Aspectos Léxicos de La Mediación Lingüística. Las Unidades Sintagmáticas Léxicas en Español e Italiano

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Aspectos léxicos de la mediación lingüística. Las unidades sintagmáticas

léxicas en español e italiano
Book · December 2007
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Simone Greco
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
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BIBLIOTECA DELLA RICERCA
fondata e diretta da GIOVANNI DOTOLI
LINGUISTICA
diretta da GIOVANNI DOTOLI, MIRELLA CONENNA,
JEAN PRUVOST e ALAIN REY
30
SIMONE GRECO
Aspectos léxicos
de la mediación lingüística
Las unidades sintagmáticas léxicas
en español e italiano
SCHENA EDITORE
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© 2007
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Tel. (00).39.080.44.14.681 - Fax (00).39.080.44.26.690
www.schenaeditore.com
ISBN 978-88-8229-740-4
A quien no es y quiere ser,
y a quien es a su pesar.
A mi madre,
por el estímulo constante y el apoyo incondicional.
A mis amigos,
porque lo he escrito en horas que les debía a ellos.
PRESENTACIÓN
Simone Greco, en este trabajo, aporta importantes novedades en

el campo de los estudios sobre el español como lengua extranjera.
En primer lugar, es una de las escasas aplicaciones del Enfoque
léxico de M. Lewis, muy desarrollado en el ámbito del inglés como
lengua extranjera, en los estudios sobre el español. El autor realiza,
desde esta perspectiva, un exhaustivo e inteligente análisis y un
utilísmo contraste de las combinaciones léxicas del español y del
italiano. Dado que estas dos lenguas son muy similares, aparente-
mente podría pensarse que los problemas de aprendizaje del léxico
deberían ser escasos y se reducirían a calcos, “falsos amigos”, o
cambios semánticos. Sin embargo, las diferentes combinaciones
léxicas en las dos lenguas también producen dificultades. El apren-
dizaje del léxico de una lengua no puede, por tanto, reducirse a la
adquisición de piezas léxicas individuales, sino que debe tener muy
en cuenta las combinaciones léxicas.
Junto a ello, este trabajo aborda el estudio de la mediación (tra-
ducción e interpretación) desde una nueva perspectiva, dando nuevas
fuerzas y relanzando esta actividad relativamente abandonada en los
últimos años en la investigación y didáctica del español como len-
gua extranjera
Con esta obra, el español cuenta con una eficaz herramienta y
una preciosa fuente de datos para mejorar su enseñanza a italoha-
blantes. Marca, además, una vía de investigación que, aplicada a
otras lenguas, puede seguir aportando excelentes datos para la en-
señanza del español como lengua extranjera en el futuro.
JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ

INTRODUCCIÓN
De una idea del profesor Javier García González, nace este tra-
bajo de investigación, cuya finalidad es redefinir el papel del com-
ponente léxico en el aprendizaje de idiomas y llenar un vacío que
aún caracteriza la enseñanza del español como lengua extranjera.
Desplazando el foco de interés de la palabra en cuanto unidad léxica
a sus posibles combinaciones sintagmáticas, tales como las coloca-
ciones y las locuciones, la didáctica tiende a reafirmar la validez de
la actividad traductora de mediación lingüística como recurso eficaz
para potenciar los conocimientos de los mecanismos peculiares de
las lenguas, en la búsqueda de una competencia cada vez más pro-
funda y global.
Aspectos léxicos de la mediación lingüística intenta evidenciar
cómo el proceso de aprendizaje debe nutrirse del análisis del voca-
bulario, tanto de la lengua materna como de la lengua segunda, si-
guiendo la hipótesis de que la combinación entre palabras es privati-
va de un determinado código lingüístico, y de que los idiomas afec-
tados pueden coincidir, en mayor o menor medida, en la ejecución
de las posibilidades combinatorias.
El primer capítulo, por ello, se ocupa del enfoque didáctico de la
instrucción lingüística, que más bien debe englobarse en un contor-
no multidisciplinar y remitir a un ámbito necesariamente socio-
lingüístico y pragmático, para que pueda tener como resultado una
actuación exitosa del aprendiente, conforme con la forma mentis del
hablante nativo, es decir, la idea preestablecida de cómo debe llevar-
se a cabo una interacción, según la interpretación de la realidad, la
educación, la cultura y las influencias externas.
Siguiendo las líneas del Marco Europeo de Referencia para las
Lenguas, el segundo capítulo hace hincapié en la actividad traducto-
ra de mediación lingüística; en contra de las teorías pedagógicas que
durante mucho tiempo han tachado de inútil y hasta nociva la tra-
ducción aplicada a la didáctica de lenguas, se reconoce su aporta-
ción al logro de la competencia comunicativa en sus múltiples
12 Introducción
aspectos, pues garantiza la continuidad del propósito informativo,

promoviendo un estudio pormenorizado de los códigos.
El tercer capítulo profundiza en el enfoque léxico del proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, de acuerdo, princi-
palmente, con las líneas directrices de las investigaciones de
Michael Lewis y Kazumi Koike: la combinación entre palabras es
idiosincrásica de una cultura, por lo que el aprendizaje de idiomas
debe centrarse en la exploración de la potencialidad composicional
de su vocabulario, reconociendo la preeminencia de este aspecto de
la instrucción sobre el componente gramatical.
La segunda parte del trabajo, conformada por el cuarto capítulo
y el quinto, penetra en algunos aspectos claves de la coincidencia en
el proceso de aprendizaje de las dos culturas afines española e italia-
na: se propone la realización de un análisis contrastivo de las res-
pectivas unidades sintagmáticas que simplifique la detección de las
combinaciones no coincidentes y esclarezca y resuelva puntos de
contacto opacos entre los dos sistemas, a fin de corroborar la con-
fianza en la transferencia interlingüística positiva y minimizar la
emergencia de la interferencia.
I
El movimiento del lenguaje:

comunicar y transpensar
Inspirándose en el título del tratado de Friedmar Apel,
Sprachbewegung 1, y en la evidente alusión al dinamismo del len-
guaje que este deja traslucir, este capítulo intentará profundizar, de-
sde ángulos diversos, en la versatilidad de los códigos lingüísticos,
la cual incide en la existencia de contrastes y analogías entre len-
guas en contacto, la materna (L1) y la objeto de estudio (L2):
«El lenguaje consiste en algo más que significados de signos y com-
binaciones de signos; es esencialmente un código dinámico o, dicho
de otro modo, un código que funciona con uno o varios propósitos
determinados. Así pues, tenemos que analizar la transmisión de un
mensaje dentro de una dimensión dinámica» (Nida, en Hurtado,
2001: 522).
Aprovechando el bagaje cultural para progresar en el aprendizaje

de la L2, y beneficiándose de éste para renovar aquél, enriquecién-
dolo, el discente debe enfocar paralelamente los dos códigos, discer-
niendo y coordinando el componente lingüístico con el sociolingüís-
tico y el pragmático, para esperar que haya una comunicación exi-
tosa, con el fin de detectar cualquier discrepancia o cualquier ana-
logía que puedan sugerir el avance y la directriz más adecuados en
la aproximación a la otra lengua y cultura. En el paso de una lengua
a otra, en efecto, ya de la lengua materna a lenguas extranjeras o vi-
ceversa, ya entre lenguas segundas, las competencias comunicativas
del usuario se organizan en redes que dinamizan las conexiones no-
cionales y atesoran un saber que no procede exclusivamente de lo
puramente lingüístico sino que lo perfeccionan, englobándolo en el
dominio clave de la cultura.
En los diversos momentos del proceso de aprendizaje, el discente
de una lengua extranjera debe apropiarse de los diversos matices
1
Apel, Friedmar (1982), Sprachbewegung. Eine historisch-poetologische
Untersuchung zum Problem des Übersetzens, Heidelberg, Winter
16 Aspectos léxicos de la mediación lingüística
que el código lingüístico puede asumir según el contexto y la situa-

ción comunicativa, para saberlos pincelar él mismo en su actuación
lingüística, desvinculándose del automatismo expresivo en la lengua
materna. Ha de transpensar –de acuerdo con la acepción que de este
vocablo da su acuñador José Martí–, interpretando tanto el consti-
tuyente lingüístico como el extralingüístico del enunciado, para que
la comunicación termine exitosamente.
Así pues, las redes interculturales agilizan el contacto entre las
lenguas, y, si el discente llega a dominarlas, puede conseguir, como
usuario de lengua, una comunicación clara del significado previsto,
y como mediador lingüístico, una continuidad informativa completa
y funcional. Evidentemente, nos introducimos en una perspectiva en
la que la interculturalidad 2 surge del plurilingüismo y despliega las
diversas facetas de la sociedad, cuya originalidad es necesario pene-
trar y asimilar para completar los conocimientos.
1. La comunicación intercultural plurilingüe
Emprender el aprendizaje de una lengua extranjera comporta que

el discente se enfrente no solamente a dificultades procedentes de la
diferencia entre los códigos lingüísticos –que pueden determinar el
estancamiento del aprendizaje o mermar la confianza del aprendien-
te–, sino que establezca un nexo flexible y dinámico entre su cultura
inicial y la de la lengua meta (Vidán, 2003: 7).
El aprendizaje del nuevo código debe incorporarse en un proceso
que, traspasando lo estrictamente lingüístico, aborde detalladamente
la otra cultura, incluyendo sus aspectos menos explícitos: lo so-
breentendido, las experiencias idiosincrásicas y las convicciones:
«[Alcanzar la] “competencia comunicativa intercultural” no significa,

por lo tanto, aprender un repertorio de fórmulas de comportamiento,
intentando anular la propia identidad cultural, sino más bien desarro-
llar una “identidad plural”, que procede de la combinación de aporta-
2
«Cabe subrayar la pertinencia del término “interculturalidad”, referido a una ac-
titud que consiste en tomar conciencia de la variedad sin pretender homogeneizar las
diferencias, frente a la palabra “multiculturalidad”, que alude a un fenómeno de tran-
sición, con vistas a la fusión definitiva» (Calvi, 2003a).
El movimiento del lenguaje: comunicar y transpensar 17
ciones diferentes; las experiencias afectivas, además, deben conjugar-

se con el conocimiento explícito, cognitivo, de la cultura extranjera»
(Calvi, 2003a).
A ello hay que añadir también los aspectos sociolingüísticos y

pragmáticos que caracterizan, individualizándola, toda realización
comunicativa, en la que el contexto juega un papel fundamental, ya
que puede determinar las secuencias de la interacción.
Así pues, debe abordarse el aprendizaje de lenguas segundas a
tenor del ámbito cultural en el que han madurado; el sistema de va-
lores y de creencias en el que viven las lenguas debe ser motivo de
reflexión didáctica, para facilitar, mediante contextos auténticos, una
lectura diacrónica de las informaciones y, dado que los estudiantes
perciben de una manera diferente la cultura ajena, desde su propia
perspectiva etnocéntrica, eliminar los clichés:
«La enseñanza de lenguas extranjeras no puede plantearse el objetivo
de emular los conocimientos operativos, “invisibles”, que comparten
los hablantes nativos; precisamente porque estos conocimientos son
difíciles de describir, el intento de clasificarlos lleva a generalizacio-
nes que derivan peligrosamente hacia el tópico» (Calvi, 2003a ).
Con todo esto, el objetivo del logro de un progreso gradual en el

aprendizaje, que va conformándose en las secuencias del sistema in-
termedio de la interlengua –no siempre en progresivo avance, pues
pueden producirse regresiones–, estimula al discente a una constante
labor mediadora entre su esfera cultural y la del ámbito lingüístico
en el que está penetrando:
«El enfoque intercultural sugiere que el alumno tome conciencia de

los hábitos arraigados en el mundo al que se acerca y sus repercusio-
nes lingüísticas, superando el reduccionismo de los tópicos; sin pre-
tender sistematizar fenómenos muy variados, a veces diatópica o
diastráticamente marcados, es oportuno que el alumno adquiera una
competencia intercultural adecuada, que le permita desenvolverse en
la realidad del país extranjero» (Calvi, 2003a).
Ahora bien, esta actividad promueve la reflexión sobre la cultura

ajena y la propia, pues la comunicación aprovecha cada aspecto
común o punto de encuentro para conseguir su objeto de estimular
el mutuo concurso de los participantes en la comunicación. Natural-
mente, a fin de que pueda interactuar adecuadamente, el aprendiente

ha de valorar en cada momento la comunicación tanto desde su pro-
pio punto de vista como desde el ajeno, en una relación constante-
mente flexible con el coparticipante que contemple todas las facetas
de la interacción y no solamente la verbal:
«El plurilingüismo, además, tiene que contemplarse en el contexto

del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de
la cultura, sino un medio de acceso a las manifestaciones culturales.
En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (na-
cional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexis-
ten simplemente una junto a otra. Se las compara activamente, se las
contrasta e interactúan para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de las que la competencia plurilingüe es un
componente» (De Arriba y Cantero, 2004).
De ahí que los diferentes entornos de las lenguas, que van más allá
de lo estrictamente lingüístico, tiendan a integrarse en redes diná-
micas, cuyas grandes mallas orientan sincrónicamente al aprendiente
en el análisis de los nuevos datos desde el prisma de su acervo cultu-
ral (Founts, 2006). Más concretamente, proporcionando un abanico
más amplio de posibilidades comunicativas para conseguir una com-
petencia interculturalmente plurilingüe, las redes que relacionan los
idiomas y su entorno resaltan el papel imprescindible de la media-
ción, ya en su acepción de situación de contacto entre interlocutores
con conflictos interculturales, ya en la de compromiso que el apren-
diente negocia entre su identidad cultural y el sistema de la L2.
Auténtico elemento coadyuvante en el proceso de aprendizaje, la
labor mediadora se revela como un concreto soporte de la comuni-
cación, vista desde una perspectiva que hace hincapié en la versatili-
dad lingüística del encuentro interactivo en una lengua diferente de
la materna, capaz de activar la realización de actos simultánea y
concurrentemente inter- e intraculturales:
«En el caso de culturas muy lejanas, las barreras de incomprensión

pueden ser totales; pero cuando la distancia es menor, hay que apro-
vechar las orientaciones compartidas, y hacer hincapié en los rasgos
diferenciadores, adoptando entonces un planteamiento contrastivo,
útil también para tomar conciencia de las diversidades internas (por
ejemplo, entre las distintas variedades de una lengua)» (Calvi,
2003a).
Nexos y paralelismos extralingüísticos en la secuencia enunciati-

va hacen que los coparticipantes planteen comparaciones, reconoz-
can afinidades y compensen funcionamientos divergentes, para con-
seguir interpretar adecuada y oportunamente los referentes cultura-
les.
2. La lengua como medio de comunicación
El usuario de una lengua segunda, precisamente por la condición

intrínseca de ser hablante nativo de otro idioma –que lo vincula a
una identidad específica– posee unas competencias generales 3, unos
conocimientos empíricos y académicos que se enriquecen día a día
de nuevas nociones y experiencias. Estas competencias revelan có-
mo la comunicación humana gravita en torno a la percepción del
mundo, la cual influye tácitamente en las mutuas estrategias de
aproximación entre los coparticipantes en la comunicación:
«La vertiente más “visible” y “elevada” de la(s) cultura(s) compren-

de el conjunto de conocimientos compartidos por los miembros de
una nación o de un grupo social, y que se pueden describir de dife-
rentes maneras. Algunos de estos elementos conforman el patrimonio
específico de una comunidad, como ocurre en el campo de la litera-
tura, las artes y las instituciones; otros conocimientos tienen, en cam-
bio, un carácter internacional» (Calvi, 2003a).
El aprendizaje y la enseñanza de lenguas están relacionados con

los conocimientos generales ya adquiridos por el discente, ya que
muchos métodos, presuponiendo este bagaje, lo aprovechan para
estimular y pulir las competencias comunicativas 4, e intentan desa-
rrollar las destrezas y habilidades propias del discente, su capacidad
de aprender y su competencia existencial, es decir, sus actitudes
idiosincrásicas y sus motivaciones.
3
«Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la
lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las ac-
tividades lingüísticas» (MER: 9-11).
4
«Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar
utilizando específicamente medios lingüísticos» (MER: 9).
2.1. Las competencias generales
Según las líneas directrices del Marco Común Europeo de Refe-

rencia para las Lenguas (MER), las competencias generales constan
de una serie de subcompetencias que concurren en la maduración
cultural del individuo: el conocimiento declarativo (SABER), al que
se adscriben el conocimiento del mundo, es decir, el conocimiento
de saberes generales (geografía, física, concepto del tiempo, etc.)
que se suponen en todo ser humano adulto por su educación y perte-
nencia a una cultura y sociedad determinadas, así como por la expe-
riencia y las fuentes de información de que dispone; en segundo lu-
gar, el conocimiento sociocultural, la observación de la otra socie-
dad y de la otra cultura, reconociendo los aspectos caleidoscópicos
de la vida diaria, de las condiciones de vida, de las relaciones perso-
nales, de las creencias, del lenguaje corporal y de las convenciones
sociales.
Junto a ello, otros componentes son la consciencia intercultural,
que, a través de la percepción, el conocimiento y la comprensión de
las diferencias y similitudes entre la cultura propia y las ajenas, se
funda en la exploración de la diversidad para enriquecer el bagaje
cultural; las destrezas y las habilidades (SABER HACER) prácticas (la
capacidad de llevar a cabo acciones cotidianas y profesionales) e in-
terculturales (la capacidad de empatía, estableciendo una interrela-
ción entre las diferentes culturas). Además, a estas últimas hay que
añadir la competencia «existencial» (SABER SER), conformada por la
personalidad, las actitudes, las motivaciones, los valores y creencias
del aprendiente, y también la capacidad de aprender (SABER APREN-
DER), en la que se incluye la capacidad de reflexión sobre la lengua,
el uso de estrategias de aprendizaje y la facultad del individuo de
saber observar, participando en nuevas experiencias, para incorporar
nuevos conocimientos y retocar y enriquecer los propios.
2.2. Las competencias comunicativa y sociocultural

Varios componentes integran la competencia comunicativa, no
sólo centrados en lo lingüístico, sino también en la interrelación co-
municativa entre agentes, por lo que se pone énfasis en los elemen-
tos pragmáticos, estratégicos, sociolingüísticos y discursivos que se
yuxtaponen a los lingüísticos. De hecho, la comunicación depende
de la armonía entre las diferentes competencias que actúan interrela-

cionadas para conseguir un mensaje que cumpla su objetivo infor-
mativo y transmita significados y sentidos:
«Si el “cuerpo” de un idioma es su repertorio de voces, locuciones,
estructuras y reglas combinatorias heredadas y empleadas por los ha-
blantes, el “alma” es lo que estas formas revelan de la cultura acu-
mulada de la sociedad en la cual se habla el idioma. Sin que nos de-
mos cuenta de ello, en el desarrollo de nuestro idioma materno ha in-
fluido una serie de factores culturales (históricos, sociales, morales,
etc.), algunos de los cuales son privativos del país o de la región
donde vivimos. De un país a otro (o de una región a otra), estas in-
fluencias culturales pueden producir diferencias, tanto pequeñas co-
mo grandes, en todos los niveles del idioma» (Steel, 1979: 1).
Al respecto, Canale (1983), identifica la competencia comunica-

tiva con los sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades
necesarios para la comunicación, diferenciándola de la comunicación
actualizada, es decir, la realización de tales conocimientos. Propone
cuatro subcompetencias: gramatical, que engloba el dominio del có-
digo lingüístico; sociolingüística, que implica la capacidad de pro-
ducción y comprensión según los contextos sociales y geográficos;
discursiva, que consiste en el dominio de formas gramaticales y sig-
nificados para elaborar y comprender textos coherentes y cohesio-
nados, según las tipologías textuales; estratégica, para compensar
fallos en la comunicación o reforzar su efectividad. En desarrollos
posteriores, fue añadida la competencia sociocultural, desgajada en
cierta medida de la sociolingüística, aunque, como hemos visto an-
tes, el MER considera a esta competencia como perteneciente a las
competencias generales.
La competencia lingüística, que desarrolla la faceta más evidente
de la interrelación, por intervenir en un nivel superficial y, por con-
siguiente, más inmediato, afecta únicamente al dominio de los sig-
nos lingüísticos stricto sensu, es decir, de las unidades mínimas
constituidas por un significante y un significado, a su virtual inter-
cambio en la dimensión paradigmática y a sus conexiones en el eje
sintagmático. Incluye seis subcompetencias: la competencia léxica,
que remite al conocimiento y dominio del vocabulario, la competen-
cia gramatical, que supone el conocimiento y el dominio necesarios
para explotar los recursos gramaticales, la competencia semántica,
que afecta al conocimiento y dominio del significado, por último la
competencia fonológica y la competencia ortográfica y ortoépica,

que se centran en la percepción de los elementos fónicos, atendiendo
a su valor distintivo y funcional, y en la pronunciación.
Sin embargo, esta competencia no es suficiente para conseguir el
dominio de una lengua; el MER matiza y completa la inicial clasifi-
cación de Canale y establece, junto a la lingüística, otras competen-
cias: la competencia sociolingüística y la competencia pragmática,
subdividida ésta, a su vez, en una competencia discursiva y una fun-
cional.
La competencia sociolingüística es el componente que incide en
la dimensión social del uso de la lengua. Junto con la vertiente
pragmática de la realización verbal, retoca el acto lingüístico tornán-
dolo en acto comunicativo: desarrolla el uso y la comprensión de los
marcadores lingüísticos de relaciones sociales –normas de tratamien-
to, convenciones para los turnos de palabra, interjecciones–, así co-
mo de las normas de cortesía o de las expresiones de sabiduría po-
pular, asimismo la capacidad de crear y comprender textos adecua-
dos al registro, nivel sociolingüístico o variedad geográfica; en defi-
nitiva, la adecuación tanto de la forma como del significado del dis-
curso al contexto en que se produzca (Pastor, 2004: 181).
En el acercamiento a la segundas lenguas, juegan un papel deci-
sivo también las competencias pragmáticas, pues el éxito comunica-
cional radica asimismo en las dos subcompetencias que la integran,
a saber: la competencia discursiva, es decir, la capacidad de organi-
zar el mensaje en textos coherentes y cohesionados, y la competen-
cia funcional, el saber aplicar las microfunciones comunicativas im-
prescindibles para que se individualice la macrofunción del encuen-
tro interactivo.
En la noción de competencia es necesario tener en cuenta la tesis
de Bachman (1990) sobre la habilidad lingüística comunicativa, por
la que vincula la competencia con la capacidad para ejecutarla efi-
cazmente en una situación. El simple conocimiento lingüístico no es
suficiente, pues precisa de un encuadre contextual para concretarse
en un eje sintagmático que obvie, aun temporalmente, la polisemia
de las palabras:
«¿De qué modo podemos estudiar la competencia comunicativa? A
través del establecimiento de las situaciones de comunicación
prototípicas de una determinada sociedad. Se entiende por situación
de comunicación el escenario en que se producen hechos comunicativos
en los que intervienen actos verbales y no verbales y comportamientos

estipulados socioculturalmente, que son los que constituyen la
competencia comunicativa, entendida así como una parte de la
competencia cultural de los hablantes» (Pastor, 2004: 175).
El dinamismo del aprendizaje se centra, por ello, también en el

desarrollo de las competencias sociolingüística y pragmática, así co-
mo del conocimiento sociocultural y de la consciencia intercultural,
en los que cristaliza la aprehensión del paradigma comunicativo. Así
pues, ampliando la vertiente lingüística del proceso instructivo, con-
textualizándolo y planteándolo desde una óptica funcional, se le
vuelve a dar al idioma su original capacidad de matización.
La competencia lingüística se limita a proporcionar los instru-
mentos necesarios y las instrucciones esenciales para llevar a cabo
la labor interactiva, pero, puesto que lengua y cultura se presentan
como un todo indisociable, porque a todo hecho del lengua subyace
un hecho de cultura y todo hecho de lengua se estructura en función
de una dimensión social y cultural (Guillén, en Caballero, 2005), el
discente debe atisbar las diferencias entre su bagaje cultural y las
nociones recién adquiridas, tejiendo redes interculturales. Imprescin-
dibles resultan el sondeo de los rasgos más relevantes de la nueva
realidad, la reflexión sobre las experiencias comunicativas y el ba-
lance de efectividades y estereotipos, a fin de que, seleccionando in-
dicios in itinere, se alcance el control de cómo usar el idioma:
«Communicative competence can be defined in interactional terms as
the knowledge of linguistic and related communicative conventions that
speakers must have to create and sustain conversational cooperation,
and thus involves both grammar and contextualization»5 (Gumperz, en
Vidán, 2005: 3).
El alumno ha de hacerse poliédrico, capaz de adecuarse a cada

situación, adoptando una actitud crítica, indagadora o interpretativa,
o bien comparativa y mediadora respecto de la cultura extranjera,
pues, en un encuentro intercultural, los participantes se sirven de
5
«Se puede definir la competencia comunicativa en términos interactivos como
el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas que los agentes han
de compartir para crear y mantener la cooperación conversacional, implicando tanto
la gramática como el contexto».
una lengua común y realizan sus actos verbales según los patrones
del sistema de esta lengua, articulando sus conocimientos y sus des-
trezas con las condiciones socioculturales y los recursos lingüísticos
funcionales 6.
3. La lengua en acción
3.1. Las actividades de la lengua

La evolución en la adquisición de la competencia comunicativa
progresa con la realización de varias actividades que la promueven:
«Whether we teach “language for communication” or “language as

communication”, it is imperative that we combine knowledge of the
target language with skills and strategies that enable us to use the
language effectively and appropriately in various social and cultural
contexts» 7 (Widdowson, en Gamboa, 2004: 109).
Estas actividades, sin embargo, ya no se corresponden sólo con

las llamadas cuatro destrezas de comprensión lectora, comprensión
oral, expresión escrita y expresión oral que la perspectiva tradicional
establecía como únicas actividades de producción y de recepción.
El MER amplía las actividades conexas con el desarrollo de la
competencia comunicativa, desglosando asimismo las actividades de
interacción y de mediación, que completan y perfeccionan las de ex-
6
María del Pilar López García distingue cuatro etapas clave en el proceso de ad-
quisición de la competencia cultural: etapa de percepción inicial, en la que el obser-
vador capta lo diferente y, por consiguiente, la desigualdad de esquemas produce el
impacto cultural; etapa de generalización, en la que se trascienden determinados com-
portamientos, pero sin verificar las circunstancias de su ocurrencia; etapa de
reflexión, en la que se tipifican los comportamientos idiosincrásicos y se extraen unas
conclusiones que pueden resultar asimismo en la no aceptación o en el rechazo ca-
tegórico; finalmente, etapa de conceptualización, en la que, articulando un mecani-
smo de comprensión empática a través de la experiencia directa de la C2, se juzgan y
aprecian las diferencias.
7
«Si enseñamos “lengua para la comunicación” o “lengua como comunicación”,
es fundamental que combinemos el conocimiento de la lengua meta con destrezas y
estrategias que nos permitan hacer un uso efectivo y apropiado de la lengua en dife-
rentes contextos sociales y culturales».
presión y comprensión, contextualizándolas dentro de ámbitos 8

específicos (público, personal, educativo y profesional), y señalan-
do, además, las correspondientes estrategias aptas para orientar los
recursos del usuario de la lengua e inducir la explotación de las des-
trezas y la ejecución de procedimientos proclives a maximizar el
éxito del acto comunicativo.
Figura 1. Sinopsis de las actividades de la lengua

(adapt. de De Arriba y Cantero, 2004)
COMPRENSIÓN
INTERACCIÓN MEDIACIÓN
EXPRESIÓN
Las actividades de expresión, que desarrollan la producción oral

o escrita de un texto, y las de comprensión, que actúan sobre el pro-
cesamiento de una información de entrada –en forma de enunciado,
texto escrito u oral o audiovisual–, resultan fundamentales en el pro-
ceso de aprendizaje, ya que posibilitan las demás actividades y cual-
quier aproximación a la lengua meta, revelándose la piedra angular
de la fase instructiva.
La interacción, en cuanto acción que se ejerce recíprocamente
entre dos o más agentes, es, por ello, la resultante de la alternancia
de actividades de expresión y comprensión, cuyo objetivo es la rea-
lización sinérgica de un intercambio informativo, en función de las
estrategias comunicativas y de los principios que regulan y controlan
el acto verbal.
8
«El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan
los agentes sociales» (MER: 10).
Figura 2. Sinopsis de la actividad de expresión

(adapt. de MER: 96)
EXPRESIÓN ORAL:
(oyente)
USUARIO ondas sonoras oyente
(oyente)
EXPRESIÓN ESCRITA:
(lector)
USUARIO texto escrito lector
(lector)
El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un tex-
to escrito, que, a su vez, reciben con cierta distancia uno o más
oyentes o lectores, de los que no se espera respuesta alguna.
Figura 3. Sinopsis de la actividad de comprensión

(adapt. de MER: 96)
COMPRENSIÓN AUDITIVA:
(hablante)
hablante ondas sonoras USUARIO
(hablante)
COMPRENSIÓN DE LECTURA:
(escritor)
escritor texto escrito USUARIO
(escritor)
El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un
fragmento hablado o un texto escrito, que no precisa respuesta al-
guna.
Ya hablada o escrita, ya a través de acciones paralingüísticas,

mecanismos paratextuales o bien de medios audiovisuales e
informáticos, optimizados para posibilitar la comunicación entre
hombre y máquina, la interacción supone múltiples operaciones cog-
nitivas secuenciales, a fin de que no se verifique ninguna ruptura en
la coherente sucesión de actos lingüísticos:
«No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlo-
cutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el
turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el
resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta» (MER: 14).
Figura 4. Sinopsis de la actividad de interacción

(adapt. de MER: 96)
INTERACCIÓN:
USUARIO ondas sonoras interlocutor
El usuario o alumno establece un diálogo “cara a cara”

con un interlocutor. El texto del diálogo se compone de enun-
ciados que se producen y se reciben por cada uno de ellos al-
ternativamente.
3.2. La actividad de mediación

La mediación, incluida por el MER como una más de las activida-
des de la lengua junto con las destrezas de comprensión, expresión e
interacción, se produce cuando el usuario debe mediar, actuar de
puente en la transmisión de un mensaje. La mediación interviene en la
realización interactiva, ya que participa precisamente en las activida-
des de comprensión y de expresión que la integran; por un lado, ar-
moniza el estudio teórico y la aplicación práctica del discente, a través
de ejercicios individuales o en grupo, garantizando un compromiso
entre el saber ya adquirido y el objeto de estudio, entre la L1 y la L2;
por el otro, resalta el papel imprescindible del experto en la L2 en
establecer un contacto entre agentes que no pueden interactuar.
Así pues, el mediador se configura como vehículo no solamente

del significado del enunciado en la lengua fuente, sino también de la
función planeada y de la intención perseguida por la secuencia de
los actos de habla. Gestionando y tramitando la información, el me-
diador se convierte en el vínculo comunicativo que falta entre los
participantes en el encuentro (Cantero y De Arriba, 2004).
Ahora bien, aunque las actividades de expresión y comprensión
pueden cristalizar aisladamente en la lectura y en la escritura y en
todas sus aplicaciones exclusivas en los diversos ámbitos, la labor
mediadora controla la elaboración de los actos comunicativos, exten-
diendo su dimensión no solamente a la traducción y a la interpreta-
ción, sino también al resumen y a la paráfrasis, y registrando signifi-
cativas implicaciones discursivas, lingüísticas y estratégicas.
Figura 5. Sinopsis de la actividad de mediación

(adapt. de MER: 97)
MEDIACIÓN TEXTUAL:
escritor ↔ texto ↔ USUARIO ↔ texto ↔ lector

(Lx) (en Lx) (en Ly) (Ly)
El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto

escrito, en una lengua o código determinado (Lx), sin que el
emisor esté presente, y produce un fragmento o texto paralelo
en una lengua o código diferente (Ly), que será recibido a su
vez por otro oyente o lector, esté él presente o menos.
MEDIACIÓN PERSONAL:
interlocutor ↔ discurso ↔ USUARIO ↔ discurso ↔ interlocutor

(Lx) (en Lx) (en Ly) (Ly)
El usuario o alumno interviene como intermediario en una

interacción “cara a cara” de dos interlocutores que no compar-
ten la misma lengua: recibe el texto en una lengua (Lx) y lo
convierte a la otra (Ly).
Reformulando los signos lingüísticos para conseguir una comuni-

cación eficaz, tanto la mediación textual como la mediación perso-
nal actúan trasladando y conmutando el texto no sólo entre lenguas
consideradas como bloques unitarios, sino que deben tener en cuenta
también la pluralidad de una misma lengua –en la que, a su vez,
pueden aflorar diferencias de uso o registro y de usuario o dialec-
to–, a fin de que la reconstitución del enunciado refleje el mensaje
original en su verdadera dimensión.
La codificación en la L2, por ello, no puede aprovechar el auto-
matismo cognitivo para acelerar el proceso descodificador: sólo un
análisis atento del texto fuente, que descifre las implicaciones
semánticas y revele las referencias extralingüísticas, puede dar como
resultado una traducción correcta del plano del contenido de la ac-
tuación comunicativa, ya que la equivalencia puntual del plano de la
expresión resulta una hipótesis errónea a priori.
Figura 6. Sinopsis de los tipos de mediación

Interlingüística
Textual
Intralingüística
MEDIACIÓN
Interlingüística
Personal
Intralingüística
Debido a esta multifuncionalidad de la mediación lingüística, es

necesario el desarrollo de una serie de microhabilidades que, a fin
de hacer viable el contacto entre hablantes comunicativamente aisla-
dos, posibiliten la reformulación de las secuencias de un texto en

otras secuencias del mismo o de otro código para una aprehensión
más inmediata del significado original.
Figura 7. Microhabilidades de mediación textual

(adapt. de Cantero y De Arriba, 2004)
SINTETIZAR Hacer el resumen de un texto, conservando sólo

los elementos necesarios para la comprensión del
sentido y eliminando todos lo circunstancial o
accesorio.
PARAFRASEAR Reformular un texto, empleando otras palabras, o

bien otro código, pero dejando intacto el ar-
mazón ideológico del texto original.
CITAR Reproducir un texto, o una parte, en otro texto,

con el fin de comentarlo, ampliarlo, relacionarlo
o darle explicación.
TRADUCIR Trasladar un texto de un código a otro (normal-

mente, de un idioma a otro), manteniendo todos
sus elementos ideológicos, formales y de sentido.
APOSTILLAR Anotar un texto, comentar alguno de sus rasgos

