2020 - Guía de Actividad Física para Personas Con TEA

GUÍA PARA LA PROMOCIÓN DE
ACTIVIDAD FÍSICA EN
PERSONAS CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
BY ALEX SEVEN MEDIA
Laura Simón-Montañés
3 |
Autoría y diseño
Laura Simón-Montañés
Colaboradores
Asociación Autismo Huesca
Javier Sevil-Serrano
Ilustraciones
María de Luis Tello
Editorial
1.ª edición. Zaragoza, 2020
Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza
ISBN 978-84-16723-92-8
GUÍA PARA LA PROMOCIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA EN PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
4 |
5 |
Sobre esta guía

Este documento va dirigido, especialmente, a los profesionales del ámbito educativo y deportivo. A través
de esta guía, pueden conocer estrategias que se han mostrado efectivas para trabajar actividades físico-
deportivas con personas con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Del mismo modo, en este trabajo se
presenta una experiencia educativa, deportiva y recreativa llevada a cabo con personas con TEA, socias de
Asociación Autismo Huesca, familiares y profesionales de dicha entidad y alumnado de la Universidad de
Zaragoza. Se trata también de un documento de especial interés para toda la comunidad educativa ya que
ofrece pautas, recursos y materiales que facilitan la accesibilidad cognitiva en las personas con TEA. Por
último, este trabajo pretende dar a conocer las características de estas personas e identificar las
necesidades que presentan con la finalidad de involucrar a todos los agentes (familias y educadores, entre
otros) en el diseño de actividades educativas y deportivas.
La elaboración de esta guía surge a través de una experiencia práctica desarrollada en una asignatura del
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFD, Universidad de Zaragoza) en colaboración
con Asociación Autismo Huesca. A partir de ahí, se ha creado una sinergia entre la autora de este trabajo y
dicha asociación, cuyo objetivo principal es favorecer y promover la práctica de actividad física en las
personas con TEA. Previo a la elaboración del presente trabajo, se colaboró en la iniciativa “TEA con A”, con
la publicación de una reseña en la página web de la asociación: “¿TE-Atreves a moverte?”. En dicha iniciativa
se puso la mirada en las mujeres con TEA dentro del contexto deportivo. Posteriormente, se presentó una
experiencia educativa en el “Congreso internacional CAPAS-CITÉ. Liderazgo en la promoción de actividad
física: estrategias efectivas en la movilización de activos”, bajo el título: “Trastorno del Espectro Autista (TEA)
y promoción de la actividad física: una experiencia inclusiva a través del desarrollo de habilidades motrices
básicas”. Estas acciones son el preludio al desarrollo de esta guía.
6 |
7 |
Agradecimientos
La elaboración de esta guía ha sido posible gracias a la colaboración de varias personas.
Gracias a Asociación Autismo Huesca y, especialmente, a María Pescador Vallés y Diego López Pueyo por
la implicación y las aportaciones.
A Javier Sevil Serrano, maestro y profesor de Educación Física y Doctor en Educación, por la participación
y la revisión exhaustiva de este documento.
A María de Luis Tello por la realización de ilustraciones para facilitar la comprensión de algunas ideas y
dinamizar la lectura de este trabajo.
Asimismo, agradecer a los socios/as y familias de Asociación Autismo Huesca y estudiantes de la

Universidad de Zaragoza la participación en la experiencia práctica. Del mismo modo, a los compañeros y al
profesorado de las asignaturas “Actividad física y poblaciones específicas” y “Actividad física y deporte
adaptado a las personas con discapacidad” del Grado en CCAFD por los aprendizajes obtenidos durante las
clases teórico-prácticas y seminarios.
8 |
9 |
TABLA DE CONTENIDO
11
1.Trastorno del Espectro del Autismo, ¿has oído hablar de ello?
1.1.Definición de Trastorno del Espectro del Autismo
1.2.Características asociadas al Trastorno del Espectro del Autismo
15
2.La comunicación en el Trastorno del Espectro del Autismo
2.1. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación
2.2. Apoyo visual
17
3. ¿Por qué es importante promover la actividad física en
personas con Trastorno del Espectro del Autismo?
4. Barreras para la práctica de actividad física en personas con Trastorno

del Espectro del Autismo 20
22
5. Estrategias para el diseño de actividades físico-deportivas en personas con
Trastorno del Espectro del Autismo
31
6. Experiencia deportiva y recreativa con Asociación Autismo Huesca
6.1. Descripción de la experiencia
6.2. Evaluación de la experiencia
7. Conclusiones 35
36
8. Otras propuestas y recursos de interés en personas con
Trastorno del Espectro del Autismo
38
9. Referencias bibliográficas
10 |
11 |
Trastorno del del Espectro del Autismo,

1 ¿has oído hablar de ello?
1.1. Definición de Trastorno Las personas con TEA suelen presentar un

desarrollo normal durante los primeros meses de
del Espectro del Autismo
vida. Posteriormente, pueden detectarse
alteraciones en el lenguaje adquirido o en la
A pesar de que el término “autismo” fue definido interacción social (por ejemplo, no responder ante
por primera vez en la década de 1940, su origen y un estímulo auditivo). Del mismo modo, puede
parte de su naturaleza continúa siendo objeto de percibirse en estas personas un aislamiento social,
estudio (Hodges, Fealko y Soares, 2020). En la dificultad para establecer contacto a través de la
actualidad, se estima que uno de cada 59 niños tiene mirada y/o cierta sobre-estimulación ante los
algún rasgo de Trastorno del Espectro del Autismo cambios del entorno (por ejemplo, el cambio de un
(TEA), siendo una cifra muy superior respecto a años recorrido que hace todos los días, el cambio de la
anteriores (Baio et al., 2018). Por ello, los educadores ubicación de un mueble, un nuevo sabor en una
físicos podrían tener contacto con alumnado con comida, etc.). En relación al juego, comienzan a
TEA en algún momento de su trayectoria realizar actividades rutinarias y repetitivas,
profesional. Sin embargo, estudios previos han normalmente interactuando con objetos. Asimismo,
revelado, en los docentes de Educación Física (EF) los niños/as con TEA podrían mostrar un enorme
(Beamer y Yun, 2014) y en los educadores físicos interés por determinados objetos o actividades o
(Duquette, Carbonneau, Roult y Crevier, 2016), una sentir gran fascinación por determinados elementos
insuficiencia de conocimientos para promover la (por ejemplo, un tejido o el color de un cuaderno).
actividad física (AF) en personas con rasgos de TEA. Por ello, la privación de estas experiencias les podría
En base a ello, parece necesario conocer, en primer ocasionar enfado o malestar (Rivière, 2001; Wing y
lugar, la definición y las características que se Potter, 1999).
asocian a este trastorno y, en segundo lugar,
estrategias metodológicas efectivas para diseñar e
implementar actividades físico-deportivas para estas
personas. El TEA engloba diferentes
trastornos que, siendo
El término TEA hace referencia a la alteración de diferentes, presentan
algunas de las funciones que se desarrollan en los
características parecidas.
primeros años de vida (Asún, 2016). Además,
engloba diferentes trastornos que, siendo diferentes,
presentan características parecidas. Es por ello que
se hace referencia a “trastorno del espectro”, para
1.2.Características
englobar una gran variedad de trastornos con
características similares en: 1) la reprocidad social, 2) asociadas al Trastorno del
la comunicación y 3) las conductas restrictivas y Espectro del Autismo
repetitivas (American Psychiatric Association, 2014;
Riviere, 2001). En este sentido, el Manual Diagnóstico Las manifestaciones del TEA pueden ser muy
y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5; diversas, no existiendo dos personas con la misma
American Psychiatric Association, 2014) especifica afectación (Fittipaldi-Wert y Mowling, 2009). A
que tanto el trastorno autista, el síndrome de continuación, se especifican las características que
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo se asocian a este trastorno, recogidas en el DSM-5
no especificado serán recogidos como TEA. (American Psychiatric Association, 2014):
12 |
Deficiencias persistentes en la Insistencia en la monotonía, excesiva

comunicación e interacción inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
social: de comportamiento verbal o no verbal: por

ejemplo, estas personas podrían sentir angustia
ante un pequeño cambio, desarrollar patrones de
Deficiencias en la reciprocidad socioemocional: pensamientos rígidos, tener la necesidad de
varían desde un acercamiento social anormal y tomar siempre el mismo camino, etc.
un fracaso en la conversación bidireccional, con
una disminución en los intereses o en la Intereses restringidos y fijos que suelen ser
manifestación de emociones, hasta el fracaso anormales en cuanto a su intensidad: por
total para iniciar o responder a las interacciones ejemplo, sentir un fuerte apego o preocupación
sociales. por un material u objeto específico (un peluche,
unas llaves, etc.), así como presentar intereses
Deficiencias en las conductas comunicativas no muy perseverantes.
verbales: pueden oscilar desde una
comunicación verbal y no verbal, con escaso Hiperactividad o hipoactividad a los estímulos
contacto visual, anomalías en el lenguaje sensoriales o interés inhabitual por aspectos
corporal o dificultad en la comprensión y el uso sensoriales del entorno: por ejemplo,
de gestos, hasta una ausencia de expresión facial indiferencia al dolor o a la temperatura,
y comunicación no verbal. respuesta adversa a algunos sonidos, olfateo o
palpación excesiva de los objetos o incluso
Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y fascinación por las luces o el movimiento. Estos
comprensión de las relaciones: pudiendo comportamientos podrían explicarse por la falta
encontrar dificultades para regular y ajustar el de comprensión del entorno que les rodea, así
comportamiento a los diferentes contextos como por la dificultad para interactuar con él. Por
sociales, jugar a juegos imaginativos y hacer lo tanto, supondría una manera de canalizar la
amigos o empatizar con los intereses de otras frustración o el estrés.
personas.
En relación al grado de afectación, la American
Psychiatric Association (2014) determina tres niveles
Patrones restrictivos y
en función de las deficiencias que presentan las
repetitivos de comportamiento:
personas con TEA en la comunicación y en los
comportamientos repetitivos y restrictivos: Grado 1
Movimientos, utilización de objetos o habla “necesita ayuda”, Grado 2 “necesita ayuda notable” y
estereotipada o repetitiva: hace referencia a la Grado 3 “necesita ayuda muy notable” (Figura 1):
ecolalia (es decir, repetición de una palabra o
frase que ha pronunciado otra persona), las
frases idiosincrásicas o que no son comunicativas
(por ejemplo, utilizar un lenguaje adecuado pero
ligado a un interés [como, por ejemplo, llamar a
las personas por la edad]), la alineación o el
cambio de lugar de los objetos o juguetes y los
movimientos esterotipados (movimientos
repetitivos que normalmente suelen coincidir
con momentos que les generan ansiedad, como
un balanceo, un aleteo con las manos o dar
golpes; Wing y Potter, 1999).
13 |
Comunicación
1 Sin ayuda in situ, pero las deficiencias en la comunicación causan problema importantes.
A Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a
GRADO la apertura social de otras personas.
Puede parecer que tienen poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es
capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero la conversación amplia con
otras personas falla y los intentos de hacer amigos son excéntricos y, habitualmente, sin éxito.
Comportamientos repetitivos y restrictivos

Inflexibilidad de comportamiento que causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno
o más contextos.
Dificultad para alternar actividades.
Problemas de organización y de planificación que dificultan la autonomía.
Comunicación
2 Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal.

Problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ.
GRADO Inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuestas o respuestas no normales a la
apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción
se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

Inflexibilidad de comportamiento, extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros
comportamientos restringidos/repetitivos que aparecen con frecuencia e interfieren con el
funcionamiento en diversos contextos.
Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.
Comunicación
3 Deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal.

Inicio limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas.
GRADO Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando
lo hace, realiza estrategias inhabituales, solo para cumplir con las necesidades, y únicamente responde
a aproximaciones sociales muy directas.

