BASSEDAS, Eulalia, et al.

(1991) "Marco
de referencia teórico", pp. 21-75, en
Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidós.
 MARCO DE REFERENCIA TEORICO

1.1. Inicio y evolución de los equipos

Nuestros equipos surgieron como iniciativa de un peque­

ño grupo de profesionales del Grupo de Investigaciones Psi­
copedagógicas (GIP), que trabajaban en el marco del Departa­
mento de Psicología Evolutiva y Diferencial de la Universidad
de Barcelona. La idea básica que impulsó su creación fue el
deseo de definir un modelo de intervención psicopedagógica
y de integrar en su trabajo la tarea docente, la investigación y
la asistencia a la población escolar.
El proyecto se materializó en forma de dos convenios de la
Universidad de Barcelona con los Ayuntamientos de Sant Boí
de Llobregat y Sant Just Desvern donde se formaron dos
equipos que empezaron a trabajar en ambos municipios del
cinturón de Barcelona. Estos municipios presentan unas ca­
racterísticas políticas, sociales y culturales bastante diferen­
ciadas: mientras que en el primero la gran mayoría de la
población la forman personas emigradas de otras regiones de
España, con grandes déficit socioculturales, el segundo ha ido
creciendo como un barrio residencial de Barcelona y su po­
blación presenta, en general, un nivel sociocultural superior.
El equipo de Sant Boí funciona desde diciembre de 1980, y el
de Sant Just inició su trabajo en noviembre de 1981. Estos
equipos se integraron en la red global de Equipos de Asesora­
miento Psicopedagógicos (EAP), al firmar los Ayuntamientos
respectivos sendos convenios de homologación con el Depar­
tamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. El equi­

0005:1 ~I
pode Sant Boi se homologó en enero de 1985 y el de Sant Just ideas con el trabajo diario en los centros escolares, se empe­
lo hizo en junio del mismo año. zaron a perfilar dos vías de formación y reflexión perma­
El proyecto de trabajo para ambos equipos fue el mismo. nente que pueden concretarse en dos grandes bloques de
Nacieron los dos como servicios públicos con dependencia trabajo. Uno de estos apartados estaría formado por todo
municipal y su principal ámbito de trabajo se situó dentro aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso
de la escuela. En el proyecto inicial (Bassedas, E., Coll, C., de enseñanza­aprendizaje, mientras que el otro abarcaría
Rossell, M., 1981) se hizo referencia a tres bloques de traba­ todo lo que se refiere a aspectos de relación. Queremos
jos básicos: promover el conocimiento de los alumnos en resaltar aquí el papel de apoyo que los profesores Coll, C.,
los centros en los que colaboramos, asesorar a padres y Miras, M.. y Solé, l. del Departamento de Psicología Evoluti­
maestros y, finalmente, analizar y evaluar, desde una pers­ va y de la Educación de la UB han desarrollado en esta
pectiva psicopedagógica, los recursos didácticos utilizados tarea, constituyendo el elemento aglutinante que ha ayuda­
por la escuela. do a compartir reflexiones sobre aspectos concretos y de
A pesar de que eran unos objetivos muy generales, la tipo más teórico de nuestro trabajo. Finalmente querríamos
idea global que presidió todo el proyecto y que hoy sigue completar este apartado comentando que, además de la
vigente, fue la de incidir plenamente en la institución esco­ formación permanente realizada por todos los miembros
lar, con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de los equipos con los profesores de la Universidad antes
de la enseñanza y para encontrar soluciones adecuadas a mencionados, cada uno de nosotros y de forma individual
los problemas de inadaptación y fracaso escolar. Otra idea ha ido formándoseen alguno de los bloques señaladosy ello
en que se basaba el proyecto era la de abordar esta tarea ha ido modelando los equipos. Como ejemplo podemos
desde una concepción constructivista del proceso de ense­ señalar la actual participación en grupos de trabajo de in­
ñar y aprender. vestigación vinculados al Departamento de Psicología Evo­
En cuanto a la concreción de la intervención dentro de lutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y la
la institución escolar, siempre hemos tenido presentes dos formación en terapia familiar sistémica.
objetivos básicos. Uno de ellos se centraría en una tarea de
carácter eminentemente preventivo, que englobaría todo el
trabajo sobre temas psicopedagógicos; esencialmente, nos 1.2. Marco de referencia actual
referimos aquí a las propuestas sobre temas de la práctica
diaria. El otro estaría centrado en la parte asistencial y de Como ya se explicitaba en el proyecto inicial, el contexto
atención a casos individuales. Estos dos aspectos hay que básico en el que nos situamos es la escuela. Progresivamente
considerarlos íntimamente relacionados. hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro
Por lo que atañe a los equipos, aunque, como ya hemos trabajo y, en especial, de lo inoperante que puede llegar a ser
dicho, el proyecto provenía del GIP, no forzosamente todos una orientación o un programa concreto si no se tienen en
sus componentes hablan tenido relación con este grupo. Los cuenta las sutiles y cambiantes relaciones que se producen
profesionales que accedían a los servicios tenian en común el dentro de la institución escolar. Todo ello nos ha llevado a
interés y la sensibilidad hacia un enfoque constructivo de la adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como
intervención psicopedagógicapero había diferencias de opi­ referencia teórica, además del constructivismo, una nueva
nión en cuanto a otros aspectos de experiencia y formación. perspectiva: la interpretación sistémica de la realidad, que
Así pues, se inició un proceso de homogeneización y de cohe­ nos permite valorar las relaciones y los intercambios que se
rencia en el desarrollo del proyecto, a la vez que el equipo producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos
mismo se enriquecía con las aportaciones de cada uno. Así, a equipos. Ambas líneas de trabajo las desarrollamos a conti­
partir de esta dinámica y del continuo contraste de nuestras nuación de forma más explicita.

