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Una mirada a la formación basada en competencias laborales desde el enfoque

de sistemas no lineales

Conference Paper · December 2016

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2 authors:

John E Urrego-Romero Luis Guillermo Rojas

Central University (Colombia) Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
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 UNA MIRADA A LA FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS LABORALES DESDE EL ENFOQUE DE
SISTEMAS NO LINEALES.
Luis Guillermo Rojas Gómez
Grupo de investigación, desarrollo e innovación del sector financiero Gidisf, Centro de Servicios Financieros del
SENA, lgrojas66@misena.edu.co
John Edisson Urrego Romero
Grupo de investigación, desarrollo e innovación del sector financiero Gidisf, Centro de Servicios Financieros del
SENA, jeurrego77@misena.edu.co

Resumen
La interdependencia económica global, el acelerado cambio tecnológico y las transformaciones generacionales,
hacen imperiosa la necesidad de que las organizaciones incrementen de forma permanente su competitividad. El
artículo cuestiona el modelo educativo por competencias según el cual existe una relación directa entre lo
aprendido en el aula y su aplicación en el mundo laboral. El análisis se efectuó a partir de una revisión teórica
fundamentada en el enfoque de sistemas sobre la formación basada en competencias laborales, las didácticas
utilizadas, los métodos de evaluación, las concepciones e intercambios cognitivos y afectivos propios del
proceso, al igual, que su correspondencia con las necesidades de competitividad en las organizaciones. Los
resultados consideran que las empresas están inmersas en redes articuladas de circunstancias, instituciones y
servicios que se configuran en la interacción constante de las diversas áreas e individuos que las conforman, idea
que supera la concepción tradicional organicista del trabajo y la educación, según la cual unos piensan, dirigen y
enseñan mientras otros ejecutan o aprenden, así como la visión mecanicista de que cada individuo ejerce una
función rigurosa y detalladamente prescrita en cualquiera de estos dos ámbitos.

Palabras clave
Formación por competencias, competencias laborales, enfoque complejo, sistemas no lineales.

1 Introducción
Los procesos de formación tradicional se han visto obligados a repensarse por su inadecuación
a las dinámicas actuales del mercado, que demandan de alta competitividad individual y
organizacional. La competitividad, entendida como la capacidad de las personas o las
organizaciones para competir y posicionarse en los mercados de manera sostenible y a largo
plazo, implica la construcción de condiciones y cualidades que los diferencien de sus pares, a
la vez que deben garantizar su permanencia en el mercado económico o laboral (Benavides,
2001).
En este orden de ideas, aparece el concepto de la formación basada en competencias, la cual se
origina en la necesidad de satisfacer a partir de la educación, las necesidades laborales de las
organizaciones. Según Argudín (2007), retomando el concepto de la Unesco, las
competencias son “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente
un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (p.12). Desde otra perspectiva, Tobón
(2007) basándose en los lineamientos del MEN, define las competencias como “una
característica subyacente en una persona, causalmente relacionada con su desempeño y

1
actuación exitosa en un puesto de trabajo” (p. 43). Por su parte, el SENA define competencia
como la “capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos
variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo” (Zúñiga,
2003, p.3).

Las tres definiciones apuntan al desempeño adecuado, exitoso o bajo ciertos estándares,
enmarcado dentro de unas exigencias específicas de contexto productivo y competitividad. Sin
embargo, es interesante ver los énfasis que hacen con respecto a la funcionalidad de las
competencias. La UNESCO las define como un conjunto de comportamientos y habilidades,
incluso sensoriales, y el SENA menciona la variabilidad de los contextos, mientras que el
Ministerio las define más como característica individual, causalmente relacionada con su
desempeño. Es precisamente sobre estos aspectos que se centra la presente reflexión: si se
trata de aplicar ciertos conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas, o si por el contrario,
el individuo debe ser capaz de movilizar y poner conocimientos, habilidades y actitudes
aprendidas en interacción entre si y con las circunstancias variables del contexto para resolver
problemas o enfrentar situaciones de trabajo con solvencia.