Inflexibilidad de comportamiento, extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros
comportamientos restringidos/repetitivos que interfieren en todos los ámbitos.
Ansiedad intensa o dificultad para cambiar el foco de acción.
Figura 1. Grados del TEA (DSM-5; American Psychiatric Association, 2014)
Las siglas DSM hacen referencia a

"Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales"
(“Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders”).
14 |
Siguiendo el DSM-5, el TEA puede aparecer con o Buena respuesta y seguimiento de las rutinas.
sin déficit intelectual acompañante, con o sin Competencias en tareas repetitivas y
deterioro del lenguaje acompañante, asociado a una mecánicas.
afección médica o genética (por ejemplo, el TEA Sinceridad.
asociado al síndrome de RETT [una enfermedad Honestidad.
genética]) o asociado a otro trastorno del desarrollo Meticulosidad.
neurológico, mental o del comportamiento Curiosidad por determinados temas.
(American Psychiatric Association, 2014). Conocimiento especializado en los temas que
les suscitan interés.
A nivel neuromotor, las personas con TEA podrían Cumplimiento y respeto de las reglas.
poseer un gran desarrollo de la motricidad fina y, Atención a los detalles.
por el contrario, un menor desarrollo de la Tendencia a ser personas muy lógicas.
motricidad gruesa. Sin embargo, algunas personas Capacidad de escucha, sin prejuicios.
poseen un déficit en ambos tipos de motricidad
(Asún, 2016; Bhat, Landa y Galloway, 2011; Stins y
Emck, 2018). Diversas investigaciones han
demostrado que los niños con TEA desarrollan
habilidades motoras de forma diferente, a veces
presentando un mayor retraso, en comparación con
sus homólogos neurotípicos (personas sin rasgos
TEA) (Colombo-Dougovito y Block, 2019; Downey y
Rapport, 2012). Otros estudios revelan una limitación
en habilidades como la coordinación motora, el
control postural o el equilibrio (Bhat et al., 2011; Stins
y Emck, 2018). No obstante, parecen necesarias más
investigaciones que sigan determinando otras de las
características de estas personas a nivel motor (Bhat
et al., 2011).
Las características asociadas al TEA no se

corresponden únicamente con dificultades. La
Confederación Autismo España enuncia una serie de
capacidades asociadas a este trastorno
(Confederación Autismo España):
·
Para más información sobre las
características del TEA, consultar la
Es imprescindible página de Confederación Autismo España:
potenciar las
capacidades de estas http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA
personas, así como
minimizar sus dificultades.
15 |
La comunicación en el Trastorno del

2 Espectro del Autismo
Existe una gran diversidad en los canales de Modalidad gestual:

emisión y recepción de información en las personas
con TEA. Algunas personas poseen habilidades Uno de los más conocidos es el Sistema de
lingüísticas adecuadas, sin embargo, tienen Benson Schaeffer. Este programa incluye dos
dificultad para establecer una comunicación elementos: 1) el componente es el habla signada y 2)
bidireccional o recíproca. Otras personas no utilizan la comunicación es simultánea (Barrios, Blau y
el lenguaje verbal y requieren apoyos que Forment, 2018). Por lo tanto, supone realizar de
sustituyen al lenguaje oral. Por otro lado, existen forma simultánea la comunicación oral y gestual. De
personas con ausencia de comunicación verbal y esta forma, si la persona tiene dificultades en la
con dificultad para comprender los gestos o las comunicación oral podría procesar la información a
expresiones de la comunicación no verbal (como, través de los signos (Gómez, Valero, Peñalber y
por ejemplo, la expresión facial o la postura Velasco, 2008).
corporal, entre otros) (Confederación Autismo
España). Este método podría ser adecuado para las
personas con diversidad funcional intelectual o
trastornos del lenguaje. La finalidad principal de este
2.1.Sistemas Alternativos y/o programa es promover el desarrollo de signos de
Aumentativos de una forma espontánea, posteriormente el desarrollo

del habla signada y, por último, el lenguaje verbal
Comunicación
espontáneo (Barrios, et al. 2018).
Para favorecer los procesos comunicativos en las

personas con TEA existen apoyos que sustituyen o
complementan al lenguaje oral. Estos sistemas son
conocidos como Sistemas Alternativos y/o
Aumentativos de Comunicación (SAAC). El Portal
Aragonés de la Comunicación Aumentativa y La web “Habla signada” permite la
Alternativa (ARASAAC) define los SAAC como traducción de una palabra a animaciones,
“formas de expresión distintas al lenguaje hablado
vídeos, pictogramas, imágenes o
que tienen como objetivo aumentar (aumentativos)
sonidos.
y/o compensar (alternativos) las dificultades de

comunicación y lenguaje de muchas personas con
discapacidad”. A través de ellos, las personas con https://hablasignada.divertic.org/buscar.php
TEA podrían interaccionar y comunicarse con el
medio (Cudolá, 2016).
Para más información se puede visualizar
Existen diversos sistemas de clasificación de los
la página del Gobierno de Aragón
SAAC (por ejemplo, modalidad gestual, visual o
ARASAAC:
escrita). A continuación, se describen algunos de
ellos:

http://www.arasaac.org/
16 |
Modalidad visual: Sin embargo, dado que no todas las personas

interpretan de la misma forma una imagen, estos
Un ejemplo de esta modalidad es el Sistema de apoyos deben de adaptarse al grupo-clase. Por
Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS). ejemplo, con unas personas puede ser adecuado
Este programa supone la comunicación a través del trabajar con fotografías, con otras mediante el objeto
intercambio de imágenes entre una persona no real, con otras a través de un dibujo elaborado por el
hablante y el interlocutor. A través de estos docente, etc. El recurso que se utilice debe ser
elementos, se puede emitir una información, significativo para que la persona lo pueda procesar,
responder, etc. lo que dependerá de su nivel de representación y de
su capacidad cognitiva.
Este método podría ser adecuado para las
personas que tienen dificultad en la adquisición del Por lo tanto, los apoyos visuales permiten la
lenguaje o que presentan un déficit significativo para “accesibilidad cognitiva” hacia el entorno y hacia la
comunicarse (Barrios et. al., 2018). La finalidad de actividad ya que no saber qué hacer o cuándo
este recurso consiste en promover el aprendizaje hacerlo podría generar confusión o ansiedad en
para comunicarse en un contexto social (Barrios et estas personas (Fittipaldi-Wert y Mowling, 2009).
al., 2018).
Para poder llevar a cabo este intercambio de

imágenes son necesarios otros materiales como
Otros recursos que
velcros, plastificadoras, páginas para insertar las
figuras, etc. Algunos estudios que han trabajado este
favorecen la comunicación
sistema en las clases de EF han demostrado su son los productos de
efectividad, sin embargo, su implementación puede apoyo: comunicadores de
requerir la formación de los docentes y la habla artificial,
colaboración con un equipo multidisciplinar (Green y
ordenadores personales o
Standt, 2013).
tabletas. Estos dispositivos
electrónicos pueden
2.2. Apoyo visual
incorporar sistemas
ortográficos, pictográficos
Los SAAC no deben de confundirse con otro tipo
o salidas de voz
de apoyos visuales como los esquemas, el lenguaje
escrito, las agendas visuales, los dibujos, los (ARASAAC).
Sistemas Pictográficos de Comunicación (SPC), el
objeto real o las fotografías, entre otros. Una de las
diferencias entre los SAAC y los apoyos visuales es
que en los primeros se introducen más canales de
comunicación como el lenguaje oral, el gestual o el
escrito. En el contexto educativo, los apoyos
visuales se utilizan para proporcionar información al
estudiante con TEA (sobre un espacio, un
comportamiento adecuado o lo que se espera de
ellos) (Barrios et al., 2018). Del mismo modo, estos
recursos proporcionan predictibilidad y anticipación
y, en consecuencia, contribuyen a reducir la
ansiedad al preparar al alumnado para la actividad
(Fittipaldi-Wert y Mowling, 2009; Menear y
Neumeier, 2015).
17 |
¿Por qué es importante promover la

3 actividad física en personas con Trastorno
del Espectro del Autismo?
Recomendaciones de actividad física, ¿las conoces? (Figura 2)
Recomendaciones de actividad física para niños/as y jóvenes de 5 a 17 años
1 Se debe realizar un mínimo de 60 minutos diarios de AF de intensidad moderada a vigorosa.

Realizar más de 60 minutos de AF diarios a esta intensidad reportará mayores beneficios para la salud.
La AF debería ser, en su mayor parte, aeróbica. Además, parece oportuno incorporar, al menos, tres días a la
semana actividades vigorosas de fortalecimiento muscular.
Recomendaciones de actividad física para adultos de 18 a 64 años

1
2 Se debe realizar 150 minutos de AF aeróbica de intensidad moderada o 75 minutos de AF aeróbica vigorosa cada
semana o una combinación equivalente de ambas. Las sesiones de esta AF serán de 10 minutos de duración,
como mínimo.
Realizar hasta 300 minutos de AF moderada o 150 minutos de AF vigorosa a la semana o una combinación
equivalente de ambas reportará mayores beneficios en la salud.
Además, parece oportuno realizar actividades de fortalecimientos de los grandes grupos musculares, al menos,
dos o más veces por semana
¿Son las mismas recomendaciones para las personas con diversidad funcional?
1
3 Se recomienda comenzar poco a poco a practicar AF, aumentando de forma progresiva la duración, la frecuencia
y la intensidad.
En los jóvenes que tienen dificultades para cumplir las recomendaciones de AF, se recomienda adoptar un estilo
de vida activo. Realizar algún tipo de AF es mejor que no hacer nada.
Los jóvenes con diversidad funcional pueden consultar al profesional de la salud, u otros profesionales del área
de la AF y del deporte adaptado, el tipo y cantidad de AF recomendada para ellos.
Figura 2. Recomendaciones de AF (Organización Mundial de la Salud 2010; 2020)
Dado los innumerables beneficios que reporta la nius-Palmér, Sjöqvist, Hurtig-Wennlöf y Lundqvist,
práctica de AF, existe la necesidad de desarrollar 2018). Del mismo modo, una investigación reveló
actividades físico-deportivas para todas las personas mayores niveles de obesidad en adolescentes con
y niveles de funcionamiento (Sorensen y Zarrett, TEA respecto a sus homólogos neurotípicos (23,3%
2014). La falta de actividades deportivas vs 12,5%; McCoy y Morgan, 2020). Por lo tanto, la AF
programadas en niños/as, adolescentes y jóvenes podría ser una forma de prevenir y/o revertir el
adultos con diversidad funcional conlleva una sobrepeso y la obesidad (Weihrauch-Blüher,
ocupación del tiempo libre con actividades Schwarz y Klusmann, 2018) y, además, minimizar la
sedentarias y, en consecuencia, presentan menores aparición de enfermedades no transmisibles
niveles de AF respecto a sus iguales sin diversidad derivadas de un alto tiempo dedicado a actividades
funcional (LaLonde, MacNeill, Eversole, Ragotzy y sedentarias (Dempsey et al., 2020; Patterson et al,
Poling, 2014; Liang, Li, Wong, Sum y Sit, 2020; Lobe- 2018).
18 |
Los entornos de práctica de AF también han

demostrado minimizar los comportamientos
El término "nivel de inapropiados en estudiantes con TEA
funcionamiento" hace (comportamientos como gritar, morder o golpear,
referencia al perfil de entre otros) (Sherman, 2019). Sin embargo, los
neurodesarrollo global de efectos de la AF en la disminución de los
comportamientos estereotipados en niños/as,
la persona, la
adolescentes y adultos han demostrado ser
sintomatología TEA, la efectivos en algunas investigaciones (Lang et al.,
capacidad intelectual, el 2010; Suárez-Manzano, López-Serrano, de Oliveira y
lenguaje, el nivel de da Cruz Murta, 2019) y, en otras, los cambios fueron
autonomía y las posibles escasos (Huang et al., 2020). Del mismo modo,
recientes estudios han revelado una asociación
comorbilidades, entre otras.
positiva entre la AF y algunas funciones cognitivas y
rendimiento académico en niños/as, adolescentes y
jóvenes adultos con TEA (Fedewa y Ahn, 2011;
Nakutin y Gutiérrez, 2019; Tan, Pooley y Speelman,
Por ello, deben incrementarse las oportunidades 2016) (Figura 3).
de práctica de AF en las personas con diversidad
funcional, especialmente, en las personas con TEA
(McCoy y Morgan, 2020). Recientes estudios han
demostrado que la práctica regular de AF es eficaz
para mejorar las deficiencias en las áreas afectadas
en niños/as con TEA (Aniszewski, Almeida y
Alvernaz, 2020). Algunas revisiones sistemáticas y
Social
meta-análisis han determinado una mejoría en
niños/as y adolescentes en el trastorno de la
reciprocidad social y de la comunicación verbal, así
como en el área social (Howells et al., 2019; Huang,
Du, Liu y Tan, 2020; Reinders, Branco, Wright,
Conducta
Fletcher y Bryden, 2019). Esta área es de especial
importancia ya que tiene una relación bidireccional
con la práctica de AF. Así, las características en el AF
área social de la persona parecen influir en la
práctica de AF y, a su vez, realizar AF puede mejorar Motriz
las relaciones interpersonales (Reinders et al., 2019).
Diseño visual
Por otro lado, aunque algunas investigaciones han
revelado que la práctica de AF mejora las
habilidades motrices básicas en niños/as y
Cognitivo
adolescentes (Colombo-Dougovito y Block, 2019;
Huang et al., 2020; Ruggeri, Dancel, Johnson y
Sargent, 2019), parecen necesarios más estudios que
examinen los efectos de la práctica de AF en el
aprendizaje motor en estas personas (Ruggeri et al., Figura 3. Beneficios de la AF en personas con TEA
2019). En este sentido, una mejora en el
comportamiento motor también podría incrementar
la práctica de AF (al percibirse más competentes) y,
en consecuencia, favorecer las habilidades sociales
(Colombo-Dougovito y Block, 2019).
19 |
Por lo tanto, la práctica regular de AF y la