000~2·
1.2.1. La concepción sistémica de la realidad encomienda a la escuela, como también las diversas concep­
ciones que pueden adoptarse a la hora de concretarlas: objeti­
Al iniciar la justificación y explicación de los fundamentos vos de la escuela, concepciones relativas a la manera de
psicológicos que son la base de nuestro modelo de interven­ aprender de los alumnos, importancia concedida a la educa­
ción, nos parece inevitable ­o bien nosotros no lo podemos ción de los valores, contenidos que hay que enseñar, metodo­
evitar­ recordar y contextualizar en nuestro país y en nuestra logía comparada, grado de entendimiento necesario entre los
realidad, la figura y la función que el psicólogo escolar ha maestros en relación con este tema, etc. Y todavía podríamos
llevado a cabo en las escuelas. Queremos recordar que la añadir seguramente otros aspectos que mostraran el grado de
historia de la intervención psicológica o psicopedagógica en complejidad que tiene la escuela para los profesionales que
la escuela pública es muy reciente en nuestro país, ya que se trabajamos en ella.
inició hacia la década de los setenta. Junto a todo esto, no podemos olvidar las expectativas que
La intervención psicológica en la escuela (pública o priva­ la entrada del psicólogo en la institución escolar despierta en
da) se ha basado durante mucho tiempo en los instrumentos sus integrantes. En nuestro caso hay que añadir también el
que se habían pensado y utilizado para el marco clínico, ha­ hecho de que, en gcnc ral, el psicólogo o psicopcdagogo ha
ciendo de esta manera una uansposición del modelo c l inico sido el pruucr p rolcsionul externo que ha entrado en la escue­
ele trabajo en salud mental a la escuela, dejando de lado, en la pública con el objetivo de trabajar conjuntamente con los
cierta manera, las características propias de la institución es­ maestros en cuestiones relacionadas con la educación. Ello a
colar. veces ha hecho construir expectativas confusas sobre lo que
Sin embargo, para nosotros, como señala BURDEN (1981), este profesional podía hacer. A veces se ha creído que ayuda­
la necesidad de tratar los problemas de los individuos en el ría a resolver o resolvería todos los problemas que se le pre­
contexto donde se dan ha sido el motivo principal de reflexión sentaran. Otras veces, ha habido cierto escepticismo. Pode­
y de análisis. Consideramos muy necesario tener presente la mos decir que generalmente el psicopedagogo se convierte en
naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una im­ el depositario de las fantasías que generan las dificultades en
portancia básica al contexto en el que se producen. Todos los el proceso de enseñanza­aprendizaje.
profesionales ­psicólogos, pedagogos, asistentes sociales­ La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopeda­
que centran su trabajo en las organizaciones formadas por gogo, siempre presente en nuestras intervenciones, nos ha
individuos, estarán de acuerdo con nosotros en la compleji­ aportado elementos para ir consiguiendo el objetivo último
dad de la problemática con que nos enfrentamos. Concreta­ de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vías que le
mente, y ya situándonos en nuestro contexto básico de inter­ permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la
vención ­la escuela pública­ nos parece importante constatar· diversidad de exigencias del exterior. Nuestra experiencia nos
la gran diversidad de relaciones, situaciones e intcracc ioncs ha hecho plarucnr la necesidad de adoptar instn1111entos de
que descubrimos en nucst ro trabajo diario. Podernos scñaku, intcrvcución. técnicas de trabajo bien definidas que puedan
a grandes rasgos, algunos de los elementos o situaciones que satisfacer la complejidad de las situaciones y que, a la vez,
