Tema4 Habilidades Del Psicólogo

Tema 4
Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de

Intervención
Habilidades y
competencias básicas del
psicólogo. Parte II
Índice
Esquema 3
Planteamiento del caso clínico 4

Identificar algunas habilidades y competencias
básicas del terapeuta 4
Material de estudio 6
4.1. Introducción y objetivos 6
4.2. Habilidades de escucha 7
4.3. Habilidades para favorecer la actividad narrativa
del paciente 13
4.4. Habilidades de acción y de generación 23
4.5. Habilidades fisiológico-afectivas 29
4.6. Habilidades y destrezas de modificación de
conducta 34
4.7. Especificidades del trabajo con niños y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
adolescentes 35
4.8. Referencias bibliográficas 42
Resolución del caso clínico 43
A fondo 44
Test 45
Esquema
Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

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Tema 4. Esquema
Planteamiento del caso clínico
Identificar algunas habilidades y competencias

básicas del terapeuta
A continuación, te presentamos el fragmento de un diálogo entre paciente y

terapeuta. Lee el caso con atención, e intenta descubrir algunas de las habilidades y
competencias que el psicoterapeuta utiliza durante la sesión.
Cabe prestar atención a los siguientes aspectos:
 ¿Qué habilidades crees que está utilizando el terapeuta?

 ¿Qué resaltarías del diálogo del paciente?
 ¿Qué devolución le haría el terapeuta?
Al finalizar el tema, en el apartado Resolución del caso clínico, se ofrecerán algunas

valoraciones sobre este caso concreto.
Diálogo
P: He estado mucho mejor esta semana… Ayer, sin embargo, vi

a mi hermana y acabé con un berrinche horrible…
T: ¿Qué pasó?
P: Ya le he contado cómo es ella. Va a lo suyo.
T: Pero ¿qué es lo que sucedió ayer exactamente?
P: Consiguió amargarme la tarde. No sé ni por qué me lo tomo
así, si la conozco…
T: Pero dígame qué es lo que ocurrió.
P: No ocurrió nada. Simplemente que me cargan a mí con todo y
ni siquiera lo agradecen. Y encima parece que son ellos los
simpáticos y los que quedan bien y yo quedo como un ogro.

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Tema 4. Caso clínico
T: Sigo sin hacerme una idea muy exacta. Y me parece que ha
sido algo muy importante para usted y que puede servirnos para
la terapia… ¿Podría contarme la escena en detalle?
P: Vino a mi casa con sus hijos, para ver a mi madre, que, como
ya le he contado, desde que hace un año perdió la vista, vive en
mi casa. Le trajeron un regalo y ella se puso muy contenta. Yo
estaba en la cocina preparando los aperitivos y las medicinas de
mamá mientras ellos se reían… Estaba rabiando… Me decía a mí
misma «¿A que no son capaces de venir a ayudarme ni siquiera
ahora que están aquí en mi casa?».
T: ¿A usted le habría gustado que fueran a la cocina a ayudarla?
P: Desde luego. Por lo menos me hubiera gustado que se
enteraran de que estaba trabajando mientras ellos se divertían.
Me gustaría que me reconocieran que, en realidad, me estoy
haciendo cargo yo sola de mi madre.
T: ¿Qué hubiera pasado si usted les hubiera pedido ayuda?
P: Me hubieran llamado aguafiestas y egoísta. Además, en
realidad yo necesitaba poca ayuda porque, como sé cómo son,
había estado el día anterior preparando boquerones en vinagre
y dos horas antes haciendo canapés.
T: ¿Quiere decir que pensó que no valía la pena pedir ayuda
porque si lo hubiera hecho la habrían llamado aguafiestas y
egoísta?
P: Exactamente.

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Tema 4. Caso clínico
Material de estudio
4.1. Introducción y objetivos
En este tema continuaremos profundizando en las habilidades psicoterapéuticas que

el psicólogo debe atesorar para llevar a cabo una intervención psicológica de calidad.
Veremos las habilidades de escucha, referidas tanto a la comunicación verbal como

a la no verbal, las habilidades para favorecer la actividad narrativa del paciente y las
habilidades de acción y de generación. Estas últimas suponen que el terapeuta es
capaz de conseguir información relevante para trabajar con ella durante el proceso
terapéutico.
Además, desde la modificación de conducta se incluyen, entre otras, habilidades de

comunicación y capacidad para evaluar y formular metas y programas de
intervención, así como para conocer los aspectos éticos y legales. Por su parte, las
habilidades fisiológico-afectivas son necesarias en la medida en que sabemos
detectar el estado emocional del paciente y el nuestro propio.
Por último, también veremos las habilidades necesarias para el trabajo con niños y
adolescentes. Abordaremos cuestiones como la confidencialidad, las herramientas
de comunicación y evaluación específicas, la importancia de la relación con los padres
y otros profesionales de referencia, etc.
Los objetivos que se pretenden conseguir con este tema son los siguientes:
 Conocer cuáles son las habilidades necesarias de los psicólogos para un buen
ejercicio de la profesión.
 Aprender cuáles son las habilidades específicas que se deben tener con población
infanto-juvenil, conociendo sus particularidades.

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Tema 4. Material de estudio
4.2. Habilidades de escucha
Dentro de la conversación terapéutica es necesario poner en juego una serie de

habilidades que, al adaptarse a las necesidades y el ritmo del paciente, facilitarán el
sentido terapéutico del encuentro.
Las habilidades de escucha facilitan que el terapeuta pueda acceder al discurso del
paciente, empezando por la actitud general de escucha, que se refiere a la
disposición del terapeuta: posturas, gestos, movimientos, mirada, modulación de la
voz, etc. Esta actitud debe transmitir al paciente que tenemos disposición de
escucharle con atención plena. Para ello, es conveniente no sentarnos exactamente
enfrente del paciente, sino ligeramente inclinados hacia delante, sin cruzar brazos ni
piernas, en una postura relajada y centrados en la mirada del paciente.
La simple acción de escuchar, sin dejarnos llevar por el impulso de actuar, que puede
conducirnos a dar una devolución, una instrucción o a hacer algunas preguntas
demasiado pronto (emitiendo un juicio, una crítica o una frase estándar que quite
peso, por ejemplo), en el intento de resolver el problema del otro, puede ser más
difícil de lo que parece, y es más fácil (sobre todo en psicoterapeutas con poca
experiencia) caer en la tentación de poner en marcha recursos que se usarían en
contextos no clínicos.
Ejemplo de actuaciones erróneas
Paciente que expone tener dificultades en el trabajo, sentirse

frustrado, sin ganas de acudir, y «sin encontrar salida» a esa
situación.
T1: ¡Venga, hombre! ¡No lo veas así! No todos están contentos

con los trabajos que tienen… Siempre te queda la familia, y con
ellos todo va bien. (El terapeuta minimiza el sufrimiento del
paciente, parece hacer alusión a que no puede sentirse mal
porque otras áreas de su vida funcionan).

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T2: A ver, si vas con esa actitud, es normal que lo veas todo
negro. Hay que intentar ver las cosas de forma más positiva, y
no hacer el problema más grande. (Respuesta que culpabiliza al
paciente, lo invalida. Una muestra de consejo manido y
superficial).
Además de atender al discurso verbal del paciente, y al nuestro evitando no

precipitarnos en llenar silencios, debemos fijarnos también en lo que no aparece
verbalizado o se intuye implícito. En este sentido, debemos fijarnos en discursos
incompletos (si se da algo por sobreentendido), evasivos (evitación selectiva de
aspectos específicos) y recurrentes (temas que repiten en distintas sesiones). A
continuación, se muestran algunos ejemplos de estas situaciones:
Ejemplo de discurso incompleto
Patricia, 19 años, lleva seis meses en tratamiento por bulimia.
P: Tengo justo el cuerpo que no le puede gustar a ningún tío. (No

sabemos cómo es el cuerpo que piensa que les gusta a los
hombres, ni qué aspectos del suyo se apartan de su ideal).
Ejemplo de discurso evasivo
T: Supongo que, en ocasiones, sientes como si una parte de ti no

pudiera controlar nada.
P: ¡Bueno… al final va a resultar que tengo personalidad
múltiple! Como en esa película… ¿cómo se llamaba? ¿La ha
visto?
Ejemplo de discurso recurrente
P: Ojalá pudiera ser mejor hija… Siempre han cuidado de mí. No

soy como ellos (sus hermanos) (…) Soy una carga. No quiero
preocuparles, pero no puedo hacer nada, me siento muy mal…
Veo cómo se miran entre ellos cuando estoy delante. Creen que
no lo sé, pero lo sé. Piensan que soy una vergüenza… Ojalá fuera
mejor, más fuerte… Pero no puedo hacerlo, y cada vez me siento
peor.

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Comunicación no verbal del paciente y del terapeuta
Dentro de las habilidades de escucha debemos incluir las variables relacionadas con
la comunicación no verbal, tanto del paciente como del propio psicoterapeuta.
Saber manejar los aspectos no verbales de la comunicación supone que el terapeuta

es capaz de gestionar su propia forma de expresión no verbal y, a la vez, es capaz de
saber qué ocultan las señales no verbales del paciente.
Sabemos que el lenguaje no verbal puede ser congruente con el mensaje verbal,
enfatizando o regulando lo que decimos (por ejemplo, cuando reforzamos el discurso
del paciente con un movimiento de cabeza, invitándole a continuar); pero también
puede ser opuesto (por ejemplo, decirle al paciente que nos alegramos de verle una
semana más, pero mostrar una expresión de aburrimiento). Por otro lado, puede
sustituir lo verbal, como cuando, con un gesto empático, transmitimos al paciente
que comprendemos su situación.
En cuanto a la comunicación no verbal del paciente a la que hay que prestar atención,
cabe destacar: la presencia y el autocuidado (forma de vestir, accesorios, peinado,
tatuajes…, ya que pueden ser un reflejo de la adecuación, del estado de ánimo, etc.),
la actitud corporal, la expresión facial, el tono de voz, los cambios en la postura y las
reacciones neurovegetativas (si refleja incomodidad, tensión, preocupación,
desinterés, etc.).
Resulta especialmente importante detectar, dentro de cada sesión y como

comparativa entre sesiones:
 Cambios en el contenido y tono de aspectos verbales.

