron el
dictamen junto a los uruguayos Juan José Pérez y Jose Velazco.
439
Ibídem.
440
Entre sus descendientes, se destacaron en el siglo XX, tanto militares de extracción colorada no batllista,
como militantes de izquierda (legisladores y activistas sociales).

158
7.3.4.2.3- Julián Becerro de Bengoa

Aunque no desempeñó la función de maestro de escuela, Julián Becerro de

Bengoa441 fue uno de los educadores de mayor relieve en el proceso de reforma del sistema
público. Originario de Álava, arribó al país en 1874 (integrando el grupo de exiliados
españoles que se dirigió al Río de la Plata a la caída de la I República), radicándose en San
José donde se desempeñó como profesor del Instituto de Segunda Enseñanza, fundado en
1875. Iniciada la reforma, Varela lo designó Inspector departamental de San José (cuando
contaba con sólo 23 años de edad).442 Destacado impulsor de las escuelas rurales (uno de
los enclaves estratégicos de la reforma educativa en su primera etapa), formuló interesantes
ideas y sugerencias sobre la necesidad de su expansión territorial y respecto de las
peculiaridades de sus programas, las que fueron recogidas en el proyecto de movilización
de esos establecimientos, publicado en 1899. 443 En la última década del XIX, Becerro de
Bengoa fue designado Inspector en varios departamentos del país, prolongando su acción
pedagógica hasta los primeros años del siglo XX.

7.3.4.2.4- Eugenio Ruiz Zorrilla

Logroñés -como otros educacionistas y maestros que transitaron por las aulas
uruguayas- nació en 1846 y falleció (tempranamente) en Maldonado el 25 de septiembre
de 1890. Exiliado republicano (con vínculos parentales con el político Miguel Ruiz
Zorrilla, de activa participación pública durante el «sexenio democrático» español, 1868-
1874), arribó al país en momentos en que la revolución de Timoteo Aparicio (1870-1872)
alteraba el ritmo ciudadano, alistándose en las tropas rebeldes. Al finalizar la guerra se
radicó en Rocha, estableciendo un colegio particular denominado Progreso
Departamental. Su actuación destacada a favor de la educación primaria, habilitó su

441
Era hermano del reconocido escritor, científico y político republicano Miguel Becerro de Bengoa (1845-
1901), de intensa trayectoria parlamentaria como miembro de las Cortes en los últimos años del siglo XIX.
442
Su edad en el año de la reforma, surge de sus memorias redactadas en el año 1906: «La verdad es que yo
era muy joven: apenas 23 años, [al momento de su nombramiento como Inspector Departamental de San
José] y ni siquiera un pelo de barba»: BECERRO DE BENGOA, Julián, «La reforma vareliana en campaña.
Recuerdos de Antaño» en: PALOMEQUE, Agapo Luis (Comp.). Obras completas de José Pedro Varela. La
segunda memoria con una selección de documentos de época. Montevideo: Cámara de Representantes, 1990,
p.379.
443
BECERRO DE BENGOA, Julián. Proyecto de movilización de escuelas rurales..., Montevideo: Imprenta
y Litografía de «La Razón», 1899.

159
nombramiento como Inspector Departamental de Maldonado (que por entonces abarcaba el
territorio del actual departamento de Rocha),444 desempeñando esa función hasta que el
gobierno de Santos resolvió su cese en 1882. Resolución que alcanzó al inspector de
Durazno Joaquín R. Sánchez y a un conjunto de maestros extranjeros de Montevideo, que
habían «osado» reclamar sus estipendios atrasados. Superada esta situación, que motivó
incluso la renuncia del Inspector Nacional Jacobo Varela y de los miembros de la
Dirección General de Instrucción Pública, Ruiz Zorrilla fue designado Inspector
Departamental de Canelones y, posteriormente, siempre con rango de Inspector, se le
asignó la organización de los servicios de estadística escolar. Todo parecía indicar,
entonces, que Ruiz Zorrilla sucedería en la Inspección Nacional a Jacobo Varela; sin
embargo, probablemente como reconocimiento a su desempeño en las tareas de estadística
educativa, fue nombrado Director del Registro del Estado Civil.
En continuidad con su trayectoria en la Península, Ruiz Zorrilla ocupó espacios de
incidencia en el Gran Oriente de la Masonería del Uruguay.445

En una misma villa, dos futuros inspectores departamentales a cargo de escuelas particulares en el
año 1874.

(Programa escolar de las escuelas particulares dirigida por el español Eugenio Ruiz Zorrilla y el
polaco Erasmo Bogorja de Skotniski, villa de Rocha, año 1874. AHM-EX JEA, 1874, c. 141).

444
FERNÁNDEZ SALDAÑA, José María. op. cit., p. 1127
445
Ibídem., p. 1128.

160
7.3.4.2.5- Jaime Ferrer y Barceló

La mayoría de los inspectores departamentales extranjeros que formaron parte del

«Estado Mayor» pedagógico de José Pedro Varela, había arribado recientemente al país.
Jaime Ferrer y Barceló lo hizo en 1873, cuatro años antes de su designación como
Inspector Departamental de Durazno. Estudioso del helenismo y latinista de cierto
renombre, apenas afincado en Uruguay abrió, en Durazno, una escuela particular.446 447

Mientras ocupaba la dirección de dicha escuela, Varela lo designó Inspector departamental

en 1877. Su relevancia en el campo educativo fue extensa, prolongándose hasta las
primeras décadas del siglo XX: en 1883 obtuvo la cátedra de Latín en la Universidad;
integró la Dirección Nacional de Instrucción Pública en calidad de vocal, durante la breve
pero fructífera gestión como Inspector Nacional de José T. Piaggio (1889-1890); en 1891
dictó cursos gratuitos de gramática en la Escuela Normal;448 y años más tarde dirigió un
establecimiento de enseñanza secundaria denominado El Liceo, habilitado por la
Universidad de la República.449

7.3.4.2.6- Federico Fernández Calvet, Valentín Astort y Francisco Morelli

El primer registro sobre la presencia de Valentín Astort y Vives y Federico

Fernández Calvet 450 en el país, corresponde a diciembre de 1871, ambos formando parte
del plantel docente de las escuelas anexas al IIP.451

446
Estadística escolar del departamento de Durazno-Escuela[s] particular[es], Durazno, 15 de octubre de
1874. AHM-EX JEA, c. 144.
447
Si bien Sabat Pebet señaló que Ferrer y Barceló se desempeñó en la dirección de la escuela pública de
Durazno, la documentación accesible no permite validar tal aseveración. La escuela pública de enseñanza
superior Nº 1 de Durazno estaba a cargo del maestro uruguayo Enrique Acosta y la Nº 2 de enseñanza
inferior la dirigía el maestro español Silvestre Umerez y Zatarain (1843-1922), posteriormente de dilatada
trayectoria educativa en el departamento de Maldonado. (Inspección realizada a las escuelas públicas del
departamento, Durazno, 20 de octubre de 1874. AHM-EX JEA, c. 144.
448
En el Instituto Normal de Varones y gratuitamente, durante el proceso fundacional del establecimiento.
(ARAUJO, Orestes. op. cit., p. 492)
449
SCARONE, Arturo. Uruguayos Contemporáneos. Nuevo Diccionario de Datos Biográficos y
Bibliográficos, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1937, p. 1.
450
Su hermana, Teresa Fernández Calvet, poseía título habilitante para el magisterio, expedido en España y
reconocido en Uruguay, pero habiendo obtenido por concurso, en 1875, la plaza de maestra en la escuela
pública de niñas de Durazno, las autoridades se negaron a hacer efectiva la designación alegando que el cargo
se hallaba ocupado por otra docente. Expediente sobre el concurso de oposición ante el IIP de Teresa
Fernández Calvet, marzo de 1875. AHM-EX JEA, 1875, c. 146
451
Programa de los exámenes públicos de las clases anexas al Instituto de Instrucción Pública
correspondiente al año 1871, Montevideo, 11 de diciembre de 1871. AHM-EX JEA, 1871, c. 108.

161
 Valentín Astort se desempeñó en el interior del país como maestro de la escuela
pública de Minas a partir de 1874. El informe de una inspección realizada a las escuelas
del departamento al año siguiente, indicaba que luego de un tiempo de desempeñarse en el
magisterio, Astort había adquirido «el carácter que necesita[ba] revestir», augurando el
evaluador que sería un «un buen [docente] bajo cualquier punto de vista que se lo
consider[ara]».452 En 1877, Astort y Vives fue designado Inspector Departamental de
Tacuarembó.
Fernández Calvet (nacido el 7 de noviembre de 1833) perteneció a la Masonería,
integrando la Logia Progreso Social, de Montevideo (establecida en 1872), en la que
compartió trabajos con sus coterráneos Andrés Dubra y Seoane, Manuel G. Rivera y José
María López,453 y en 1877 pasó a desempeñar la Inspección Departamental de Minas.
Por su parte, en 1874 el italiano Francisco Morelli fue designado preceptor de la
escuela pública de enseñanza superior del departamento de Colonia, 454 ejerciendo esa
función hasta que -convocado por José Pedro Varela- pasó a ocupar la Inspección
Departamental en aquella jurisdicción. Como se advirtió precedentemente, desde su cargo
de Inspector departamental, Morelli buscó integrar a la comunidad nacional a los hijos de
los colonos de Nueva Helvecia, convirtiendo en 1878 la escuela privada allí existente, en
establecimiento estatal con enseñanza bilingüe.

7.4. - Los maestros extranjeros, la política y la guerra

Paradojalmente, los maestros, considerados por entonces como portadores de

«civilización», resultaron con frecuencia partícipes -ya por compromiso ideológico, ya por
obligación- en los avatares bélicos de la política criolla. En efecto, durante las distintas
crisis institucionales que atravesó el país a lo largo del siglo XIX, los maestros extranjeros
fueron enrolados en la milicia o (por convicción política) adhirieron a los bandos en
disputa. El enrolamiento de educadores contravenía, empero, las disposiciones
reglamentarias que los eximían de ese deber ciudadano, para el caso de que hubieran

452
Inspección realizada por Mariano Pereira Núñez (h) a las escuelas del departamento de Minas,
Montevideo, 2 de abril de 1875. AHM-EX JEA, 1876, c.
453
CANO ROA, Efraín. «Masonería y cosmopolitismo en el Uruguay» en: REHMLAC. Revista de Estudios
Históricos de la masonería latinoamericana y caribeña, Universidad de Costa Rica, Año 2, v. 9, nº 2,
diciembre 2017-abril 2018 p. 173.
[disponible en Internet en: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/rehmlac/article/view/31578]
454
Nota elevada por la JEA de Colonia al IIP informando sobre la apertura de la escuela pública de
enseñanza superior, Colonia, 12 de abril de 1874. AHM- EX JEA, 1874, c. 144.

162
accedido a la ciudadanía legal: el Reglamento Provisorio de la enseñanza primaria del año
1848, que rigió el funcionamiento de las escuelas hasta la reforma vareliana, establecía en
su artículo 15º que los preceptores públicos gozarían de la prerrogativa de exención del
servicio militar, así como del desempeño de cargos concejiles o de cualquier otra comisión
en servicio público, a menos que esta fuera relativa a la educación. 455
Por otra parte, los maestros resultaron en ciertas ocasiones coaccionados por las
autoridades para sufragar en instancias electorales por determinada lista de candidatos. Así
sucedió en ocasión de las elecciones de noviembre de 1867, cuando los maestros fueron
intimados por el presidente de la Comisión Administrativa de Montevideo para que votaran
una lista determinada, circunstancia que motivó la renuncia de Elbio Fernández como
vocal de la Comisión de Instrucción Pública de dicha corporación, al entender que
mediante esas prácticas de amedrentamiento se había «falseado el principio de la
soberanía popular por medio de la presión más irritante y depresiva de la dignidad
humana». 456
La condición de extranjero, empero, no relevaba a los maestros -en particular,
cuando ejercían la dirección en las escuelas públicas- del cumplimiento de determinados
compromisos en la vida política y social. Fuesen españoles, franceses, italianos o de otros
orígenes nacionales, desde el momento en que asumían funciones de este tipo, eran
considerados funcionarios del Estado. Por lo mismo, las demandas sociales y políticas de
que eran objeto, no habrían de resultarles ajenas. A ello se sumaba el hecho de que los
maestros extranjeros no eran, por lo general, indiferentes ante las ideologías que actuaban
en la época. Frecuentemente, las razones que los impulsaron a peregrinar por estas tierras,
no fueron sólo económicas, sino también políticas; de allí que, en función de sus
adhesiones a las corrientes de pensamiento europeas, terminaran integrándose en los
bandos locales que presentaran mayor afinidad con sus inclinaciones ideológicas. Así
sucedió con el maestro vasco Ceferino Arechavala y Unda, natural de Bilbao, llegado al
país en 1867: designado preceptor de la escuela Nº 12 de Peñarol, en ocasión del asedio de
las tropas de Aparicio a la capital, a fines de 1870, abandonó la escuela «habiéndose ido
con los sitiadores». 457 De manera similar, los futuros inspectores departamentales de la
reforma participaron de las guerras civiles o de las presiones políticas, evitando morigerar
sus inclinaciones ideológicas o sus demandas profesionales. Por ejemplo, el primer

455
ARAUJO, Orestes. Prolegómenos de la legislación escolar vigente, p. 57.
456
ACEVEDO, Eduardo, op. cit., t. III, p. 409.
457
Informe elevado a la JEA por el Inspector General de Escuelas Isidoro De María, 13 de febrero de 1871.
AHM-EXJEA, 1871, c. 108.

163
contacto de Eugenio Ruiz Zorrilla con el país de acogida, estuvo signado por su
participación (para algunos «aventurada») en las tropas de Timoteo Aparicio durante la
«Revolución de las lanzas».
Por cierto, no todos los educadores extranjeros aceptaron tal involucramiento como
consecuencia natural de su inserción local: en el curso de la referida «Revolución de las
lanzas», en julio de 1870, el futuro Inspector Departamental de Salto, el alemán Germán
Fassauer, fue alistado en el cuerpo de Guardias Nacionales de la ciudad de Paysandú por
orden del Jefe de la guarnición Wenceslao Regules. Fassauer denunció esta situación ante
el presidente del IIP en términos rigurosos:

«Como esta medida a más de un completo desconocimiento de su legítima nacionalidad,

como súbdito alemán, importa una flagrante violación del inciso 7 del art. 13 y de los
incisos 1º [y] 3º del art. 15 del Reglamento Provisorio de Instrucción Primaria, aprobado en
todas sus partes, por decreto del Superior Gobierno de la República en Marzo 13 de 1848,
el que suscribe espera del reconocido celo de la H. Corporación que Ud. tan dignamente
preside, la protección y amparo necesarios, para volver al pleno gozo de las prerrogativas
que le conceden las precitadas leyes. Dependiendo del pronto despacho de la presente, la
continuación de la marcha regular del establecimiento de Instrucción Pública que le fue
confiado, el abajo firmado ruega al Sr. Presidente, que en el interés de sus educandos se
sirva dedicarle su atención preferente». 458

Indicio de que las autoridades del IIP acogieron favorablemente el reclamo del
docente, fue su designación en 1871 para dirigir la escuela pública Nº 14 de Montevideo,
en la que permaneció hasta 1873.

7.5. Rescatando del olvido (II)

7.5.1- Los maestros extranjeros en las escuelas públicas en Montevideo durante la

reforma

Existió un conjunto de maestros extranjeros de activa participación en la reforma

educativa, del que se tienen escasas noticias. La memoria institucional obliteró -por
razones difíciles de comprender- los aportes de muchos educadores que contribuyeron con

458
Nota enviada por el preceptor de la escuela pública de varones de Paysandú, Germán Fassauer al
Presidente del IIP, Plácido Ellauri, Paysandú, 17 de julio de 1870. AHM-EX JEA, 1870, c. 103.