provocan esta multiplicidad. Por una parte, podríamos in­ vayan mostrando al maestro qué es lo que en realidad puede
cluir todas las variantes de tipo ele relaciones diversas que hacer un psicopcdagogo y qué es lo que se escapa de su
tienen lugar en la escuela: entre los componentes del claustro ámbito de actuación. Desde nuestra perspectiva, difícilmente
de profesores, con los responsables ele la administración edu­ puede responderse a la problemática compleja en que nos
cativa, con los agentes externos de la escuela (psicólogos, encontramos, fijándonos sólo en un aspecto de la situación.
pedagogos, médicos, asistentes sociales), entre los alumnos Nos parece más correcto tratar de hacer una aproximación
en el interior de la escuela ... Por otra parte, hay que señalar más global, que tenga en cuenta todos los aspectos que inter­
que son igualmente complejas las funciones que la sociedad vienen. En ese sentido hemos encontrado ayuda en la utiliza­
ción de una aproximación sistémica de la realidad, que según En el intento de enfocar el modelo de trabajo desde una
Joel de ROSNAY (1975) es complementaria de una aproxima­ perspectiva sistémica, se trata de abandonar, en la medida de
ción analítica y se propone considerar el sistema en su totali­ lo posible, esta visión mecanicista­causal de los fenómenos.
dad, su complejidad y su dinámica propias. Igualmente, per­ Tal como señala el grupo de psicólogos milaneses que ha
mite centrar la atención en las interacciones entre los analizado estos temas en relación con la psicología en la
distintos elementos de un sistema, considera más los efectos escuela (SELVINI, 1985), se trata de hacer un cambio episte­
que las causas de estas interacciones y se apoya en una per­ mológico:
cepción global de las situaciones más que en una precisión de «El cambio epistemológico consiste en abandonar la vi­
detalles. sión mecanicista­causal de los fenómenos que ha dominado
La aproximación sistémica nos ha sido útil para dar forma las ciencias para acceder a una visión sistémica. Los aspectos
a nuestro modelo de intervención integrando a esta visión intrapsíquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y
otras aportaciones que consideramos igualmente importan­ pasan a serlo los sistemas relacionales en que está inmerso el
tes, tal como explicitaremos a lo largo tic este capítulo. individuo. En este contexto se investiga el síntoma, no como
Para poder situar mejor lo que representa para nosotros la una manifestación exterior de una patología interna del sujeto
aproximación sistémica, ofrecemos, a continuación, una bre­ sino que se resalta su significado de comunicación en el mar­
ve explicación de algunos conceptos clave de la Teoría Gene­ co del sistema relacional».
ral de Sistemas. Nuestro objetivo es examinar algunos con­ Se concibe que la realidad es circular, que los fenómenos
ceptos de esta teoría, haciendo referencia especial a su que actúan en la realidad están en interacción continua unos
concreción en nuestra perspectiva de intervención psicope­ respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los
dagógica. Por su relevancia hemos escogido el tratamiento de otros de manera recíproca. Esta visión de los aspectos relacio­
los temas de la causalidad circular, la realidad como un siste­ nales implica prestar atención, en el tratamiento de los pro­
ma, las propiedades de los sistemas abiertos, homeóstasis y blemas, a aspectos diferentes. Así pues, no se trata tanto de
cambio y los conceptos de estructura, proceso y contexto. buscar lo que causa una conducta determinada, el porqué,
sino que se intenta poner más énfasis en la motivación, en la
manera en que se organizan las secuencias de interacción que
Causalidad circular conducen a situaciones problemáticas.