(léxicos, ideológicos, gramaticales o culturales),
relacionarlo con otros textos o bien ampliar la
información requerida, con el fin de aclarar al
lector sus aspectos menos comprensibles.
ADECUAR Adaptar un texto a un lector (o tipo de lector)

concreto, operando sobre alguno o sobre diversos
aspectos del texto: lingüísticos, ideológicos o cul-
turales.
Figura 8. Microhabilidades de mediación personal

(adapt. de Cantero y De Arriba, 2004)
RESUMIR / Explicar lo esencial de un discurso, con el fin de

SINTETIZAR que el interlocutor pueda entenderlo, sin necesidad
de entrar en pormenores ni detalles.
PARAFRASEAR Reformular para el interlocutor las palabras de un

tercero, de un modo que le resulte cercano y com-
prensible.
APOSTILLAR Comentar un hecho, un episodio o un discurso, o

bien relacionarlo con otro, con el fin de aclarar su
sentido y dárselo a entender al interlocutor.
INTERMEDIAR Negociar con el interlocutor (o interlocutores) el

sentido y la intención del discurso de cada uno de
ellos, o bien el discurso de un tercero
INTERPRETAR Traducir un texto oralmente, ya sea de forma si-

multánea o consecutiva, ya sea de manera profe-
sional o no.
La actividad de mediación nivela el déficit comunicativo: con el

objetivo de no interrumpir la continuidad comunicacional del men-
saje, contribuye a su comprensión correcta, evitando o aclarando los
malentendidos que pueden minar el fin informativo. En definitiva, se
configura una nueva vertiente de la competencia comunicativa, la
cual va a integrar los perfiles lingüísticos, sociolingüísticos y
pragmáticos del aprendizaje y concurre a la solución de los conflic-
tos comunicativos que pueden derivar de un malogrado intercambio
de la información.
Figura 9. La competencia mediadora en la enseñanza de LE

COMPETENCIA COMPETENCIAS
LINGÜÍSTICA SOCIOLINGÜÍSTICAS
COMPETENCIA
COMPETENCIA ESTRATÉGICA COMPETENCIAS
MEDIADORA PRAGMÁTICAS
Mediante un proceder necesariamente estratégico, el discente po-

drá atesorar los diversos momentos de su instrucción en la lengua
extranjera, enfocando el aprendizaje desde prismas diversos y com-
plementarios a la vez y aprovechando sus habilidades para el logro
de una competencia comunicativa plural que le brinde la oportuni-
dad de actuar en cualquier situación y operar con todo tipo de texto,
en un contexto social multilingüe.
II
La actividad de traducción
en la didáctica y aprendizaje de lenguas
La mediación lingüística es una de las actividades que el MER
desglosa y señala como coadyuvantes para el logro de la competen-
cia comunicativa en el proceso de aprendizaje de lenguas extranje-
ras. Tiene, por tanto, una importancia cardinal para la viabilidad de
relaciones de otro modo destinadas a terminarse aun antes de que se
traben. Esta actividad engloba varias microhabilidades que posibili-
tan al aprendiente, ya iniciado en la lengua meta, para actuar de fil-
tro y vínculo a la vez entre emisiones en códigos distintos o dife-
rentes realizaciones en un mismo código.
Ahora bien, aunque la traducción es quizá la actividad de media-
ción textual más ancestral, ha sabido renovarse, pese a que durante
mucho tiempo no se ha considerado eficaz su aportación a los pro-
gramas pedagógicos de lenguas extranjeras. Por ello, había sido ex-
cluida rotundamente como mero estorbo a la aproximación a la len-
gua meta, aunque ha vuelto a considerarse un instrumento instructi-
vo, foco de los objetivos de las demás actividades de comprensión,
expresión y también de interacción, dado que, en una perspectiva
comunicativa, también se puede explotar didácticamente:
«La traducción ha sido rehabilitada en la didáctica moderna de len-

guas, siendo objeto de investigaciones que reivindican su utilización
dentro de una enseñanza comunicativa basada en una metodología
activa» (Hurtado, 1999: 13).
Así pues, en el momento traductor de su aprendizaje, el papel

del discente es esencialmente interpretativo, espejo ficticio que refle-
ja una reformulación de un texto fuente en un texto meta, o versión,
por lo que, de una lectura reiterada del enunciado original, ya escrito
u oral, debe entender el significado, captar el sentido y trasladarlo a
la lengua meta, poniendo en práctica sus habilidades mediante un
amplio abanico de estrategias, desplegando los varios aspectos de su
competencia comunicativa.
Partiendo de una comparación contrastiva entre los códigos, que
tiene como finalidad la elucidación de discrepancias y faltas de co-
rrespondencias interlingüísticas, y del estudio analítico de las esferas

culturales de los mundos afectados –el del mensaje original y el de
la nueva codificación–, la actividad de traducción se revela como un
instrumento válido en la didáctica de lenguas extranjeras, por facili-
tar al docente la explicación puntual de mecanismos lingüísticos de
otro modo opacos o insondables. También lo es en el proceso de
aprendizaje del discente, puesto que ya no ha de memorizar frases
que fotografían y congelan las estructuras del organismo vivo que es
la lengua, porque le es más motivador, interesante y provechoso co-
nocer el porqué de las realizaciones expresivas de la L2.
1. El nuevo auge de la traducción
La traducción como recurso en el proceso de aprendizaje de len-

guas extranjeras se ha filtrado por diversos y diferentes enfoques
didácticos, que la han valorado según los vaivenes de las teorías pe-
dagógicas:
«La situación de la gramática es comparable con lo que ha sucedido

con la enseñanza explícita de la gramática. En ciertos métodos se la
consideraba innecesaria, pero en la actualidad se ha vuelto a resaltar
la importancia del foco explícito en la forma. […] Paralelamente, la
traducción ha vuelto a ser aceptada, pero bajo determinadas circuns-
tancias y con ciertas reservas» (Fernández, 2004).
De la exaltación humanística de la traducción como procedi-

miento de hermenéutica y de imitación de los modelos clásicos, así
como de la barroca e ilustrada que la consideraba vía de acceso a
los textos en lenguas extranjeras, en el siglo XIX se pasa a un uso
de la traducción que tiene como objetivo el bene loquendi, es decir,
el ejercicio lingüístico orientado a optimizar la habilidad de
construir buenas estructuras, complemento del recte loquendi, que
incide en la gramática general y en la corrección.
Los sucesivos enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras
han ido alterando y alternando sus fundamentos teóricos, atribuyen-
do a la traducción una importancia discontinua en el proceso ins-
tructivo. Esto ha hecho que, en unos casos, haya habido una preemi-
nencia del ejercicio traslativo, debida a su simbiosis irreemplazable
La actividad de traducción en la didáctica y aprendizaje de lenguas 37
con las demás actividades, y en otros una total eliminación de tal

práctica, cristalizada en un rotundo rechazo de la influencia de la
lengua original en la lengua meta:
«Fue ya a mediados del siglo pasado cuando empezó a cuestionarse

la eficacia del método de gramática y traducción, [que] centra su in-
terés en la lengua escrita y especialmente en la literatura, por lo que
las destrezas orales no se tienen en cuenta. La lengua meta se apren-
de estudiando y memorizando, de un modo organizado y sistemático,
las reglas explícitas de su gramática. Se comentan, traducen y anali-
zan gramaticalmente textos, se memorizan listas de vocabulario y
después se aplican estos conocimientos a la traducción, directa e in-
versa, de frases y textos» (García González, 1995).
Así, a mediados del siglo XX, la traducción ya no se considera

labor eficaz para avanzar en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
pues las teorías didácticas estructuralistas optan por poner especial
acento en el uso funcional de la L2 y recalcan la irrelevancia de la
elaboración de la L2 filtrada por la lengua nativa. La participación
constante de la L1 en la actividad de traducción –arguyen los teóri-
cos–, obstaculiza la aproximación a la lengua extranjera, puesto que,
al realizar la versión del original a la lengua meta, se pueden formu-
lar codificaciones atípicas por transferencia, y porque el proceder
evidentemente analítico del ejercicio traductor es diametralmente
opuesto a las fórmulas de la asimilación directa o a las orientadas a
la automatización de las estructuras de la lengua que se aprende 1.
Ahora bien, de la renovación de los estudios y de la metamorfo-
sis de sus preceptos, germinan nuevas corrientes lingüísticas y psi-
colingüísticas, las cuales corrigen las teorías precedentes, reafirman-
1
El concepto de influencia interlingüística en el campo de la didáctica de len-
guas extranjeras gravita alrededor del behaviorismo y su modelo psicológico de estí-
mulo-respuesta-refuerzo, con el que se busca explicar la conducta lingüística del dis-
cente, quien, orientado al alcance de una adecuada competencia, como en la adquisi-
ción de su lengua nativa, organiza y coordina los varios constituyentes del material
lingüístico de la lengua meta, por lo que es posible que entre ambos procesos (el de
la L1 y el de la L2) se produzca un trasvase de unidades. En este orden de ideas, da-
do que el automatismo al que está supeditada la elección de la estructura correcta
dentro del código lingüístico principal se produce a modo de reflejo, en el uso de una
lengua extranjera la subyacente tendencia a la selección automatizada se revela poco
eficaz, porque puede activarse sobre la base del funcionamiento de la lengua materna
(Greco, 2006: 3).
do la importancia del conocimiento del significado de las estructuras

lingüísticas y, por ello, del control cognitivo de las operaciones de
codificación y descodificación verbal.
Esto último lo confirman plenamente la orientación didáctica no-
cio-funcional y la enseñanza de corte comunicativo, en general, que
aspiran a desarrollar la capacidad de usar la lengua para reelaborar
nociones e informaciones en varios contextos. El aprendizaje
lingüístico implica, entonces, una actitud analítica capaz de discernir
la amplitud de significación y combinación de los constituyentes,
para que éstos se puedan modular, en el juego de intercambio, según
las modificaciones necesarias para el acercamiento al sistema de la
L2 y a los fines ambicionados:
«Debido al anisomorfismo existente entre las lenguas, son muchas

las palabras que no comparten los mismos límites semánticos ni las
mismas connotaciones en las dos lenguas. […] Palabras polisémicas
en una lengua pueden no serlo en la otra lengua, por lo que resulta
prácticamente imposible mantener los juegos de palabras de la len-
gua original, a menos que se recurra a construir otro que sea funcio-
nalmente equivalente» (Enecoiz, 2001).
Por consiguiente, se revalúa el empleo de la lengua nativa en el

aula y, desde luego, se reconsidera el papel de la traducción en el
proceso instructivo, ahora piedra angular del conocimiento de la otra
lengua y su compleja realidad, de la percepción de sus estructuras y
de la comparación interlingüística a diversos niveles, ya gramatical
y léxico, ya estilístico y pragmático-cultural. En este sentido, la tra-
ducción contribuye a mejorar la competencia comunicativa, ya que
señala aspectos más o menos interferenciales de las lenguas y, al fa-
cilitar su detección, también encauza una primera solución para los
problemas interlingüísticos.
Además, el estudio pormenorizado de las dinámicas generadas
por el contacto entre culturas da lugar a una nueva visión de la in-
fluencia interlingüística, en la que cristaliza un mecanismo psicoló-
gico que entra en juego instintivamente. La comparación de la len-
gua extranjera con la nativa es parte de las estrategias de aprendi-
zajes, y tiene como finalidad la investigación de los dos sistemas
(Domínguez, 2001: 10) y la lógica asimilación previa al conoci-
miento ya adquirido con la L1: visto que es imposible aprender algo
sin incorporarlo en el sistema cognitivo y que el idioma materno re-
fleja una representación idiosincrásica de la realidad, la búsqueda de

equivalencias es la natural consecuencia del proceso mental que se
inicia al intentar expresarse en la lengua meta (Escutia, 2005).
La traducción reivindica, así, su espacio en el proceso formativo,
desempeñando un papel que, sin querer ser cardinal ni imprescin-
dible, al evidenciar matices y rasgos exclusivos de las lenguas en
contacto, trasparenta aspectos interesantes para una explotación
didáctica de los múltiples mecanismos del lenguaje y sus potenciali-
dades comunicativas.
Revelándose, por ello, como válido soporte para la enseñanza, la
traducción logra enfocar algunas áreas de opacidad que las demás
actividades tienden a eclipsar y que tocan no solamente el dominio
de la lengua escrita, sino la interpretación de cualquier texto, tam-
bién oral. La significación original, en cuanto fórmula del lenguaje,
se evidencia en la necesaria colisión con la polisemia de la palabra
entendida en sí misma, la cual, si no está ceñida por un cotexto que
posibilite referencias al contexto, resulta imprecisa y no autónoma
(García de Diego, en Titone, 1984: 59)
2. Ad lítteram
La labor traductora entraña el reemplazo de los signos de una

lengua fuente por los de una lengua meta, lo que ya deja vislumbrar
la ardua naturaleza de la actividad, pues, de una lengua a otra, el
texto ha de experimentar algunas transformaciones de diversa índo-
le, a fin de que no se estorbe la viabilidad de las inferencias cultu-
rales en el producto final, y a fortiori porque la correspondencia
unívoca entre signos de lenguas distintas es absolutamente virtual:
«El traductor es un intermediario cultural, y la lengua no se puede

disociar de la sociedad que la habla. Un traductor debe ser más bi-
cultural que bilingüe. Las carencias de conocimientos de tipo cultu-
ral, más que propiamente las cuestiones de lengua, son las que origi-
nan un buen número de problemas en la práctica traductora» (Trigo,
en Gallegos, 2004: 5).
Las palabras, en efecto, transmiten una información plural, y su

polisemia comporta una plurisignificación de los textos, cuya am-
bigüedad se puntualiza sólo temporalmente: un término puede remi-

tir a múltiples acepciones mutuamente excluyentes. Es el uso el que
le atribuye significado al significante: la aprehensión de la quintae-
sencia significativa de los signos depende del cotexto, la relación
con las demás unidades semánticas, y del contexto, la referencia ex-
tralingüística.
Así pues, dado que el poder comunicativo del enunciado está su-
peditado a la comprensión global del texto, traducir no implica la
simple transferencia de expresiones en un nivel formal, aunque ésta
resulta más inmediata y evidente; antes bien, la traducción ha de
identificarse sobre todo como el traslado del núcleo semántico del
texto, el cual se plasma en una nueva forma en la lengua meta, a
través de nuevos vocablos y nuevas estructuras verbales:
«Die Äquivalenz der Übersetzung darf jedoch nicht auf die Summe
der äquivalenten lexicalischen Einheiten reduziert werden, weil sich
ein Text nicht als Summe von Lexemen oder als Summe von Sätzen
reduziert läßt. Der Text als Ganzes muß als Übersetzungseinheit
betrachtet werden» 2 (Wiktorowicz, en Ferreira, 2003).
En este orden de ideas, la versión no ha de centrarse en el signi-

ficado objetivo de las palabras en la lengua fuente, o por lo menos
no únicamente, a fin de que no se frustre la actividad; la lengua no
es un simple sistema de signos con estructuras abstractas y reglas de
combinación, sino que implica un conjunto de connotaciones, hu-
mor, figuras estilísticas, significados indirectos, frases irónicas y re-
ferencias culturales y sociales:
«Il traduttore, per operare un trasferimento corretto, non può proce-
dere per sostituzione di singole unità del codice, quand’anche abbia-
no in astratto lo stesso contenuto semantico, ma deve tener conto,
oltre che del contesto verbale, di quello situazionale e culturale, im-
prescindibili per la costituzione del senso e fondamentali per inter-
pretarlo e tradurlo propriamente» 3 (Gambini, 2004).
2
«No se ha de reducir la equivalencia de la traducción a la suma de las unidades
léxicas equivalentes, pues el texto no se reduce a la suma de lexemas o a la suma de
oraciones. Hay que considerar el texto en su totalidad como unidad de traducción».
3
«Para una versión correcta, el traductor no puede proceder por sustitución de
simples unidades del código, si bien tengan en abstracto el mismo contenido semánti-
co, sino que ha de tener en cuenta, además del contexto verbal, el situacional y cultu-
ral, imprescindibles para la constitución del sentido y fundamentales para interpretar-
lo y traducirlo apropiadamente».
Por tanto, la aprehensión del aspecto subjetivo del enunciado es

tarea clave para una elaboración que ambicione el éxito de la prácti-
ca de traducción:
«Il processo psicologico della traduzione suppone in primo luogo la

comprensione dei pensieri espressi in una lingua e posteriormente la
espressione di tali pensieri nella seconda lingua» 4 (Titone, 1984: 66).
La interpretación del sentido de un texto, sin embargo, es plural,

y el anhelo a la equivalencia entre los signos de una secuencia del
texto fuente y los de su reformulación, en función del plano del
contenido del original, se refleja en las múltiples interferencias po-
sibles en la traducción, pues la traslación del texto de partida al tex-
to de llegada no es y no puede ser automático.
La adaptación a la esfera de la cultura meta es decisiva, ya que
el mediador, en su tarea traductora, se sirve del original, de sus
constituyentes y microfunciones, para determinar una macrofunción
y transferirla, junto con sus determinantes, a un sistema receptor que
necesariamente requiere algunas adaptaciones, a fin de que la nueva
clave de lectura no se distancie de la original y consiga cautivar la
atención del nuevo destinatario mediante la realización esmerada de
la traducción:
«En vez de forzar la estructura formal de una lengua con elementos

ajenos a la misma, el buen traductor está dispuesto a hacer todos los
cambios formales que sean necesarios para reproducir el mensaje de
acuerdo con las normas estructurales propias de la lengua receptora»
(Nida, en García, 2004: 52).
El conocimiento del léxico, de la gramática y del uso de la len-

gua origen y de la lengua meta, así como estar constantemente al
día con los nuevos giros y términos, resultan facultades imprescin-
dibles para la matización de las variedades diastráticas, diatópicas y
diafásicas de la lengua. También son imprescindibles para evitar tro-
pezar con diversas dificultades, debidas a factores externos, en el ca-
so de imperfección lingüística del texto fuente, o bien a factores in-
4
«El proceso psicológico de la traducción supone en primer lugar la compren-
sión de las ideas expresadas en una lengua y posteriormente la expresión de estas
ideas en la segunda lengua».
ternos, en el caso de deficiencias de competencia en las lenguas im-

plicadas. Sin embargo, estos conocimientos y habilidades son poco
útiles si no se tiene conciencia de que las divergencias que traslucen
los idiomas se deben esencialmente a una distinta manera de apre-
hender la realidad:
«El traductor es, pues, semejante a un músico que transpone una

composición de un tono a otro; mejor aún, que adapta una pieza es-
crita para un conjunto de instrumentos, de modo que sea ejecutada
por otro conjunto de naturaleza distinta. Es indudable que la música
no sonará lo mismo; en casos extremos, puede perder su calidad
artística» (García, 1989: 351).
En resumen, el momento traductor precisa de la aprehensión del

sentido del texto en la lengua fuente para su traslación a la lengua
meta, y la estrategia del aprendiente, en esta dirección, debe arrinco-
nar el componente formal del texto original para privilegiar la
estructura de la lengua meta, de acuerdo con la idea del genio exclu-
sivo del idioma, la cual remite a la influencia de las diversas esferas
culturales activas en toda acción expresiva. La abstracción del cómo
y del qué, por ello, concurre en la reconstitución del texto fuente, y
la sinergia entre los dos modus operandi, lejos de minar la impor-
tancia del contenido, pone el acento en su comunicación y recepción
en la lengua meta:
«Il traduttore è quindi il linguista che analizza i dati sulla base di una
concezione del segno linguistico che tiene conto di tutte le istruzioni
che portano alla costituzione del testo e rivela l’insieme delle inten-
zioni comunicative, la tessitura intenzionale» 5 (Gambini, 2004).
El alumno debe sopesar diversas opciones, seleccionando el sig-

nificado del texto fuente y los signos más apropiados para expresar
aquel significado en la lengua meta. Debe tomar conciencia de que
en el proceso traslativo pueden determinarse relaciones no propor-
cionales, cuando a un solo signo de la lengua fuente corresponde un
5
«El traductor es el lingüista que analiza los datos en base a una concepción del
signo lingüístico que considera todas las instrucciones que convergen en la constitu-
ción del texto y revela el conjunto de las intenciones comunicativas, la textura inten-
cional».
conjunto de signos de la lengua meta y viceversa, lo que puede

comportar que, incluso en un acto de traducción intralingüística, una
combinación de signos corresponda a una unidad léxica:
«Perché l’atto di traduzione si realizzi propriamente, occorre cono-

scere il dato semantico puro dei due segni giustapposti (che può es-
sere in qualche modo stralciato, inteso in sé), sapere che ogni segno
è vincolato nei rapporti sintattici dalle regole proprie del sistema di
appartenenza, avere piena consapevolezza che il parlare è un modo
di agire in situazione, influenzato dalle convenzioni culturali proprie
di una certa comunità, dipendente dalle relazioni sociali, dalla situa-
zione ambientale e psicologica. In rapporto alle possibilità che offre
la LA, l’obiettivo è quello di trasporre queste componenti che fanno
parte dell’enunciato originale nel testo e, laddove è impossibile man-
tenerle in toto, darne conto nel metatesto/paratesto» 6 (Gambini,
2004).
Para emprender la actividad de traducción, el discente analiza,

por ello, los microsistemas funcionales del enunciado fuente y de la
versión, profundizando en la diversidad de los códigos, lo que lo ha-
ce evolucionar indudablemente en su proceso de aprendizaje, pues
éste también engloba el desarrollo de estrategias aptas para obviar la
discrepancia y aprovechar la afinidad entre las esferas culturales, en
un juego que puede tener posibles efectos en el desarrollo de su in-
terlengua:
«Si el traductor no restituye ni copia un original es porque éste so-

brevive y se transforma. La traducción será en realidad un momento
de su propio crecimiento, él se completará en ella creciendo» (Derri-
da, en Moya, 2004: 172).
6
«Para que la versión se lleve a cabo cabalmente, hace falta conocer el dato
semántico puro de los dos signos yuxtapuestos (que de alguna manera se puede ais-
lar, entendido en sí mismo), saber que cada signo está vinculado en las relaciones
sintácticas por las normas de su sistema, tener conciencia de que el hablar es una ma-
nera de actuar en situación, en la que influyen las convenciones culturales de una co-
munidad, dependiente de las relaciones sociales, de la situación ambiental y psicoló-
gica. Según las posibilidades que brinde la lengua meta, el objeto es el de trasladar
estos componentes integrantes del enunciado original al texto y, cuando es imposible
mantenerlos in toto, glosarlos en el metatexto/paratexto».
3. La traducción pedagógica
La distinción entre traducción profesional y traducción pedagógi-

ca resulta clave para identificar y analizar tal actividad. Ya que el
objetivo de aquélla es la reformulación de un texto fuente para un
nuevo destinatario, mientras que ésta concibe el ejercicio traslativo
como mero elemento potenciador de algunas competencias en una
lengua extranjera, para las dos actividades no solamente se han de
elegir modalidades distintas de docencia, sino que la diversa forma-
ción de aprendientes de L2 o de traductores e intérpretes requiere
momentos diferentes dedicados a la actividad traductora:
«[Se] proponen varios objetivos en la enseñanza de una lengua
extranjera a traductores que pueden resultar igualmente adecuados
en algunos aspectos para la traducción en la clase de ELE, si bien
las necesidades de un traductor y las de un aprendiz de lenguas
difieren claramente» (Enecoiz, 2001).
En esta línea, la actividad de traducción en el aula busca alcan-

zar objetivos complementarios e incluso híbridos. Procura, por un
lado, reforzar las habilidades, intensificar la pulidez de algunas des-
trezas, la comprensión y la expresión en primer lugar, y optimizar
las competencias, mediante la detección de contrastes y afinidades
entre las lenguas y el recurso a un sabio y atento manejo de obras
lexicográficas; por otro, procura observar la potencia significativa de
los códigos, comparándola y explotándola a la vez, a fin de que el
producto de su mediación no resulte fallido, es decir, consiguiendo
una traducción en la que el destinatario no detecte indicio alguno de
intervención y tenga la misma atmósfera comunicativa que su homó-
logo original:
«I see translation as the attempt to produce a text so transparent that it
does not seem to be translated. A good translation is like a pane of
glass. You only notice that it’s there when there are little imperfections
– scratches, bubbles. Ideally, there shouldn’t be any. It should never
call attention to itself» 7 (Shapiro, en Venuti, 1995:1).
7
«Imagino la traducción como el tratar de producir un texto tan transparente que
no parezca que se ha traducido. Una buena traducción es como una hoja de vidrio. La
notas solo si hay pequeñas imperfecciones – arañazos, burbujas. No debería haber
ninguna. Nunca debería llamar la atención».
3.1. La traducción interiorizada y explicativa

Un elemento que configura y diferencia el ejercicio de traduc-
ción del traductor y el del aprendiente de una L2 es la divergencia
entre las relativas finalidades: en el primer caso, la traducción es
considerada como un fin en sí misma, en la que el proceso traductor
establece un puente comunicativo entre un emisor, el traductor y
otro receptor; en el segundo, el acto traslativo sigue siendo una acti-
vidad de mediación, pero el puente comunicativo se establece entre
un emisor y el mismo alumno, traductor y receptor a la vez, el cual
busca acceder a la información original. El propósito comunicacio-
nal intrínseco al lenguaje, por ello, se bifurca y logra transmitir un
significado y también instruir en él.
En la traducción pedagógica, en efecto, hay que enmarcar la via-
bilidad de algunos procesos de traducción a los que el discente suele
recurrir en los diversos estadios de su aprendizaje de la lengua ex-
tranjera: unas veces, adopta la estrategia espontánea de traducción
interiorizada, la cual propone la confrontación del léxico y de las
estructuras de la lengua materna con las de la lengua segunda, a fin
de que, al principio de su instrucción, comprenda mejor y consolide
la asimilación; otras veces, adopta la estrategia de traducción expli-
cativa, que ve en la transferencia de un código al otro un posible
mecanismo para acceder a significados, y que por tanto se puede
producir en cualquier momento del aprendizaje.
3.2. Objetivos de la traducción pedagógica

La actividad traductora en la enseñanza de lenguas extranjeras se
orienta a la consecución de algunos objetivos que apuntan al perfec-
cionamiento de la competencia global del discente, quien, en su
doble papel de receptor y emisor, actúa de puente informativo, en-
sayando sus destrezas para activar y reforzar la habilidad mediadora,
la cual redunda en beneficio de su aproximación a la lengua meta,
pues, acelerando el desarrollo de sus aptitudes, cristaliza asimismo
en una interacción más fluida.
En este orden de ideas, resulta imprescindible la comprensión del
texto fuente para un buen desarrollo de la actividad de traducción,
por lo que se precisa adquirir estrategias de recepción que agilicen
la descodificación del mensaje, el anhelo a la aprehensión de su sig-
nificado último, su desverbalización y la construcción de la imagen

referencial de la información, para que sean los conceptos expresa-
dos y no las palabras que se perfilan los que actúen como puente
entre los códigos.
El esquema siguiente, además de indicar los objetivos de la tra-
ducción en la didáctica de segundas lenguas, es asimismo explicati-
vo del proceso traslativo, que debe suponer un análisis pormenoriza-
do del enunciado, a fin de que se reconozca el tipo textual, com-
prendiendo los mecanismos que contribuyen a su coherencia y cohe-
sión, se interpreten sus rasgos pragmáticos y semióticos, registrando
las variaciones lingüísticas relacionadas con el uso y con el usuario,
se detecten los indicios socioculturales que coadyuvan a la compren-
sión del propósito comunicativo y se subrayen las discrepancias y
las afinidades entre los idiomas. Todo ello en una lectura del mensa-
je original orientada al discernimiento de los aspectos más rele-
vantes para la versión, la cual, en cuanto nueva codificación del tex-
to fuente, requiere una reexpresión del contenido original, supedita-
da al correcto manejo de las estructuras lingüísticas de la lengua de
acogida y de sus exigencias textuales (Hurtado, 2001: 409).
Figura 10. Objetivos de la traducción en la enseñanza de LE

(adapt. de Enecoiz, 2001)
1. Desarrollar la comprensión
2. Entrenar en la expresión escrita
3. Ampliar los conocimientos lingüísticos
4. Desarrollar la competencia cultural
5. Manejo de obras lexicográficas
6. Desarrollar la competencia textual
7. Desarrollar la capacidad contrastiva
La competencia textual propia del usuario de una lengua le fa-

culta para penetrar en los textos, identificados en su totalidad y no
en las oraciones aisladas, para detectar e interpretar los aspectos dis-
cursivos y para saber distinguir entre una pluralidad de frases desco-
nectadas y oraciones textualmente organizadas, lo que hace que ten-
ga una aportación clave en el ejercicio de versión. Para su elabora-
ción, el aprendiente de lenguas extranjeras, capacitado para com-

prender y producir enunciados lógicos, coherentes y cohesionados,
busca aprovechar estas destrezas, con la finalidad de transferir las
características textuales del original a la nueva formulación, desa-
rrollando tanto el aspecto universal de su competencia como el
específico e inherente a las lenguas en contacto.
Ahora bien, saber llevar a cabo la actividad traductora requiere
el desarrollo de una habilidad específica, que va a integrar la com-
petencia comunicativa, puesto que, al ser una actividad de media-
ción lingüística y un filtro de una transcodificación informativa, cen-
tra su foco en la comunicación. En la actividad de traducción, el
aprendiente se concentra en la descodificación de un texto fuente,
que él recibe en un código y reelabora, leyéndolo o escuchándolo e
interpretándolo, para reescribirlo en un código distinto o en otras se-
cuencias del código original, atendiendo a operaciones cognitivas
que promueven el estudio analítico de los signos originales en los
niveles léxico, semántico, sintáctico y pragmático. Debe también
profundizar en el detalle de la secuencia comunicativa, accediendo a
su acervo cultural y lingüístico, para elegir la acepción original más
apropiada al contexto y al cotexto y, por consiguiente, la versión
más congruente.
Figura 11. La competencia traductora en la enseñanza de LE

COMPETENCIA COMPETENCIAS
LINGÜISTÍCA SOCIOLINGÜÍSTICAS
COMPETENCIA
COMPETENCIA ESTRATÉGICA COMPETENCIAS
MEDIADORA PRAGMÁTICAS
COMPETENCIA
TRADUCTORA
Así pues, en la realización del acto traslativo, participa la aplica-

ción alterna de algunas habilidades que evolucionan con el avance
en el proceso de aprendizaje, puntualizándose y cristalizando en des-
trezas, tales como las de comprensión y de expresión. Éstas ayudan
a penetrar en la significación última del texto, que no procede de la
suma de los simples significados de las palabras, sino de las impli-
caciones a las que remiten los signos y de los microsistemas expre-
sivos. El texto original no precisa de una copia que adultere sus
conceptos, sino de una nueva forma para renovar su propósito co-
municativo en la cultura receptora:
«La iniziale incomprensione non proviene solo dal fatto della diver-
sità delle parole o dei modi di dire, ma dalla diversità della cultura.
Dunque, per ristabilire la comunicazione fra i parlanti, occorrerà ri-
stabilire delle equivalenze fra una mentalità e un’altra» 8 (Titone,
1984: 72).
El reemplazo automático de los signos de la lengua fuente por

los virtualmente correspondientes en la lengua meta es, por tanto,
completamente inútil, ya que tal operación, viciando el contenido
del texto expresivo original, termina siendo una mera recopilación
de palabras en la ecuación lingüística determinada por el sistema re-
ceptor. El malogro de la transposición hay que atribuirla a la eviden-
te distancia entre las esferas culturales de los sistemas lingüísticos,
la cual cristaliza en un gap semántico entre los signos implicados en
la determinación del paralelismo interlingüístico:
«Tradurre il pensiero, per non rischiare, traducendo letteralmente, di

equivocare sui sensi del testo originale. […] “Traducete il pensiero
alla lettera, e le parole liberamente”. In questa massima è riassunto
il concetto del tradurre come costruzione di equazioni culturali» 9 (Ti-
tone, 1984: 72).
8
«La inicial incomprensión no procede solamente de la diversidad de las pala-
bras o de los giros, sino de la diversidad de la cultura. Así pues, para restablecer la
comunicación entre los hablantes, habrá que restablecer las equivalencias entre una
mentalidad y la otra».
9
«Traducir la idea, para no arriesgarse, al traducir literalmente, a equivocar los
sentidos del texto original. […] “Traducid la idea literalmente, y las palabras libre-
mente”. En esta máxima se condensa el concepto del traducir como construcción de
ecuaciones culturales».
En este orden de ideas, en beneficio de la actividad de traduc-

ción redunda el análisis contrastivo, el cual resulta esencial para in-
formar sobre el contorno de los vocablos. El cotexto habitual de los
términos, en efecto, puede no coincidir en las diversas lenguas, por
lo que es necesario el contraste entre los vocabularios afectados, ba-
sado en la forma, la distribución de las palabras en una lengua y en
la otra, y en la relación estrecha y dicotómica entre significado y
sentido, cuya difícil lectura es expresión de la valencia semántica
que toda voz precisa, supeditada a las unidades cotextuales.
Figura 12. La explicación léxica en la traducción

(adapt. de Titone, 1984: 65)
Palabra Concepto Posibles Ejemplos de

extranjera
➧ expresado ➧ Traducciones ➧ combinaciones
El análisis contrastivo brinda la oportunidad de aprender a cono-

cer la lengua, y no solamente la de llegada; antes bien, al igual que
en una imagen especular, el análisis de la lengua objeto, detectando
diferencias imperceptibles y reconociendo semejanzas evidentes,
promueve la observación de la lengua fuente; la asimilación de las
relaciones interlingüísticas simplifica la elección de sintagmas
congruentes, mostrando la ineficacia de la equivalencia interlingüís-
tica del plano de la expresión (Sánchez, 1993: XI).
Lenguas distintas pueden expresar de manera diferente la misma
significación, ya que palabras con un ámbito de uso muy similar
pueden tener significados diferentes, y este anisomorfismo explica el
porqué del primer gran obstáculo para la correcta traducción: la di-
ferencia de los límites semánticos de las voces de los vocabularios
en contacto. Resulta imprescindible captar el dinamismo del signifi-
cado de la unidad sintagmática, reconocer los falsos amigos y los
calcos y descifrar las expresiones idiomáticas y los juegos de pala-
bras; la traducción supone evidentemente una equivalencia funcional
de los textos, los cuales deben corresponderse en lo que expresan y
no en cómo lo expresan.
Así pues, en la actividad de traducción, tienen cabida diversos ejer-

cicios, que tienen la finalidad de facilitar el dominio de los aspectos
contrastivos entre las dos lenguas, tales como el análisis comparativo
de la capacidad polisémica de los signos, orientado a la selección de la
acepción más apropiada, de la correspondencia de las combinaciones
en el nivel sintagmático y de la función comunicativa de los textos.
3.3. La actividad de traducción

