Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2020) 40, 95---98

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

EDITORIAL

Atención Temprana, prácticas centradas en la familia y

logopedia
Early Intervention, Family-Centered Practice and Speech Therapy

Desde 2010, aunque con más intensidad en los últimos 5 tareas y estrategias a desarrollar en casa. En esas ideas y
años, la atención temprana que conocíamos está cambiando recomendaciones, el profesional volcaba, con la mejor de
en nuestro país. Poco a poco, el paradigma de unas prác- sus intenciones, sus propios criterios y todo su saber pro-
ticas de intervención centradas en la familia (PCF) y no fesional. Pero no contaba realmente con la familia, no la
solo en el niño, y desarrolladas en los entornos naturales hacía partícipe en la toma de decisiones y no trabajaba,
del menor y no en salas de tratamiento, va entendién- formalmente, para ampliar sus competencias.
dose, va calando en la mentalidad de los profesionales y Precisamente porque muchos profesionales intentaban ya
va provocando los necesarios cambios en la organización trabajar con las familias y lo hacían lo mejor que sabían,
y el desarrollo de la intervención (Dalmau-Montala et al., los primeros estudios de implementación de estas PCF en
2017; Escorcia, García-Sánchez, Sánchez-Lopez, Orcajada España arrojaban resultados incluso más positivos, en prác-
y Hernández-Pérez, 2018; García-Grau, Martínez-Rico, ticas participativas con la familia, de lo esperado y de lo que
McWilliam y Cañadas-Pérez, 2019; García-Sánchez, 2014; realmente se estaba implementando (Escorcia et al., 2018;
García-Sánchez, 2018; García-Sánchez, Escorcia, Sánchez- García-Grau et al., 2019; Marco-Arenas, García-Sánchez y
Lopez, Orcajada y Hernández-Pérez, 2014; García-Sánchez, Sánchez-López, 2020). La falta de formación y conocimiento
Rubio-Gómez, Orcajada, Escorcia y Cañadas-Pérez, 2018; sobre cómo implicar y hacer participe real a la familia en
Gràcia et al., 2019). el equipo de intervención, llevaba a la falsa percepción de
Todo cambio es complejo y también este cambio de estar haciendo más de lo que realmente se hacía.
paradigma requiere tiempo y esfuerzo para entender las Afortunadamente, poco a poco, ha ido mejorando esa
verdaderas diferencias entre la intervención que venía formación (García-Sánchez et al., 2018) y se va teniendo
haciéndose (GAT, 2000; GAT, 2011) y la que ahora se reco- mucho más claro dónde están las diferencias entre el para-
mienda hacer (AEIPI, 2020; DEC, 2014; EURLYAID-EAECI, digma de una intervención centrada en el niño y una
2019). Esto es así porque las diferencias no estaban tanto intervención centrada en la familia (Gràcia et al., 2019).
en lo que se quería hacer, como en la forma en la que se Porque al centrar la intervención en la familia (donde siem-
hacía. Los profesionales españoles sabían de la importancia pre está incluido el niño), el profesional deja de hacer una
de implicar a la familia en Atención Temprana, de desa- intervención directa con el niño, para dejar hacer a la fami-
rrollar en ellas competencias para conseguir aprovechar e lia (García-Sánchez et al., 2018). Solo así se desarrollarán
incrementar, realmente, las oportunidades de aprendizaje unas verdaderas prácticas participativas con las familias.
que se dan en el entorno natural del menor y en las activi- Podremos, así, centrar los esfuerzos del profesional en hacer
dades de su vida diaria. Por eso, entre sus preocupaciones ya crecer las competencias de los cuidadores principales del
estaba la idea de favorecer objetivos funcionales y de que el niño, identificando y respetando, para ello, sus preocu-
niño no puede aprender solo en la sala de tratamiento. Otra paciones e intereses. Motivándolos y acompañándolos, de
cosa es saber cómo conseguirlo de la manera más adecuada forma efectiva, contribuyendo a su crecimiento personal,
y eficaz. ayudándoles a seguir siendo padres y, a la vez, un estímulo
A falta de otra formación y conocimiento, el profesional constante para promover y favorecer el aprendizaje y la
seguía dedicando la mayor parte de su tiempo a intervenir adquisición de habilidades de su hijo/a en su entorno natu-
directamente con el niño (GAT, 2011). Se querían conseguir ral. Para ello, ha sido necesario entender que no se trata
esos otros objetivos con la familia, pero sin dedicar más de dar, a los padres, las estrategias del profesional; sino de
esfuerzo a ello que el de transmitirles un listado de ideas, ayudarles a encontrar y ajustar sus propias estrategias para

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2020.06.001
0214-4603/© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
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ayudar a su hijo/a. También ha sido necesario comprender verdadera liberación de su rol profesional (King et al., 2009).