Por lo anterior, el artículo busca dar cuenta de los alcances y limites que tiene el modelo
educativo por competencias laborales, implementado en las instituciones de formación
profesional en la actualidad, el cual da por sentado que existe una relación directa entre lo
aprendido en el aula y su aplicación en el mundo laboral. El análisis se realizó para
comprender las dinámicas de la formación basada en competencias laborales y su evaluación a
partir de las teorías de sistemas dinámicos no lineales de Rebeca Puche Navarro y los sistemas
complejos adaptables de John Holland, de tal forma que se aporten elementos para la reflexión
pedagógica y su correspondencia con las necesidades de competitividad en las organizaciones.

1 La formación por competencias hoy: Un modelo educativo

lineal

El modelo educativo por competencias implementado en el sistema colombiano, ha sido una

apuesta realizada durante la última década en el marco de la política de mejoramiento de la
calidad y los desarrollos pedagógicos en las perspectivas sobre la educación. Este modelo
parte de dos concepciones bases: una concepción de las competencias como actuaciones
idóneas que emergen en una actividad específica de manera contextual que tiene sentido para
el sujeto (Bogoya, 2000) y de una concepción de educación como un sistema que busca “el
desarrollo de un conjunto de competencias, cuya complejidad y especialización aumentan en
tanto se alcanzan mayores niveles de educación” (Trujillo, 2011). Según este autor, la
educación se centra en el fomento de las competencias básicas y ciudadanas al considerarse la
base del quehacer educativo y el fundamento para la construcción de los aprendizajes, es decir,
el núcleo común de los currículos en todos los niveles.

2
No obstante, la eficacia de este modelo educativo en el marco de las competencias laborales se
puede ver confrontado ante un análisis de correspondencia entre la relación directa de lo
aprendido en el aula y su aplicación en el mundo laboral. En tal sentido, Denyer (2007),
afirma que es necesario diferenciar entre al menos dos tipos de expectativas de las
organizaciones con respecto a sus colaboradores: una según la cual, el trabajador debe realizar
ciertas tareas, en determinadas secuencias y bajo condiciones específicas de tiempo y calidad
(seguir las instrucciones de sus jefes, los pasos consignados en los manuales o simplemente las
directrices expresas para el área de trabajo); y otra expectativa, que espera que el trabajador
aporte, innove, proponga nuevas formas de llevar a cabo la labor encomendada, incluso en el
mismo lugar y tiempo de trabajo (mejorar un proceso o innovar en sus actividades laborales).

Estas dos exigencias ponen en evidencia que se requieren competencias distintas, en tanto la
primera requiere de la repetición mecánica y exacta de ciertas guías y protocolos, mientras que
la segunda espera que sobre el trabajo mismo, de ser necesario, surjan variaciones o incluso
nuevas formas de lograr un objetivo previsto. De acuerdo con Denyer (2007), las primeras
competencias son consideradas de prescripción estricta u obligatoria, mientras que las
segundas, en tanto exigen la invención de un plan de acción en el lugar mismo de trabajo, las
llama de prescripción abierta. Cuando las exigencias están cerca de las situaciones de
prescripción estricta, la competencia se define en términos de saber hacer, ya que se reduce a
ejecutar una o varias operaciones al cumplir instrucciones, mientras que en las de prescripción
abierta, la competencia se define más en términos de saber actuar y reaccionar. Así, las
primeras exigen una ejecución concreta, unidimensional, repetitiva, sencilla, mientras que las
segundas requieren iniciativa, pluridimensionalidad (considerar aspectos económicos,
técnicos, relacionales) innovación, cooperar, administrar situaciones complejas y eventuales,
etc. Según Denyer, ser competente es, entonces, saber qué hacer y cuándo.

Es evidente que estas dos situaciones requieren de una formación diferente. Las competencias
de prescripción estricta requieren básicamente de aplicar lo aprendido con base en
repeticiones, mecanización, memorización, seguramente apoyados en planes de refuerzo
pertinentes. En este caso si hay variaciones en los procedimientos, esto se subsanará con una
nueva capacitación o entrenamiento que cambie los aspectos necesarios para asegurar un
correcto desempeño ante los nuevos requerimientos o tecnologías. El proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación, deberá garantizar que el individuo ejecute, según los requerimientos y
consignas, la tarea o el procedimiento, para la cual fue capacitado.