 Cambios en la expresión no verbal.
 Discrepancias entre aspectos verbales y no verbales.

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Estos cambios serán recogidos por el terapeuta para incluirlos en las hipótesis de
trabajo y tenerlos en cuenta en las intervenciones psicoterapéuticas.
Ejemplo
T1: Estoy viendo que frunces el ceño, no sé si es porque estás

empezando a sentirte incómodo con lo que hablamos.
T2: Aunque me estés diciendo que no importa, por tu tono de

voz parece que eso te molesta.
De la misma forma que es necesario prestar atención a todas estas conductas en el

paciente, será importante que el terapeuta se pueda observar a sí mismo para
detectar qué emociones surgen en la consulta, qué pensamientos y sensaciones está
transmitiéndole al paciente mediante su conducta no verbal, para que no lleguen a
interferir en el proceso terapéutico. Cuestiones que ayudan en este sentido son la
supervisión y el trabajo psicoterapéutico personal.
Veamos algunos aspectos que el psicoterapeuta ha de tener en cuenta sobre su

propia comunicación no verbal:
 Controlar el contacto visual con el paciente. La falta de contacto visual por parte
del terapeuta hacia su paciente puede indicar que no le interesa lo que este tiene
que decir, o que se siente incómodo frente a él. Por tanto, es importante aprender
a modular el contacto visual, sin distraernos en exceso, pero ofreciendo descansos
intermitentes, evitando miradas fijas que puedan resultar intimidantes.
 La expresión facial ha de ser cálida, sin forzar los gestos innecesariamente,

controlando nuestra expresión, sobre todo a la hora de mostrar sorpresa o duda.
 En cuanto a la postura, lo ideal es mantener una postura relajada, con una ligera
inclinación hacia el paciente, con los brazos en una posición cómoda (mejor

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abiertos), evitando movimientos excesivos de manos o pies, o posturas que
puedan intimidar al paciente.
 Debemos cuidar la proxemia, es decir, el espacio ambiental y personal, la forma

de sentarnos y la distancia entre nosotros y el paciente. Se han de evitar
aproximaciones excesivas para no generar ansiedad, pero también hemos de
saber adaptarnos según las necesidades del paciente.
El silencio
Una habilidad que facilita que el paciente construya narrativas es el silencio, que en
muchas ocasiones suele generar dificultades en los psicólogos que se inician en la
profesión. Dependiendo de la orientación teórica, incluso puede ser una herramienta
terapéutica, pero siempre conviene estar atentos y entender por qué se produce y
cómo podemos manejarlo.
En psicoterapia, el silencio a veces es más informativo que el mensaje que puedan

dar el paciente o el terapeuta. Puede favorecer la continuación del discurso del
paciente, pero también puede permitir al terapeuta transmitir que comprende al
paciente (más aún si va acompañado de gestos y movimientos reforzadores) y que
respeta y tolera el ritmo marcado por él.
A continuación, se destacan algunas muestras del uso y el manejo del silencio en

psicoterapia:
 El silencio del terapeuta tras una pausa en el discurso del paciente se puede
interpretar como una muestra de interés por parte del terapeuta (sobre todo si va
acompañado de gestos reforzadores o empáticos) o como una invitación a que el

paciente pueda construir, elaborar y transmitir sus experiencias, lo que favorece
la comunicación espontánea y transfiere al paciente el control de la sesión, y la
idea de que se encuentra en un lugar seguro donde puede expresarse libremente.

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Por otra parte, el paciente también puede interpretar el silencio como una
muestra de desinterés (si este se mantiene demasiado tiempo, o se origina cuando
el paciente, directa o indirectamente, demanda una respuesta del terapeuta, y
esta no se produce). Es importante estar atentos y aprender a emplear los silencios
y las pausas de manera adecuada, adaptándonos a las necesidades del paciente
(por ejemplo, incorporar silencios y pausas en el discurso con pacientes obsesivos
o que no toleran los silencios puede ser no solo necesario, sino terapéutico).
 Es frecuente que el paciente ambivalente, o que acude por primera vez a consulta
y desconoce cómo funciona la psicoterapia, decida guardar silencio. Esto puede
ser informativo para el terapeuta, que puede facilitar información sin necesidad
de que el paciente intervenga nada más sentarse, ofreciéndole la oportunidad de
comprender y adaptarse a esa nueva situación.
 El silencio en psicoterapia también puede ser la manifestación de una emoción

que el paciente no quiere o no se atreve a mostrar. Por ejemplo, cuando el
terapeuta ha hecho una pregunta, o ha hecho una observación que disgusta al
paciente, o que le genera malestar y sufrimiento, el silencio puede ser la expresión
de la ira, el desacuerdo o la tristeza que decide no expresar, pero que el terapeuta
ha de recoger; ya que puede significar que el paciente no sabe cómo expresar esa
emoción, o muestra tendencia a reprimir las emociones. En cualquier caso, es
importante que el terapeuta considere todos los aspectos de la comunicación no
verbal, no solo el silencio, para entender qué le está transmitiendo el paciente.
 Por último, el silencio también puede ser una forma de evitar una situación o una
confrontación (no aportando información); o en algunos casos, incluso una forma
de mostrar su resistencia ante una alianza poco establecida (el paciente no se
siente cómodo, o no percibe la consulta como un lugar seguro donde mostrar

abiertamente sus pensamientos y emociones, y por eso guarda silencio). En estos
casos, es recomendable hablar con el paciente, centrándonos en los aspectos que
evita o invitándole a expresar lo que siente, resaltando que puede estar en contra
de lo que decimos, o que no siempre sentirá emociones positivas en terapia.

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4.3. Habilidades para favorecer la actividad
narrativa del paciente
Existen cuatro tipos de respuestas verbales que facilitan que el paciente se sienta
escuchado: clarificación, paráfrasis, reflejo y síntesis.
Clarificación
Se trata de formular preguntas para obtener mayor información sobre mensajes

verbales y no verbales del cliente o para aclarar aspectos ambiguos o incompletos.
Una de las máximas en psicoterapia es no dar nunca nada por sentando. Lo que el
paciente transmite en consulta procede de la construcción personal que hace de sus
vivencias, y estas pueden ser diferentes a las de psicólogo. Por lo tanto, en la medida
de lo posible, hemos de solicitar que nos aclare la información para asegurarnos de
entender lo que realmente quiere decir (hay que prestar especial atención a las
etiquetas que pueda usar: «deprimido», «ansioso», etc., y al uso de frases hechas o
expresiones ambiguas). Para ello, podemos usar diferentes fórmulas, como «¿Podrías
describirme con detalle eso de que…?», «¿Quieres decir que…?», «¿A qué te refieres
exactamente con…?», «¿Estás diciendo que…?», etc.
Ejemplos de clarificación
P1: (…) no tenía pensado ir, me daba miedo por cómo me

pudiera encontrar…
T1: (Silencio).
P1: Fui allí y me notaba perdida…
T1: ¿A qué te refieres con que te notabas perdida?
P2: Es todo muy confuso. Me dan ganas de abandonar.

T2: ¿A qué te refieres exactamente con abandonar?
P2: Cuando tuve que dar la charla, tuve ataques de ansiedad,
antes y después de hablar.

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T2: ¿Podrías describirme en qué consisten esos ataques de
ansiedad?
P2: Pues eso… que me pongo fatal.
T2: ¿Te refieres a que empiezas a respirar con dificultad, y a
sudar, y a sentirte muy nerviosa, como me has explicado en otras
ocasiones, o en este caso fue algo diferente?
Paráfrasis
Consiste en reformular la información expresada por el paciente acerca de sus

pensamientos, conductas o sucesos. No es una interpretación, sino una devolución,
y es muy útil para centrar el discurso cuando el paciente está divagando, o cuando
vemos que siente que lo que dice es difícil de entender, puesto que ayuda a reforzar
el contenido de lo que nos cuenta, y a poner nombre a situaciones difíciles para esa
persona. También ofrece la oportunidad de transmitir al paciente que se le ha
entendido, o de discutir lo que se ha malinterpretado.
Ejemplos de paráfrasis
P1: (…) estaba allí con sensación de nudo en la garganta, no sabía

qué decir, no sé qué me pasó…
T1: (Silencio).
P1: Me daba miedo que se me notara y pensaran que no estaba
capacitado para el trabajo, no sé, ¿es normal?…
T1: ¿Quieres decir entonces que tuviste algunos síntomas
fisiológicos y cognitivos de ansiedad?
P2: Me pareció que no tenía por qué aguantar que me trataran

así (sus nuevos jefes). Recogí mis cosas y me piré…
T2: Se despidió.
P2: No, simplemente me fui. Dije que no me encontraba bien y
me fui a casa. Ayer volví y sí me despedí.