que los ‘‘objetivos funcionales’’ no los marca el estado evo- Esta evolución es necesaria para poder desarrollar una
lutivo del niño en las diferentes áreas del desarrollo; sino intervención transdiciplinar sobre la familia en el entorno
que los determina lo que cada niño concreto necesita, en natural, a través del seguimiento de las estrategias opor-
su entorno particular, para poder hacer y participar más y tunas para conseguir objetivos verdaderamente funcionales
mejor, en ese entorno y con su familia. Por último, ha sido para cada niño, previamente planificados con las familias.
necesario entender la importancia de una verdadera evalua- Será en esa intervención donde los profesionales de Atención
ción funcional del niño en su entorno natural, para descubrir Temprana trabajarán, poniendo en marcha todo un conjunto
todas sus fortalezas y las de su familia. Entender qué hace nuevo de técnicas y estrategias de acompañamiento y capa-
realmente el niño, con y sin ayuda, en qué momentos, cómo citación del adulto (García-Sánchez et al., 2020; Orcajada
lo hace, con qué nivel de implicación, con quién participa, y García-Sánchez, 2020), de cara a favorecer el empodera-
con quién y cómo se comunica. . . son las claves para poder miento familiar y la capacidad de los padres para detectar,
plantear retos ajustados que contribuyan eficazmente a la interpretar y saber responder a las necesidades del niño,
mejora de las habilidades funcionales de ese niño concreto. ajustándoles retos que fomenten su desarrollo. Y hacerlo
A la vez que se va entendiendo la importancia de que integrando estas actuaciones en las rutinas de su vida dia-
el profesional deje de hacer, con el niño, para dejar hacer ria, de forma que nunca pierdan el papel de padres, evitando
a los padres, ha sido necesario justificarlo, recurriendo al así que se conviertan en terapeutas domiciliarios.
concepto de práctica basada en la evidencia en Atención En la actualidad, estamos en un momento que puede ser
Temprana (DEC, 2014; Dunst, 2016, 2018; Purper, VanderPyl especialmente importante para la Atención Temprana en
y Juarez, 2016). Y es precisamente esa evidencia cientí- España. Por un lado, el Proyecto de Ley Orgánica de Pro-
fica acumulada en el campo de la Atención Temprana, con tección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la
un claro incremento en las últimas décadas (Dunst, 2019), violencia, incluye, en su artículo 11 apartado 5, la consa-
la que ha llevado, tras ser analizada e interpretada en su gración del derecho a la atención temprana de las niñas y
conjunto, a delimitar la intervención centrada en la fami- niños desde el nacimiento hasta los seis años, estableciendo
lia como las prácticas internacionalmente recomendadas en el correspondiente deber para las administraciones. Puede
Atención Temprana (ASHA, 2008a; ASHA, 2008b; DEC, 2014; leerse allí que ‘‘las Administraciones sanitarias, educativas
EURLYAID-EAECI, 2019). y los servicios sociales competentes garantizarán de forma
En este cambio de paradigma en la intervención en Aten- universal y con carácter integral la atención temprana desde
ción Temprana el logopeda está llamado a ser un profesional el nacimiento hasta los seis años de edad de todo niño o
especialmente relevante. Por su formación y especialidad, niña con alteraciones o trastornos en el desarrollo o riesgo
es un profesional sensible y competente para entender la de padecerlos en el ámbito de cobertura de la ley, así como
importancia de las PCF (Crais y Woods, 2016; Escorcia, el apoyo al desarrollo infantil’’. La inclusión de este dere-
García-Sánchez, Orcajada y Sánchez-López, 2016). No en cho, históricamente reclamado para la disciplina desde hace
vano, el logopeda es conocedor de la importancia crucial que décadas, supone que, por primera vez, una norma de carác-
tiene el entorno y las interacciones tempranas de los cuida- ter estatal establecerá la Atención Temprana hasta los seis
dores principales con el niño, en el desarrollo de la intención años como derecho de los niños y niñas y como deber de la
comunicativa, la comunicación y el lenguaje. Dispone de una Administración pública. Esto supondrá, si finalmente la ley
tradición de enfoques de intervención naturalista, que han sale adelante con esa redacción, poner fin a un panorama
demostrado eficacia y que han tenido en cuenta la participa- desigual, discontinuo, frágil e injusto, en función de la zona
ción activa de esos cuidadores principales en la intervención geográfica de residencia.