Por otro lado, las competencias de prescripción abierta, requieren del individuo aprender a
interpretar y reinterpretar la realidad permanentemente y adaptarse a ella, de acuerdo con los
objetivos trazados, con las herramientas (información por ejemplo, o quizá sin ella)
disponibles en el momento, lo cual demanda, entre otros aspectos, una actitud y un entorno de
aprendizaje permanente. Para atender esta necesidad de aprendizaje es que la teoría de
sistemas, pensamiento sistémico o teoría de la complejidad, acude a proporcionarnos
herramientas y conceptos que pueden ayudar a desarrollar este tipo de competencias.

3
Así, nos encontramos frente a la necesidad de comprender las dinámicas de interacción que se
dan entre las distintas áreas de la empresa, vislumbrar el contexto en el cual está inmersa la
organización y por supuesto, interpretar las interacciones al interior del individuo y de éste con
los demás (en el contexto organizacional). Para comprender estas dinámicas en el individuo es
necesario integrar múltiples componentes de lo humano (biológicos, emocionales, cognitivos,
relacionales) que permitan su desarrollo integral en la globalidad de su existencia (Onnis,
1997), todo lo cual nos ayudará a comprender las necesidades de formación y proponer
alternativas de desarrollo del individuo en un contexto de competitividad organizacional y
complejidad global.

2 Aproximaciones al enfoque sistémico y la no linealidad

El enfoque complejo se caracteriza por componerse de sistemas o conjuntos de elementos

interdependientes que interactúan sin predictibilidad alguna, ya que sus dinámicas son
irreversibles, súbitas, imprevisibles, aperiódicas (Maldonado, 2014). Ahora bien, los sistemas
complejos se han caracterizado de distintas maneras y denominaciones, por lo que se asume
para el marco teórico de este artículo el enfoque de sistemas dinámicos no lineales desde el
campo de la psicología cognitiva (Puche, 2009) y de los sistemas complejos adaptables en el
contexto de la ciencia no lineal (Holland, 2004). En el marco de las competencias, esta
perspectiva tiene por objeto comprender el desarrollo de habilidades y capacidades integrales
en los individuos, a partir de las diferentes dinámicas, interacciones e interdependencias
internas y con el entorno que convergen en desempeños observables en el trabajo.

Puche y Holland afirman que los sistemas se dinamizan en una retroalimentación de

comunicaciones entre sujetos y sus contextos inmediatos (personal, familiar, educativo, y/o
entre iguales), así como con aquellos más amplios y genéricos (social, político, religioso,
cultural, etc.). El enfoque sistémico permite comprender la dinámica de la realidad en la
medida que ésta cambia y evoluciona en el tiempo, al proporcionarnos unos principios
generales que facilitan la síntesis1 y la comprensión de fenómenos y eventos en el campo
educativo y organizacional. No obstante, la principal característica del enfoque complejo es la
comprensión de la no linealidad de los sistemas, que desde el punto de vista epistemológico se
refiere a que las consecuencias no son proporcionales a las secuencias causales. (Puche, 2009)
en contra de la concepción errónea de que el todo es la suma de las partes.

Van Gigch (2004) sostiene que un sistema es un agregado de elementos que pueden ser
conceptos, objetos o individuos que a su vez se pueden agregar a otros o ser agregados,

1
La síntesis desde el enfoque de sistemas hace referencia a la composición de un todo por la reunión de sus
partes. La única forma de saber cómo funciona un sistema es verlo en acción como un todo. La síntesis sirve para
comprender. (O´Connor, 1998)

4
convirtiéndose en subsistemas o suprasistemas. Estos elementos mantienen su coherencia
frente a los cambios a partir de sus interacciones, de la agregación de diversos elementos y de
la adaptación o el aprendizaje, constituyéndose en un sistema complejo adaptable (SCA)
(Holland, 2004). Dicho sistema, se caracteriza por la auto-organización de sus diferentes
partes las cuales se ordenan y regularizan entre si, en patrones que proporcionan cierta
estabilidad dinámica (Puche, 2009).