La elección de la fase en la que insertar la actividad de traduc-
ción en el proceso de enseñanza de lenguas siempre ha de acompa-
sarse al ritmo del aprendizaje y a los conocimientos asimilados, pues
de lo contrario puede fallar la actividad formativa, aniquilando su
ventaja pedagógica, o bien defraudar las expectativas del discente,
desaprovechando sus potencialidades cognitivas.
Por tanto, se ha de concertar la complejidad del ejercicio de tra-
ducción y de los textos propuestos para su elaboración con los
avances en el aprendizaje, modulando la versión sobre la base del
material lingüístico adquirido, de manera que el alumno pueda veri-
ficar él mismo la corrección de los enunciados y evaluar su progre-
sión en el sistema de la interlengua, poniendo de manifiesto los
errores debidos a la interferencia entre las dos lenguas:
«A mano a mano che l’alunno si impratichisce della nuova lingua,

l’esercizio della traduzione potrà metterlo di fronte a difficoltà via
via maggiori; ma sarà sempre necessario evitare le traduzioni che
costringano all’uso continuo del vocabolario bilingüe, per stimolare
l’alunno a sfruttare il suo repertorio di conoscenze; in altre parole, la
traduzione è accettabile quando il discente dispone degli strumenti,
linguistici e non, atti ad affrontarla» 10 (Calvi, 1984).
En la actividad traductora, la enseñanza de lenguas extranjeras

debe centrarse en la capacitación del discente para llevar a cabo su
10
«A medida que el alumno adquiere más competencia en la nueva lengua, el
ejercicio de la traducción podrá enfrentarlo con dificultades siempre mayores; pero
siempre será necesario evitar traducciones que exijan el uso del diccionario bilingüe,
para estimular al alumno a aprovechar su repertorio de conocimientos; la traducción,
pues, es aceptable cuando el discente dispone de los instrumentos, lingüísticos o me-
nos, aptos para elaborarla».
tarea, facilitándole gradualmente varias nociones, las cuales resultan

claves a la hora de obrar, cuando se organizan y aprovechan los co-
nocimientos ya adquiridos para actuar en la lengua meta. La selec-
ción de los textos, por ello, debe concordar con el estadio del
aprendizaje para promover el progreso en la interlengua (Enecoiz,
2001).
El discente se descubre así capaz de enfrentarse a la actividad
traductora, logrando cumplir las diversas tareas que ésta implica.
Una lectura aguda del texto original, que no sólo tenga en cuenta los
constituyentes lingüísticos, sino que también logre detectar los indi-
cios de las referencias culturales extralingüísticas, es imprescindible
para discernir los significados expresados por el autor, a fin de que
la descodificación promueva una nueva codificación concordante
con el sistema de la lengua de acogida y que no desvirtúe el objeti-
vo comunicacional.
Por otra parte, la actividad de traducción brinda al docente la
oportunidad de conocer sincrónicamente los errores más recurrentes
de sus alumnos, pudiendo así insistir en el análisis contrastivo de
las divergencias interlingüísticas, incluso en los niveles más ele-
mentales de la enseñanza, para concienciar a los aprendientes de las
discrepancias, de su porqué y de las diversas estrategias para evitar
el error.
3.4. Las actividades de traducción inversa y directa

La actividad de traducción a la lengua extranjera –inversa– y la
de traducción a la lengua materna –directa– tienen como finalidad
fomentar el desarrollo de la habilidad traductora, a fin de que los
alumnos, apropiándose una nueva competencia, sean capaces de
identificar y resolver problemas traductológicos específicos dentro
de un texto concreto, amplíen su vocabulario y se familiaricen con
la textura propia del idioma por aprender, así como con el manejo
adecuado de las herramientas básicas del traductor, con los dicciona-
rios generales y especializados, los glosarios y las fuentes de docu-
mentación impresas y en línea. Además, a través de correcciones in-
dividuales y en grupo, los discentes se capacitarán para explorar las
diferencias entre los sistemas de su L1, de la L2 y de las equivalen-
cias comunicativamente más apropiadas.
3.4.1. La traducción a la lengua extranjera

En este tipo de ejercicio, el discente ha de verter a la lengua ex-
tranjera un texto que ha recibido precedentemente en su lengua ma-
terna, por lo que es de esperar que la versión resultante se codifique
sobre la base de una comprensión profunda del mensaje y deje tras-
lucir su función comunicativa.
La natural aprehensión del sentido último del original, al encon-
trarse en la L1, debería simplificar su reformulación en el código
meta: el conocimiento de qué expresar orienta el cómo expresarlo en
la L2 e impulsa la activación de múltiples estrategias, tales como la
solución del significado de períodos oscuros o la modulación o pará-
frasis (la traducción de una palabra por una frase explicativa, con el
objetivo de evitar tropezar con las posibles lagunas léxicas, gramati-
cales, sintácticas, etc.). Sin embargo, ya que la lengua meta no es la
propia, aun la mínima falta de recursos en el repertorio plurilingüe
puede estorbar la reformulación exitosa de la información, así que se
ha de capacitar previamente al alumno para que éste consiga subsa-
nar sus carencias específicas y sus deficiencias tanto en la compe-
tencia mediadora como en la comunicativa, mediante el desarrollo
de habilidades y estrategias, insistiendo en la abstracción de la uni-
dad traductora y sobre todo en la exploración de las posibles equiva-
lencias funcionales, mediante la consulta de diccionarios combinato-
rios y monolingües.
La traducción literal, en efecto, no siempre puede llevar a un
producto exitoso, dado que el paso puntual del código de origen al
código meta debe respetar los vínculos léxicos propios del vocabula-
rio de las lenguas y de sus posibilidades combinatorias. En esta lí-
nea, resulta eficaz el análisis de textos paralelos –la explotación
didáctica de traducciones con texto al lado– y la retroversión –la su-
cesiva traducción a la lengua extranjera de un enunciado precedente-
mente traducido a la L1–, a fin de sopesar los varios puntos de vista
de los sintagmas, de los períodos y de los textos, estimular la actitud
crítica de los discentes y la autocorrección y, por consiguiente, acre-
cer su motivación. De este modo, el texto original, además de obviar
la interferencia lingüística, señalándola y eliminando su efectividad,
permite un inmediato y crítico cotejo con la reescritura, lo que lleva
a la exploración de las codificaciones textuales propias de las dos
lenguas y a una asimilación más rápida del funcionamiento del códi-
go receptivo.
Al traducir de la lengua materna a la extranjera, en efecto, es po-

sible la incidencia de la influencia interlingüística entre los dos códi-
gos en contacto, porque la menor competencia en la lengua meta
puede activar un automatismo cognitivo que oriente al discente ha-
cia la transposición literal de las unidades léxicas del texto fuente;
sin considerar el contorno de las voces, ni su plurisignificación in-
trínseca, se buscan improbables y virtuales equivalencias unívocas
entre los simples vocablos, sobre todo si los idiomas implicados son
afines, debido a la superposición de signos:
«Esto depende, como es sabido, de procesos evolutivos en parte para-

lelos y en parte divergentes: a raíces etimológicas comunes correspon-
den a menudo diferencias funcionales o semánticas, y las semejanzas
estructurales se ramifican en un complejo entramado de contrastes a
nivel de norma y uso. Pero el hablante común no es consciente de es-
tos fenómenos, y, en el intento de aproximarse a la otra lengua, oscila
entre la confianza y el desengaño, al toparse con las numerosas am-
bigüedades y equivalencias más o menos parciales» (Calvi, 2004a).
Esencialmente, la incidencia de la influencia interlingüística la

determina la percepción de distancia, es decir, la hipótesis de mayor
o menor proximidad entre los códigos (Greco, 2006: 4). El princi-
piante tiende a trasladar a la lengua extranjera incluso estructuras
muy marcadas de su lengua materna, y aún más al descubrir fuertes
analogías entre ésta y la L2, cuando la percepción de distancia es mí-
nima. Alcanzado un nivel intermedio, el discente pierde la confianza
en la transferencia, pues percibe una mayor distancia y nota las dis-
crepancias. A medida que va consolidando su competencia en la L2,
el aprendiente supera la desconfianza y se muestra más disponible a
la transferencia; al mismo tiempo, se registra una tendencia general
hacia el estancamiento del aprendizaje y la fosilización de los
errores, que refleja la persistencia de determinadas desviaciones
lingüísticas durante las diferentes secuencias de la interlengua.
Siguiendo a Kellerman (1983), este procedimiento en forma de
U es un fenómeno complejo que se transparenta sobre todo en la ac-
tividad de traducción y revela su peculiaridad universalmente ecoló-
gica, dado que intenta equiparar en lo posible las nuevas nociones a
algo ya conocido.
Así pues, el efectivo paralelismo entre los dos sistemas lingüísti-
cos daría lugar, por un lado, a una transferencia positiva, cuando las
estructuras de las fórmulas conceptuales se equilibran y no dejan de-

tectar ninguna diferencia sustancial en el uso situacional de las dos
lenguas; por otro, sin embargo, la incidencia de la vertiente negativa
de la transferencia interlingüística podría perfilarse como una marca-
da interferencia, que incidiría en la iteración de algunos errores o
fenómenos contraproducentes, como la tendencia a evitar estructuras
complejas o a abusar de las más sencillas, puesto que a menudo las
dos lenguas no divergen en la estructura sino en la frecuencia de uso
de la misma, en los niveles discursivo o pragmático.
En general, transferencia y percepción de distancia determinarían
la dualidad del error de reformulación lingüística, que sería el único
indicio de los mecanismos cognitivos implicados en la producción
en la L2 y la evidencia de los progresos en la interlengua.
3.4.2. La traducción a la lengua materna

La realización de este tipo de ejercicio tiene como eje central la
correcta comprensión del mensaje de partida en la lengua extranjera,
oral o escrito, para su reformulación en la lengua materna, por lo
que resulta clave en la iniciación del discente en el desarrollo de la
competencia textual en la lengua segunda.
Entrando en detalles, mientras que el paso de la lengua oral a la
escrita, el dictado de un texto en la L2, por ejemplo, y su recepción
y traducción consecutiva o simultánea a la L1, sincroniza el objetivo
de evaluar la capacidad de comprensión y el de potenciar la capaci-
dad de pasar de forma más o menos inmediata de una lengua a otra,
optar por partir de la lengua escrita brinda la oportunidad de llevar a
cabo la traslación en lapsos sucesivos. Según la competencia y el
dominio alcanzados, la lectura del texto fuente puede facilitar una
comprensión global del mensaje o una interpretación profunda del
enunciado, por lo que la versión puede presentar un esbozo fiel del
mensaje original o su reformulación puntual. En ambos casos, el
proceso cognitivo impulsa la elaboración de un doble ejercicio tra-
ductor inter e intralingüístico, de la L2 a la L1 y de la L1 a la L1,
para penetrar el contenido semántico y el contexto sociocultural del
mensaje fuente, perfeccionando la descodificación.
Por lo tanto, la retroversión y el análisis de textos paralelos de-
ben considerarse estrategias didácticas clave también en la actividad
de traducción directa: tomar el original en la L1 o una versión como
puntos de referencia y analizarlos en grupo a la luz de las alternati-
vas de traducción propuestas puede inducir a los alumnos, dada la

mayor distancia crítica ante el texto ajeno, a reconocer los errores y
proporcionar soluciones alternativas para restablecer el puente infor-
mativo y garantizar la continuidad comunicacional.
En comparación con la traducción inversa, en efecto, la traduc-
ción directa simplifica la fase de reformulación, ya que la lengua de
acogida es la nativa y el estudiante traductor debería saber usar
oportunamente su lengua. Sin embargo, los conocimientos de la L2
resultan fundamentales para el acto interpretativo del mensaje fuen-
te, por lo que la carencia de nociones lingüísticas y extralingüísticas
puede estorbar la descodificación y ralentizar la sucesiva codifica-
ción. Además, no se puede optar por aclarar el significado de los
períodos poco transparentes, como en la actividad de traducción de
la L1 a la L2, dado que su ininteligibilidad impide todo intento de
simplificación. La consulta de diccionarios puede subsanar este de-
fecto de competencia, prefiriendo los monolingües a los bilingües,
sobre todo en los niveles intermedios y avanzados, para ensayar las
capacidades comunicativas y monitorizar su progresiva potenciación.
Esto último revela que, de todos modos, ha de ser objeto de la
actividad de traducción la verificación del buen funcionamiento del
texto producido, ya que la sola comprobación de las corresponden-
cias con el texto original no garantiza la elaboración de una codifi-
cación funcional, en la situación comunicativa dada, dentro del mun-
do de la cultura receptora. De ahí que las actividades de traducción
inversa y directa puedan reforzar las competencias: la retroversión
se dirige a incrementar las capacidades expresivas, el análisis de tex-
tos paralelos incentiva la asimilación de parcelas lingüísticas
idiomáticas, y ambas estrategias concurren en consolidar las habili-
dades comunicativas.
En definitiva, a raíz de lo analizado, se podría concluir que la
enseñanza de lenguas extranjeras debe incluir la práctica traductora
en cuanto actividad clave de su proceso; fundamentando en un crite-
rio contrastivo, la versión brinda la oportunidad para acceder a co-
nocimientos interlingüísticos de otro modo insondables, como la di-
versa extensión funcional y frecuencia de uso de las construcciones
de las lenguas afectadas, a fin de que el objetivo pedagógico sea el
de descubrir la versatilidad dinámica de los códigos, y el aprendizaje
de sus distinciones y afinidades cristalice en un análisis crítico de la
relación entre las lenguas (García, 2001).
III
Del enfoque léxico:

colocaciones y locuciones
La gramática y el léxico, componentes fundamentales de la en-
señanza de lenguas extranjeras, han formado siempre una tradicional
dicotomía en los enfoques didácticos, en la que la gramática ha sido
dominante. Sin embargo, se ha producido un cambio radical en la
situación, un cambio de perspectiva que innova radicalmente el fun-
damento teórico de la enseñanza y brinda al léxico la oportunidad
de controlar las elaboraciones gramaticales
Así pues, basándose en la naturaleza léxica del lenguaje, el nue-
vo enfoque preconiza para el aprendizaje una subordinación de la
gramática al estudio lexicológico de las unidades de habla, por lo
que se desplaza el foco de interés de la mera adquisición mnemóni-
ca de palabras de la L2, desde la óptica de una correspondencia uní-
voca ficticia, a la detección de las redes funcionales que organizan
el sintagma y relacionan los elementos implicados en la construc-
ción del significado:
«Human beings have a natural propensity to make meaning. The most
highly developed system available for this is language. But not all
language is equally meaningful, or meaningful in the same ways. An
awareness of different kinds of meaning, and how meaning is made
can be helpful for the language teacher» 1 (Lewis, 1993: 77).
El análisis del léxico se extiende a ámbitos diversos –lexicológi-

cos, sintácticos, semánticos y pragmáticos– que el aprendiz debe te-
ner en cuenta para poder conocer y dominar las posibilidades com-
binatorias de la lengua (Gómez, 2003).
1
«El ser humano tiene una propensión natural a crear significados. El sistema
más desarrollado para este fin es el lenguaje. Pero no todo el lenguaje es igualmente
significativo o significativo de la misma manera. Ser consciente de los diferentes ti-
pos de significado y de cómo éste se crea le puede resultar útil al docente de lengua».
1. El enfoque léxico
El enfoque léxico cristaliza en una original teoría que hacer re-

flexionar y replantea bases y principios de la didáctica de lenguas, al
proponer un cambio de directriz en la enseñanza. Su finalidad más
importante debe ser la capacitación del aprendiz para detectar las
unidades de habla centrales de la expresión lingüística y las posibles
implicaciones textuales, a fin de poder explorar activamente la len-
gua meta y descubrir su funcionamiento. Se invierte, por ello, el pa-
pel tradicional de la gramática y el léxico, pues el aprendizaje de las
reglas lingüísticas ya no es el objetivo principal de la enseñanza, si-
no que la didáctica se centra más en estimular a los alumnos para
que sepan detectar, asimilar y producir unidades sintagmáticas reve-
ladoras de patrones gramaticales (Alonso, 2003).
En este orden de ideas, si desde siempre se ha hecho hincapié en
la enseñanza de palabras aisladas, improbables equivalencias y
estructuras formales, a fin de llegar a dominar el sistema gramatical
de la L2 y un rico conjunto de su vocabulario, se ha ido imponiendo
en los últimos años una metodología que, sin desechar la sinergia
fructífera de los dos constituyentes tradicionales, reconsidera la im-
portancia aislada de cada componente. Este enfoque considera el
lenguaje como expresión de léxico gramaticalizado y no de gramáti-
ca lexicalizada, invirtiendo el orden de los componentes del proceso
de aprendizaje y cambiando asimismo las prioridades de la enseñan-
za, la cual prevé el estudio no solamente de las unidades lingüísti-
cas, sino también de su contorno, en el intento de descifrar las posi-
bles relaciones cotextuales (Lewis, 1993: 89).
Este enfoque teórico prevé, por ello, un ciclo con tres distintos
momentos: observación, hipótesis y experimento, en el intento de
evitar expresiones gramaticalmente intachables que, sin embargo,
pueden encasillar al nuevo usuario de la L2 en el rango de hablante
extranjero, pues pueden ser reconocidas como correctas pero no
usuales, inadecuadas pragmáticamente para el fin comunicativo per-
seguido, o ser formuladas en amplios lapsos que revelan una moni-
torización constante de la producción:
«Two different utterances are never pure synonyms. If they contain

the same referential information, the selection of one rather than the
other form will be made precisely because the speaker wishes to order
Del enfoque léxico: colocaciones y locuciones 61
the information in different ways, for different purposes. The choice

of one item rather than the other is intrinsic to the nature of language
itself. Purposeless transformation, of the kind exemplified by traditional
practices of reported speech, the passive and many of the perverse
exercises of certain examinations are invalidated precisely because
they contradict the nature of language» 2 (Lewis, 1993: 136).
La fluidez del nativo al expresarse no puede explicarse en razón

de su competencia gramatical, pues ésta no podría capacitarle para
crear constantemente de la nada, en brevísimos lapsos, enunciados
correctos, usuales y funcionales a la vez. A este propósito, Lewis
mantiene como errónea la idea de que es la gramática la base del
aprendizaje lingüístico y de que la asimilación del sistema gramati-
cal garantiza una comunicación eficaz:
«The basis of language is lexis. It has been, an remains, the central
misunderstanding of language teaching to assume that grammar is
the basis of language and that mastery of the grammatical system is
a prerequisite for effective communication» 3 (Lewis, 1993: 133).
El aprendizaje de la gramática coadyuva en la aproximación a la

L2, pero especialmente en los estadios no iniciales de la instrucción,
cuando el proceso en curso precisa pulir la competencia comunicati-
va del discente para evitar el estancamiento del aprendizaje y la fo-
silización de errores. Es en cambio aconsejable para los que se ini-
cian en el nuevo código que la enseñanza ponga el acento en el
componente léxico, insistiendo en la naturaleza esencialmente dife-
rencial del significado, para estimular al usuario a elegir convenien-
temente entre un abanico de opciones posibles. El docente ha de
promover una labor adquisitiva en dos vertientes, léxica y gramati-
2
«Dos expresiones diferentes no pueden ser puramente sinónimas. Si contienen
la misma información referencial, la selección de una forma en vez de otra se efec-
tuará precisamente porque el hablante quiere organizar de forma distinta la informa-
ción, para fines distintos. La elección de una unidad en vez de otra es intrínseca a la
misma naturaleza del lenguaje. Se invalidan así la transformación gratuita, del tipo
ejemplificado en la práctica tradicional del estilo indirecto y del pasivo, y muchos de
los perversos ejercicios de algunos exámenes, pues contradicen la naturaleza del len-
guaje».
3
«Es el léxico la base del lenguaje. Ha sido y sigue siendo equivocado en la en-
señanza de lenguas suponer que sea la gramática la base del lenguaje y que el domi-
nio del sistema gramatical sea prerrequisito para una comunicación eficaz».
cal, fundamentada más bien en la competencia receptiva del discente

y no en la memorización de reglas abstractas, concentrando el
aprendizaje en la observación de similitudes y diferencias (Lewis,
1993: 78).
Así pues, progresando en el aprendizaje de la lengua extranjera,
al discente se le capacita para diferenciar entre posibles unidades y
escoger las necesarias para componer en el eje sintagmático el mo-
saico de los actos de habla; la secuencia debe evidentemente resultar
coherente y cumplir la función comunicativa ambicionada, de modo
que encajen entre sí las teselas lingüísticas, en un juego revelador de
la exclusividad combinatoria de las unidades léxicas:
«Meaning is essentially differential, any individual item being defined

by a set of contrasts with other items. This is as true of grammatical
items as it is of individual lexical items. [...] What is useful to the
learner is a developing understanding of the relationships between any
particular bit and all the other bits» 4 (Lewis, 1993: 135).
Por ello, hay que partir de la base de que la lengua se retiene en

agrupaciones de distintos tipos, cuya extensión superior a las sim-
ples voces del diccionario evidentemente exige para estas asociacio-
nes prefabricadas de parcelas del lenguaje una categorización como
unidades sintagmáticas, de constitución y amplitud variables. La exis-
tencia de estas unidades explica el porqué de la fluidez del hablante
nativo, quien, precisamente por su habilidad para servirse de esos
recursos espontáneos de su lengua, responde dinámicamente a las
exigencias del discurso, dado que la expresión depende de la elec-
ción acertada del léxico, del uso apropiado de las reglas sintácticas,
de las convenciones pragmáticas y de la recepción del mensaje por
el interlocutor, que también puede influir en la modulación del acto
lingüístico:
«Many sentences which are possible if generated by the supposed

rules of native speaker competence can immediately be recognized as
improbable, or even downright bizarre. [...] It appears that of all the
4
«El significado es esencialmente diferencial, pues cada unidad la define el
conjunto de contrastes con las demás unidades. Esto es cierto tanto a propósito de las
unidades gramaticales como de las léxicas. [...] Lo que le resulta útil al discente es
una desarrollable aprehensión de las relaciones entre cada unidad y las demás».
sentences which might be produced by a native speaker, some occur

with a much greater frequency than we might expect while we are
certain that some possible sequences will never occur unless a linguist
produces them for the purpose of demonstrating their implausibility or
impossibility!» 5 (Lewis, 1993: 90).
Ahora bien, el carácter instintivo de este análisis composicional

del lenguaje, que prevé el registro de vínculos entre los constituyen-
tes del léxico del idioma, resulta clave en el aprendizaje de lenguas,
tanto de la nativa como de las segundas. El aprendiz, ya desde su
iniciación en el funcionamiento del nuevo código, debe ir descifran-
do y asimilando una gama de vínculos entre los componentes léxi-
cos; la colección estéril de listas de palabras se convierte en un efi-
caz repertorio de fracciones léxicas combinadas y recurrentes –más
o menos amplias, siempre reciclables y adaptables, según el cotexto
y el contexto, a otras realizaciones–, a las que recurrir para mejor
organizar la actuación lingüística y presentarla a tenor de fórmulas
ya adquiridas y de constatado éxito funcional (McCarthy, en Lewis,
1993: 90).
En este orden de ideas, el enfoque léxico propone realizar una
compilación sinóptica de las combinaciones frecuentes entre las pa-
labras, teniendo en cuenta las implicaciones lexicológicas, sintácti-
cas y semánticas de las nuevas unidades, para no tener que reinte-
grar cada vez la combinación preferente partiendo de los consti-
tuyentes simples. Esto evitaría que se ralentizara el acto comunica-
cional y se estorbara el éxito de la realización, debido al largo lapso
necesario para la elección o a una selección desacertada:
«These multi-word units can be analysed, but modern research suggests
that speech may be processed more rapidly – both receptively and
productively – if the units are perceived as single, unanalysed wholes» 6
(Lewis, 1993: 90).
5
«Se pueden reconocer muchas posibles realizaciones como improbables o total-
mente extrañas, si bien basadas en las reglas dictadas por la competencia del nativo.
[…] Entre todas las posibles realizaciones de un nativo, algunas aparecen frecuente-
mente, mientras que otras nunca, a no ser que un lingüista las produzca para demos-
trar su inverosimilitud».
6
«Estas unidades complejas se pueden analizar, pero la últimas investigaciones
sugieren que se puede procesar el habla más rápidamente – tanto receptiva como pro-
ductivamente – si se percibe la unidad como un todo».
Así pues, todo avance en el proceso de aprendizaje lingüístico

confluye en una especie de almacén cerebral, donde la elección de
una pieza lingüística, alrededor de la cual se desea que gravite la
expresión, conlleva la sincrónica selección de su contorno, con el
objeto de que haya una mayor fluidez y también precisión del len-
guaje.
2. Las unidades sintagmáticas léxicas
La afirmación de que la captación de las palabras no resuelve la

necesidad de una rápida formulación lingüística es uno de los argu-
mentos básicos para la aplicación del nuevo modelo de enseñanza
de lengua, cuyo criterio metodológico analiza el contorno de las uni-
dades léxicas, para registrar sus posibles combinaciones y su reper-
cusión en el eje sintagmático:
«Es obvio que la dificultad de la empresa [hablar] se ve enormemen-
te facilitada si disminuimos la toma de decisiones acudiendo al ‘dis-
curso previamente empaquetado y listo para usar’, ya que podemos
atender a requerimientos más urgentes, en lugar de quedarnos estan-
cados en la recuperación de palabras individuales. Los aprendices de
L2, obviamente, también usan un gran número de trozos sin analizar
en contextos muy predecibles socialmente. Es decir, usan ‘lengua
prefabricada’» (Alonso, 2003).
El enfoque léxico puntualiza que el proceso de aprendizaje de

lenguas ya no ha de centrarse en la lista de palabras que el discente
amplía al intentar asimilar los vocablos presentes en las tareas de las
actividades formativas, persiguiendo el objetivo de conseguir la dis-
ponibilidad de un fragmento mnemónico de la terminología estu-
diada y de su traducción, de las palabras regentes y de las reglas
gramaticales. Objetivos didácticos son, en cambio, las combinacio-
nes auténticas y recurrentes entre los constituyentes del vocabulario,
las cuales forman parte del acervo léxico de los hablantes y, por tan-
to, no se producen en el acto de habla, sino que se repiten en él:
«L’aspetto più importante della lingua è comunicare significato e ciò

che più è portatore di significato è il lessico, ma non inteso come
singoli vocaboli con la loro traduzione. In realtà, molte parti della
lingua sono utilizzabili solo in abbinamenti fissi, forti o frequenti,

cioè in unità indivisibili o solo parzialmente modificabili» 7 (Juri-Za-
nolari, 2005).
Así pues, esta innovación pedagógica le brinda al discente la do-

ble oportunidad de fijar la atención en piezas lingüísticas reales y
frecuentes de la L2 y de saberlas reproponer con éxito en sus actua-
ciones. En la asimilación de una combinación léxica idiomática, en
efecto, se condensa la naturaleza propia del discurso, por lo que el
uso de la unidad sintagmática necesariamente aporta fluidez, preci-
sión semántica y una correcta coordinación sintáctica a la actuación
lingüística:
«Las frases que se adquieren como un todo son la fuente principal

para el dominio del sistema sintáctico. De hecho, los nativos, que
pueden optar entre la creación –usando la competencia gramatical– y
la repetición de unidades fraseológicas almacenadas como un todo,
prefieren esta última opción. La idea esencial es que para ganar flui-
dez necesitamos adquirir una buena cantidad de ítems fijos o semi-
fijos prefabricados y tenerlos listos para usar» (Alonso, 2003).
Las unidades léxicas forman un variado conjunto. McCarthy

(1999: 237) las divide en dos grandes bloques: por un lado, el
conjunto formado por clases abiertas (sustantivos, adjetivos, verbos
y adverbios) y cerradas (días de la semana, pesos, medidas, etc.) de
palabras, y, por otro, el formado por combinaciones de varias pala-
bras, que se aprenden y se usan como un todo; este conjunto estaría
formado por (Lewis 1993 y 1997; Higueras, 2006):
• COMPUESTOS: ciudad dormitorio; pelirrojo

• COMBINACIONES SINTAGMÁTICAS LÉXICAS (COLOCACIONES)
• LOCUCIONES y OTRAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS (FRASES HECHAS,

COMPARACIONES FIJAS, ETC.): de eso nada monada, en un pis pas
7
«El aspecto más importante de la lengua es comunicar significado y lo que más
es portador de significado es el léxico, pero no los simples vocablos con su traduc-
ción. De hecho, muchas partes de la lengua se pueden utilizar solamente en combina-
ciones fijas, fuertes o frecuentes, es decir en unidades indivisibles o sólo parcialmente
modificables».
• EXPRESIONES INSTITUCIONALIZADAS : gracias por venir; un mo-

mento por favor; encantado de conocerle
• ESTRUCTURAS SEMIFIJAS UNIDAS A SITUACIONES DISCURSIVAS O A
LA EXPRESIÓN DE DETERMINADA FUNCIÓN: oiga, por favor; ¿me
puede decir...?; ¿podría pasarme...?; ¿puede usted decirme...?
Ahora bien, dentro de este conjunto, las colocaciones y las locu-

ciones son tipos fundamentales de combinaciones léxicas, ya que las
coincidencias de elementos léxicos que éstas implican afectan a una
parte significativa de la lengua objeto y revelan las posibilidades
combinatorias del vocabulario. El desglose de las características de
estas unidades sintagmáticas –parece ésta la definición sinóptica más
acertada para designar las unidades multipalabras que coordinan el
eje sintagmático– resulta clave en la didáctica de lenguas, pues estas
realizaciones corresponden a una parcela de lenguaje que, por su va-
lor idiosincrásico de la cultura de estudio, da lugar a un análisis que
pone en claro las relaciones interlingüísticas.
Así pues, su explotación en el aula, con la finalidad de discernir
la excepcionalidad de algunas combinaciones y la reiteración de
otras más convencionales, es de gran importancia a la hora de pro-
poner un estudio contrastivo de los códigos implicados en el proceso
de aprendizaje: se capacita al discente para reflexionar sobre el uso
efectivo de la L2 y el espontáneo de la L1. La modulación eficaz del
sintagma es cuestión de un continuum de vínculos léxicos, por lo
que se debe ayudar al alumno a apropiarse de ellos y aprovecharlos
en su aproximación a la lengua meta.
Esto último explica el porqué del vínculo de la mediación lingüís-
tica con el conocimiento de las combinaciones léxicas, pues el acto
traslativo debe dar como resultado una formulación acorde con la
composicionalidad de la lengua de acogida, según las tendencias
asociativas de los lexemas y de las palabras en unidades sintagmáti-
cas léxicas.
Para garantizar la continuidad comunicacional y establecer un
puente interlingüísticos entre las esferas de las dos culturas, la acti-
vidad de mediación debe, por ello, saber acceder al vocabulario de
las lenguas y no sólo basarse en la consulta de diccionarios: el
conjunto de las circunstancias que rodean una situación comunicati-
va y los elementos lingüísticos que incluyen, preceden y siguen a
una palabra son tan importantes como la misma unidad léxica, por
lo que la descodificación en una lengua y la codificación en la otra
no pueden prescindir de estos mecanismos comunicativos.
2.1. Las colocaciones léxicas

Las colocaciones léxicas son combinaciones típicas y recurrentes
de dos constituyentes, entre los cuales existe cierta afinidad, auténti-
cas teselas lingüísticas del mosaico de la lengua que la rutina expre-
siva de los usuarios ha encajado. Se trata esencialmente de la unión
de dos lexemas que se encuentra a medio camino entre las combina-
ciones libres y las combinaciones fijas, cuyo significante y significa-
do resultan respectivamente de la adición del significante y del sig-
nificado de los lexemas simples. De los dos constituyentes o colo-
cados, uno es la base o núcleo (X), es decir, el elemento semántica-
mente autónomo y determinante, en cuanto que selecciona la acep-
ción del otro componente; el otro es el colocativo (Y), en el cual se
produce una especialización semántica, por lo que X concurre de
manera significativamente más frecuente con Y que con otros ele-
mentos léxicos (Koike, 2001: 63). La relación resultante es unidirec-
cional, en cuanto que Y implica X y no al revés.
Figura 13. Estructura de las colocaciones
COLOCATIVO + BASE
RADIO COLOCACIONAL CAMPO COLOCACIONAL

conjunto de colocativos vocablos que poseen un
combinables con una base potencial colocacional similar
CONTRAER + UNA DEUDA

TENER, PAGAR, REEMBOLSAR + CRÉDITO, ADEUDO, DEBE
En su monografía descriptiva de las combinaciones léxicas de la

lengua española, Koike (2001: 25 y ss.) señala características forma-
les y semánticas de las colocaciones que fácilmente se prestan para
el análisis de los vínculos entre lexemas de los idiomas romances y

cuyo desglose durante el proceso pedagógico produce un aumento
del factor motivador de los aprendientes, ya que evidencia cómo los
conocimientos profundos del vocabulario de una lengua no se miden
a través de la mayor o menor memorización de palabras, sino que
dependen del saber usarlas en un sintagma y de la intuición de su
contorno y de su relación con el cotexto.
2.1.1. Características formales

En las colocaciones, unos términos tienden a vincularse con otros,
sin que exista necesidad alguna de copresencia, sólo una preferencia
idiomática por el uso de un lexema para acompañar a otro en el dis-
curso, por lo que la coocurrencia frecuente y no obligatoria de los
elementos léxicos en el sintagma es el primer rasgo fundamental. No
obstante, la frecuencia de coaparición no es un factor que garantice el
valor idiomático, ya que también puede remitir a una simple combina-
ción sistemática, es decir, un vínculo que satisfaga a algún sistema
gramatical que perfecciona los requisitos categoriales de los verbos
con otros de naturaleza semántica y que guía la selección.
Al respecto, Bosque (2004: LXXXIV) cita el ejemplo del verbo
leer y del sustantivo libro, argumentando que la frecuencia de coa-
parición de estos constituyentes se debe a la naturaleza gramatical
del verbo que le obliga a combinarse con sustantivos de información
y, por tanto, a ser un colocativo seleccionado por un amplio espec-
tro de bases.
En las colocaciones, los vínculos preferentes también presentan res-
tricciones combinatorias, debidas a la limitación de los elementos para
combinarse con otras palabras. Sin embargo, las colocaciones tienen
un grado de fijación menor que el de las locuciones y una flexibilidad
sintáctica exclusiva, pues admiten variaciones y transformaciones, tales
como la posibilidad de sustituir un componente por su sinónimo cogni-
tivo (Violar/transgredir/vulnerar las normas), la modificación adjetival
(Hacer un aterrizaje forzoso), la pronominalización (Quiere una res-
puesta inmediata, pero yo no quiero dársela), la nominalización (Re-
picar la campana > repique de campanas), la relativización (Este libro
marca la línea que deben seguir los partidarios del cambio), la trans-
formación en pasiva (El órgano debe ser trasplantado con la máxima
urgencia) y la extracción de un componente (Su presencia da brillo a
la conferencia, un brillo del que todos somos testigos).
2.1.2. Características semánticas