sobre el niño (Gràcia, 2019). Por otro lado, la frecuente Por otro lado, la situación vivida de confinamiento por los
aparición de alteraciones en las capacidades de comunica- efectos de la pandemia del COVID-19 ha supuesto un revul-
ción, lenguaje y habla, asociadas a discapacidad en el niño sivo importante en el campo de la Atención Temprana. Todos
pequeño, y la importancia social de estas habilidades en el los profesionales se han visto en la necesidad de centrarse
ser humano, lleva a que los problemas en ellas están entre en la familia, ya que no podían actuar directamente con el
las principales preocupaciones de los padres de niños con niño. Con ello, se han visto obligados a atender justo uno de
necesidades de Atención Temprana (Crais y Woods, 2016; los principios fundamentales de las PCF. Y ante esta situa-
Escorcia et al., 2016). Por ello, al igual que ocurre con el des- ción, los profesionales que ya venían realizando PCF han
arrollo motor y la fisioterapia, la importancia del desarrollo podido continuar su trabajo, sin más problemas que los ine-
del lenguaje y sus peculiaridades hacen del logopeda un pro- vitables asociados a las limitaciones de la tecnología y a
fesional especializado y crucial en los equipos de Atención la propia situación del confinamiento. Encontraban familias
Temprana. ya competentes o que habían iniciado el desarrollo de sus
Así, el logopeda podría y debería asumir, en estos tiem- propias competencias. Todas las cuales veían factible conti-
pos de cambio, una tarea de liderazgo en la transformación nuar la colaboración, ya establecida, sin sentir una pérdida
de los equipos de profesionales que desarrollan su trabajo especial de calidad en la intervención recibida.
en Atención Temprana. Como especialista, le corresponde Por el contrario, los profesionales hasta ahora más cen-
ejercer una labor de asesoramiento hacia sus compañeros trados en la intervención directa sobre el niño, siempre con
de equipo, en todo lo que respecta a los problemas en los la mejor de las intenciones, empezaron a bombardear a
que está especialmente formado (Escorcia et al., 2016). A la las familias con tareas a realizar, para dar continuidad a
vez, debe participar activamente, con ellos, en el proceso la intervención habitual. Pero ahí se encontraron, pronto,
requerido de crecimiento profesional para enriquecer, apo- con el lógico rechazo de las familias, que se sentían incom-
yar, expandir, cambiar, extender y finalmente, alcanzar una petentes, sobrecargadas y desamparadas, precisamente por
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la dependencia que tenían de la intervención profesional potenciar sus propias competencias y mejorar su calidad de
centrada en el niño. Ante esta situación, estos mismos pro- vida familiar.
fesionales han experimentado la necesidad de cambiar la Todo esto está dentro del paradigma de PCF. Ahora
forma de llegar a la familia, de hacerles comprender la bien, para conseguirlo podemos poner en marcha diferen-
importancia de su papel y de que ellas también podían tes modelos de intervención y utilizar diversas herramientas
hacer mucho por su hijo/a, incluso en la situación de con- a disposición del profesional. Por ejemplo, podemos desa-
finamiento y sin realizar realmente una tarea añadida a la rrollar un modelo centrado en las rutinas diarias, con
complejidad de la convivencia y del desarrollo de las acti- herramientas específicas como el ecomapa o la entrevista
vidades del día a día. Y es que precisamente es ahí, en la basada en rutinas y sus checklists (McWilliam, 2010); o desa-
forma de interaccionar, de comunicar y de hacer partícipe a rrollar un curriculum de intervención evolutiva basada en
las familias, en donde está una de las claves fundamentales las relaciones, fomentando y desarrollando una parentali-
y determinantes de la buena implementación de las PCF. dad y enseñanza sensible o responsiva (Mahoney y Perales,
El profesional de Atención Temprana y el logopeda que 2019); o un modelo de capacitación y empoderamiento de
quiera trabajar en esta disciplina, adaptando su interven- los cuidadores principales a través de estrategias adapta-
ción a unas PCF, debe conocer y manejar estrategias eficaces das de coaching (Rush y Shelden, 2011); o centrarnos en
de acompañamiento familiar (García-Sánchez et al., 2020). fomentar interacciones positivas entre padres y niños a par-
Las cuales deben permitirle establecer relaciones efectivas tir de la Parenting Interactions with Children: Checklist of