reducción del tiempo sedentario podría producir
efectos positivos en la salud física, conductual y
social de las personas con TEA (Huang et al., 2020;
Jones et al., 2017), mejorando su calidad de vida
(Cuesta et al., 2017; Reinders et al., 2019). Por ello,
algunos autores han señalado la necesidad de
promover la práctica regular de AF en estas
personas (Liang et al., 2020) con la finalidad de
obtener todos los beneficios que se asocian a este
comportamiento.
Recomendaciones de 24 horas de movimiento en niños/as y adolescentes
Tanto el tiempo que pasamos en movimiento como el que permanecemos sin movernos inciden en nuestra salud
(Chaput, Carson, Gray y Tremblay, 2014). No solo es importante cumplir las recomendaciones de AF (al menos 60
minutos/día de AF a una intensidad moderada o vigorosa) sino que también es imprescindible cumplir las
recomendaciones de duración de sueño (9-11 horas en niños y 8-10 horas en adolescentes) y de tiempo sedentario
(limitar el tiempo sedentario y reducir a menos de 2 horas/día el tiempo de pantallas) (Tremblay et al., 2016) (Figura
4).
Estos tres comportamientos (AF, sueño y tiempo sedentario) interaccionan durante las 24 horas que tiene el día
(Chaput et al., 2014; Tremblay et al., 2016). La importancia de este enfoque radica en que el tiempo que le dedicamos
a un comportamiento se lo restamos a otro (por ejemplo, cuanto más tiempo estemos sentados a lo largo del día,
menos tiempo podremos destinar a hacer AF o dormir). Por ello, se recomienda limitar el tiempo que permanecemos
sentados y aumentar la AF ligera durante varias horas al día (por ejemplo, caminar).
Recomendaciones de 24 horas de movimiento en niños/as con TEA

Según el estudio desarrollado por Healy et al. (2020), los niños/as que cumplen las recomendaciones de AF (igual
o superior a 1 hora), sueño (9-11 horas) y tiempo de pantalla (inferior a 2 horas/día) tienen menor probabilidad de
desarrollar obesidad respecto a los que no las cumplen. Asimismo, esta investigación demostró que los niños/as
neurotípicos cumplían más las recomendaciones de 24 horas de movimiento en comparación con los niños con TEA.
Concretamente, un 58,3% y un 41.7% de los niños/as con TEA cumplián las recomendaciones de tiempo de pantalla y
actividad física respectivamente, frente a un 80.6% y un 69.4% en niños/as neurotípicos. Por otro lado, el 44.4% de los
niños/as con TEA cumplían dos de estas tres recomendaciones, mientras que un 55.6% de los niños/as neurotípicos
cumplían las tres recomendaciones. Dado que otros estudios han señalado que el conocimiento de las
recomendaciones de estos comportamientos favorece su cumplimiento (LeBlanc et al., 2016), parece necesario
promover su difusión en los niños/as y jóvenes con TEA.
1 Tiempo 2 Tiempo de
sedentario sueño
1 2
4 AF
ligera
4 3 3 AF
moderada/vigorosa
Figura 4. Comportamientos que representan las 24 horas del día (Chaput et al., 2014; Tremblay et al., 2016)
20 |
Barreras para la práctica de actividad

4 física en personas con Trastorno del
Espectro del Autismo
Las personas con TEA tienen menos posibilidades

INDIVIDUALES
de participar en programas de AF que sus
homólogos neurotípicos (Duquette et al.,
2016). Recientes investigaciones han analizado las
principales barreras para la práctica de AF que Barreras percibidas por la
propia
perciben las personas con TEA. Por ejemplo, en el
persona (ej: competencia
estudio de Varin (2019) se identificaron tres barreras motriz)
principalmente (Figura 5):
1. Individuales.
2. Familiares.
3. Comunitarias.
Barreras percibidas
Barreras percibidas
en el contexto
en el contexto
Las barreras individuales se han relacionado con comunitario como
familiar (ej: falta de
el barrio o el centro
un menor desarrollo de las habilidades motoras, apoyo familiar, bajo
educativo
estatus
problemas de comportamiento, dificultades en el socioeconómico,
(ej: falta de
actividades
aprendizaje y necesidad de supervisión (en los casos etc.)
ofertadas, etc.)
de TEA con mayor afectación). Entre las barreras
familiares se han identificado la falta de tiempo y las
actitudes, creencias y percepciones de las familias
respecto a la AF. Por último, en las barreras FAMILIARES COMUNITARIAS
comunitarias se han identificado la falta de recursos
y de oportunidades (Duquette et al., 2016; Nichols, Figura 5. Barreras para la práctica de AF en las
personas con TEA (modificado de Varin, 2019)
Block, Bishop y McIntire, 2019; Scharoun, Wright,
Robertson-Wilson, Fletcher y Bryden, 2017).
En el contexto físico-deportivo, una persona con
TEA puede presentar dificultad para entender y
comprender las reglas de un juego o para
desarrollar estrategias (Duquette et al., 2016). Del
La familia juega un papel importante en la práctica
de AF de sus hijos/as. Por ello, una estrategia mismo modo, podrían presentar desinterés por
efectiva para la promoción de AF en las personas determinadas actividades (Nichols et al., 2019). Por
con TEA es realizar programas recreativos que otro lado, la necesidad de seguridad y de estabilidad
involucren a sus familias (Brown, Arbour-
podría limitar su participación ante una tarea nueva o
Nicitopoulos, Martin, Latimer-Cheung y Bassett-
Gunter, 2020). una actividad que se desarrolla en un entorno
desconocido. El entorno físico también puede
suponer una barrera para la práctica de AF ya que
Cabe destacar que las barreras de un tipo pueden puede afectar a los diferentes órganos sensoriales.
influir en las de otro tipo. Por ejemplo, si una Por ejemplo, el tacto de un gorro de baño, el ruido
persona no tiene oportunidades para hacer AF en su de una piscina mientras se hacen actividades
contexto social (barrera comunitaria) tiene menos acuáticas o el destello de las luces de un pabellón
posibilidades de relacionarse socialmente o de poli-deportivo podrían resultarles molestos. Estas
desarrollar su competencia motriz (barreras personas pueden ser muy sensibles a estímulos
individuales). sensoriales en los sentidos del gusto, olfato, tacto y
21 |
oído (Autismo Diario, 2011).

1
En el contexto de la EF, un estudio que analizó las
barreras percibidas por los estudiantes con TEA
durante las clases de EF, determinó que las
principales barreras se vinculan con los diferentes
agentes que participan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Duquette et al., 2016). Por ejemplo, la
relación o interacción con el docente de EF, así
como con el resto de compañeros/as, podría
favorecer o dificultar las oportunidades de práctica
de AF (Figura 6).
En conclusión, todas las acciones dirigidas a la

reducción de una barrera podrían incidir de forma
positiva en el resto de barreras (cuantas más
oportunidades para practicar AF en el centro
educativo/barrio [barrera comunitaria] más
La menor participación en
oportunidades de comunicación y relación social actividades físico-deportivas de
[barrera individual]). Sin embargo, debemos tener en los jóvenes con TEA se hace
cuenta que no todas las personas tienen las mismas extensible a la etapa adulta. En
barreras y, por lo tanto, deberá analizarse cada caso la adultez, se ha identificado,
de forma individual. Por otro lado, las barreras entre otras (Hillier, Buckingham y
identificadas, especialmente las relacionadas con el Schena, 2020):
ámbito deportivo-educativo, podrían reducirse a
través de estrategias metodológicas específicas.
1.Una menor frecuencia en la
práctica de AF a una intensidad
Docentes moderada o vigorosa.
1 Falta de formación y conocimientos, falta de 2. Actitudes menos positivas hacia

recursos y estrategias de intervención,
la AF.
actividades muy centradas en la competición
y actividades poco inclusivas.
3.Mayor dificultad en la
realización de AF.
Compañeros/as sin TEA
2 Intimidación, falta de conocimientos y Por lo tanto, resulta fundamental

1
sensibilización sobre el TEA y comportamientos promover la práctica de AF
pocos inclusivos.
desde edades tempranas a través
de experiencias positivas que
Otros
generen adherencia a la AF,
3 Disponibilidad y tipología de las actividades, minimizando la competición y
transición a la Educación Secundaria
diseñando actividades accesibles
Obligatoria y gran estímulación sensorial
(ruidos, diferentes texturas, etc.), entre otros.
e inclusivas (Colombo-Dougovito,
Blagrave y Healy, 2020; Nichols et
Figura 6. Barreras percibidas por los estudiantes con TEA en al., 2019).
las clases de EF (modificado de Duquette et al., 2016)
22 |
Estrategias para el diseño de actividades

5 físico-deportivas en personas con Trastorno
del Espectro del Autismo
Todas las personas del ámbito educativo, deportivo viduales puesto que no existen dos personas con
o recreativo son educadores, facilitadores y TEA iguales. Concretamente, su canal de
promotores de la práctica de AF. Sin embargo, comunicación y modalidad sensorial preferente
recientes estudios han evidenciado una falta de (imitación, verbal, no verbal), así como la presencia
formación en el profesorado e instructores de de comportamientos estereotipados y rasgos de
actividades físico-deportivas para diseñar e personalidad (preferencia de actividades y
implementar juegos o deportes para el alumnado materiales). Del mismo modo, parece oportuno
con TEA (Duquette et al.,2016; Maher, 2017; Sánchez- conocer aquellos estímulos que les disgustan, las
Blanchart, Sánchez-Oliva, Pastor-Vicedo y Martínez- conductas obsesivas (si las hubiera) y sus
Martínez, 2019). Para que las personas con TEA características motrices (Asún, 2016). Si se tienen en
obtengan los beneficios de la AF, parece necesario cuenta los intereses, las particularidades sensoriales
que los docentes de EF o educadores físicos y las habilidades y características motoras del
conozcan estrategias metodológicas específicas que alumnado, será más sencilla su integración en las
favorezcan la inclusión, la integración y la sesiones de AF (Duquette et al., 2016). Además, la
participación de estas personas (Menear y información obtenida de este análisis preliminar
Neumeier, 2015). guiará la planificación e implementación de las
actividades, acorde a sus necesidades, intereses,
A continuación, se enumeran algunas de las posibilidades y motivaciones.
estrategias u orientaciones metodológicas que se
han mostrado efectivas para la promoción de AF en Por otro lado, podría ser necesario trabajar las
esta población (Figura 7): actividades antes de comenzar la sesión de AF.
Algunos autores recomiendan el uso de historias o
1 Individualización pre-visualizaciones (“vista previa”) para mostrar las

actividades y las habilidades motoras que se van a
De manera previa a intervenir con estas personas, trabajar (Grenier y Yeaton, 2011; Menear y Neumeier,
parece conveniente conocer sus características indi- 2015). Este método podría anticipar el escenario que
el alumnado va a encontrar y, por lo tanto, reducir la
1. Individualización
3. Apoyos
visuales 4. Lenguaje claro
2. Entorno físico y conciso
estructurado
Decálogo
5. Feedback
9. Relación social
6. Descansos
10. Simplificación
8. Posibilidades
de éxito 7. Familiarización
Figura 7. Decálogo de estrategias para la promoción de AF en personas con TEA
23 |
incertidumbre que podría provocarles el desarrollo Dentro del gimnasio, los materiales deben estar
de una actividad, así como el rol que deben ejercer ordenados (Asún, 2016) y el ambiente debe de ser
en la sesión (Gómez et al., 2008). seguro. En las sesiones de EF o actividades físico-
deportivas, son frecuentes los cambios continuos de
actividades, reglas, agrupaciones, materiales,
espacios, etc. Esta circunstancia podría provocar una
Además, es recomendable sobre-estimulación en el alumnado con TEA. Por
compartir el tipo de actividad ello, se debe evitar, en la medida de lo posible, los
que se va a realizar con el cambios continuos a lo largo de una sesión y los
grupo-clase (es decir, con el ambientes caóticos, ya que pueden generar mucha
resto de alumnado neurotípico estimulación (Rivière, 2001). Además, las personas

