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ie
ie revista de investigación educativa de la Rediech
vol. 11 • 2020 • e791 • ISSN: 2448-8550
revista de
investigación
educativa
de la Rediech
• Volumen 11 • 2020 • e791 • ISSN: 2448-8550 •

Diseño y validación de un instrumento para

evaluar la retroalimentación asertiva en educación normal
Design and validation of an instrument to evaluate assertive feedback in Normal Education

Ma. de la Luz Berlanga Ramírez

Luis Gibran Juárez Hernández

La retroalimentación asertiva es el proceso de evaluación en el Assertive feedback is the evaluation process in which the
cual el docente brinda, de forma respetuosa y cordial, datos al teacher, respectfully, and cordially, provides data to the student
discente acerca de su nivel de dominio de aprendizaje. A pesar about their level of learning proficiency. Despite its relevance,
de su relevancia, no existe una propuesta instrumental para there is no instrumental proposal for its evaluation. Therefore,
su evaluación. Por lo anterior, se diseñó un dispositivo como a device was designed as an analytical tool, which was organized
rúbrica analítica, la cual se organizó en una sola dimensión (eje- in a single dimension (execution of feedback). For validation,
cución de la retroalimentación). Para su validación se sometió it was subjected to expert review. Subsequently, a pilot test was
a revisión de expertos y juicio de expertos. Posteriormente carried out on two groups to evaluate affordability. As main
se efectuó una prueba piloto a dos grupos con el objetivo results, the experts made suggestions; accordingly, for their
de evaluar la asequibilidad. Como resultados principales, los part in the trial, all the items showed their content validity in
expertos efectuaron sugerencias de pertinencia y redacción; the relevance and wording criteria (V> 0.75; LI> 0.60). In the
por su parte, en el juicio, la totalidad de ítems mostraron su application of the pilot test, an acceptable average resolution
validez de contenido en los criterios de pertinencia y redac- time (8 and 15 minutes) was determined and the understanding
ción (V>0.75; LI>0.60). En la aplicación de la prueba piloto of instructions and items was of an excellent to an acceptable
se determinó un tiempo promedio de resolución aceptable (8 level. Finally, for the second group, an optimum reliability
y 15 minutos) y la comprensión de instrucciones e ítems fue value was obtained (Cronbach’s Alpha: 0.906; 95% CI: 0.818
de un nivel excelente a aceptable. Finalmente, para el segundo + 0.963). We concluded that the aspects that constitute the
grupo se obtuvo un valor óptimo de confiabilidad (Alfa de instrument belong to and represent the concept to be evaluated.
Cronbach: 0.906; IC al 95%: 0.818 + 0.963). Se concluye que
Keywords: formative evaluation, socioformative evaluation, as-
los aspectos que constituyen al instrumento son pertenecientes
sertive feedback, socioformative rubric, instrument validation.
y representativos del concepto a evaluar.
Palabras clave: evaluación formativa, evaluación socioformativa,
retroalimentación asertiva, rúbrica socioformativa, validación
de instrumento.

Recibido: noviembre 8 de 2019 | Aprobado: abril 23 de 2020 | Publicado: julio 1 de 2020

DOI: http://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v11i0.791

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La retroalimentación ha sido concebida como la información brindada acerca de la

actuación de los individuos; en otras palabras, sobre lo que hace y cómo lo efectúa
(von Bertalanffy, 1940). En el ámbito educativo aparece cuando la evaluación per-
mite la comprobación de los progresos del discente desde el inicio y hasta el final
del proceso de aprendizaje, con el propósito de rectificar oportunamente aquellos
fallos u obstáculos presentados. Es fundamental subrayar que la relevancia de la
retroalimentación en los procesos de evaluación es incrustada bajo el enfoque cons-
tructivista y, en épocas más recientes, en la evaluación formativa (Scriven, 1967) y en
la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2007). Los enfoques que sustentan la
evaluación formativa son (citados por Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira, 2019): la
evaluación de desempeños (Breckler y Wiggins, 1989; Resnick y Collins 1996; Resnick
y Resnick, 1992; Wiggins, 1992; Frederiksen y Collins, 1989), evaluación auténtica
(McTighe y Wiggins, 2012; Condemarín y Medina, 2000; Wiggins, 1989), evaluación
para el aprendizaje (Stiggins, 2002; Black y Wiliam, 1998), corriente francófona (Allal y
Mottier, 2005; Allal y Pelgrims, 2000; Perrenoud, 2007; Anijovich, 2010) y evaluación
de desarrollo (Forster y Masters, 1996).
En relación con la evaluación formativa, sus preceptos han estado planteados
en las reformas educativas en México (SEP, 2013; 2018) y, desde esta perspectiva, la
retroalimentación consiste en la información acerca de los contenidos, el desempeño y
la comprensión del discente a partir de la experiencia del aprendizaje (García, Lozano
y Gallardo, 2017; Hattie y Timperley, 2007). En el marco de la evaluación orientada
al aprendizaje, la retroalimentación constituye el proceso de orientación interactiva
en el cual el docente y el discente toman el papel de evaluadores para consolidar la
evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con lo señalado por Carless (2015). En
este sentido, Carless (2007) expone que la retroalimentación se facilita en momen-
tos oportunos para asegurar que el discente mejore su desempeño en el proceso de
aprendizaje, puesto que si ocurre hasta el final la evaluación pierde sentido y resulta
inefectiva.