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P3: Y estaba ahí con ella, intentando que pasara eso, y ella
diciendo que no quería, que estaba cansada, y yo insistiendo…
Es algo muy incómodo, ¿sabes?
T3: Sí, entiendo, estabas intentando tener relaciones sexuales
con ella y ella no quería, y eso te hizo sentir muy incómodo.
P4: Da igual lo que haga, si pasa algo todos me miran a mí. Si

alguien tiene que pagar el pato soy yo… A veces creo que no vale
la pena seguir…
T4: Dudas que valga la pena seguir esforzándote, porque te
parece que, dado tu historial, los demás no van a ver que estás
progresando y te van a seguir tratando igual.
Reflejo
Recoger los mensajes que ha expresado el paciente y conectarlos con contenidos

emocionales o afectivos, relacionados con la problemática que presenta, es de gran
utilidad en los casos en los que el paciente tiene dificultades para expresar sus
emociones. Para ello usa el tono, lo no verbal, o simplemente lo que parece que
omite el paciente. De esta forma transmitimos no solo que entendemos lo que le
pasa, sino que entendemos cómo se siente en ese momento, mientras lo cuenta en
consulta, y lo que sintió fuera de ella, en su vida cotidiana.
Ejemplos de reflejo empático
P1: (…) y esto es lo que me pasó esta semana… Fui allí, tuvimos
la discusión, luego me tuve que ir a comer, me sentó fatal, ya fui
con prisa todo el día, se me puso un dolor de cabeza horrible…
imposible concentrarse así. Y me fui al gimnasio y vi una peli…
No descansé muy bien esos días, la verdad…
T1: Fíjate que en las tres últimas sesiones me has comentado
varias situaciones en las que lo has pasado muy mal: una con tu
jefe, otra con tu profesor y otra con tu padre. Parece que todas
se relacionan con una cuestión que hemos hablado en sesión en
alguna ocasión, y que tiene que ver con dificultades en la
relación con figuras de autoridad, como si te hicieran sentir más
pequeño y no vieran el adulto que eres hoy…

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P2: (A una psicóloga residente de 27 años) ¿Tienes hijos?
Perdona que te lo pregunte, pero creo que para entender lo que
me pasa es necesario haber pasado por la experiencia de ser
madre. ¡El que no ha tenido hijos no sabe lo que es eso!
T2: Parece que le preocupa que no pueda ayudarla si resulta que
no tengo hijos. ¿Está preocupada o decepcionada porque no soy
el tipo de terapeuta que imaginaba que le asignarían? ¿Cómo
imaginaba que sería ese terapeuta?
Síntesis
Consiste en recapitular la información expresada durante una o más sesiones.

También es útil cuando queremos comunicar al paciente lo que hemos entendido
después de una exposición larga o compleja por su parte, agrupando varias
narraciones de un tema común, o bien para redirigir el discurso cuando vemos que el
paciente se extiende en detalle y no concreta aspectos más relevantes. La devolución
incluye a veces una combinación de paráfrasis y reflejos empáticos.
Ejemplos de síntesis
P1: ¡Ya casi hemos terminado la sesión!

T1: Sí, parece que hoy había muchas cosas a las que prestar
atención. Me gustaría poder cerrar la sesión destacando las
cuestiones que han salido hoy.
P1: Vale, sí, creo que hoy salieron algunas cosas nuevas.
T1: Me quedo con que pudiste darte cuenta, en relación con tu
familia, cuándo se daban algunos mensajes contradictorios, lo
que te generó, por un lado, mucho rechazo, pero, por otro, te
sentiste bien por haberlo podido identificar, y esto te ayudó a
poder hablarlo con tu amiga Marta, que es un apoyo para ti,
aunque no sueles contarle tus cosas, ¿es así?
P1: Justo así.
T2: Vale, entonces entiendo que lo que ha pasado es que tu jefe

te dio más trabajo del que podías hacer porque en la empresa
han prescindido de mucha gente. Falta personal, y eso supone
una sobrecarga muy grande para ti, y te frustra mucho no poder
decir nada.

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Podemos plantearnos como objetivo traer a sesión lo que no ha sido pensado o
imaginado, a través de la exploración de nuevos caminos, acercándonos desde otro
lugar a la identidad de las personas, desde una aproximación respetuosa y no
culpabilizante, considerándolas expertas en sus propias vidas.
Otra estrategia que podemos usar es amplificar la narrativa del paciente. Debemos
explorar, desde una actitud de genuino interés y curiosidad (de no saber), las
creencias, conductas, roles, valores, intenciones, compromisos, sueños, esperanzas,
biografía del paciente, etc., deteniéndonos en ciertos aspectos, centrándonos en
cuestiones que el paciente no había contemplado.
Ejemplo
Laura es una paciente de 45 años que acude a consulta por

primera vez por sintomatología depresiva. Al llevar acabo la
entrevista y la evaluación, el terapeuta se encuentra que la
paciente relaciona sus síntomas con diferentes conflictos en su
familia, especialmente con una «relación difícil» con su sobrina.
Se decide a recoger la historia familiar de Laura, y a elaborar un

genograma para entender y realzar aspectos relacionados con la
vida familiar de la paciente, que podrían quedar inexplorados u
ocultos. Analiza el sistema de relaciones, las pautas del problema
y sus manifestaciones en el pasado, así como las conexiones con
el estado actual de la paciente.
También podemos amplificar acudiendo a la narración desde una experiencia que

incluye todos los sentidos e indagando sobre el sentido que le da la persona. Esto
posibilita una nueva mirada que quizá amplíe las narrativas y metáforas y facilite la
transformación.

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Además, podemos distinguir:
 Historias delgadas (dejan poco espacio para la complejidad, son repetitivas) y

gruesas (conectan con los valores y sueños de las personas y permiten el
movimiento, fortaleciendo el empoderamiento).
 Territorio de la acción (qué, cuándo, con quién…) y de la identidad (propósitos,
aspiraciones…).
Ejemplo del uso de metáforas para generar narrativas (Wilson

y Luciano, 2002)
Las metáforas son un modo de proporcionar información por

medio de historias breves que llevan un mensaje de forma
indirecta pero análoga a la situación del paciente, y que puede
ser aceptada por este más fácilmente. Cuanto más se aproximen
a las experiencias del paciente, más útiles le serán y más interés
le generarán.
1. Paciente que cree que se verá arrollado por sus emociones y

que «explotará» como una olla a presión fuera de control. Se
puede emplear la metáfora de la inundación: primero el agua
sube y cubre muchas cosas, pero luego vuelve a su cauce.
2. Con pacientes que buscan seguridad absoluta, se puede usar

la metáfora del agricultor, tan preocupado por la posibilidad
de perder sus cosechas a causa de las inundaciones que pasa
todo su tiempo construyendo diques, de modo que no le
queda tiempo para plantar.
Facilitadores de narraciones alternativas
Interpretar. Otra de las habilidades de acción es la interpretación, que consiste en

elaborar posibles relaciones entre las conductas, los pensamientos, las emociones
y los acontecimientos de la persona, con el objetivo de plantear hipótesis
explicativas de sus problemas, y nuevas perspectivas para entenderlos.

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Para poder realizar interpretaciones, el psicólogo, en primer lugar, tiene que
disponer de información suficiente sobre los distintos aspectos relacionados con
el problema. Del mismo modo, es necesario que utilice un lenguaje no
excesivamente técnico, ya que tiene que ser comprendido por el paciente o
cliente, y que confíe en la capacidad de la persona para generar cambios. Es
importante también comprobar si la interpretación es aceptada o rechazada por
el paciente/cliente. La naturaleza de la interpretación dependerá de la orientación
teórica del terapeuta.
Ejemplo de interpretación
P: (…) no sé muy bien por qué me ha pasado esto, si tener trabajo

es una buena noticia…
T: Por lo que me has comentado, desde muy pequeño has estado
muy unido a tus padres; han estado pendientes de ti, incluso en
algunas ocasiones ha sido demasiado y te has agobiado un poco.
P: Sí, creo que he estado un poco sobreprotegido por mis padres
y hermanas.
T: Como tú habías pensado y explicitado hace poco tiempo que,
cuando encontraras trabajo, ahorrarías y en unos meses te
marcharías de casa a vivir con tu pareja, y esto ha sucedido, es
posible que, al no esperar que ocurriera tan rápido, se hayan
despertado algunos sentimientos de inseguridad relacionados
con un apego inseguro instaurado en la primera infancia, como
hemos hablado en otras sesiones. Esto ha hecho que el
encontrar trabajo sea una experiencia ambivalente, ya que es un
paso muy grande hacia tu independencia. ¿Esto tendría sentido
para ti?
P: Sí, creo que se me junta, por un lado, la lógica, y por otro, las
emociones, y se ha formado una mezcla que me ha colapsado.
 Confrontar. Como avance de las habilidades de acción, hay que hablar de la

estrategia de confrontación. El objetivo es explicitar discrepancias entre lo que

piensa, siente, dice que hace y lo que realmente hace el paciente. Si bien se
pretende invitar al paciente a poder pensar sobre su origen, a explorarlas y
resolverlas, en algunas ocasiones esto genera respuestas defensivas, falsa
aceptación, confusión, asombro o negación.