Con relación a los sistemas no lineales, Puche (2009) afirma que las condiciones de
construcción de sistemas complejos están caracterizadas por las siguientes dinámicas: a.
retroalimentación o iteración que son repeticiones constantes de una operación sobre si misma
que lleva a su transformación y por tanto a la transformación del sistema. b. simultaneidad es
la interacción concurrente de dos o más variables en el espacio y el tiempo. c. La auto-
organización o surgimiento de nuevas nociones (en el caso del desarrollo individual) a través
de interacciones recursivas entre sus componentes más simples. d. Las propiedades
emergentes que vendrían a ser manifestaciones de comportamientos complejos a partir de
interacciones de agentes o agregados menos complejos sin que ningún elemento tenga una
prioridad causal preponderante.

Desde los sistemas complejos adaptables, Holland considera que el desempeño de cada agente
(concepto, objeto o individuo) y su función, son interdependientes con los demás agentes del
sistema y en caso de ausencia o funcionamiento deficiente, pueden ser remplazados por otros
(diversidad). En este mismo sentido, el etiquetado o marbeteado de los agentes facilita la
interacción selectiva entre estos, y les permite elegir e interactuar con otros agentes u objetos
(flujo). Holland hace referencia igualmente a modelos internos como estructuras capaces de
anticipar las consecuencias, cuando un patrón u otro similar se presenta (mentales en el caso
del individuo y funcionales en la organización). Los modelos internos a su vez, pueden
apoyarse en modelos externos, como una simulación por computador, ajustándose a nuevas
circunstancias: aprendizaje.

A modo de ejemplo, en una organización empresarial su funcionamiento está determinado por

agregaciones etiquetadas con diferentes nombres como cargos, áreas de trabajo, lo cual
promueve determinados flujos de insumos, productos e información y exige al individuo
ciertos conocimientos, actitudes, habilidades que interactúan con distintas condiciones del
entorno como normatividad, sociales o culturales. Por otro lado, la interacción de los
diferentes individuos que conforman un grupo de trabajo y su entorno, permite la emergencia
de ciertas propiedades del sistema-organización como el trabajo en equipo. Dichas
interacciones y condiciones a su vez configuran ciertos modelos internos reflejados en normas
explicitas e implícitas, que se convierten en formas de tomar decisiones, guías de desempeño,
resolución de problemas y conflictos, negoción, anticipación, prospección o incluso estrategias
de aprendizaje. etc.

5
3 Perspectivas organizacionales y desafíos para la formación
basada en competencias laborales.

La auto-organización en el aprendizaje como característica de los sistemas organizacionales es

la capacidad de generar nuevos patrones de comportamiento y organización a partir de la
interacción de sus agentes (elementos activos) y la capacidad de aprender, modificando sus
modelos internos. Esta característica estipulan un particular proceso de aprendizaje el cual
según distintos teóricos como O´connor (1998) o Chiva y Camisón (2002) basándose en
Argyris y Schön (1978), identifican tres situaciones de aprendizaje: Repetir una misma acción
sin considerar la retroalimentación (no aprendizaje); prestar atención a la retroalimentación
recibida, cambiando las acciones en función de los resultados obtenidos pero sin alterar la
visión del mundo (aprendizaje simple) o modificar los modelos internos, basándose en las
consecuencias que provoca el comportamiento (aprendizaje generativo) en el contexto laboral.

De ahí que, según Meister (1999), las organizaciones deben dejar de ser jerárquicas para
convertirse en una red de asociaciones y alianzas, que buscan afianzar el liderazgo inspirador
y estructurar la competitividad en el tiempo de respuesta y no en los costos. La fuerza laboral
será diversa, la tecnología apoyará la colaboración, los equipos serán interfuncionales y las
expectativas de los empleados se centrarán en el desarrollo personal. Dentro de esta nueva
filosofía, los empleados deberán desarrollar nuevas aptitudes como: Aprender a aprender,
comunicación y colaboración, pensamiento creativo, solución de problemas, cultura
tecnológica, cultura global de los negocios, desarrollo del liderazgo y autogestión de la carrera
profesional.