con TEA podrían presentar hipersensibilidad a la luz
o sin TEA), con objeto de
o al ruido (a veces, reciben todos los sonidos a la vez
sensibilizarles. Este aspecto
y no son capaces de filtrarlos). Por ejemplo, en un
es especialmente relevante en
deporte de colaboración-oposición como el
las primeras sesiones en las baloncesto se produce mucho ruido por los
que se comparta actividad con continuos botes del balón con el suelo o mucha
la/s persona/s con TEA. Para incertidumbre por la presencia de compañeros y
ello, es imprescindible tener adversarios. En consecuencia, podrían aparecer
la autorización familiar o de conductas auto-estimulantes o disruptivas (Gómez
la persona que ejerza como et al., 2008; Srinivasan, et al., 2014) para canalizar su
frustración o ansiedad, por lo que no deben
tutor legal en su caso, para
interpretarse como algo personal. En este sentido,
poder hablar de las
algunos autores señalan que los deportes de
características de dicha/s
colaboración-oposición podrían no ser los más
persona/s. adecuados con esta población ya que la alta
incertidumbre que existe en este tipo de actividades
podría limitar sus posibilidades de participación
(Simpson, Gaus, Biggs y Williams, 2010). Sin
2 Entorno físico estructurado embargo, el profesorado de EF y/o los educadores
físico-deportivos deberán valorar la inclusión de
Las personas con TEA necesitan un mundo
estos deportes en las sesiones en función de las
estructurado y predecible (Asún, 2016; Rivière, 2001).
características específicas de las personas con TEA.
Para ello, parece adecuado tener espacios y rutinas
fijas (por ejemplo, un espacio concreto para
proporcionar la información inicial, un lugar fijo para
dejar los abrigos, una música específica para
comenzar la sesión, etc.). Además, parece
conveniente elaborar un horario de ejercicio para
generar rutinas. Las personas con TEA suelen tener
un calendario semanal u hoja de rutinas donde
aparecen las actividades que deben hacer cada día
(por ejemplo, ir al instituto). Por ello, sería
aconsejable incorporar la práctica de AF en su
agenda diaria (por ejemplo, las actividades
extraescolares de la disciplina deportiva que
practiquen, las clases de EF, etc.)(Abarca, 2015;
Menear y Smith, 2011; Srinivasan, Pescatello y Bhat,
2014).
24 |
Por otro lado, se debe de controlar el acceso a los

materiales y conocer si algunos de estos les
producen una sobre-estimulación (por ejemplo, si a
una persona le produce una excitación una pelota,
evitaremos que la utilice durante la sesión). Se
aconseja disponer exclusivamente del material que
se requiere para llevar a cabo la actividad. Esta
premisa contribuye a reducir el número de
elementos distractores y favorece que se mantenga
la atención en la tarea (Simpson et al., 2010). Autores
como Staples, Todd y Reid (2006) recomiendan
cerrar la puerta del gimnasio o no hacer uso del
silbato para disminuir los estímulos durante las
sesiones de AF en las personas con TEA.
Asimismo, parece adecuado establecer un espacio

dentro del pabellón o gimnasio con menor ruido
para las personas con TEA. Normalmente, es
preferible utilizar el perímetro del pabellón o del
Si durante la sesión de AF gimnasio respecto a la parte central (Simpson et al.,
un alumno/a con TEA presenta 2010). Este espacio es denominado por algunos
una estereotipia sería autores como espacio de escape o área tranquila
aconsejable eliminar o reducir (Martin, 2016).
el elemento que le resulta

estresante. Además, se podría
intentar reorientar su atención.
3 Apoyos visuales
Por ejemplo, a través de alguno 2

En las sesiones de AF pueden exponerse,
de sus objetos preferidos
previamente y de manera gráfica, las partes de la
(Autismo Madrid, 2013). Es
sesión (calentamiento, parte principal y vuelta a la
importante al respecto: calma o estiramientos), los materiales que van a
utilizarse en cada actividad (por ejemplo, una
1.Conocer bien al alumnado. cuerda) e, incluso, la acción a realizar (por ejemplo,
. lanzar). En algunos casos, las imágenes pueden ir
2.Ser respetuosos y acompañadas de descripciones escritas en la parte
pacientes cuando muestren superior (Fittipaldi-Wert y Mowling, 2009).
comportamientos repetitivos.
Es necesario resaltar que el uso de los soportes
visuales debe adaptarse a las necesidades de cada
3.Tener interés por
alumno/a y, si es posible, deben estar asesorados
explorar que es lo que se
por profesionales de referencia. En este sentido,
vincula a esa expresión algunos autores recomiendan que la implantación
estereotipada, es decir, si viene de los mismos sea progresiva y que únicamente
producida por una incluya información relevante (Fittipaldi-Wert y
sobrexcitación, una auto- Mowling, 2009).
estimulación o un malestar.
25 |
En relación a los apoyos visuales, también puede

ser adecuado disponer de un temporizador o reloj
en la pared que permita conocer el tiempo de la
clase y/o actividad (Menear y Neumeier, 2015;
Menear y Smith, 2011; Rivière, 2001). Saber cuándo
acaba una tarea/clase les facilita la transición a la
siguiente.
Por último, es importante utilizar todos los canales

de comunicación simultáneamente (Rivière, 2001).
Aunque muchas de las personas con TEA tienen una
modalidad sensorial preferente (normalmente la
visual; Abarca, 2015; Fittipaldi-Wert y Mowling,
2009), el canal verbal y visual (por ejemplo, a través
de demostraciones) pueden ser complementarios
(Srinivasan et al., 2014). En las sesiones de AF,
podemos encontrar estudiantes con dificultades
para comprender la explicación de una tarea pero
con gran capacidad de imitación (Fernández, 2011).
4 Lenguaje claro y conciso

2
Se deben evitar largas explicaciones en los
ejercicios. Las instrucciones deben de ser claras y
Como se ha comentado con con un estilo de comunicación conciso y sencillo
anterioridad, en el caso de (Rivière, 2001; Simpson et al., 2010; Srinivasan et al.,
utilizar apoyos visuales o 2014). Además, el grado de conocimiento de la tarea
SAAC, sería recomendable debe de ser progresivo (Asún, 2016). Para ello,
trabajar con los puede desglosarse una tarea en diferentes fases con
profesionales de referencia. objeto de ofrecer las explicaciones de forma

secuencial.
Las personas de referencia

Por otro lado, es importante tener en cuenta que
son los terapeutas las personas con TEA podrían tener un vocabulario
(logopedas, psicólogos/as, limitado. Además, pueden tener dificultades para
etc.) docentes especialistas comprender la ironía, el sarcasmo o las expresiones
(audición y lenguaje [AL], ambiguas (Reid, O´connor y Lloyd, 2003). Por ello,
pedagogía terapeútica [PT], cuando se proporcione información parece
etc.), familia, y cualquier necesario hacer uso de un vocabulario sencillo, sin
profesional que pueda ser ambigüedades (Staples et al., 2006). En la Figura 8
se especifican algunas estrategias para reducir las
el principal articulador de
barreras en la comunicación (Duquette et al., 2016).
la intervención en SAAC.
26 |
Llamar la atención:
1 Llamar a la persona por su nombre, utilizar el mismo sitio para transmitir la información, apoyar el lenguaje verbal
con mímica (como los gestos o las demostraciones), etc.
Adaptar la información de la tarea:
2 Proporcionar una información clara y concisa, usar un vocabulario que sea conocido para ellos, hablar despacio o
adoptar una rutina.
Asegurarse de que la persona lo ha entendido:

3 Ofrecer tiempo para procesar la información, permitir que repitan la información que han recibido o formular
preguntas para cerciorarse de una correcta interpretación.
Enfatizar el mensaje:
4 Ser redundante, repetir y reformular el mensaje si es necesario o utilizar señales visuales (imágenes, pictogramas,
dibujos u objetos).
5
Dejar que se expresen por sí mismos:
Fomentar y reforzar el progreso y el esfuerzo personal, facilitarles las ayudas visuales para que puedan expresarse,
etc.
Figura 8. Estrategias para reducir las barreras en la comunicación (modificado de Duquette et al., 2016)
5 Feedback laciones sociales adecuadas y la adquisición de

nuevas habilidades motrices (Simpson et al., 2010).
2
Durante el desarrollo de las actividades deben
Además, parece necesario ofrecer los feedback
limitarse las ayudas excesivas (Rivière, 2001).
desde una perspectiva positiva. Por ejemplo, si
Asimismo, es importante proporcionar un feedback
queremos corregir alguna acción, podría emitirse la
que motive o elogie a los participantes (Gómez et al.,
información de la siguiente forma: “Me encanta
2008; Rivière, 2001). Sin embargo, no debe de ser
como saltas, pero recuerda que si aterrizas con los
demasiado recurrente ya que podría provocar una
dos pies conseguirás más equilibrio. Ánimo con el
sobre-estimulación en los estudiantes con TEA.
siguiente intento, ya verás cómo poco a poco saldrá
mejor” (Staples et al., 2006).
En este sentido, los feedback deben de ser
significativos, privados y centrados en el proceso. De
igual modo, son importantes los feedback
6 Descansos
descriptivos que le ayuden a entender los
movimientos que ha realizado en el desarrollo de 2
una tarea. Por ejemplo, el mensaje “bien hecho” es Las personas con TEA suelen fatigarse con mayor
menos específico en comparación con “buen salto y intensidad y periodicidad (tanto física como
aterrizaje con los dos pies” (Reid et al., 2003). Se mentalmente), por lo que puede ser adecuado
pueden aprovechar algunos espacios como, por planificar un descanso extra en estas personas
ejemplo, la espera del turno en un circuito o en una durante el transcurso de las actividades o en la
actividad para introducir, progresivamente, finalización de las mismas. Del mismo modo, debe
explicaciones al alumnado con TEA. Por otro lado, prestarse atención a las necesidades básicas que
parece adecuado reforzar el progreso, puedan presentar: sed, calor, frío, etc. (Gómez et al.,
especialmente, en aquellos elementos en los que 2008). Además, algunas personas con TEA tienen
tiene más dificultades. Por ello, se reforzarán las re- insensibilidad al dolor (por ejemplo, un balonazo).
Esta característica requiere que se preste atención a
su integridad física (Gómez et al., 2008).
27 |
Deficiencias en la reciprocidad socioemocional: Si las personas con TEA tienen experiencias

varían Edesde satisfactorias en las actividades que realizan, existen
n l o sundacercamiento
e s c a n s o s social
p u e anormal
den y
un fracaso en la conversación bidireccional, así más probabilidades de que quieran seguir
realizar alguna actividad
como una disminución en los intereses o en las e realizándolas en futuras ocasiones. Para ello, las
sensorial que les resulte actividades pueden sufrir pequeñas adaptaciones
gratificante o estar con su para que mantengan el reto y el desafío (por
juguete u objeto favorito ejemplo, ante una misma actividad, modificar el
(Srinivasa et al., 2014). tamaño del móvil, los implementos, etc. ) (Staples et
al., 2006).
.
Aunque el diseño de actividades con posibilidades
de éxito para todo el grupo-clase puede suponer un
7 Familiarización desafío para el docente, la modificación de algunos
elementos como las reglas, el móvil, el espacio o el
número de jugadores podrían favorecer la
En primer lugar, es necesaria una familiarización consecución de este objetivo. Por ejemplo, si se
con el entorno. Este proceso podría conllevar desde practica el lanzamiento/puntería, algunos
varios minutos hasta varias clases (Staples et al., estudiantes podrían trabajarlo con un determinado
2006). móvil, diferente distancia, diferente zona de impacto,
etc. Por tanto, no es necesario que todo el alumnado
Por otro lado, las personas con TEA pueden realice una tarea de forma idéntica para trabajar un
requerir un tiempo más prolongado para procesar mismo contenido (Staples et al., 2006).
nuevas informaciones y retener nuevas habilidades.
Por ello, se debe de proporcionar el tiempo
necesario para que puedan adaptarse y
familiarizarse con los ejercicios y los roles que
aparecen en cada actividad (Srinivasan et al., 2014).
Por ejemplo, en una actividad con cambios de roles
constantes como pasar de ser atacante a ser
defensor (Menear y Neumeier, 2015). Asimismo, se
debe proporcionar un tiempo para conocer y
familiarizarse con el docente o los compañeros/as
(Reid et al., 2003).
8 Posibilidades de éxito
Se recomiendan actividades variadas (Srinivasan et

al., 2014) donde puedan sentirse competentes y con
posibilidades de éxito (Rivière, 2001; Srinivasan et al., Si generamos experiencias
2014). Del mismo modo, las actividades deben de ser
satisfactorias en las personas
acordes a su nivel de desarrollo psicomotor y edad
con TEA será más probable que
cronológica (Menear y Neumeier, 2015; Rivière,
continúen realizando AF en su
2001). Por lo tanto, es necesario encontrar el
equilibrio para que una actividad pueda vida adulta (Colombo-
desarrollarse con éxito (objetivos alcanzables) y, a su Duogovito et al., 2020).
vez, sea motivante (Abarca, 2015).
28 |
palderas), jugar por parejas o aprender a perder de