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Ejemplo de confrontación
T: Llevas varias sesiones hablándome de lo importante que es

para ti el trabajo.
P: Sí, gracias a mi tío me contrataron y le estoy muy agradecido.
T: Sin embargo, me llama la atención que en las últimas semanas
has llegado tarde a la mayoría de reuniones, sabiendo que esto
puede poner en riesgo tu puesto de trabajo…
• Tipos de confrontación:
 Las discrepancias pueden surgir entre dos mensajes verbales en la misma
sesión o en sesiones diferentes (por ejemplo: «En la última sesión
comentaste que estabas encantada con tu trabajo. Y ahora acabas de decir
que si pudieras volver atrás no aceptarías el empleo. ¿Puedes decirme algo
más sobre esto?»).
 También puede ocurrir que surjan entre la comunicación verbal y la no
verbal (por ejemplo, cuando un paciente dice que no le importa que su
pareja no le diga qué hace en todo el día, pero se pone tenso y retuerce las
manos).
 Otro tipo de confrontación ocurre cuando son diferentes el mensaje verbal
y la acción (por ejemplo, el paciente dice que es crucial para él pedir las
mejoras en sus condiciones de trabajo, pero al cabo de dos semanas sigue
sin solicitarlas: «Planteaste que era importante para ti comunicar a tus jefes
que necesitabas que tu situación en la empresa mejorara, y todavía no lo has
hecho. ¿Podríamos comentar qué puede estar impidiendo que lo lleves a
cabo?»).
 Por último, podemos encontrar discrepancias entre un mensaje verbal
propio y un mensaje de otro (por ejemplo, un paciente con trastorno
obsesivo compulsivo, que necesita llamar varias veces a su casa cuando no
está para saber que va todo bien, lleva algunas sesiones trabajando para
contener la conducta. Informa al terapeuta de que esa semana solo ha
llamado dos veces en dos días. Pero, al hablar por teléfono con su pareja,
esta dice que no es así: «Como ya sabes, llamé a su pareja, y me dijo que has

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llamado varias veces a lo largo de esta semana, mientras que yo entendí que
habías llamado dos veces en dos días. ¿Podrías decirme algo sobre esto?»).
Cuando se emplea la confrontación, es recomendable incluir una pregunta o una

formulación al final para ayudar al paciente a centrarse en la discrepancia y
favorecer que responda. Podemos usar «¿qué te parece esto?», «¿cómo
relacionas estas dos cosas?» o «me gustaría que me dijeras algo sobre esto».
 Informar. Cuando se inicia una valoración psicológica, el psicólogo debe elaborar

un mapa que le permita entender a la persona que tiene delante, comunicar datos
y hechos sobre aspectos que el paciente desconoce, incluyendo sus dificultades y
fortalezas, y ofreciendo una propuesta de tratamiento dentro de un encuadre. Dar
este feedback al paciente de cómo entendemos lo que le ocurre y cómo creemos
que podemos ayudarle suele conllevar aportaciones del paciente, facilitando que
la terapia sea un espacio de cocreación: corregir errores, identificar o eliminar
mitos, examinar aspectos concretos, identificar alternativas de respuesta o ser
conscientes de las consecuencias de su comportamiento.
No debemos confundir informar con aconsejar (recomendar o prescribir una

pauta de acción, por ejemplo: «Tienes que dejar esa carrera con la que no eres
feliz»). Cuando informamos, ofrecemos datos o aspectos relevantes de una
situación, pero es el paciente quien debe decidir lo que va a hacer (siguiendo con
el ejemplo anterior, el terapeuta puede ayudar a la paciente a descubrir qué
opciones tiene para manejar la situación que la hace infeliz, trabajando las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas).
Tampoco debemos confundir informar con dar instrucciones. Dar instrucciones es

ofrecer información sobre unas pautas concretas para llevar a cabo acciones
específicas, por ejemplo, dar las instrucciones para cumplimentar un cuestionario
(«Has de hacerlo en el tiempo establecido, marcar solo una de las opciones de
respuestas, y evitar las distracciones mientras lo estás cumplimentando»), o
cumplir con una tarea (rellenar un autorregistro de pensamientos negativos, un

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diario de emociones, etc.), o aplicar una técnica concreta fuera de consulta
(parada de pensamiento, economía de fichas con un niño en casa…).
Transformaciones lingüísticas
 Cambiar las etiquetas (por ejemplo, «vago») por acciones (por ejemplo, «se
bloquea cuando se le plantea una situación en la que corre el riesgo de no hacerlo
bien, temiendo no estar a la altura de lo que esperan sus profesores»).
 Buscar protagonistas en las historias: hay que intentar no usar muchas frases
impersonales (por ejemplo, «se decidió que ella fuera a un internado»).
 Contextualizar: incluir el contexto histórico en las narrativas que carecen de él
para poder introducir hipótesis explicativas (por ejemplo, si el paciente explica que
discutió con su vecina y se encontró tan mal que se autolesionó, debemos ampliar
e indagar cuál es su relación con esa vecina, si ha ocurrido en otras ocasiones, si
se parece en algo o evoca algo de otras relaciones, etc.).
 Introducir el presente: a los pacientes que traen continuamente elementos del
pasado podemos invitarles a conectar con el presente.
 Incluir lo interpersonal: si el paciente se centra mucho en características
individuales, hay que orientarlo hacia la interacción.
 Cuestionar la intencionalidad: cuando se atribuye una acción a una intención de
otras personas, podemos plantear la posibilidad de que sea un efecto no
intencionado.
 Reformular los síntomas como conflictos: traducir, por ejemplo, cuando traen la
patología como explicativa de las acciones, en dificultades y conflictos.
 Externalizar: sustituir adjetivos por sustantivos (por ejemplo, si el paciente dice
que es depresivo, cambiarlo por «¿desde cuándo la depresión está en tu vida?»).
 Documentos terapéuticos: podemos pedir al paciente que elabore cartas de
renuncia a roles del pasado, cartas para visibilizar pequeños avances, etc.

22
4.4. Habilidades de acción y de generación
Implican la capacidad del terapeuta de conseguir información relevante para trabajar

con ella a través de distintos tipos de preguntas.
Según el nivel de estructuración
 Cerradas. Sirven para recoger información sobre una cuestión concreta, e implican
una respuesta monosilábica y concisa. Suelen ser más frecuentes en las entrevistas
iniciales, en las que se demanda información específica.
Ejemplos de preguntas cerradas
T1: ¿Llamaste a tu madre?

P1: No.
T1: ¿Te llamó ella?
P1: No, no llamó.
T1: ¿Te habría gustado que lo hiciera?
P1: Sí, pero ya sabe, ella va a lo suyo siempre.
T2: ¿Has hecho las tareas?

P2: Sí.
T2: ¿Cuánto tiempo te llevaron?
P2: Quince minutos.
T2: ¿Te resultaron sencillas?
P2: Sí.
 Abiertas. Sirven para explorar y ampliar información (qué, cómo, cuándo, dónde,
etc.).
Ejemplos de preguntas abiertas
T1: ¿Cuándo aparece el insomnio, cuando te acuestas por la

noche?
P1: No, en ese momento no.

23
T1: ¿No tienes problemas para conciliar el sueño cuando te vas
a la cama?
P1: No, suelo dormir sin problemas cuando me voy a la cama.
T1: Entonces, la dificultad para dormir aparece después. ¿Te
despiertas después de haberte dormido?
P1: Sí, me despierto a las cuatro o cinco de la madrugada y no
consigo volver a dormirme.
T2: ¿Te sientes deprimida?

P2: ¡Hombre! Deprimida no. Triste sí.
T2: ¿Cómo te sientes?
P2: En particular, siento tristeza y un echar de menos ciertas
cosas, aunque sé que no vale la pena pensar en cosas pasadas.
Pero a veces e inevitable, a pesar del dolor que me causan.
Según sus objetivos
 Lineales. Sirven para recoger información con el fin de poder evaluar los
problemas actuales («¿Cuándo fue la primera vez que ocurrió?», «¿Podrías
describir qué paso?», «¿Cuándo fue la última vez que te sentiste así?»).
 Circulares. Exploran las interrelaciones entre los problemas y otras variables (por
ejemplo, estrategias de afrontamiento y relaciones interpersonales: «¿Y qué hace
cuando no pide la ayuda que le gustaría recibir porque piensa que la van a
rechazar?»).
 Estratégicas. Sirven para modificar pensamientos o comportamientos del

paciente («La reunión salió bien, te felicitaron. ¿Sigues creyendo que no mereces
ese puesto?»).
 Reflexivas. Sirven para ayudar al paciente a plantearse nuevas perspectivas sobre

sus problemas o sobre su capacidad de afrontamiento (por ejemplo, cuando el
psicólogo dice «Me pregunto cómo te habrás sentido con eso» o «Me gustaría
saber qué crees que podrías haber hecho diferente si pudieras volver atrás…»).

24
Otros recursos específicos
 Desafiar la narrativa del paciente, dominada por la queja, a través de la

reformulación, cambiado el sentido que se le da a la situación (por ejemplo, los
miedos nocturnos del hijo se reformulan como un espacio para que la madre, con
sintomatología depresiva, acuda a leerle cuentos, saliendo así temporalmente de
su propio estado de ánimo). De esta forma se generarán en el paciente nuevas
formas de entender el problema.
 La transformación del tiempo (pasar de estático a dinámico mediante el uso de

las formas verbales y buscando la excepción, saliendo del «siempre»).
Ejemplo
P: (…) estoy deprimido todo el día.