En general, el modelo que ha presidido la intervención

psicológica ha siclo una copia de lo que se considera una La realidad como sistema
aproximación científica a las situaciones. Es decir, nuestro
modelo cultural científico, y más concretamente médico y Entendemos que la realidad está formada por una serie de
psicológico, suele deteminar las causas de los problemas de sistemas en relación continua entre ellos. Definiremos un sis­
acuerdo con una visión lineal y parcial de causa­efecto, dejan­ tema (ROSNAY, 1975) como un conjunto de elementos en
do de lado o minimizando el significado global de una patolo­ interacción dinámica y organizados en función de una finali­
gía o trastorno, y la función de adaptación que puede estar dad. El individuo está inmerso en una realidad donde coexis­
jugando en un momento determinado. La psicología se ha ten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e
impregnado de este tipo de aproximación con la finalidad de ideología.
hacerla más científica. La causalidad lineal, que enfatiza y Nosotros, como psicopedagogos, estamos en contacto
aísla el origen intrapsíquico de los fenómenos y que tiene también con diversos sistemas. Por un lado, formamos parte
como tendencia la automatización y ··.~··,,ración de las con­ de un equipo que está unido a una o más administraciones
ductas, se encuentra en la base de la mayoría de los modelos (Ayuntamiento, Generalitat) y en contacto con un departa­
teóricos en que se sustenta la psicología actual. •· __ ·~ '"·"
¡ •
1 ·
' i.·
OQO:f.h
i, . ..,. .,, ...
..... .' ~'
mento concreto. En nuestro trabajo nos relacionamos, a la Propiedades de los sistemas abiertos
vez, con otros sistemas: escuelas, familias, servicios de psico­
logía clínica, otros equipos psicopedagógicos, etc. Tal como enuncia la Teoría General de Sistemas (WATZLA-
Las continuas relaciones con otras organizaciones confor­ WICK, 1983), las propiedades de los sistemas abiertos son:
man y explican la complejidad de las situaciones en que traba­ totalidad, equiiinalidad y autorregulacion.
jamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organización
y por la interacción entre ellos. También tenemos que consi­ que va más allá de la suma de las características individuales
derar que las personas con las que trabajamos forman parte de sus miembros. El sistema tiene unas características que le
ellas mismas de sistemas o subsistemas diversos que les influ­ son propias y que son originales de ese sistema en particular.
yen y les marcan. Así, el maestro que nos consulta para que Los elementos de un sistema están relacionados de tal manera
veamos a un alumno de su clase, es a la par miembro de un que los cambios que se realizan en una parte del sistema
claustro y de un ciclo de una escuela, a la vez que tiene su conducen a cambios en su totalidad. Por este motivo, el siste­
propia historia personal. Igualmente, el alumno que presenta ma se comporta como un todo y los estímulos que se provo­
dificultades es un elemento integrante de un grupo­clase de una can en una de sus partes comportan cambios y hacen que sea
escuela determinada y también es hijo de una familia con una diferente de lo que era anteriormente.
historia y unas características propias, que pertenece a un Equijinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es más
grupo social concreto. importante el estudio del tipo de organización actual que no
Los sistemas son grupos que tienen su historia, organiza­ los estados iniciales de los que se ha partido. Así, se puede
ción y características propias. Los sistemas con los que traba­ llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones
jamos en nuestro ámbito son sistemas abiertos, que tienen iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a
una relación continua con otros de su contexto. Entre los lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el
diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de estado actual en que nos hallamos, no las características de
informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan los elementos de que se partía.
reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una se­ Autorregulacion: los sistemas abiertos tienen influencias
rie de propiedades (equifinalidad, totalidad y autorregula­ del exterior y del interior y tienden a la modificación. Para
ción), características, estructura, reglas e historia que se ex­ que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, in­
plicarán a continuación. tentan regularse a sí mismos y tienden a la homeóstasis. Par­
Como idea general nos gustaría señalar también que los tiendo de una visión circular de las comunicaciones y de las
dos sistemas en que trabajamos habitualmente ­escuela y relaciones entre los elementos de un sistema, se atribuye gran
familia­ tienen entre sí características diferenciales pero tam­ importancia a las informaciones de retorno, a los efectos que
bién elementos comunes. En la explicación de los diferentes provoca un elemento sobre otro en sus comunicaciones suce­
conceptos iremos constatando estos rasgos, haciendo refe­ sivas. Estas realimentaciones (feed-backs) pueden funcionar
rencia especial a nuestra experiencia profesional. A nivel ge­ en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impul­
neral, hay que señalar que todos los sistemas basados en la sos hacia el cambio (homeóstasis) o bien pueden acentuar y
interacción personal (familia, escuela, grupos profesionales) estimular la transformación.
son grupos que tienen una historia y donde se hace necesario
repetir secuencias de interacción y definir las relaciones. Este
aspecto es muy importante en la vida del sistema, ya que es el Homeóstasis y cambio
que lleva a determinar sus características y funcionamiento
propios. Los estímulos que provienen del exterior, del ambiente, y
los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su