Ma. de la Luz Berlanga Ramírez. Profesora-investigadora de la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, México. Es
doctorando del Centro Universitario CIFE y cuenta con maestría en Educación basada en Competencias por la Universidad del
Valle de México. Su actividad de investigación actual se desarrolla en el campo de la evaluación normalista. Correo electrónico:
maryluzberlanga@gmail.com. ID: https://orcid.org/0000-0001-9088-3991.
Luis Gibran Juárez Hernández. Profesor-investigador del Centro Universitario CIFE, Morelos, México. Doctor en Ciencias
Biológicas y de la Salud por la Universidad Autónoma de Metropolitana con especialidad en el área de Ecología, Diagnóstico y
Gestión Ambiental. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Correo electrónico: luisgibran@cife.edu.mx. ID:
https://orcid.org/0000-0003-0658-6818.
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Cabe mencionar que la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2007) tiene

sus cimientos en la evaluación formativa (Scriven, 1967), por ende, converge en
diversos aspectos con la retroalimentación: la importancia que le otorgan durante
el proceso de evaluación; que sea pertinente, inmediata, efectiva y relevante (Black
y Wiliam, 2004; Gibbs y Simpson, 2004; Hebles, Alonso, Alvarez y Villardon, 2017;
Osorio y López, 2014; Melmer, Burmaster y James, 2008), y que el objetivo central
sea proporcionar oportunidades al discente para mejorar sus evidencias de aprendizaje
y en tareas futuras (Irons, 2007; Knight, 2006).
Villegas, González y Gallardo (2018) afirman que si bien el enfoque por com-
petencias es actualmente promovido en el ámbito educativo, y en este la evaluación
formativa, persisten debilidades en su praxis, sobre todo al momento de ejecutar
la retroalimentación. Por otro lado, Contreras y Zúñiga (2019), Anijovich (2010) y
Martínez (2013) detallan los diferentes códigos que los docentes emplean para re-
troalimentar, siendo los más comunes marcar errores, anotar la respuesta correcta,
realizar comentarios generales, formular frases con pocos datos relevantes y sin tras-
cendencia, información que justifique la calificación otorgada; también señalan que la
retroalimentación no siempre se genera bajo un clima de confianza. De igual forma,
Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira (2019) coinciden con la Secretaría de Educación
Pública (2013) al mencionar que emitir elogios falsos o comunicar la retroalimentación
de modo negativo son otras maneras recurrentes en las prácticas docentes.
Ante ello emerge una nueva forma de retroalimentar, propuesta por el enfoque
socioformativo. Al respecto, Tobón (2017) apunta que la evaluación socioformativa
es un proceso continuo de diagnóstico, de retroalimentación y de apoyo para resolver
problemas de contexto y desarrollar el talento del individuo con la finalidad de involu-
crarse en la sociedad del conocimiento. De manera específica, este autor precisa que la
evaluación socioformativa se constituye de autoevaluación, coevaluación y heteroeva-
luación, teniendo como base la elaboración de productos (evidencias) e indicadores
(instrumentos) que posibiliten la metacognición, a través del trabajo colaborativo y el
pensamiento complejo. Asimismo lo plantean Bizarro, Sucari, Quispe-Coaquira (2019)
en otras palabras, pero desde la evaluación formativa basada en competencias. Por
tal razón se advierte que la retroalimentación suscrita en el enfoque socioformativo
coincide con la formativa.
El enfoque socioformativo prospecta la retroalimentación asertiva, a la que se
comprende como la evaluación consciente, respetuosa y cordial de las competencias
del discente durante el proceso de aprendizaje (Tobón, 2013). Resulta primordial
subrayar que este modelo de retroalimentación incorpora algunas características ya
indicadas, por ejemplo, ser inmediata, continua y relevante (López, 2010); factible,
frecuente, descriptiva, que se ejecute en breve lapso (Hattie y Timperley, 2007); cua-
litativa, auténtica y lúcida (Tillema, Leenknecht y Segers, 2011).
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Tobón (2013) plantea las particularidades de la retroalimentación asertiva e in-

dica que se efectúa oportunamente, inicia destacando logros y aspectos positivos, es
imparcial, los errores se valoran a modo de oportunidad de mejora, se conforma de
una sólida argumentación y explicación, es ecuánime, brinda el espacio para realizar
las mejoras pertinentes; además se genera en un clima de cordialidad y respeto. Por
otro lado se advierte la relación entre la retroalimentación socioformativa con algunos
de los derechos asertivos expuestos por Aguilar (2007): el derecho a ser tratado con
respeto y dignidad, el derecho a equivocarse y a responsabilizarse de ello. También
se identificaron algunos de los derechos asertivos en varios de los rasgos del docente
que implementa la retroalimentación asertiva, informa cordialmente los aspectos a
mejorar, escucha activamente al discente, respeta sus sentimientos y pensamientos,
los comprende cuando narran sus experiencias obtenidas de la evaluación, no busca
intimidarlos partiendo de la evaluación sino pretende que se asuma en calidad de un
proceso de crecimiento (Tobón, 2013).
Aunque se han reconocido los diferentes tipos de retroalimentación, las propues-
tas instrumentales para su evaluación se inclinan a la formativa (Asún, Fraile, Aparicio
y Romero, 2020; García, Gil-Mediavilla, Álvarez y Casares, 2020; De la Torre-Laso,
2019; Aguilar y Sánchez, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, Lozano y Gallardo,
2017; Aguilar, Rodríguez, Baeza y Méndez, 2016; López y Osorio 2016; Hernández,
González, Guzmán y Tobón, 2015; Martínez y Mercado, 2015; Lozano y Tamez,
2014; Coll, Rochera, Gipsert y Díaz, 2013; Ion, Silva y Cano 2013; Alirio y Zambrano
2011; Bitran, Beltrán, Riquelme, Padilla, Sánchez y Moreno, 2010), Paoloni, Rinaudo
y González-Fernández, 2010). En la siguiente tabla se expone la instrumentación
empleada en los hallazgos localizados acerca de la retroalimentación (ver tabla 1).

Tabla 1. Instrumentos para evaluar la retroalimentación.

Autor Objetivo Dimensiones /Aspectos abordados

Bitran et al. (2010) Medir la percepción de los discentes sobre la actuación Actuación del docente
de los docentes
Paoloni, Rinaudo y Examinar el potencial de la retroalimentación sobre Autopercepciones planteadas desde
González-Fernández autopercepciones para facilitar la autorregulación del el protocolo de Alexander (2006)
(2010) aprendizaje del alumnado universitario
Alirio y Zambrano Caracterizar el proceso de la retroalimentación brindada En torno al practicante, a los discentes
(2011) y al contexto
García y Cabero Describir las prácticas evaluativas Perfil del docente, perfil de la
(2011) asignatura, características de la evaluación
Ion, Silva y Cano Analizar la implementación de la plataforma CAT Soporte técnico de la plataforma CAT
(2013) (Competencies Assessment Tool) en el diseño de (Competencies Assessment Tool),
un blog en los procesos de evaluación por competencias número de comentarios del docente,
y en la retroalimentación utilidad de las observaciones,
trascendencia de las observaciones
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Tabla 1. Instrumentos para evaluar la retroalimentación.