Koike remarca cómo solamente el vínculo entre lexemas puede
explicar el cambio de categoría gramatical (Acalorarse, la discu-
sión ➱ Discutir acaloradamente ➱ Discusión acalorada) y hace
hincapié en la especialización semántica del colocativo respecto de
la base, que es índice de la relación típica entre los componentes
de la combinación (Rasguear la guitarra): la información sobre las
acepciones del elemento determinante remitiría sincrónicamente a
la selección más oportuna de las posibilidades composicionales.
Además, el lingüista señala el concepto inconfundible presente en
las colocaciones, una precisión semántica que permite su uso como
definidores (Justificar: aducir razones).
2.1.3. Tipología
Koike (2001: 44) esboza una taxonomía de las colocaciones que
comprende seis grupos, según la categoría gramatical de los dos
constituyentes o colocados, la base y el colocativo. En el esquema
siguiente, los ejemplos ilustrativos de su monografía se han aumen-
tado con una selección de entradas de Redes (2004) 8, el diccionario
combinatorio del español contemporáneo, y de Dice 9, el diccionario
de colocaciones; por cada grupo, se resalta la base en negrita:
SUSTANTIVO + VERBO
a) Sustantivosujeto + Verbo
El sustantivo cumple la función de sujeto gramatical, del que el verbo
denota una acción característica; los verbos suelen ser intransitivos o prono-
minales:
Azotar (el viento), Centellear (la vela), Coagularse (la sangre), Cortarse
(la crema), Cumplirse (un sueño), Despuntar (el día), Latir (el corazón)
8
Bosque, I. (2004), Redes - Diccionario combinatorio del español contemporá-
neo, Madrid, SM
9
Alonso Ramos, M., Dice - Diccionario de colocaciones del español [en línea],
Universidad de A Coruña. Disponible en la web: http://www.dicesp.com
b) Verbo + Sustantivo CD
El sustantivo funciona como complemento directo; dado su esquema sintác-
tico, sólo los verbos transitivos pueden intervenir en este tipo de colocaciones:
Acuñar una moneda, Arañar votos, Batir un récord, Cometer un homi-
cidio, Contraer matrimonio, Dar un patinazo, Derrochar optimismo,
Desbordar el límite, Enfilar una calle, Extender un cheque, Infundir miedo,
Inspirar confianza, Reiniciar el ordenador, Sembrar cizaña
c) Verbo + Preposición + Sustantivo

En estas unidades léxicas complejas, el sustantivo, núcleo del sintagma
preposicional, establece una combinación típica con un verbo:
Caer en contradicciones, Conectarse a un servidor, Llegar a la conclusión,
Prorrumpir en aplausos, Someter a una intervención [quirúrgica]
SUSTANTIVO + ADJETIVO / ADJETIVO + SUSTANTIVO
Las colocaciones de este grupo están formadas por un sustantivo y un

adjetivo que lo modifica; el orden de los colocados puede ser aleatorio o
estar fijado por el uso:
Amor ciego, Ciudad fantasma, Consenso tácito, Enemigo acérrimo,
Estrecha relación, Justa causa, Legítima defensa, Visita relámpago
SUSTANTIVO + DE + SUSTANTIVO
Los sustantivos que ocupan la primera posición indican bien un conjun-
to bien una porción regular de lo designado por el segundo sustantivo:
Arrebato de cólera, Ataque de nervios, Bandada de aves, Halo de
misterio, Penacho de humo, Manojo de llaves, Resma de papel
VERBO + ADVERBIO
Las unidades multipalabras de este grupo están formadas por un verbo y
un adverbio de intensidad o de modo:
Apoyar incondicionalmente, Caer pesadamente, Comer vorazmente,
Desear fervientemente, Encajar perfectamente, Estudiar detalladamente,
Guardar celosamente, Hablar elocuentemente, Rechazar categóricamente,
Recomendar vivamente, Responder lacónicamente, Trabajar febrilmente
ADVERBIO + ADJETIVO / PARTICIPIO

En estas unidades sintagmáticas, un adverbio intensifica la cualidad ex-
presada por el adjetivo o matiza el participio:
Ampliamente favorable, Atrozmente asesinado, Científicamente probado,
Diametralmente opuesto, Felizmente casado, Materialmente imposible,
Olímpicamente ignorado, Perdidamente enamorado, Práctimente imposible,
Terminantemente prohibido
VERBO + ADJETIVO
Las colocaciones de este grupo traducen las preferencias de algunos

adjetivos por combinarse con determinados verbos:
Andar liado, Caer simpático, Considerar imposible, Declararse inocente,
Juzgar culpable, Mantenerse impasible, Quedar claro, Resultar ileso, Salir
redondo, Verse obligado
2.2. Las locuciones
2.2.1. Caracterización
Las locuciones son unidades sintagmáticas que se caracterizan
por presentar menor flexibilidad formal que las colocaciones y ex-
presar una significación en el marco de una estructura fijada por la
tradición lingüística: son fórmulas estereotipadas de dos o más pala-
bras que tienen entre sus elementos una completa cohesión semánti-
ca y morfosintáctica, por lo que presentan estabilidad del sintagma y
unidad de sentido.
A pesar de estar formadas por un conjunto de palabras, las locu-
ciones constituyen un elemento oracional único que, por ello, puede
cumplir diversas funciones sintácticas; en razón de estas característi-
cas, no suelen admitir transformaciones, sino sólo algunas variacio-
nes que deben registrarse como posibles alternativas al sintagma, y
expresan un significado que no se puede deducir de los significados
de los constituyentes, pues cobran un sentido que se aleja del signi-
ficado literal (Koike, 2001: 31 y ss.).
En esta línea, en las locuciones cristaliza un tipo de vínculo que
se cimienta en la combinación reiterada de varias entradas léxicas,
cuyas posibles anomalías –la falta de concordancia entre el núcleo y
su adyacente, los anacolutos, la pronominalización anómala o las pa-

labras diacríticas– indican la fosilización de la codificación sin-
tagmática.
2.2.2. Tipología
Se ha optado por basar la clasificación de las locuciones en el
criterio de la función oracional desempeñada por la combinación
léxica, según la taxonomía elaborada por Corpas Pastor (1996) y re-
tomada por Rakotojoelimaria (2005: 65 y ss.) en su tesis doctoral.
La consulta de diccionarios monolingües –el Diccionario de la len-
gua española de la Real Academia 10, el Diccionario Lema 11 y el
Diccionario de uso del español 12–, de obras especializadas, como la
monografía de García Remiro ¿Qué queremos decir cuando deci-
mos…? 13, de los documentos en línea del Centro Virtual del Institu-
to Cervantes 14 y de los cuantiosos ensayos publicados en RedELE 15,
la revista electrónica de didáctica del Ministerio español de Educa-
ción y Ciencia, y en Mosaico 16, ha permitido aducir ejemplos típicos
para cada uno de los siete grupos de locuciones, en el intento de
configurar un panorama exhaustivo de estas unidades multipalabras.
En el cuarto capítulo, la investigación se dirigirá a desmenuzar prin-
cipalmente las locuciones verbales y clausales, afrontando los pro-
blemas traductológicos relacionados con su codificación y descodifi-
cación en la L1 y en la L2, pues estas categorías sintagmáticas supo-
nen inevitablemente un escollo idiomático.
10
Real Academia Española (2003), Diccionario de la lengua española, XXII,
Madrid, Espasa
11
VV. AA. (2001), Lema – Diccionario de la lengua española, Barcelona, Spes
12
Moliner, M. (2002), Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos
13
García Remiro, J. L. (2001), ¿Qué queremos decir cuando decimos…?, Ma-
drid, Alianza
14
Disponible en la web: http://cvc.cervantes.es
15
RedELE – Revista de didáctica ELE [en línea], Madrid, Ministerio de Educa-
ción y Ciencia, ISSN 1571-4667. Disponible en la web: http://www.mec.es/redele
16
Mosaico – Revista para la promoción y el apoyo a la enseñanza del español
[en línea], Conserjería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, ISSN
1374-0245. Disponible en la web:
http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/revistas.shtml
NOMINALES
Las locuciones nominales desempeñan las mismas funciones que un sus-
tantivo o un sintagma nominal:
Cabeza cuadrada, Cabeza hueca, Canto del cisne, Cortina de humo,
Efecto bumerán, El más allá, Golpe de efecto, Hora H, La flor y nata, Mo-
squita muerta, Piedra angular, Príncipe azul, Punto cardinal, Punto de vista,
Punto débil, Sexto sentido, Talón de Aquiles, Tira y afloja, Ultimo grito
ADJETIVAS
En estas unidades sintagmáticas, la combinación fija funciona como

atributo o predicado:
A fondo perdido, A la virulé, A medida, Al vacío, Boca a boca, De altos
vuelos, De baja estofa, De bote en bote, De ley, De mano, De mundo, De
ocasión, Del tiempo, En blanco, En cartel, En diferido, En directo, En serie,
En su punto, Listo de manos, Vivito y coleando
ADVERBIALES
La función de las locuciones adverbiales consiste en complementar la
significación de un verbo, de un adjetivo o bien de otro adverbio:
A bulto, A fin de cuentas, A la bartola, A la carta, A pie juntillas, A raja-

tabla, A tientas, Al gusto, Ahora mismo, Aquí mismo, Con uñas y dientes, De
boca en boca, De bóbilis bóbilis, De buenas a primeras, De lo contrario, De
punta en blanco, De repente, De tarde en tarde, En cuanto a, En fin, En pos
de, En torno a, Grosso modo, Más tarde, Por si acaso, Punto por punto
VERBALES
Las locuciones verbales son las que presentan mayor diversidad morfo-
sintáctica por hacer el oficio de verbo:
Agarrar el toro por los cuernos, Andar con bromas, Buscarse la vida,
Dar al traste, Dar calabazas, Dar el callo, Dar un plantón, Echar de menos,
Echar en cara, Empinar el codo, Estar con la leche en los labios, Hablar
chino, Llevar a cabo, Llevar la voz cantante, No tener pelos en la lengua,
Pagar el pato, Poner los puntos sobre las íes, Ser un cero a la izquierda
PREPOSICIONALES
Un adverbio o un sustantivo y una preposición forman estas unidades
multipalabras:
A cambio de, A fuerza de, A propósito de, Acerca de, Al lado de, Cerca
de, Con arreglo a, Con objeto de, Con vistas a, En atención a, En favor de,
En referencia a, En torno a, En vez de, Encima de, Gracias a, Lejos de
CONJUNTIVAS
En estas unidades sintagmáticas, la combinación fija hace oficio de
conjunción:
A fin de que, A fin de, A tal punto que, Al fin y al cabo, Antes bien, Así
pues, Así que, Como quiera que, Con objeto de, Con tal de, Con tal que,
Cuanto más, Dado que, Mientras que, No obstante, Para que, Pese a, Pues
ya, Según y como, Siempre que, Si no, Tanto más que, Una vez que, Ya que
CLAUSALES
En estas locuciones, un componente es el sujeto de la cláusula y el ac-
tante se expresa como complemento de objeto indirecto:
Cerrársele a alguien todas las puertas, Escapársele a alguien la lengua,

Írsele a alguien el santo al cielo, No llegarle a alguien la camisa al cuerpo,
Salirle a alguien el tiro por la culata, Vérsele a alguien la oreja
2.3. Las colocaciones complejas
2.3.1. Caracterización
Una locución y un elemento léxico simple con una alta frecuencia
de coaparición pueden ser los dos integrantes de una colocación com-
pleja, en la que el sentido de la unidad fraseológica completa el lexe-
ma que funciona literalmente, optimizando su función comunicativa:
«La restricción combinatoria entre unidades léxicas simples existe

también entre una locución y una unidad léxica simple. Denomina-
mos a este tipo de coocurrencia léxica “colocación compleja”, por-
que uno de sus constituyentes no es una palabra sino una unidad

léxica compuesta por más de una palabra (locución)» (Koike,
2001: 55).
Las colocaciones complejas son unidades multipalabras híbridas que

presentan una articulación preferente y no imprescindible de los consti-
tuyentes, por lo que reflejan el vínculo léxico flexible de las colocacio-
nes y asimismo codifican la propiedad idiomática de las locuciones.
2.3.2. Tipología
En función de la categoría gramatical y del valor oracional de los
constituyentes, Koike (2001: 56) ordena las colocaciones complejas en
cinco grupos, funcionalmente equivalentes a las respectivas colocacio-
nes léxicas, aduciendo, entre otros, los siguientes ejemplos ilustrativos:
1. VERBO + LOCUCIÓN NOMINAL

En estas colocaciones complejas, una locución nominal se combina pre-
ferentemente con determinados verbos:
Aprobar un decreto ley, Consultar una base de datos, Dar el do de
pecho, Dar la palabra de honor, Dar marcha atrás, Dar un golpe de estado,
Dejar huellas dactilares, Descifrar el código genético, Eliminar las barreras
arquitectónicas, Festejar las bodas de plata, Mejorar el tren de vida, Prestar
servicio militar, Sopesar los pros y los contras, Superar el límite de veloci-
1. 2. LOCUCIÓN VERBAL + SUSTANTIVO

En estas unidades sintagmáticas, una locución verbal tiende a combinar-
se con un determinado sustantivo:
Dar al traste con un plan, Dar rienda suelta a la fantasía, Echar en
saco roto los consejos, Hacer doble clic en el icono, Hacer efectiva una
deuda, Hacer tabla rasa del pasado, Hacer valer los derechos, Llevar a cabo
un proyecto, Llevar a la pantalla una historia, Pasar a limpio un borrador
3. SUSTANTIVO + LOCUCIÓN ADJETIVA
En este grupo, una locución adjetival se combina preferentemente con

determinados sustantivo:
Abogado de oficio, Dinero contante y sonante, Fruta de temporada, Paso
en falso, Persona de bien, Salud de hierro, Verdad lisa y llana
4. VERBO + LOCUCIÓN ADVERBIAL
Estas unidades multipalabras están formadas por una locución adverbial

que selecciona un determinado verbo:
Creer a pie juntillas, Despedirse a la francesa, Divertirse de lo lindo,

Gritar a voz en cuello, Llorar a moco tendido, Llover a cántaros, Reírse a
carcajadas, Saber a ciencia cierta, Vender puerta a puerta
5. ADJETIVO + LOCUCIÓN ADVERBIAL
En estas unidades léxicas complejas, una locución adverbial modifica el

adjetivo, intensificándolo:
Bueno como el pan, Ciego como un topo, Claro como el agua, Empapado
hasta los huesos, Endeudado hasta los ojos, Laborioso como una hormiga,
Ligero como una pluma, Loco de remate, Sano como una manzana
IV
El reverso de la medalla:
las unidades sintagmáticas léxicas
El análisis de las tendencias asociativas entre los elementos del
vocabulario y el estudio de su composicionalidad constituyen ele-
mento angular en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas,
dado que el dominio de la correcta combinación entre los elementos
del vocabulario es esencial para que la comunicación sea eficaz y
pueda responder a su propósito informativo.
La memorización de listas de palabras aisladas de la L2 y el re-
gistro de sus posibles equivalencias en la L1 no son suficientes pa-
ra un aprendizaje fructífero. En cambio, enfocar la enseñanza des-
de una perspectiva que ponga el acento en la preferencia combi-
natoria de los elementos léxicos redunda en beneficio del discente,
quien, aprendiendo gradualmente a saber qué combina con qué,
puede engarzar las piezas combinables de las lenguas, tanto la ma-
terna como la extranjera, haciendo su expresión cada vez más
coherente y cohesionada. Al insistir en la exploración de los víncu-
los sintagmáticos, el alumno se capacita para modular sus inter-
venciones, enlazando las palabras según el contexto comunicativo
y el entorno lingüístico en los que éstas realmente se usan (Gó-
mez, 2003).
Resulta imprescindible, por ello, que la enseñanza ahonde en la
asimilación de la importante parcela del idioma constituida por las
unidades pluriverbales, a fin de que, ya en las primeras fases de su
instrucción lingüística, se le proporcione al principiante la clave para
analizar las unidades léxicas de la L2 desde un prisma semántico,
pragmático y sintáctico.
Así pues, en la elaboración de las varias actividades armonizadas
con los graduales niveles de aprendizaje o en el procesamiento
espontáneo de expresiones lingüísticas en el código que aprende, el
alumno podrá evitar la producción de exponentes inadecuados de ac-
tos de habla, recurriendo a las piezas lingüísticas prefabricadas para
incrementar la fluidez discursiva y fortalecer su competencia comu-
nicativa.
1. Lenguas afines
Las analogías entre idiomas afines –como en el caso de los

italófonos que aprenden español y viceversa– pueden repercutir ne-
gativamente en la aproximación a la L2, ampliando la incidencia de
algunas dificultades en el aprendizaje, como la fosilización de ex-
presiones anómalas en el nuevo código, debido a una interferencia
de los esquemas funcionales de la lengua materna o bien a una ma-
lograda explotación de los elementos comunes que ésta comparte
con la lengua meta.
Ahora bien, la determinación de las analogías y discrepancias en-
tre las posibilidades expresivas de las dos lenguas radica en el análi-
sis contrastivo de los elementos concurrentes en la codificación ora-
cional y textual. El objetivo de este análisis es establecer la efectivi-
dad de los puntos en contacto, por un lado, e insistir, por otro, en el
carácter negativo que los contrastes pueden adquirir, debido a la exi-
stencia de zonas opacas en los conocimientos de la L2 que actúan
como obstáculos en la progresión de la interlengua y en el desarro-
llo de una adecuada competencia.
Con todo, al discente italiano que opta por estudiar la lengua
española se le ofrece un currículo que sigue haciendo hincapié só-
lo en un aspecto disimétrico de los dos idiomas. Se tiende, por un
parte, a ahondar en la investigación lexicológica de los falsos
amigos y algunos matices disconformes de términos morfológica-
mente símiles, o, por otra, en los aspectos gramaticales evidente-
mente espinosos relativos al uso del subjuntivo, el condicional y
las preposiciones, confiando en que, tratándose de lenguas roman-
ces las dos, se puedan aprovechar los frutos de la transferencia
positiva.
Así pues, los métodos relegan a un segundo plano el reverso de
la medalla: la posible interferencia por funcionamientos similares de
los dos idiomas. Esta otra vertiente de la influencia interlingüística
puede eclipsarse tras una construcción superficial y erróneamente
paralela, donde las semejanzas pueden encubrir divergencias en la
norma y el uso (Calvi, 2004). Esto último, lejos de ser una excep-
ción en la producción del discente, pone de manifiesto el continuo
recurso a la lengua materna como estrategia para subsanar deficien-
cias de comunicación, lo que puede generar numerosas ambigüeda-
des o incomprensiones.
El reverso de la medalla: las unidades sintagmáticas léxicas 81
La conciencia de las dimensiones reales del contraste se revela

como un instrumento muy eficaz para mejorar y ampliar el conjunto
interculturalmente plurilingüístico de conocimientos y habilidades, el
cual ha de nutrirse de las relaciones combinatorias entre los elemen-
tos de los vocabularios implicados en el momento pedagógico.
A tal fin, las repercusiones de las analogías y discrepancias inter-
lingüísticas pueden jugar un papel decisivo en la aproximación a los
niveles más altos de competencia en la L2, aunque no en la culmina-
ción del proceso de aprendizaje, ya que éste es un continuum, per-
fectible y no terminable, de revisiones de fórmulas lingüísticas.
La sensación de cercanía, derivada de la coincidencia de uso de
los elementos lingüísticos de los códigos, motiva la búsqueda del
equivalente de traducción de las unidades léxicas mediante el recur-
so al traslado de los signos, cuando es posible, o a la equivalencia
dinámica, estrategia privilegiada para avanzar y establecer hipótesis
sobre la lengua meta y garantizar bilateralmente el rediseño puntual
del valor semántico del mensaje.
Evidentemente, la cuestión no es sólo léxica: está determinada
también por la estructura semántica y sintáctica del conjunto textual,
por lo que resulta imprescindible que las estrategias de enseñanza y
aprendizaje opten por explorar gradualmente las unidades léxicas en
su complejidad, recalcando la importancia pedagógica de los víncu-
los generadores de significado.
2. Colocaciones léxicas en español e italiano
La rama lingüística neolatina de la que derivan el español y el

italiano se transparenta en la estructura de los dos idiomas, tanto a
nivel morfológico y fonológico como a nivel sintáctico, influyendo
en la disposición de los elementos funcionales en la textura oracio-
nal y textual y orientando la organización sintagmática de la acción
comunicativa.
Así pues, las dos lenguas presentan varios puntos en contacto
que, si por un lado favorecen un rápido avance en la intensificación
de la habilidad comunicativa, por el otro pueden enturbiar la eficacia
de las expresiones, promoviendo el traslado de estructuras anómalas
en el sistema receptor, dada la dificultad de saber qué lexemas son
los más apropiados, es decir, los que la base de la colocación selec-

ciona para convertirlos en sus colocativos.
En esta línea, la analogía entre el español y el italiano se trasluce
en los vínculos preferentes entre lexemas, semánticamente autóno-
mos e intercambiables, y, por tanto, puede representar un hipotético
escollo para la aproximación a los niveles más avanzados del apren-
dizaje, ya que la transferencia interlingüística, al ser usada frecuen-
temente como estrategia de aprendizaje y de comunicación, puede
incidir en la cristalización de errores en el fenómeno combinatorio.
Las dos lenguas romances, en efecto, presentan una tendencia simi-
lar en la elección de los vínculos léxicos; además, las características
formales y semánticas homólogas de las equivalencias tienen como
resultado un solapamiento de los dos sistemas, que lleva a la pro-
ducción de combinaciones paralelas. No obstante, algunas excepcio-
nes corroboran la eficacia del análisis contrastivo como método útil
para registrar la especialización semántica del colocativo en las dos
lenguas.
El esquema siguiente presenta el análisis contrastivo en función
del propósito comunicativo de la actividad de mediación lingüística
y traducción en el ámbito de la didáctica y aprendizaje de lenguas.
El estudio de la combinación léxica a la luz de la indagación del va-
lor semántico promueve una reformulación más apropiada del texto
en la lengua meta; la traducción del mensaje, en efecto, requiere la
codificación de la información según los rasgos idiomáticos de la
cultura receptora, por lo que los vínculos léxicos pueden coincidir
totalmente, tanto en los constituyentes como en la forma, coincidir
sustancialmente, en los constituyentes y no en la forma, o divergir
radicalmente, por seleccionar constituyentes y tipo de combinación
léxica distintos. Además, el análisis contrastivo esclarece la interpre-
tación de la finalidad comunicativa de los vínculos léxicos bivalen-
tes, es decir, las combinaciones que pueden funcionar ya como colo-
caciones léxicas ya como locuciones, dependiendo del cotexto y del
contexto; la descodificación del mensaje original en un nivel denota-
tivo y connotativo determina si el acto traslativo puede valerse del
mismo vínculo léxico u optar por otro más pertinente a las peculiari-
dades de la cultura de llegada.
Figura 14. Para una correlación entre combinaciones léxicas
Colocación léxica Precisión semántica Equivalencia
a)
Hacer sonar la guitarra Suonare la chitarra
Tocar la guitarra
b) Estar invadido por un Sprizzare

Rebosar (de) estado de ánimo con gioia / felicità / salute
alegría / felicidad / salud manifiesta intensidad (da tutti i pori)
c) Tocar la guitarra ro-

Arpeggiare con / su
zando varias cuerdas a
Rasguear la guitarra la vez la chitarra
Cubrirse [el cielo] de

d) nubes blanquecinas y
Farsi a pecorelle (il cielo)
Aborregarse (el cielo) revueltas a modo de
vellones de lana
En el fútbol y otros
e)
deportes, entrada del Segnare un gol
Meter un gol
balón en la portería
f) Obtener un triunfo so-

Farla (a qualcuno)
Meter un gol (a alguien) bre él
4 El análisis contrastivo pone de relieve la arbitrariedad de la corres-

pondencia colocacional entre las dos lenguas: los vínculos léxicos de los
vocabularios español e italiano pueden organizar de forma diferente los
colocados en el sintagma, por lo que el equivalente puede ser una colocación
de la misma tipología (a-b-e), una colocación de clase distinta (c), o bien
una locución esencialmente idiomática (d-f).
2.1. Las relaciones categoriales y sintagmáticas
Siguiendo las líneas directrices de Koike (2001: 141 y ss.) y los

ejemplos que él aporta en su monografía, este apartado se centra en
el análisis contrastivo de las posibilidades combinatorias de los vo-
cabularios español e italiano, a fin de señalar las afinidades y las
discrepancias de la selección del tipo de vínculo léxico en los dos
idiomas neolatinos y elaborar un estudio del sintagma que repropon-
ga su formulación en el eje paradigmático, si los equivalentes resul-
tan disonantes.
2.1.1. Análisis de las relaciones categoriales

En las dos lenguas, los constituyentes de las unidades sintagmáti-
cas léxicas admiten cambios de categoría gramatical, reforzando la
hipótesis de que el vínculo, al no depender de la estructura sintácti-
ca, no es formal sino, al contrario, evidentemente léxico:
SUSTANTIVO + VERBO4 3 SUSTANTIVO + ADJETIVO
Rescindir un contrato Rescindere un contratto

6 6
Contrato rescindible Contratto rescindibile
SUSTANTIVO + VERBO43VERBO + ADVERBIO 43 SUSTANTIVO + ADJETIVO
Acalorarse (la discusión) Animarsi (la discussione)

6 6
Discutir acaloradamente Discutere animatamente
6 6
Discusión acalorada Discussione animata
VERBO + ADVERBIO 4 3 SUSTANTIVO + ADJETIVO
Llover torrencialmente Piovere torrenzialmente

6 6
Lluvia torrencial Pioggia torrenziale
SUSTANTIVO + ADJETIVO 4 3 ADVERBIO + ADJETIVO
Estrecha relación Stretta relazione

6 6
Estrechamente relacionado Strettamente relazionato
2.1.2. Análisis de las relaciones sintagmáticas

Las colocaciones organizan la textura del enunciado sobre la base
del fin comunicativo y armonizan la ocurrencia de la combinación
preferente entre lexemas con la fluidez del cotexto; por tanto, la for-
mulación textual puede requerir que elementos extraños aparezcan en-
tre los lexemas constitutivos y que más informaciones coincidan en
torno a una base única o constituyente nuclear, determinando la fu-
sión de más combinaciones. A este respecto, Koike (2001: 146 y ss.)
considera la distancia sintagmática entre los colocados, o distancia
colocacional, como una prueba ulterior de la raíz léxica del vínculo:
Distancia colocacional
Mario Vargas Llosa festejó en Lima Mario Vargas Llosa ha festeggiato a
su cumpleaños. […] Además, esta Lima il suo compleanno. […] Inol-
semana saldrá el primero de los 10 tre, questa settimana uscirà il primo
volúmenes de sus Obras Completas dei 10 volumi delle sue Opere
Festejar el cumpleaños Festeggiare il compleanno
4 La posible coaparición no conse-

cutiva de los lexemas acredita la
naturaleza léxica del vínculo sin-
tagmático.
Colocaciones concatenadas
Me gusta ver cómo las abejas Mi piace vedere come le api
liban el néctar de las flores succhiano il nettare dei fiori
Libar (las abejas) Succhiare (le api)
Libar el néctar Succhiare il nettare
4 Las colocaciones se pueden fusio-

nar en torno a un verbo en común.
Cumplió con exactitud las órdenes Ha eseguito con esattezza gli ordini
recibidas ricevuti
Cumplir las órdenes Eseguire gli ordini
Recibir las órdenes Ricevere gli ordini
4 Las colocaciones pueden fusionar-

se en torno a un sustantivo en
común.
Las aves cubren con su cuerpo los Gli uccelli coprono con il loro cor-
huevos que ponen para empollarlos po le uova deposte per covarle
Poner los huevos Deporre le uova

Empollar los huevos Covare le uova
4 El pronombre, anafórico o catafó-

rico, puede sustituir al sustantivo
nuclear.
He cometido un craso error , creyen- Ho commesso un grave errore cre-

do que podía confiar en él dendo di potermi fidare di lui
Cometer un error Commettere un errore

Un craso error Un grave errore
4 En torno al sustantivo en común

pueden aglutinarse una colocación
SUSTANTIVO + VERBO
y otra SUSTANTIVO + ADJETIVO.
Devanó unas madejas de lana Dipanò delle matasse di lana
Devanar madejas Dipanare matasse

Madejas de lana Matasse di lana
4 En torno al sustantivo en común

pueden aglutinarse una colocación
SUSTANTIVO + VERBO
y otra SUSTANTIVO + DE + SUSTANTIVO.
Izar la bandera a media asta Issare la bandiera a mezz’asta
Izar la bandera Issare la bandiera

Izar ~ a media asta Issare ~ a mezz’asta
4 En torno a un sustantivo en común,

pueden fusionarse una colocación
simple y una compleja.
Al abrir la puerta y la ventana Nello spalancare la porta e la fine-

de par en par , entraron olores y rui- stra, entrarono odori e rumori della
dos del campo campagna
Abrir la puerta / la ventana Aprire la porta / la finestra

Abrir ~ de par en par Spalancare ~
4 Una colocación compleja españo-

la puede corresponder, en italiano,
a una colocación simple.
2.2. Hipótesis de equivalencias

La monografía de Koike constituye un punto de partida para sa-
ber registrar colocaciones de diversa tipología propias del vocabula-
rio de la lengua española y, asimismo, reconocer el paralelismo con
el léxico italiano, en un análisis que, a través del estudio contrastivo
de los signos, señala las simetrías entre las unidades sintagmáticas
léxicas de los dos idiomas y la solución más eficaz para rediseñar el
vínculo léxico idiosincrásico de una de las dos culturas.
Con este fin, los recuadros siguientes proponen una serie de
equivalencias entre colocaciones españolas e italianas, extrapoladas
del análisis léxico de editoriales en español y pasajes de obras de
autores de las letras hispánicas contemporáneas –Arturo Pérez-Re-
verte, Clara Sánchez, etc.–, de la atenta consulta de algunos manua-
les –principalmente el diccionario Redes de Ignacio Bosque (2004) y
el Dizionario della lingua italiana de Giacomo Devoto y Giancarlo
Oli (2006)–, así como del Corpus de referencia del español actual
de la Real Academia de la Lengua Española –www.rae.es–, y de al-
gunos motores de búsqueda –www.google.es, www.lycos.es,
www.altavista.es, etc.–, y de la paciente colaboración de varios pro-
fesores de lengua y traducción y lectores de español de la Universi-

dad de Pisa y de la Universidad para Extranjeros de Perugia, cuyo
interés en esta investigación novedosa ha contribuido a la colección
de un corpus original.
Se ha dividido cada recuadro en dos columnas, las cuales regis-
tran respectivamente las entradas en español y las traducciones co-
rrespondientes al italiano. La aparente univocidad de la equivalencia
entre los dos idiomas romances no remite a una fijación de la colo-
cabilidad de los lexemas examinados o una improbable linealidad
del acto traslativo, ya que la interpretación de las unidades léxicas
en una lengua puede resultar en una codificación múltiple en la otra.
Por esta razón, los ejemplos aducidos procuran ilustrar, en cada ca-
so, solamente la articulación de los dos constituyentes de la coloca-
ción léxica, presentando la combinación entre una base y un lexema
que esta tiende a seleccionar como posible colocativo. El rediseño
del vínculo léxico en la otra lengua sigue el mismo principio, propo-
niendo los colocados correspondientes o el equivalente más oportu-
no, en una perspectiva dinámica de la traducción que tiene en cuenta
el fin comunicativo del sintagma, en función de los rasgos idiomáti-
cos de la cultura receptora.
SUSTANTIVO + VERBO
a) Sustantivosujeto + verbo
Aborregarse (el cielo) Farsi (il cielo) a pecorelle

Acentuarse (el dolor) Acuirsi (il dolore)
Alzarse (la niebla) Alzarsi (la nebbia)
Anidar (el odio) Annidarsi (l’odio)
Aparecer (el fantasma) Apparire (il fantasma)
Arreciar (la tormenta) Infuriare (la tempesta)
Arrullar (la paloma) Tubare (il colombo)
Aullar (el lobo) Ululare (il lupo)
Balar (la oveja / el cordero) Belare (la pecora / l’agnello)
Barritar (el elefante) Barrire (l’elefante)
Cacarear (la gallina) Chiocciare (la gallina)
Caer (la lluvia / nieve) Cadere (la pioggia / la neve)
Caer (la noche) Scendere (la notte)
Chillar (la golondrina) Garrire (la rondine)
Chirriar (el grillo) Frinire (il grillo)
Chisporrotear (el fuego) Crepitare (il fuoco)
Circular / Correr (el rumor) Circolare / Correre (la voce)
Crecer (la luna) Crescere (la luna)
Croar (la rana) Gracidare (la rana)
Cuajar (la nieve) Ghiacciarsi (la neve)
Despuntar (el día) Spuntare (il giorno)
Dibujarse (el arco iris) Disegnarsi (l’arcobaleno)
Disiparse (las nubes) Dissiparsi (le nuvole)
Eclipsarse el sol Eclissarsi (il sole)
Entrar (ganas) Venire (voglia)
Encapotarse (el cielo) Coprirsi / Annuvolarsi(il cielo)
Encresparse (el mar) Incresparsi (il mare)
Gorjear (los pájaros) Cinguettare (gli uccelli)
Ladrar (el perro) Abbaiare (il cane)
Libar [el néctar] (las abejas) Succhiare / Bottinare [il nettare] (le api)
Maullar (el gato) Miagolare (il gatto)
Menguar (la luna) Calare (la luna)
Palpitar (el corazón) Palpitare (il cuore)
Ponerse (el sol) Calare (il sole)
Presentarse (la ocasión) Presentarsi (la occasione)
Rayar (el alba) Sorgere (l’alba)
Rebuznar ( el asno) Ragliare (l’asino)
Relinchar (el caballo) Nitrire (il cavallo)
Romper (las olas) Infrangersi (le onde)
Ronronear (el gato) Fare le fusa (il gatto)
Silbar (el tordo) Zirlare (il tordo)
Soplar (el viento) Soffiare (il vento)
Titilar (la estrella) Rifulgere (la stella)
b) Verbo + SustantivoCD
Abrigar esperanzas Nutrire speranze