164
su acción concreta a la reforma impulsada por José Pedro Varela; algo similar parecería
haber sucedido con las maestras (sin importar su oriundez) que cumplieron un papel
destacado en dicha etapa de transformación de la educación pública. 459
La presencia de maestras extranjeras al iniciarse la reforma educativa era
sustancialmente minoritaria con respecto a las nacionales. Al respecto, cabría mencionar
un núcleo de maestras uruguayas que (sin ser añosas) contaban con una extensa trayectoria
en establecimientos públicos del país: Gabriela Champagne (iniciada como preceptora de
la escuela pública de Salto en 1860), Carolina Dufort, Celedonia Pérez y Carolina Salguero
(maestras que comenzaron su actuación docente hacia 1860 en las escuelas de la Sociedad
de Beneficencia) y María Fernández de Pan (su primera adscripción al magisterio la
registra a cargo de la escuela pública del Paso Molino en 1862). Entre las maestras
españolas que dirigían escuelas en 1877, debe consignarse a Josefa V. de López (maestra
de la escuela pública de niñas de la villa del Cerro y esposa del preceptor José María
López), Consolación Iglesias, Josefina P. y Martínez, Mercedes S. de García, María Santos
Celada,460 Adela Guixé y Cadenas, Catalina Fleches, Teresa Sánchez de Calvet, Teresa
Fernández Calvet y Coral M. de Ledesma. Las maestras de otras nacionalidades eran, por

459
Coetáneos al proceso de reforma de la educación primaria, deben considerarse los énfasis modernizadores
en la «Universidad vieja», expresados en la creación de la segunda Facultad (la de Medicina) en 1876. Junto
a este hecho fundamental y antes de las reformas de clara impronta positivista impulsadas por Alfredo
Vásquez Acevedo a partir de 1885, debería incluirse la ampliación de las cátedras a nivel de los estudios
secundarios. Por su parte, la formación secundaria superó, por estos años, los estrechos márgenes
monopólicos de la Universidad, ampliándose a los colegios religiosos y no confesionales. La libertad de
estudios, establecida por decreto en 1877, permitió también el fomento de las asociaciones culturales y
científicas vinculadas a las corrientes filosóficas (espiritualistas racionalistas, positivistas y católicas) en
pugna en el ambiente universitario patricio y fuera de él, estableciéndose centros de enseñanza, a imitación
de las experiencias krausistas en Europa (en particular, la española, con la inauguración un año antes, del
Instituto Libre de Enseñanza, reducto intelectual de muchos republicanos y liberales ante la embestida
restauradora impulsada por el gobierno encabezado por Cánovas del Castillo).
460
Un reciente decreto municipal (resolución 2645/15), del 15 de junio de 2015, resolvió integrar a la
nomenclatura de la ciudad a un conjunto de «maestras varelianas», «dentro del padrón No. 408.708, ubicado
al norte de la intersección de la Av. Gral San Martín y el Cno. Domingo Arena, asentamiento Tres Palmas,
Municipio D». La Comisión especial propuso rememorar en diecisiete calles a las siguientes maestras:
«Gabriela Champagne, Mercedes San Martín de García, Adela Guixé y Cadenas, Leontina P. de Ardizzi,
María G. de Aguirre, Josefa V. de López, Consolación Iglesias, María F.[ernández] de Pan, Luisa Lezama,
Carolina Salguero, María Morero, Josefa Lamas, Adelina F. de Vázquez [sic], María Santos Galada [sic],
Carolina Dufort, María Zabella [sic] e Isidora Chans» [Disponible en Internet:http://www.montevideo.
gub.uy/asl/sistemas/Gestar/resoluci.nsf/0bfcab2a0d22bf960325678d00746391/b04fa3cef989e11d83257e6f00
53dce3?OpenDocument]. Cabe realizar algunas consideraciones al respecto: 1) la Comisión especial
designada debería haber indagado respecto a los apellidos de soltera (paternos) de dichas maestras que
acompañaron el proceso de reforma vareliana; 2) existen errores de registro en los nombres o apellidos de
algunas maestras (por ej: Adelaida Viera de Vázquez María Santos Celada, María Zaballa) [lo consignado
en cursiva indica los verdaderos nombres y apellidos de las docentes, erróneamente aludidos en el
nomenclator aprobado]

165
entonces, la italiana Amalia V. de Marsilio, la francesa Leontina P. de Ardizzi, 461 y la
suiza Carmen C. Della Longa.
En los cuadros que siguen, se consignan los preceptores y ayudantes extranjeros
actuantes en las escuelas públicas de Montevideo en 1876 (con indicación de su edad y de
los años de servicio que registraban hasta entonces) (Cuadro 20), y los maestros de las
escuelas públicas de Montevideo en los meses posteriores a la reforma escolar de 1877
(Cuadro 21).462
Cuadro 20
Preceptores y ayudantes extranjeros actuantes
en las escuelas públicas de Montevideo (1876)463

AÑOS DE SERVICIO
PRECEPTORES ORIGEN NACIONAL EDAD EN EL AÑO 1876
EN 1876464

Josefa V de López española 28 7

Carmen C. Della Longa suiza 35 10
Consolación Iglesias española 17 3½
Josefina P y Martínez española
Amalia V. de Marsilio italiana 28
Genaro J. Calvo español 32 2
Mercedes S. de García española 23 3
Antonio Munar español 41 3
Francisco Vázquez Cores español 28 1½
Tomás Claramunt español 29 4
Adelaida V. [Viera] de Vázquez brasileña 37 11
Leontina P. de Ardizzi francesa 30 8
María Santos Celada española 18 1½
Adela Guixé y Cadenas española
Catalina Fleches española 33 2
Teresa [Sánchez] de Calvet española 40 2
José Abad español 58 10

461
Al momento de la reforma educativa de 1877, contaba como mínimo con ocho años de ejercicio
magisterial en escuelas públicas: en 1869 había sido designada preceptora en la villa del Cerro (Designación
de Petrona [Leontina] P. de Ardizzi como preceptora de la escuela pública de niñas de la villa del Cerro, 3
de abril de 1869. AHM EX-JEA, 1868, c. 79).
462
Los nombres de los mismos fueron recabados de un folleto impreso publicado por la Comisión de
Instrucción Primaria con motivo de la distribución de premios realizados en las escuelas públicas entre el 23
de diciembre de 1877 y el 1º de enero de 1878; en tanto que la identificación del origen nacional de estos
docentes se obtuvo mediante la compulsa de numerosos expedientes custodiados en el Archivo Histórico de
Montevideo, la prensa periódica del momento, y datos estadísticos contenidos en la Memoria
correspondiente al período transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 hasta el 31 de diciembre de 1878
presentada a la Dirección General de Instrucción Pública por el Inspector General de Instrucción Primaria
D. José Pedro Varela, (t. II, pp. 1024-1032).
463
Fuente: «[Extractado del] cuadro del personal empleado en las sesenta y cinco Escuelas dependientes de
la Junta E. Administrativa de Montevideo, con expresión de su nombre, edad, nacionalidad, estado [civil],
años de servicio, fecha de su diploma, escuela y categoría á la que pertenecen » en: Estados anexos á la
Memoria de la Dirección de I. Pública, Montevideo: Imprenta Rural, calle Cámaras 111, 1877, Nº 20.
464
En las escuelas de Montevideo.

166
José María López español 34 9
Juan Lalanne francés - 10
José Berio italiano 49 11
Ramón Pita y Fernández español -
José Demarco italiano 42 12
Antonio M. Jiménez español 28 4
Evaristo Novoa y López español 22 2

Manuel Nieto y Otero español 28 4

Teresa F. [Fernández] Calvet española 41 1
Manuel López Ferrer español 25 1

Bartolomé V. [Vadel] y Calvó español 45 5

Carlos Sierra español 59 18

Manuel G. Rivera español 37 10
Manuel Collazo y [Villar] español 27 3
Enrique Elliot francés 44 2
Coral M. de Ledesma española 35 -
Manuel M. Vila español 56 9

EDAD EN EL AÑO AÑOS DE SERVICIO

AYUDANTES ORIGEN NACIONAL
1876 EN 1876
Guillermo de Pró Cacheiro español 21 6 meses
Fernando de Soto español 29 5
Bartolomé Jaume y Bosh español 23 1 año y 3 meses
Luis Llorente español 26 2
Agustín M. Vázquez español 21 2
Julio Lapique español 19 6 meses
Francisco Tosar español 26 3
Juan Perelló español 33 4
Cándido Casa español 18 1
José Dubra español 29 10
Adolfo P. y Lisarza español 21 8 meses
Cornelio García español 34 1
Fidel Lascano español 37 6 meses
Fernando Yaselli italiano 38 5
José Nieto y Otero español 30 2
Samuel Bergara español 38 1
Francisco Marín y Marín español 18 6
Ramón Martínez español 21 -
Pablo López Audicana español 38 1 1
Juan B. Anitua [¿Anitera?] español 49 2 29
Lucía Gobbi suiza 24 3
Carmen Castelo española 25 4
C. C. de Crosignani italiana 30 8
Agapita Malcorra española 21 -

167
 Cuadro 21
Maestros de las escuelas públicas de Montevideo en los meses
posteriores a la reforma de 1877

PRECEPTOR ESCUELA ORIGEN NACIONAL OTROS DATOS

Corina Silva Nº 1 (1º grado) oriental

Josefa V de López Nº 1 (2º grado) española
Carmen C. Della Longa Nº 1 (2º grado)-ampliada suiza
Consolación Iglesias Nº 1 (2º grado)-rural española
Gabriela Champagne Nº 1 (3º grado) oriental
Celedonia Pérez Nº 2 (1º grado) oriental
Jacinta B. [Bianchi] de Lalanne Nº 2 (2º grado)- oriental
Josefina P y Martínez Nº 2 (2º grado) rural española
María J. O de García Nº 2 (2º grado)ampliada oriental
María Stagnero de Munar Nº 2 (3º grado) oriental (1856-1922)
Carolina Salguero Nº 3 (1º grado) oriental
Lucía Valladares Nº 3 (2º grado) oriental
Emma V. de Nanno Nº 3 (2º grado) ampliada oriental
Amalia V. de Marsilio Nº 3 (2º grado) rural italiana
Genaro J. Calvo Nº 3 (3º grado) español
Filomena F. de Cao Nº 4 (2º grado) oriental
Mercedes S. de García Nº 4 (1º grado) española
Antonio Munar Nº 4 (2º grado) ampliada español
Matilde Guerra Nº 4 (2º grado)-rural oriental
Francisco Vázquez Cores Nº 4 (3º grado) español (1848-1914)
María Morere Nº 5 (1º grado) oriental
María G. Aguirre Nº 5 (2º grado) oriental
Tomás Claramunt Nº 5 (2º grado) ampliada español (1847-1914)
María Fernández de Pan Nº 5 (2º grado)-rural oriental
Josefa Lanar Nº 6 (1º grado) oriental
María Tembra Nº 6 (2º grado) oriental
Elodia O. de Artecona Nº 6 (2º grado) oriental
Adelaida V. [Viera] de Vázquez Nº 7 (1º grado) brasileña
Leontina P. de Ardizzi Nº 7 (2º grado) francesa
María Santos Celada Nº 7 (2º grado) rural española
Adela Guixé y Cadenas Nº 8 (1º grado) española
Dominga P. de Pesce Nº 8 (2º grado) oriental
Catalina Fleches Nº 8 (2º grado) rural española
Desideria Sánchez Nº 9 (1º grado) oriental
Teresa [Sánchez] de Calvet Nº 9 (2º grado) española
Carmen G. [Graseras] de Plaza Nº 9 (2º grado) rural oriental
Agueda Burgüen Nº 10 (2º grado) oriental
José Abad Nº 10 (2º grado) rural español
Carolina Dufort Nº 11 (1º grado) Oriental

168
 José María López Nº 11 (2º grado) español
Aurelio Garibaldi Nº 11 (2º grado) rural argentino
María D. Varela Nº 12 (1º grado) oriental
Margarita Alamilla Nº 12 (2º grado) rural oriental
Juan Lalanne Nº 12 (2º grado) francés
María Zaballa [Zabella] Nº 12 (1º grado) oriental
José Berio Nº 13 (2º grado) italiano
Ramón Pita y Fernández Nº 13 (2º grado) rural español
Elena Malmestein Nº 14 (1º grado) oriental
José Demarco Nº 14 (2º grado) italiano
Antonio M. Jiménez Nº 14 (2º grado) rural español
Evaristo Novoa y López Nº 15 (1º grado) español ca. 1858-1918
Manuel Nieto y Otero Nº 15 (2º grado) español
Teresa F. [Fernández] Calvet Nº 16 (1º grado) española † marzo de 1878
Salvador Candela Nº 16 (2º grado) oriental
Manuel López Ferrer Nº 17 (2º grado) español
Bartolomé V. [Vadel] y Calvó Nº 18 (2º grado) español
Carlos Sierra Nº 19 (2º grado) español465
Pascual Laserre Nº 20 (2º grado) oriental
Manuel G. Rivera Nº 21 (2º grado) español
Manuel Collazo y [Villar] Nº 22 (2º grado) español
Enrique Elliot Nº 23 (2º grado) francés
Coral M. de Ledesma Nº 67 (1º grado) española

Entre los españoles que actuaron en las escuelas públicas en el inicio de la reforma
educativa es posible identificar a los notoriamente adeptos al pensamiento liberal: Tomás
Claramunt, Genaro J. Calvo, Manuel G. Rivera, José María López y Francisco Vázquez
Cores. Respecto a otro importante núcleo de maestros del mismo origen nacional, no es
posible establecer claramente las motivaciones que justificaron su radicación en Uruguay:
Evaristo Novoa y López, Antonio Munar, Ramón Pita y Fernández, Manuel Nieto y Otero,
Bartolomé Vadel y Calvo, y Manuel Collazo y Villar.466

465
Nacido en Inglaterra.
466
El maestro español Manuel Collazo y Villar era especialista en sordomudos. De allí que en 1885 el
gobierno de Máximo Santos dictara un decreto disponiendo la creación de una clase para sordomudos en la
escuela pública Nº 13 (2º grado) en la Aguada, a cargo de dicho maestro. Araújo consigna que fue «el primer
ensayo que se hizo en la República de esta clase de educación », aunque sus métodos de aprendizaje se
basaran en el «dactilológico, el mímico y el de la escritura corriente». En 1891 se le encomendó a Collazo y
Villar (como continuación de la experiencia en la escuela pública) la dirección del Instituto Nacional de
Sordo-Mudos, con sede en Montevideo. En esa ocasión el Inspector de Instrucción Pública, Urbano
Chucarro, consideró imprescindible dotar al director del establecimiento de «los medios conducentes á la
abolición del lenguaje mímico y por medio de signos, y valerse de procedimientos más modernos y generales

169
 De más extensa inserción en el magisterio, asentados antes del año 1860, actuaron
como maestros, el español Carlos Sierra y el francés Juan Lalanne. Este último se inició
como preceptor en la escuela pública de Maroñas y se vinculó por matrimonio con la
familia Vianqui [Bianchi], afincada y dedicada durante décadas a la enseñanza pública en
la villa de la Unión.467

7.6.2- Francisco Vázquez Cores

Originario de El Ferrol, Vázquez Cores (1846-1914), llegó a Montevideo en 1875,

exiliado por sus ideas liberales, luego de la caída de la I República española. Señala
Orestes Araújo, que su labor en el campo educativo aportó «dentro de su amplia esfera de
acción, al éxito de la reforma escolar». Abroquelado en un principismo radicalmente
opuesto a cualquier modalidad de genuflexión, se podría afirmar que sus contribuciones
implicaron un firme compromiso con la cultura en general, superando su inicial tarea como
maestro. A los cinco años de actuar en el magisterio, en 1882, fue destituido por el
gobierno que encabezaba Máximo Santos, junto a un grupo de inspectores y maestros
extranjeros (la mayoría españoles), en respuesta a una reclamación que hicieran por
haberes salariales impagos durante varios meses.468
Entre los años 1886 y 1913 Vázquez Cores escribió textos escolares de diversas
asignaturas vinculando a su condición de autor, las tareas de librero y editor; al tiempo que
difundió los denominados Cuadernos Vázquez Cores, que fueron utilizados por los
escolares durante más de cuarenta años en sus tareas iniciales en caligrafía. 469
Sin perder contacto con sus raíces, Vázquez Cores tuvo activa participación en el
asociacionismo inmigratorio, siendo en 1879 uno de los fundadores del Centro Gallego de
Montevideo, cuya presidencia ocupó en varias oportunidades. 470

encaminados a establecer la comunicación de pensamientos por medio de la palabra hablada ». (ARAUJO,

Orestes. op. cit., pp. 482/493).
467
Lalanne casó con la ayudante (y futura maestra) de la escuela pública de la Villa, Jacinta Bianchi, hija de
la preceptora Ana Rella de Bianchi, que la antecedió en la función en el mismo establecimiento escolar.
468
Entre los declarados cesantes se contaron Joaquín R. Sánchez, Eugenio Ruiz Zorrilla, Tomás Claramunt,
Francisco Vázquez Cores, Adolfo Portile y Lizarza, Genaro J. Calvo, Manuel López Ferrer, José Berio, Juan
Lalanne y Evaristo Novoa y López. [Decreto del 6 de octubre de 1882 citado en: ZUBILLAGA, Carlos. Los
gallegos en el Uruguay, p. 115].
469
BAÑA, Gualberto. «La influencia de los gallegos en la cultura uruguaya » en: Galegos, Santiago de
Compostela, Ézaro Editores, Nº 7, 2009, III trimestre, p. 149.
470
Ibídem., p. 116.