Autor Objetivo Dimensiones /Aspectos abordados

Lozano y Tamez Identificar el impacto acerca del conocimiento del Modelo de retroalimentación de
(2014) modelo de retroalimentación propuesto por Hattie y Timperley (2007)
Hattie y Timperley (2007) de los docentes
López y Osorio Recabar información sobre el proceso de la Forma de la retroalimentación, frecuencia,
(2016) retroalimentación formativa utilidad de la retroalimentación,
Comprender las percepciones de los discentes sobre aspectos negativos de la retrolimentación
la retroalimentación formativa
García, Lozano y Precisar en qué medida la aplicación del modelo de Categorías y componentes del
Gallardo (2017) retroalimentación deHattie y Timperley (2007) mejora modelo de retroalimentación de
la percepción de los docentes y discentes Hattie y Timperley (2007)
Identificar la percepción de los discentes sobre los procesos
de retroalimentación
Conocer la percepción de los docentes acerca de la
evaluación formativa
Canabal y Margalef Indagar la potencialidad de experimentar en los procesos Finalidad de la retroalimentación,
(2017) formativos de los discentes y docentes tipos de retroalimentación según el
Advertir los elementos claves para que la retroalimentación modelo de Hattie y Timperley (2007)
cumpla su función formativa
Hebles, Alonso, Evaluar la práctica evaluadora en la enseñanza universitaria Objetivos de aprendizaje y evaluación, co-
Alvarez y desde un enfoque de Evaluación Orientada al Aprendizaje bertura, utilización de los resultados, pla-
Villardon (2017) nificación, contenidos, sistematización,
agentes, retroalimentación, momentos
Aguilar y Sánchez Autoevaluación de desempeño pedagógico de los discentes Currículo, metodología, ambiente de
(2018) en formación inicial docente aprendizaje, evaluación y reflexión
Sánchez y Manrique Analizar las características que toma la retroalimentación que Dimensiones de análisis lingüísticos
(2018) reciben discentes universitarios en formación inicial docente del discurso
Villegas, González Identificar los efectos de la aplicación del modelo de Preguntas, categorías y componentes
y Gallardo (2018) retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) en los del modelo de retroalimentación
procesos de evaluación formativa en educación superior de Hattie y Timperley (2007)
Contreras y Zuñiga Caracterizar la retroalimentación otorgada por los docentes Concepciones, categorías y tipos de
(2019) a sus discentes y conocer las concepciones subyacentes a retroalimentación
dichas prácticas
De la Torre-Laso Medir el grado de satisfacción sobre la utilidad de la tutoría Componentes de la tutoría
(2019) de retroalimentación formativa como estrategia de
aprendizaje ante los trabajos en grupo
Asún, Fraile, Conocer las dificultades a las que se enfrentan los discentes Aspectos basados en las teorías
Aparicio y Romero universitarios de educación física al ejecutar la motivacionales y necesidades
(2020) retroalimentación en el marco de la evaluación formativa psicológicas básicas propuestas
por Decy y Ryan (2000)
García, Gil-Media- Recoger la percepción del alumnado acerca del uso de una Cinco etapas del Taller de la
villa, Álvarez y plataforma en línea para facilitar la evaluación formativa plataforma Moodle
Casares (2020) entre iguales
Fuente: Construcción propia.
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Entre las propuestas instrumentales se aprecian dos perspectivas, la del discente

y la del docente. Tocante a la del discente para evaluar la retroalimentación que el
docente realiza, se encontraron las contribuciones de Bitran et al. (2010), Paoloni,
Rinaudo y González-Fernández (2010), Alirio y Zambrano (2011), Hebles, Alonso,
Alvarez y Villardon (2012), López y Osorio (2016), Aguilar y Sánchez (2018), De
la Torre-Laso (2019), Asún, Fraile, Aparicio y Romero (2020), e igualmente las de
García, Gil-Mediavilla, Álvarez y Casares (2020). En cambio, las aportaciones de
García y Cabrero (2011), Lozano y Tamez (2014), así como también las de Martínez
y Mercado (2015), giraron alrededor de la visión del docente. Equivalentemente, se
contemplaron aquellas que incluían los dos enfoques (Contreras y Zúñiga, 2019;
Sánchez y Manrique, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, Lozano y Gallardo,
2017; Villegas, González y Gallardo, 2018; Ion, Silva y Cano, 2013). Cabe aclarar
que no se localizaron propuestas instrumentales que evaluaran la retroalimentación
asertiva, no obstante, algunas propuestas abordaron aspectos de asertividad (Acosta,
Tobón y Loya, 2015; Triana y Velásquez, 2014; León y Vargas, 2009; Monje, Camacho,
Rodríguez y Carvajal, 2009).
Acorde a esto último surge la necesidad de crear un instrumento para la evalua-
ción de la retroalimentación asertiva efectuada por los docentes durante el proceso
de evaluación. Por ende, las metas que se pretendieron alcanzar mediante el presente
estudio fueron: 1) delinear un instrumento pertinente y práctico a fin de evaluar la
retroalimentación asertiva en educación normalista con base en la evaluación socio-
formativa; 2) efectuar la validación de contenido del instrumento con un grupo de
jueces para determinar su grado de relevancia y coherencia teórica, y por último 3)
aplicación de una prueba piloto a dos grupos con el propósito de analizar la adecua-
ción y compresión del instrumento y su confiabilidad.

Tipo de estudio
La investigación se inscribe en el estudio instrumental, el cual consiste en el desarrollo
de pruebas/instrumentos, en la exploración y análisis de sus propiedades psicomé-
tricas (Ato, López y Benavente, 2013; Montero y León, 2007); de manera específica,
en el presente se analizó la validez de facie y contenido, así como la confiabilidad.