Abrir / Cerrar los ojos / un paréntesis Aprire / Chiudere gli occhi / una parentesi
Acariciar una idea / un proyecto Accarezzare un’idea / un progetto
Acarrear un disgusto Arrecare dispiacere
Adjudicar / Otorgar un premio Aggiudicare / Conferire un premio
Adoptar medidas / precauciones Adottare misure / precauzioni
Adquirir el hábito Acquisire l’abitudine
Alzar el vuelo Spiccare il volo
Amortizar una deuda Ammortizzare un debito
Aplicar la ley / la norma Applicare la legge / la norma
Asumir una responsabilidad Assumersi una responsabilità
Batir un récord Battere un record
Cerrar el grifo Chiudere il rubinetto
Colgar / Descolgar el teléfono Agganciare / Alzare la cornetta
Conservar rencor Serbare rancore
Contener un bostezo Trattenere uno sbadiglio
Contraer matrimonio Contrarre matrimonio
Convocar un concurso Bandire un concorso
Cortar las alas Tarpare le ali
Deponer las armas Deporre le armi
Desempeñar un papel / una función Svolgere un ruolo / una funzione
Desplegar las alas Spiegare le ali
Echar la siesta Fare la siesta / il chilo
Emitir un grito / dictamen Emettere un grido / giudizio
Formular una pregunta Formulare una domanda
Jugar un papel [decisivo] Giocareun ruolo [decisivo]
Lanzar un llamamiento Lanciare un appello
Leer la tesis [doctoral] Discutere la tesi [dottorale]
Mullir la almohada / el cojín / colchón Sprimacciare il cuscino / materasso
Obtener el perdón / reconocimiento Ottenere il perdono / riconoscimento
Oponer resistencia Opporre resistenza
Poner el despertador Puntare la sveglia
Rescindir un contrato Rescindere un contratto
Satisfacer una necesidad Soddisfare una necessità
Sonsacar un secreto Carpire un segreto
Sufrir una derrota Riportare una sconfitta
Sufrir una desilusión Ricevere una delusione
Surtirefecto Sortire effetto
Suscitar curiosidad Suscitare curiosità
Tañer el arpa Arpeggiare
Tejer la trama / telaraña Tessere la trama / ragnatela
Tender la mano Tendere la mano
Tocar una tecla Pigiare un tasto
Tramar un complot / una conjura Tramare un complotto / una congiura
Visitar una web Visitare un sito web
c) Verbo + Preposición + Sustantivo
Abandonarse al placer / destino Abbandonarsi al piacere / destino

Abusar de la paciencia Abusare della pazienza
Anegarse en el dolor Sprofondare nel dolore
Asistir a un concierto / congreso Assistere a un concerto / congresso
Aspirare a la felicidad / fama Aspirare alla felicità / fama
Atenerse a los hechos Attenersi ai fatti
Caer en desuso / el olvido Cadere in disuso / nell’oblio
Ceder a la tentación / al deseo Cedere alla tentazione / al desiderio
Clicar / Cliquear en el enlace Cliccare sul link
Conectarse a la red Collegarsi alla rete
Conectarse al servidor Connettersi al server
Contar con la colaboración (de alguien) Contare sull’aiuto (di qualcuno)
Dejar a alguien en apuros Lasciare qualcuno nei guai
Deshacerse en elogios Profondersi in elogi
Deshacerse en lágrimas Sciogliersi in lacrime
Encontrarse en peligro / un dilema Trovarsi in pericolo / un dilemma
Enfrascarse en el trabajo / la lectura Immergersi nel lavoro / nella lettura
Estallar en llanto / sollozos Rompere in pianto / singhiozzi
Gozar de [buena] salud / fama Godere di [buona] salute / di [ottima] fama
Hundirse en el aburrimiento Sprofondare nella noia
Incurrir en una infracción Incorrere in un’infrazione
Iniciar en el arte Iniziare all’arte
Intervenir con urgencia Intervenire con urgenza
Llegar a la conclusión / un acuerdo Giungere alla conclusione / un accordo
Llenar de orgullo / desconsuelo Riempire di orgoglio / sconforto
Llenar de consejos Propinare consigli
Llevar a la bancarrota / ruina Portare alla bancarotta / rovina
Matricularse en una asignatura Iscriversi a un corso
Meter[se] en líos Mettere / Mettersi nei guai
Mover a compasión Muovere a compassione
Prorrumpir en aplausos Prorompere in applausi
Reducir a silencio Ridurre al silenzio
Reparar en los gastos Badare alle spese
Rescatar de la miseria Togliere dalla miseria
Romper con el pasado / los esquemas Rompere con il passato / gli schemi
Sacar de un apuro / la miseria Togliere da un guaio / dalla miseria
Salir de una crisis / un aprieto Uscire da una crisi / difficoltà
Sobreponerse a una dificultad Reagire a una difficoltà
Sobreponerse a los sentimientos Dominare i sentimenti
Someterse a la voluntad Sottomettersi alla volontà
Someter[se] a una intervención Sottoporre / Sottoporsi a un intervento
Subir[se] al tren / a un coche Salire sul treno / in macchina
Sumirse en la pobreza Cadere in povertà
Tropezar con una insidia Incappare in una insidia
Vivir en la miseria Vivere nella miseria
SUSTANTIVO + ADJETIVO
Amor ciego / incondicional Amore cieco / incondizionato

Análisis exhaustivo Analisi esaustiva
Calor asfixiante / infernal Caldo asfissiante / infernale
Cantidad / cifra astronómica Quantità / cifra astronomica
Ciudad fantasma Città fantasma
Comida opípara / pantagruélica Lauto pranzo / Pranzo pantagruelico
Comida suculenta Cibo succulento
Conducta intachable Condotta irreprensibile
Consenso tácito Tacito consenso
Cuchillo afilado / tijeras afiladas Coltello affilato / forbici affilate
Diferencia abismal Differenza abissale
Dosis letal Dose letale
Efecto benéfico Effetto benefico
Enemigo acérrimo Acerrimo nemico
Error garrafal Errore madornale
Éxito apoteósico Successo clamoroso
Felicidad enorme Felicità enorme
Fenómeno aislado Fenomeno isolato
Final apoteósico Finale eclatante
Frío glacial / polar / punzante Freddo glaciale / polare / pungente
Fuente fidedigna Fonte attendibile
Fumador / bebedor empedernido Fumatore / bevitore incallito
Ganancia suculenta Profitto appetibile
Idea novedosa Idea innovatrice
Lluvia torrencial Pioggia torrenziale
Momento decisivo / crucial Momento decisivo / cruciale
Música ensordecedora Musica assordante
Niebla densa / espesa Nebbia densa / fitta
Noticia alarmante / impactante Notizia allarmante / sconvolgente
Orden creciente / decreciente Ordine crescente / decrescente
Orden taxativa Ordine tassativo
Papel decisivo Ruolo decisivo
Personalidad carismática Personalità carismatica
Precio desorbitado Prezzo esorbitante
Pregunta capciosa Domanda capziosa
Prueba convincente / contundente Prova esauriente / schiacciante
Quietud aparente Calma apparente
Regla férrea / vigente Regola ferrea / vigente
Reproche tácito Muto rimprovero
Respuesta lacónica Risposta laconica
Sol radiante / deslumbrante Sole radioso / sfavillante
Sonrisa encantadora / forzada Sorriso incantevole / forzato
Sueño profundo / reparador Sonno profondo / ristoratore
Trabajo / esfuerzo ímprobo Lavoro improbo / fatica improba
Viento / frío glacial Freddo / vento glaciale
Visita relámpago Visita lampo
Voz cristalina Voce cristallina
ADJETIVO + SUSTANTIVO
Amarga decepción Amara delusione

Apremiante necesidad Pressante necessità
Ardiente polémica Ardente polemica
Avanzada edad Avanzata età
Buenas intenciones Buone intenzioni
Burdos modales Modi grossolani
Capital importancia Primaria importanza
Clara evidencia Chiara evidenza
Controvertida actitud Controversa attitudine
Cordial saludo Cordiale saluto
Crasa ignorancia Crassa ignoranza
Creciente demanda Crescente domanda
Dudosa calidad Dubbia qualità
Drástica consecuencia Drastica conseguenza
Escasa credibilidad Scarsa credibilità
Especial atención Speciale attenzione
Estrecha relación Stretta relazione
Exigua cantidad Esigua quantità
Fatídico día Fatidico giorno
Fecunda imaginación Feconda immaginazione
Férreo principio / voluntad Ferreo principio / volontà
Fervoroso defensor Fervente difensore
Firme creencia Ferma credenza
Generosa propina Lauta mancia
Imperiosa necesidad Impellente necessità
Inminente publicación Imminente pubblicazione
Innumerables veces Innumerevoli volte
Íntima relación Intima relazione
Justa causa Giusta causa
Legítima defensa Legittima difesa
Ligero aumento / diferencia Leggero aumento / differenza
Notable mejoría Notevole miglioramento
Plena forma Piena forma / Forma smagliante
Presunto asesino Presunto assassino
Profundo rencor Profondo rancore
Rara excepción Rara eccezione
Remota posibilidad Remota possibilità
Rotundo rechazo Netto rifiuto
Rutilante carrera Brillante carriera
Rutilante éxito Straordinario successo
Serio problema Serio problema
Sórdida pasión Sordida passione
Súbita reacción Pronta reazione
Últimas noticias Ultime notizie
SUSTANTIVO + DE + SUSTANTIVO
Acceso de tos / fiebre Accesso di tosse / febbre

Arrebato de cólera Impeto di collera
Arrebato de ira Scatto d’ira
Arrebato de locura Momento di follia
Ataque de celos Accesso di gelosia
Ataque de llanto Crisi di pianto
Ataque de nervios Attacco di nervi
Ataque de risa Scoppio di riso
Avalancha de críticas / denuncias Valanga di critiche / denunce
Banco de peces Banco di pesci
Bandada / Bando de aves Stormo di uccelli
Cabeza de ajo Testa di aglio
Carrete de hilo Rocchetto di filo
Ciclo de conferencias Ciclo di conferenze
Copo de nieve Fiocco di neve
Diente de ajo Spicchio d’aglio
Enjambre de abejas Sciame d’api
Gajo de naranja / limón Spicchio d’arancia / limone
Gota de rocío Goccia di rugiada
Grano de arena Granello si sabbia
Grano de café / trigo / arroz / maíz Chicco di caffè / grano / riso / mais
Grano de uva Acino d’uva
Haz de luz Fascio di luce
Loncha de jamón / queso Fetta di prosciutto / formaggio
Manto de nieve Manto di neve
Miga de pan Briciola di pane
Naves de una iglesia Navata di una chiesa
Nube de mosquitos Nuvolo di moscerini
Nube de polvo / ceniza / humo Nuvola di polvere / cenere / fumo
Ovillo de lana Gomitolo di lana
Racimo de plátanos Casco di banane
Racimo de uvas Grappolo / Racemo d’uva
Raja de melón / sandía Fetta di melone / anguria
Ramo de flores Mazzo di fiori
Rebaño de ovejas / cabras Gregge di pecore / capre
Ristra de ajos / cebollas Filza / Resta d’agli / cipolle
Rociada de colonia / perfume Spruzzo di colonia / profumo
Salva de aplausos Salva di applausi
Sarta de perlas Filo di perle
Tableta de chocolate Tavoletta di cioccolato
Tajada de carne Fetta di carne
Terrón de azúcar Zolla / Zolletta di zucchero
Trozo de pan Pezzo di pane
Trozo de tarta Fetta di torta
Vaso de agua Bicchiere d’acqua
VERBO + ADVERBIO
Aplazar indefinidamente Rinviare a data da definirsi

Apoyar incondicionalmente Appoggiare incondizionatamente
Atenerse fielmente Attenersi fedelmente
Aumentar gradualmente Aumentare gradualmente
Avanzar inexorablemente Avanzare inesorabilmente
Cerrar herméticamente Chiudere ermeticamente
Citar / Leer textualmente Citare / Leggere testualmente
Coincidir plenamente Coincidere pienamente
Combinar armoniosamente Combinare armoniosamente
Comer opíparamente / sano Mangiare pantagruelicamente / sano
Contribuir generosamente Contribuire generosamente
Copiar literalmente Copiare letteralmente
Creer / Seguir / Amar ciegamente Credere / Seguire / Amare ciecamente
Defender heroicamente Difendere eroicamente
Demostrar científicamente Dimostrare scientificamente
Desear / Orar fervientemente Desiderare / Pregare ferventemente
Disminuir considerablemente Diminuire considerevolmente
Felicitar efusivamente Rallegrarsi di cuore
Fracasar estrepitosamente Sbagliare strepitosamente
Funcionar automáticamente Funzionare automaticamente
Ganar matemáticamente Vincere matematicamente
Guardar celosamente Custodire gelosamente
Hablar tangencialmente Parlare per sommi capi
Hablar / Exponer elocuentemente Parlare / Esporre eloquentemente
Herir / Golpear mortalmente Ferire / Colpire mortalmente
Influir notablemente Influire notevolmente
Intentar / Esforzarse inútilmente Tentare / Sforzarsi inutilmente
Intervenir quirúrgicamente Intervenire chirurgicamente
Luchar / Pelear encarnizadamente Lottare / Litigare cruentemente
Llorar amargamente Piangere amaramente
Llover copiosamente Piovere copiosamente
Negar / Desmentir categóricamente Negare / Smentire categoricamente
Oponerse / Chocar frontalmente Opporsi / Scontrarsi frontalmente
Ordenar cronológicamente Ordinare cronologicamente
Permanecer / Durar perennemente Restare / Durare perennemente
Rogar insistentemente Pregare insistentemente
Recomendar / desear vivamente Raccomandare / Desiderare vivamente
Referirse explícitamente Riferirsi esplicitamente
Rehusar / Hablar perentoriamente Rifiutare / Parlare perentoriamente
Rellenar debidamente Compilare debitamente
Romper radicalmente Rompere radicalmente
Prohibir terminantemente Proibir rigorosamente
Trabajar afanosamente / febrilmente Lavorare affannosamente / febbrilmente
Vestir austeramente Vestire austeramente
Vivir regaladamente / sano Vivere agiatamente / sano
ADVERBIO + ADJETIVO / PARTICIPIO
Alfabéticamente catalogado Alfabeticamente catalogato

Ardientemente deseado / amado Ardentemente desiderato / amato
Armoniosamente combinado Armoniosamente combinato
Brutalmente asesinado Brutalmente assassinato
Bruscamente interrumpido Bruscamente interrotto
Calurosamente recibido Calorosamente ricevuto
Categóricamente excluido Categoricamente escluso
Científicamente probado Scientificamente provato
Clamorosamente falso Clamorosamente falso
Coherentemente interpretado Coerentemente interpretato
Considerablemente dañado Considerevolmente danneggiato
Cordialmente acogido Cordialmente accolto
Deliberadamente ocultado Deliberatamente occultato
Democráticamente elegido Democraticamente eletto
Deportivamente aceptado Sportivamente accettato
Diametralmente opuesto Diametralmente opposto
Estrechamente ligado / relacionado Strettamente legato / relazionato
Fríamente calculado Freddamente calcolato
Inexorablemente arrastrado Inesorabilmente trascinato
Ligeramente aumentado Leggermente aumentato
Materialmente posible / imposible Materialmente possibile / impossibile
Momentáneamente anulado Momentaneamente annullato
Mundialmente conocido Conosciuto a livello mondiale
Mundialmente famoso Di fama mondiale
Peligrosamente disminuido Pericolosamente diminuito
Perdidamente enamorado Perdutamente innamorato
Perfectamente adaptado Perfettamente adattato
Políticamente correcto Politicamente corretto
Pormenorizadamente analizado Minuziosamente analizzato
Profundamente interesado / cambiado Profondamente interessato / cambiato
Profusamente ilustrado Profusamente illustrato
Psicológicamente destruido Psicologicamente distrutto
Radicalmente modificado Radicalmente modificato
Rematadamente loco Matto da legare
Salomónicamente dividido / decidido Salomonicamente diviso / deciso
Sabiamente aconsejado Saggiamente consigliato
Significativamente alto / grande Significativamente alto / grande
Simétricamente dispuesto Simmetricamente disposto
Tecnológicamente avanzado Tecnologicamente avanzato
Terminantemente prohibido Rigorosamente proibito
Tristemente célebre Tristemente celebre
Unánimemente aprobado Unanimemente approvato
Visiblemente afectado Visibilmente scosso
Vivamente recomendado Vivamente raccomandato
VERBO + ADJETIVO
Andar ajetreado / liado Essere impegnato / indaffarato

Caer simpático / antipático Riuscire simpatico / antipatico
Considerarse afortunado Ritenersi fortunato
Declararse culpable / inocente Dichiararsi colpevole / innocente
Dejar boquiabierto Lasciare a bocca aperta
Dejar cohibido / maravillado Lasciare imbarazzato / meravigliato
Encontrar justo / injusto Trovare giusto / ingiusto
Estimar conveniente / oportuno Ritenere conveniente / opportuno
Ir adelantado / retrasado Essere in anticipo / in ritardo
Juzgar culpable / necesario Giudicare colpevole / necessario
Mantenerse impasible Rimanere impassibile
Mantenerse joven Mantenersi giovane
Mostrarse asombrado / cariñoso Mostrarsi meravigliato / affettuoso
Parecer importante / difícil Sembrare importante / difficile
Quedar acordado Essere stabilito
Quedar claro Essere chiaro
Quedar riquísimo (un plato) Venire delizioso (un piatto)
Quedar viudo / huérfano Rimanere vedovo / orfano
Resultar claro / patente / evidente Risultare chiaro / palese / evidente
Resultar decisivo / útil Rivelarsi decisivo / utile
Salir airoso (en una tarea) Riuscire brillantemente (in un lavoro)
Salir / Quedar incólume / intacto Uscire / Rimanere incolume / intatto
Salir movida (una foto) Uscire / Venire mossa (una foto)
Salir redondo Venire bene / Riuscire alla perfezione
Sentirse ofendido / culpable Sentirsi offeso / colpevole
Seguir enfadado Essere ancora arrabbiato
Verse obligado Vedersi obbligato
2.3. Análisis de las equivalencias entre colocaciones

a) El estudio contrastivo comprueba que, en general, los vocabularios
español e italiano codifican los vínculos entre lexemas de manera análoga, por
evidenciar una tendencia composicional especular; en un contexto situacional
dado y respondiendo a las necesidades cotextuales, las bases, en los dos idio-
mas, tienden a seleccionar homogéneamente sus colocativos, por lo que la or-
ganización composicional tiene como resultado asociaciones afines:
Alzarse (la niebla) Alzarsi (la nebbia)
Injustamente / Duramente criticado Ingiustamente / Duramente criticato
Infundir miedo Incutere paura
Inspirar confianza Ispirare fiducia
Jugar un papel [decisivo] Giocare un ruolo [decisivo]
Sembrar / Meter cizaña Seminare / Mettere zizzania
b) Esta homología en el nivel sintagmático determina la coinci-

dencia interlingüística de los signos, salvo alguna excepción que
puede afectar a uno de los dos colocados o a ambos:
Caer simpático / antipático Riuscire simpatico / antipatico

Entrar (ganas) Venire (voglia)
Generosa propina Lauta mancia
Gozar de [buena] fama Godere di [ottima] fama
c) Es posible la correspondencia de un mismo signo en un idio-

ma con varios en el otro código, en función de la preferencia de la
base por articularse con determinados colocativos:
Ataque de celos Accesso di gelosia
Racimo de plátanos Casco di banane
Racimo de uvas Grappolo / Racemo d’uva
Trozo de pan Pezzo di pane
Trozo de tarta Fetta di torta
d) La formulación disimétrica revela un cambio de articulación

del vínculo léxico; a una colocación en una lengua le puede
corresponder una de tipología diferente en la otra, una locución o
un lexema:
Dejar boquiabierto Lasciare a bocca aperta
Hablar tangencialmente Parlare per sommi capi
Ir adelantado / retrasado Essere in anticipo / in ritardo
Rasguear la guitarra Arpeggiare sulla chitarra
Salir airoso (en una tarea) Riuscire brillantemente (in un lavoro)
Sobradamente conocido Risaputo
e) Asimismo, para modularse según los rasgos idiomático-cultu-

rales, la reescritura puede requerir la pronominalización del consti-
tuyente verbal:

Asumir una responsabilidad Assumersi una responsabilità
Entregarse al sueño Sprofondare nel sonno
Sumirse en la pobreza Cadere in povertà
f) La idiomaticidad puede manifestarse también en la posición

del constituyente adjetival en el sintagma, aunque los dos códigos
pueden subrayar el uso objetivo o subjetivo del adjetivo mediante su
desplazamiento en torno al sustantivo:
Burdos modales Modi grossolani

Comida opípara Lauto pranzo
g) Además, el juego combinatorio del vocabulario de las dos

lenguas puede reproponer la posible dualidad semántica del vínculo
léxico, determinando la fusión de los lexemas en una unidad que, a
pesar de la formulación aparentemente invariable del eje sintagmáti-
co, se puede leer como colocación o locución, según el contexto y
el cotexto:
Alzar el vuelo Spiccare il volo
Abrir / Cerrar los ojos / un paréntesis Aprire / Chiudere gli occhi / una parentesi
Cerrar el grifo Chiudere i rubinetti
Deponer las armas Deporre le armi
Tender la / una mano Tendere la / una mano
3. Locuciones en español e italiano
La didáctica de lenguas suele versar sólo marginalmente sobre el

aprendizaje de los sintagmas formados por combinaciones fijas de pa-
labras, pues su significado convencional constituye un importante obs-
táculo para el éxito pedagógico, dado que el nexo entre la idiomatici-
dad y los rasgos culturales cristaliza en una combinación léxica que
no admite modificaciones y sólo reconoce el valor semántico de pala-
bras específicas en un específico orden. En esta línea, ya que el senti-

do no coincide ni con los significados de los constituyentes ni con las
referencias extralingüísticas, las locuciones acentúan la nulidad de una
traducción literal de los signos de una lengua a otra y recalcan la efi-
cacia del análisis contrastivo para una codificación apropiada.
Figura 15. Para una correlación entre locuciones
Significado
Locución Equivalencia
convencional
a) Persona de apariencia
Gattamorta
Mosquita muerta débil, tímida o inocente
b)
Muy lentamente Al rallentatore / ralenti
A cámara lenta
c)
No tener algo en cuenta Lasciar cadere nel nulla
Echar en saco roto
4 La falta de relación lógica conceptual o semántica entre los consti-

tuyentes puede requerir la completa cancelación de los signos del código
emisor (a-b-c).
4 Para la reformulación del valor semántico, el usuario de la lengua de-

be optar por una traducción funcional que reproponga el propósito comuni-
cativo de la unidad sintagmática y que no contraste con la idiomaticidad del
código receptor.
3.1. Hipótesis de equivalencias entre locuciones

El recuadro siguiente está elaborado a partir de un corpus de
combinaciones fijas del vocabulario español compuesto por locucio-
nes verbales y clausales, en la idea de que estas dos tipologías com-
binatorias suponen un escollo idiomático también para usuarios
competentes. Para la recopilación de los datos, la prensa en español
ha proporcionado un conjunto nutrido de locuciones, y la mono-
grafía de García Remiro (2001) ha sido la obra de referencia para
adquirir información sobre el contexto de uso, facilitando la refor-
mulación del propósito comunicativo en el vocabulario italiano.
Agosto, Hacer alguien su ~ Fare un affare

Agua, Bailarle el ~ a alguien Tenersi buono qualcuno
Agua, Estar con el ~ al cuello Avere l’acqua alla gola
Agua, Quedarse algo en ~ de borrajas Andare in fumo
Aguas, Nadar entre dos ~ Dare un colpo al cerchio e uno alla botte
Agua, Hacer ~ Fare acqua
Agua, Hacérsele a alguien la boca ~ Avere l’acquolina in bocca
Aguja, Buscar una ~ en un pajar Cercare un ago in un pagliaio
Arrastre, Estar para el ~ Sentirsi uno straccio
Aludido, No darse por ~ Fare finta di niente
Apañárselas Cavarsela
Aprieto, Poner en un ~ a alguien Mettere alle strette
Armario, Salir del ~ Fare coming out
Barbas, Subirse a las ~ de alguien Mancare di rispetto
Blanca, Estar sin ~ Essere al verde
Blanco, Quedarse en ~ Andare nel pallone
Blanco, Ser el ~ de todas las miradas Essere al centro dell’attenzione
Boca, No decir esta ~ es mía Restare muto come un pesce
Bolsillo, Rascarse el ~ Mettere mano al portafoglio / alla borsa
Borda, Tirar / Lanzar algo por la ~ Gettare qualcosa alle ortiche
Bote, Tener a alguien en el ~ Avere qualcuno in pugno
Brazo, No dar el ~ a torcer Non darla vinta
Brazos, Estar atado de ~ Avere le mani legate
Brecha, Hacer ~ en alguien Fare colpo su qualcuno
Broma, Aceptar una ~ Stare allo scherzo
Bulto, Escurrir el ~ Svignarsela
Cabeza, Sentar la ~ Mettere la testa a posto
Calabazas, Dar ~ Dare il due di picche
Cama, Hacerle la ~ a alguien Fare le scarpe a qualcuno
Camisa, No llegarle a alguien la ~ al cuerpo Fare giacomo giacomo (le gambe)
Campo, Salir / Saltar al ~ Scendere in campo
Cana, Echar una ~ al aire Darsi al bel tempo / una botta di vita
Cante, Dar el ~ Dare nell’occhio
Capa, Andar / Ir de ~ caída Essere giù di tono
Capa, Hacer alguien de su ~ un sayo Fare di testa propria
Cara, Poner ~ de bueno Fare il santarellino / l’innocente
Cara, Poner buena ~ al mal tiempo Far buon viso a cattivo gioco
Cargársela Farne le spese
Carta, Jugar(se) la última ~ Giocarsi l’ultima carta
Carta, Jugárselo todo a una ~ Giocarsi il tutto per tutto
Cartas, Tomar ~ en un asunto Intervenire in una questione
Casa, Tirar la ~ por la ventana Spendere e spandere / Non badare a spese
Cero, Ser un ~ a la izquierda Essere un buono a nulla

Cerros, Irse por los ~ de Úbeda Partire per la tangente
Chaqueta, Cambiar de ~ Cambiare bandiera / Voltare gabbana
Chispas, Echar ~ Dare in escandescenze
Cielo, Mover / Remover ~ y tierra Muovere mari e monti
Cielos, Ver los ~ abiertos Vedere una via d’uscita
Clavo, Agarrarse a un ~ ardiendo Arrampicarsi sugli specchi / sui vetri
Clavo, Dar en el ~ Cogliere nel segno
Coba, Dar ~ Fare una sviolinata
Codos, Hablar por los ~ Fare la testa come un pallone
Codos, Hincar los ~ Sgobbare sui libri
Comba, No perder ~ Non perdersene una
Concha, Meterse en su ~ Chiudersi nel proprio guscio
Cuarenta, Cantarle a alguien las ~ Dirne quattro a qualcuno
Cuentas, No querer ~ con alguien Non voler avere niente a che fare
Cuerda, Andar en la ~ floja Camminare sul filo del rasoio
Dedo, Chuparse el ~ Essere nato ieri
Dedo, Poner el ~ en la llaga Mettere il dito nella piaga
Dedos, No tener dos ~ de frente Non avere sale in zucca
Derechas, No hacer nada a ~ Non cavare un ragno dal buco
Día, Estar al ~ Stare al passo con i tempi
Día, Poner al ~ a alguien Mettere al corrente
Dientes, Poner los ~ largos a alguien Fare morire d’invidia
Esquinazo, Dar ~ Scantonare / Piantare in asso
Estómago, Tener el ~ en los pies Avere un buco nello stomaco
Estrellas, Ver las ~ Vedere le stelle
Falta, Echar en ~ / Echar de menos Sentire la mancanza
Gaitas, Templar ~ Fare le moine
Gallinas, Acostarse con las ~ Andare a letto con le galline
Gato, Dar ~ por liebre Infinocchiare / Dare un bidone
Gato, Llevar el ~ al agua Farcela / Spuntarla
Golpe, No dar (ni) ~ Non muovere un dito
Grano, Ir al ~ Andare al dunque
Guerra, Dar ~ a alguien Dare filo da torcere
Hígados, Echar los ~ Farsi in quattro
Hocico, Torcer el ~ Storcere / Arricciare il naso
Hombro, Mirar por encima del ~ Guardare dall’alto in basso
Hombros, Encogerse de ~ Fare spallucce
Juego, Seguirle el ~ a alguien Stare al / Reggere il gioco
Lata, Dar la ~ a alguien Rompere l’anima
Laureles, Dormirse en los ~ Dormire sugli allori
Leche, Tener la ~ en los labios Avere ancora il latte alla bocca
Letras, Escribir cuatro letras Scrivere due righe

Luna, Estar de mala ~ Avere la luna di traverso
Malabarismos, Hacer ~ Fare i salti mortali
Málaga, Salir de ~ y entrar en Malagón Cadere dalla padella nella brace
Malvas, Estar criando ~ Vedere l’erba dalla parte delle radici
Migas, Hacer buenas ~ Andare d’accordo
Morado, Ponerse ~ Mangiare a crepapelle
Narices, Meter las ~ / el hocico en algo Ficcare il naso / Mettere lo zampino
Narices, Quedarse con un palmo de ~ Rimanere con un palmo di naso
Negras, Pasarlas ~ Vedersela brutta
Negro, Ponerse ~ Andare su tutte le furie / Uscire di sé
Nubes, Estar / Vivir en las ~ Essere tra le nuvole
Oficio, No tener ni ~ ni beneficio Non avere né arte né parte
Olfato, Tener buen ~ para algo Avere naso per qualcosa
Oídos, Hacer ~ de mercader / sordos Fare orecchie da mercante
Ojo, Costar algo un ~ de la cara Costare un occhio della testa
Ojo, Ser el ~ derecho de alguien Essere il pupillo di qualcuno
Ojos, Hacer una caída de ~ Fare gli occhi dolci
Ojos, Tener telarañas en los ~ Avere gli occhi foderati di prosciutto
Orejas, Calentar las orejas Tirare le orecchie
Oro, Prometer el ~ y el moro Promettere mari e monti / la luna
Pájaros, Matar dos ~ de un tiro Prendere due piccioni con una fava
Pájaros, Tener ~ en la cabeza Avere grilli per la testa
Palo, No dar un ~ al agua Battere la fiacca
Palos, Dar ~ de ciego Andare alla cieca
Parchís, Dedicarse al ~ Darsi all’ippica
Pasos, Dar ~ de gigante Fare passi da gigante
Pasos, Volver alguien sobre sus ~ Tornare sui propri passi
Pata, Estirar la ~ Tirare le cuoia
Pata, Meter la ~ Fare una gaffe
Pedestal, Poner a alguien en un ~ Mettere qualcuno su un piedistallo
Pelo, Tomar el ~ a alguien Prendere in giro / peri il naso / i fondelli
Pelos, No tener ~ en la lengua Non avere peli sulla lingua
Pelota, Devolver la ~ Rispondere per le rime
Pelota, Hacer la ~ a alguien Fare le moine
Pelota, Pasarse la ~ Fare a scaricabarile
Peras, Pedir ~ al olmo Cavare sangue da una rapa
Perros, Echar los ~ a alguien Tenere il broncio a qualcuno
Pie, No dar ~ con bola Non azzeccarne una
Piedras, Tirar ~ contra el propio tejado Darsi la zappa sui piedi
Pies, Buscarle tres, o cinco, ~ al gato Cercare il pelo nell’uovo
Pieza, Dejar de una ~ Lasciare di stucco
Pieza, Ser una buena ~ Essere un poco di buono

Pisto, Darse ~ Darsi (delle) arie
Plato, No haber roto nunca un ~ Essere un angioletto
Platos, Pagar los ~ rotos Fare da capro espiatorio
Plumero, Vérsele a alguien el ~ Capire dove qualcuno vuole arrivare
Prisa, Darse ~ Darsi una mossa
Punta, Ir / Vestirse de ~ en blanco Vestirsi di tutto punto
Punto, Dar en el ~ Cogliere negl segno
Punto, Poner los ~ sobre las íes Mettere i puntini sulle i
Queso, Dársela a alguien con ~ Darla a bere
Quicio, Sacar de ~ a alguien Fare uscire dai gangheri
Quina, Tragar ~ Ingoiare un boccone amaro
Rábano, Tomar el ~ por las hojas Prendere lucciole per lanterne
Ramas, Andarse / Irse por las ~ Menare il can per l’aia
Rayos, Echar ~ y centellas Fare fuoco e fiamme
Rana, Salir ~ Deludere le aspettative
Real, No valer un ~ Non valere un soldo bucato
Respetos, Campar alguien por sus ~ Fare ciò che pare e piace
Revista, Pasar ~ Passare in rassegna
Riñón, Tener el ~ bien cubierto Essere pieno di soldi
Ripio, No perder ~ Essere tutt’orecchi
Rodeos, Andarse con ~ Ciurlare nel manico
Rollo, Tener mucho ~ Avere una bella parlantina
Ropa, Saber nadar y guardar la ~ Salvare capra e cavoli
Rosca, Hacer la ~ a alguien Leccare i piedi
Saco, Meter en el mismo ~ Fare di tutta l’erba un fascio
Sal, Tener poca ~ en la mollera Avere poco sale in zucca
Saliva, Gastar ~ Sprecare fiato
Saliva, Tragar ~ Ingoiare il rospo
Salto, Dar / Hacer / Pegar el ~ Avere una scappatella / sbandata
Sapos, Echar ~ y culebras Dirne di tutti i colori
Saque, Tener buen ~ Essere una buona forchetta
Sartén, Tener la ~ por el mango Avere il coltello dalla parte del manico
Sentado, Dar algo por ~ Dare per scontato
Sepulcro, Tener un pie en el ~ Avere un piede nella fossa
Sepultura, Cavar alguien su propia ~ Scavarsi la fossa con le proprie mani
Sopas, Dar ~ con honda Avere una marcia in più
Sueco, Hacerse el ~ Fare lo gnorri
Sufrido, Hacerse el ~ Fare il martire
Sutilezas, Andarse con ~ Andare per il sottile
Suya, Salirse alguien con la ~ Spuntarla
Tangente, Salir / Irse por la ~ Cambiare discorso
Tecla, Tocar la ~ sensible Toccare il tasto giusto