170
7.6.3- José María López

Entre los maestros destacados en los años de la reforma vareliana se encontró el

español José María López, de quien ya en 1870 se registrara su primera actuación en las
escuelas municipales de Montevideo, como ayudante de la Nº 36. Con el mismo rango
pasó más tarde a la escuela primaria superior dirigida por su coterráneo Andres Dubra y
Seoane.
López fue uno de los maestros mejor conceptuados durante el proceso que habría
de culminar con la reforma escolar de 1877. Una inspección realizada en diciembre de
1874 lo encontraba a cargo de la escuela de varones de la Villa del Cerro, consignando la
comisión evaluadora (integrada por Jacobo Varela y Emilio Romero) un laudatorio juicio
sobre la labor cumplida:

«La escuela del señor López se diferencia esencialmente de todas las demás por los
métodos que aplica, el orden y disciplina que en ella se observa, el arreglo de las salas de
clase, la compostura de los niños, su modo de raciocinar, la variedad de los ejercicios que
hacen, lo completo de su programa, y, sobre todo, la vocación y modestia del señor López,
quien por repetidas veces pidió a la Comisión que cualquier defecto que observara se lo
hiciera conocer, pues su mayor empeño era perfeccionar su obra todo cuanto le fuera
posible». 471

En el año de la reforma escolar continuaba López al frente de dicho establecimiento

(Nº 11 de 2º grado), habiendo obtenido de parte de las autoridades municipales la cesión de
una manzana –en terreno fiscal- vecina a la escuela, para la realización de ejercicios
prácticos de agricultura, que habrían de sumarse, como formación complementaria, al
currículo común.472 473

471
ARAUJO, Orestes. op. cit., p. 402.
472
ACEVEDO, Eduardo. op. cit., t. IV, p. 112.
473
La escuela agrícola inició sus actividades en febrero de 1878. En la Memoria de ese año, se consignaron
los trabajos preparatorios emprendidos por José María López, los vecinos de la villa y las autoridades locales,
con el fin de dotar a la «Escuela de Práctica Agrícola del Cerro» de los instrumentos necesarios para su
funcionamiento. (Memoria correspondiente al período transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 hasta el
31 de diciembre de 1878 presentada a la Dirección General de Instrucción Pública por el Inspector General
de Instrucción Primaria D. José Pedro Varela. Tomo II, Montevideo: Imprenta de La Tribuna, 1879, pp.
591-601). Cabe consignar, por lo demás, que dicha iniciativa, repercutió en la enseñanza privada, pues un
compatriota de López, Guillermo Fernández [Pinzón], director del Colegio El Salvador, instaló en su quinta
de la zona del Prado una sección de enseñanza agrícola

171
 CONCLUSIONES

-I-

La presente investigación se ha propuesto como objetivo «analítico» y

«metodológico», incursionar en lo local «sin quedarse en lo local»474; cuando se adopta
esta perspectiva no es sólo para profundizar en lo cercano, sino para relacionarlo con lo
lejano (en el caso, con lo que sucedía en materia escolar en el ámbito montevideano).
Se ha intentado, asimismo, elaborar una historia des-modernizada de la enseñanza
primaria en el cuarto de siglo que abarca la indagatoria, en relación a los aportes de los
maestros extranjeros. Y ello, porque no pocos maestros y educadores extranjeros resultaron
portadores de las nuevas prácticas escolares, 475 que los reformadores montevideanos de la
SAEP (liderados por José Pedro Varela y Emilio Romero) intentaban implementar frente a
un medio social y educativo que se mostró, en principio, poco receptivo a los cambios.
El abordaje de la historia de la educación del siglo XIX debe abonar reflexiones
teóricas que superen el canon liberal y sarmientino, que identificó la vida semi-rural con
atraso y «barbarie». Debe reconocerse, asimismo, (y este trabajo tiene una deuda al
respecto) los esfuerzos que en ese sentido ha realizado la historiografía de las últimas
décadas para superar las categorías «transhistóricas» que analizan el pasado desde los
antagonismos entre las clases dominantes y los sectores populares. En esa modalidad de
relato histórico, parecería que a medida que uno se aleja del hinterland montevideano se
ingresa a un mundo donde gobierna casi siempre la anarquía, el caudillo (al decir de
Sarmiento en su Facundo: «mahoma que pudiera a su antojo cambiar la religión dominante
y forjar una nueva»), y las disputas domésticas, aunque pueda reconocerse en ocasiones
atisbos de cultura letrada en esos espacios geográficos. La Historia en general se ha escrito
en base a los disensos; queda, pues, por escribirse una Historia que más allá de las
disputas, identifique los acuerdos que tornaron posible la convivencia en los distintos

474
CIVERA, Alicia. «Alcances y retos de la historiografía sobre la escuela de los campos en América Latina
(siglos XIX y XX)» en: Cuadernos de Historia, Santiago de Chile: Universidad de Chile, junio de 2011, Nº
34, p. 24.
475
En particular, los liberales arribados en el decenio anterior a la reforma vareliana. De los maestros y
educadores llegados antes de 1860 que se ajustaron a (o contribuyeron con) las nuevas prácticas escolares,
podría incluirse a los españoles Pedro Giralt, Cayetano Rivas, Andrés Dubra y Seoane y Jaime Roldós y
Pons, y a los italianos Pedro Ricaldoni y Carlos de la Vega.

172
pueblos del interior del país476, en los que -con frecuencia- la escuela fue un espacio en el
que a pesar de expresarse disidencias entre las autoridades y las comunidades locales, se
mancomunaban esfuerzos protagonizados por maestros, curas párrocos, padres de alumnos,
miembros de las Juntas Económico-Administrativas y Jefes Políticos. En los años previos a
la instauración del ambiente reformista en materia escolar, se han presentando los aportes
de los españoles Francisco Mata y José Reventos (ambos religiosos escolapios) en Cerro
Largo, se ha indicado el papel cumplido en el mejoramiento de la enseñanza primaria por
los también españoles José Catalá y Codina, presbítero Manuel Errazquin, y Pedro Andreu
y Seguí en Salto, y el italiano Albino Benedetti en Soriano.
La acción de este conjunto de educadores extranjeros no se impulsó desde la
excepcionalidad o desde voluntarismos «quijotescos» (que hubieran conducido a una
deshumanización de sus contribuciones), sino desde las inevitables «coincidencias» y el
compromiso de convivencia en tensión al bien común, como objetivo sustancial en
poblaciones alejadas del «teatro de la civilización» doctoral.477 En esta nueva lectura
histórica, adquiere relevancia la identificación de distintas facetas de los educadores
involucrados: perfil ideológico, grado de compromiso con la vida política en el país de
arribada, rasgos psicológicos (en especial: empatía con el medio social receptor),
formación académica previa.
El intento de hacer una historia alejada del estereotipo «civilizador» de la
enseñanza primaria, mediante el cual se analice la vida cotidiana en localidades ubicadas
en espacios fronterizos con peculiaridades propias, desdibuja de manera más nítida las
oposiciones entre una cultura letrada activa y productora, y una clase popular básicamente
receptiva o que se resiste a las innovaciones. Superar las visiones ideologizadas de la
historia (en este caso de la historiografía liberal), permite (sin abandonar las fuentes que se
utilizaban previamente, sino sometiéndolas a lecturas más incisivas) adentrarse en la vida
cotidiana, en las representaciones e imaginarios, y en las estrategias locales de apropiación

476
Ha sido útil para abordar algunas cuestiones que encara esta investigación, la metodología de análisis
propuesta por el historiador israelí contemporáneo Ilan Pappé, en particular, el desafío no del todo acabado,
pero válido para este tratamiento, de hacer una «historia des-modernizada». Este historiador muestra -para el
caso de su interés- que en el devenir histórico no sólo actúan los conflictos, guerras y disensos. sino también,
los acuerdos y formas de convivencia que han caracterizado la vida cotidiana de los palestinos sin distingos
religiosos durante siglos (PAPPÉ, Ilan. Historia de la Palestina moderna: un territorio, dos pueblos, Madrid:
Akal, 2007).
477
La expansión de las vías férreas desde Montevideo, en dirección norte, hasta diversos pueblos del
departamento de Canelones, a partir de 1869, obró -sin duda- a favor de un mejoramiento en la fiscalización
de las escuelas al sur del Río Negro. De allí, las inspecciones realizadas hacia principios de la década de 1870
por maestros españoles a los establecimientos educativos de esos parajes, poco accesibles antes del
acrecimiento de la red ferroviaria.

173
identitaria. Los archivos escolares y municipales habilitan develar nuevos interlocutores en
esos espacios, obliterados por el relato institucional de la historiografía de corte liberal y
doctoral.
Resta, pues, a continuación enunciar -en síntesis conclusiva- los resultados
provisorios a que arriba la presente investigación.

- II -

No se han relevado elementos que permitan afirmar la presencia de un

nacionalismo moderno de matriz étnico-cultural, en las prácticas escolares de los tres
departamentos analizados. En tal sentido, no ha podido identificarse de manera nítida «un
proceso de nacionalización» como objetivo de la enseñanza escolar en el período abordado.
Puede afirmarse, en cambio, que la educación primaria tuvo como tarea sustancial una
pedagogía cuyo objetivo teórico (no materializado en términos significativos en el aula)
radicó en dotar a niños y adolescentes (futuros ciudadanos) del conocimiento de las
instituciones políticas republicanas que dieron origen a la asociación estatal. En síntesis, se
propugnó incrementar la ciudadanía actuante, haciendo que los futuros hombres, a partir de
los 20 años, estuviesen en condiciones de superar las limitaciones que al ejercicio de
aquélla establecía el artículo 11º numeral 5º del texto constitucional.
Habida cuenta, pues, que la escuela no tuvo -en el período que abarca esta
investigación- como objetivo primordial contribuir a la formación de la identidad nacional,
es posible inferir que los aportes de los maestros extranjeros en este terreno se limitaron al
cumplimiento de la enseñanza cívica indicada en el programa escolar, concerniente a la
formación de ciudadanos «útiles a la patria» y conocedores de las instituciones políticas
republicanas.
Por su parte, la preocupación gubernamental por establecer la soberanía lingüística
y cultural sobre las zonas de frontera con el Imperio de Brasil, se expresó en la relativa
celeridad con que las autoridades metropolitanas actuaron, creando escuelas públicas en los
pueblos y villas de esa área, y a través de la elección de maestros calificados (la mayoría
españoles). Todo ello, sin desmedro del papel desempeñado por las autoridades
municipales en el control de la actividad escolar. En ese proceso de expansión del idioma
castellano como lengua oficial del Estado cumplieron una tarea destacada los inspectores
departamentales extranjeros, reflejada en las actas del congreso de inspectores
departamentales de 1878. Es dable advertir que, para ese entonces (en marcha decidida la

174
reforma vareliana), se había iniciado el proceso de construcción de una identidad nacional,
por lo cual, estos aportes prácticos e ineludibles en el terreno linguístico, habrían de
integrarse a los provenientes del romanticismo tardío, para adquirir visibilidad en la
enseñanza primaria recién a partir de la década de 1880.
Una clave para comprender la cuestión «nacional» estribaría, entonces, en no
confundir soberanismo con nacionalismo, porque de la política territorial clara -en
particular, respecto al Imperio del Brasil- dependía la subsistencia de la asociación política
creada en 1830. Existía, pues, un sentido de pertenencia a la patria oriental, asociado al
proyecto político republicano, en cuya reafirmación el problema del idioma revestía una
clara impronta soberanista.
A través del análisis de los programas, de las actas de inspecciones y de las reseñas
de los exámenes públicos escolares, puede afirmarse que la enseñanza de la Historia del
Uruguay en el aula escolar estuvo virtualmente ausente en el período que nos ocupa, ya
que tan sólo unas pocas escuelas públicas estaban en condiciones de abarcar la enseñanza
primaria superior. A pesar de que el Compendio histórico de Isidoro De María se registra
en algunos inventarios escolares a partir de la segunda mitad de la década de 1860, de la
compulsa de actas e informes de los exámenes escolares de numerosas escuelas del Estado
no surge evidencia de que los alumnos fuesen examinados en los temas contenidos en
aquella producción. En 1876 se dispuso la adopción de un nuevo texto para la enseñanza
de la Historia, obra del argentino radicado en el país, Florencio Escardó: Estadística
descriptiva con tradiciones orales de las Repúblicas Argentina y Oriental del Uruguay
desde el descubrimiento del Río de la Plata hasta el año de 1876. Adoptada en las
escuelas municipales de la República Oriental del Uruguay como texto de lecciones
orales.478 Sin embargo, y a pesar de la afirmación editorial, no se ha identificado
documentación que avale su uso efectivo en las aulas. De su lectura es posible inferir que
resultó un texto más destinado a satisfacer las exigencias informativas de los maestros -en
un contexto en el cual la enseñanza graduada ganaba terreno-, que a servir como material
de lectura para los niños. Por otra parte, el texto integraba la historia del Uruguay a los
procesos políticos institucionales de la República Argentina desde una perspectiva unitaria,
liberal y doctoral, lo que muy pronto contravino las líneas de acción tendientes a la
construcción de una historia nacional. Si bien ya desactualizada, la Historia del Territorio
Oriental del Uruguay de Juan Manuel de la Sota, editada en 1841 y dedicada a los jóvenes

478
Montevideo: Imprenta de La Tribuna, 1876.

175
orientales, no consta que fuera utilizada en las escuelas (es notoria la ausencia de su
mención en los programas de los establecimientos públicos)479; tampoco el Bosquejo
Histórico de Francisco Berra habría respaldado, hasta el año 1876, la enseñanza de la
Historia nacional en el nivel escolar. Empero, Orestes Araujo (testigo directo del proceso
de reforma educativa) señaló que algunos maestros lo utilizaban, razón que explicaría, en
el contexto de reivindicación y exaltación de la figura de Artigas como «héroe nacional»,
su prohibición por un decreto del gobierno de Máximo Santos en 1883.

- III -

Puede advertirse en el presente trabajo, la atención marginal que se brinda a las

maestras o preceptoras, debida en buena medida a la circunstancia del corto número de
educacionistas extranjeras que actuó durante la mayor parte del período abordado. El
fenómeno comenzó a revertirse gradualmente en los años previos a la reforma educativa,
iniciándose recién entonces el proceso de feminización de la tarea de enseñanza escolar,
más allá de la oriundez del personal enseñante. En la medida que la investigación de que
da cuenta esta tesis, culmina cuando la reforma adquiere consistencia normativa,
profundizar en torno a los aportes de las maestras extranjeras que aparecen en el escenario
hacia fines de la década de 1870 y cuya actuación alcanza -en la mayoría de los casos- al
siguiente siglo, trascendería el criterio de periodización elegido para la indagatoria
cumplida. Sin perjuicio de lo señalado, se cuenta con referencias de interés sobre las
maestras que actuaron en el cuarto de siglo de nuestro análisis que, aún cuando en su
mayoría fueron orientales o de origen rioplatense, no dejaron de registrar, además, un
grupo de extranjeras cuya actuación estuvo fuertemente correlacionada con el clima
reformista (las españolas Josefa V. de López, Consolación Iglesias, Josefina P. y Martínez,
Mercedes S. de García, María Santos Celada, Adela Guixé y Cadenas, Catalina Fleches,
Teresa Sánchez de Calvet, Teresa Fernández Calvet y Coral M. de Ledesma; la italiana
Amalia V. de Marsilio; la francesa Leontina P. de Ardizzi; y la suiza Carmen C. Della
Longa).

479
Excepto en la escuela pública de Cerro Largo, en cuyo programa de 1868 figuró dicho texto.

176
 -IV-

En los años previos a la instalación del ambiente reformista (década de 1850 y

primeros años de la siguiente), se registró la presencia de maestros extranjeros de sólida
formación, que elevó el nivel de la enseñanza primaria en algunas localidades del interior
del país. En ciertos casos se trató de educadores que no se inscribieron en el ambiente
reformista y que respondieron a las prácticas escolares tradicionales, pero llegaron a
cumplir, sin embargo, un papel significativo a favor de la educación popular. Tal el caso
del escolapio Francisco Mata desde la dirección de la escuela pública de Melo durante casi
dos décadas. Poseedor de profundos conocimientos humanísticos, fue de los pocos
maestros que no sólo estuvo en condiciones de cumplir la totalidad del programa escolar
vigente, sino que extendió su tarea a la enseñanza de asignaturas que correspondían a los
estudios de nivel secundario.
Por su parte, la experiencia del navarro Fermín Landa llama la atención por su
nomadismo: desde los veinte años transitó por las escuelas públicas a lo largo y ancho del
país. Hacia 1874, en conjunto con el catalán Tomás Claramunt, se hicieron cargo de las
escuelas públicas de Durazno y Florida, y ya en clave de reforma pedagógica, introdujeron
en las aulas de los establecimientos confiados a su gestión, las «lecciones sobre objetos».
Cabe advertir, que ambos maestros habían desarrollado con anterioridad docencia en la
escuela primaria dependiente de la Universidad de la República. Al efecto, en la
indagatoria ha podido desentrañarse la importancia que tuvo la institución universitaria -a
través del establecimiento escolar que regenteaba-, ya sea en la formación de recursos
docentes, ya -en el caso de los extranjeros- en su inserción al medio cultural apenas
arribados al país. Por sus aulas transitaron el italiano Carlos de la Vega y los españoles
Cayetano Rivas (como director), Tomás Claramunt, Fermín Landa, Emilio Romero,
Federico Fernández Calvet, y Valentín Astort y Vives. Todos ellos -excepto Landa, que
abandonó el magisterio- partícipes en distintas instancias de decisión y asesoramiento
durante la reforma educativa vareliana.
La participación de maestros extranjeros en espacios de decisión en políticas
educativas y de fiscalización escolar se fortaleció a partir de mediados de la década de
1870, con la aparición en esas instancias, de los futuros inspectores departamentales
(Andrés Dubra y Seoane, Julián Becerro de Bengoa, Valentín Astort y Vives, Eugenio
Ruiz Zorrilla, Federico Fernández Calvet, Francisco Morelli, y Germán Fassauer), así
como de los educadores Jaime Roldós y Pons, Emilio Romero y Pedro Ricaldoni.