Procedimiento
El estudio comprendió cuatro fases: 1) diseño del instrumento, 2) revisión por ex-
pertos, 3) análisis de la validez de contenido y 4) aplicación de una prueba piloto con
grupos, con el objetivo de determinar la adecuación del instrumento y efectuar un
análisis inicial de confiabilidad del instrumento.
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Diseño del instrumento

Se procedió a atender tres atributos en su confección: a quiénes va dirigido, el marco
teórico que integró a los elementos de los ítems para lograr la pertinencia y la con-
gruencia con el constructo que se desea medir, e igualmente el formato que posibilitara
la evaluación de la retroalimentación asertiva generada por el docente. El instrumento
está dirigido a discentes normalistas con la intención de conocer su perspectiva en
relación con la retroalimentación brindada por los docentes del semestre en curso.
Cabe señalar que el instrumento se organizó en una sola dimensión, ejecución de la
retroalimentación.
Los primeros ítems corresponden al enfoque de la retroalimentación, por lo que
se consideraron las contribuciones de García y Cabrero (2011) que referían a dos
orientaciones centrales, la sumativa y la formativa, pero se añadió otra, la socioforma-
tiva (Tobón, 2013), por promover la retroalimentación asertiva. En los demás ítems
se consideraron diversas tipificaciones de la retroalimentación (Contreras y Zúñiga,
2019; Sánchez y Manrique, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, 2015; Martínez-
Rizo, 2013; Farahman y Masoud, 2011; Wiggins, 2011; Hattie y Timperley, 2007;
Torrance y Pryor, 1998; Tunstall y Gipps, 1996) y también se contemplaron varios
criterios que se pretenden analizar: el tiempo en el que se otorga la retroalimentación,
la frecuencia, el nivel de información, el papel del docente, el proceso en sí, rasgos de
la retroalimentación asertiva (Tobón, 2013), rasgos de la retroalimentación efectiva
(García, 2015; Valdivia, 2014) y de la proalimentación (García, 2015). Asimismo se
incluyeron las características del docente que emplea la retroalimentación asertiva
(Tobón, 2013) y la clasificación de conductas asertivas y no asertivas del docente
propuesta por Townend (2007).
Los últimos ítems atienden aspectos como el papel del discente durante el proce-
so de retroalimentación (García et al., 2020; Valdivia, 2014; Tobón, 2013), la utilidad
que le da (Villegas, González y Gallardo, 2018; López y Osorio, 2016; Tobón, 2013),
la relevancia que le otorga (Valdivia, 2014) y su trascendencia en la formación de
docentes (Contreras y Zúñiga, 2019; Alirio y Zambrano, 2011).
Por lo que concierne al tipo de instrumento, se eligió la rúbrica socioformativa
debido a que constituye un dispositivo de evaluación con criterios cualitativos que
permiten la caracterización de la retroalimentación realizada por el docente durante
el proceso de la evaluación del aprendizaje (Tobón, 2017). Hernández, Tobón y
Guerrero-Rosas (2016) aseveran que las rúbricas socioformativas posibilitan la pre-
cisión del nivel de desempeño en la solución de conflictos o problemas a resolver.
La elaboración del instrumento se basó en los elementos de la rúbrica analítica, dado
que establece criterios concretos con descriptores detallados y cualitativos para un
diagnóstico con perspectiva multidimensional (Fraile, Pardo y Panadero, 2016; Murga-
Menoyo, 2015). En atención a ello, la rúbrica socioformativa diseñada se compone
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de 16 ítems secuenciados y para cada uno se consideraron los niveles de desempeño

propuestos por la evaluación socioformativa: preformal, receptivo, resolutivo, autó-
nomo y estratégico. Correlativamente, la construcción de los descriptores se apoya
en la taxonomía del mismo enfoque (Tobón, 2017) (ver tabla 2).

Tabla 2. Dimensión y preguntas del instrumento.

Dimensión Preguntas del instrumento

Ejecución de la 1. ¿Cuál es la finalidad de la retroalimentación otorgada por el docente?
retroalimentación 2. ¿En qué se centra la retroalimentación recibida?
3. El docente, ¿qué tipo de retroalimentación brinda?
4. ¿Es oportuno el tiempo en que se recibe la retroalimentación de acuerdo al nivel de complejidad de la
evidencia de aprendizaje evaluada?
5. ¿Con qué frecuencia se otorga la retroalimentación?
6. ¿Se origina la retroalimentación con base en algún instrumento de evaluación?
7. ¿Qué información brinda la retroalimentación del docente?
8. ¿Se realiza el proceso de la retroalimentación para propiciar la autorregulación?
9. El docente, ¿plantea metas de la evaluación?
10. El docente, ¿establece normas de evaluación?
11. ¿Cómo es la comunicación del docente durante la retroalimentación?
12. ¿Cuál es la disposición del docente cuando un alumno está inconforme con la evaluación o tiene dudas?
13. Cuando el docente me brinda la retroalimentación, ¿cuál es mi función?
14. Como alumno, ¿qué utilidad le doy a la retroalimentación proporcionada por el docente?
15. Como alumno, ¿cuál es la relevancia que le otorgo a la retroalimentación?
16. La retroalimentación, ¿es significativa para mi formación normalista?
Fuente: Construcción propia.

Revisión por expertos

El instrumento se sometió a la revisión de expertos con la finalidad de realizar las
mejoras pertinentes con base en sus observaciones. A esta fase se le domina “valida-
ción de facie”, “validez de presentación” o “validez aparente”, y tiene por objetivo
la verificación de los ítems pertenecientes al fenómeno o constructo, su relevancia,
su redacción y si son comprensibles (Carrillo-Sierra, Forgiony-Santos, Rivera-Porras,
Bonilla-Cruz, Montánchez-Torres y Alarcón-Carvajal, 2018; Salas-Razo y Juárez-
Hernández, 2019; Lagunes, 2017; Carvajal, Centeno, Watson, Martínez y Sanz Ru-
biales, 2011; Buela-Casal y Sierra, 1997). Con relación a la selección de los expertos,
se consideraron datos acerca de su experiencia significativa en el área, conocimiento
del enfoque socioformativo, grado académico mínimo de maestría y contar con ex-
periencia en el diseño y/o validación de un instrumento de investigación. A partir
de este proceso se seleccionó a cinco expertos (ver tabla 3).
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Tabla 3. Perfil de los expertos.