9 Relación social
forma agradable son aspectos beneficiosos para
estas personas (Reid et al., 2003). En este sentido,
aunque el estudio desarrollaro por Heredia y Duran
Las actividades con algún compañero/a (por
(2017) reveló una alta participación del alumnado
ejemplo, realizar ejercicios por parejas) pueden
con TEA en actividades individuales (por ejemplo,
resultar estimulantes para algunos niños/as
correr) y cooperativas (por ejemplo, jugar al
(Srinivasan et al., 2014). En este sentido, parece
paracaídas), el grado de interacción fue más alto en
necesario anticiparles el contacto: “voy a cogerte de
estas últimas. Este mismo estudio demostró que las
la mano para realizar esta actividad” (Reid et al.,
actividades donde se ayuda o se guía al estudiante
2003). Sin embargo, dado que algunas personas
promueven la inclusión. Por ello, el aprendizaje
pueden reaccionar de forma diferente al contacto,
cooperativo, donde el alumnado se ayuda de forma
se deben plantear objetivos sociales que favorezcan
mutua, podría facilitar la participación e integración.
progresivamente las relaciones sociales. Por
Del mismo modo, una reciente investigación
ejemplo, un juego individual, un juego por parejas,
concluyó que las actividades grupales podrían
un juego en pequeños grupos, etc.,
disminuir el aislamiento, favorecer la integración y
incrementándose el número de personas en las
mejorar las habilidades sociales en las personas con
agrupaciones (Asún, 2016). También podrían
TEA (Aniszewski, 2020). No obstante, la elección de
utilizarse materiales que favorezcan que no exista un
una u otra actividad dependerá de las características
contacto directo con sus compañeros/as. Por
de cada persona. En aquellas personas con un
ejemplo, en lugar de ir cogidos de la mano, pueden
mayor grado de afectación se podrían realizar
ir cogidos mediante un aro u otro material que les
actividades individuales y más analíticas y, en
resulte agradable (Staples et al., 2006).
aquellas con menor grado de afectación, actividades
cooperativas o grupales (Srinivasa et al., 2014).
Plantearse objetivos en el área social es
especialmente importante en el desarrollo de las
actividades. Algunos estudios han revelado mayor
soledad y peor calidad en las relaciones de amistad
en las personas con TEA en comparación con sus Cuando hablamos de
homólogos neurotípicos. Por lo tanto, las actividades integración debemos tener en
que favorezcan las relaciones sociales y el contacto cuenta el Real Decreto
parecen especialmente necesarias en estas Legislativo 1/2013, de 29 de
personas (Locke, Ishijima, Kasari y London, 2010). noviembre, por el que se
Simplemente compartir un espacio o un
aprueba el texto refundido de
equipamiento (como, por ejemplo, escalar en las es-
la Ley General de derechos de
las personas con
discapacidad y de su
inclusión social.
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de

noviembre.
https://www.boe.es/eli/es/rdlg/2013/11/29
/1/con
29 |
Por otro lado, parece necesario tener en cuenta las

10 Simplificación de las capacidades y habilidades específicas de cada
actividades persona. De este modo, podemos otorgar al
alumnado con TEA algún rol secundario dentro de
Las personas con TEA podrían presentar alguna
su propio grupo. Por ejemplo, imaginemos que en la
dificultad en la motricidad, por lo que podrían
sesión/clase hay una persona con TEA
percibirse menos competentes motrizmente en
extremadamente hábil en operaciones matemáticas.
tareas muy complejas o excesivamente
Las actividades físico-deportivas podrían
competitivas. Además, a la hora de programar y
combinarse con retos académicos (Simpson et al.,
secuenciar correctamente las actividades, es
2010) y, ante una actividad de lanzamientos, podría
necesario conocer el nivel de competencia motriz
calcular el porcentaje de aciertos y/o errores.
del alumnado (Abarca, 2015). En este sentido, es muy
importante reforzarles de forma positiva cada vez
que progresen en el desarrollo de una competencia
o habilidad (Asún, 2016).
Una manera de simplificar las actividades y

favorecer la adquisición de habilidades de forma
secuencial podría ser mediante circuitos. La
realización de sesiones a través de estaciones ha
demostrado ser efectiva en los contextos físico-
deportivos con personas con TEA, probablemente,
por tratarse de espacios estructurados con
actividades con un principio y un final muy marcado.
Sin embargo, la preparación de estos debe de ser
minuciosa (Ruíz et al., 2015). Previo a su
implementación, parece necesario trabajar los
En definitiva, en el proceso de enseñanza-
turnos, la colaboración y la espera (Gómez et al.,
aprendizaje de las personas con TEA se debe tener
2008; Fernández, 2011). Para ello, la colocación de
en cuenta que cada una de ellas es diferente. Lo que
tiras adhesivas en el suelo para indicar la espera (a
puede ser práctico y funcional para una persona
través de figuras o símbolos de pies; Gómez et al.,
puede no resultarlo para otra, generando diferentes
2008) y la presentación de tarjetas u otros
efectos en cada participante (Aniszewski et al., 2020).
elementos visuales donde se indiquen las
Por ello, las diez estrategias metodológicas
actividades a realizar facilita la comprensión de la
presentadas deben individualizarse en función de las
tarea. Además, las diferentes estaciones podrían
características y los objetivos de cada estudiante.
estar conectadas en el suelo a través de cuerdas o
Dado que personalizar cada recurso metodológico
marcas, para no perder la continuidad (Gómez et al.,
supone un gran desafío para los docentes, es
2008).
recomendable trabajar con los profesionales de
referencia para desarrollar los apoyos visuales, las
rutinas, las metas o los objetivos, en función de las
necesidades de la persona (Fittipaldi-Wert y
Mowling, 2009). Del mismo modo, es imprescindible
la implicación y el apoyo de las familias ya que
conocen mucho mejor a sus hijos/as (Heredia y
Duran, 2017). Además, es importante que el
educador físico se familiarice con estas dinámicas,
rutinas, sistemas de comunicación, etc. para su
correcta aplicación y normalización en el aula
(Gómez et al., 2008).
30 |
Metodología TEACCH
En este epígrafe parece oportuno explicar una de las metodologías más conocidas para trabajar con las personas
con TEA.
La metodología TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children) es un
método de estructuración del ambiente para hacer el entorno más comprensible. Este programa educativo ha sido
muy utilizado en personas con TEA por sus efectos positivos en las áreas afectadas (Sanz-Cervera, Fernández-
Andrés, Pastor-Cerezuela y Tárraga-Mínguez, 2018). Tal y como establece Autismo Diario (2011) y Sanz-Cervera et al.
(2018) los principales enfoques del programa son (Figura 9):
1. Estructura física del entorno: supone limitar el espacio, favorecer el acceso a materiales y minimizar los
elementos distractores (tanto visuales como auditivos). De esta forma, se facilita el saber qué tienen que hacer y
dónde deben dirigirse, promoviendo la autonomía. Además, en esta estructuración física se destina un espacio para
la tranquilidad o para poder acudir cuando algún estímulo les resulte molesto.
2. Agendas diarias: las personas con TEA necesitan un ambiente previsible y claridad en la información. Las agendas
diarias proporcionan orden, rutina e independencia. A través de imágenes, dibujos u otros apoyos visuales se
presentan las tareas que deben realizar en un día (por ejemplo, ir a la clase de EF, ir al entrenamiento del deporte
que practican, etc.) y se facilita la transición de un lugar a otro.
3. Sistemas de trabajo: permite secuenciar las actividades, el espacio y el tiempo dedicado a cada una de ellas (por
ejemplo, en la clase de EF: calentamiento [5 minutos]). Se trabaja a través de representaciones visuales (en función
del alumno/a se utilizarán fotografías, objetos, símbolos, etc.) y, a través de ellas, se aprenden expresiones y nexos
como “primero…”, “luego….” y "acabado”, lo cual les ayuda a cambiar de tarea.
4. Estructuras e información visual: hace referencia a la organización visual (cómo se organiza el material), la
claridad (cómo captar la atención para que se preste atención a la información más relevante) y las instrucciones
visuales (cómo se transmite la información para que el estudiante realice la tarea). Estas estructuras e informaciones
favorecen la comprensión y fomentan la autonomía.
El nivel de estructuración será diferente para cada persona con TEA. Por ello, resulta imprescindible conocer cómo
interaccionan y comprenden el entorno, así como las capacidades y dificultades de cada persona (Sanz-Cervera et
al., 2018).
ESTRUCTURACIÓN FÍSICA
APOYO VISUAL
DEL ESPACIO
¿CUÁNDO?
¿QUÉ SE HACE AQUÍ?
Para más información sobre la
metodología TEACCH
consultar la página de Autismo
SISTEMA DE TRABAJO
Diario y el programa TEACCH:
ESTRUCTURA VISUAL
ESTRUCTURADO
¿CÓMO LO HAGO?
¿QUÉ TENGO QUE HACER?
https://autismodiario.com/gener
Figura 9. Metodología TEACCH al/
(modificado de Asociación Navarra de Autismo)
https://teacch.com/
31 |
Experiencia deportiva y recreativa con

6 Asociación Autismo Huesca
6.1. Descripción de la
experiencia
6
A continuación, se ofrece una experiencia SOCIOS
ASOCIACIÓN
deportiva, recreativa e inclusiva desarrollada en la AUTISMO
HUESCA
Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte
(Universidad de Zaragoza, Campus de Huesca) 15 2
(Simón-Montañés, Pastor y Viñas, 2019). Un total de ALUMNOS/AS VOLUNTARIOS
DE LA ASOCIACION
23 personas pertenecientes a Asociación Autismo UNIVERSIDAD AUTISMO
DE ZARAGOZA HUESCA
Huesca y Universidad de Zaragoza, con edades
comprendidas entre los 12 y 37 años, participaron en 23
la actividad. Hasta seis personas presentaban rasgos
de TEA con diversos niveles de autonomía y
heterogeneidad en los canales de recepción y
emisión de la información (verbales, no verbales,
etc.). Asimismo, presentaban diferencias en el
umbral de estimulación y relación social. Por otro
lado, dos profesionales de dicha Asociación
Figura 10. Asistentes a la experiencia práctica
supervisaron y apoyaron a las personas con menor
autonomía. Los 15 participantes restantes eran
estudiantes neurotípicos de la asignatura “Actividad Los asistentes se organizaron en cuatro grupos
física y deporte adaptado a las personas con mixtos y heterogéneos de cinco a seis personas. Los
discapacidad” del Grado en Ciencias de la Actividad participantes comenzaban cada prueba cogidos de
Física y del Deporte (Figura 10). la mano, formando filas de dos en dos. Tras la
explicación de la prueba, y una vez dada la señal de
Para su desarrollo, fueron necesarios tres inicio, la primera pareja de cada grupo se dirigía
dinamizadores. Una de ellas, la portavoz, dirigió cada hasta el lugar donde se realizaba la prueba, espacio
una de las actividades diseñadas. Otra persona se delimitado con figuras en el suelo (a través de dos
encargaba de la retirada del material tras cada tarea. pies, indicando la necesidad de parar). Una vez allí,
La última gestionó el tiempo, las puntuaciones y disponían del material pertinente para llevar a cabo
apoyaba al compañero en la gestión y recogida de el reto. Todos los equipos hacían la misma prueba a
los materiales. Los roles de estos dinamizadores la vez, cada uno en su espacio. Finalizada la prueba
permanecieron estables a lo largo de la sesión. (encestar un aro, transportar un objeto, etc.) cada
pareja volvía a la fila de su equipo y, chocándose la
Siguiendo las pautas establecidas para el diseño mano, daban la salida a la siguiente pareja. Así,
de circuitos (Gómez et al., 2008; Ruíz et al., 2015; sucesivamente, hasta que finalizaba el tiempo
Fernández, 2011), se diseñó una Gymkana de destinado a cada reto.
Habilidades Motrices Básicas. La actividad incluyó
seis pruebas con una duración total de 60 minutos
(Tabla 1).
32 |
Tabla 1. Descripción de las pruebas
NOMBRE TIEMPO ACTIVIDAD MATERIALES
Los participantes debían de coger un aro y encestarlo dentro del Aros de diferentes
POSTA 1: cono. Los aros eran de diferentes tamaños y los conos se ubicaban tamaños y conos.
TIRO AL CONO
5´
a diferentes distancias. Cada persona podía decidir el nivel de
dificultad.
Puntuación: +1 por cada aro encestado.
Los asistentes debían de trepar la espaldera hasta tocar un pañuelo
ubicado en la parte superior de la misma. Además, en la pared Pañuelos y diferentes
POSTA 2: tenían unos emoticonos que definían una película. De manera enigmas visuales en cada
EL ESCALADOR 10´ opcional, podían intentar resolver el enigma. espaldera.
Puntuación: +1 por cada carrera completada y +2 si acertaban el
enigma visual.
Los participantes debían de llevar, en una bandeja de cartón,
Pelotas de diferentes
diferentes objetos (vasos, pelotas, etc.). Podían elegir el objeto a
POSTA 3: tamaños, vasos de plástico
10´ t r a n s p o r t a r e n f u n cRi óEnS E
deRV
l aAdLi fOi cCuAl tLa d : t o r r e d e v a s o s , p e l o t a s
EL TRANSPORTADOR Y PRESENTADOR y bandejas de cartón.
esféricas, etc.
Puntuación: +1 por cada elemento transportado.
Descanso 10´
Cada pareja salía de la zona de inicio con dos vasos (uno por
persona). Durante el recorrido, los participantes tenían que saltar
POSTA 4: 10´ diferentes aros. Al llegar al lugar de la prueba, los vasos se dejaban Vasos de plástico.
LAS TORRES en el suelo para construir una torre. Las torres podían ser creadas
de diversas formas, fomentando la creatividad de cada equipo.
Puntuación: +1 por cada vaso de la torre.
Los participantes debían desplazarse por encima de la cuerda. Las