177
 -V-

El estudio de la cultura escolar permitió develar, en escala micro, algunos tópicos

en torno a la vida cotidiana (no sólo en aula), al tiempo que descifrar -en cierta medida- los
intereses en juego en las sociedades locales (la resistencia a la aceptación de lo «nuevo»,
así como las formas de convivencia y de coincidencia). El grado de inserción de los
preceptores -en particular de los extranjeros inmigrados- en la vida cotidiana de las
localidades de arribada, presenta singularidades que enriquecen la apreciación, tanto de la
historia de la educación, como de la historia de los movimientos migratorios. La entrega, el
compromiso, la paciencia, unidos a las calidades pedagógicas y, por sobre todo, la empatía
con los actores políticos y sociales, y con las familias de los educandos, constituían
aspectos determinantes para el reconocimiento y la aceptación del educador por parte de la
comunidad. No menores podrían resultar en ciertos contextos, los respaldos de las
autoridades civiles y eclesiásticas (a Francisco Mata, por ejemplo, le habría permitido una
adaptación rápida en Melo, el apoyo de su cofrade escolapio y cura párroco José Reventós,
tanto como el del miembro supernumerario del IIP en aquel destino, Juan José Victorica).
Por el contrario, el carácter temperamental e inquieto (matizado por un espíritu
solidario y generoso) y cierta propensión bohemia, así como la ausencia de empatía de
Landa con las autoridades locales, generaron no pocos conflictos que culminaron con su
alejamiento precoz de las escuelas que dirigió y, finalmente, de la carrera magisterial
misma. Esto explica el deambular de Landa por pueblos y villas de la campaña, no sólo en
Uruguay. Ordenado en el aula, proactivo con los niños, Landa se resistía, en cambio, a
recibir órdenes o recomendaciones de las autoridades locales. Tal tesitura distó de las
adoptadas por otros maestros extranjeros, como el español José María López (encargado de
la escuela de varones de la villa del Cerro) que solicitaba de la comisión inspectora «que
cualquier defecto que observara se lo hiciera conocer, pues su mayor empeño era
perfeccionar su obra todo cuanto le fuera posible». A pesar de las presumibles dificultades
culturales y lingüísticas que debió enfrentar, el alemán German Fassauer se integró
rápidamente a la actividad educativa en Paysandú, ocupando diversos espacios de
incidencia, probablemente por contar -luego del fin de la revolución de las lanzas-, con un
Jefe Político departamental, como Eduardo Mac Eachen, fuertemente involucrado en los
temas de enseñanza. A otros, aunque sin duda gobernados por la perseverancia, y con
esfuerzos de adaptación a las peculiaridades sociales del lugar de arribo, no les resultó
fácil lograr la aceptación de las autoridades locales (por ejemplo, una inspección realizada

178
a la escuela pública de varones de Minas en 1875, a cargo de Valentín Astort, indicaba
que recién luego de un año de labor había adquirido «el carácter que necesita[ba] revestir”,
habiendo logrado «el aprecio de aquellos que menos le toleraban sus enmendables faltas»).
La reforma educativa transformó, progresivamente, las prácticas pedagógicas y con
ello la cultura escolar tradicional. Logró modificar los conocimientos y saberes, la forma
de transmitirlos y las normas de uso del espacio en el aula; integrar prácticas racionales y
experimentales; operar cambios edilicios en las escuelas; desnaturalizar el local escolar
como hogar del maestro. Todo ello supuso una transformación radical del sistema y en esa
tarea, los inspectores departamentales y maestros extranjeros cumplieron un papel
significativo, por lo menos en las primeras implementaciones de estos cambios, que
comenzaron a generalizarse a partir de 1877. Aspectos éstos que trascienden -por
imperativo cronológico- el objetivo de este trabajo.
Como expresión previa de estos cambios, la acción pedagógica de los maestros
extranjeros desarrollada desde el semanario El Maestro constituyó una síntesis de las
experiencias personales cumplidas por tres de las cuatro oleadas inmigratorias de
educadores que han sido identificadas en este trabajo. En las páginas de esta pionera
expresión del colectivo magisterial se sintetizó la renovación pedagógica en todas sus
facetas, incluyendo colaboraciones de maestros españoles con prolongada inserción
profesional en el interior del país, lo que ha permitido vislumbrar aportes novedosos, hasta
ahora no considerados por una visión excesivamente centralista de la historiografía sobre
educación.

-VI-

Los maestros extranjeros que participaron en el proceso largo de la reforma

generaron aportes relevantes en la elaboración de textos escolares que operaron como
transmisores de reglas y prescripciones didácticas. Esa contribución abrazó desde la
enseñanza del sistema métrico decimal a los funcionarios públicos en los tres
departamentos indagados (hacia mediados de la década de 1860), hasta la edición de
nuevos textos de matemáticas de uso extendido en la escuelas (como los de Félix Artau,
Carlos de la Vega y Pedro Ricaldoni), incluyendo -asimismo- la elaboración de
actualizados manuales de lectura, geografía, gramática, y moral, sin olvidar la traducción al
castellano de textos pedagógicos claves para implementar las transformaciones de corte

179
experimental y científico que caracterizarían la reforma vareliana, a partir del modelo
norteamericano.

-VII -

Esta investigación pretendió incursionar en un período soslayado (por ende, mal

conocido) de la historia de la educación en Uruguay. Por mucho tiempo se ha tendido a
prejuzgar sobre lo ignorado, en lugar de indagar las razones que llevaron -en su momento-
a no prestar atención a los cimientos sobre los que se fue configurando el ambiente
reformista, que finalmente cristalizó -con fuerte respaldo desde el poder, durante el
militarismo- en la acción de Varela y un amplio conjunto de colaboradores.
En este sentido, la presencia de maestros extranjeros en las aulas escolares, dotados
de conocimientos poco habituales en el medio local, constituyó un aporte previo ineludible
para viabilizar el ambiente reformista que comenzó a insinuarse hacia 1865, en sintonía
con la acción estatal en apoyo de la instrucción pública, tras la instalación de la dictadura
de Venancio Flores. Resulta, pues, impreciso considerar la tarea de la Sociedad de Amigos
de la Educación Popular, a partir de su creación en 1868, como el momento fundacional de
la educación primaria popular moderna. En todo caso, es dable reconocer en la labor de esa
Asociación una tarea continuadora y, sobre todo, expansiva de los avances (sin duda que
sinuosos, debido a las dificultades del erario público) registrados desde principios de la
década de 1860; momento en el cual los maestros extranjeros integraron prácticas en el
aula que enriquecieron la cultura escolar. Estos impulsos, que supusieron nuevas
estrategias didácticas y fueron frecuentemente acompañados con la edición de textos
escolares renovados, se tornó visible en las escuelas públicas de Montevideo hacia el inicio
de la séptima década del XIX. Ello no inhibe advertir que algunos de esos aportes de los
maestros extranjeros se canalizaron, previamente, en escuelas privadas (no necesariamente
pagas para todos los educandos); tal el caso de las regenteadas por lo escolapios, cuya
labor ha resultado por lo general minimizada por la historiografía. Por su parte, ya con
clara impronta renovadora en las prácticas escolares, cabe destacar en los años que
precedieron a la fundación de la SAEP, los aportes -entre otros- de Jaime Roldós y Pons,
Carlos de la Vega, Pedro Ricaldoni, y Andrés Dubra y Seoane. Roldós y Pons poniendo
énfasis en la dinámica de las transformaciones pedagógicas exigida por los nuevos
tiempos; de la Vega revisando radicalmente el concepto de texto escolar, a través de la

180
denuncia de los catecismos como instrumentos didácticos inviables; Ricaldoni ratificando
la importancia de las ciencias prácticas en la enseñanza; Dubra y Seoane participando con
entusiasmo y dinamismo en múltiples experiencias escolares.
El aporte de la presente tesis no supone desconocer el papel relevante cumplido por
José Pedro Varela en la exposición y sistematización de los fundamentos filosóficos de una
nueva manera de enseñar, ni mucho menos en la puesta en práctica de la condigna reforma
del sistema educativo, asociado al modelo pedagógico experimental norteamericano, sino
humanizar un proceso de media duración (como enseñara Braudel) que abonó el terreno
para aquellas transformaciones, y sin cuya andadura (siembra previa y sembradores
comprometidos con el cambio), no habría sido viable tan profunda renovación en la
institucionalidad educativa.
Si el protagonismo en ese proceso de cambios fue múltiple (y lo fue), la tarea del
historiador debe necesariamente echar luz sobre todo el escenario, pues salvo en los
monólogos, el teatro de la vida requiere reconocer un amplio elenco de seres decididos, sin
cuya contribución ninguna obra alcanza consagración duradera.

181
 Fuentes y bibliografía

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confraternidad vasca “Euskal Erria” de Montevideo (Uruguay), Vitoria-Gasteiz: Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2007.

-LEZAÚN, Antonio. Historia de la Orden de las escuelas pías, Madrid: ICCE, 2010.

-LOCKHART, Washington, Historia de la escuela en Soriano, Mercedes: Asociación

Departamental de Maestros de Soriano, 1957.

-MENA SEGARRA, E. - PALOMEQUE, A. L., Historia de la educación uruguaya,

Montevideo: Editorial Plaza, t 1 y 2. [La educación oriental (1730-1830), 2009, t. 1; La
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-NEWLAND, Carlos. «La educación primaria privada en Buenos Aires, 1820-1834» en:
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-RODRÍGUEZ, Lidia, «La historia de la educación en Argentina en el escenario global:

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N. - SHOTWELL, M. (Comp.), Ideas en la educación latinoamericana. Un balance
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N. - SHOTWELL, M. (Comp.), Ideas en la educación latinoamericana. Un balance
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Galicia, 1966.

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fructíferas relaciones. La emergente importancia del estudio sobre el patrimonio escolar »
en: Cuestiones pedagógicas, Sevilla, Secretariado de Publicaciones. Universidad de
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[Disponible en Internet: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4514663].

VIÑAO, Antonio. «El espacio escolar. Introducción» en Revista Interuniversitaria de

Historia de la Educación, n.o 12, 1993.
[Disponible en Internet:
http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/10113/10529].

190
 Anexos documentales

[Nº 1]

[Prácticas escolares y funcionamiento interno de la Escuela Normal y Primaria dirigida por

Juan Manuel Bonifaz.]
[1858]

Programa de instrucción intelectual y moral, y de la educación física de los alumnos

pertenecientes a la escuela primaria de la villa de la Unión

1º Los alumnos deben asistir a las clases a las ocho u ocho y media de la mañana, y el que
no asiste con el aseo que es debido, se lava, se peina y limpia sus vestidos antes que tome
asiento en el salón de la escuela.
2º Desde la hora de entrada y hasta la diez o algo más tarde, los que no saben leer de
corrido, estudian todos los días sus lecciones de lectura en la 1ª, 2ª, 3ª o 4ª clase, dirigida
cada clase por un instructor, y vigilado cada instructor y cada uno de sus alumnos por el
inspector de todas las clases. La cuarta parte de ese tiempo dedicado a la lectura lo
emplean los alumnos en la descomposición [y] recomposición de las sílabas y palabras,
clasificando las letras según su figura y según su sonido, cuyos ejercicios los hacen sin
mirar al texto en que estudiaron su lección, y como lo ordene el instructor.- Los alumnos
que saben leer, estudian sus lecciones de gramática en los días Lunes, Miércoles y Viernes,
y las de aritmética en los días Martes, Jueves y Sábados, estando dirigida cada clase por un
instructor, que enseña a leer corrientemente a sus discípulos las lecciones que deben
estudiar, con el fin de que las pronuncien correctamente, y que las reciten dando buen
sentido a las frases, cuando más tarde den sus lecciones de memoria.
3º Desde las diez hasta las once, los alumnos que no saben leer de corrido, escriben todos
en pizarra, haciendo los grandes y variados ejercicios que son necesarios para soltar con
prontitud la mano, y saberla dirigir con facilidad para la formación de las letras. Los que
saben leer de corrido se emplean en dar sus lecciones de memoria, ya sea de gramática, ya
de aritmética, según el día, y en oír las explicaciones que se hace de ellas por medio de los
cuadernos, destinados para los instructores, según el ramo en que van a instruir a sus
alumnos.
4º Desde las once hasta las doce los alumnos de gramática hacen varios temas analíticos, y
los de aritmética resuelven diversos problemas, cuyos temas y problemas son el
complemento práctico, del conjunto de reglas que han explicado anteriormente los
instructores, por medio de los cuadernos de que se hace mención en el párrafo anterior.
Después de esos trabajos variados según el día, todos los alumnos que saben leer de
corrido, leen principalmente en las lecciones de moral, virtud y urbanidad del Señor
Urcullu y otros libros impresos, o en cuadernos manuscritos. Los alumnos que no saben
leer se ocupan en emplear los rasgos y trazos que aprendieron en los ejercicios caligráficos,
que hicieron desde las diez hasta las once, en la formación de las letras, y con ellas en la
formación de sílabas y palabras, y en leer cada uno lo que ha acabado de escribir: el que ha
escrito letras, aprende a nombrarlas; el que ha escrito sílabas las deletrea, el que ha escrito
una o más palabras, las silabea y deletrea, y los que escriben con facilidad el alfabeto, y
pueden también escribir al dictado algunas sílabas y palabras, las escriben de ese modo. Y
siguiendo ese orden, resultando que el primer manuscrito que leen los alumnos, es el que

191
ellos han formado; 2º que, cuando ya saben leer de corrido saben también copiar por
escrito lo que leen; 3º que muchas veces lo que saben leer, pueden escribirlo al dictado de
un modo que se entienda: ventaja extraordinaria que la procuran en beneficio de los
alumnos los ejercicios que se hacen en cada clase después de dadas las lecciones en los
tableros, y los grandes ejercicios caligráficos que se hacen en las pizarras, sin los cuales no
creo que pueda enseñarse a los alumnos simultáneamente y tan pronto a leer lo impreso y
manuscrito, a formar todas las letras del alfabeto y a escribir al dictado.
5º Desde las doce hasta las doce y media los alumnos descansan, se lavan y peinan, y
algunos días hacen ejercicios gimnásticos de fácil ejecución. En los momentos de descanso
suelen a veces también recibir los alumnos lecciones de urbanidad.
6º Desde las doce y media hasta las dos, todos los alumnos escriben cinco días a la semana
en papel, y algunos alumnos escriben también al dictado. En los jueves estudian la doctrina
cristiana, por el padre Astete.
7º A las dos (poco antes o después algunas veces) se hace alto, se dice la oración y la lista,
y se despacha a los alumnos uno tras otro, y despacio. Se coloca un instructor en la puerta
de la calle para que los vea salir, y para que haga volver a la escuela los que no se marchen
en el orden que es debido, con el objeto de que sean rezongados, o queden penitenciados.
8º Después de concluidas las clases generales obligatorias, el preceptor para facilitar la
enseñanza de sus discípulos, tiene una clase particular de instructores, que dura más o
menos, según los quehaceres que hay en ella. En esa clase, además de dar el preceptor
lecciones para que los instructores enseñen todos los ramos de que se hace mención más
arriba, instruye a algunos en los principios de geometría, aplicables a la caligrafía, y a
otros, al hacerles leer las lecciones de geografía, suele darles también algunas
explicaciones sobre este ramo.
9º Un día a la semana se destinan dos [horas] al menos a la exposición de acciones
virtuosas de todos los alumnos de la escuela, que se ejecuta del modo siguiente: los niños
se distribuyen en clases según sus edades, y cada uno hace conocer en su clase los actos
virtuosos que crea haber practicado en toda la semana. Después de dicha exposición, el
maestro da un premio en dinero en cada clase al alumno que haya manifestado más actos
de virtud. Ese ejercicio práctico de exposición de virtudes agranda sobre manera en la
inteligencia del conocimiento de sus virtudes, y tanto más, cuanto que no sólo se exponen
las practicadas en la escuela, sino las de afuera de ella. Después de hecha la exposición, en
la que cada [uno] suele exponer sin faltar a la verdad los productos de su moralidad, y
después de adjudicados los premios correspondientes a los alumnos que lo merecen, el
preceptor dirige una plática análoga al acto que la precede, recomendando a sus discípulos
la observancia de aquellas virtudes que han sido premiadas. Los premios y los castigos se
reducen a dar más papeletas al niño que ha cumplido con algún deber, en los que haya
existido premio al mérito, y en recibir otras papeletas del niño que ha faltado en algo,
quedándose en penitencia después de las clases, si no ha podido satisfacer su falta por
medio de esos papelitos que el preceptor de esta escuela es el primero que ha introducido y
puesto en uso en el país. Esos premios y castigos son los más comunes, porque hay que lo
son menos, como cuando se distingue sobremanera en su buena comportación, y en
encerrar, como castigo (aunque raras veces, porque no es necesario) a algún niño que falta
notablemente a su deber. Respecto a los textos para la enseñanza, se advierte que la lectura,
escritura, aritmética y gramática se enseñan por métodos compuestos por el director de la
escuela, la doctrina cristiana, por el padre Astete, los elementos de geometría, y las
lecciones de geografía por don Juan B. Guim. A un pupilo que existe se le enseña también
el idioma francés por Mr. Chantreau, y la taquigrafía por un método compuesto por el
director de la escuela.
[...]