T: Estás mal todo el día. Pero ¿hay momentos es los que te
encuentras peor? (Transformación menos desafiante, pero que
abre el campo para introducir nuevas posibilidades).
 Cuestionamiento de la causalidad (intentar explorar qué papel desempeña el

paciente en las acciones causales que relata).
 Introducir la circularidad (cuando se habla de causa-efecto de forma lineal,

incorporar el concepto de circularidad, con el que no están tan claros la causa y el
efecto, sino que las variables se influyen mutuamente y hay antecedentes y
consecuentes, además de problemas o síntomas).
 Eliminar el uso de etiquetas o «estados» para favorecer que el paciente introduzca

más elementos de acción. Por ejemplo, ante un paciente que dice que su hijo es
«vago», pedirle que explique a qué se refiere con que su hijo es «vago» (que se
bloquea a la hora de hacer tareas, que necesita mucha supervisión para hacerlas
bien o las hace cuando quiere), y ayudarle a comprender que los problemas
expresados mediante etiquetas simplifican muchos aspectos de la realidad.

25
Uso del lenguaje
El lenguaje quizá es una de las herramientas más útiles que puede emplear el
terapeuta, ya que, al igual que en cualquier interacción, el lenguaje permite la
comunicación y es una de las fuentes principales de información en psicoterapia.
Saber hacer un buen uso del lenguaje durante el proceso terapéutico requiere de
unas buenas habilidades de comunicación y de entrenamiento. Saber cuándo
sustituir términos, cómo reformular frases o preguntas, de qué manera devolver lo
recogido al paciente, utilizar analogías, o ser capaz de enlazar unos elementos con
otros y que tengan sentido para el paciente es casi la tarea principal del psicólogo.
A continuación, se presentan algunas cuestiones que cabe tener en cuenta sobre el

uso del lenguaje:
 Moderar el uso de preguntas en las que hay un «por qué». Pueden transmitir
connotaciones acusatorias. El paciente puede reaccionar poniéndose a la
defensiva. Se recomienda sustituir por expresiones como «¿Qué cree usted que
pasaría si…?», «¿Qué motivo tuvo para…?», «¿Qué le lleva a…?» o «¿A qué cree
usted que es debido?», que facilitan que el paciente dé respuestas más
descriptivas.
 Presentar las explicaciones sobre el problema como hipótesis que comprobar en

vez de como verdades que creer. Por ejemplo, «¿Podría ser que durante la
discusión te sintieras decepcionado porque no tuvieron en cuenta tu punto de
vista?».

26
 Ofrecer razones convincentes desde la propia posición.
Ejemplo
T: Entiendo que pudieras sentirte decepcionado. No es fácil

aceptar que te engañen. Creo que tú, yo, o cualquier en la misma
situación podría sentirse traicionado si alguien que cree es su
amigo le miente y le roba. (A un paciente que dice sentirse mal
porque ha descubierto que su amigo y socio en el negocio le ha
estado mintiendo sobre los ingresos de la empresa para
quedarse con el dinero).
 Evitar hacer muchas preguntas a la vez, sin dar tiempo suficiente al paciente para
que las conteste, interrumpiendo su discurso, o provocando que cambie de tema.
Es mejor utilizarlas más tarde, o apuntarlas si tememos olvidarlas, y sacarlas en un
momento más oportuno.
 Evitar el uso de términos o preguntas acusatorias, en el contenido o en el tono

utilizado. Por ejemplo, evitar el uso de expresiones del tipo «¿No se siente mal
por…?», «¿No cree que eso es perjudicial/malo…?», «¿No podría evitar…?», que
son fórmulas que expresan juicios de valor (decirle al paciente «¿No se siente mal
por engañar a su mujer?» implica que el terapeuta cree que ha de sentirse mal y
que es una conducta cuestionable). En su lugar, podríamos sustituirlas por
alternativas más descriptivas y no valorativas (por ejemplo, «¿Cómo se siente
usted cuando desea mantener otras relaciones?»).
 En cualquier caso, no adoptar una postura de antagonismo o polémica; partir de

la perspectiva del paciente, e ir buscando poco a poco un nuevo marco de
referencia más adecuado para generar explicaciones o alternativas a la
comunicación que nos ofrece.

27
Uso de las experiencias del terapeuta
Respecto a la información que el terapeuta va a compartir con el paciente con

intención de aclarar algunos aspectos o ayudarle en la toma de decisiones, es
importante seguir los siguientes pasos, que tienen en cuenta qué informar, cuándo y
cómo:
1. Valorar el tipo de información y los aspectos relevantes que incluir.

2. Organizar una secuencia que facilite la comprensión y la retención.
3. Anticipar el posible impacto emocional que pueda tener en el paciente o cliente.
4. Comprobar si la información se ha transmitido de manera efectiva.
Otra forma que tiene el terapeuta de usar su propia experiencia personal para
trabajar algunas cuestiones concretas con el paciente son las autorrevelaciones.
Entendemos por autorrevelaciones el uso que hace el psicólogo de revelaciones

conscientes, voluntarias, y con un propósito determinado, de información relativa a
él, con las que pretende generar algún beneficio en el proceso terapéutico: fomentar
la reflexión en el paciente, modelar o ejemplificar una situación, reforzar el vínculo a
través de la empatía, entre otros.
Aunque hay determinados enfoques que proponen la neutralidad del terapeuta,

saber hacer uso de la experiencia personal, de aspectos de la vida cotidiana, de
actitudes, debilidades o sentimientos dentro y fuera de sesión puede ser posible y
deseable en psicoterapia; pero sin perder de vista que lo que se comparta ha de ser
siempre con objetivos terapéuticos, y que ha de implicar al paciente.
Un terapeuta que no tiene esto en cuenta puede autorrevelarse simplemente porque

se identifica demasiado con el paciente o con un tema determinado, porque está muy
centrado en sí mismo o porque busca reducir su ansiedad.

28
Beneficios de las autorrevelaciones en psicoterapia
Demostrar que se pueden expresar P: Gracias, ha sido una sesión muy agradable. Me siento
emociones sin riesgo muy bien, la verdad.
T: Estoy de acuerdo contigo. No sabes lo que me alegra
Modelar la capacidad autorreflexiva
oírte hablar así. ¿Te veo la semana que viene?
Fomentar la conexión en aspectos
T: Siento como si algo chirriase entre nosotros, ¿qué
necesarios que el paciente podría vivir
piensa usted?
con vergüenza o culpa
T: Recuerdo que tenía que llegar a una cita, pero hubo
Ayudar al paciente a validad ciertos
atasco por una vía cortada. Llegué mucho más tarde de
comportamientos o actitudes. Contar
lo que quería, y acabé sintiéndome triste y enfadado
una anécdota o una experiencia
conmigo mismo… pero luego me dije: «Hombre, que no
personal puede ayudar a simbolizar la
es para tanto. A veces intentas llagar puntual y otras no
propia historia del paciente
se puede, por mucho que intentes salir con tiempo».
P: Siento no haber cumplido con todas las tareas. Pero
Transmitir una posición más cercana,
esta semana ha sido una locura con el inicio del curso
mostrándonos como personas reales
escolar…
T: Lo comprendo, mis hijos también han empezado el
cole y yo también llevo una semana muy intensa. No te
Aumentar la sensación de estar
preocupes. No somos superhéroes. A veces, cuando no
presentes e implicados en la terapia
da tiempo a hacerlo todo, no da tiempo. (A un paciente
muy autoexigente consigo mismo).
Tabla 1. Las autorrevelaciones y algunos ejemplos. Fuente: adaptado de Bárez (2016).
4.5. Habilidades fisiológico-afectivas
Se refieren a la capacidad de detectar el estado emocional del paciente, lo que nos

permitirá ayudarle a reconocer sus propios estados mentales (se relaciona con la
teoría de la mente y la psicoterapia basada en la mentalización). Incluye también el

manejo de las propias emociones del terapeuta, como el miedo a caer mal al paciente
o sentirse inseguro. Es importante atender a este tipo de cuestiones, ya que, si no lo
hacemos, es muy probable que cometamos errores durante el tratamiento.

29
Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con las emociones que
se presentan en sesión es que no todo el mundo responde de la misma manera a una
situación, y las respuestas emocionales, que suelen ser manifestaciones
espontáneas, pueden estar vinculadas a acontecimientos pasados que pueden
afectar a la forma que tiene el paciente de regular sus emociones en el presente.
Otro aspecto que cabe destacar sobre el trabajo con las emociones es que podemos
encontrarnos pacientes que han vinculado emociones primarias (tristeza, miedo,
ira…) con emociones secundarias (vergüenza, culpa, orgullo, etc.), y lo que vemos
cuando tenemos al paciente delante puede ser una muestra de emociones
secundarias que ocultan emociones primarias (por ejemplo, en aquellos casos con
pacientes que consideran que llorar, o estar tristes, es una muestra de debilidad,
podemos encontrar manifestaciones de vergüenza o culpa, incluso también
emociones primarias, como ira). Por lo tanto, hay que estar atentos para no dejar
pasar este tipo de asociaciones o emparejamiento de emociones. Para ello es muy
importante tener presente la historia personal del paciente, el contexto cultural en
el que se desarrolla y su lugar de origen.
Tampoco podemos desatender aquellas muestras emocionales que pueden ser

usadas para obtener ganancias secundarias, es decir, que son muestras emocionales
que consiguen un efecto en las personas. Por ejemplo, un paciente que ha aprendido
a manifestar tristeza o abatimiento cuando ha de llevar a cabo tareas planteadas en
casa, consiguiendo que los demás se muestren compasivos y poco exigentes con sus
acciones, y que lo vean como un ser sensible y necesitado de ayuda.
En cuanto al trabajo de las emociones en psicoterapia, podemos destacar lo

siguiente:
 En primer lugar, debemos empezar buscando la emoción que se suscita en un

determinado patrón de comportamiento o pensamiento, y trabajar con ella. Por
ejemplo, que la paciente diga «no quiero hacer sufrir a mi familia» cuando se le
pregunta si alguien sabe que está acudiendo a terapia. Esta afirmación puede estar