Indicador Dato
Sexo (%) Mujeres 80%
Hombres 20%
Último nivel de estudio (%) Maestría 60%
Doctorado 40%
Años en áreas de experiencia profesional (promedio) Docencia y educación 12.6
Años de experiencia en revisión, diseño y validación de instrumentos de investigación (promedio) 4.4
Número de artículos publicados (promedio) 2.4
Fuente: Construcción propia.

Juicio de expertos y análisis de validez de contenido

El análisis de la validez de contenido se efectuó mediante el juicio de expertos (Ford,
2018; Carrion, Soler y Aymerich, 2015). A este aspecto, Ding y Hershberger (2002)
exponen que la validez de contenido corresponde al grado en que el instrumento ma-
nifiesta el dominio del fenómeno a medir. Es primordial considerar que la validación
de contenido de un instrumento mediante el juicio de expertos articula una serie de
elementos que requieren de una atención especial. En este sentido, los aspectos de
mayor importancia son la selección de expertos que integrarán el juicio, el empleo de
una escala que acceda la evaluación cuantitativa y el análisis de los resultados de esta
evaluación mediante coeficientes pertinentes para tal efecto (Ford, 2018; Sireci, 1998;
Yaghmaie, 2003). Al atender estos aspectos, la selección de los jueces se ejecutó bajo
criterios formales: experiencia relevante en el área, grado académico y práctica en el
diseño y/o validación de un instrumento de investigación, el enfoque de la evaluación
(cualitativo-cuantitativo) y el empleo de un índice de relevancia (V de Aiken).
Acorde a estos puntos, para el juicio de expertos se establecieron criterios, los
cuales se eligieron en concordancia con los datos signalíticos considerados para la
elección de los expertos. De la selección se eligió a 15 jueces expertos (ver tabla 4).
El juicio de expertos tuvo un enfoque de evaluación cuali-cuantitativo. Para la eva-
luación se empleó el instrumento “Escala de juicio de expertos” (CIFE, 2018), en el
cual se incluye una sección donde los expertos expresaron sugerencias oportunas a la
pertinencia y redacción de los descriptores e ítems y la eliminación, unión o creación
de ítems; mientras que para la evaluación cuantitativa se suscribe una escala Likert
con una longitud de 1 a 4, donde 4 equivale a la evaluación más alta para pertinencia
y redacción. Mediante esta evaluación se calculó el coeficiente de validez de conteni-
do V de Aiken y el intervalo de confianza al 95% (Penfield y Giacobbi, 2004). Para
considerar a un ítem como válido el valor de la V de Aiken debe ser superior a 0.75
(Bulger y Housner, 2007; Penfield y Giacobbi, 2004) y el valor en el límite inferior del
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intervalo de confianza no debería de ser menor de 0.60. Ítems con valores menores
a los indicados fueron sujetos a una revisión a detalle, optando por su eliminación o
su mejora de acuerdo con las recomendaciones de los jueces.

Tabla 4. Perfil de jueces expertos.

Indicador Dato
Sexo (%) Mujeres 86.67%
Hombres 13.33%
Último nivel de estudio (%) Maestría 20%
Doctorado 80%
Años en áreas de experiencia profesional (promedio) Docencia 16.7%
Años de experiencia en revisión, diseño y validación de instrumentos de investigación (promedio) 6.8
Número de artículos publicados (promedio) 4.6
Fuente: Construcción propia.

Aplicación de la prueba piloto

La rúbrica analítica se aplicó a dos grupos, el primero compuesto por seis discentes
normalistas y el segundo por 15 discentes normalistas (ver tabla 5). Para ambos grupos
se identificó el grado de comprensión y satisfacción en torno a los elementos que
integran el instrumento (instrucciones, ítems, niveles de desempeño, descriptores)
y se determinó el tiempo de resolución a través de la encuesta de satisfacción con
el instrumento (CIFE, 2018); mientras que para el segundo grupo se determinó la
confiabilidad por medio del coeficiente Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) teniendo
en cuenta los criterios para el valor del coeficiente (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010;
Cervantes, 2005). Al respecto, ante la premisa de que el coeficiente estimado presenta

Tabla 5. Datos sociodemográficos de los grupos.

Características Primer grupo Segundo grupo

Sexo (%) 16.7% hombres 33.3% hombres
83.3% mujeres 66.7% mujeres
Edad (promedio) 23.17 18.26
Zona de residencia (%) 100% Saltillo, Coahuila 86.7% Saltillo, Coahuila
13.3% Arteaga, Coahuila
Años de estudio (promedio) 4 4
Años de experiencia laboral (promedio) 1.17 0
Condición económica (%) 33.3% baja 6.7% baja
66.7% media 93.3% media
Fuente: Construcción propia.
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inestabilidad con muestras pequeñas (Charter, 2003) se calculó el intervalo de confian-

za al 95%, de acuerdo con lo estipulado por Koning y Franses (2003), contrastando el
valor obtenido del intervalo inferior con los valores mencionados como permisibles.

Revisión de expertos
La revisión de expertos contribuyó a la realización de mejoras al instrumento. Los
ajustes se guiaron bajo los criterios de pertinencia y redacción de los ítems. En relación
con la pertinencia, se consideró el enfoque del programa de estudios en el segundo
ítem y se agregaron los rasgos del perfil de egreso en el último cuestionamiento.
Además de ejecutar esas modificaciones, se sustituyó el vocablo “error” por “áreas de
oportunidad”, con la finalidad de asegurar la congruencia con el constructo a evaluar.
Otro cambio fue evitar la ausencia de una acción en los descriptores de los niveles
preformal y receptivo, en virtud de lo propuesto por la taxonomía socioformativa
(Tobón, 2013), que plantea la existencia de una noción o algo mínimo de una acción,
en el grado más básico. Concerniente a la redacción, se agregaron las palabras “asig-
natura” y “curso” en algunos de los ítems debido a que no en todos los programas
educativos se organizan por módulo. De igual manera se atendió la recomendación
de no precisar el tiempo para otorgar la retroalimentación referido en el cuarto ítem,
dado que varía según las normas internas de evaluación de los planteles educativos.