192
13º Antes de cerrar este programa cree el director de la escuela [útil] manifestar que los
alumnos para pertenecer a ella, prometen, acompañados de un padrino: amar a Dios y a su
religión, amar y respetar las leyes del país, a sus padres, a sus maestros, a sus
condiscípulos, y tener aplicación en sus estudios, después de cuyas promesas es escrito su
nombre y apellido en la matrícula de la escuela, y pasa a tomar asiento entre sus
compañeros.

[AHM EX JEA, 1858, c 14]

[Nº 2]

[Exámenes públicos de la Escuela Normal y Primaria dirigida por Juan Manuel Bonifaz]
[1859]

Acta

En la villa de la Unión a 28 días del mes de Diciembre del año 1859, reunidos en la Iglesia
de San Agustín, en conformidad con lo acordado en sesión del 19 del corriente por la
Honorable Junta E. Administrativa del Departamento, el presidente y miembros de la
Comisión Auxiliar de esta Villa, que subscriben; el Señor cura párroco de la misma, las
autoridades locales del distrito, varios de sus vecinos, y diferentes personas respetables de
la Capital; se dio principio a los exámenes públicos, que debía exhibir en dicha Iglesia la
Escuela Normal y primaria, dirigida por el preceptor D. Juan Manuel Bonifaz, que también
suscribe, cuyos exámenes tuvieron lugar en el orden siguiente, habiéndose dado principio a
ellos a las 10 y media de la mañana de dicho día 28 del presente mes= Primero el preceptor
D. Juan Manuel Bonifaz pidió la palabra al Señor Presidente de la Comisión Auxiliar, y
concedida, dirigió al público un breve discurso en el que hizo una exposición de los
obstáculos que se presentan en esta Villa, para conseguir que los alumnos hagan en sus
estudios los rápidos progresos que, con menos dificultad, pueden obtenerse en las escuelas
de la Capital; expuso igualmente que la mayor parte de los discípulos del establecimiento
que dirige, la forman niños de corta edad; que asisten a la escuela no muy puntualmente- y
que hace poco tiempo muchos de ellos han dado principio a sus estudios, habiendo entrado
en la escuela sin ningún conocimiento o con muy cortos, sobre los ramos de educación que
iban a estudiar, y finalmente manifestó que, siendo brevísimo el tiempo de un examen de
pocas horas para que sus alumnos expusieran ante el público todos o la mayor parte de los
conocimientos que poseían, suplicaba se le permitiese recorrer con sus discípulos ciertos
puntos de los exámenes con la rapidez que demandaba la premura del tiempo. 2º Concluida
esa alocución, presentó el preceptor de la Escuela Normal y primaria de esta villa a todos
los alumnos que se hallaban presentes, para que fuesen examinados en el ramo de doctrina
cristiana, sirviendo de texto el catecismo del Padre Astete, y lo fueron conjuntamente, con
el objeto de manifestar, en el más corto tiempo posible, la suma total, o aproximada, de
cuanto sabían sobre el dogma y la moral de nuestra sacrosanta religión; recorrieron el
mencionado catecismo desde la primera página hasta concluir el ayuda a misa. 3º
Concluido el examen anterior, se pasó al del ramo de lectura silabada y de corrido, en el
que fueron también examinados todos los alumnos de la escuela y recorrieron en el curso
del examen- (cada uno en su clase respectiva) desde la primera lección, que abraza las

193
letras vocales hasta la lectura difícil y varias composiciones métricas, de las que alguna fue
leída en tono declamatorio= Habiendo sido cortísimo el número de los alumnos que sólo
sabían leer sílabas aisladas, y no palabras, el preceptor manifestó lo notable de esa
circunstancia en una escuela que contaba noventa y un discípulos, la mayor parte de corta
edad.=4º En seguida fueron examinados los alumnos en el ramo de escritura- No
presentaron plana alguna hecha antes del examen, sino que las hicieron en presencia de los
concurrente a ese acto. Más de la mitad de todos los discípulos examinados, escribieron al
dictado en letra fina y suelta= 5º Exhibido el examen anterior, pasaron los alumnos al de
ortología, prosodia y ortografía, siendo el número de los que debían examinarse, en esa
parte de la gramática, igual al que lo fue en escritura al dictado. Hicieron una lata
explicación del alfabeto en la que con relación a cada letra, distinguían el signo, el nombre
y el sonido representado por la letra, es decir, que dado conocido un signo o una letra
escrita, decían su nombre y pronunciaban el sonido simple o elemental representado por
dicha letra; viceversa, dado conocido cualquiera de los 26 sonidos que forman nuestra
lengua nacional, decían el carácter o caracteres en la pizarra- En seguida, dada una palabra
hablada, la descomponían en sus silabas, las silabas en sus letras nombradas; y de las letras
nombradas, pronunciaban el sonido simple o elemental de cada una, expresamente cuales
eran consonantes y cuales eran vocales: últimamente, con esos sonidos simples
recomponían las sílabas de donde procedían, y con esas sílabas, volvían a formar la palabra
dada para ser analizada cuyo análisis lo hicieron varios niños de corta edad.- Explicado el
alfabeto como va expuesto, hicieron una explicación más amplia de las letras de difícil uso
en la ortografía.- Expusieron un extenso tratado sobre las sílabas con diptongo o con
triptongo, y otro no menos lato sobre el acento prosódico y ortográfico- 6º En seguida,
pasaron a tratar de las palabras, consideradas como partes de la oración; analizaron en la
pizarra una proposición gramatical; expusieron extensamente varias de aquellas partes de
la oración, particularmente el verbo, de la formación de cuyos tiempos, dieron una altísima
y muy rápida explicación, conjugando al mismo tiempo los verbos regulares, y después
una lista muy pequeña de verbos irregulares que fue recorrida con tal rapidez, que algunos
verbos fueron conjugado en poco más de medio minuto.= 7º Al ramo de gramática, siguió
el de aritmética- Los alumnos se examinaron desde las primeras y más sencillas
operaciones, hasta las complicadas que se derivan de la regla de proposiciones. Fue
examinado un número de alumnos superior al de la cuarta parte de los que componen toda
la Escuela, cada uno en su clase respectiva.- Resolvieron problemas de diversa especies,
dando extensas explicaciones matemáticas al tiempo de su resolución, con especialidad en
la resolución de los problemas de tanto por ciento o de interés.= 8º Después del examen
anterior, dos alumnos leyeron en tono declamatorio un discurso de bastante extensión.= 9º
A ese examen siguió el de historia sagrada, principios de geometría y de geografía, en
cuyos ramos fue muy corto el examen por la premura del tiempo.= En ese estado, y a la
hora de las cuatro y media de la tarde del mencionado día 28, terminó el acto de los
exámenes, cerrándose dicho acto con un discurso pronunciado por el Doctor D. Victoriano
Antonio Conde estimulando a la juventud a que prosiguiese en el adelanto de sus tareas
escolares, y alentando al preceptor con el mismo objeto.= Y extendida la presente acta, la
firman el presidente y vocales asistentes, a los exámenes.= Tomas Manuel Fernández
Presidente: Juan José Durán = José Maria Arboleya = Santiago Queirolo = Juan Manuel
Bonifaz Secretario.

Está conforme

194
[Firmado: el Secretario B. Guerrero]

[AHM-EX JEA, 1859, c. 18]

[Nº 3]

[Programa del Colegio de Camilo Rancé y Eulalia M de Rancé]

[1858]

Programa del Colegio de Señoritas establecido en la calle Rincón Nº 74

aprobado por el Instituto de Instrucción Pública bajo la dirección de los infranscriptos

Horario de clase
De 8 ½ de la mañana a 3 ½ de la tarde excepto los sábados que la salida es a las doce.

Ramos de enseñanza y textos

Principios de lectura………………………………………………Vallejo.
Lectura perfeccionada………………………………….................Almacén de los Niños,
el Amigo de los Niños,
la obra del canónigo
Piñero y otras obras
morales.
Escritura..……………………………. ..........................................Inglesa
Aritmética…………………………………………………………la del Dr. De la Peña.
Gramática castellana………………………………………………Herranz y Quirós.
Geografía universal y de la República.............................................la publicada para uso de
las Escuelas en el Río de
la Plata.
Catecismo……………………………………………………….....El P. Astete.
Historia……………………………………………………………la redactada por los
PP. Escolapios.
Música…………………………………………………………….Vegueré
Dibujo……………………………………………………………..Jullion

Idiomas

Francés…………………………………………………………….Chantreau
Inglés………………………………………………………………Urcullu
Método de enseñanza………………………………………………Teórico-práctico

Hay además un Programa particular para las Colegiales respecto al régimen y orden
interior del colegio.
Montevideo 15 de junio de 1858
Camilo Rancé Eulalia M. de Rancé

[AHM EX JEA, 1858, c 14]

195
 [Nº 4]

[Programa del Colegio de Santa Rosa]

Montevideo, 20 de mayo de 1858]

Comprende:
1º Doctrina cristiana
2º Lectura en impresos y manuscritos
3º Escritura al dictado y por imitación. Carácter inglés
4º Costura blanca. Ropa de hombre
5º Bordado en blanco, de colores, con lentejuelas, canutillos y otras análogas.
6º Punto de aguja- diferentes trabajos
7º Puntos de marca- distintos
8º Punto de tapicería
9º Punto de crochet
10º Trabajo de cuentas
11º Flores de lana, de felpa, de papel

Textos. Doctrina cristiana por Astete

Libro de Lectura por Urcullu, Lecciones de Moral, Virtud y Urbanidad.

Profesoras-
Directora- María Andrés
Maestra de Costura- Sta. Dolores Gorostizo
Ayudantas- Stas. Angela Gorostizo y Bernarda Gutiérrez.

12º Gramática- Aplicación de las reglas de análisis de cualquier frase o período

13º Aritmética- Cálculo de los números enteros, quebrados, mixtos y complejos; reglas de
tres simple, directa y compuesta, aligación, descuento del dinero, interés, regla compuesta
14ª Geografía de la República Oriental del Uruguay, principios de la geografía universal,
explicaciones sobre las cartas geográficas

Textos. Los mismos que se siguen en la Universidad que son: Gramática por Diego Quiróz.
Aritmética y Geografía dictadas por el profesor Don Martín Pais.[ 480] Catedrático de
Físico-Matemáticas y Bachiller en título. [….]

Distribución del tiempo en las horas de estudio

Antes de entrar en clase, se prepara todo lo necesario para los trabajos del día.
Se abre la clase a las 9, con una oración a la Virgen Santísima, y otra al Ángel de la
Guarda.

-Lunes-
De 9 ½ hora a 11.- Lectura en libros o manuscritos de los que forman la 1ª clase, en voz
alta y delante de la directora: las demás leen en silencio al cargo de las ayudantas.

480
Profesor de la escuela primaria de la Universidad y examinador de escuelas nombrado por el IIP en el
transcurso de esta década.

196
De 11 y 11 ¾ a 1- Escritura al dictado sobre la Geografía. Los ¾ de hora copian lo escrito.-
Durante este tiempo se inspecciona y corrige la escritura. Las de regla de dos escriben por
imitación-modelos de carácter Inglés.
Concluidas estas tareas tienen media hora de recreo, se les permite salir al patio, a las que
han cumplido bien con sus deberes, y se entretienen en juegos propios, como tirar el arco,
pero siempre a la vista de las maestras.
De 1 y ½ a 3. Labores de costura, bordados, marcados, & & &.
De 3 a 3 y ½. Explicación práctica del profesor sobre la lección de Gramática Española que
han dado en el día.
Hasta las 4.- Aritmética- explicaciones del profesor: ejecuciones de operaciones sobre la
gran pizarra alternando por clases- Las demás trabajan en silencio sobre la pizarra.

-Martes-
Hasta las once como el Lunes
De 11 a 12- Lecciones de Geografía de memoria.
De 12 a 1- Escritura por imitación. Las de regla de una modelos de carta, &. Las de dos
muestras según el estado de las niñas.
Hasta las 3- como el lunes y se concluye la tarea

-Miércoles-
Como el Lunes

-Jueves-
De 9 y ½ a 10 y ½- Lectura como el Lunes.
De 10 y ½ á 12- Lección de Catecismo de la Doctrina Cristiana de memoria.- 2º media
hora explicación de la Doctrina.
De 12 a 1- Escritura al dictado sobre la Geografía como el Lunes.
De 1 a 1 y ½- Recreo.
De 1 y 1 y ½ a 3- Labores de costura, bordados, máscaras, tejidos, &
Salida a las 3.

-Viernes-
Hasta las 10- Lectura.
De 10 a 12- Lecciones de memoria de Gramática y Geografía
De 12 a 1- Escritura por imitación breve como examen de la semana.
Hasta la 1 y ½- Recreo
De 1 y ½ á 2 y ½- Labores, & & &
De 2 y ½ á 3 y ½- Explicaciones practicas del profesor sobre la Gramática y Aritmética
como el Lunes.
Hasta las 4- Explicación de las lecciones de Geografía que han dado en la semana, sobre
las cartas geográficas.

-Sábado-
Se enseña a rezar a las que no saben leer, y se reza el Catecismo en común hasta las 11 y
1/2, después se reza el rosario a la Santísima Virgen, con algunas otras oraciones, y se
despacha a las 12.

197
Nota- La lección de Francés es todos los días, de 11 a 1.
La de Inglés, los Martes, Jueves y Sábado, de 9 a10.
La de Piano, los Lunes, Miércoles y Viernes de 1 a 2.

[AHM EX JEA, 1858, c 14]

[Nº 5]

[Inventario de útiles escolares entregados por las autoridades de la Comisión Auxiliar al

preceptor de la escuela de Paso de la Duranas (Miguelete) ]
[1860]

Recibí del Sr. Don. Francisco A. Rodríguez los útiles expresados a continuación para el
servicio de la escuela a mi cargo
.
2 docenas Catecismos de Astete
2 id. gramáticas
2 id. aritméticas
2 id. Amigo de los niños
2 id. silabarios
2 id. Lecciones [de] Moral
2 resmas de papel
2 cajas de plumas
2 botellas [de] tinta
2 docena[s] [de] de tinteros
2 id [de] reglas
2 id [de] lápices papel
6 id [de] lapiceras
2 cuadernitos de muestras
2 id. de pizarras
2 paquetes [de] lápices de id.
6 docenas [de] tizas
2 docenas [de ] Geografía de la República
2 id. [de] tablas de cuentas
Montevideo, junio 26/860
El preceptor de las Duranas
Piossasco, Camillo

[AHM EX JEA, 1860, c 24]

198
 [Nº 6]

[Manuscrito de un proyectado «Tratado de los deberes del patriota» redactado por el

preceptor italiano Camilo Piossasco (escuela pública de niños de Paso de las Duranas)]
[1858]

Deberes del Patriota

Conversaciones entre el Preceptor y los discípulos de la Primera Clase

Conversación 1ª

Pregunta- Señor Maestro ¿me hace el favor de explicarme qué se entiende por patria?

R: Por la palabra patria se entiende una porción de tierra entre dados confines establecidos
o por la misma naturaleza o por convenios entre las varias naciones, que toma el nombre
de Nación o Estado, los habitantes de la cual reconocen y obedecen a las mismas leyes y a
las mismas autoridades: la patria pues es natural o electiva, natural para los indígenas o
nacidos en la misma, la segunda para [aqu]ellos que [estén] convencidos [de] establecerse
voluntariamente y por consiguiente [tienen] los mismos deberes de los naturales mientras
gozan de todas las ventajas de las leyes que administra[n] el País: dígame Alberto, ¿cuál es
la patria de vosotros?