De acuerdo con lo anterior, las organizaciones como sistemas con capacidad de adaptación,
deberán ser más creativas y eficaces, lo cual ocurre si se sitúan fuera de la estabilidad tal como
lo sostienen Chiva y Camisón (2002), sea “al filo del caos” (Brown y Eisenhardt, 1998), o en
la región de “tensión creativa” (Stacey, 1992). Esta dinámica sugiere que es necesario
encuadrar el desarrollo de competencias en estrategias de prescripción abierta tanto en las
organizaciones como en el individuo, lo que implica que el caos y la complejidad no
comprendan como situaciones que se deban evitar, en tanto situaciones de tensión, de
desequilibrio, de intercambio; sino que al contrario deben promoverlas para el cambio
permanente.

Una organización para que se sitúe al filo del caos deberá potenciar de forma moderada “las
relaciones entre sus agentes, el flujo de información entre ellos y fomentar la diversidad de
creencias o esquemas” (Chiva y Camisón, p 41). En este mismo sentido, en términos de
Holland (2002), las funciones de la reglas de desempeño de los sistemas, no deben representar
una serie de hechos acerca del medio ambiente, sino que deben ser vistas como hipótesis que
están bajo prueba y confirmación. El objetivo es proporcionar contradicciones (diversidad) en
vez de evitarlas, generando de esta manera opciones de adaptación y cambio. La pregunta
crucial es ¿cómo lograrlo? Las respuestas pueden darse en dos vías:

6
La primera vía, centrada en la enseñanza: transmitir el saber, el saber hacer y el saber ser a los
individuos, estableciendo secuencias apropiadas y definiendo acciones de motivación y
reforzamiento con respecto a aquello que deben ser capaces de hacer y sobretodo, formas
estrictas de control de los avances en cada una de las áreas, de acuerdo con las necesidades
prescritas por la organización. Por supuesto, dicho entrenamiento debe darse en instituciones
especializadas y por expertos en cada materia.

La segunda vía, pondrá el énfasis en el aprendizaje, el cual estará centrado en la persona, el

desarrollo de su autonomía, su capacidad de aprendizaje permanente, en ser más propositivo y
capaz de reconocer al individuo como parte activa en el proceso. Esta perspectiva,
indiscutiblemente, coloca al sujeto en posición de elegir cuándo, cómo y en dónde aprender y
en dónde desempeñar lo aprendido. De esta manera, las opciones dependen del papel que se
crea que debe asumir el individuo aprendiente en las instituciones educativas y en las
organizaciones.

Por supuesto, el modelo formativo por competencias laborales que cumpla con las necesidades
de competitividad organizacionales e individuales, se corresponde con la comprensión del
individuo y la organización como sistemas complejos, cuyos componentes interactúan y se
retroalimentan permanentemente de cara a los objetivos personales y organizacionales. Con
este propósito, en el presente análisis, es posible identificar, tres agentes específicos en el
individuo: el saber, el hacer y el ser, enmarcados para el presente análisis en los conceptos de
conocimientos, habilidades y actitudes, en la medida en que pueden ser descritos de acuerdo
con las características de los sistemas complejos, inmersos en sistemas mayores como la
familia, la institución educativa y la organización2.

En esta dirección, gestionar el desarrollo de competencias, necesita del reconocimiento y

comprensión de las dinámicas individuales e interindividuales construidas a partir de
interacciones expresadas en bucles de retroalimentación no lineales, que utilizan y reutilizan
bloques de construcción y pueden modificar los modelos internos (mentales en el caso del
individuo y de funcionamiento en el caso de la organización). Los modelos se configuran en
representaciones sociales, conceptos y explicaciones de la realidad y de sí mismo, que no es
posible ignorar o remplazar con estrategias didácticas. En el ámbito educativo, ambos, el
individuo aprendiente y el docente, son personas que se desenvuelven en espirales de
aprendizaje y adaptación permanentes en un medio cultural y económico complejo, aún ´por
fuera de los procesos educativos que se terminan concretando en la historia de cada individuo.

Así, el docente debe reconocer la multiplicidad-unicidad del individuo aprendiente y fomentar

su desarrollo bio-psico-social a través de transacciones mediadas por objetos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje-evaluación, que contribuyan a formar individuos integrales, capaces de

2
Es pertinente precisar que las competencias, desde este punto de vista, no son atributos del individuo, ni
destrezas o conocimientos adquiridos, sino propiedades emergentes de los sistemas. Es decir que se hacen
evidentes, más bien se configuran y reconfiguran en los desempeños, los cuales dependen fundamentalmente de
las interacciones de los saberes del individuo (experiencias previas, conocimientos, expectativas, etc.) y de estos
con los saberes de otros individuos y/o con las situaciones y recursos presentes en su entorno.