POSTA 5: formas de desplazamiento se alternaban tras cada carrera
10´ (puntillas, talones, etc.). Finalizado este recorrido, proseguían Combas y bancos.
EL EQUILIBRISTA
desplazándose por encima de un banco.
Puntuación: +1 por cada carrera completada.
Para realizar la vuelta a la calma se pautaron unos estiramientos

por modelaje. Para ello, se recurrió a una dinámica de yoga donde Tarjetas de yoga.
POSTA 6:
LOS YOGUIS
5´ cada figura representaba un animal. En esta actividad, la
disposición de los asistentes varió, formándose un círculo
alrededor de la dinamizadora.
Cada participante que completaba la prueba

(encestar un aro, transportar un objeto, etc.), sumaba
Prueba
un punto para su equipo. Al finalizar cada prueba, los
puntos de todos los equipos eran sumados. Esta
acción se repetía tras cada reto para, finalmente, Prueba
obtener el sumatorio total. El objetivo era que, entre

todos los equipos, se superase una puntuación
consensuada de manera previa a la sesión. Este reto
disminuyó la competición entre los equipos y Prueba
permitió que todos los participantes trabajaran de

forma conjunta para lograr el objetivo colectivo. Prueba
En relación al espacio, se reservó una parte del

Materiales
Pabellón Polideportivo con poco ruido y menor
afluencia de personas. El espacio fue sistemático, Figura 11. Organización y estructuración del espacio
estructurado e invariable (Figura 11). Los equipos se
organizaron mediante cuatro colores, los cuales Las explicaciones verbales de la sesión y de cada
coincidían con los símbolos ubicados en el suelo. prueba se apoyaron con SPC (extraídos de
Además, cada persona llevaba un cartel con el ARASAAC) y demostraciones. Los pictogramas
nombre del equipo para favorecer y facilitar la fueron mostrados de forma secuencial para no
interacción. saturar de información a los participantes. Para ello,
33 |
en la parte principal de la pista, había una pizarra. En de TEA de los asistentes. La información relativa a
el lado visible para los asistentes, únicamente se las capacidades, limitaciones, estereotipias, relación
incluía la información de la prueba. En el otro lado, social y canal de comunicación nos permitió adaptar
estaba el resto de la información. Los pictogramas las pruebas y la transmisión de la información a las
se iban intercambiando al finalizar cada prueba para características y necesidades de los participantes
facilitar la comprensión de la tarea. A continuación, con TEA. Del mismo modo, conocer sus
pueden observarse las explicaciones basadas en características nos facilitó la organización de
SPC para cada una de las pruebas (Tabla 2). equipos mixtos y heterogéneos.
Por otro lado, el ambiente predecible y

6.1. Evaluación de la estructurado, a través de pruebas con un inicio y un
experiencia final predeterminado, favoreció que los participantes
comprendieran la tarea. Asimismo, la utilización de
Durante la evaluación se tuvieron en cuenta tanto un reducido número de materiales en cada actividad
los aspectos positivos como aquellos susceptibles evitó la sobre-estimulación al existir menos
de mejora. estímulos. Probablemente, los recursos utilizados
para trabajar el turno y la espera (mediante figuras
Aspectos metodológicos a de pies en el suelo y un sistema de colores) y la
destacar ejecución en parejas contribuyeron en el buen
funcionamiento de las pruebas.
Uno de los aspectos que más influyó en el
desarrollo satisfactorio de la sesión fue la Otro de los factores que pudo influir en la
planificación previa. En este sentido, solicitamos comprensión de la tarea fue el canal de recepción
información a Asociación Autismo Huesca para de información (verbal y visual) y la información
conocer las características y el grado de afectación breve, concisa y secuencial, acompañada siempre
de demostraciones.
Tabla 2. Explicaciones basadas en SPC para cada una de las pruebas
ACTIVIDAD OBJETIVO SPC
POSTA 1: Encestar cada aro en los conos

TIRO AL CONO
POSTA 2: Tocar un pañuelo de la

EL ESCALADOR espaldera y resolver el enigma
visual situado en la pared
POSTA 3:
T r a n s p o r t a r u n v a s o d e p l áRsEtSiEcRoV A L O C A L
EL
o p e l o t a e n u n a b a s e d e cYa rPtRóEnS E N T A D O R
TRANSPORTADOR
Transportar un vaso de plástico

POSTA 4: hasta el lugar indicado (en un
LAS TORRES recorrido de saltos) y construir
una torre
POSTA 5: Desplazarse sobre una cuerda

EL (puntillas, talones…) y andar
EQUILIBRISTA encima de un banco (equilibrio)
POSTA 6: Realizar estiramientos por

LOS YOGUIS modelaje
Nota: Además de los SPC, las explicaciones se acompañaron de demostraciones e informaciones verbales concisas.
Autor de los pictogramas (pictograma aro, pictograma lanzar, pictograma espaldera, pictograma llevar, pictograma saltar,
pictograma equilibrio, pictograma yoga): Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC (BY-NC-SA).
34 |
Por último, cabe destacar que se usó un feedback necesario que los profesionales de Asociación
privado (dirigido a cada pareja o equipo), positivo e Autismo Huesca supervisaran el comportamiento de
interrogativo (por ejemplo, ¿cómo debemos colocar esa persona, lo que puso de manifiesto la necesidad
el vaso para construir una torre?) con objeto de de tener personal de apoyo para los asistentes con
favorecer tanto el aprendizaje como la motivación TEA pronunciado.
de los participantes en la ejecución de las pruebas.
La cantidad de feedback no fue muy elevada para Aunque la sesión tuvo algunos aspectos
evitar la sobre-estimulación y el exceso de ayuda y susceptibles de mejora, fue evaluada de forma
dependencia. positiva tanto por el alumnado neurotípico, como por
las familias y los profesionales de Asociación
Aspectos susceptibles de Autismo Huesca. En el primero de los casos
mejora respondieron a un cuestionario de opción múltiple
(cuyas respuestas oscilaban entre 1 y 5, siendo esta
El hecho de que en la sesión hubiese personas con última la de mayor puntuación) donde se evaluó el
TEA y estudiantes neurotípicos hizo que la dificultad grado de diversión, la idoneidad de la sesión para el
de las pruebas no fuese, en ocasiones, la misma colectivo al que nos dirigíamos y para el trabajo de
para todos los asistentes. En este sentido, el las habilidades motrices básicas, la comunicación y
descanso a mitad de la sesión no fue necesario para la relación social. Todos los ítems fueron valorados
el alumnado neurotípico. Además, en futuras con puntuaciones entre 4 y 5, a excepción de la
sesiones parece necesario incorporar más variantes variable de relación social, presentando una
que atiendan a todos los niveles de competencia puntuación media de 3,6. Este factor pudo deberse a
motriz. que los integrantes de los equipos no se
intercambiaron con otros grupos, permaneciendo
La diversidad en cuanto a condición física, canal estables a lo largo de toda la sesión. Sin embargo,
de recepción de información, etc. conllevó a se consideró acertado preservar los mismos equipos
planificar con flexibilidad, adaptando cada actividad para minimizar los cambios de espacio. Además,
al grupo y a sus características (por ejemplo, al este aspecto también pudo favorecer la afiliación
observar que el grupo respondía de forma entre los miembros de cada grupo, mejorando la
satisfactoria a las demostraciones y cohesión grupal entre ellos al permanecer más
ejemplificaciones, se decidió que la vuelta a la tiempo juntos.
calma fuera por modelaje, lo cual no estaba previsto
en la planificación inicial). Asimismo, los asistentes Asimismo, las familias y el equipo de Asociación
neurotípicos no percibieron el mismo grado de Autismo Huesca realizaron una evaluación muy
desafío ni de relación social. Esto pudo explicarse positiva a través de preguntas abiertas:
dada la presencia de algunas personas no-verbales
(sin comunicación verbal o habla), con las cuales la
interacción social fue menor. A pesar de que las
rotaciones pudieran haber favorecido el contacto
"Me dijo que se lo explicaron súper bien, que es la
entre todos los asistentes, no parece recomendable,
primera vez que lo había entendido todo. Estaba
en una primera sesión, cambiar los componentes de contentísima, me dijo si lo harían más veces, así
cada grupo y el espacio sistemático. que muchas gracias” (Familiar de una participante
con TEA socia de Asociación Autismo Huesca).
Aunque se ha comentado que el uso mínimo de
“Fue una experiencia para grabar y revisar,
material favoreció el orden, cabe destacar que el porque si hay una manera de aplicar las pautas
uso de una pelota provocó una sobre-estimulación que pueden facilitar que las personas con TEA se
en un participante. Por ello, resulta necesario lleven la sensación de que han hecho algo
conocer de antemano aquellos elementos que funcional y relevante, que les ha supuesto una
ganancia, la conseguisteis el martes”
podrían desencadenar comportamientos (Supervisores Asociación Autismo Huesca).
desajustados o estereotipados. En esta situación fue
35 |
7 Conclusiones
Dada la actual prevalencia del TEA, puede ser dades físico-deportivas (Figura 12). Sin embargo,
habitual que tengamos en el contexto educativo y dada la diversidad de este trastorno, no existe una
deportivo personas con rasgos de este trastorno. Sin estrategia metodológica única, siendo necesario
embargo, diversas investigaciones han mostrado adaptar dichas orientaciones a cada caso individual.
que los educadores físicos carecen de las
herramientas y/o conocimientos necesarios para La participación de las personas con TEA en las
atender las necesidades específicas que presentan actividades físico-deportivas puede ser satisfactoria
estas personas. Por ello, comprender las si se llevan a cabo las modificaciones y
características que se asocian con el TEA podría adaptaciones pertinentes que faciliten su
ayudar al desarrollo de estrategias metodológicas integración. Además, existen algunas metodologías
específicas en el contexto físico-deportivo. de trabajo como el método TEACCH que fomenta la
independencia del alumnado, al trabajar la
La AF se ha mostrado eficaz para reducir las estructuración del entorno mediante apoyos
dificultades que presentan las personas con TEA en visuales, haciendo el espacio más comprensible.
las áreas de comunicación, relación social y
comportamientos restringidos o repetitivos. Sin Por otro lado, los profesionales de la educación, el
embargo, las personas con TEA perciben numerosas ocio y el deporte deben conocer las características
barreras para la práctica de AF, especialmente de cada persona y familiarizarse con los recursos,
barreras individuales (por ejemplo, menor relación rutinas y elementos que se asocian con el TEA. Para
social), familiares (como la falta de apoyo) y ello, puede ser recomendable trabajar junto a los
comunitarias (falta de oportunidades). Por ello, es profesionales de referencia y las familias.
importante diseñar estrategias que permitan superar
estas barreras para que esta población adopte un Por último, este trabajo ofrece una experiencia
estilo de vida más activo. práctica con Asociación Autismo Huesca donde se
implementan algunas de las estrategias expuestas
En base a la literatura científica, en esta guía se en un grupo de personas con TEA y estudiantes
han identificado diez estrategias que podrían ser neurotípicos.
efectivas para el diseño e implementación de activi-
Entorno
físico Apoyos
estructurado visuales Lenguaje
claro y
Individualización conciso
Simplificación
de las actividades
AF Feedback
Relación
Descansos
social
Posibilidades Familiarización
de éxito
Figura 12. Estrategias efectivas para el diseño e implementación de actividades fisico-deportivas para personas con TEA
36 |
Otras propuestas y recursos de interés en

8 personas con Trastorno del Espectro del
Autismo
Videoteca: Tea Informe Robinson Autismo, Competir con

Uno Mismo:
El viaje de María:
El rincón del buho claro tea y tut. (18 de septiembre
de 2017). TEA Informe Robinson Autismo,
Amaya Ariz Argaya. (07 de septiembre de 2014). El
Competir con uno mismo. Recuperado de:
viaje de María. [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=Ky4NRG_Hatg
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?
v=txdjo2TdV4k&t=9s
Páginas relevantes:
Academia de especialistas:
Confederación Autismo España.