Alberto- El Estado Oriental.

Maestro- Muy bien; antes de explicaros la geografía y las nociones particulares relativas al
País, es preciso que conozcáis cuáles son los principios sobre los que se fundan las
nacionalidades.

Juan- Mire señor Maestro, y permítame que le interrumpa, porque no me parece justo que
en América que es República se deban tener deberes, pagar contribuciones, reconocer
autoridades y obedecer a leyes.

Maestro- Aunque vuestra pregunta no sea del caso y que sea la consecuencia de la
ignorancia de muchísimos inmigrantes, todavía quiero ahora decirle dos palabras de
contestación a fin de destruir en vuestra joven inteligencia los tristes efectos de principios
tan falsos: muchos especialmente entre los inmigrantes o más bien extranjeros llegados de
Europa creen que la palabra República significa entera libertad de hacer todo lo que se
quiere sin que nadie pueda oponér[se]le; no es así, el Gobierno República es el más
racional, y el que más se acerca a los principios de divina igualdad en todo lo creado, mas
como no puede subsistir ninguna sociedad sin leyes, normas ciertas, religión, seguridad en
las personas y propiedad, es preciso que en una República las autoridades de la cual se
midan en un curso de años, los habitantes sean virtuosos y escrupulosos observadores de
las leyes hijas de sus representantes, que ellos mismos han elegido a fin de evitar el peligro
que el país se halle en un monopolio para obtener una ingerencia cualquiera en las públicas
administraciones: mas antes de [profundizar] en [la] organización de una república es
necesario que antes conozcáis los deberes comunes a todos los hombres [bajo] cualquier
gobierno [que] se encuentre.
Empecemos pues- Los deberes se dividen en morales, religiosos y sociales.
Los primeros son [aqu]ellos que nos impone la ley natural, el instinto de respeto y
obediencia a los principios de justicia natural que cada uno siente en su alma, los cuales

199
prueban su creación divina, y la existencia de un Dios Supremo hacedor de todo lo criado:
esos deberes se encuentran expresos en los mandamientos de Dios, y en los de la Santa
Iglesia, que es la intérprete del culto que se debe a Dios, añadiendo algunos que pertenecen
al culto exterior, que considerados sin pasión se ve que son establecidos por el bien y
felicidad también en la vida temporal del hombre.
Esos deberes algunos son obligatorios por las leyes civiles, algunos solamente por la[s]
Eclesiástica[s].
La religión de este Estado es la Católica Apostólica, son todavía tolerados los otros cultos:
las autoridades profesan pública[mente] la Religión del Estado.
Los deberes o reglas sociales son [aqu]ellos que son definidos por los códigos o colección
de las varias leyes. Hay 1º el Código Civil- 2. el Criminal – 3. el de Comercio- 4 el de
Administración -5. el de Marina- 6. el Militar.

Alberto- Me permito observar a Ud. que no siendo muchos [aqu]ellos que conozcan o
sepan esos códigos es consiguiente que ignorando qué mandan es muy fácil que ca[iga]n
también contrariamente a su voluntad en delitos o cuanto menos en delito; en el campo
esos inconvenientes deben repetirse muchas veces.

Maestro- Vuestra observación es muy juiciosa, mas además del celo que el Gobierno pone
en la instrucción general de toda la población, no es indispensable y sería casi imposible
saber de memoria como el Padre Nuestro esos códigos. El ciudadano puede vivir seguro
que sus acciones son conformes a los deberes, haciendo siempre su regla del santo y
natural precepto del divino Evangelio. No hagas a otro lo que no quisieras que otro te
hiciera a ti, amando al prójimo como a nosotros mismos.
[...]

[AHM EX JEA, 1858, c 14]

[Nº 7]

[Informe de la Comisión nombrada por el IIP con el fin de examinar la Escuela Británica,
integrada por Enrique Muñoz y José Andrés García]
[1859]

La Comisión que subscribe encargada de presidir los exámenes de la Escuela Británica,

dirigida por el profesor D. Guillermo Rae, cumple con el deber de informaros que aquellos
tuvieron lugar en los días 23 y 24 del corriente abrazando las materias siguientes: Lectura,
Escritura, Aritmética, Gramática General, Gramática Inglesa, Gramática Española,
Gramática Latina, Geografía Universal, con especialidad la de la República, Historia
General y Universal.
Los textos [de] que se hace uso para la enseñanza de cada una de las materias arriba
indicadas, son los mejores y los más modernos que se conocen, y han sido adoptados en
Europa. Sobre este particular la comisión ha podido cerciorarse de que el profesor Rae
contrae una atención muy especial en la elección de dichos textos de enseñanza. Esta
circunstancia unida al método práctico seguido por el Profesor Rae dan el resultado
satisfactorio que tanto en esta ocasión como en años anteriores ha podido observarse, y que
consta en el Archivo del Instituto.

200
La conducta de los educandos durante el año escolar ha sido satisfactoria [...]. La Escuela
Británica es un establecimiento que hace honor a la República, y su director el Señor D.
Guillermo Rae se hace cada día más acreedor a la justa gratitud del Instituto de Instrucción
Pública.
Montevideo diciembre 31 de 1859
Enrique Muñoz
Presidente

José Andrés García

[AHM-EX JEA, 1859, c. 17]

[Nº 8]

[Informe sobre los exámenes realizados en el Liceo Montevideano]

[1860]

Sres. del Instituto de Instrucción Pública

Montevideo, febrero 22 de 1860

El miembro del Instituto que suscribe, asociado al Profesor Jaime Roldós y Pons, ha
asistido a los exámenes del Liceo Montevideano, a cargo de los Sres. Rivas, Garzón y
Cordero, que tuvieron lugar en los días 16, 17 y 18 del corriente sobre las materias que
siguen: Doctrina cristiana- Lectura-Escritura-Gramática castellana- Aritmética-Álgebra-
Geometría-Teneduría de Libros- Urbanidad- Constitución de la República- Geografía-
Dibujo- Francés- Inglés y Latín. En esos diferentes ramos los alumnos se desempeñaron
bien, habiendo algunos sobresalientes. Los profesores del Liceo Montevideano son: el Sr.
Rivas de teneduría de libros y francés, el Sr. Garzón de latín, geografía y matemáticas, el
Sr. Cordero de lectura, escritura, urbanidad; el Sr. Díaz de inglés y el Sr. Vique de dibujo.
El Liceo Montevideano se halla instalado en un extenso edificio que presenta comodidad
para el crecido número de alumnos sin mengua de las condiciones higiénicas.
Los directores se encargan de algunos arreglos indispensables, y ese establecimiento podría
ser de grande importancia para la República, si se le acuerda alguna protección. La
Comisión llenando los deseos de los Directores e impulsada por un sentimiento de utilidad
general, se permite recomendar a la consideración del Instituto pasos convenientes a ese
fin.
También considera deber recomendar el bien entendido método que los profesores
emplean en los diferentes ramos que enseñan para el mayor progreso de los educandos.
Dios guarde a los Sres. del Instituto de Instrucción Pública muchos años.

[Firmado:] Joaquín Requena - Jaime Roldós y Pons

[AHM-EX JEA, 1860, c. 24]

201
 [Nº 9]

[Programa de la escuela particular de niñas dirigida por Pedro Ricaldoni y Lorenza Duilio]
[1860]

Programa de las materias de enseñanza

Catecismo e Historia sagrada

Lectura y escritura
Gramática castellana aplicada
Composición
Caligrafía
Geografía
Historia patria
Aritmética
Sistema métrico decimal

Idiomas extranjeros
Francés
Inglés
Italiano

Labores y Ornato
Costura y bordado
Dibujo
Piano

[Firmado:] P. Ricaldoni Lorenza Duilio

[AHM-EX JEA, 1860, c. 24]

[Nº 10]

[Acta de instalación de la primera escuela pública en el distrito de Maroñas]

[1860]

En el distrito de Maroñas a los 18 días del mes de marzo de 1860, estando presentes el
presidente de la Comisión Auxiliar y los señores vocales Don Tomás Basañez, Don José
María Arboleya, Don Juan Manuel Bonifaz y el Señor Alcalde Ordinario Juan José Durán,
el Señor Cura párroco Dr. Antonio María Castro, el Señor Preceptor Don Lindolfo
Vázquez, y varios vecinos del distrito, se procedió a la instalación de la Escuela pública y
gratuita de instrucción primaria presidiendo el acto el presidente de la Comisión Auxiliar
que suscribe.- Se dio principio examinando el Señor preceptor, y con él [el] señor
Secretario de la Comisión Auxiliar Don Juan Manuel Bonifaz, a todos y cada uno de los 19
alumnos con los que se instaló dicha escuela, cuyos nombres y edad se expresan en la
adjunta lista presentada a la Comisión A[uxiliar] por dicho Preceptor. Hecho el examen

202
resultó que de los 19 alumnos, fundadores de la escuela, 12 no han conocido ni el nombre
de las letras; uno ha deletreado, sin leer de corrido; 3 apenas han sabido leer y escribir; dos
han leído un poco menos imperfectamente que los tres anteriores, y uno solo ha leído
bastante de corrido, aunque con pronunciación defectuosa.- En la aritmética se examinaron
4 alumnos, de los que tres no supieron escribir cantidades de centenas, y, el cuarto sólo
supo escribir cantidades inferiores a las centenas de mil.- Respecto a gramática no han
dado pruebas de saber cosa alguna, y por lo que toca a la doctrina cristiana, han sido
ínfimos los conocimientos que han manifestado algunos de los alumnos.-
Terminó el acto dirigiendo el infrascrito Presidente de la Comisión Auxiliar un discurso a
los Señores padres de familia y al Señor preceptor análogo al objeto, el que fue contestado
por dicho Señor preceptor. En seguida tomaron también la palabra los Sres. Dr. Antonio
María Castro y Don Juan Manuel Bonifaz, segundando en sus alocuciones lo expresado en
el discurso anterior. Con lo que quedó instalada la Escuela de instrucción primaria en el
distrito de Maroñas, arriba mencionado

[Firmado:] Tomás Manuel Fernández (presidente) - Juan Manuel Bonifaz (secretario de la

Comisión Auxiliar de la Unión)

Lista de alumnos que se han presentado para fundar la escuela del distrito de Maroñas hoy
18 de marzo de 1860

1 Francisco Vilaró…………………………………………………………………..9 años

2 Juan Vilaró………………………………………………………………………..6 años
3 Américo Vázquez………………………………………………………………... 6 años
4 Héctor Vázquez………………………………………………………………….. 5 años
5 Francisco Guerra………………………………………………………………… 9 años
6 Felipe Guerra…………………………………………………………………….. 5 años
7 Pedro Lagadeza…………………………………………………………………. 14 años
8 Alejandro Lagadeza…………………………………………………………….. 15 años
9 Agustín Lagadeza……………………………………………………………….. 17 años
10 Julián Etcheverri………………………………………………………………… 6 años
11 Ramón Etcheverri……………………………………………………………….. 5 años
12 Pedro Umpierre………………………………………………………………….. 7 años
13 Bernardo Larroque……………………………………………………………….12 años
14 Domingo Rospide……………………………………………………………….. 14 años
15 Pedro Larroque………………………………………………………………….. 14 años
16 Tomás Calvera………………………………………………………………….. 12 años
17 Sandalio Calvera………………………………………………………………... 10 años
18 Faustino Gallinares……………………………………………………………… 11 años
19 Zenón Escobar………………………………………………………………….. 14 años

[AHM EX.JEA, 1860, c. 24]

203
 [Nº 11]

[Inventario de la escuela central de la JEA de Montevideo, sita en la calle de 18 de julio,

dirigida por el español Carlos Sierra.].
[1865]

Lista de útiles para uso de este primer trimestre

Doce resmas [de] papel

Dicho [sic; por doce] plumas
Ocho botellas [de] tinta
Dos cajoncitos [de] tizas
Tres gruesas [de] portaplumas
Una id. [de] lápi[ces] [para] pizarras
Seis do[cenas] [de] Cantos gramaticales (por Bonifaz)
Dos gruesas [de] cartillas (por I[dem])
Cuatro do[cenas] [de] Tablas aritméticas (por I[dem])
Seis Sistemas métricos [por Idem]
Seis Ortografías [por Idem]
Ocho do[cenas] de Catecismos por Astete
Seis D[ocenas] de Historia Sagrada
Cuatro D[ocenas] [de] Obligación de los hombres
Cuatro D[ocenas] [de] Lápices
Doce escobas
Dos plumeros
Dos jarros de lata
Una pava
Seis do[cenas] [de] reglas
Un surtido de modelos
Montevideo, 11 de enero de 1865

[fdo.] Carlos Sierra

[AHM-EX JEA, 1865, c. 61]

[Nº 12]

[Acta del examen rendido por Ema Bierche para la obtención del título
habilitante de preceptora]
[1870]

En la ciudad de Montevideo a los 15 días del mes de marzo de 1870, reunida en el salón
universitario la Comisión Examinadora con excepción del Señor Borchez, que faltó con
aviso, procedió al examen de Da. Ema Bierche, en las asignaturas que constituyen la
enseñanza primaria inferior.

204
La Comisión plenamente satisfecha de la excelente disposición y conocimientos que
adornan a la interesada, la aprueba por unanimidad y aconseja se le expida el
correspondiente titulo.

[fdo.] C. Cazaux
[fdo.] José E. Carniglia
[fdo.] Manuel A. Rivera
[fdo.] Miguel Loguercio
[fdo.] Jaime Roldós y Pons
[fdo.] Andrés Dubra y Seoane

Es copia fiel

[fdo.]: Dermidio de María (secretario)

[AHM-EX JEA, c. 108]

[Nº 13]

[Inspección material realizada por Cayetano Rivas y Pedro Giralt a las escuelas públicas de
Montevideo]
[1873]

Sr. Vice-Presidente del Instituto de Instrucción Pública. Director de la Comisión de

Instrucción Pública de las Escuelas a cargo de la Junta Económico Administrativa del
Departamento
Dr. Dn. Plácido Ellauri
Montevideo, abril 28 de 1873

Habiendo recibido de Ud. con fecha 21 el honroso cargo de inspeccionar las escuelas de
ambos sexos nos consideramos en el deber de dar cuenta de nuestro cometido con
excepción de la de Peñarol y las cerradas.
Acompañamos un estado detallado de todas las existencias con arreglo a la declaración
hecha por el Preceptor o Preceptora, omitidos los rubros de escobas, tinajas, jarros, baldes
[...] por considerarlos insignificantes y por no ser útiles a la enseñanza.
Consignamos los rubros más remarcables a saber:

Ayudantes………………………………………………………. 15
Ayudantas………………………………………………………. 20……………….. 35
Niños en lista………………………………………………… 2187
Id. presentes………………………………………………….... 1442…..………….3629
Niñas en lista………………………………………………… 2830
Id. presentes…………………………………………………….1587……………...4417
Mesas con bancos………………………………………………..327
Id. de escribir…………………………………………………….358
Bancos………………………………………………………… 595
Tinteros………………………………………………………… 1515

205
Tiros perchas…………………………………………………….. 194
Catecismo doctrina De-María…………………………………...1456
Compendio de historia De-María.……………………………….. 836
Definiciones De-María…………………………………………... 596
Catecismo de historia id…………………………………………. 614
Geografía……………………………………………………… 1295
Gramática Quiros……………………………………………… 1513
Moral de P. Giralt………………………………………………… 631
Aritmética Velazco……………………………………………….. 590
Id Artau…………………………………………………………… 483
Silabarios Lira…………………………………………………….. 909
Tablas de contar………………………………………………… 824
Lecciones objetivas………………………………………………. 392
Id. de objetos……………………………………………………….. 30
Juanitos……………………………………………………………... 32
Moral y virtud………………………………………………………359
Auxiliares de Gramática………………………………………… 246
Muestras de Escritura…………………………………………….. 2378
Cajones tiza……………………………………………………….. ..27 ¼
Catecismos constitucionales……………………………………….. 215

Hemos omitido otros datos, que en detalle pueden servir de norma para provisión, salvando
nuestra responsabilidad en la exactitud; pues nos hemos librado a la buena fe de los
interrogados, pero con todos empleada la fórmula si tenían algo perteneciente a la Junta.
En la columna observaciones hemos anotado las faltas de cumplimiento al Reglamento.
Sería muy enojoso presentar a la Comisión, escuela por escuela, las irregularidades
observadas en las casas, colocación de útiles, su estado, carencia indispensable de algunos,
abundancia en otras, falta de equidad en su distribución, y profusión para algunos, y falta
de economía en no pocos.
Hay sentida necesidad en mejorar el sistema de enseñanza, de uniformizar sus textos,
organizar las localidades de escuelas, y hacer cumplir las prescripciones del Reglamento.
Para obtener mejoras indispensables, y una reforma benéfica, preciso fuera la remoción de
algunos Preceptores, de una localidad para otra, por exigirlo las condiciones de los
maestros, y las de la población.
El estado actual de las escuelas reclama la presencia de un Inspector inteligente en la
enseñanza teórica y práctica, que sepa organizar y sistemar.
Para complementar su misión fuerza es agregarle un Auxiliar, Prosecretario, Preceptor en
ejercicio con retención de su empleo, que llenará provisoriamente un Ayudante.
No es posible indicar en esta breve exposición todas las necesidades, todas las reformas
que hay que hacer en las 41 escuelas, que hemos inspeccionado en seis días limitándonos
al actual trabajo, siendo de incumbencia del Inspector averiguar la situación de la
enseñanza.
Restan por inspeccionar las seis escuelas cerradas y la de Peñarol que visitaremos mañana.
La Comisión juzgará si hemos sabido llenar nuestro cometido, no ambicionando otra
satisfacción que ver realizadas las aspiraciones que animan al Sr. Inspector a quien Dios
guarde muchos años = [fdo.] Cayetano Ribas = [fdo.] Pedro Giralt. Es copia del original.