Juicio de expertos y análisis de validez de contenido

En la evaluación cualitativa solamente un juez efectuó sugerencias de mejora, co-
rrespondientes a la redacción de algunos descriptores. Las sugerencias del juez se
especificaron en corregir errores de omisión de letras y eliminar la preposición “en”
al iniciar los descriptores; ante ello, recomendó comenzar con el verbo operador.
Conexo al análisis de la evaluación cuantitativa, se indica que todos los ítems fueron
validados en los criterios evaluados (V>0.75; LI>0.60) (ver figuras 1 y 2).
Resulta fundamental destacar que los ítems en pertinencia presentaron valores
satisfactorios (V>0.80; LI>0.70) (ver figura 1). En cuanto a la redacción, la totalidad
de ítems presentó valores satisfactorios (V>0.80; LI>0.60) (ver figura 2), sin embargo
el segundo ítem presentó un valor cercano al mínimo aceptado (V: 0.77), pero el valor
inferior del intervalo de confianza fue superior al mínimo aceptado (LI: 0.63) (ver
figura 2). Las mejoras realizadas al segundo ítem radicaron en cambiarlo de lugar y
pasar a ser el primero, replantearlo para conocer la percepción del discente, evitar la
negación o ausencia de una acción en el descriptor del nivel resolutivo y sintetizar el
descriptor del nivel receptivo. Si bien todos los ítems fueron validados, las sugerencias
para mejorar la redacción y compresión de los ítems y descriptores se consideraron
al concretar la versión final del instrumento (ver tabla 6).
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Figura 1. Resultados del análisis cuantitativo mediante la V de Aiken

y sus intervalos de confianza al 95% por ítem para el criterio de pertinencia.

Figura 2. Resultados del análisis cuantitativo mediante la V de Aiken

y sus intervalos de confianza al 95% por ítem para el criterio de redacción.
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Tabla 6.Recomendaciones emitidas por jueces.

Juez Sugerencia Mejora en el ítem/descriptor

1 Reformular el segundo ítem 2. ¿Cuál es la finalidad de la retroalimentación otorgada por el
Revisar la pertinencia de los descriptores de los docente?
niveles preformal y receptivo del segundo ítem Nivel preformal: Informarle alalumno síacreditó el módulo,
asignatura o curso, a través de la emisión de una calificación
Nivel receptivo: Comunicarle al alumno lo que comprendió y lo
que debió comprender
Complementar el descriptor de nivel estratégico Nivel estratégico: Genera acuerdos con el alumno acerca de
del décimo ítem las normas de la evaluación y las hace cumplir, con la
finalidad de que la retroalimentación trascienda en el
proceso de aprendizaje
Complementar el descriptor del nivel estratégico Nivel estratégico: Tomo decisiones en la autorregulación del
con el del autónomo del decimocuarto ítem aprendizajey las considero tanto en el presente trabajo
como en futuros para la reconstrucción de los aprendizajes
y competencias
1, 13, Enfocarse a un aspecto en el octavo ítem 8. ¿Se realiza el proceso de la retroalimentación para propiciar
14 y 15 la autorregulación?
11 Mejorar el descriptor del nivel autónomo del Nivel autónomo: Genera espacios para aclarar dudas, mas no
duodécimo ítem establece negociación con el alumno para que autodirija
su aprendizaje
13 Eliminar el término calidad en el séptimo ítem 7. ¿Cuál es el nivel de información de la retroalimentación
otorgada?
14 Concretar el descriptor del nivel receptivo del Nivel receptivo: Comunicarle al alumno lo que comprendió
segundo ítem y lo que debió comprender
Eliminar una acción y elegir la que más corres- Nivel estratégico: Negocia acuerdos con el alumno que le
ponde al nivel estratégico del duodécimo ítem permitan autodirigir su aprendizaje
15 En el cuarto ítem, considerar el nivel de 4. ¿Es oportuno el tiempo en que se recibe la
complejidad de la evidencia de aprendizaje, retroalimentación de acuerdo con el nivel de complejidad
puesto que de ello depende el tiempo para su de la evidencia de aprendizaje evaluada?
revisión y la realización de la retroalimentación
El segundo ítem subir a una posición 1. ¿Cuál es la finalidad de la retroalimentación otorgada por el
jerarquicamente docente?
Fuente: Construcción propia.

Aplicación de la prueba piloto

Para el primer grupo el tiempo promedio de resolución del instrumento fue de ocho
minutos, mientras que para el segundo grupo fue de 15 minutos. En lo que atañe a la
comprensión, aceptación y satisfacción del instrumento e ítems, el primer grupo lo
valoró de excelente grado (ver tabla 7), sin embargo el segundo grupo valoró la com-
prensión de los ítems en un grado aceptable. Frente a esta valoración, el instrumento
fue revisado con el afán de mejorar la compresión de los ítems y los descriptores
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de los niveles de desempeño. En lo que atañe a la confiabilidad, se obtuvo un valor

óptimo (Alfa de Cronbach: 0.906; IC al 95%: 0.818 + 0.963).

Tabla 7. Resultados de la encuesta de satisfacción de los dos grupos.

Primer grupo Segundo grupo

Ítems Bajo Aceptable Bueno Excelente Bajo Aceptable Bueno Excelente
1. ¿Cuál fue el grado de comprensión y
aceptación del instrumento? - - 33% 67% 7% - 40% 53%
2. ¿Cuál fue el grado de comprensión de
las preguntas o ítems? - 17% 33% 50% - 47% 27% 27%
3. ¿Cuál fue el grado de satisfacción con
el instrumento? - - 33% 67% 7% - 40% 53%
Fuente: Construcción propia.