Orange España. (13 de septiembre de 2012).
Academia de especialistas. [Archivo de video].
Recuperado de: http://www.autismo.org.es/sobre-
Youtube. Recuperado de:
los-TEA
https://www.youtube.com/watch?v=LVao2G_DR_8

Aetapi. Profesionales del Autismo:
Mi Hermanito de la Luna:
Recuperado de: http://aetapi.org/

Emilytahh. (16 de julio de 2009). Mi Hermanito de la

Luna. [Archivo de video]. Recuperado de:
Doctor TEA:
https://www.youtube.com/watch?v=0HRD310kVOY

Recuperado de: http://www.doctortea.org/
Cómo percibe el mundo una persona con
autismo:

Débora Esther Feinmann. (21 de agosto de 2013).
Cómo percibe el mundo una persona con autismo.
[Archivo video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=Nskmiv_MNHI

Por 4 esquinitas de nada:
MayteCalavia. (01 de abril de 2011). Por 4 esquinitas

de nada. [Archivo video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ

Hugo, un amigo con Asperger:
Instituto AGL. (20 de septiembre de 2012). Hugo, un

amigo con Asperger. [Archivo video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=mzl33DR2rnM

37 |
Autismo Diario: Les pictogrammes:
Recuperado de: https://autismodiario.org Recuperado de:

https://www.lespictogrammes.com/
Autismo Madrid:
Plena inclusión:
Recuperado de: http://autismomadrid.es
Recuperado de: https://www.plenainclusion.org/
Aprendices visuales. Escuelas visuales:
Hop Toys:
Recuperado de:
https://aprendicesvisuales.com/p/escuelasvisuales Recuperado de:
https://www.hoptoys.es/autonomia-c-868.html
Accesibilidad y capacidades cognitivas.
Orientación en todos los espacios para todas Conexión Autismo:
las personas:
Recuperado de: http://conexionautismo.com/que-
Recuperado de: es-el-autismo/conecta-con-el-autismo/
http://accesibilidadcognitivaurbana.fundaciononce.
es/origenProyecto.aspx Asociación Proyecto Autismo (ASPAU):
Ocupatea: Recuperado de: http://www.aspau.org/
Recuperado de: http://ocupatea.es/ Autismo Burgos:

Gobierno de Aragón:
Recuperado de: http://www.autismoburgos.es/
Gobierno de Aragón. ARASAAC:
Autismo Ávila:
Recuperado de: http://www.arasaac.org/
Recuperado de: http://www.autismoavila.org
Inclusión y Autismo. Equipo especializado de
orientación educativa en TEA: Asociación Autismo Huesca:
.
Recuperado de: Recuperado de: https://www.autismohuesca.es/
http://orientacionautismo.catedu.es/
Fundación Orange. "TEAyudo a jugar":
Recuperado de:
http://www.fundacionorange.es/aplicaciones/teayu
do-a-jugar/

Habla signada:
Recuperado de:
https://hablasignada.divertic.org/buscar.php

38 |
Referencias bibliográficas
9
Abarca, A. (2015). Secuenciación de juegos populares en educación física con alumnado diagnosticado dentro del
Trastorno del Espectro Autista. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 47, 65-73.
American Psychiatric Association. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5®: Spanish Edition
of the Desk Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-5®. American Psychiatric Pub.
Aniszewski, E., Almeida, H., y Alvernaz, A. (2020). Benefits of physical activity for the development of autistic children.
International Physical Medicine & Rehabilitation Journal, 5(2), 79-80. https://doi.org/10.15406/ipmrj.2020.05.00233
Arasaac. Portal aragonés de la Comunicación Alternativa y Aumentativa. Herramientas online. Recuperado de:
http://www.arasaac.org/herramientas.php
Arasaac. Portal aragonés de la Comunicación Alternativa y Aumentativa. ¿Qué son los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación (SAAC)? Recuperado de: http://www.arasaac.org/aac.php
Asociación Navarra de Autismo. Metodología de aprendizaje Teacch. Recuperado de:

http://www.autismonavarra.com/2016/08/metodologia-de-aprendizaje-teacch/
Asún, S. (2016). Actividad física y deporte adaptado a personas con discapacidad. Zaragoza, España: 1º ed.
Universidad de Zaragoza.
Autismo Diario (2011). El método TEACCH. Recuperado de: https://autismodiario.com/wp-