[fdo.] León J. Pereda Pro Secretario

[AHM-EX JEA, 1873, c. 125]

206
 [Nº 14]

[Inspección realizada por Cayetano Rivas y Pedro Giralt a las escuelas públicas de
Montevideo.]
[1873]

Sr. Vice-Presidente del Instituto del Instrucción Pública. Director de la Comisión de

Instrucción Pública de las escuelas de la J.E.A. del Departamento
Dr. Dn. Plácido Ellauri.

Montevideo mayo 4 de 1873

Presentamos a la Comisión el estado de las existencias de las cuarenta y dos escuelas que
funcionaban.
Nuestra primera inspección se concretó a conocer el material, y útiles por estar en relación
con el progreso de la enseñanza como medios de practicarla.
Confeccionamos el estado demostrativo con el cual es fácil averiguar la escuela que carece
de esos elementos indispensables.
Es el cuadro de administración económica donde puede estudiarse la supresión de lo
superfluo, y la provisión de lo necesario.
Dimos principio enseguida a la inspección que llamaremos intelectual o de enseñanza.
Acompañamos el cuadro de las escuelas inspeccionadas hasta la fecha en número de veinte
y dos, haciendo un ligero examen de todas las materias del programa con excepción de la
3ª sección que la forma las que salieron del silabeo.
Con el reglamento a la vista ordenamos las acciones destinando los alumnos según sus
conocimientos a la suya respectiva, incluyendo a los ausentes que a juicio del Preceptor
tuviesen el grado de instrucción que clasificaba más.
Con ciencia y conciencia de lo que hacíamos hemos obtenido los siguientes resultados:

Escuelas de niños

Presentes en once escuelas………………………………………………..1006

En lectura

1ª sección regular…………………………………………………………..342
2ª “ “ “ con lentitud……………………………………………………...256
En silabeo…………………………………………………………………..826…..1424

En escritura

1ª sección regular al dictado………………………………………………..177

2ª “ “ “ por modelos……………………………………………………..441
3ª “ “ “ primeros trazos………………………………………………….765…..1383

En Doctrina

1ª sección todo el catecismo………………………………………………..182

2ª “ mas o menos partes………………………………………………320
3ª “ en oraciones………………………………………………………880….1382

207
 En gramática

1ª sección desde la segunda parte con análisis…………………………..........75

2ª “ desde la 1ª parte de memoria……………………………………..410
3ª “ oralmente……………………………………………………........920.....1405

En aritmética

1ª sección hasta regla de 3…………………………………………………….57

2ª “ fracciones y decimales…………………………………………….73
3ª “ las cuatro reglas fundamentales………………………………...1307.....1437

En Geografía de la República

1ª sección con aplicación al mapa……………………………………………137

2ª “ de memoria……………………………………………………….167
3ª “ oralmente………………………………………………………..1133.....1437

Superficie total del local

En tres escuelas un metro cuadrado por cada niño

En cuatro “ “ “ a 1/2 “ “ “ “ “ “ “ “
En dos “ “ “ a 1/3 “ “ “ “ “ “ “ “
En dos “ “ “ a 3/4 “ “ “ “ “ “ “ “

Escuelas de niñas

Presentes en once escuelas………………………………………………..1109

En lectura

1ª sección regular…………………………………………………………...615
2ª “ “ “ con lentitud……………………………………………………...304
En silabeo………………………………………………………………….1081…..2000

En escritura

1ª sección regular y al dictado………………………………………………186

2ª “ “ “ con modelos……………………………………………………..536
3ª “ “ “ con trozos………………………………………………………1183…..1905

En Doctrina

1ª sección todo el catecismo…………………………………………………487

2ª “ no todo………………………………………………………….....376
3ª “ en oraciones……………………………………………………...1053.....1382

En gramática

208
1ª sección desde sintaxis y análisis……………..………………………….......59
2ª “ de memoria…………………...……………………………………247
3ª “ oralmente……………………………………………………….....1343.....1405

En aritmética

1ª sección hasta regla de 3……………………………………………………...24

2ª “ fracciones y decimales……………………………………………...45
3ª “ las 4 operaciones …………….…………………………………..1953.....2022

En Geografía de la República

1ª sección con aplicación al mapa……………………………………………..123

2ª “ de memoria………………………………………………………...203
3ª “ oralmente…………………………………………………………1389.....1715

En costuras blancas…………………………………………………………..1922
En bordados…………………………………………………………………....384
En punto de marca……………………………………………………………..370
En crochet……………………………………………………………………...543
En corte……………………………………………………………………….....36
En festón………………………………………………………………………..163

Superficie total del local

En superficie total de once escuelas 958 de mts. cuadrados 16

En dos escuelas para cada niña 3/4 “ “ “
En cinco “ “ “ “ “ 1/2 “ “ “
En tres “ “ “ “ “ 1/3 “ “ “
En una “ “ “ “ “ 1 “ “ “

En los números podrá haber algún error sugerido por el Preceptor al informar de los
ausentes, cuya instrucción no conocemos; pero en los presentes responsabilizamos la
clasificación [hallándonos] prontos a verificarla si el interesado o interesada lo reclamase.
En seis escuelas no se observa el art. 16,[481] por estar los Ayudantes en habitaciones fuera
de la Inspección de los Preceptores.
En las escuelas de Varones con muy rara excepción se observa el art. 58, impresionando al
visitante la falta de aseo, circunstancia muy reprochable por ser parte de la educación.[ 482]
En las de ambos sexos el art. 32 no se ha observado estrictamente por algunos, mientras
que en otras ha regido en el nombre. [483]

481
Art. 16: «Incumbiendo al Preceptor la dirección de la escuela a su cargo, con arreglo al método prescripto,
es el primer responsable del buen orden del establecimiento y del cumplimiento de cuanto dispongan sus
superiores, así como de la observancia del Reglamento. Por consecuencia, los Ayudantes están bajo su
inmediata dirección, y tienen el deber de observar y cumplir sus disposiciones, en cuanto se relacionen con la
enseñanza y el régimen interno de la escuela». (Reglamento interno provisional de las escuelas públicas
gratuitas de la Junta E. Administrativa en: ARAUJO, Prolegómenos de la legislación escolar vigente, p. 96).
482
Art. 58: «Se pasará diariamente revista de aseo a los alumnos. Los Maestros cuidarán de recomendar a los
padres, cuando fuese necesario, el corte del pelo a los niños que se presenten con el cabello demasiado largo,
así como la posible decencia en su vestido». (Ibídem., p. 110).

209
El art. 12 ha estado en olvido en algunas escuelas de ambos sexos.[484]
Otros artículos han estado en desuso por cuya razón debe reformarse lo que no tenga razón
de ser.
Por sensible que sea una verdad vamos a pronunciarla:
Se ha tratado por los preceptores y preceptoras, por los que han intervenido en la
enseñanza, de almacenar niños y niñas, fijándose más en el lujo del número, que [en] su
adelanto y en las condiciones higiénicas.
Para confirmar esta verdad, hay [que] fijarse en la superficie del local de [la] escuela, el
espacio de aire para cada niño, y para trabajar, debiendo observar que habría que deducir
todavía el espacio que ocupa la mesa del Preceptor, y la tarima.
No es posible en un local reducido, con un número tan excesivo, aplicar ningún sistema, ni
llevar ningún método de enseñanza.
Preciso es, o buscar loca[cion]es que tengan capacidad, o disminuir el número de alumnos,
sujetándose a las reglas prescriptas por los inteligentes.
[Si] no puede hacerse ni uno ni lo otro, fuerza será crear nuevas escuelas,
No juzgaremos las idoneidades de los Preceptores, porque juzgadas están.
Lo único que no silenciaremos es que [en] muchas escuelas un profundo pesar ha
conmovido nuestro corazón, y la indignación en nuestro rostro.
Omitimos otros pormenores por la premura del tiempo, suspendiendo desde hoy nuestra
misión por procederse al nombramiento del Inspector, a quien incumbe complementar el
trabajo empezado.
Si hemos sabido llevar nuestro cometido juzgará la Comisión, a quien [corresponde] el
derecho de autorizar las reformas [...] y mejoras a introducir.

Dios guarde al Sr. Director muchos años

[fdo.] Pedro Giralt [fdo.] Cayetano Ribas].

[AHM-EX JEA, 1873, c. 127]

483
Art. 32: «Las secciones de que trata el título 1° artículo 6° de este Reglamento, se formarán en el orden
siguiente: DOCTRINA CRISTIANA. —1.a Sección: La 1.a sección de doctrina la formarán los que sepan de
memoria el catecismo y estudien la historia sagrada.— 2.a Sección: Los que estén estudiando cualquiera de
las partes del catecismo. — 3.a Sección: Los que aprendan la doctrina por ejercicios orales. LECTURA. —
1.a Sección: Los que lean con perfección, en impreso y manuscrito. — 2.a Sección: Los que lean con
lentitud. — 3.a Sección: Los que no han pasado del silabeo. ESCRITURA. — 1.a Sección: Los que escriban
con regularidad y al dictado. — 2.a Sección: Los que escriben por imitación solamente. — 3.a Sección: Los
que estén en los primeros trazos. ARITMÉTICA. — 1.a Sección: Los que estudien denominados hasta regla
de tres, con aplicación al Sistema Métrico Decimal. — 2.a Sección: Desde los quebrados comunes y
decimales inclusive hasta sumar denominados.— 3.a Sección: Los de numerar hasta dividir enteros.
GRAMÁTICA.— 1.a Sección: Los que estudien desde la segunda parte y analicen. — 2.a Sección: Los que
estudien la primera parte y hagan de ella el respectivo análisis.— 3.a Sección : Los que estén en ejercicios
orales. GEOGRAFÍA. — 1.a Sección: Los que estudien la de la República con aplicación al mapa. — 2.a
Sección: Los que conozcan la de la República oralmente. —3.a Sección: Los que estudien en sus principios».
(Ibídem., pp. 101-102)
484
Art. 12: «Es entendido que en todas y cada una de las escuelas primarias de la Junta Económico-
Administrativa no se admitirán más niños que aquellos que permita prudencialmente la capacidad del local, o
que fijase una determinación especial de la Comisión de Instrucción Pública. Cuando en una escuela no
cupiesen más de los existentes, está obligado el Preceptor a manifestarlo inmediatamente a la Comisión de
Instrucción Pública o al Inspector para proveer lo que fuese conveniente». (Ibídem., p. 95)

210
 [Nº 15]

[Informe de Juan José Victorica miembro corresponsal del IIP, sobre la situación escolar
en el departamento de Cerro Largo]
[1858]

Junta E[conómico] Administrativa

Villa de Melo, 19 junio de 1858

Esta Corporación ha recibido a su debido tiempo la Circular del Instituto Nacional, fecha
20 de abril pp., a la que, el estado sanitario de la población y de casi todos los individuos
de la Junta, le impidió contestar hasta a[h]ora.
Hoy tiene el honor de verificarlo, diciéndole: que existen en el Departamento únicamente
cuatro Escuelas públicas, dos en esta Villa, una de varones y otra de señoritas, y otras dos
del mismo modo en Artigas [ 485].
Con el objeto de extender la enseñanza en la campaña, donde tanta falta hace, la Junta
luego que posea los medios para ello, ha fijado su extensión en plantear dos en otros tantos
puntos de la campaña […] [en] el Pueblo de Treinta y Tres y en la 4ª sección en el «Fraile
Muerto».
El programa y número de alumnos que concurren a las Escuelas de esta villa se remite por
separado. En Artigas el programa es más o menos el mismo, siendo unos cuarenta los
niños y veinte y uno a treinta las niñas.
Las dos escuelas de la villa de Melo se encuentran en muy buen estado. En Artigas, se
tienen dos casas alquiladas y costeadas por el Estado.
La Junta aprovecha esta ocasión para recordar a los SS. del Instituto de I[nstrucción]
Pública el despacho de una solicitud, en la que se pedía por los motivos en ella expresados,
el que la escuela de varones de esta villa fuese elevada a la categoría de «Colegio
Nacional».
Dios guarde a U. muchos años

[fdo.] J. J. Victorica - [fdo.] Francisco Mestre - Secretario

[AHM-EX JEA, 1858, c. 14]

485
Se refiere a la actual ciudad de Río Branco.

211
 [Nº 16]

[Programa de la escuela de niños de la villa de Melo dirigida por Francisco Mata]

[Melo, 19 de junio de 1858]

Programa
De la enseñanza de la Escuela pública de niños de la villa de Melo, dividida en inferior y
superior

Enseñanza inferior

Lectura, escritura, las cuatro reglas fundamentales de la Aritmética sobre números

abstractos y denominados, nociones de gramática del idioma Patrio, idea general de
Geografía de la República.

Textos

Lectura Método del Sor. Bonifaz y el Amigo de los Niños

Escritura R. Stirling
Doctrina Cristiana Catecismo del P. Astete
Aritmética Dr. D. Luis José de la Peña
Moral Urcullu
Gramática Herranz y Quirós
Geografía D. Juan Manuel de la Sota

Enseñanza superior

Lectura perfeccionada, escritura idem, Gramática del idioma patrio con todas sus partes,
Aritmética mercantil, Geografía universal, Dibujo lineal, nociones sobre la Historia de la
República y principios de la Constitución del Estado, reducidos a los tres altos Poderes y
sus atribuciones principales.

Lectura Curso de Historia por [Charles Emanuel] Guay.

Aventuras de Telémaco por Fenelón
Escritura R. Stirling
Gramática Herranz y Quirós
Aritmética Poy
Geografía La publicación para el uso de las escuelas del Río
de la Plata, aumentada con noticias de las
República Oriental y Paraguay por un Oriental.
Dibujo lineal
Geometría Vallejo
Cosmografía
Historia de la República La escrita por D. Juan M. de la Sota en 1841.
Constitución de la República La sancionada en 1829

Horarios de clase

212
 Cinco. Tres por la mañana y dos por la tarde

Método de enseñanza
Teórico-práctico

Número de alumnos
132

Actos Religiosos
Se cumplen los necesarios para la observancia de los preceptos divinos y de la sociedad.