7
transformar la sociedad y las organizaciones, a partir de las interacciones movilizadas entre
sus comportamientos, actitudes y conocimientos, frente a una situación concreta. En este
sentido, los procesos de desarrollo de competencias deben integrar interdisciplinariamente el
saber (conocimientos, conceptos, ideas), el saber hacer (habilidades y destrezas) y el ser ético
(valores y principios) tanto en el ámbito social y ecológico como en el organizacional.

Es de anotar que en el caso del desarrollo de competencias técnicas, más cercanas a

desempeños de prescripción cerrada, es necesario preparar al individuo, en ciclos
propedéuticos, para que pueda acceder a desempeños de mayor autonomía. Según Tobón
(2007), “desde el enfoque de la formación basada en competencias, el énfasis no está en los
estudiantes, ni tampoco en los docentes, sino en la relación intersistémica de ambos” (p 197),
al igual que entre los grupos de estudio, e incluso, entre los distintos elementos y factores que
en determinado momento, dan lugar a la configuración de las competencias necesarias para
enfrentar ciertas situaciones en el trabajo. Es necesario, entonces, por medio de los procesos
formativos, enriquecer y diversificar las capacidades de movilizar, transferir e interrelacionar
los conocimientos, habilidades y actitudes (modelos internos) con de los recursos disponibles
en el contexto laboral.

El individuo debe aprender a examinar la dinámica, los patrones, tendencias,

interdependencias y estructuras, de los sistemas en los que se desenvuelve, laborales en este
caso, y las interdependencias entre sus partes. Debe ser capaz de observar el sistema desde
diferentes puntos de vista (interdisciplinairedad y transdisciplinariedad), transferir lo
aprendido y comprender cómo sus propios modelos internos influyen sus propias
percepciones y toma de decisiones. A la vez, debe entender que las interacciones entre las
partes del sistema son más bien circulares (bucles de retroalimentación) y no lineales y estar
en condiciones de determinar qué puntos de apalancamiento puede utilizar para promover
cambios en el sistema con el cual trata en un determinado momento y, finalmente, estar en
disposición permanente de aprendizaje a partir de sus propias experiencias y de las
interacciones con los demás y sus contextos. En este mismo sentido, es necesario centrar la
evaluación durante la formación en los procesos individuales de búsqueda, transferencia y
movilización de recursos internos y externos para resolver problemas, proponer soluciones
innovadoras y enfrentar situaciones laborales diversas.

Finalmente, es necesario acotar que las estrategias, técnicas o herramientas de enseñanza y

evaluación, no son más que eso, herramientas que pueden ser utilizadas de diversas maneras y
con distintos resultados. De esta forma, aún estrategias consideradas como de alto contenido
constructivo o activo para el individuo, tales como el trabajo en grupo o por proyectos, el
estudio de caso o el aprendizaje cooperativo, pueden convertirse en instrumentos que generen
simple “activismo” y dependencia, al exigir memorización y promover la mecanización y
simple aplicación de conocimientos. Esto, en la medida en que se orientan a la enseñanza de
verdades incuestionables, secuenciadas por expertos, para ser impartidas y evaluadas en
términos de conocimientos teóricos o de aplicación estricta, sin tener en cuenta al individuo
aprendiente ni las circunstancias altamente cambiantes y competitivas en las que el individuo
se ha de desenvolver.