Posterior al proceso de revisión, juicio de expertos y aplicación de la prueba piloto

se presenta la versión final del instrumento “Rúbrica socioformativa para evaluar la
retroalimentación asertiva en educación Normal” (ver figura 3).

La retroalimentación es considerada aspecto fundamental de la evaluación y del pro-

ceso formativo por sus múltiples beneficios y trascendencia en aras de la construcción
de aprendizajes del discente, igual que en su formación integral en dos ámbitos, el
emocional y el aprendizaje (Canabal y Margalef, 2017). De los diferentes modelos
de la retroalimentación destaca la asertiva, ya que sugiere elementos teóricos y me-
todológicos de mayor precisión que posibilitan la ejecución de la retroalimentación
con notable claridad en las prácticas evaluativas (las características del docente, ejes
centrales que orienten su praxis y las pautas para realizarla).
Para su conceptualización se consideraron diversos aportes (Bizarro, Sucari,
Quispe-Coaquira, 2019; Sánchez y Manrique, 2018; Villegas, González y Gallardo
2018; Canabal y Margalef, 2017, García, Lozano y Gallardo, 2017; López y Osorio,
2016; Martínez y Mercado, 2015; Valdivia, 2014; Ion, Silva y Cano, 2013; Tobón, 2013,
Alirio y Zambrano, 2011). De igual manera se tomaron en cuenta otros de índole
teórica-metodológica que fueron complementándose unos con otros; por ejemplo,
la pertinencia de la retroalimentación, si se origina con base en un instrumento de
evaluación, el planteamiento de metas y normas, la comunicación entre docente y
discente durante la retroalimentación (Tobón, 2013). Un aspecto conveniente de
subrayar es detectar aquellos rasgos que no pertenecen a la retroalimentación aser-
tiva; se contemplaron los comportamientos de conductas no-asertivas del docente
propuestos por Townend (2007).
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Figura 3. Versión final del instrumento “Rúbrica socioformativa

para evaluar la retroalimentación asertiva en educación Normal”.
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Tobón (2013) asienta que la retroalimentación asertiva conforma uno de los

ejes esenciales en la evaluación de las competencias de cualquier nivel educativo. Es
relevante indicar que la unión de la retroalimentación asertiva con la proalimentación
(García, 2015) representa un proceso más específico que serviría, a modo de guía,
al docente y al discente para efectuar una retroalimentación efectiva, por lo que se
pudiera considerar en calidad de una vía óptima para llevar a cabo la evaluación de los
aprendizajes. Asimismo estos autores apuntan que la importancia de la retroalimen-
tación asertiva reside en garantizar la calidad de la información que a través de ella se
obtiene con los propósitos de facilitar las mejoras correspondientes en las evidencias
de aprendizaje, así como brindar elementos que propicien la autorregularización en el
discente para ser autodidacta. Todo lo anterior es posible bajo un clima de confianza
y de respeto (Tobón, 2013). De forma similar lo marca la SEP (2013) al requerir que
se establezcan normas de respeto a fin de propiciar la crítica constructiva entre los
alumnos, pauta en la que coincide con Tobón (2013).
A pesar de la importancia que tiene la retroalimentación asertiva en los procesos
de evaluación, hasta el momento no existía una propuesta instrumental a través de
la cual se evaluara su ejecución, así como tampoco se localizaron investigaciones en
educación normalista. En respuesta a ello, el diseño del instrumento “Rúbrica so-
cioformativa para evaluar la retroalimentación asertiva en educación Normal” que
se presenta constituye un aporte al área. El instrumento incorpora lo propuesto por
Tobón (2013) y por Berlanga-Ramírez y Juárez-Hernández (2020) mediante la aten-
ción en la retroalimentación asertiva: su ejecución. Se buscó identificar en qué hacen
énfasis los docentes normalistas al retroalimentar, por lo que se fundamentó en las
contribuciones de Canabal y Margalef (2017), López y Osorio (2016) y Martínez y
Mercado (2015). Además se contemplaron los elementos y las condiciones necesarias
para efectuarla, verbigracia, la frecuencia, calidad y el proceso (Contreras y Zúñiga,
2019). Por otra parte se atendió la fusión entre la retroalimentación asertiva (Tobón,
2017) con la proalimentación (García, 2015) en los niveles de mayor ponderación,
autónomo y estratégico, dado que conforman el cumplimiento de lo deseable.
Referente a la elección del instrumento, se optó por la rúbrica analítica socio-
formativa porque facilita la valoración de las metas de desempeño, se centra en el
planteamiento de problemas de contexto así como en su resolución, comprende la
evaluación cualitativa y cuantitativa, involucra distintos tipos de evaluación y apor-
ta elementos que facilitan la mejora de la praxis educativa (Hernández, Tobón y
Guerrero-Rosas, 2016), lo cual es altamente pertinente para el contexto normalista.
En torno al planteamiento de los ítems, fueron formulados de tal modo que con-
tribuyeran al cumplimiento de las metas del instrumento, siendo la identificación el
grado de asertividad en la retroalimentación y su trascendencia en educación normal,
e igualmente se propone la retroalimentación asertiva en las prácticas docentes con
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la finalidad de ejecutar la evaluación formativa basada en el enfoque socioformativo