28
estabilidad. Es importante señalar que en todos los sistemas Estructura­proceso­contexto
abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabili­
dad y al cambio. Estos estímulos provocan una necesidad de Las aportaciones de la Teoría General de Sistemas aplica­
plantearse el camino a seguir. En general, los sistemas inten­ das a la terapia familiar han generado numerosas técnicas de
tan mantener un equilibrio entre las tendencias que promue­ intervención y han agrupado a sus seguidores en diferentes
ven una transformación y las que tienden al mantenimiento escuelas. Cada una de estas escuelas destaca en su trabajo
estable, con la finalidad de conseguir una homeóstasis, un unos aspectos u otros. Así, tenemos por un lado los que inter­
equilibrio que le permita «sobrevivir». vienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la
Cuando un sistema entra en una situación de crisis y se familia. En segundo lugar están los que se centran básicamen­
observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que te en los aspectos del proceso que se establece en las comuni­
antes se había conseguido. En estas situaciones, el sistema se caciones dentro de la familia, en sus reglas y su funcionamien­
enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer to interno y, finalmente, encontramos los que hacen más
más rígidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar referencia al contexto de la familia, a su historia e ideología fa­
ayudas externas que le permitan reequilibrarse. El sistema miliar.
intenta encontrar siempre un equilibrio entre las tendencias Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diver­
al cambio y las tendencias estabilizadoras con la finalidad de sos autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini­Palazzoli, respec­
poder funcionar de una manera adaptada a sus fines y obje­ tivamente, entre otros) y han generado técnicas de terapia
tivos. familiar diferenciadas. Asimismo, últimamente se han hecho
Existe una gran cantidad de factores que rompen el equi­ algunos paralelismos entre la familia y la escuela, teniendo en
librio existente en las familias y en las escuelas. Dependien­ cuenta que los dos son sistemas con interacciones y abiertos.
do de la respuesta que el sistema da a los estímulos de No creemos muy necesario establecer aquí las diferencias
cambio, encontraremos familias e instituciones escolares que hay entre ambos sistemas, pero sí que nos parece intere­
con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas, sante remarcar y analizar los elementos comunes que
más rígidas o más flexibles, como podremos ver más ade­ diversos autores han señalado (Dowling, Evequoz, Selvini­
lante. Palazzoli, entre otros) entre los dos sistemas. A fin de explici­
El psicólogo, en su intervención con familias o en las tar estos elementos comunes, será necesario hacer referencia
escuelas, se considera un promotor y un instigador de cam­ a los tres aspectos señalados anteriormente de estructura,
bios en estos sistemas. Hemos de señalar también que, sobre proceso y contexto. Al mismo tiempo que resumimos breve­
todo en los inicios del trabajo en una escuela, la intervención mente su significado desde una perspectiva sistémica, inten­
continuada en la institución escolar puede ser vivida por sus taremos comentar algunos aspectos que consideramos inte­
componentes como un desestabilizador externo que incita a resantes, para tenerlos en cuenta en la intervención
llevar a cabo cambios dentro del sistema. psicopedagógica en la institución escolar.
En nuesta intervención hemos visto que es importante no Estructura. Las aportaciones que MINUCHIN (1977) ha he­
proponer cambios muy generales, sino que estamos en la cho al estudio de la familia han sido fundamentales y se han
línea de plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas, desarrollado en torno a la definición de su estructura. La
en la creencia de que pequeños cambios provocados conlle­ estructura representa la organización de que se dota un siste­
varán otros. Estamos convencidos, y lo hemos ido experimen­ ma para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera
tando, de que pequeños cambios realizados en un subsistema exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divi­
de la institución producen un efecto de resonancia en otros sión de las funciones que los diferentes subsistemas han de
subsistemas, que comportan a la larga otras modificaciones realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento
del sistema. para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando.
Desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la equipo directivo y el resto del claustro de profesores, la flexi­