Tejos, Tirar los ~ a alguien Fare il filo a qualcuno
Tipo, Mantener el ~ Avere sangue freddo
Terreno, Minarle a alguien el ~ Giocare un tiro mancino
Tinta, Sudar ~ Sudare sette camicie
Tiros, Ponerse de ~ largos Mettersi in ghingheri
Títere, No dejar ~ con cabeza Dire peste e corna
Toalla, Tirar la ~ Gettare la spugna
Todas, Sabérselas ~ Saperla lunga
Topes, Estar hasta los ~ Averne fin sopra i capelli
Tortilla, Dar la vuelta a la ~ Rivoltare la frittata
Trabas, Poner ~ a alguien Mettere i bastoni tra le ruote
Tranquillo, Coger el ~ a algo Farci la mano
Trapo, Poner como un ~ a alguien Prendere qualcuno a pesci in faccia
Trapos, Sacar los ~ sucios a relucir Scoprire gli altarini
Traste, Dar al ~ con algo Mandare all’aria
Trastos, Tirarse los ~ a la cabeza Fare volare i piatti
Trece, Mantenerse en sus ~ Impuntarsi / Incaponirsi
Verde, Poner ~ a alguien Fare pelo e contropelo a qualcuno
Vestiduras, Rasgarse las ~ Stracciarsi le vesti
Vida, Buscarse la ~ Sbarcare il lunario
Vida, Darse a la buena ~ Darsi alla pazza gioia
Vida, Jugarse la ~ Giocarsi la vita
Vida, Pasar a mejor ~ Passare a miglior vita
Vida, Vender cara la ~ Vendere cara la pelle
Vientos, Beber los ~ por alguien / algo Andare matto per qualcuno / qualcosa
Vista, Hacer la ~ gorda Chiuder un occhio
Vuelo, Tener muchas horas de ~ Essere vecchio del mestiere
Zapato, Saber alguien donde le aprieta el ~ Sapere il fatto proprio
3.2. Análisis de las equivalencias entre locuciones
a) A tenor de los resultados analíticos, las afinidades culturales

entre español e italiano no ayudan a la traducción de las combinacio-
nes fijas, ya que las locuciones expresan la idiosincrasia de la cultura
en la que se han originado como estructuras prefabricadas. A pesar
de las raíces en común, las dos lenguas codifican los significados
convencionales de manera diferente, en función de las distintas reali-
dades. El valor comunicativo de cada enunciado es, por tanto, el úni-
co elemento que pueda llevar a la selección del equivalente de tra-
ducción más oportuno, dado que el sentido del sintagma no coincide
con el significado composicional de sus constituyentes, ni deriva de

las referencias a la realidad extralingüística; el acto traslativo debe
restaurar el plano del contenido de la unidad sintagmá-tica, mediante
una modulación del plano de la expresión, que también puede deter-
minar la cancelación total de la fórmula sígnica original:
Dar esquinazo Scantonare / Piantare in asso
Dar en punto Cogliere nel segno
Escurrir el bulto Svignarsela
Mantener el tipo Aver sangue freddo
Poner los dientes largos Far morire d’invidia
Ponerse morado Mangiare a crepapelle
Tirar los tejos a alguien Fare il filo a qualcuno
b) En los dos idiomas, locuciones formalmente paralelas y que

sobrentienden el mismo concepto semántico pueden diferir en el uso
de un constituyente, dando lugar a una traducción poco convincente:
Cambiar de chaqueta Cambiare bandiera
Chuparse los dedos Leccarsi i baffi
Correr un tupido velo Stendere un velo pietoso
Gastar saliva Sprecare fiato
Hacerle la cama a alguien Fare le scarpe a qualcuno
Pisar las tablas Calcare le scene
Tener pájaros en la cabeza Avere grilli per la testa
Tener la sartén por el mango Avere il coltello dalla parte del manico
Vender cara la vida Vendere cara la pelle
c) Signos correspondientes en las dos lenguas se pueden organi-

zar en combinaciones léxicas formalmente paralelas, pero sin remitir
a un fin comunicativo análogo:
Salir por la tangente Partire per la tangente
6 6
Cambiare discorso Irse por los cerros de Úbeda
d) También son posibles combinaciones simétricas en un nivel

formal y semántico, incluso en el caso de sintagmas verbales en los
que las partículas clíticas, ligándose morfológicamente al verbo, le
confieren un sentido figurado, evidentemente diferente del sentido
recto de la forma verbal de base:
Buscar una aguja en un pajar Cercare un ago in un pagliaio
Dormirse en los laurels Dormire sugli allori
Hacer agua Fare acqua
Jugarse la vida Giocarsi la vita
No tener pelos en la lengua Non avere peli sulla lingua
Pasar a mejor vida Passare a miglior vita
Poner a alguien en un pedestal Mettere qualcuno su un piedistallo
El usuario debe elegir cómo reformular el sentido en el código

receptor, descodificando el propósito informativo de la expresión
original, mediante una lectura profunda del vínculo léxico entre sus
constituyentes, a fin de no incurrir en el error de copiar superficial-
mente el fenómeno combinatorio y trasladar solamente la equivalen-
cia formal de los elementos léxicos simples sin reproponer la equi-
valencia semántica.
La elección de la combinación equivalente debe respetar la
transferencia del significado convencional y responder a la necesi-
dad de reformular el efecto comunicativo en la nueva cultura; el
acto traslativo debe apuntar a la equivalencia funcional y reprodu-
cir la misma exclusividad de la unidad lingüística original según
los rasgos idiomáticos de la cultura receptora, preservando su sen-
tido último.
4. Colocaciones complejas en español e italiano
El vínculo léxico entre un lexema y una locución se expresa en

una combinación sintagmática en la que se asocian un signo autóno-
mo y diversos signos cristalizados en un lexema complejo que, por
funcionar como una determinada clase de palabras, tiende a combi-
narse según las diversas tipologías de las colocaciones simples. Por
consiguiente, también el equivalente de traducción de una coloca-
ción compleja debe determinarse a tenor de los resultados de un
análisis contrastivo que garantice su idiomaticidad.
Figura 16. Para una correlación entre colocaciones complejas
Colocación Significado
Equivalencia
compleja convencional
El mayor esfuerzo que

a)
se puede poner para un Dare il do di petto
Dar el do de pecho
fin
b) Sufrir un contratiempo, Passare un brutto
Pasar un mal rato un infortunio quarto d’ora
4 El rediseño de la función comunicativa en la otra lengua puede dar co-

mo resultado una combinación simétrica del todo (a), tanto en el plano de la
expresión como en el del contenido, o parcialmente simétrica (b), sólo en el
plano del contenido, a fin de garantizar la idiomaticidad del vínculo léxico.
4.1. Hipótesis de equivalencias
El corpus de combinaciones léxicas híbridas que se propone a

continuación abarca las cinco tipologías de colocaciones complejas
que Koike (2001: 56) registra en su monografía y es el resultado de
la lectura de varios editoriales; para comprobar la frecuencia de coo-
currencia de los colocados, tras la somera detección de cada posible
colocación compleja y la primera verificación mediante la consulta
de diccionarios combinatorios y monolingües 1, se han consultado el
Corpus de referencia del español actual y algunos motores de bús-
queda 2, mediante la introducción de la fórmula léxica como palabra
clave.
1
Supra, p. 58 y ss.
2
Supra, p. 73.
VERBO + LOCUCIÓN NOMINAL
Añadir a la lista negra Aggiungere sul libro nero

Aumentar la puesta en juego Rialzare la posta in gioco
Buscar la piedra filosofal / el oro negro Cercare la pietra filosofale / l’oro nero
Conceder / Pedir el visto bueno Dare / Chiedere il nullaosta
Conciliar puntos de vista Conciliare punti di vista
Contratar mano de obra Assumere mano d’opera
Consultar un motor de búsqueda Interrogare un motore di ricerca
Dar / Tener carta blanca Dare / Avere carta bianca
Dar el do de pecho Dare il do di petto
Dar el golpe de gracia / jaque mato Dare il colpo di grazia / scacco matto
Dar la palabra de honor Dare la parola d’onore
Dar / Tener luz verde Dare / Avere il disco verde
Dar un golpe de estado Fare un colpo di stato
Dar una vuelta de tuerca Dare un giro di vite
Desatar un nudo gordiano Sciogliere un nodo gordiano
Detectar un falso amigo Individuare un falco amico
Emplear el tiempo libre Riempire il tempo libero
Encontrar / Hallar la media naranja Trovare l’anima gemella / l’altra metà della mela
Encontrarse en el ojo del huracán Trovarsi nell’occhio del ciclone
Exhalar el último respiro Esalare l’ultimo respiro
Extraer la raíz cuadrada Estrarre la radice quadrata
Guardar / Tener un as en la manga Avere un asso nella manica
Hacer composición de lugar Fare un quadro della situazione
Hacer sus primeros pinitos Muover / Fare i primi passi
Hacer un lavado de cerebro Fare il lavaggio del cervello
Introducir la palabra clave Introdurre la parola chiave
Leer la revista de prensa Leggere la rassegna stampa
Levantar castillos en el aire Costruire castelli in aria
Originar una reacción en cadena Innescare una reazione a catena
Participar en una mesa redonda Partecipare a una tavola rotonda
Pasar un mal rato Passare un brutto quarto d’ora
Pasar un trago amargo Passare un momentaccio
Permanecer en la lista de espera Essere in lista d’attesa
Practicar el juego sucio Fare il gioco sporco
Realizar la fecundación in vitro Realizzare la fecondazione in vitro
Seguir una terapia de choque Seguire una terapia d’urto
Ser el farolillo rojo / el último mono Essere il fanalino di coda / l’ultima ruota del carro
Ser un pez gordo Essere un pesce / pezzo grosso
Sopesar los pros y los contras Valutare i pro e i contro
Tener las manos limpias / sucias Avere le mani pulite / sporche
Tener (un) ojo clínico / mano dura Avere l’occhio clinico / il pugno di ferro
Tener piel / carne de gallina Avere la pelle d’oca
Tener un no sé qué Avere un certo non so che
Tener un sexto sentido Avere un sesto senso
Vivir de / Comer la sopa boba Vivere / Mangiare a ufo
LOCUCIÓN VERBAL + SUSTANTIVO
Dar al público una novela Dare alle stampe un romanzo

Dar al traste con un plan Mandare all’aria / a monte / in fumo un piano
Dar carpetazo a un caso / proyecto Archiviare un caso / progetto
Dar crédito a las palabras (de alguien) Dare credito alle parole (di qualcuno)
Dar cuerpo a una idea Dare corpo a un’idea
Dar curso a una instancia Dare corso a un’istanza
Dar pie a sospechas / chismorreos Dare adito a sospetti / pettegolezzi
Dar por válida una respuesta Dare per buona una risposta
Dar rienda suelta a la fantasía Dare libero sfogo alla fantasia
Dar vida a un personaje / mito Dare vita a un personaggio / mito
Dejar caer una pregunta Lasciar cadere una domanda
Dejar escapar una oportunidad Lasciarsi scappare una opportunità
Echar en saco roto los consejos Lasciar cadere nel nulla i consigli
Hacer acopio de paciencia Armarsi di pazienza
Hacerse cargo de una responsabilidad Farsi carico di una responsabilità
Hacer extensiva una invitación Estendere un invito
Hacer frente a una dificultad Far fronte a una difficoltà
Hacer frente a un gasto inesperado Fare fronte a una spesa improvvisa
Hacer gala de diplomacia Fare sfoggio di diplomazia
Hacer pedazos el corazón Fare a pezzi il cuore
Hacer público un escándalo Rendere pubblico uno scandalo
Hacer tabla rasa del pasado Fare tabula rasa del passato
Llevar a buen puerto una negociación Condurre in porto una trattativa
Llevar a cabo un proyecto Mandare in porto un progetto
Llevar a la práctica una estrategia Mettere in pratica una strategia
Llevar a término una tarea Portare a termine un compito
Llevar adelante un programa Portare avanti un programma
Pasar revista a una tropa Passare in rassegna una truppa
Poner a prueba la paciencia Mettere a dura prova la pazienza
Poner a punto un dispositivo Mettere a punto un dispositivo
Poner en antena una transmisión Mettere in onda una trasmissione
Poner en circulación monedas / billetes Mettere in circolazione monete/banconote
Poner en duda una afirmación Mettere in dubbio un’affermazione
Poner en escena un espectáculo Mettere in scena uno spettacolo
Poner en hora un reloj Regolare un orologio
Poner en juego la fortuna Fare ricorso alla fortuna
Poner en juego un premio Mettere in palio un premio
Poner en la balanza los pros y los contras Mettere sulla bilancia i pro e i contro
Poner en marcha un proyecto Mettere in atto un progetto
Poner en práctica un consejo Mettere in pratica un consiglio
Poner en riesgo el futuro Mettere a repentaglio il futuro
Poner en tela de juicio la inocencia Mettere in discussione l’innocenza
Poner sobre el tapete una cuestión Mettere sul tappeto una questione
Tomarse a pecho un problema Prendere a cuore un problema
Tomar en consideración una oferta Prendere in considerazione un’offerta
SUSTANTIVO + LOCUCIÓN ADJETIVAL
Accidentes en cadena Incidenti a catena

Año / Mes / Semana en curso Anno / Mese / Settimana in corso
Artista / Perro de raza Artista / Cane di razza
Arma de doble filo Arma a doppio taglio
Asesinato a sangre fría Assassinio a seguo freddo
Atraco a mano armada Rapina a mano armata
Atentado a cara descubierta Attentato a volto scoperto
Automóvil fuera de serie Auto fuoriserie
Bandera a media asta Bandiera a mezz’asta
Coche de segunda mano Auto di seconda mano
Compra / Venta a plazos Acquisto / Vendita a rate
Condición sine qua non Condicio sine qua non
Declaración bajo juramento Dichiarazione sotto giuramento
Descripción con todo lujo de detalles Descrizione con dovizia di particolari
Dinero contante y sonante Denaro contante
Director en funciones Direttore facente funzione
Discusión al rojo vivo Discussione incandescente
Doctor honoris causa Laurea honoris causa / ad honorem
Fruta de temporada Frutta di stagione
Funcionario en activo Funzionario in servizio
Intento a la desesperada Tentativo disperato
Jugador de refresco Giocatore di riserva
Ladrón de guante blanco Ladro in guanti gialli
Ley en vigor Legge in vigore
Llamada a cobro revertido Telefonata a carico del destinatario
Look de moda Look di tendenza
Lucha a vida o muerte Lotta all’ultimo sangue
Manos de mantequilla Mani di pasta frolla
Memoria de elefante Memoria di ferro
Música a todo volumen Musica a tutto volume
Nervios a flor de piel Nervi a fior di pelle
Papeleta en blanco Scheda in bianco
País en vías de desarrollo Paese in via di sviluppo
Paso en falso Passo falso
Préstamo a fondo perdido Prestito a fondo perduto
Reunión / Sesión a puerta cerrada Riunione / Seduta a porte chiuse
Salud / Voluntad de hierro Salute / Volontà di ferro
Situación de hecho Situazione di fatto
Sonrisa a flor de piel Sorriso a fior di labbra
Tiempo / Vida de perros Tempo / Vita da cani
Titular a toda plana Titolo a caratteri cubitali
Verdad lisa y llana Pura verità
Vestido de diario / de gala Abito da tutti i giorni / di gala
Vino de solera Vino d’annata
Votación a mano alzada Votazione per alzata di mano
VERBO + LOCUCIÓN ADVERBIAL
Abrir de par en par Spalancare

Aceptar de buen grado Accettare di buon grado
Aludir de pasada Accennare en passant
Aplicar al pie de la letra Applicare alla lettera
Beber como un cosaco Bere come una spugna
Calcular a bulto Calcolare a occhio e croce
Cerrar a cal y canto Chiudere a doppia mandata / Serrare
Coger a contrapié / en flagrante Prendere in contropiede / in flagrante
Comprar / vender al por mayor Comprare / Vendere all’ingrosso
Controlar de cabo a rabo Controllare da cima a fondo
Convencer por las buenas Convincere con le buone
Conocer al dedillo Conoscere a menadito
Contar con pelos y señales Raccontare per filo e per segno
Contestar / Exclamar al unísono Rispondere / Esclamare all’unisono
Cortar por lo sano Tagliare di netto
Creer a pie juntillas Credere a piè pari
Defender a capa y espada Difendere a spada tratta
Describir a grandes rasgos Descrivere a grandi linee
Divertirse de lo lindo Divertirsi da morire
Dormir a pierna suelta / como un lirón Dormire come un ghiro
Empezar de cero Partire da zero
Entrar de puntillas Entrare in punta di piedi
Envasar al vacío Confezionare sottovuoto
Equivocarse de medio a medio Sbagliarsi in pieno
Escribir de puño y letra Scrivere di proprio pugno
Escribir en limpio / sucio Scrivere in bella / brutta copia
Esperar / Intentar en vano Sperare / Tentare invano
Explicar por activa y por pasiva Spiegare in tutti i modi
Fumar como una chimenea Fumare come un turco
Funcionar a las mil maravillas Funzionare a meraviglia
Gritar a los cuatro vientos Gridare ai quattro venti
Hablar entre dientes / ex cátedra Parlare a fior di labbra / ex cathedra
Ir de la ceca a la meca Andare di qua e di là
Ir de mal en peor Andare di male in peggio
Leer entre líneas Leggere tra le righe
Llover a cántaros / a manta Piovere a catinelle / a dirotto
Luchar a brazo partido Lottare con tutte le forze
Mirar de reojo Guardare con la coda dell’occhio
Pagar a escote / a tocateja Pagare alla romana / sull’unghia
Reírse a carcajadas Ridere a crepapelle
Trabajar gratis et amore Lavorare gratis et amore Dei
Transmitir en diferido / directo Trasmettere in differita / diretta
Venir algo como anillo al dedo Venire come il cacio sui maccheroni
Vestirse de punta en blanco Vestirsi di tutto punto
Vivir entre algodones Vivere nella bambagia
ADJETIVO + LOCUCIÓN ADVERBIAL
Ágil como una ardilla Agile come una gazzella

Alegre como unas castañuelas Contento come una pasqua
Alto como una jirafa Alto come un gigante / un grattacielo
Áspero como la lija Ruvido come l’asfalto / la carta vetrata
Astuto como un zorro Furbo come una volpe
Amarillo como un limón Giallo come il limone
Amargo como la hiel Amaro come il fiele
Blanco como la cera Bianco come un cencio (lavato)
Blanco como la nieve Bianco come la neve
Bueno como el pan Buono come il pane
Cabreado como una mona Arrabbiato nero / come una furia / un matto
Callado como un muerto / una tumba Muto come un pesce / una tomba
Ciego como un topo Cieco come una talpa
Claro como el agua Chiaro come il sole
Delgado como un espárrago / un fideo Magro come un chiodo / un’acciuga
Dulce como la miel / el azúcar Dolce come il miele / lo zucchero
Duro como una piedra / el acero Duro come una pietra / l’acciaio
Elegante como un figurín Elegante come un figurino
Feo como la tiña Brutto come una scimmia / un rospo
Feroz como una hiena Feroce come una iena
Frío como un cadáver Freddo come il ghiaccio / un ghiacciolo
Fuerte como un roble / un toro / una roca Forte come una quercia / un toro / una roccia
Gordo como una foca Grasso come un bue / elefante
Guapo como un querubín Bello come un fiore / un dio
Laborioso como una hormiga Laborioso come un’ape
Largo como un día sin pan Lungo come la quaresima
Lento como una tortuga Lento come una lumaca
Ligero como una pluma / el viento Leggero come una piuma / una foglia
Loco de atar Matto da legare
Manso como un cordero Buono come un agnellino
Negro como el carbón / la pez Nero come il carbone / la pece
Orgulloso como un pavo Orgoglioso come un leone
Pálido como un muerto Pallido come un morto
Pesado como el plomo Pesante come il piombo
Quieto como un palo Tranquillo come un angioletto
Rápido como un rayo / una liebre Veloce come un fulmine / una lepre
Rojo como un cangrejo / una amapola Rosso come un gambero / un papavero
Sano como una manzana Sano come un pesce
Seguro como dos y dos son cuatro Sicuro come due più due fa quattro
Sordo como una tapia Sordo come una campana
Suave como la seda Delicato come la seta
Terco como una mula Testardo come un mulo
Vanidoso como un pavo real Vanitoso come un pavone
Verde como un guisante Verde come lo smeraldo / il mare
Viejo como la sarna Vecchio come il mondo
4.2. Análisis de las equivalencias entre colocaciones complejas
La codificación de las equivalencias de las colocaciones com-

plejas plantea los mismos problemas que la traducción de las locucio-
nes, precisamente porque están constituidas por un signo autónomo y
una unidad léxica compleja con un significado convencional. El acto
traslativo, por ello, no puede prescindir de una interpretación esmera-
da del sentido profundo de la combinación, a fin de que, haciendo
hincapié en el propósito comunicacional del enunciado, el análisis
contrastivo pueda guiar una reformulación del sintagma coincidente
con los rasgos idiomáticos. En definitiva, es el plano del contenido de
la combinación léxica la clave para verterla a la otra lengua, respetan-
do la potencialidad composicional de la cultura receptora.
A tenor de los resultados del análisis contrastivo, el equivalente
de traducción de una colocación compleja puede encontrarse en:
– una completa reorganización del sintagma, pues objetivo prin-

cipal es conservar la significación de la expresión, a costa de la can-
celación total o parcial de los constituyentes de la locución:
Callado como un muerto Muto come un pesce

Claro como el agua Chiaro come il sole
Dar luz verde a una reforma Dare il via a una riforma
Pasar un mal rato Passare un brutto quarto d’ora
Pasar un trago amargo Passare un momentaccio
Sano como una manzana Sano come un pesce
Ser el último mono / mico Essere l’ultima ruota del carro
– una colocación compleja simétrica:

Artista / Perro de raza Artista / Cane di razza
Creer a pie juntillas Credere a piè pari
Describir a grandes rasgos Descrivere a grandi linee
Dulce como la miel / el azúcar Dolce come il miele / lo zucchero
– una colocación compleja parcialmente simétrica, por adscribir-

se a una tipología distinta en los dos idiomas:

– una unidad sintagmática semánticamente paralela que remite a

una clasificación distinta en los dos idiomas:
Automóvil fuera de serie Auto fuoriserie

Condición sine qua non Condicio sine qua non
Dar carpetazo a un caso Archiviare un caso
Despedirse a la francesa Andarsene all’inglese
Empapado hasta los huesos Bagnato come un pulcino
Hacer acopio de paciencia Armarsi di pazienza
Paso en falso Passo falso
Verdad lisa y llana Pura verità
– una codificación formalmente divergente asociada al mismo

valor semántico:
Cerrar a cal y canto Serrare
V
El enfoque léxico:
aplicación en el aula de ELE
En este capítulo, se analizará la elaboración de algunos ejercicios
de competencia léxica por alumnos italófonos adultos de ELE. Los
ejercicios se llevaron a cabo en las Universidades italianas de Pisa y
Macerata, durante las horas lectivas de las asignaturas de Lengua
española, en la carrera de Lenguas y literaturas modernas (grupo A),
en el segundo semestre del año académico 2005/2006, y de Lengua
española y traducción, en la carrera de Lenguas extranjeras para la
comunicación internacional (grupo B), en el segundo semestre del
año académico 2006/2007; los alumnos, treinta en total, tenían un
conocimiento de la lengua española de nivel B2 del MER, un requisi-
to para cursar los antedichos estudios de segundo ciclo. Hay que des-
tacar que las dos carreras, aunque análogas por el objetivo común
de promover el aprendizaje de lenguas, divergen en los programas
de actuación y enfocan el fin instructivo desde perspectivas diferen-
tes: si una especialidad ofrece un plan de estudios que hace hincapié
en la literatura y cultura extranjeras, en la otra se imparten casi ex-
clusivamente asignaturas de ciencias y mediación lingüísticas, por lo
que el curso académico se perfila grosso modo como una especiali-
zación en traducción e interpretación.
Sin embargo, los alumnos de los dos grupos revelaron actitudes
símiles en la aproximación a la lengua extranjera: la natural disposi-
ción acogedora para con la cultura ajena, fundamental en estos cur-
sos, tomó día a día matices analíticos y constructivos, a pesar de las
motivaciones heterogéneas que afloraron en el análisis de necesida-
des y motivaciones que se realizó en sesiones plenarias a los dos
grupos antes de la realización de las pruebas. Los alumnos del grupo
A querían ampliar su bagaje cultural y mejorar la competencia ad-
quirida durante los estudios de primer ciclo para poder acceder a
textos diversos en lengua y dedicarse al ámbito literario o al de la
enseñanza; los del grupo B, en cambio, precisaban consolidar sus
conocimientos de la lengua extranjera para obrar en varios sectores
–de la esfera económica al área del periodismo, de los recursos mul-
timedia a los servicios de traducción e interpretación–, considerando
todo avance en el acercamiento a la otra lengua como recurso utili-

zable a corto plazo en el mundo laboral. De todos modos, ambos
grupos se proponían pulir los conocimientos de la lengua extranjera,
si bien desde perspectivas y con finalidades distintas. El enfoque
léxico con el que se planteó la enseñanza tuvo cierta incidencia en
el proceso de aprendizaje, aunque resultó difícil su aplicación en un
nivel tan avanzado del sistema de interlengua que evidenció puntual-
mente las carencias debidas a la falta de exploración del fenómeno
combinatorio de la L2.
El análisis, por tanto, tiene la finalidad de comprobar si usuarios
competentes pueden manifestar lagunas léxicas, cuando el proceso
de enseñanza se ha centrado sólo en las dificultades gramaticales del
código y en algunos matices léxicos disimétricos entre la lengua ma-
terna y la segunda. El estudio de las elaboraciones en la L2 arroja
resultados inesperados, pues indica que, en muchas ocasiones, alum-
nos de nivel avanzado pueden vacilar entre la selección sintagmática
más oportuna y la procedente de la lengua nativa, incurriendo en el
error de desnaturalizar las combinaciones léxicas y revelar su condi-
ción de hablantes extranjeros más o menos expertos. De hecho, el
recurso a la transferencia interlingüística se revela pronto como
estrategia poco ventajosa, pues trasluce una simetría entre los códi-
gos algo improbable; aunque las afinidades entre los idiomas pueden
acreditar congruencias en el vínculo de los constituyentes de muchas
colocaciones, gracias a ocurrencias de transferencia positiva, este re-
curso no es válido en el caso de otras combinaciones léxicas que
traducen los rasgos idiomáticos de la cultura, cuando la transferencia
instintiva puede interferir en la elaboración de la equivalencia. Insis-
tir en la composicionalidad léxica de los sistemas lingüísticos y en
la importancia del análisis contrastivo, en cambio, brinda a los
alumnos la oportunidad de pulir su competencia, en un juego que dis-
tingue el uso del vocabulario de la simple consulta del diccionario:
se promueve en los usuarios de la L2 la aplicación de esa parcela
prefabricada de lenguaje que hace más fluidas la codificación del
idioma y la formulación sintagmática.
El enfoque léxico: aplicación en el aula de ELE 121
1. Ejercicios propuestos en el aula
A lo largo de los cursos de ELE, los alumnos realizaron varios

ejercicios de competencia léxica con grados crecientes de dificultad
–bajo (°), medio (°), alto (•)–, adecuados a las nociones teóricas y a
los avances en la interlengua: de la combinación de lexemas a la re-
construcción de colocaciones sobre la base de un colocado dado, de
la clasificación de los vínculos léxicos detectados en un enunciado a
la indicación de posibles traducciones intra e interlingüísticas, de la
restauración de locuciones incompletas a su traducción a la L1, de la
restitución de la coherencia de un texto con huecos al análisis conse-
cutivo de la solución propuesta, a fin de enfocar las interferencias de
la lengua materna y los puntos en contacto aprovechables. En las pá-
ginas siguientes, se presentan ocho unidades didácticas, en el mismo
orden progresivo de dificultad en que se explotaron en el aula, y las
soluciones más representativas del nivel de aprendizaje, sus límites y
sus tachas.
UNIDAD DIDÁCTICA TANTEAR LOS CONOCIMIENTOS LÉXICOS °/°

Objetivo DIAGNOSTICAR LOS CONOCIMIENTOS LÉXICOS
Tarea 1 Combinar lexemas y reformular locuciones

Tarea final Clasificar combinaciones
ï 10’
REALIZACIÓN: individual
USO DEL DICCIONARIO: Tarea final
Tarea 1 COMBINAR LEXEMAS Y REFORMULAR LOCUCIONES
4 Objetivo: Saber relacionar y combinar lexemas, reformulando el vín-

culo léxico más oportuno con el constituyente dado.
Relacionar los sustantivos con los verbos:

a) ensalada e) cebolla _ picar _ espolvorear
b) patatas f) agua _ batir _ pelar
c) ajo g) harina _ hervir _ machacar
d) huevos h) queso _ rallar _ aliñar
Elegir la opción correcta:

Nunca hace todo lo que tiene que hacer:
es más vago que la chaqueta de un (albañil / guardia / oficinista)
Él dice que trabaja mucho, pero la verdad es que no da (palo / trabajo / golpe)
al agua
Él dice que trabaja mucho, pero la verdad es que no da (palo / trabajo / golpe)
Se quema las (manos / cejas / pestañas)

leyendo hasta las cuatro de la mañana todas los noches
No hace nada; siempre está tocándose la (barriga / nariz / mejilla)
Es muy cumplidor; cuando tiene que dar el (pie / callo / ojo)

lo da
Un buen amigo nunca te (abandona / deja / planta)

en la estacada
Prefirió (limpiarse / lavarse / jabonarse)

las manos en ese asunto
Ese niño es insoportable: no deja de dar (el bote / la botella / la lata)
Tarea final CLASIFICAR COMBINACIONES
4 Objetivo: Saber consultar diccionarios monolingües y combinatorios,

a fin de verificar y clasificar las combinaciones propuestas.

a fin de verificar y clasificar las combinaciones propuestas.
a) Aliñar ensalada e) Picar cebolla

b) Pelar patatas f) Hervir agua
c) Machacar ajo g) Espolvorear harina
d) Batir huevos h) Rallar queso
4 Realización en el aula: El porcentaje tan elevado de corrección en el

uso de las posibilidades combinatorias del vocabulario de la Tarea 1 no se
mantuvo en la segunda prueba: de hecho, sólo el 30 por ciento de los
alumnos logró proponer la solución adecuada, mientras que el restante 70
por ciento falló la ejecución del ejercicio, reformulando sólo dos locucio-
nes (✓) formal y semánticamente simétricas a las combinaciones corres-
pondientes en la L1 (cfr. la solución propuesta en el recuadro siguiente). La
consulta de los diccionarios monolingües, bilingües y combinatorios sirvió
para verificar los vínculos léxicos e interpretar la significación de las
combinaciones cristalizadas:
Nunca hace todo lo que tiene que hacer:

es más vago que la chaqueta de un oficinista ✗
Él dice que trabaja mucho, pero la verdad es que no da golpe ✗

al agua
Él dice que trabaja mucho, pero la verdad es que no da palo ✗
Se quema las cejas ✗

leyendo hasta las cuatro de la mañana todas los noches
No hace nada; siempre está tocándose la barriga ✓
Es muy cumplidor; cuando tiene que dar el pie ✗

lo da
Un buen amigo nunca te planta ✗

en la estacada
Prefirió lavarse ✓
las manos en ese asunto
Ese niño es insoportable: no deja de dar el bote ✗

UNIDAD DIDÁCTICA ANALIZAR LOS CONOCIMIENTOS LÉXICOS °

Objetivo DIAGNOSTICAR LOS CONOCIMIENTOS LÉXICOS
Tarea 1 Combinar lexemas

Tarea final Clasificar combinaciones
ï 10’
Tarea 1 COMBINAR LEXEMAS
4 Objetivo: Saber relacionar y combinar lexemas, reformulando

el vínculo léxico más oportuno con el constituyente dado.
Indicar un mínimo de verbos combinables con los siguientes sustantivos

que sigan el hilo conductor de una historia:
EXAMEN: .................................................................................................
PROBLEMA: .................................................................................................
PRODUCTO: .................................................................................................
ORDEN: .................................................................................................
RELACIÓN: .................................................................................................
CARTA: .................................................................................................
GUERRA: .................................................................................................
TRABAJO: .................................................................................................
Combinar el sustantivo indicado con los adjetivos más oportunos:

a. legítimo
• Éxito b. suculento
c. aplastante
• Deseo d. rotundo
e. acuciante
• Comida
f. desenfrenado
• Nariz g. aguileño
h. frugal
• Duda i. persistente
j. respingón
Tarea final CLASIFICAR COMBINACIONES
4 Objetivo: Saber consultar diccionarios monolingües y combinatorios, así

como motores de búsqueda, a fin de averiguar, en el vocabulario de la L2, la
periodicidad de las combinaciones propuestas y clasificarlas según la tipología.
4 Realización en el aula: Las afinidades de las lenguas romances y el nivel

avanzado de conocimiento de la L2 tuvieron como resultado una ejecución
pulcra del ejercicio por la totalidad de los alumnos de las dos especialida-
des (cfr. los recuadros siguientes). Las soluciones propuestas, aunque con
alguna variante aceptable, se repitieron según la clave que se expone a con-
tinuación; la consulta de los diccionarios monolingües y combinatorios sir-
vió para una primera verificación documental de los vínculos léxicos, mien-
tras que la consulta en línea de algunos motores de búsqueda 1 atestiguó la
coocurrencia frecuente de los constituyentes:
EXAMEN: apuntarse a, presentarse a, realizar, corregir, aprobar / suspender;

PROBLEMA: plantear, analizar, enfocar, aclarar, resolver;
PRODUCTO: realizar, lanzar, comercializar, distribuir, exportar, agotar;
ORDEN: dictar, recibir, acatar, ejecutar, cumplir, quedar a;
RELACIÓN: entablar, cimentar, mantener, intensificar, romper;
CARTA: recibir, dictar, escribir, revisar, firmar, enviar;
GUERRA: declarar, estallar, sostener, recrudecerse, ganar;
TRABAJO: buscar, encontrar, entregarse en, mantener, perder.
aplastante
• Éxito rotundo
acuciante
• Deseo desenfrenado
suculento
• Comida
frugal
respingón
• Nariz
aguileño
• Duda legítimo
persistente
1
La búsqueda, lanzada mediante la introducción de las unidades constituyentes
de la fórmula léxica como palabras clave, se dirige a comprobar a) la correspondencia
de la combinación propuesta con los rasgos idiomáticos de la cultura afectada, b) la
frecuencia de uso de la unidad sintagmática y c) las eventuales alternativas posibles o
más repetidas, sobre la base del mayor o menor número de archivos indexados por
los sistemas informáticos –www.google.es, www.lycos.es, www.altavista.es, etc.–.
UNIDAD DIDÁCTICA
EVALUAR LOS CONOCIMIENTOS LÉXICOS
°
Objetivo DIAGNOSTICAR LA CAPACIDAD DE EXPLORAR COTEXTO Y CONTEXTO
Tarea 1 Combinar lexemas

Tarea final Clasificar colocaciones
ï 25’
Tarea 1
4 Objetivo: Analizando el cotexto para avanzar hipótesis sobre el consti-

tuyente faltante, saber reconstruir la combinación preferente entre lexemas.
Rellenar los espacios en blanco, intentando reintegrar los vínculos léxicos:
Disertación Sermón Ponencia Conferencia Reunión
• Cada vez que Carmina se pone minifalda, tiene que soportar los intermi-
nables ………. de su padre sobre la moralidad en el vestido.
• En la ………. pronunciada ayer, Eslava Galán habló sobre los castillos
andaluces.
• El decano ha convocado una ………. plenaria para discutir la reforma
de los estudios de tercer ciclo.
• Es necesaria una gran concentración para no perder el hilo de la argu-
mentación en una ………. científica.
• En el último Congreso de Lingüística, la mayor parte de las ……….
versaban sobre el mismo tema.
Extirpar Exhalar Inocular Exhumar Extrapolar
• Al entrar ella por la puerta, el protagonista ………. su último suspiro.