y su importancia en la formación de docentes.
Otro aspecto relevante a señalar fue el empleo de la taxonomía socioformativa,
ya que mediante esta se atendieron los niveles de desempeño y la elaboración de los
descriptores en cada uno de estos. Las bondades de los niveles de desempeño (pre-
formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico) y los descriptores de la rúbrica
socioformativa radican en que permite la orientación a los discentes normalistas para
que reconozcan la gradualidad de la actuación del docente en la evaluación para así
asegurar que estos respondan con mayor conciencia y no irreflexivamente.
Respecto al proceso de revisión y validación en contenido, se especifica que tuvo
el objetivo de presentar un instrumento con calidad científica, ya que, como lo refieren
Carvajal et al. (2011), un criterio esencial para determinar la calidad de medición de
un instrumento es mediante la evaluación de sus propiedades psicométricas. A este
respecto, la revisión de expertos tuvo una alta significatividad porque se verificó la
pertenencia al constructo de los ítems, su relevancia, redacción y comprensibilidad
(Carvajal et al., 2011; Buela-Casal y Sierra, 1997). Es sustancial indicar que de esta
se realizaron las siguientes especificaciones: contemplar el enfoque del programa de
estudios y los rasgos del perfil de egreso, reemplazar el término “error” por “áreas
de oportunidad”, añadir los vocablos “asignatura” y “curso” en algunos ítems, evitar
la ausencia de una acción en los descriptores en el nivel preformal en atención a la
taxonomía socioformativa (Tobón, 2013).
No obstante, Cruz y Martínez (2012), Sireci (1998) y Haynes, Richard y Kubany
(1995) coinciden en que, aún cuando es fundamental este proceso (revisión por ex-
pertos), se debe implementar el procedimiento de juicio de expertos para demostrar
que el instrumento posee validez de contenido. En este orden, el análisis cualitativo
por los jueces expertos posibilitó la mejora en la redacción y en la comprensión de los
ítems e instrucciones. De las más significativas fueron: centrarse en un solo aspecto
en cada uno, replantearlos de tal forma que se obtenga la percepción del discente y
reformular algunos otros para establecer la progresión de los niveles.
Concerniente al análisis de la evaluación cuantitativa mediante el coeficiente V
de Aiken, se pudo demostrar que todos los ítems presentaron validez de contenido
(V>0.75; LI>0.60) en los criterios evaluados (pertinencia y redacción). A este aspecto
solamente el ítem 2 presentó un valor cercano al mínimo permisible (V de Aiken: 0.77).
Si bien el ítem fue validado, se analizó y se realizaron las mejoras pertinentes como
cambiarlo de orden, reformularlo para conocerlo desde la perspectiva del discente,
evitar la ausencia o negación de una acción en uno de los niveles y sintetizar algunos
descriptores. La atención a estos aspectos permitió afirmar la validez de contenido
de los ítems del instrumento en los criterios analizados (pertinencia y redacción) e
identificar áreas de mejora.
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Cabe subrayar el empleo del intervalo de confianza de este coeficiente, ya que para
su cálculo considera el número de jueces expertos participante y brinda certidumbre
sobre el valor y la estabilidad del mismo. Se precisa que, acorde a los resultados, el
instrumento propuesto posee validez de contenido, revelando la representatividad
en la definición del constructo abordado, pertenencia y representatividad del grupo
de ítems, e igualmente logra claridad en aspectos gramaticales de estos y en las indi-
caciones (Koller, Levenson y Glück, 2017). Un aspecto considerable por señalar es
acerca de las propuestas instrumentales indicadas en la tabla 1, si bien no se suscriben
de forma explícita dentro de la retroalimentación asertiva, solo cuatro fueron some-
tidas a la validación de contenido mediante el juicio de expertos (Aguilar y Sánchez,
2018; Hebles, Alonso, Alvarez y Villardon, 2017; Ion, Silva, y Cano, 2013; García y
Cabero, 2011; Bitran et al., 2010).
Por otro lado, Corral (2009) precisa que es fundamental probar el instrumento so-
bre un grupo pequeño (de 14 a 30 personas) de la población objetivo, ya que mediante
este ejercicio se pueden verificar y prever los aspectos relacionados con su aplicación,
estimación de su adecuación y evaluación de la confiabilidad. La significatividad de
su aplicación se pudo observar debido a que se llevó a cabo una prueba piloto a dos
grupos y facilitó la ejecución de mejoras con vista a potencializar la comprensión de
los ítems y descriptores de los niveles de desempeño. Por ejemplo, se sintetizaron
las indicaciones y se precisaron aún más los datos signalíticos. Estos aspectos son
relevantes dado que se mencionan como factores que pueden afectar las propiedades
psicométricas de un instrumento (Koller, Levenson y Glück, 2017; Carvajal et al.,
2011; Corral, 2009; Meliá, 2001; Haynes, Richard y Kubany, 1995).
Tocante al análisis de confiabilidad efectuado al segundo grupo, se denotó un
valor óptimo en el coeficiente (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010), relevando la co-
rrelación entre ítems y representación del concepto abordado (Carvajal et al., 2011;
Corral, 2009). Sin embargo, al ser una muestra pequeña (n = 15), el valor que toma
el coeficiente tiende a ser inestable (Corral, 2009; Charter, 2003). Por lo anterior, se
calculó el intervalo de confianza al 95% del valor obtenido acorde al método de Ko-
ning y Franses (2003), presentando una variación relativa y en donde el valor inferior
del mismo se considera óptimo (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010; Cervantes, 2005;
Nunnaly y Berstein, 1994). Resulta necesario puntualizar que si bien el valor obtenido
en el coeficiente es óptimo, para el presente trabajo únicamente deberá considerarse
como inicial (por el tamaño de muestra), lo cual motiva a la aplicación a una muestra
poblacional representativa para confirmar la confiabilidad del instrumento, su facti-
bilidad, y efectuar el análisis de validez del constructo.
Se concluye que la importancia de diseñar un instrumento para evaluar la retroa-
limentación en educación superior radica en que conocer el grado de asertividad en
ella permitirá saber la reducción de la brecha entre lo que comprendieron y lo que no
(Hattie y Timperley, 2007). Asimismo se podrá identificar qué otro tipo de retroali-
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mentación se efectúa, si tiene rasgos en común con la retroalimentación asertiva y si

esta resulta ser efectiva, a fin de ayudar al discente a potencializar sus aprendizajes.
Por su parte, el proceso metodológico realizado al instrumento (revisión de expertos,
juicio de expertos y prueba piloto) permite asegurar su validez de facie y de contenido.

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Cómo citar este artículo:

Berlanga Ramírez, M. d. L., y Juárez Hernández, L. G. (2020). Diseño y validación de un instrumento para evaluar la
retroalimentación asertiva en educación normal. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 11, e-791. doi:
10.33010/ie_rie_rediech.v11i0.791.
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