organización de los sistemas: los límites o fronteras y las bilidad o rigidez de los límites entre los diferentes subsistemas
jerarquías. En el sistema escolar, por ejemplo, cada individuo (ejecutivo, pedagógico ... ), el grado de aceptación y respeto de
pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene diferentes la jerarquía existente, la existencia de poderes diferentes si­
niveles de poder y donde puede realizar funciones diversas tuados en diversos subsistemas, el modo de tomar decisiones
(grupo­clase, ciclo, comisiones, departamentos, cargos per­ en el interior de las escuelas y su repercusión, las relaciones
sonales ...). entre los ciclos, su capacidad de trasvase de informaciones ...
Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier Pensamos que es interesante incorporar algunos aspectos
sistema sea fluido y no haya que negociar constantemente las del análisis estructural que nos permitan entender mejor la
funciones, es necesario que éstas sean claras y que los límites institución y, en la medida de lo posible, llegar a intervenir
entre los subsistemas sean también claros pero al mismo de manera que se pueda ayudar a la institución a establecer de
tiempo flexibles para poderse adaptar a situaciones cambian­ una forma más clara las comunicaciones y a mejorar su fun­
tes. Las caracterí.sticas de los límites (que pueden ser inade­ cionamiento.
cuadamente rígidos o demasiados flexibles) responden a dis­ Proceso. Cuando hablamos de proceso nos referimos prin­
tintas maneras de funcionar de cada sistema. cipalmente a los aspectos relativos a las reglas que imperan en
Otro aspecto importante que hay que destacar es que todo el funcionamiento del sistema y también al momento evoluti­
sistema está basado en unas jerarquías que marcan su funcio­ vo en que se encuentra. En la interacción personal se dan
namiento, a la par que delimitan la actuación de los diferentes constantemente situaciones de comunicación en las que se
subsistemas y clarifican las funciones que cada miembro pue­ trasmiten mensajes (verbales o no verbales) que influyen tan­
de asumir. Hemos de entender que estas jerarquías no son to en el emisor como en el receptor; marcan un tipo de
inamovibles sino que pueden cambiar en función del ámbito relación y de comportamiento. Estas comunicaciones sirven
en que estén actuando. también para definir el tipo de relación que se establece y
Todos estos aspectos permiten mostrar la importancia de para regular la conducta de los miembros de la familia.
conocer cuál es el papel que tiene cada miembro dentro <le! Cuando se establecen las pautas de comunicación, se
sistema. Es interesante analizar los límites que se marcan transforman en reglas que rigen el funciomiento del sistema.
entre los padres y los hijos, cómo y quién los define, las reglas En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el
implícitas que determinan la definición de los límites, quién tipo de funcionamiento y de comunicación entre sus elemen­
toma las decisiones, qué subsistemas funcionan en el interior tos. En su proceso de formación se definen los modelos de
de la familia (paterno, conyugal, generacional, por intereses, Funcionamiento que se transforman en reglas que rigen
por sexos ...), quién y en qué ocasiones ostenta el poder en los de una manera implícita o explícita. Asimismo, pensamos que
diferentes subsistemas, cómo se establecen las reglas, etc. es interesante el proceso que ha conducido a crear las reglas
Estos aspectos nos ayudan a entender la familia, y a partir de funcionamiento, es decir quién las dicta, cómo y cuál es su
de este conocimiento podemos establecer las bases para proceso de negociación.
una comprensión e interpretación de la situación existente. En un nivel diferente del que podemos contemplar en las
También es interesante aplicar estos modelos de análisis al familias, pensamos que es válido intentar analizar estos aspec­
conocimiento y a la posterior intervención en la institución tos de la institución escolar, ya que nos ofrecerán un conoci­
escolar. Hemos de señalar que la escuela, como todo sistema, miento sobre el funcionamiento de su estructura, sus reglas
tiene una determinada organización jerárquica de sus compo­ básicas y su grado de rigidez. Al mismo tiempo, el análisis
nentes, con diversos tipos de límites o fronteras que confor­ conjunto de los dos contextos básicos en los que un niño se
man diversos subsistemas. La aceptación de este hecho. no' mueve (escuela y familia) puede ser explicativo de una prn­
permite analizar los modelos <le relación existentes entre e: j blcrnática. El contacto que este niño está forzado a mante­