• El juez ordenó que fueran ………. los restos mortales del fallecido para
que el forense realizara la autopsia.
• Hace sólo unas horas se han ………. los síntomas de su enfermedad.
• No se deben ………. los resultados obtenidos en este experimento.
• Las vacunas consisten en ………. virus que producen una enfermedad
para que el organismo cree los anticuerpos correspondientes.
Emanación Irradiación Botadura Lanzamiento Difusión
• El ………. del satélite de comunicaciones fue presenciado por el prínci-

pe Felipe.
• Ayer se celebró la ………. de tres nuevos barcos en los astilleros
Bazán.
• La revista del Instituto tiene muy poca ………. fuera de nuestro centro.
• En las cercanías de los volcanes son frecuentes las ………. de gases
sulfurosos.
• Los aparatos de rayos X de los hospitales sólo producen ………. en el
momento de tomar la radiografía.
Crîptico Lacónico Irreconciliable Quimérico Inocente
• Yo esperaba una larga perorata, y me quedé perplejo cuando me dio

aquella contestación tan ……….
• Algunos médicos se recrean hablando en su ………. jerga médica ante
personas que no la entienden.
• Admiro a Norberto. Tiene ya cuarenta años y aún continúa con sus
………. proyectos de crear un mundo perfecto.
• Algunos creen que las afirmaciones de San Agustín sobre la existencia
de Dios son ………., pero tengo entendido que varios teólogos han de-
mostrado ya que no lo son.
• Nunca podré perdonarle lo que me hizo: él y yo seremos siempre ene-
migos ……….
COMBINAR LEXEMAS
Tarea final

así como motores de búsqueda, a fin de averiguar la periodicidad, en el
vocabulario de la L2, de las combinaciones entre lexemas propuestas y
clasificarlas según la tipología.
4 Realización en el aula: El porcentaje de alumnos que completaron con

éxito el ejercicio fue del 100 por ciento (cfr. las soluciones propuestas los
recuadros siguientes); sin embargo, la clase no dejó de usar el recurso a la
transferencia interlingüística para perfeccionar las colocaciones, sobre las
base del constituyente dado. El efectivo paralelismo entre los dos códigos
agilizó la realización del ejercicio, dando como resultado una solución
acertada; la consulta de los diccionarios sirvió para verificar el sintagma
CLASIFICAR COLOCACIONES
resultante y reavivar, por consiguiente, las motivaciones de los alumnos,

pero también para ponderar y ofrecer o desechar alternativas de composi-
cionalidad, según la mayor o menor periodicidad de la combinación léxica:
Disertación Sermón Ponencia Conferencia Reunión
• Cada vez que Carmina se pone minifalda, tiene que soportar los intermi-
nables sermones de su padre sobre la moralidad en el vestido.
• En la ponencia pronunciada ayer, Eslava Galán habló sobre los castillos
andaluces.
• El decano ha convocado una reunión plenaria para discutir la reforma
de los estudios de tercer ciclo.
• Es necesaria una gran concentración para no perder el hilo de la argu-
mentación en una disertación científica.
• En el último Congreso de Lingüística, la mayor parte de las conferen-
cias versaban sobre el mismo tema.
Extirpar Exhalar Inocular Exhumar Extrapolar

• Al entrar ella por la puerta, el protagonista exhalaba su último suspiro.
• El juez ordenó que fueran exhumados los restos mortales del fallecido
para que el forense realizara la autopsia.
• Hace sólo unas horas se han exacerbado los síntomas de su enfermedad.
• No se deben extrapolar los resultados obtenidos en este experimento.
• Las vacunas consisten en inocular virus que producen una enfermedad
para que el organismo cree los anticuerpos correspondientes.
Emanación Irradiación Botadura Evacuación Lanzamiento Difusión
• El lanzamiento del satélite de comunicaciones fue presenciado por el

príncipe Felipe.
• Ayer se celebró la botadura de tres nuevos barcos en los astilleros
Bazán.
• La revista del Instituto tiene muy poca difusión fuera de nuestro centro.
• En las cercanías de los volcanes son frecuentes las emanaciones de ga-
ses sulfurosos.
• Los aparatos de rayos X de los hospitales sólo producen irradiaciones
en el momento de tomar la radiografía.
• Protección Civil ha ordenado la evacuación de tres pueblos de Valencia
ante el peligro de inundaciones.
Crîptico Lacónico Irrefutable Irreconciliable Quimérico Inocente
• Yo esperaba una larga perorata, y me quedé perplejo cuando me dio

aquella contestación tan lacónica.
• Algunos médicos se recrean hablando en su críptica jerga médica ante
personas que no la entienden.
• Admiro a Norberto. Tiene ya cuarenta años y aún continúa con sus
quiméricos proyectos de crear un mundo perfecto.
• Algunos creen que las afirmaciones de San Agustín sobre la existencia
de Dios son irrefutables, pero tengo entendido que varios teólogos han
demostrado ya que no lo son.
• La culpabilidad de tu amiga es innegable; es una tontería que siga de-
clarándose inocente.
• Nunca podré perdonarle lo que me hizo: él y yo seremos siempre ene-
migos irreconciliables.
UNIDAD DIDÁCTICA
Objetivo
Tarea 1
Tarea 2
Tarea final
Tarea 1 Tarea 2 Tarea final
Tarea 1
4 Objetivo: Aprovechando la investigación teórica previa sobre la ca-

racterización y la tipología de las colocaciones y de las locuciones, saber
detectar las posibilidades combinatorias del vocabulario de la L2, a fin de
registrarlas y poder disponer de ellas en toda actuación lingüística.
Leer el texto y marcar las combinaciones léxicas preferentes o fijas:

Una muchacha estaba paz. Al lado de la silla ojo que nunca se le ol-
aguardando su vuelo donde estaba la bolsa vidaría”. Cada vez que
en una sala de espera de galletas se sentó un ella tomaba una galle-
de un gran aeropuerto. hombre que abrió una ta, el hombre también
Como debía esperar revista y comenzó a tomaba una. Aquello
durante muchas horas, leer. Cuando ella tomó la dejaba tan indigna-
decidió comprar un li- la primera galleta, el da que no conseguía
bro para matar el hombre también tomó reaccionar. Cuando
tiempo. También com- una. Ella se sintió in- quedaba apenas una
pró un paquete de ga- dignada, pero no dijo galleta, pensó: “Ah...
lletas. Se sentó en una nada. Apenas pensó: ¿qué será lo que este
silla en la sala VIP del “Pero, qué descarado. abusón va a hacer
aeropuerto para poder Si yo tuviera ánimos ahora?”. Entonces el
descansar y leer en le daría un golpe en el hombre dividió la últi-
ma galleta por la mi- equivocada que esta- demás y no somos

tad, dejando la otra ba! ¡Había olvidado conscientes de ello?...
mitad para ella. que sus galletas esta- Antes de llegar a una
¡Aquello era demasia- ban guardadas dentro conclusión, ¡observa
do! Se puso a bufar de de su bolsa...! El hom- mejor! Tal vez las co-
la rabia. Entonces bre había compartido sas no sean exacta-
cerró su libro y sus sus galletas sin sentir- mente como piensas…
cosas y se dirigió al se indignado, nervio- No pienses lo que no
lugar de embarque. so, consternado o alte- sabes acerca de las
Cuando se sentó, rado, mientras que ella personas. Existen cua-
confortablemente, en quedó muy trastorna- tro cosas en la vida
un asiento, ya en el in- da, pensando que esta- que no se recuperan:
terior del avión, miró ba compartiendo las una piedra después de
dentro de su cartera y de ella con él. Y ya no haber sido lanzada;
para su sorpresa su pa- había más tiempo para una palabra, después
quete de galletas esta- explicar... ni para pe- de haber sido proferi-
ba allí, todavía intacto, dir disculpas. ¿Cuántas da; una oportunidad,
¡cerradito! Sintió tanta veces, en nuestras vi- después de haberse
vergüenza. ¡Sólo en- das, estamos comien- perdido; el tiempo, des-
tonces percibió lo do las galletas de los pués de haber pasado.
Tarea 2
ANÁLISIS DE COMBINACIONES LÉXICAS °
POTENCIAR LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS
4 Objetivo: Captar y seleccionar el contorno de los vocablos, profundizando

en la diferencia formal y léxico-semántica existente entre colocaciones y lo-
cuciones, con la finalidad de motivar y activar un análisis oracional y textual.
DEL VÍNCULO COMBINATORIO

Tarea final
4 Objetivo: Saber recrear en la L1 el texto analizado en la L2, propo-

niendo, en cada caso, el equivalente más oportuno para no alterar el sig-
nificado del enunciado y garantizar, también en la lengua de acogida, su
eventual significación.
4 Realización en el aula: El análisis del texto brinda la oportunidad de

verificar la habilidad en la detección de las unidades sintagmáticas: de-
terminados los colocados, la colocación misma puede ser motivo de re-
flexión sobre el campo y el radio colocacional, mientras que la indivi-
dualización de una locución puede estimular la búsqueda del equivalente
de traducción en la L1. El éxito logrado en este ejercicio indica que la
atención puesta por los discentes en el estudio de las posibilidades com-
posicionales y de las combinaciones fijas del vocabulario de la L 2 fue
creciente a lo largo del curso. Sin embargo, el porcentaje bajo de alum-
nos que no lograron detectar todas los vínculos léxicos, alrededor del 10
por ciento, se debió también a la proximidad de las dos lenguas. En ge-
neral, un error redundante fue la confusión en la clasificación de las uni-
dades multipalabras, por lo que se consideró alguna locución como colo-
cación (sala de espera) y viceversa (paquete de galletas, dividir por la
mitad, sentirse indignado); respecto de la detección de las colocaciones,
el desacierto más recurrente fue la fallida individualización de los colo-
cados cuando uno de los dos constituyentes era un hipónimo, pues los
alumnos no consideraron las relaciones de inclusión (abrir una revista,
cerrar un libro ➜ abrir / cerrar una publicación)
Detectar combinaciones léxicas

UNIDAD DIDÁCTICA
Diferenciar entre colocaciones y locuciones
Búsqueda de equivalencias en la L1
Objetivo
ï 20’
REALIZACIÓN: en grupo
Tarea 1
USO DEL DICCIONARIO:
Tarea 2
Tarea final
DETECTAR COMBINACIONES LÉXICAS
Tarea 2 Tarea final
Tarea 1
4 Objetivo: Saber reconstituir los sintagmas, formulando combinaciones

léxicas funcionales y concordantes con los rasgos idiomáticos de la cul-
tura extranjera.
Dedos Estómago Ojo Narices Boca Mosca Dedo Pies Mano Uñas
Cara Pies Manos Codos Pie Cabeza Narices Ojito Brazo Bigotes Ombligo
• Esta semana tengo que hincar los ………. porque estoy de exámenes.
• Cuando tiene una idea en la mente ya no da su ………. a torcer.
• Tiene la ………. muy dura, no hay modo de que aprenda.
• Te ha salido riquísimo, para chuparse los ……….
• Hoy tengo un día malísimo, parece que me he levantado con el ………. izquierdo.
• El asado estaba de ………., tienes que darme la receta.
• Es muy diplomático, tiene mucha ………. izquierda.
• Hay que tener ………. para ver esas imágenes comiendo.
• El sofá es comodísimo, pero les ha costado un ………. de la cara.
• No quiero ir a trabajar el sábado, pero tendré que hacerlo por ………..
• Era facilísimo, el examen nos salió a pedir de ……….
• Me quiso robar, pero yo ya tenía la ………. detrás de la oreja.
• Es posible que el profesor abra la ………. con los exámenes.
• Al hablar de corrupción el periodista puso el ………. en la llaga.
• Es feísimo, parece que está hecho con los ……….

• Esa niñera tiene la ………. muy larga, siempre está pegando a los niños.
• Ya no los aguanto más, estoy hasta las ………. de los vecinos.
• Su padre le quería más que a ninguno, era su ………. derecho.
• No quiere verme ni llamarme, está de ………. conmigo.
• Los presidiarios, en ………. de guerra, secuestraron a dos funcionarios.
• Tiene mucha ………., nunca paga los cafés.
• Le gusta escandalizar y sacar los ………. del tiesto.
• Es tontísimo, no tiene ni dos ………. de frente.
• Le gusta ser el centro de la atención y sentirse el ………. del mundo.
• La solución está en tus ………., de tu decisión depende todo.
• No esperaba un regalo tan bonito y se quedó con la ………. abierta.
Tarea 2 DIFERENCIAR ENTRE COLOCACIONES Y LOCUCIONES
4 Objetivo: Saber consultar fuentes documentales y diccionarios mono-

lingües y bilingües para estudiar las combinaciones léxicas cristalizadas,
poderlas clasificar según la tipología e interpretar su significación.
Tarea final BÚSQUEDA DE EQUIVALENCIAS EN LA L1
4 Objetivo: Saber aprehender la significación de la combinación léxica

en la L2 para poder avanzar hipótesis sobre la equivalencia más oportuna
en la L1 y traducir el vínculo léxico sin limitarse a reescrituras formal-
mente simétricas y semánticamente nulas.
4 Realización en el aula: Las locuciones representan el verdadero escollo

en la aproximación a la lengua extranjera, por evidenciar el anisomorfismo
de los idiomas. De hecho, carentes de nociones léxicas que les pudiesen
sugerir el constituyente faltante, los alumnos completaron sólo las cláusu-
las formalmente simétricas a las locuciones correspondientes en la L1: los
conocimientos lingüísticos revelaron lagunas evidentes, debidas a una pre-
paración léxica pobre. Esto no sólo enturbió el éxito expresivo, sino que el
recurso a la transferencia interlingüística se reveló engañoso y la interfe-
rencia de la lengua materna desvirtuó, en muchas ocasiones, el vínculo
léxico idiosincrásico de la L2 (en los dos cursos, por ejemplo, fue codifica-
da la combinación Chuparse los bigotes en vez de Chuparse los dedos y
se relacionó la locución Tener la mano larga con la combinación italiana

formalmente equivalente, que expresa una significación distinta, es decir
‘ser generoso’). A pesar de las afinidades culturales con el mundo español,
casi todos los alumnos encontraron enormes dificultades para completar el
ejercicio: el 90 por ciento sólo pudo reconstruir siete locuciones (*), mien-
tras que el restante 10 por ciento supo reintegrar doce combinaciones fijas
de las veintiséis propuestas en forma fragmentaria (cfr. la solución propues-
ta en el recuadro siguiente). Estos resultados aducen una prueba empírica
del control que la L1 ejerce sobre la codificación en el otro código y de la
relevancia del análisis del léxico y de las posibilidades composicionales
del vocabulario en el proceso de aprendizaje de lenguas.
• Tiene la cabeza muy dura , no hay modo de que aprenda. *

• Te ha salido riquísimo, para chuparse los bigotes .
• Hoy tengo un día malísimo, parece que me he levantado con el pie izquierdo .*
• Hay que tener estómago para ver esas imágenes comiendo. *
• El sofá es comodísimo, pero les ha costado un ojo de la cara .
• Al hablar de corrupción el periodista puso el dedo en la llaga . *
• Es feísimo, parece que está hecho con los pies . *
• Los presidiarios, en pie de guerra , secuestraron a dos funcionarios.
• Tiene mucha cara , nunca paga los cafés.
• Le gusta ser el centro de la atención y sentirse el ombligo del mundo . *
• La solución está en tus manos , de tu decisión depende todo.
• No esperaba un regalo tan bonito y se quedó con la boca abierta . *
Transferencia positiva Transferencia negativa
UNIDAD DIDÁCTICA REGISTRO DE LOCUCIONES •

Objetivo POTENCIAR EL DOMINIO DE LAS UNIDADES SINTAGMATICAS
EN LA L2
Tarea 1
Recrear el vínculo léxico
Tarea 2
Clasificar las locuciones
Tarea final
ï 20’
REALIZACIÓN: individual y en grupo
Tarea 2 Tarea final
Tarea 1 RECREAR EL VINCULO LÉXICO
4 Objetivo: Saber reconstituir los sintagmas, formulando combinaciones

léxicas funcionales y concordantes con los rasgos idiomáticos de la cultura
extranjera, a tenor de los resultados del análisis cotextual y contextual.

Rosa Chamorro tenía taba más la tristeza en alquiler. Casi siempre
los ojos negros. Esta- la que se encontraba. estaba sin ………. y
ba soltera y le gustaba Llevaba seis meses gastaba lo imprescin-
vivir sola. Su vida se buscando trabajo y no dible, sin permitirse
reducía a un montón lo encontraba. Una ningún tipo de lujo.
de libros releídos y pintora como ella lo Por eso dedicaba la
cuadros desordenados tenía muy difícil. Era mayor parte del tiem-
por el pasillo. Una joven e inquieta, pero po a pintar, hasta que
mañana gris se le- no estaba bien rela- también se le acaba-
vantó bastante depri- cionada, de modo que ron los lienzos y tuvo
mida. Lo veía todo no vendía ninguna de que empezar a pintar
……….. Había com- sus obras. Vivía en un en las paredes. Pasaba
prendido, en un sueño ático en el barrio más las noches en
lleno de peces na- antiguo de la ciudad, ………., sin poder
ranjas, que no aguan- pues allí pagaba poco soñar como todas las
personas, y se tran- sentado en camiseta za y sudando. Ella,

quilizaba mirando su delante del televisor, una maruja que sólo
obra. Así estuvo du- ponía ………. al go- se dedicaba a su casa.
rante seis días, y al bierno de la nación y De repente sonó el
séptimo descansó. Ro- a media humanidad. timbre. “Será el de las
sa se sentía cansada y Era un jubilado al que pizzas”, pensó. Abrió
hambrienta. No tenía no le iban muy bien rápidamente la puerta
fuerzas. Así que cogió las cosas con su y no vio a nadie. Vol-
las páginas amarillas mujer. Estaba obse- vió a cerrar. Volvie-
y llamó por teléfono sionado por la frustra- ron a llamar. Abrió
para que le mandaran ción de la vejez y el otra vez y escuchó la
un par de pizzas. En- sexo; vamos, era lo voz de alguien que
cargó las más grandes que se dice un viejo subía la escalera gri-
y, mientras esperaba, ……….. Su mujer, de tando. Era la voz de
sólo pensaba en po- punta en ………., con un joven que se paró
nerse ………. después tacones, y los ojos y enfrente de ella agota-
de tantos días de tra- labios pintados, bus- do. Rosa se puso
bajo. Mientras llega- caba a su príncipe ………., no sabía qué
ban, se asomó a la ………. entre los hacer. Se quedó en
ventana del patio. Era anuncios de colonia y ……….. A partir de
una noche calurosa de yogur de una revista. ese momento Rosa
verano. Se escucha- A Rosa la ponía empezó a ver las co-
ban sólo las voces del ………. ese tipo de sas de color de
vecino de abajo que, vida. Él, con la cerve- ………..
Tarea 2 CLASIFICAR LAS LOCUCIONES
4 Objetivo: Saber consultar fuentes documentales y diccionarios mono-

lingües y bilingües para estudiar las combinaciones léxicas cristalizadas,
poderlas clasificar según la tipología e interpretar su significación.
Tarea final
BÚSQUEDA DE EQUIVALENCIAS EN LA L1
4 Objetivo: Saber aprehender la significación de la combinación léxica
en la L2 para poder avanzar hipótesis sobre la equivalencia más oportuna
en la L1 y traducir el vínculo léxico sin limitarse a reescrituras formal-
mente simétricas y semánticamente nulas.
4 Realización en el aula: Los alumnos de los dos cursos se adentraron en

el análisis del texto, estudiando las relaciones cotextuales de los consti-
tuyentes faltantes y las referencias a la situación comunicativa, y todos lo-
graron comprender el sentido del enunciado en la L2. Sin embargo, el 80
por ciento supo reintegrar todos los vínculos léxicos fragmentarios; el res-
tante 20 por ciento, aunque había captado qué codificar, no supo expre-
sarlo en la lengua extranjera, limitándose a reconstruir las locuciones simi-
lares a las combinaciones correspondientes en la L1 (cfr. la solución pro-
puesta en el recuadro siguiente). Sólo la solución en grupo del ejercicio y
la consulta de diccionarios subsanaron las deficiencias léxicas, aunque la
confianza en las competencias comunicativas adquiridas resultó frustrada.
Verlo todo negro

Pasar las noches en blanco
De punta en blanco
Príncipe azul
Ponerse rojo
Verlo todo de color de rosa
Transferencia positiva Transferencia negativa
4 Se ha marcado la locución De punta en blanco como transferencia

negativa, ya que la expresión formalmente análoga en la L1, Di punta
in bianco, expresa. Un significado distinto y corresponde a la combi-
nación De buenas a primeras.
UNIDAD DIDÁCTICA REGISTRO DE LOCUCIONES •

POTENCIAR EL DOMINIO DE LAS UNIDADES SINTAGMATICAS EN LA L2
Objetivo
Tarea 1 Clasificar las locuciones
Tarea 2
Tarea final
ï 20’
Tarea 2 Tarea final
TAREA 1
4 Objetivo: Saber perfeccionar combinaciones incompletas, a fin de ex-

plorar la capacidad para reintegrar el vínculo léxico según el cotexto (el
contorno del lexema presente) y el contexto (la situación comunicativa).

Él ha ………… café Sin hablarme El ………. en la cabeza
En la taza Él ha encendido Él se ha …………
Él ha ………… leche Un ………. El ………
En la ……………….. Él ha hecho ………… (Porque llovía)
Él ha ………… azúcar Con el humo Y él se ha ido
Al café con leche Él ha ………. la ceniza Bajo la lluvia
Con la cucharilla En el cenicero Sin una palabra
Él ha ………… Sin hablarme Sin mirarme
Él ha ……… el café Sin mirarme Y yo he …………
con leche Él se ha levantado La cabeza en la mano
Y ha ……… la taza Él se ha ………… Y he llorado.
RECREAR EL VÍNCULO LÉXICO
TAREA 2

así como motores de búsqueda, a fin de averiguar, en el vocabulario de
la L2, la periodicidad de las combinaciones propuestas y analizarlas so-
bre la base de los estudios teóricos.
CLASIFICAR
TAREA FINAL LAS LOCUCIONES
4 Objetivo: Ofrecer un abanico de alternativas de traducción para ob-

viar la eventual imprecisión idiomática de las combinaciones propuestas;
los alumnos deben considerar otras opciones viables, garantizando la
funcionalidad del equivalente de traducción; el análisis en grupo de una
posible clave del ejercicio debe considerarse como tarea intermedia de la
actividad, que puede indicar la coocurrencia preferente entre los lexemas.
4 Realización en el aula: La ejecución del ejercicio supuso cierta difi-

cultad, por lo que un porcentaje relevante de alumnos, alrededor del 15
por ciento, con sólo conocer un constituyente, no logró reintegrar el vín-
culo léxico preferente, sino que se limitó a traducir a la L2 combinacio-
nes típicas de la L1. A tenor de estos resultados, se deduce que en el ca-
so de lenguas afines y sin una preparación léxica previa, el alumno in-
curre fácilmente en el error de trasladar estructuras de la lengua materna,
ralentizando el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. La afini-
dad entre las dos lenguas romances incidió en la realización del ejercicio
de escritura creativa: muchos alumnos orientaron su análisis cotextual y
contextual hacia la selección del constituyente faltante, pero desde la
perspectiva de la L1. Por tanto, la constante supervisión de la lengua ma-
terna cristalizó en una influencia interlingüística persistente, generadora
de aciertos, en el caso de transferencia positiva, pero también de imper-
fecciones y anomalías léxicas y sintácticas, en el caso de transferencia
negativa, o interferencia. El nuevo usuario del idioma, por tanto, no pue-
de pensar ex abrupto según el sistema de la lengua extranjera: hay que
capacitarlo para expresar correctamente en la L2 los conceptos pensados
en la L1. En los recuadros siguientes, se confrontan una posible versión
italiana de la poesía de Jacques Prévert, Dejeneur du matin, que inspiró
el ejercicio, y una solución propuesta por uno de los nueve alumnos que
no lograron alejarse de la L1:
CLAVE DEL EJERCICIO SOLUCION PROPUESTA

(VERSIÓN ITALIANA): EN EL AULA:
Ha versato il caffè Él ha vertido café

Nella tazza En la taza
Ha versato il latte Él ha vertido leche
Nella tazza di caffè En la taza
Ha messo lo zucchero Él ha puesto azúcar
Nel caffellatte Al café con leche
Con il cucchiaino Con la cucharilla
Ha girato Él ha girado
Ha bevuto il caffellatte Él ha bebido el café con leche
E ha lasciato la tazza Y ha dejado la taza
Senza parlarmi Sin hablarme
Si è acceso Él ha encendido
Una sigaretta Un cigarrillo
Ha fatto volute Él ha hecho volutas
Con il fumo Con el humo
Ha scrollato la cenere Él ha dejado caer la ceniza
Nel portacenere En el cenicero
Senza parlarmi Sin hablarme
Senza guardarmi Sin mirarme
Si è alzato Él se ha levantado
Si è messo Él se ha puesto
Il cappello in testa El sombrero en la cabeza
Si è messo Él se ha puesto
L’impermeabile El impermeable
(Perché pioveva) (Porque llovía)
Ed è andato via Y él se ha ido
Sotto la pioggia Bajo la lluvia
Senza una parola Sin una palabra
Senza guardarmi Sin mirarme
E io ho appoggiato Y yo he apoyado
La testa sulla mano La cabeza en mi mano
E ho pianto. Y he llorado.
4 Realización en el aula: El restante 85 por ciento de los alumnos, si

bien con algunas variantes aceptables, reintegró el vínculo léxico frag-
mentario sin desvirtuar los rasgos idiomáticos de la L2 con los de la len-
gua materna. La solución que se propone a continuación, una de las más
acertadas, evidencia cómo gran parte de la clase se había sensibilizado
sobre las posibilidades combinatoria del vocabulario de la lengua ex-
tranjera:
Él ha echado café Sin hablarme El sombrero en la cabeza

En la taza Él ha encendido Él se ha enfundado
Él ha echado leche Un cigarrillo El impermeable
En la taza de café Él ha hecho volutas (Porque llovía)
Él ha echado azúcar Con el humo Y él se ha ido
En el café con leche Él ha echado la ceniza Bajo la lluvia
Con la cucharilla En el cenicero Sin una palabra
Él ha removido Sin hablarme Sin mirarme
Él ha tomado el café Sin mirarme Y yo he apoyado
con leche Él se ha levantado La cabeza en la mano
Y ha dejado la taza Él se ha encasquetado Y he llorado.
4 Realización en el aula: La lección acabó con la discusión de las alter-

nativas de traducción de los vínculos léxicos, en la que los alumnos tu-
vieron que motivar el porqué se descartaba o menos la posibilidad de
equivalencia propuesta. En el recuadro siguiente, se recopilan las traduc-
ciones de algunos vínculos léxicos que más conciertan con la idiomatici-
dad de la cultura extranjera:
Echar café / leche ➤ Verter café / leche

Echar azúcar ➤ Añadir / Poner azúcar
Tomar el café con leche ➤ Beber / Sorber el café con leche
Echar la ceniza ➤ Dejar / Dejar caer la ceniza
Encasquetarse el sombrero ➤ Enfundarse / Ponerse / Encajarse el sombrero
Enfundarse el impermeable ➤ Ponerse / Encajarse el impermeable
Apoyar la cabeza ➤ Recostar la cabeza
UNIDAD DIDÁCTICA
Objetivo
Tarea 1
Tarea 2
Tarea final
Tarea 2 Tarea final
Tarea 1
4 Objetivo: Saber producir un texto, recreando vínculos léxicos preferentes

o cristalizados, a fin de llegar a formular combinaciones léxicas recurrentes
en el vocabulario de la L2 que no desvirtúen los rasgos idiomáticos de la
cultura extranjera. La finalidad esencial del ejercicio es verificar si, a lo lar-
go del curso, los alumnos han aprehendido las posibilidades combinatorias
del vocabulario de la L2 y si han retenido los ejemplos aducidos durante las
clases para incrementar su acervo cultural y evidentemente lingüístico.
Escribir un texto que contenga las siguientes palabras, intentando integrar-

las en vínculos léxicos preferentes o fijos:
PARAÍSO SALUD TELA ATRAPAR
BRINDAR ENTUSIASMO FIESTA VACÍO
CERRAR NOCHE FANTASMA OLA
Tarea 2
4 Objetivo: Saber consultar fuentes documentales y diccionarios combi-

natorios, monolingües y bilingües, así como motores de búsqueda, a fin
de estudiar las combinaciones léxicas propuestas, capacitándose para el
registro y el dominio de colocaciones y locuciones.
Tarea 3
DETECCIÓN DE INTERFERENCIAS
4 Objetivo: Saber reproducir el texto redactado en la L1, proponiendo

equivalencias que no contrasten con los rasgos idiomáticos de la cultura
de acogida y que garanticen el significado y la significación del texto.
4 Realización en el aula: Tras varios ejercicios, con el objetivo de paliar

las lagunas léxicas de las competencias comunicativas en la lengua ex-
tranjera, los resultados de la producción textual corroboraron el éxito pe-
dagógico. El tener que usar palabras determinadas estimuló a los alumnos
en la búsqueda de soluciones que pudiesen sugerir combinaciones léxicas
logradas y eficaces, recurriendo a la plural posibilidad combinatoria del
vocabulario, lo que cristalizó en un porcentaje elevado de elaboraciones
faltas de interferencia interlingüística (cfr. la solución propuesta en el re-
cuadro siguiente), alrededor del 100 por ciento. La elección certera y co-
rrecta de la combinación preferente entre los elementos de la lengua, en
función del contorno de los lexemas y de la particularidad semántica y
sintáctica de las locuciones, fue no sólo el objetivo del ejercicio, sino tam-
bién el núcleo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y, además,
el razón en la que estribó la disposición constructiva de los alumnos, dis-
puestos a replantear los conocimientos de la L2 para perfeccionarlos.
Clara siempre había pensado que el paraíso terrenal era tener una casa propia
y gozar de buena salud. Y por eso, como las arañas, siempre había tejido su
tela, intentando atrapar toda oportunidad que su vida le brindaba. Pero sabía
que su corazón y su alma no estaban felices ni satisfechos: en todo lo que
hacía, en su misma manera de actuar en lo cotidiano, había una sombra triste,
un vacío que aún no había logrado llenar. Al cerrar los ojos, se pasaba las no-
ches en blanco, pues los viejos fantasmas del pasado no paraban de atormen-
tarla: Javier, aquel colega suyo que, además de ayudarla a estudiar química, la
había iniciado en el arte del bien besar y con quien los escalofríos eran conti-
nuos. Pilar y su entusiasmo irrefrenable, su alegría y su brío, que ella siempre
manifestaba organizando fiestas sin iguales. Sin embargo, Clara ya no tenía
bastante calma para seguir aguantándolo todo. Además, el mar enfrente de la
ventana enturbiaba su tranquilidad: el romper de las olas contra las rocas le
robaba el sueño y profanaba el recuerdo de su nuevo viejo amor, Paco, quien
había puesto un punto final a su relación con sólo decir «¡Lo siento!».
INTERLINGÜÍSTICAS •
POTENCIAR LA CAPACIDAD DE CONTROL
DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS
Combinar lexemas
Analizar y clasificar colocaciones
Búsqueda de soluciones alternativas
ï 25’
COMBINAR LEXEMAS
ANALIZAR Y CLASIFICAR COLOCACIONES

BÚSQUEDA DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS
PRODUCCIÓN GUIADA DE TEXTOS •
POTENCIAR LA CAPACIDAD EXPRESIVA