de colaboración con padres y cuidadores del niño/a, enca- Observations Linked to Outcomes (PICCOLOTM ) (Rooggman,
minadas a lograr la capacitación y el empoderamiento de Cook, Innocenti y Norman, 2013). En realidad, dará igual
esos cuidadores principales. Esto supone nuevos aprendi- como lo hagamos, siempre que el profesional, adaptando su
zajes en la forma de relacionarnos e interaccionar con las forma de trabajar a sus propias habilidades, conocimientos
familias. Deberemos incorporar, a nuestra mochila profesio- y competencias, se esfuerce en competenciar a la familia
nal, principios de la andragogía y de una práctica reflexiva para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se
(García-Sánchez et al., 2020), una atención especial a los dan en las actividades de la vida diaria (Dunst, Bruder y
filtros mentales y automatismos perceptivo-cognitivos que Espe-Sherwindt, 2014; Dunst et al., 2001). De esa forma,
emplean las familias (Orcajada y García-Sánchez, 2020), fór- estará respetando la filosofía del paradigma de las PCF que
mulas variadas para implicar a la familia en la evaluación, son, en base a la evidencia científica acumulada, las prácti-
en la intervención, y en la mejorar de la interacción entre cas recomendadas en Atención Temprana (AEIPI, 2020; DEC,
padres e hijos, aumentando su competencia, sensación de 2014; EURLYAID-EAECI, 2019).
eficacia y su empoderamiento, hasta en los casos más com- Hemos avanzado mucho en los últimos años y estamos en
plicados (Heimdahl y Serrano, 2020). el buen camino. Ahora ya es habitual hablar en España de
Con todo, en el momento en que estamos es impor- PCF en Atención Temprana. Se multiplican las publicaciones
tante saber diferenciar entre lo que es la filosofía que sobre el tema, los recursos online de fácil acceso e incluso
marca el paradigma de intervención centrada en la fami- la formación especializada. Poco a poco vamos entendiendo
lia y los diversos modelos, herramientas y estrategias que que se trata de un paradigma de intervención que, como
podemos utilizar para desarrollar una intervención bajo otras cosas en estos días, ha llegado para quedarse.
este paradigma. Como ya se ha resumido (García-Sánchez,
2018), trabajar bajo el paradigma de PCF implica intentar Referencias
hacerlo el entorno natural del niño y su familia o tener muy
en cuenta ese entorno. Requiere volcarse en plantear, en
estrecha y verdadera colaboración con la familia, objetivos AEIPI --- Asociación Española de Intervención en la Primera Infan-
verdaderamente funcionales para la actividad y participa- cia (2020, abril). Manifiesto de Atención Temprana. [consultado
14 junio 2020]. Disponible en https://aeipi.org/manifiesto-
ción de cada niño concreto, y cada familia concreta, en
atencion-temprana/.
su propio entorno natural. Al hacerlo, el profesional ha de American Speech-Language-Hearing Association. (2008a). American
desarrollar habilidades para un ajuste flexible de las estra- Speech-Language-Hearing Association.. Roles and responsibi-
tegias más adecuadas en cada caso. Además, es necesario lities of speech-language pathologists in early intervention:
convencernos de que la intervención sobre el niño la realiza Position statement. [consultado 14 junio 2020]. Disponible en:
la familia, a lo largo de la semana, justo entre las visitas www.asha.org/policy/PS2008-00291/
que el profesional realiza semanalmente al domicilio. Por American Speech-Language-Hearing Association. (2008b). American
ello, la clave será conseguir, en los cuidadores principales Speech-Language-Hearing Association.. Roles and responsibi-
que están con el niño en su entorno natural, el desarrollo de lities of speech-language pathologists in early intervention:
las competencias y capacidades necesarias para que sepan Technical report. [consultado 14 junio 2020]. Disponible en:
www.asha.org/policy/TR2008-00290/
ajustar retos e identificar y aprovechar las oportunidades
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de aprendizaje contextualizado que continuamente se están hologists in providing early childhood special education. En B.
produciendo. Conseguirlo requerirá facilitarles información, Reichow, B. Boyd, E. E. Barton, y S. L. Odom (Eds.), Handbook
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cuando sea necesario y, sobre todo, favorecer y potenciar Dalmau-Montala, M., Balcells-Balcells, A., Giné Giné, C., Cañadas-
sus capacidades de reflexión. Y todo ello respetando las Pérez, M., Casas Masjoan, O., Salat Cuscó, Y., et al. (2017).
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