content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf
Autismo Diario. (2018). Los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) y el desarrollo del
lenguaje. Recuperado de: https://autismodiario.com/2018/03/10/sistemas-alternativos-y-aumentativos-de-
comunicacion-saac/
Autismo Madrid (2013). Las Estereotipias en las personas con TEA: Consejos para trabajarlas. Recuperado de:
https://autismomadrid.es/libros-federacion-autismo-madrid-blog/las-estereotipias-en-las-personas-con-tea/
Baio, J., Wiggins, L., Christensen, D. L., Maenner, M. J., Daniels, J., Wa-rren, Z.,... Durkin, M. S. (2018). Prevalence of
autism spectrum disorder among children aged 8 years autism and developmental disabilities moni-toring network, 11
sites, United States, 2014. MMWR Surveillance Summries, 67(6), 1-23. Recuperado de:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5919599/pdf/ss6706a1.pdf
Barrios,J. L., Blau, A., y Forment, C. (2018). Trastorno del Espectro del Autismo. Una guía para la comunidad
Educativa. Generalitat Valenciana. Recuperado de: http://www.ceice.gva.es/es/web/inclusioeducativa/publicacions-
dgie
Beamer, J. A., y Yun, J. (2014). Physical educators’ beliefs and self-reported behaviors toward including students with
autism spectrum disorder. Adapted Physical Activity Quarterly, 31(4), 362-376. https://doi.org/10.1123/apaq.2014-0134
39 |
Bhat, A. N., Landa, R. J., y Galloway, J. C. (2011). Current perspectives on motor functioning in infants, children, and
adults with autism spectrum disorders. Physical Therapy, 91(7), 1116-1129. https://doi.org/10.2522/ptj.20100294
Brown, D. M., Arbour-Nicitopoulos, K. P., Martin, K. A., Latimer-Cheung, A. E., y Bassett-Gunter, R. L. (2020).
Examining the relationship between parent physical activity support behaviour and physical activity among children and
youth with autism spectrum disorder. Autism. https://doi.org/10.1177/1362361320922658
Chaput, J. P., Carson, V., Gray, C. E., y Tremblay, M. S. (2014). Importance of all movement behaviors in a 24 hour
period for overall health. International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(12), 12575-12581.
https://doi.org/10.3390/ijerph111212575
Colombo-Dougovito, A. M., y Block, M. E. (2019). Fundamental motor skill interventions for children and adolescents on
the autism spectrum: A literature review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-13.
https://doi.org/10.1007/s40489-019-00161-2.
Colombo-Dougovito, A. M., Blagrave, A. J., y Healy, S. (2020). A grounded theory of adoption and maintenance of
physical activity among autistic adults. Autism. https://doi.org/10.1177/1362361320932444
Confederación Autismo España. Sobre el Tea. Recuperado de: http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA
Cudolá, J. E. (2016). Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación para el tratamiento de niños con trastorno
del espectro autista. Diálogos Pedagógicos, 14(28), 104-126.
Cuesta, J. L., de la Fuente, R., Vidriales, R., Hernández, C., Sanz, M. P., y González, J. (2017). Bienestar físico,
dimensión clave de la calidad de vida en las personas con autismo. Revista INFAD de Psicología. International Journal
of Developmental and Educational Psychology, 4(1), 33-44. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v4.1025
Dempsey, P. C., Matthews, C. E., Dashti, S. G., Doherty, A. R., Bergouignan, A., van Roekel, E. H., ... Lynch, B. M.
(2020). Sedentary behavior and chronic disease: mechanisms and future directions. Journal of Physical Activity and
Health, 17(1), 52-61. https://doi.org/10.1123/jpah.2019-0377
Downey, R., y Rapport, M. J. K. (2012). Motor activity in children with autism: a review of current literature. Pediatric
Physical Therapy, 24(1), 2-20. https://doi.org/10.1097/PEP.0b013e31823db95f
Duquette, M. M., Carbonneau, H., Roult, R., y Crevier, L. (2016). Sport and physical activity: facilitating interventions
with young people living with an autism spectrum disorder. Physical Activity Review, 4, 40-49.
http://doi.org/10.16926/par.2016.04.05
Fedewa, A. L., y Ahn, S. (2011). The effects of physical activity and physical fitness on children's achievement and
cognitive outcomes: a meta-analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(3), 521-535.
https://doi.org/10.1080/02701367.2011.10599785
Fernández, J. J. (2011). La actividad físico-deportiva como base para la integración en el área de educación física:
autistas. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 8, 24-31.
Fittipaldi-Wert, J., y Mowling, C. M. (2009). Using visual supports for stu-dents with autism in physical education.
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(2), 39-43. http://doi.org/10.1080/07303084.2009.10598281
40 |
Gómez, M., Valero, A., Peñalber, I., y Velasco, M. (2008). El trabajo de la motricidad en la clase de Educación Física
con niños autistas a través de la adaptación del lenguaje Benson Schaeffer. Revista Iberoamericana de Educación, 46,
175-92.
Green, A., y Sandt, D. (2013). Understanding the picture exchange communication system and its application in
physical education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 84(2), 33-39.
https://doi.org/10.1080/07303084.2013.757190
Grenier, M., y Yeaton, P. (2011). Previewing: A successful strategy for students with autism. Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 82(1), 28-43. https://doi.org/10.1080/07303084.2011.10598558
Healy, S., Patterson, F., Williams, E., Lozano, A. J., Hanlon, A. L., y Obrusnikova. I. (2020). Rethinking daily movement
behaviours of children with autism spectrum disorder: meeting the 24-hour movement guidelines. European Journal of
Adapted Physical Activity, 13(8). http://doi.org/10.5507/euj.2020.006
Heredia, J., y Duran, D. (2017). Aprendizaje cooperativo en educación física para la inclusión de alumnado con rasgos
autistas. Revista de Educación Inclusiva, 6(3), 25-40.
Hillier, A., Buckingham, A., y Schena, D. (2020). Physical activity among adults with autism: participation, attitudes, and
barriers. Perceptual and Motor Skills. http://doi.org/10.1177/0031512520927560
Hodges, H., Fealko, C., y Soares, N. (2020). Autism spectrum disorder: definition, epidemiology, causes, and clinical
evaluation. Translational Pediatrics, 9(1), 55-65. http://doi.org/10.21037/tp.2019.09.09
Howells, K., Sivaratnam, C., May, T., Lindor, E., McGillivray, J., y Rinehart, N. (2019). Efficacy of group-based
organised physical activity participation for social outcomes in children with autism spectrum disorder: a systematic
review and meta-analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(8), 3290-3308.
http://doi.org/10.1007/s10803-019-04050-9.
Huang, J., Du, C., Liu, J., y Tan, G. (2020). Meta-analysis on intervention effects of physical activities on children and
adolescents with autism. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(6), 1950.
http://doi.org/10.3390/ijerph17061950
Jones, R. A., Downing, K., Rinehart, N. J., Barnett, L. M., May, T., McGillivray, J. A., ... Hinkley, T. (2017). Physical
activity, sedentary behavior and their correlates in children with Autism Spectrum Disorder: A systematic review. Plos
One 12(2), e0172482. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0172482
LaLonde, K. B., MacNeill, B. R., Eversole, L. W., Ragotzy, S. P., y Poling, A. (2014). Increasing physical activity in
young adults with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(12), 1679-1684.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2014.09.001
Lang, R., Koegel, L. K., Ashbaugh, K., Regester, A., Ence, W., y Smith, W. (2010). Physical exercise and individuals
with autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 4(4), 565-576.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2010.01.006
LeBlanc, A. G., Boyer, C., Borghese, M. M., Chaput, J. P., Leduc, G., Tremblay, M. S., y Longmuir, P. E. (2016).
Canadian Physical Activity and Screen Time Guidelines: Do Children Know?. Health Behavior and Policy Review, 3(5),
444-454. https://doi.org/10.14485/HBPR.3.5.5
41 |
Liang, X., Li, R., Wong, S. H., Sum, R. K., y Sit, C. H. (2020). Accelerometer-measured physical activity levels in
children and adolescents with autism spectrum disorder: A systematic review. Preventive Medicine Reports, 19.
https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2020.101147
Lobenius-Palmér, K., Sjöqvist, B., Hurtig-Wennlöf, A., y Lundqvist, L. O. (2018). Accelerometer-assessed physical
activity and sedentary time in youth with disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 35(1), 1-19.
https://doi.org/10.1123/apaq.2015-0065
Locke, J., Ishijima, E. H., Kasari, C., y London, N. (2010). Loneliness, friendship quality and the social networks of
adolescents with high‐functioning autism in an inclusive school setting. Journal of Research in Special Educational
Needs, 10(2), 74-81. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2010.01148.x
Maher, A. J. (2017). ‘We’ve got a few who don’t go to PE’ Learning support assistant and special educational needs
coordinator views on inclusion in physical education in England. European Physical Education Review, 23(2), 257-270.
https://doi.org/10.1177/1356336X16649938
Martin, C. S. (2016). Exploring the impact of the design of the physical classroom environment on young children with
autism spectrum disorder (ASD). Journal of Research in Special Educational Needs, 16(4), 280-298.
https://doi.org/10.1111/1471-3802.12092
McCoy, S. M., y Morgan, K. (2020). Obesity, physical activity, and sedentary behaviors in adolescents with autism
spectrum disorder compared with typically developing peers. Autism, 24(2), 387-399.
https://doi.org/10.1177/1362361319861579
Menear, K. S., y Neumeier, W. H. (2015). Promoting physical activity for students with autism spectrum disorder:
barriers, benefits, and strategies for success. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 86(3), 43-48.
https://doi.org/10.1080/07303084.2014.998395
Menear, K. S., y Smith, S. C. (2011). Teaching physical education to students with autism spectrum disorders.
Strategies, 24(3), 21-24. https://doi.org/10.1080/08924562.2011.10590929
Nakutin, S. N., y Gutierrez, G. (2019). Effect of physical activity on academic engagement and executive functioning in
children with asd. School Psychology Review, 48(2), 177-184. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0124.V48-2
Nichols, C., Block, M. E., Bishop, J. C., y McIntire, B. (2019). Physical activity in young adults with autism spectrum
disorder: Parental perceptions of barriers and facilitators. Autism, 23(6), 1398-1407.
https://doi.org/10.1177/1362361318810221
Organización Mundial de la Salud (2010). Recomendaciones mundiales sobre actividad física para la salud.
Recuperado de https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44441/9789243599977_spa.pdf
Organización Mundial de la Salud (2020). WHO Guidelines on physical activity and sedentary behaviour for children
and adolescents, adults and older adults. Recuperado de: https://www.who.int/docs/default-source/physical-activity/call-
for-consultation/draft-guideline-on-physical-activity-and-sedentray-behaviour.pdf?sfvrsn=ddf523d5_4
Patterson, R., McNamara, E., Tainio, M., de Sá, T. H., Smith, A. D., Sharp, S. J., ... Wijndaele, K. (2018). Sedentary
behaviour and risk of all-cause, cardiovascular and cancer mortality, and incident type 2 diabetes: a systematic review
and dose response meta-analysis. European Journal of Epidemiology, 33, 811–829. https://doi.org/10.1007/s10654-
018-0380-1
42 |
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de
derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Recuperado de:
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2013-12632
Reid, G., O´Connor, J., y Lloyd, M. (2003). The autism spectrum disorders. physical activity instruction. Part III.
Palestra, 19(2), 20-26.
Reinders, N. J., Branco, A., Wright, K., Fletcher, P. C., y Bryden, P. J. (2019). Scoping review: physical activity and
social functioning in young people with autism spectrum disorder. Frontiers in Psychology, 10, 120.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00120
Rivière, A. (2001). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo I. Fundec.
Rivière, A. (2001). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo II.
Fundec.
Ruggeri, A., Dancel, A., Johnson, R., y Sargent, B. (2019). The effect of motor and physical activity intervention on
motor outcomes of children with autism spectrum disorder: A systematic review. Autism, 24(3), 544-568.
https://doi.org/10.1177/1362361319885215
Ruíz, D. B., Pastor, T. G., Salinero, J. J., Theirs, C. I., Nombre, D., Guitián, C., ... Soriano, M. L. (2015). Descripción de
la práctica de actividad física, habilidades motrices básicas y composición corporal en niños y jóvenes de espectro
autista. Diferencias por sexo. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 28, 61-65.
Sánchez-Blanchart, J., Sánchez-Oliva, A., Pastor-Vicedo, J. C., y Martínez-Martínez, J. (2019). La formación docente
ante el trastorno del espectro autista. SPORT TK-Revista EuroAmericana de Ciencias del Deporte, 8(2), 59-66.
Sanz-Cervera, P., Fernández-Andrés, M. I., Pastor-Cerezuela, G., y Tárraga-Mínguez, R. (2018). Efectividad de las
intervenciones basadas en metodología TEACCH en el trastorno del espectro autista: un estudio de revisión. Papeles
del Psicólogo, 39(1), 40-50.
Scharoun, S. M., Wright, K. T., Robertson-Wilson, J. E., Fletcher, P. C., y Bryden, P. J. (2017). Physical activity in
individuals with autism spectrum disorders (ASD): a review. En M. Fitzgerald y J. Yip (Eds.). Paradigms, Recent
Research and Clinical Applications (pp. 301-331). IntechOpen, Croacia. https://doi.org/10.5772/66680
Sherman, R. (2019). The Effects of Physical Activity on Inappropriate Behaviors of School-Aged Students with Autism
Spectrum Disorders. Recuperado de: https://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1092&context=pes_synthesis
Simón-Montañés, L., Pastor, D., y Viñas, D. (2019). Trastorno del Espectro Autista (TEA) y promoción de la actividad
física: una experiencia inclusiva a través del desarrollo de habilidades motrices básicas. Congreso Internacional
Capas-Ciudad. Liderazgo en la promoción de actividad física: Estrategias efectivas en la movilización de activos.ISBN:
978-84-18321-04-7
Simpson, C. G., Gaus, M. D., Biggs, M. J. G., y Williams Jr, J. (2010). Physical education and implications for students
with Asperger's syndrome. Teaching Exceptional Children, 42(6), 48-56. https://doi.org/10.1177/004005991004200606
43 |
Sorensen, C., y Zarrett, N. (2014). Benefits of physical activity for adolescents with autism spectrum disorders: A
comprehensive review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1(4), 344-353.
https://doi.org/10.1007/s40489-014-0027-4
Srinivasan, S. M., Pescatello, L. S., y Bhat, A. N. (2014). Current perspectives on physical activity and exercise
recommendations for children and adolescents with autism spectrum disorders. Physical Therapy, 94(6), 875-889.
Staples, K., Todd, T., y Reid, G. (2006). Physical activity instruction and autism spectrum disorders. ACHPER Healthy
Lifestyles Journal, 53(3-4), 17-23.
Stins, J. F., y Emck, C. (2018). Balance performance in autism: A brief overview. Frontiers in Psychology, 9, 901.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00901
Suárez-Manzano, S., López-Serrano, S., de Oliveira, P. B., y da Cruz Murta, L. M. (2019). El ejercicio físico en el aula
para la mejora del comportamiento de niños autistas. Revista Iberoamericana de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte, 8(1), 136-148. https://doi.org/10.24310/riccafd.2019.v8i1.5792
Tan, B. W., Pooley, J. A., y Speelman, C. P. (2016). A meta-analytic review of the efficacy of physical exercise
interventions on cognition in individuals with autism spectrum disorder and ADHD. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 46(9), 3126-3143. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2854-x
Tremblay, M. S., Carson, V., Chaput, J. P., Connor Gorber, S., Dinh, T., Duggan, M., ... Janssen, I. (2016). Canadian
24-hour movement guidelines for children and youth: an integration of physical activity, sedentary behaviour, and sleep.
Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6), 311-327. https://doi.org/10.1139/apnm-2016-0151
Varin, B. (2019). The barriers to physical activity for individuals with autism spectrum disorders and strategies for
overcoming these barriers. Kinesiology, Sport Studies, and Physical Education Synthesis Projects. 84. Recuperado de:
https://digitalcommons.brockport.edu/pes_synthesis/84
Weihrauch-Blüher, S., Schwarz, P., y Klusmann, J. H. (2018). Childhood obesity: increased risk for cardiometabolic
disease and cancer in adulthood. Metabolism, 92, 147-152. https://doi.org/10.1016/j.metabol.2018.12.001
Wing, L., y Potter, D. (1999). Apuntes sobre la prevalencia del espectro autista. En Congreso en Internet autism99.
Recuperado en: http://espectroautista.info/prevalencia.html
44 |
BY ALEX SEVEN MEDIA

2020 - Guía de Actividad Física para Personas Con TEA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2020 - Guía de Actividad Física para Personas Con TEA

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2020 - Guía de Actividad Física para Personas Con TEA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

GUÍA PARA LA PROMOCIÓN DE

Sobre esta guía

Asimismo, agradecer a los socios/as y familias de Asociación Autismo Huesca y estudiantes de la

4. Barreras para la práctica de actividad física en personas con Trastorno

Trastorno del del Espectro del Autismo,

1.1. Definición de Trastorno Las personas con TEA suelen presentar un

Deficiencias persistentes en la Insistencia en la monotonía, excesiva

social: de comportamiento verbal o no verbal: por

Comportamientos repetitivos y restrictivos

2 Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal.

Comportamientos repetitivos y restrictivos

3 Deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal.

Comportamientos repetitivos y restrictivos

Figura 1. Grados del TEA (DSM-5; American Psychiatric Association, 2014)

Las siglas DSM hacen referencia a

Las características asociadas al TEA no se

La comunicación en el Trastorno del

Existe una gran diversidad en los canales de Modalidad gestual:

Aumentativos de una forma espontánea, posteriormente el desarrollo

Para favorecer los procesos comunicativos en las

Modalidad visual: Sin embargo, dado que no todas las personas

Para poder llevar a cabo este intercambio de

¿Por qué es importante promover la

Recomendaciones de actividad física, ¿las conoces? (Figura 2)

Recomendaciones de actividad física para niños/as y jóvenes de 5 a 17 años

1 Se debe realizar un mínimo de 60 minutos diarios de AF de intensidad moderada a vigorosa.

Recomendaciones de actividad física para adultos de 18 a 64 años

Figura 2. Recomendaciones de AF (Organización Mundial de la Salud 2010; 2020)

Los entornos de práctica de AF también han

Por lo tanto, la práctica regular de AF y la

Recomendaciones de 24 horas de movimiento en niños/as y adolescentes

Recomendaciones de 24 horas de movimiento en niños/as con TEA

Barreras para la práctica de actividad

Las personas con TEA tienen menos posibilidades

oído (Autismo Diario, 2011).

En conclusión, todas las acciones dirigidas a la

1 Falta de formación y conocimientos, falta de 2. Actitudes menos positivas hacia

2 Intimidación, falta de conocimientos y Por lo tanto, resulta fundamental

Estrategias para el diseño de actividades

1 Individualización pre-visualizaciones (“vista previa”) para mostrar las

Figura 7. Decálogo de estrategias para la promoción de AF en personas con TEA

resto de alumnado neurotípico estimulación (Rivière, 2001). Además, las personas

Por otro lado, se debe de controlar el acceso a los

Asimismo, parece adecuado establecer un espacio

el elemento que le resulta

Por ejemplo, a través de alguno 2

En relación a los apoyos visuales, también puede

Por último, es importante utilizar todos los canales

4 Lenguaje claro y conciso

profesionales de referencia. objeto de ofrecer las explicaciones de forma

Las personas de referencia

Adaptar la información de la tarea:

Asegurarse de que la persona lo ha entendido:

5 Feedback laciones sociales adecuadas y la adquisición de

Deficiencias en la reciprocidad socioemocional: Si las personas con TEA tienen experiencias

Se recomiendan actividades variadas (Srinivasan et

palderas), jugar por parejas o aprender a perder de

Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de

Por otro lado, parece necesario tener en cuenta las