Además se enseñan los ramos siguientes:

Caligrafía R. Stirling
Principios de dibujo Sullien
Teneduría de Libros por partida
doble Edmundo Degrange
Matemáticas Vallejo
Latín Nebrija y las Selectas Sagradas
Filosofía Balmes
Griego Bagnes
Francés Chantreau
Inglés Urcullu

Se emplean 2 horas por la mañana y 2 por la tarde para la enseñanza de estos ramos

Melo, 19 de junio de 1858

[AHM-EX JEA, 1860, c. 24]

[Nº 17]

[Inspección a las escuelas del departamento de Cerro Largo encomendada por el IIP al
Bachiller Gregorio Pérez, y dictamen de Arsène Isabelle sobre el informe inspectivo]
[1874]

Montevideo, Marzo 12 de 1874

Señor Presidente del Instituto de Instrucción Pública
Señor

Terminada la honrosa tarea que me fue encomendada por esa corporación, de inspeccionar
las Escuelas del Departamento de Cerro Largo, paso a dar cuenta de el estado en que

213
aquellas se encuentran, sintiendo no poder entrar en algunas consideraciones por no
creerme habilitado para ello, y a las que esa corporación se digne oír, servirán de base para
poner aquellas escuelas a la altura de llenar debidamente las necesidades de la educación
en aquel departamento.
Según el censo levantado últimamente por la Jefatura Política del departamento, hay en él
cinco mil niños de ambos sexos en estado de recibir educación, y de estos, sólo setecientos
más o menos asisten a las distintas escuelas repartidas en el modo siguiente: En la villa de
Melo donde hay cinco escuelas, asisten a la escuela pública de varones ciento cincuenta, y
a la de niñas ciento veinte y en las particulares dos de las cuales son de niñas, asistirán
cincuenta, lo que forma un total de trescientos veinte niños.
En la villa de Artigas sólo hay dos colegios públicos uno de niñas con treinta y seis
alumnas y otro de varones con cuarenta y cuatro alumnos. En el pueblo de los Treinta y
Tres hay cuatro escuelas dos [de] niñas una pública con ciento treinta y seis niñas, y otra
particular con seis u ocho. La escuela de varones tiene (la pública) ciento cuarenta y cuatro
y la particular diez o doce.
Existen además en la campaña varios individuos que se ocupan de la enseñanza, pero lo
hacen en el idioma Brasilero y vienen así a robustecer el avance del idioma y costumbre
del imperio vecino con perjuicio de los intereses de la Nación.
Este es un punto sobre el cual llamaría la atención de su honorable corporación a fin de que
en departamentos fronterizos como el Cerro Largo sus escuelas sean regenteadas por
personas idóneas y con bastante constancia para combatir todos esos males, pues hay
colegios en ese departamento donde los niños se expresan en el referido idioma no siendo
requeridos por sus maestros como debían hacerlo.
El estado de las escuelas tanto material como intelectual (sensible me es decirlo) es muy
doloroso pues muy raro es el alumno que posea los primeros rudimentos con regularidad,
debiendo exceptuar de este informe a una pequeña clase regenteada por la Sta. Concepción
Mestre, que siendo discípula y maestra a la vez, es acreedora a una distinción honorífica de
parte de esa corporación, y la que no trepidé en ofrecer en su nombre y por vía de estímulo,
así como a dos de sus pequeñas discípulas conociendo los buenos sentimientos que animan
a esa corporación.
Esta franca declaración constituye por sí sola el informe que tengo el honor de dar a esa
corporación, y enseguida apuntaré algunas de las más urgentes necesidades que sufre allí la
educación con grave perjuicio para aquel Departamento y en general [para] la Nación.
La primera y más grande necesidad, se encuentra en la deficiencia de la mayor parte de los
profesores, pues con muy raras excepciones puedo asegurar que no llenan las necesidades
de sus respectivos colegios. Además en Treinta y Tres el número de alumnos en ambas
escuelas es muy crecido, y teniendo como tiene cada una de ellas un solo profesor es
imposible que puedan cumplir como debieran con su deber.
La falta de útiles es causa de bastante atraso y disculpa de la generalidad de los profesores:
y tan es así que en Melo la escuela de niñas sólo tiene una mesa para ciento veinte y tantas
niñas; y lo que sucede con las mesas sucede con todo, empezando por los locales y demás
objetos de primera necesidad.
El número de faltas es crecidísimo; pues con generalidad se notan noventa y tantas faltas al
año, y en Artigas llegan ciertos alumnos a tener más de doscientas.
El origen de esta inasistencia he creído encontrarlo en la indiferencia con que los Padres de
Familia miran la educación de sus hijos, motivo por el cual traté de reunirlos a todos,
hablando de sus deberes en nombre de la Patria, y de sus propios intereses.
Hay otra causa de atraso que no dejo de percibirla, y ella se encuentra en el sistema
adoptado para las horas de clase, pues se dan de ocho a once de la mañana, y después se
despachan hasta las dos de la tarde, para volver a despacharlas a las cuatro; pero mientras

214
se reúnen de nuevo se pierde cuando menos una hora y sucede con frecuencia que ni la
mitad de los alumnos asiste en la tarde.
También he visitado varios puntos de la campaña, en aquel departamento, y francamente el
cuadro que ella ofrece es conmovedor, pues allí existe multitud de criaturas desgraciadas
condenadas al parecer a vivir ajenas al mundo en medio de la soledad de los valles, y faltos
por consiguiente de los recursos que como la educación ennoblecen al hombre, y le hacen
útil a sí mismo y a la sociedad, pero afortunadamente hoy ya se van conociendo las
ventajas de la educación y es por eso que en la villa de Melo un grupo de verdaderos
patriotas levantan en alto las banderas simpáticas de la Educación Popular, proponiéndose
en cuanto les sea posible sacar grandes frutos de aquellos esfuerzos y arrancar a la
ignorancia tantas juveniles inteligencias; esto aparte a que debido a las iniciativas del Jefe
Político, están para fundarse cuatro colegios de ambos sexos en aquellos puntos donde hay
más necesidad y la población es numerosa, y cuyas escuelas serán puestas bajo la
dependencia de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular del departamento.
Con lo expuesto creo que esa corporación, podrá abrir un juicio aproximado del estado de
aquellas escuelas y entonces resolver lo que juzgue conveniente a fin de remediar en
cuanto sea posible las necesidades que dejo expuestas.
No terminaré la presente sin aplaudir la medida tomada por el Instituto de mandar
inspeccionar las escuelas cuando menos una vez por año, pues muy pronto sus ventajas
serán notoriamente conocidas; y agradeciendo la distinción de que fui objeto, saludo al Sr.
Presidente con todo respeto.

[Fdo.] Gregorio Pérez

Instituto de Instrucción Pública

Montevideo, Mayo 27/74

De conformidad a lo acordado en sesión de anoche pase a comisión de D. Arsène Isabelle

[Fdo.] Plácido Ellauri

[Fdo.] D[ermidio] de María - secretario

Señor Presidente

El abajo firmado, miembro del Instituto; encargado por esta ilustrada corporación de abrir
dictamen sobre el informe del Inspector de las escuelas del departamento de Cerro-Largo,
cree cumplir con su deber diciendo: que ha leído sin sorpresa, pero con verdadero pesar, el
triste cuadro que ha trazado el Señor Bachiller Gregorio Pérez, del estado deplorable de la
educación del pueblo, en esa importante sección del territorio Oriental, en su luminoso
informe del 12 de marzo próximo pasado.
El ciudadano D. Gregorio Pérez es acreedor a un triple aplauso de parte de los miembros
del Instituto, por haber dicho la verdad sin disfraz, en materia tan importante para el
porvenir de la República democrática.
Los hechos presenciados en Cerro Largo por un ciudadano ilustrado, amante de su país,
anheloso del bien, merecen la mayor atención del triste cuadro que nos presenta del atraso
de los pueblos de ese departamento, en materia de educación, que es desgraciadamente la
historia de la mayor parte de los pueblos de campaña.

215
Así se sirve bien a la Patria! No es adelantándola y presentándola vestida de oropel, para
ocultar sus llagas, que se conseguirá sanarla y volverle la robustez de que tanto necesita
para marchar airosa y con paso firme en las anchas vías de la democracia y de la
civilización moderna.
En cuanto a la misión del Instituto, a pesar de la ilustración, del liberalismo y de la
laboriosidad de sus miembros, de su fervoroso anhelo por el progreso intelectual de toda la
República, no le es dado, en su organización actual, hacer otra cosa que constatar los
hechos, sondear esas profundas llagas, buscar los medios de curación y señalarlos a quien
toca y que puede aplicar el antídoto a tamaño mal, con la energía y la urgencia que requiere
el caso.
El alma se contrista, pensando en las funestas consecuencias que fácilmente se deducen del
hecho al ver que el departamento de Cerro Largo, uno de los más poblados y más ricos de
la República, con relaciones de comercio con la parte mas poblada de la provincia de Río
Grande, no se ocupa del fomento de la educación de sus hijos, ni atiende debidamente a las
pocas escuelas que tiene en los tres centros principales de su población.
En efecto, consta del informe del Señor Inspector que de 5000 niños de ambos sexos, en
estado de recibir educación, apenas 700 frecuentan las 14 escuelas que existen en Melo,
Artigas y Treinta y Tres; únicos puntos donde se puede aprender a leer, escribir y contar
medianamente.
Todos los demás puntos se hallan sumidos en la más profunda ignorancia.
Este número de 700 no es más, que el 14 % de los que deberían recibir educación, y el 2 ½
% de la población del departamento, evaluada en 30000 habitantes; hecho vergonzoso y
desconsolador.
De esas catorce escuelas, 9 son públicas y 5 particulares: las primeras son frecuentadas por
630 niños, las segundas por 58 niños solamente.
Si de los 690 niños de ambos sexos que reciben una imperfecta educación, se deducen 319
niñas, no quedan más que 379 varones que reciben una tintura de educación; [¡]ciudadanos
que el departamento de Cerro-Largo, ofrece a la República, para el gobierno del pueblo
para el pueblo!
Pero lo peor es que ni la Junta Económica del departamento, ni las Juntas-auxiliares de
Artigas y Treinta y Tres cumplen con el sagrado deber que les impone la Constitución de
fomentar la educación del pueblo por todos los medios a su alcance; el Señor Inspector ha
encontrado las escuelas en un pésimo estado, tanto en lo material como en lo intelectual.
[...]
El miembro informante cree que el Instituto está en el deber de llamar la seria atención del
Superior Gobierno sobre un hecho grave, revelado por el Señor Inspector, y es que existen
en la campaña varios individuos que se ocupan de la enseñanza, pero haciéndolo en el
idioma Portugués, y que además de estas escuelas particulares hay en ese departamento
colegios donde los niños se expresan en el referido idioma, no siendo requerido por sus
maestros como debían hacerlo.
No se puede mirar con indiferencia un hecho de esta naturaleza, cuyas consecuencias no
escaparán a la penetración de los miembros del Instituto. Aquí se puede sentir la falta de un
censo moderno de la población de esta República, clasificado por nacionalidades,
profesiones, edades y sexos; pero se sabe que el número de familias brasileras ha
aumentado considerablemente, desde algunos años, en los departamentos fronterizos del
vecino imperio, que son los del Salto, Tacuarembó, Cerro-Largo, Minas y Maldonado;
precisamente los que forman la parte mayor de la superficie del territorio Oriental.
Se sabe muy bien que muchos brasileños hacen bautiza a sus hijos en la Provincia de Río
Grande; si a esta circunstancia notoria se agrega el hecho denunciado por el Inspector de
las escuelas de Cerro Largo, se deduce la consecuencia que hay en esas numerosas familias

216
brasileras tendencia manifiesta a conservar, con su nacionalidad, el idioma y las
costumbres del imperio vecino [...].
Si no se corrige pronto este abuso, podrá suceder, con el aumento gradual de la población
brasilera, arraigada ya, y la afluencia decisiva de nuevos pobladores de la misma
procedencia, cuando los habitantes del norte del Brasil conozcan bien las excelentes
condiciones de clima, feracidad, de riego natural de este territorio, tan superior al suyo, que
el idioma portugués llegue a ser –si no ha llegado ya,- el idioma dominante al norte, al este
y al sud-este del Río Negro. Ciertamente es muy de desear que la mejor armonía reine
siempre entre Orientales y Brasileros, porque esta joven República, necesita aumentar su
población rural con gente laboriosa y de moralidad; pero no puede consentir de ningún
modo que se vaya formando poco a poco una nacionalidad extranjera dentro de la nación
oriental; porque podría también suceder, con el andar del tiempo, lo que ha sucedido al
mejicano Texas, —una anexión pura y simple, por el voto de la mayoría de los habitantes.
El correctivo de este peligro es evidentemente el de atraer, cuanto antes, a este suelo
privilegiado por la naturaleza, una masa de colonos agricultores de Alemania, Bélgica,
Francia, Italia y Suiza, como lo hacen con excelente resultado la República Argentina y el
mismo Brasil, pero con la condición de que los hijos de esos colonos han de aprender en
las escuelas el idioma del país, que es la hermosa lengua Castellana.
El miembro informante está muy distante de querer aconsejar la supresión de los idiomas
extranjeros; al contrario, su mayor deseo es que se estudien; pues ellos son necesarios, aun
para los hijos del país; pero su opinión es que se deberían enseñar solamente en los
colegios, o en lecciones particulares, independientemente de los estudios ordinarios de la
lengua castellana. […]

[fdo.] Arsène Isabelle

[AHM-EX JEA, 1874, c. 141]

217
 Índice temático

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 2
Capítulo 1. LA ENSEÑANZA PRIMARIA ANTES DE LA REFORMA EDUCATIVA ................ 15
1.1. Algunos tópicos en torno a la enseñanza primaria (1851-1875) .......................... 15
1.1.1. El poder local y la escuela ........................................................................... 15
1.1.2. El poder del Estado en los asuntos escolares ................................................ 18
1.1.3. Los programas y la enseñanza escolar ......................................................... 22
1.2. Un acercamiento a la situación escolar en Montevideo ....................................... 29
1.2.1. Tiempos difíciles y primeros avances (1851-1865) ...................................... 29
1.2.2. El inicio de las reformas (1865-1875) .......................................................... 36
Capítulo 2. CONTRIBUCIÓN DE LOS MAESTROS EXTRANJEROS A LA ENSEÑANZA

PRIMARIA EN MONTEVIDEO ......................................................................................... 43

2.1. Introducción....................................................................................................... 43
2.2. Los maestros extranjeros en las escuelas públicas (1854-1866) .......................... 45
2.3. Un caso singular: Juan Manuel Bonifaz.............................................................. 47
2.4. Rescatando del olvido (I) ................................................................................... 51
2.5. La escuela primaria de la Universidad de la República ....................................... 61
2.6. Los maestros extranjeros en la enseñanza privada no confesional ....................... 68
2.6.1. Los maestros de la «vieja escuela» .............................................................. 68
2.6.2. Los maestros arribados al país al promediar el siglo XIX............................. 71
2.6.3. Las contribuciones de Pedro Giralt a la enseñanza primaria ......................... 76
Capítulo 3. LOS MAESTROS EXTRANJEROS EN EL DEPARTAMENTO DE CERRO LARGO ...... 79
3.1. Introducción....................................................................................................... 79
3.2. Francisco Mata: un educador excepcional .......................................................... 80
3.3. El ambiente reformista y la situación escolar (1869-1877).................................. 86
Capítulo 4. LOS MAESTROS EXTRANJEROS EN EL DEPARTAMENTO DE SORIANO......... 91
4.1. Antecedentes...................................................................................................... 91
4.2. Las escuelas al finalizar la guerra (1851-1855) ................................................... 95
4.3. Los aportes de los maestros extranjeros (1851-1865).......................................... 96
4.4. Los maestros extranjeros en el ambiente reformista (1865-1877) ....................... 99

218
 4.5. El arribo de un maestro reformista ................................................................... 103
Capítulo 5. LOS MAESTROS EXTRANJEROS Y SU PAPEL EN EL PROCESO DE

NACIONALIZACIÓN ..................................................................................................... 106

5.1. La nación en las escuelas ................................................................................. 106

Capítulo 6. LA CULTURA ESCOLAR Y LA CONTRIBUCIÓN DE LOS MAESTROS EXTRANJEROS A

LOS TEXTOS ESCOLARES .............................................................................................. 114

6.1. Presentación..................................................................................................... 114

6.2. Sobre la cultura escolar ................................................................................... 116
6.2.1. Los exámenes escolares públicos……………………………………………116
6.2.2. El orden del tiempo escolar…….……………………………………………119
6.3. Principales aportes de los maestros extranjeros a los textos escolares….………123
6.3.1.El auge editorial de los textos escolares...……………………………………123
6.3.2.Los nuevo textos escolares de educadores extranjeros..……………………...125

Capítulo 7. UN CLIMA REFORMISTA ................................................................. 130

7.1. Introducción..................................................................................................... 130
7.2. La expansión escolar a partir de 1865 ............................................................... 133
7.3. Los maestros extranjeros en la reforma educativa ............................................. 138
7.3.1. Actualizados y reformistas…………..………………………………………139
7.3.2. Los aportes de los educadores europeos a la SAEP y a la CIP..…………….139
7.3.3. La acción pedagógica del semanario El maestro (1875)………..…………..143
7.3.4. El bienio reformista…………………………………………….…………...150
7.3.4.1.Los primeros cambios………………………………………………….150
7.3.4.2.El «Estado Mayor» de la reforma……………………………………...153
7.3.4.2.1.Presentación……………………………………………………153
7.3.4.2.2. Andrés Dubra y Seoane……………………………………….156
7.3.4.2.3. Julián Becerro de Bengoa……………………………………..159
7.3.4.2.4. Eugenio Ruiz Zorrilla………………………………………....159
7.3.4.2.5. Jaime Ferrer y Barceló.………………………………………..161
7.3.5.2.6. F. Fernández Calvet, V. Astort y F. Morelli…………………..161
7.4. Los maestros extranjeros, la política y la guerra…...……………. …………162
7.5. Rescatando del olvido (II)……………………………………………………..164
7.5.1. Los maestros durante la reforma educativa en Montevideo……………….164

219
 7.5.2. Francisco Vázquez Cores…….……………………………….…………….170
7.5.3. José María López.…………………………………………………..............171

CONCLUSIONES……………………………………………………………………..172
FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….182
ANEXO DOCUMENTAL………..………………………………………………..191

220
221