8
Desde esta perspectiva, las organizaciones al retomar algunas de las estrategias utilizadas (o
partes de ellas) puede construir nuevas formas de responder a las exigencias del medio,
identificando bloques de construcción que cambian de forma permanente para reestructurar los
modelos internos. No es posible identificar secuencias y resultados lineales absolutamente
predecibles, por lo cual, la principal característica de estas dinámicas es la no linealidad de un
sistema que no admite interacciones instructivas, sino que los cambios ocurren de acuerdo con
la propia autoorganización del sistema. En una organización, el aprendizaje en grupo puede
darse a partir de las habilidades y estilos de aprendizaje que tiene cada individuo y que lo lleva
a desarrollar diferentes habilidades o conceptos que no coinciden con los desarrollados por los
demás, convirtiéndose el resultado final en algo que no es correspondiente a la sumatoria de
las habilidades de los integrantes. De acuerdo con esta mirada, las estrategias de desarrollo de
competencias tanto dentro de la misma organización como en las instituciones educativas
necesitan ser replanteadas.

4 Conclusiones
Las dos posiciones que se pueden identificar en las organizaciones son: La posición de algunas
empresas que esperan de sus trabajadores un desempeño según un plan preconcebido, estricto
y obligatorio; mientras que otras esperan que ante los imprevistos y la complejidad del entorno
y de las lógicas de acción, el individuo trabajador sea capaz de tomar iniciativas y decisiones,
negociar y correr riesgos en el mismo lugar de trabajo. Sin embargo, si bien las exigencias de
las organizaciones y la educación se inclinan hacia el extremo de las prescripciones abiertas,
(innovación, participación, aprendizaje permanente, trabajo en equipo), en la práctica, siguen
siendo altamente jerárquicas y persiste la dicotomía entre quienes saben y ordenan, y quienes
aprenden y obedecen. Romper esta bifurcación es quizá el reto más grande para las
organizaciones y la educación, sin importar cuál sea el modelo que se asuma para comprender
la realidad y las funciones de las personas y las organizaciones en la sociedad.

Así, tanto los procesos de formación como los de evaluación, necesitan ser enfocados hacia
nuevas formas de comprender la realidad en su dinamismo y complejidad, enfrentándose a
situaciones laborales de tal forma que el individuo aprendiente (luego trabajador), pueda
contribuir activamente en la transformación de sí mismo, de la organización y de la sociedad
en general. Las competencias laborales pueden ser descritas como propiedades emergentes del
sistema de conocimientos, actitudes y habilidades que se encuentran en interacción entre sí y
con entornos laborales concretos, lo que nos lleva a evidenciar que es necesario repensar sus
procesos de desarrollo y evaluación.

Referencias
Argudín, Y. (2007). Educación Basada en competencias. Nociones y antecedentes. Trillas. México.
Benavides, O. (2001). Competencias y competitividad. Diseño para organizaciones latinoamericanas.
McGraw Hill. Colombia
Bogoya, D. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá, D. C: Unibiblos

9
 Chiva, R. y Camisón, C. (2002). Aprendizaje organizativo y sistemas complejos con capacidad de
adaptación: implicaciones en la gestión del diseño de producto. Universitat Jaume I. Castelló de la
Plana. Recuperado de:
https://books.google.com.co/books?id=aXn6lGDkErsC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f
=false
Denyer, M. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. Fondo de Cultura Económica.
México
Holland, J. H (2004). El Orden Oculto. De cómo la adaptación crea la complejidad. Fondo de Cultura
Económica. México D.F.
Maldonado C. (2014) ¿Qué es un sistema complejo? Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia
14.29 (julio-diciembre): 71-93
Meister, J. C. (1999). Universidades empresariales. McGraw Hill. Colombia
O´connor, J. y Mcdermott I (1998). Introducción al pensamiento sistémico. Recursos esenciales para
la creatividad y la resolución de problemas. Urano. España
Onnis, L. (1997). La palabra del cuerpo. Psicosomática y perspectiva sistémica. Herder. Barcelona.
Puche. R. (2009). ¿Es la mente no lineal? Universidad del Valle. Cali.
Tobón, S (2007). Competencias en la educación superior. Políticas hacia la calidad. Ecoe. Bogotá.
Tobón, Sergio (2009). Formación Basada en Competencias. Ecoe. Bogotá.
Trujillo, F (2011) Enfoque de competencias en la educación: del conocimiento al uso y apropiación.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-275791.html
Van Gigch, J. P. (2004). Teoría General de Sistemas. Trillas, México, Decima reimpresión
Zuñiga, L. E. (2003). Metodología para la elaboración de normas de competencias laboral. Sena.
Bogotá D.C.

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