30
suscitada por el miedo o a la vergüenza que siente, o la culpa de tener que estar
ahí y no sentirse bien.
 Una vez identificada la emoción (o las emociones), hemos de ir hacia atrás: al

pasado, a la historia familiar y personal del paciente, al aprendizaje de
determinadas pautas de comportamiento que resuenen con esa emoción.
Siguiendo con el ejemplo anterior, indagamos en la historia de la paciente y

descubrimos que su padre, miembro del ejército, muy estricto y poco
comunicativo con su familia, durante una misión en el extranjero cuando ella era
una niña, tuvo un accidente, pero la familia no lo supo hasta que estuvo en casa
recuperado.
Ejemplo
P: Cuando le preguntamos por qué nos ocultó lo que le había

pasado, simplemente nos dijo «¿Para qué?, ¿qué podíais hacer
desde tan lejos? ¿Preocuparos? Así no se soluciona nada. Lo que
pasó, pasó».
T: ¿Qué pensaste tú al escuchar eso?
P: Yo estaba horrorizada. Pensé «podría haber muerto, y
nosotros sin saberlo».
T: Debió haber sido muy vergonzoso y triste para él verse en esa
situación, ¿no crees?
P: Sí… Pero nos habría gustado estar ahí, aunque se sintiera fatal.
 Buscar cómo se manifiestan esas evocaciones en el pasado reciente, desde su

estado relacional actual (es decir, ir hacia los lados con la emoción).
Ejemplo
P: (…) fue la peor noche de mi vida, me desperté con unos

dolores horribles. No sabía qué hacer, creía que tenía la
medicación, y resulta que se había acabado. Eran las dos de la
mañana. Todos dormían, no quería despertar a nadie… ir a

31
buscar una farmacia de guardia, «qué locura», pensé. Intenté
dormir, a veces se me pasa si duermo.
T: ¿Y conseguiste dormir sintiéndote tan mal?
P: No. Eran tan intensos los dolores que no podía dormir. Me
puse a dar vueltas por la habitación, y veía como pasaban los
minutos… las horas…
T: ¿No despertaste a alguien de tu familia para que te ayudara?
P: Estaban durmiendo, al día siguiente tenían que madrugar…
Además, yo sabía que tarde o temprano se pasaría… la culpa era
mía, debería haberme asegurado de que tenía medicación en
casa.
P: (…) Me sentí tan estúpida, y tan triste, cuando fui a despertar

a mi padre para que fuera a la farmacia… Pero es que eran ya las
cinco de la mañana y yo no podía más con el dolor… (Cuando se
pregunta a la paciente por un acontecimiento reciente similar al
hecho que suscita la emoción presente).
 Generar relatos alternativos que excluyan la emoción, o el sufrimiento que la

generó, en otros escenarios presentes y pasados.
Ejemplo
T: Me has dicho que tu hermana desde niña ha tenido una salud

frágil. ¿Cuando no se encuentra bien, qué suele hacer ella?
P: Nos llama, a cualquiera de nosotros. O habla con mi madre,
sobre todo cuando no quiere estar sola en su casa o no tiene
ganas de cocinar, la llama, le dice que no se encuentra bien, y va
a casa. Mi madre suele prepararle algo y deja que descanse o se
eche la siesta en el sofá.
T: ¿Y qué suele decir tu madre cuando ocurre esto con tu
hermana?
P: Mi madre prefiere tenerla ahí, y cuidarla. Así todos estamos
más tranquilos.
 Volver al momento presente, a la manifestación de esa emoción ante el terapeuta;

valorar con el paciente la forma de afrontar situaciones emocionales similares a
las que surgieron en el pasado, y ayudarle a incorporar soluciones más
adaptativas.

32
Ejemplo
T: Me parece que en tu vida has afrontando sola muchas

situaciones por ese sentimiento de vergüenza y culpa que surge
cuando necesitas pedir ayuda a los demás, como el que sentiste
cuando tuviste la reunión para decir que necesitabas contratar
más personal para sacar el proyecto a tiempo…
Y que esos sentimientos te llevan a soportar, a esforzarte al

máximo, a no decir nada… hasta que te ves desbordada.
Pero lo cierto es que al final te ves en la necesidad de buscar

ayuda. Porque todos necesitamos que nos ayuden en algún
momento, que nos cuiden cuando enfermamos (igual que hace
tu hermana, y con lo que tú y tu madre os sentís tan tranquilas),
y no es vergonzoso, ni hay por qué sentirse culpable por ello.
Para finalizar este apartado, cabe destacar que es importante no solo detectar y
trabajar las emociones y sus manifestaciones, sino también reestructurar creencias o
pensamientos desadaptados que sustentan (o surgen ante) ciertas emociones, o que
facilitan la perpetuación de conductas que causan sufrimiento en el paciente.
También será importante enseñar a pacientes que no toleran determinadas

emociones, especialmente las negativas, a gestionar adecuadamente lo que sienten,
a informar de las funciones que cumplen cada una de las emociones, tanto en la
forma en la que nos relacionarnos con los demás como a la hora de percibirnos a
nosotros mismos como capaces y con derecho a sentirnos de determinada manera.

33
4.6. Habilidades y destrezas de modificación de
conducta
Algunos autores diferencian cuatro grandes grupos de habilidades que engloban un

total de cincuenta destrezas:
1. Autodirección.
2. Habilidades aplicadas.
3. Habilidades socioprofesionales.
4. Habilidades académicas.
Otros autores especifican once categorías de habilidades:
1. Conocimiento de los principios y las reglas de la terapia de conducta.

2. Habilidades y conocimientos de evaluación, formulación de metas y objetivos.
3. Conocimiento y cumplimiento de aspectos éticos y legales.
4. Habilidades específicas de observación conductual.
5. Habilidades de evaluación y aplicación de test psicométricos.
6. Habilidades para diseñar programas de intervención.
7. Habilidades para el manejo de procedimientos conductuales.
8. Habilidades de comunicación.
9. Habilidades para entrenar a otras personas en modificación de conducta.
10. Habilidades administrativas.
11. Habilidades de investigación.
Sobre las habilidades de investigación, es importante que el psicólogo pueda

comprender y seguir los nuevos avances que surgen en su campo de trabajo, saber
dónde y cómo acercarse a publicaciones científicas que sean válidas y útiles, estar
actualizado, ser abierto y crítico, y tener la capacidad de observar en su desarrollo
profesional aquellas cuestiones que puedan suscitar interés para la investigación.

34
En cuanto a las habilidades administrativas, cabe destacar aquellas relacionadas con
la gestión de la documentación, el control de la confidencialidad y la custodia de
historias clínicas, de evaluación, o pruebas diagnósticas, etc., así como con la
generación de informes adecuados y ajustados a los requerimientos éticos y legales.
En definitiva, es importante que el terapeuta tenga habilidades de evaluación para

emitir juicios clínicos apropiados y para planificar tratamientos efectivos, sin dejar de
tener en cuenta las expectativas, los valores y las creencias que se ponen en juego en
la relación con el paciente. Asimismo, es importante que el terapeuta tenga
capacidad para extrapolar los conocimientos teóricos al contexto clínico particular e
integrarlos con la experiencia.
4.7. Especificidades del trabajo con niños y

adolescentes
En el caso de los niños y adolescentes, podemos incluir como importantes, además

de todas las variables comentadas en el apartado anterior, algunas especificidades:
tanto para el diagnóstico como para la intervención con niños es necesaria una
formación específica en psicología del desarrollo y en psicopatología infantil, así
como el conocimiento de técnicas de valoración e intervención no verbales
específicas para esta población.
Es importante que el terapeuta valore la conducta considerada como un problema

en relación con criterios evolutivos, centrándose tanto en la conducta manifiesta
como en la encubierta, y que involucre a los padres en el proceso. Por otro lado, hay
que hacer un esfuerzo especial por adecuar el lenguaje (verbal y no verbal) al nivel y
edad del niño.

35
Algunas habilidades y actitudes generales que ha de tener el psicólogo que trabaja
con niños son las siguientes:
 Motivación e interés para trabajar con niños y adolescentes.

 Facilidad para adaptarse al nivel emocional, lingüístico e intelectual del menor a la
hora de dirigirse a él, como en el momento de devolver la información.
 Capacidad de establecer límites a lo largo de la relación terapéutica, sin dejar de
ser empático y cercano.
 Tolerar las emociones del niño y de los padres, y mostrar interés por incluir a estos
últimos en el trabajo con el menor.
 Flexibilidad para adaptarse a las modificaciones que vayan surgiendo, del niño y
de los padres, y para modificar sus propias acciones como terapeuta. Hay que ser
creativos y saber improvisar si es necesario (por ejemplo, si hemos organizado
utilizar una prueba específica con el niño que implica seguir unas pautas, y este
decide boicotearla, se aburre, o propone otro juego).
 Reconocer la necesidad de supervisión o formación si van apareciendo
dificultades, así como tener interés en trabajar con otros profesionales que sean
necesarios para mejorar la atención del niño.
El terapeuta infantil debe generar en consulta con el niño o adolescente una

atmósfera relajada y motivadora. Además, debe conocer, respetar y aplicar las
consideraciones sociales, éticas y legales que recoge tanto la legislación vigente como
el Código Deontológico. Los derechos del niño obligan al terapeuta a lo siguiente:
 Informarle y decirle la verdad.