Analizar y clasificar las combinaciones léxicas
ï 30’
RECREAR EL VÍNCULO LÉXICO
ANALIZAR Y CLASIFICAR COMBINACIONES LÉXICAS
2. Resultados
Los datos sobre la corrección en el uso del idioma, extrapolados

de la realización de los varios ejercicios, configuran un fracaso par-
cial de la didáctica tradicional en perseguir su objetivo formativo,
pues evidencian las lagunas léxicas de los aprendientes, incluso en
los de nivel avanzado, los cuales, sin embargo, deberían “ser capa-
ces de entender las ideas principales de textos complejos y relacio-

narse con hablantes nativos con suficiente fluidez y naturalidad”
(MER: 26).
En cambio, durante la actividad docente en las Universidades de
Pisa y Macerata, donde los alumnos ya habían cursado tres asigna-
turas de Lengua española en los estudios de primer ciclo e inicia-
ban los de segundo, se programó la enseñanza de acuerdo con los
fundamentos teóricos del enfoque léxico y, aunque el cambio de
perspectiva en la didáctica se produjo en un nivel avanzado de la
interlengua de los aprendientes (B2 del MER), se obtuvo un éxito
didáctico.
Como prueba de las ventajas de la adopción del enfoque léxico
en la didáctica, los gráficos siguientes confirman que su aplicación
acelera el proceso de aprendizaje, resultando asimismo esencialmen-
te motivadora, pues promueve la comparación puntual entre la L1 y
la L2 en los niveles sintagmático y textual.
En el primer gráfico, los porcentajes condensan los datos con-
cernientes a las estadísticas parciales sobre la incidencia de los
errores en la elaboración de los ejercicios de las cinco primeras uni-
dades didácticas; las pruebas se propusieron a los alumnos del gru-
po A y del grupo B durante las primeras nueve horas lectivas de las
treinta de que constaba el curso, tras un paréntesis nocional de
lingüística general y textual –definición de acto de habla (acto locu-
tivo, acto ilocutivo, acto perlocutivo), contexto, cotexto, situación
Conclusiones
La investigación ha perseguido el objetivo de consagrar el enfo-
que léxico del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras como piedra angular de la didáctica de segundas lenguas y
se ha dirigido a comprobar su incidencia positiva en el desarrollo de
las fases alternas de la interlengua, en el cultivo de las diferentes ha-
bilidades lingüísticas y extralingüísticas y en la fijación de las com-
petencias comunicativas. Asimismo, ha relanzado la traducción en
cuanto actividad de mediación lingüística como recurso didáctico
eficaz para activar varias estrategias de aprendizaje, con el fin de
atesorar los rasgos idiomáticos de la cultura extranjera, sin adulterar-
los, y pulir los conocimientos de la lengua segunda.
Por lo tanto, el estudio se ha adentrado en la exploración del có-
digo lingüístico desde una perspectiva polifacética, en el intento de
deslindar y resaltar los varios componentes y los mecanismos del
acto comunicativo; ha presentado la traducción pedagógica desde un
punto de vista novedoso, a fin de determinar su relevancia didáctica;
se ha centrado en el enfoque léxico y, en particular, en las tenden-
cias combinatorias de las unidades del vocabulario de las lenguas
romances, haciendo hincapié en las colocaciones léxicas y en las lo-
cuciones; ha profundizado en las repercusiones de las analogías in-
terlingüísticas sobre el aprendizaje de lenguas afines y en la impor-
tancia del análisis contrastivo de las unidades sintagmáticas de los
códigos en contacto; ha analizado las soluciones de algunos ejerci-
cios de competencia léxica propuestos a alumnos adultos de ELE de
nivel avanzado, a fin de verificar las premisas teóricas.
Se ha optado por desglosar los temas de la investigación en cin-
co capítulos: los tres primeros integran la parte teórica, mientras que
los dos últimos conforman las aplicaciones analíticas del estudio.
El primer capítulo, “El movimiento del lenguaje: comunicar y
transpensar”, corrobora la conclusión lógica de que el proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas debe englobar necesariamente la
exploración de los diversos aspectos de la lengua, a fin de que se
desarrollen las habilidades del usuario y se refuercen sus competen-
cias. El discente debe saber coordinar las nociones de fonología,

morfología y sintaxis con los factores sociolingüísticos y pragmáti-
cos, a fin de que sus codificaciones puedan expresar adecuadamente
los actos de habla y logre hilvanar los sintagmas para obtener el fin
informativo ambicionado.
Las competencias comunicativas, en efecto, se organizan en re-
des que aprovechan y acrecientan el bagaje cultural del usuario e
informan sobre los diversos matices del código lingüístico según el
contexto y la situación comunicativa. Para que la comunicación ter-
mine exitosamente, el discente ha de transpensar –de acuerdo con la
acepción que de este vocablo da su acuñador José Martí–, interpre-
tando tanto el constituyente lingüístico como el extralingüístico del
enunciado.
El segundo capítulo, “La actividad de traducción en la didáctica
y aprendizaje de lenguas”, pasa revista a los ciclos atravesados por
la traducción en cuanto actividad de mediación lingüística, de su an-
tigua inserción en los programas didácticos a su eliminación de las
clases de lengua, debido a que el uso de la L1 se advertía como un
auténtico contrasentido, por ralentizar el aprendizaje e inducir a
error en la codificación en la L2. Su nuevo auge en la didáctica de se-
gundas lenguas ahonda en las últimas corrientes lingüísticas y psico-
lingüísticas, las cuales reafirman la importancia del conocimiento
del significado de las estructuras lingüísticas y, por ello, del control
cognitivo de las operaciones de codificación y descodificación ver-
bal.
Así pues, se reconsidera la traducción en el proceso de aprendi-
zaje como vía de acceso al conocimiento de la otra lengua y de su
compleja realidad, mediante la percepción de sus codificaciones sin-
tagmáticas y la comparación interlingüística a diversos niveles, ya
gramatical y léxico, ya estilístico y pragmático-cultural. En este sen-
tido, la traducción contribuye a mejorar la competencia comunicati-
va, pues, facilitando la detección de los problemas interlingüísticos,
también encauza su solución.
El tercer capítulo, “Del enfoque léxico: colocaciones y locucio-
nes”, completa las premisas teóricas de la investigación definiendo
las directrices del enfoque léxico del proceso de enseñanza y apren-
dizaje de lenguas extranjeras. A tenor de los resultados de los estu-
dios dedicados por Michael Lewis a este cambio de perspectiva en
la enseñanza de segundas lenguas, se observa que la memorización
Conclusiones 153
de las unidades léxicas simples y la aplicación de las reglas gramati-

cales no son la piedra angular del aprendizaje, sino sólo un ejercicio
que puede dar como resultado enunciados superficialmente correc-
tos, pero atípicos o inadecuados, claramente formulados por un ha-
blante no nativo; el análisis y el registro de cómo las palabras se
combinan y con qué otras palabras tienden a asociarse son la clave
para conseguir el objetivo didáctico principal: saber codificar men-
sajes en el otro código lingüístico, sin desvirtuar los rasgos idiomáti-
cos de la cultura extranjera, del mismo modo que un nativo.
Para no frustrar la realización verbal, el aprendiente debe, por
ello, buscar modular su actuación lingüística no sólo según las normas
de escritura, pronunciación, sintaxis y morfología, sino que debe
respetar la tendencia composicional del vocabulario de la lengua. En
este orden de ideas, el enfoque léxico da motivos de reflexión sobre
los sintagmas y su valoración como actos de habla y relativiza la
importancia pedagógica del aprendizaje de las unidades léxicas sim-
ples y de la memorización de las posibles equivalencias entre la L1
y la L2. El verdadero elemento innovador es el contorno lingüístico,
pues, informando sobre el cotexto habitual de los vocablos, asimis-
mo indica cómo usarlos.
Centrándose en el fin informativo de la comunicación y en la ne-
cesidad de garantizarlo también en el acto traslativo de un código al
otro, la investigación ha revelado que la codificación del mensaje en
la L2 debe adaptarse a los rasgos idiomáticos de la cultura extranje-
ra, por lo que la formulación del sintagma debe respetar la potencia-
lidad composicional del vocabulario de la lengua. El análisis de las
combinaciones léxicas alcanza, por ello, enorme relieve en el proce-
so de enseñanza y aprendizaje, ya que estas unidades sintagmáticas
son elementos que individualizan los sistemas lingüísticos; debido al
anisomorfismo, en efecto, las lenguas pueden expresar de maneras
diferentes el mismo concepto, codificando sintagmas simétricos, par-
cialmente análogos o absolutamente distintos.
Por lo tanto, tomando como punto de referencia el análisis por-
menorizado del vocabulario español elaborado por Koike (2001), se
desglosa la tipología de algunas combinaciones léxicas de la lengua
española que corresponden a una parcela considerable de lenguaje
“prefabricado”, ahondando en el estudio de las unidades sintagmáti-
cas conformadas por las colocaciones, las locuciones y las coloca-
ciones complejas y de sus características formales y semánticas.
Las colocaciones léxicas son combinaciones típicas y recurrentes

de dos constituyentes, cuyo significante y significado resultan res-
pectivamente de la adición del significante y del significado de los
lexemas simples. De los dos constituyentes o colocados, uno es la
base (X), el elemento semánticamente autónomo y determinante, en
cuanto que selecciona la acepción del otro componente; el otro es el
colocativo (Y), en el cual se produce una especialización semántica,
por lo que X concurre de manera significativamente más frecuente
con Y que con otros elementos léxicos (Koike, 2001: 63).
Hemos señalado que la taxonomía de las colocaciones compren-
de seis grupos de unidades sintagmáticas, según la categoría grama-
tical de la base (en negrita) y del colocativo:
• SUSTANTIVO + VERBO
a) Sustantivosujeto + Verbo: Eclipsarse (el sol)
b) Verbo + SustantivoCD: Amortizar una deuda
c) Verbo + Preposición + Sustantivo: Conectarse a un servidor
• SUSTANTIVO + ADJETIVO: Enemigo acérrimo
°ADJETIVO + SUSTANTIVO : Justa causa

• SUSTANTIVO + DE + SUSTANTIVO : Salva de aplausos
• VERBO + ADVERBIO : Estudiar exhaustivamente
• ADVERBIO + ADJETIVO / PARTICIPIO : Profusamente ilustrado
• VERBO + ADJETIVO : Declararse inocente
Las locuciones son unidades sintagmáticas que se caracterizan

por presentar menor flexibilidad formal que las colocaciones: son
fórmulas estereotipadas de dos o más palabras que tienen entre sus
elementos una completa cohesión semántica y morfosintáctica, por
lo que presentan estabilidad del sintagma y unidad de sentido.
A pesar de estar formadas por un conjunto de palabras, las locu-
ciones constituyen un elemento oracional único que, por ello, puede
cumplir diversas funciones sintácticas; en razón de estas característi-
cas, expresan un significado que no se puede deducir de los signifi-
Conclusiones 155
cados de los constituyentes, pues cobran un sentido que se aleja del

significado literal (Koike, 2001: 31 y ss.).
La clasificación de las locuciones usada, basada en el criterio de
la función oracional desempeñada por la combinación léxica, sigue
la taxonomía elaborada por Corpas Pastor (1996) y retomada por
Rakotojoelimaria (2005: 65 y ss.) en su tesis doctoral:
• NOMINALES: Príncipe azul, La flor y nata

• ADJETIVAS: Sano y salvo, Sin fronteras
• ADVERBIALES: A las mil maravillas, A la ligera
• VERBALES: Recoger el guante
• PREPOSICIONALES: A la vista de, A la luz de
• CONJUNTIVAS: Para que, Al fin y al cabo
• CLAUSALES: Írsele a alguien el santo al cielo
Las colocaciones complejas son combinaciones híbridas, forma-

das por una locución y un elemento léxico simple, con una alta fre-
cuencia de coaparición. Estas unidades multipalabras presentan una
articulación preferente y no imprescindible de los constituyentes, por
lo que reflejan el vínculo léxico flexible de las colocaciones y asi-
mismo codifican la propiedad idiomática de las locuciones, la cual
completa el lexema que funciona literalmente, optimizando su fun-
ción comunicativa.
Cinco grupos de composiciones sintagmáticas, funcionalmente
equivalentes a las respectivas combinaciones entre lexemas, integran
la taxonomía de las colocaciones complejas, en función de la cate-
goría gramatical y del valor oracional de los constituyentes:
• VERBO + LOCUCION NOMINAL: Dar carta blanca

• LOCUCION VERBAL + SUSTANTIVO: Llevar a cabo un proyecto
• SUSTANTIVO + LOCUCION ADJETIVAL: Ladrón de guante blanco
• VERBO + LOCUCION ADVERBIAL: Saber a ciencia cierta
• ADJETIVO + LOCUCION ADVERBIAL: Sordo como una tapia
Profundizado en las posibilidades combinatorias del léxico, la in-

vestigación ha resaltado consiguientemente la importancia didáctica
de la actividad de traducción, ya que, para llevarla a cabo, el apren-
diente debe reflexionar sobre el enunciado en la lengua fuente y
analizar el eje sintagmático para descodificar el significado e inter-
pretar la significación; además, a fin de poder actuar de puente
informativo y reformular sus percepciones en la lengua de acogida,
debe respetar las tendencias combinatorias del vocabulario del nue-
vo código y aprovechar los recursos lingüísticos y extralingüísticos
que puedan remitir al contexto situacional original.
En esta línea, el cuarto capítulo “El reverso de la medalla: las
unidades sintagmáticas en español e italiano” ha tenido el objetivo
de manifestar la urgencia didáctica de proporcionarle al aprendiente
la clave para analizar la L2 desde un prisma semántico, pragmático
y sintáctico; incrementando la fluidez discursiva mediante el recurso
a las unidades multipalabras prefabricadas, se evita la producción de
exponentes inadecuados de actos de habla y se fortalece la compe-
tencia comunicativa en sus múltiples aspectos.
Entrando en detalles, el capítulo se ha centrado en la particulari-
dad del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas afines –el
español y el italiano–: aludiendo a las repercusiones de las analogías
en la didáctica de lenguas, el estudio se focaliza en la estructura de
la codificación de las unidades sintagmáticas y se dirige a evidenciar
los puntos en contacto y las divergencias de los dos idiomas roman-
ces.
A pesar de la rama lingüística común, el español y el italiano
pueden diferir entre sí en la formulación del eje sintagmático, por lo
que el aprendizaje puede arrojar sorpresas inesperadas. Aunque en
gran medida las colocaciones léxicas son formal y semánticamente
especulares, algunas excepciones hacen indispensable el recurso al
análisis contrastivo, al fin de descodificar la precisión semántica y
reescribirla.
Conclusiones 157
La investigación ha detectado las siguientes diferencias y ana-

logías:
– no correspondencia de ambos colocados:

Salir redondo Venire bene
– no correspondencia de uno de los colocados:

Colgar / Descolgar el teléfono Riagganciare / Alzare la cornetta
Leer la tesis [doctoral] Discutere la tesi [dottorale]
– pluricorrespondencia de uno de los colocados:

– pronominalización asimétrica del constituyente verbal:

– diferente posición del constituyente adjetival en el sintagma:

Comida opípara Lauto pranzo
– cambio de articulación del vínculo léxico, por lo que a una

unidad sintagmática en una lengua le puede corresponder una de ti-
pología diferente en la otra:
Sobradamente conocido Risaputo
– posibilidad de dualidad semántica del vínculo léxico, por lo

que la unidad multipalabras puede tener valor de colocación y locu-
ción; no obstante, esta característica no es siempre universal:

Dar un salto Fare un salto
pero
Dar el salto Avere una scappatella / sbandata
Respecto de las locuciones, el español y el italiano codifican las

unidades multipalabras de manera significativamente diferente, ya que,
a pesar de ser afines, las dos lenguas patentizan rasgos idiomáticos di-
vergentes, por responder al valor idiosincrásico de las esferas culturales
correspondientes. Por lo tanto, sólo el análisis contrastivo del significa-
do convencional puede llevar a cabo el rediseño del fin comunicativo,
también mediante la cancelación total de la fórmula sígnica original:
Dar en el punto Cogliere nel segno
Mantener el tipo Avere sangue freddo
No dar el brazo a torcer Non darla vinta
Poner verde a alguien Fare pelo e contropelo a qualcuno
Tirar los tejos a alguien Fare il filo a qualcuno
Tocar muchas teclas Saperci fare
Éstos los resultados principales de la investigación sobre locuciones:
– algunas codificaciones pueden ser simétricas del todo en las

dos lenguas:
Buscar una aguja en un pajar Cercare un ago in un pagliaio
Dormirse en los laureles Dormire sugli allori
– en los dos idiomas, locuciones formal y semánticamente para-

lelas pueden diferir en el uso de un constituyente:
Cambiar de chaqueta Cambiare bandiera
Correr un tupido velo Stendere un velo pietoso
Pisar las tablas Calcare le scene
Vender cara la vida Vendere cara la pelle
– signos correspondientes en las dos lenguas se pueden organizar

en combinaciones léxicas sólo formalmente paralelas:
Salir por la tangente Partire per la tangente
6 6
Cambiare discorso Irse por los cerros de Úbeda
Conclusiones 159
La reescritura de las colocaciones complejas plantea los mismos

problemas que la de las locuciones, pues están formadas por un
lexema y una unidad léxica compleja cristalizada. El equivalente de
traducción, por ello, no puede prescindir del desciframiento del
propósito comunicativo del sintagma, mediante un análisis contrasti-
vo dirigido, como siempre, a desmenuzar las varias corresponden-
cias.
Al respecto, el estudio ha comprobado que las dos lenguas pue-

den codificar:
– colocaciones complejas simétricas:

Película en versión original Film in versione / edizione originale
– combinaciones semánticamente paralelas que se adscriben a ti-

pologías y clasificaciones distintas en los dos idiomas:
Dar carpetazo a un caso Archiviare un caso
– formulaciones formalmente divergentes:

Cerrar a cal y canto Serrare
A la luz del estudio contrastivo del léxico español e italiano y de

las diferencias significativas que pueden existir entre los vocabula-
rios de las dos lenguas neolatinas, el quinto capítulo “El enfoque
léxico: aplicación en el aula de ELE” se dirige a testimoniar la difi-
cultad de los aprendientes de una lengua segunda en rediseñar el
juego combinatorio de las unidades léxicas.
En este capítulo se explica y analiza la experiencia didáctica de-
sarrollada en dos cursos de Lengua española y traducción para
alumnos adultos italófonos de nivel avanzado. Mediante el análisis
de la elaboración de varios ejercicios, se evidencian las lagunas de
un proceso de enseñanza y aprendizaje falto de exploración de los
vínculos léxicos. Esta carencia afloraba puntual a la hora de usar las
unidades multipalabras, cuando, con excepción de los sintagmas

simétricamente especulares en la L1 y en la L2 –sobre todo coloca-
ciones–, que activaban el mecanismo cognitivo de la transferencia
positiva, los alumnos vacilaban en la codificación, seleccionando
constituyentes impropios, muchas veces tomados de la lengua mater-
na, o no logrando solucionar la reescritura.
En definitiva, la investigación ha demostrado que es instrucción
global la que asocia el análisis de las posibilidades combinatorias
del léxico de las lenguas al aspecto puramente lingüístico de la en-
señanza y a sus intersecciones con la sociolingüística y la pragmáti-
ca, explotando asimismo la actividad de traducción para el descifra-
miento del significado y el acceso a la significación.
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Babylonia [en línea], ISSN 1420-0007. Disponible en la web:
http://www.babylonia.ti.ch
Cuadernos de Filología Italiana [en línea], Madrid, Universidad
Complutense, ISSN 1133-9527. Disponible en la web:
http://www.ucm.es/info/italiano/cuadernos-filologia-italiana/
Centro Virtual Cervantes [en línea], Instituto Cervantes de España.
Disponible en la web: http://www.cvc.cervantes.es
Didáctica (Lengua y literatura) [en línea], Madrid, Universidad
http://www.ucm.es/info/dileli/publi.htm
Espéculo – Revista de estudios literarios [en línea], Madrid, Universidad
http://www.ucm.es/info/especulo
Folios – Revista de la Facultad de Artes y Humanidades [en línea],
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, ISSN 0120-2146.
Disponible en la web: http://www.oei.es/co32.htm
Hermeneus – Revista de investigación en traducción e interpretación
[en línea], Soria, Universidad de Valladolid, ISSN 1139-7489.
Disponible en la web: http://www.3.uva.es/hermeneus
ICON – Italian Culture on the Net [en línea], Roma, Ministero dell’Uni-
versità e della Ricerca. Disponible en la web: http://www.italicon.it
International Journal of Applied Linguistics [en línea], ISSN 0802-6106.
Disponible en la web: http://www.ingentaconnect.com/content/bpl/ijal
MarcoELE – Revista de didáctica ELE [en línea], ISSN 1885-2211.
Disponible en la web: http://www.marcoele.com
Mosaico – Revista para la promoción y el apoyo a la enseñanza del
español [en línea], Conserjería de Educación en Bélgica, Países
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http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/revistas.shtml
Quaderns – Revista de traducción [en línea], Barcelona, Universidad

Autónoma, ISSN 1138-5790. Disponible en la web:
http://www.ddd.uab.es/record/40
RedELE – Revista de didáctica ELE [en línea], Madrid, Ministerio de
Educación y Ciencia, ISSN 1571-4667. Disponible en la web:
http://www.mec.es/redele
Para la compilación del corpus de colocaciones léxicas, locuciones y

colocaciones complejas:
Editoriales en español
Durante el segundo semestre del año académico 2005/2006 (febrero/
junio) y en el segundo semestre del año académico 2006/2007 (febrero/-
mayo), se consultaron diariamente la sección Internacional y las páginas de
Cultura, Economía y Comunicación de la edición electrónica de El Mundo
(www.elmundo.es), El País (www.elpais.es), ABC (www.abc.es), La Razón
(www.larazon.es) y La Vanguardia (www.lavanguardia.es).
Obras literarias
PÉREZ-REVERTE, A. (1995), Un asunto de honor, Madrid, Alfaguara.
SÁNCHEZ, C. (2000), Últimas noticias del paraíso, Madrid, Alfaguara.
SÁNCHEZ, C. (2004), Un millón de luces, Madrid, Alfaguara.
Monografías
GARCÍA REMIRO, J. L. (2001), ¿Qué queremos decir cuando decimos…?,
Madrid, Alianza.
Diccionarios monolingües de español

MOLINER, M. (2002), Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2003), Diccionario de la lengua española,
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VV. AA. (2001), Lema – Diccionario de la lengua española, Barcelona,
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drid, SM.
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Diccionario combinatorios de español

ALONSO RAMOS, M., Dice - Diccionario de colocaciones del español
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B OSQUE , I. (2004), Redes - Diccionario combinatorio del español
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Diccionarios monolingües de italiano

DEVOTO, G. y G. OLI (2006), Dizionario della lingua italiana, Firenze,
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DE MAURO, T. (2000), Il dizionario della lingua italiana, Torino, Paravia.
ZINGARELLI, N. (2007), Vocabolario della lingua italiana, Bologna, Za-
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VV. AA. (2002), Lo spagnolo minore, Milano, Zanichelli.
VV. AA. (2005), Espasa/Paravia Il dizionario spagnolo/italiano – ita-
liano/spagnolo, Torino, Paravia.
ÍNDICE
9 Presentación
11 Introducción
13 I El movimiento del lenguaje: comunicar y transpensar

16 1. La comunicación intercultural plurilingüe
19 2. La lengua como medio de comunicación
20 2.1. Las competencias generales
20 2.2. Las competencias comunicativa y sociocultural
24 3. La lengua en acción
24 3.1. Las actividades de la lengua
27 3.2. La actividad de mediación
33 II La actividad de traducción en la didáctica y aprendizaje

de lenguas
36 1. El nuevo auge de la traducción
39 2. Ad lítteram
44 3. La traducción pedagógica
45 3.1. La traducción interiorizada y explicativa
45 3.2. Objetivos de la traducción pedagógica
50 3.3. La actividad de traducción
51 3.4. Las actividades de traducción inversa y directa
52 3.4.1. La traducción a la lengua extranjera
54 3.4.2. La traducción a la lengua materna
57 III Del enfoque léxico: colocaciones y locuciones

60 1. El enfoque léxico
64 2. Las unidades sintagmáticas léxicas
67 2.1. Las colocaciones léxicas
68 2.1.1. Características formales
174 Índice
69 2.1.2. Características semánticas

69 2.1.3. Tipología
71 2.2. Las locuciones
71 2.2.1. Caracterización
74 2.3. Las colocaciones complejas
74 2.3.1. Caracterización
77 IV El reverso de la medalla: las unidades sintagmáticas léxicas

80 1. Lenguas afines
81 2. Colocaciones léxicas en español e italiano
84 2.1. Las relaciones categoriales y sintagmáticas
84 2.1.1. Análisis de las relaciones categoriales
85 2.1.2. Análisis de las relaciones sintagmáticas
87 2.2. Hipótesis de equivalencias
97 2.3. Análisis de las equivalencias entre colocaciones
99 3. Locuciones en español e italiano
105 3.2. Análisis de las equivalencias entre locuciones
107 4. Colocaciones complejas en español e italiano
114 4.2. Análisis de las equivalencias entre colocaciones complejas
117 V El enfoque léxico: aplicación en el aula de ELE

121 1. Ejercicios propuestos en el aula
146 2. Resultados
149 Conclusiones
161 Bibliografía
Finito di stampare
nel mese di dicembre 2007
dalla Schena Editore
Fasano di Brindisi
Biblioteca della Ricerca
BIBLIOTECA DELLA RICERCA

fondata e diretta da GIOVANNI DOTOLI
I. TESTI STRANIERI
diretti da Pierre Brunel e Giovanni Dotoli
II. CULTURA STRANIERA

diretta da Pierre Brunel, Béatrice Didier, Giovanni Dotoli
e Robert Kopp
III. TRADUTTOLOGIA
diretta da Giovanni Dotoli
IV. LINGUISTICA
diretta da Giovanni Dotoli, Mirella Conenna, Jean Pruvost e Alain Rey
1. Annibale Elia, Le verbe italien. Les complétives dans les phrases à un
complément, 1984. Schena - Nizet.
2. Fulvia Fiorino, La lingua del viaggiatore francese, 1994.
3. Teledidattica e insegnamento delle lingue straniere. Atti del Convegno
internazionale di Monopoli, 21-23 giugno 1996, a cura di Giovanni Do-
toli. 1998.
4. I centri linguistici di Ateneo: una risorsa per l’Europa del 2000. Atti del
Convegno internazionale di Monopoli, 29.5-2.6.1997, a cura di Giovanni
Dotoli, 1998.
5. Dominique Bouhours, Doutes sur la langue françoise. Proposez à mes-
sieurs de l’Académie françoise par un gentilhomme de province (1674).
Intr. par Giovanni Dotoli, établ. du texte, notes, bibl. et index par Fulvia
Fiorino, 1998, Schena - Didier Érudition.
6. Maria Grazia Albano, Linguistic Studies and Reflections on English in
Medicine, 1998.
7. Pantaleo Minervini, La lingua italiana alle soglie del Duemila: analisi e
prospettive, 1998.
8. Abbé Gabriel Girard, La justesse de la langue françoise ou les différen-
tes significations des mots qui passent pour synonymes, texte établi, pré-
senté et annoté par Maria Gabriella Adamo.1999. Schena - Didier Érudi-
tion.
9. Paola Salerni, La langue française par les nouvelles technologies, 2000.
Schena - Didier Érudition.
10. Vincenza Costantino, A pleins slogans. Jeux et enjeux du langage de la
publicité, 2000. Schena - Didier Érudition.
11. Lucia Sinisi, The Land of Cokaygne, 2001.
12. Christopher Williams, Non-progressive and progressive aspect in
English, 2002.
13. Raffaele Spiezia, Nouveaux outils et enseignement du français langue

étrangère en contexte universitaire. Les cédéroms de langue française,
2003. Schena - Presses de l’Université de Paris-Sorbonne.
14. Il filo di Arianna. Formazione a distanza e utilizzo delle risorse Internet:
un punto di vista “umanistico”, diretto da Sergio Poli, a cura di Sergio
Poli, Hélène Colombani, Elisa Bricco, Micaela Rossi, 2004.
15. Cahier de lecture(s) de l’affiche publicitaire, sous la direction de Maria-
grazia Margarito. Textes de Mariagrazia Margarito, Paola Paissa,
Françoise Rigat, Nicole Werly, 2003. Schena - Presses de l’Université de
Paris-Sorbonne.
16. Ehab El-Shaer, I problemi di trascrizione e traslitterazione dell’arabo,
2004.
17. Françoise Bayle, Lessico contrastivo italo-francese. Stereotipi della fau-
na e della flora. Prima Parte. 2005.
18. Fulvia Fiorino, Le Nouveau Littré et les autres, préface de Jean Pruvost.
2005. Schena - Presses de l’Université de Paris-Sorbonne.
19. Françoise Bayle, Realizzazioni lessicali, sigle e acronimi nei linguaggi
settoriali o di specialità in Francia. 2005.
20. Vincenza Costantino, Chaque chose à sa place. L’espace et la pub, 2004.
Schena - Presses de l’Université de Paris-Sorbonne.
21. Giovanni Dotoli, La langue française et la francophonie à l’aube du
troisième millénaire, préface de Maurice Druon, 2005. Schena - Presses
de l’Université de Paris-Sorbonne.
22. Pierre-Benjamin Lafaye, Introduction sur la théorie des synonymes, texte
présenté, établi et annoté par Annalisa Aruta Stampacchia, 2006. Schena
- Editions Lanore.
23. Maria Centrella, Il lessico informatico nei dizionari bilingui francese/ita-
liano italiano/francese, 2006.
24. Domenico Torretta, Aggettivi inglesi nel linguaggio economico-italiano,
2006.
25. Giovanni Dotoli, Dictionnaire et littérature. Défense et illustration de la
langue française du XVIe au XXIe siècle, Avant-propos de Alain Rey, 2007.
26. Mario Selvaggio, Glossaire Français-Italien du Football, 2007.
27. Gabriella Carpinelli, Introduction à l’Esthétique de la langue française de
Remy de Gourmont, 2007.
28. L’architecture du dictionnaire bilingue et le métier du lexicographe. Ac-
tes des Journées Italiennes des Dictionnaires. Premières Journées, Capito-
lo - Monopoli, 16-17 avril 2007, sous la direction de Giovanni Dotoli,
2007.
29. Valeria Zotti, Dictionnaire Bilingue et Francophonie. Le français québé-
cois, préface de Jean Pruvost, 2007.
30. Simone Greco, Aspectos léxicos de la mediación lingüìstica. Las unida-
des sintagmáticas léxicas en español e italiano, 2007.
V. PUGLIA EUROPEA
VI. MEDIO EVO DI FRANCIA

diretto da Anna Maria Raugei
VII. MERIDIONI
diretti da Lino Angiuli e Raffaele Nigro
VIII. MENTALITÀ E SCRITTURA

diretta da Philippe Desan e Giovanni Dotoli
IX. STUDI NOVECENTESCHI

diretti da Giovanni Dotoli e Béatrice Bonhomme
X. PUGLIA STORICA
XI. PHILOLOGICA
diretta da Vincenzo Minervini e Ciro Monteleone
XII. DOCUMENTI
diretti da Giovanni Dotoli e Sergio Zoppi
XIII. EDIZIONI GENETICHE

dirette da Giovanni Dotoli
XIV. BIBLIOGRAPHICA
diretta da Vito Castiglione Minischetti e Giovanni Dotoli
XV. TRANSATLANTIQUE
diretta da Giovanni Dotoli e Ralph Heyndels
XVI. BARI - PARIS

diretta da Pierre Brunel, Giovanni Dotoli e Jean-Robert Pitte
XVII. STUDI SUL TEATRO

diretti da Franco Punzi
Redazione:
Dipartimento di Lingue e Letterature Romanze e Mediterranee
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere - Università degli Studi di Bari
Via Garruba, 6 - 70122 BARI (Italia)
Tel. 0039.080.571.74.37/41 - Fax 0039.080.571.75.34/33
E-mail: g.dotoli@lingue.uniba.it
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Aspectos léxicos de la mediación lingüística. Las unidades sintagmáticas

Book · December 2007

Critica alla tradizione View project

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Simone Greco, en este trabajo, aporta importantes novedades en

JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ

aspectos, pues garantiza la continuidad del propósito informativo,

El movimiento del lenguaje:

Aprovechando el bagaje cultural para progresar en el aprendizaje

que el código lingüístico puede asumir según el contexto y la situa-

1. La comunicación intercultural plurilingüe

Emprender el aprendizaje de una lengua extranjera comporta que

«[Alcanzar la] “competencia comunicativa intercultural” no significa,

ciones diferentes; las experiencias afectivas, además, deben conjugar-

A ello hay que añadir también los aspectos sociolingüísticos y

Con todo esto, el objetivo del logro de un progreso gradual en el

«El enfoque intercultural sugiere que el alumno tome conciencia de

Ahora bien, esta actividad promueve la reflexión sobre la cultura

mente, a fin de que pueda interactuar adecuadamente, el aprendiente

«El plurilingüismo, además, tiene que contemplarse en el contexto

«En el caso de culturas muy lejanas, las barreras de incomprensión

Nexos y paralelismos extralingüísticos en la secuencia enunciati-

2. La lengua como medio de comunicación

El usuario de una lengua segunda, precisamente por la condición

«La vertiente más “visible” y “elevada” de la(s) cultura(s) compren-

El aprendizaje y la enseñanza de lenguas están relacionados con

2.1. Las competencias generales

Según las líneas directrices del Marco Común Europeo de Refe-

2.2. Las competencias comunicativa y sociocultural

de la armonía entre las diferentes competencias que actúan interrela-

Al respecto, Canale (1983), identifica la competencia comunica-

competencia fonológica y la competencia ortográfica y ortoépica,

en los que intervienen actos verbales y no verbales y comportamientos

El dinamismo del aprendizaje se centra, por ello, también en el

El alumno ha de hacerse poliédrico, capaz de adecuarse a cada

3.1. Las actividades de la lengua

«Whether we teach “language for communication” or “language as

Estas actividades, sin embargo, ya no se corresponden sólo con

presión y comprensión, contextualizándolas dentro de ámbitos 8

Figura 1. Sinopsis de las actividades de la lengua

Las actividades de expresión, que desarrollan la producción oral

Figura 2. Sinopsis de la actividad de expresión

Figura 3. Sinopsis de la actividad de comprensión

Ya hablada o escrita, ya a través de acciones paralingüísticas,

Figura 4. Sinopsis de la actividad de interacción

USUARIO ondas sonoras interlocutor

El usuario o alumno establece un diálogo “cara a cara”

3.2. La actividad de mediación

Así pues, el mediador se configura como vehículo no solamente

Figura 5. Sinopsis de la actividad de mediación

escritor ↔ texto ↔ USUARIO ↔ texto ↔ lector

El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto

interlocutor ↔ discurso ↔ USUARIO ↔ discurso ↔ interlocutor

El usuario o alumno interviene como intermediario en una

Reformulando los signos lingüísticos para conseguir una comuni-

Figura 6. Sinopsis de los tipos de mediación

Debido a esta multifuncionalidad de la mediación lingüística, es

dos, posibiliten la reformulación de las secuencias de un texto en