 Tomárselo en serio.
 Permitirle participar en la toma de decisiones.
 Confidencialidad.
 Darle tratamientos eficaces que resulten lo menos intrusivos posible.
Respecto a la psicología del desarrollo, es necesario conocer cómo se desarrollan los

hitos evolutivos, ya que las variables evolutivas implicadas en el desarrollo infantil

36
determinan la consideración de una conducta como problemática o no. Es
fundamental conocer los criterios normativos evolutivos para poder situar la
conducta en el contexto del desarrollo y valorarla en relación con los estándares
evolutivos normales para la edad del niño.
Así, es importante tener conocimientos de las siguientes cuestiones:
 Desarrollo sensorial y perceptivo: procesamiento de la información.

 Desarrollo físico y motor.
 Desarrollo del apego: sistema, conductas, figuras, etapas y tipos de apego.
 Desarrollo de las emociones: placer, interés, disgusto o malestar, sonrisa social,
tristeza, enfado, rabia, sorpresa, alegría, miedo, timidez, vergüenza, orgullo, culpa,
envidia, inseguridad, humildad, confianza, etc.
 Manifestaciones de la función simbólica: dibujo, juego y lenguaje.
 Autonomía psicofisiológica: sueño, alimentación, control de esfínteres, etc.
 Desarrollo de la personalidad y la inteligencia.
 Metacognición y desarrollo cognitivo.
 Desarrollo social y moral.
 Adolescencia: cambios biológicos, sociales y psicológicos (cognitivos y de
personalidad).
En algunas ocasiones, la conceptualización de una conducta como problemática se

relaciona con la concepción que tienen los adultos del problema, las habilidades de
las que disponen y su propio estado psicológico, por lo que, además de contextualizar
al niño o adolescente en función de su edad, lo haremos teniendo en cuenta sus
características individuales, familiares y sociales (por ejemplo, nivel de estrés familiar,
psicopatología de los padres, etc.).
Desde el ámbito de la psicopatología infanto-juvenil, es necesario que tengamos

conocimientos sobre los problemas externalizantes (peleas, rabietas, desobediencia
o destructividad), internalizantes (síntomas somáticos, ansiedad, depresión, timidez
o retraimiento) y mixtos (problemas sociales, de pensamiento o de atención).

37
De forma específica, tenemos que conocer la clínica de los siguientes cuadros: retraso
mental, trastornos generalizados del desarrollo, trastornos de la comunicación,
trastornos del aprendizaje, trastornos de la habilidades motoras, TDAH, trastornos
de conducta, trastornos de la ingesta, trastornos de la eliminación, trastornos del
sueño, trastornos emocionales, mutismo selectivo, trastorno reactivo de la
vinculación, trastorno de identidad, trastorno de movimientos estereotipados,
adicciones, abuso, maltrato y trastornos psicosomáticos.
Respecto a la evaluación infanto-juvenil podemos diferenciar entre la entrevista y

los cuestionarios, test y técnicas específicos.
Entrevista
Hay que partir del hecho de que, en la mayoría de las ocasiones, cuando acude a
consulta un niño o adolescente, no es por iniciativa propia. Lo más habitual es que
sean los padres u otros agentes comunitarios (profesores, pediatra…) los que valoren
la necesidad de que acuda a un psicólogo. Es importante tener esto en cuenta, ya que
la relación terapéutica se va a construir de forma distinta a si es el menor el que busca
o pide la ayuda.
Por otro lado, al tratarse de un menor, es necesario que ambos progenitores estén
informados de que se va a realizar la valoración y, cuando sea posible, que acudan
para realizar sesiones conjuntas con el niño o adolescente y el resto de hermanos.
Si se van a realizar sesiones con algún miembro de la familia sin la presencia del niño
o adolescente, si se quiere ser cuidadoso con la relación terapéutica, hay que
informar al menor de estas sesiones y, en la medida de lo posible, que lo acepte como
parte de la intervención.
En las entrevistas familiares recogeremos el genograma, las hipótesis de todos los

miembros de la familia sobre el problema y las soluciones intentadas. Se debe
recoger también la historia de pareja de los padres, la decisión de tener hijos, el

38
embarazo, los hitos evolutivos del menor y el apego de ambos progenitores con sus
respectivas familias de origen.
Respecto a la confidencialidad, si nos vamos a coordinar con otros profesionales

(profesores, pediatras, psiquiatras, etc.), también es conveniente informar
previamente al menor y contar con él. En casos de separaciones conflictivas es
frecuente que alguno de los padres no colabore. En cualquier caso, es
responsabilidad del psicólogo intentar implicar a ambos padres, ya que esto facilitará
los resultados terapéuticos.
Al igual que en el caso de los adultos, con niños y adolescentes, el psicólogo tiene que
hacer un esfuerzo por transmitir, de forma comprensible, sus hipótesis sobre lo que
le ocurre al menor, en qué le podemos ayudar y cómo podemos hacerlo, e intentar
obtener feedback del menor para confirmar que nos ha entendido y si está de
acuerdo.
En el trabajo con niños y adolescentes es especialmente importante explicitar el

derecho a la confidencialidad de los contenidos que se aborden en las sesiones
individuales. Si vulneramos este derecho compartiendo la información, por ejemplo,
en sesiones familiares con los padres, perderemos la confianza del menor y no será
posible avanzar en los objetivos terapéuticos. Así, es importante avisar de esta
confidencialidad tanto a los menores como a los padres, que en algunas ocasiones
pueden actuar de forma intrusiva exigiendo conocer los contenidos de las sesiones
individuales.
Si queremos emplear entrevistas semiestructuradas, podemos servirnos de

Diagnostic Interview Schedule for Children and Adolescents (DICA-R) (Reich, Shayka y
Taibleson, 1991) y de «Diagnostic Interview Schedule for Children-Revised Version

(DISC-R)» (Shaffer, Schwab-Stone, Fisher, Cohen, Piacentini, Davies et al., 2003).

39
Cuestionarios, test y técnicas para población infanto-juvenil
Cuestionarios, test y técnicas para población infanto-juvenil

 Expresivas: test de dibujo libre, test del dibujo de la figura humana (DFH),
test del dibujo de la familia.

 Constructivas: test del pueblo, test de la aldea imaginaria, etc.
 Temáticas: test de apercepción temática para niños (CAT), test de los

Técnicas
cuentos de hadas (FTT), etc.
proyectivas
 Asociativas: asociación de palabras, frases incompletas, autobiografías, etc.
 Técnicas de caja de arena: recipiente pintado de azul con arena y un
número, de pequeñas figuras, entendidas como el diccionario, para

expresar el mundo interno.
 Standford Binet 5.
Test de  WISC/WPPSI/WISC R/K-ABC/H-NTLA.
inteligencia  Prueba pictórica de inteligencia.
 Escala de madurez mental de Columbia, entre otros.
Aptitudes y Escalas McCarthy/PMA y Escalas Bayley, escalas

Desarrollo infantil
psicomotricidad TEA de desarrollo infantil
 Cuestionario de Cattell.
Test de  PSPQ/ESPQ/CPQ/HSPQ/16PF/APQ.
personalidad  Los test de Eysenck: MMQ/MPI/EPI/EWPI/EPQ, etc.
 Los test de Millon: MACI/MAPI.
 CDI: inventario de
depresión en niños
Pruebas
CBCL/TRF/MCBC/BPC/YSR Depresión  CDS: escala de
genéricas
depresión infantil,
etc.
 Escalas de apreciación: inventario de miedos de Pelechano, de miedos a la
oscuridad, etc.
Valoración de  Autoinformes: Inventario de miedos de Sosa et al.
ansiedad  MASC: escala multidimensional de ansiedad para niños.
 STAI- C: inventario de ansiedad estado para niños.
 ADIS-C: entrevista para el diagnóstico de trastornos de ansiedad.
Trastorno por  Escalas de apreciación: ADHD-IV, escalas de Conners para padres y
conductas profesores, etc.

perturbadoras  Inventario de conducta infantil de Achenbach.

40
Desarrollo Escalas de desarrollo intelectual de Gessell, escalas Bayley (BSID), escalas de
intelectual Brunet Lezine, o el IPDS de desarrollo psicológico infantil
Escalas de madurez social de Vineland, escalas para el desarrollo psicosocial,
Desarrollo social PAC, para la evaluación del desarrollo social, sistema de evaluación y
seguimiento de Virginia Oeste (WVAATS)
 Test de habilidades lingüísticas de Illinois (ITPA).
 Escalas de Reynell para la evaluación del desarrollo del lenguaje.

Evaluación del
 Test ABC de verificación de madurez necesaria para el aprendizaje de
lenguaje
lectura y escritura.
 TALE/EDIL/SURCO/IDEPA y el test TOKEN.
 Halstead
Evaluación  CGAS: Children’s
Neuropsychological
funcional o del Global Assessment
Test Battery for
grado de Scale.
Pruebas Children.
deterioro que  CAFAS: Child and
neuropsicológicas  Reitan Indiana
ocasiona la Adolescent Functional
Neuropsychological
psicopatología Assessment Scale.
Test Battery.
Tabla 1. Cuestionarios, test y técnicas para población infanto-juvenil.
Lección magistral: Especificidades del duelo infantil
En esta lección magistral se ampliarán algunos aspectos relacionados con el duelo

infantil, cómo los síntomas más habituales, la manera en la que comunicar la noticia,
los factores que nos tienen que alertar sobre la posibilidad de que se esté
produciendo un duelo patológico, así como algunas orientaciones terapéuticas.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual

41
4.8. Referencias bibliográficas
Bárez, N. B. (2016). Habilidades básicas del psicólogo sanitario. Madrid: CEF.
Reich, W., Shayka, J. J., Taibleson, C. (1991). Diagnostic Interview Schedule for
Children and Adolescent (DICA-R). Unpublished manuscript, Washington University,
Division of Child Psychiatry.
Shaffer, D., Schwab-Stone, M., Fisher, P., Cohen, P., Piacentini, J., Davies,
M., Conners, K. y Regier, D. (1993). The Diagnostic Interview Schedule for Children-
Revised Version (DISC-R): I. Preparation, field testing, interrater reliability and
acceptability. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
32(3), pp. 643-650.
Sosa, C. D., Capafóns, J. I., Conesa-Peraleja, M. D., Martorell, M. C., Silva, F. y Navarro,
A. M. (1993). Inventario de miedos. En F. Silva y M. C. Navarro (eds.), Evaluación de
la personalidad infantil y juvenil (EPIJ) (vol. III, pp. 99- 124). Madrid: Mempsa.
Wilson, K. G. y Luciano, M. C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT). Un

tratamiento orientado a los valores. Madrid: Pirámide.

42
Resolución del caso clínico
Identificar algunas habilidades y competencias básicas del terapeuta
En la actividad práctica planteada al inicio del tema, se presentaba un diálogo entre

terapeuta y paciente. El objetivo era que pudieras identificar algunas de las
habilidades y competencias básicas que el terapeuta utilizaba, y se ofrecían una serie
de cuestiones a modo de guía, que se resuelven a continuación:
 ¿Qué habilidades crees que está utilizando el terapeuta?

• Uso de preguntas abiertas.
• Clarificación.
• Paráfrasis.
• Reflejo empático.
• Síntesis e interpretación.
 ¿Qué resaltarías del diálogo del paciente?

• Lo que el paciente no verbaliza o se intuye: discursos incompletos y evasivos.
 ¿Qué devolución le haría el terapeuta?

• T: Es decir, estaba dolida porque sus hermanas, que se ocupan de su madre
menos que usted, no le ayudaban ni siquiera cuando vinieron de visita, y usted
no les dijo nada por temor a que la tildaran de aguafiestas y egoísta.

43
Tema 4. Resolución del caso clínico
A fondo
¿Qué hace competente a un psicólogo?
Roe, R. (2003). ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo, 24(86).
Este artículo revisa dos enfoques sobre la definición de competencia profesional: uno
basado en los roles y funciones que los psicólogos deben ser capaces de desempeñar,
y otro en el perfil educativo, necesario para convertir a los estudiantes en psicólogos
competentes.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1108
Proceso y estrategias terapéuticas
Kernberg, O. (abril, 2014). Mentalización, mindfulness, insight, empatía e interpretación

(M. Elton, trad.). Revista Mentalización, 1(2).
Este artículo sirve para ampliar la información sobre algunos aspectos clave del
proceso terapéutico y algunas estrategias terapéuticas.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.revistamentalizacion.com/ultimonumero/mentalizacion_mindfulness_i
nsight_empatia_e_interpretacion.pdf

44
Tema 4. A fondo
Test
1. ¿Cuál de las siguientes opciones no se encuentra entre las habilidades y
competencias básicas del terapeuta?
A. Habilidades de escucha.
B. Habilidades de acción.
C. Habilidades y destrezas de modificación de conducta.
D. Habilidades persuasivas.
2. ¿Cómo denominamos a aquellas habilidades que nos permiten detectar el estado

emocional del paciente, lo que nos facilitará poder ayudarle a reconocer sus
propios estados mentales?
A. Habilidades de acción.
B. Habilidades de escucha.
C. Habilidades persuasivas.
D. Habilidades fisiológico-afectivas.
3. En la terapia infantil, es necesario tener en cuenta:

A. Que la conceptualización de una conducta como problemática se relaciona
con la concepción que tienen los adultos del problema.
B. Sus características individuales, familiares y sociales.
C. Su edad.
D. Todas son correctas.
4. La técnica de la caja de arena la podemos usar como:

A. Entrevista estructurada.
B. Entrevista semiestructurada.
C. Técnica proyectiva.
D. Test de personalidad.

45
Tema 4. Test
5. A la hora de trabajar con las emociones que van surgiendo durante la terapia,
hemos de tener en cuenta:
A. Las ganancias secundarias que puedan estar generando en el paciente.
B. Las emociones son espontáneas y no podemos trabajar con ellas.
C. Reestructurar pensamientos o creencias que causan sufrimiento.
D. A y C son correctas.
6. Los pacientes que acuden por primera vez a terapia, o que son ambivalentes,
pueden no decir nada. El terapeuta, sobre esos silencios:
A. Puede permanecer en silencio y observar al paciente, dándole la oportunidad
de hablar.
B. Puede empatizar con él, informar sobre el funcionamiento de las sesiones.
C. Puede interpretarlo como una muestra de desinterés por parte del paciente.
D. Puede dar por finalizada la sesión, y decirle que continuarán cuando esté
dispuesto a colaborar.
7. Desde la psicopatología infantil, es necesario que tengamos conocimientos sobre

problemas externalizantes, internalizantes y mixtos. Según esta categoría, ¿dónde
incluimos los síntomas somáticos?
A. Externalizantes.
B. Internalizantes.
C. Mixtos.
D. En todos ellos.
8. En una valoración infanto-juvenil, es necesario que:

A. Ambos padres estén informados de que se va a realizar la valoración.
B. El paciente venga siempre que uno de sus padres así lo decida, más aún en
caso de especial gravedad.

C. El paciente acuda, aunque sea en contra de su voluntad (debemos ayudarle).
D. Todas son correctas.

46
Tema 4. Test
9. Para facilitar la generación de narraciones alternativas, podemos:
A. Dar instrucciones.
B. Informar, pero no confrontar.
C. Confrontar, pero no interpretar.
D. Contextualizar.
10. Sobre el uso que hacemos del lenguaje en psicoterapia, hemos de tener en cuenta:
A. Que requiere de unas buenas habilidades de comunicación y de
entrenamiento por parte del psicólogo.
B. Que hemos de hacer uso de los «por qué», ya que no transmiten
connotaciones acusatorias.
C. Que la comunicación verbal siempre sustituye a la no verbal.
D. Que el terapeuta ha de saber usar los silencios que ofrece el paciente para
introducir preguntas.

47
Tema 4. Test

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Tema 4

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de

Planteamiento del caso clínico 4

Resolución del caso clínico 43

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Identificar algunas habilidades y competencias

A continuación, te presentamos el fragmento de un diálogo entre paciente y

Cabe prestar atención a los siguientes aspectos:

 ¿Qué habilidades crees que está utilizando el terapeuta?

Al finalizar el tema, en el apartado Resolución del caso clínico, se ofrecerán algunas

P: He estado mucho mejor esta semana… Ayer, sin embargo, vi

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

4.1. Introducción y objetivos

En este tema continuaremos profundizando en las habilidades psicoterapéuticas que

Veremos las habilidades de escucha, referidas tanto a la comunicación verbal como

Además, desde la modificación de conducta se incluyen, entre otras, habilidades de

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Dentro de la conversación terapéutica es necesario poner en juego una serie de

Ejemplo de actuaciones erróneas

Paciente que expone tener dificultades en el trabajo, sentirse

T1: ¡Venga, hombre! ¡No lo veas así! No todos están contentos

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Además de atender al discurso verbal del paciente, y al nuestro evitando no

Ejemplo de discurso incompleto

Patricia, 19 años, lleva seis meses en tratamiento por bulimia.

P: Tengo justo el cuerpo que no le puede gustar a ningún tío. (No

Ejemplo de discurso evasivo

T: Supongo que, en ocasiones, sientes como si una parte de ti no

Ejemplo de discurso recurrente

P: Ojalá pudiera ser mejor hija… Siempre han cuidado de mí. No

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Saber manejar los aspectos no verbales de la comunicación supone que el terapeuta

Resulta especialmente importante detectar, dentro de cada sesión y como

 Cambios en el contenido y tono de aspectos verbales.

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

T1: Estoy viendo que frunces el ceño, no sé si es porque estás

T2: Aunque me estés diciendo que no importa, por tu tono de

De la misma forma que es necesario prestar atención a todas estas conductas en el

Veamos algunos aspectos que el psicoterapeuta ha de tener en cuenta sobre su

 La expresión facial ha de ser cálida, sin forzar los gestos innecesariamente,

controlando nuestra expresión, sobre todo a la hora de mostrar sorpresa o duda.

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

 Debemos cuidar la proxemia, es decir, el espacio ambiental y personal, la forma

En psicoterapia, el silencio a veces es más informativo que el mensaje que puedan

A continuación, se destacan algunas muestras del uso y el manejo del silencio en

acompañado de gestos reforzadores o empáticos) o como una invitación a que el

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

 El silencio en psicoterapia también puede ser la manifestación de una emoción

siente cómodo, o no percibe la consulta como un lugar seguro donde mostrar

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Se trata de formular preguntas para obtener mayor información sobre mensajes

P1: (…) no tenía pensado ir, me daba miedo por cómo me

T1: ¿A qué te refieres con que te notabas perdida?

P2: Es todo muy confuso. Me dan ganas de abandonar.

Habilidades del Psicólogo y Técnicas Básicas de Intervención

Consiste en reformular la información expresada por el paciente acerca de sus

P1: (…) estaba allí con sensación de nudo en la garganta, no sabía

P2: Me pareció que no tenía por qué aguantar que me trataran