n~ 1fl7 r ~·
0

·.~, :
'l1
..¡ 'I

-'· 111 .;,. ""i) r.J

•

. ' -' .· '.; \ ! \.

(
. t
V
~ '·;.
' ..r1:
ner a veces en dos sistemas que potencian reglas de funciona­ 1.2.2. La concepción constructivista del proceso de enseñan-
miento y de comunicación contradictorias puede provocarle za-aprendizaje
dificultades. . .
Así como los terapeutas de familia hablan del ciclo vital, En el capítulo anterior hemos analizado algunos de los
que hace referencia al momento evolutivo en que se en­ conceptos que sientan las bases sobre cómo entendemos y
cuentra la familia y a los conflictos que pued~~ aparec~r en abordamos los aspectos relacionales y de comunicación en
los momentos de cambio y evolución, también en el inte­ nuestra intervención en la escuela; en este capítulo intentare­
rior de las escuelas es importante conocer el mo~e~t? mos explicar las bases teóricas de las que partimos y en las
evolutivo en que se encuentra cada institución. Ello signifi­ que continuamente profundizamos para tratar, entender y
ca que en nuestro contexto de trabajo, que es la escuela analizar los aspectos más relacionados con el aprendizaje de
pública, hay que intentar conocer lo~ aspectos que hayan los contenidos escolares. De hecho, la separación entre los
podido conformar el momento evolutlv~ en_ que se encu~n­ aspectos de aprendizaje, en el sentido más estricto, y la educa­
tra, y que podrían ser, entre otros, los s1gmentes: ca~?10s ción global del individuo no se da nunca en la realidad, pero
en los equipos directivos, en el claustro, grado de mov1h~a~ pensamos que aquí puede ser útil y clarificadora, ya que las
de estabilidad del profesorado, posibilidad de haber ini­ fuentes teóricas que nos inspiran en uno y otro aspectos son
0
ciado un proyecto de escuela, años de func_i~i:amiento de la diferentes. Generalmente los investigadores y teóricos del
escuela, grado de adecuación de los edificios escolares, aprendizaje desde un enfoque constructivista no profundizan
cambios que haya habido, etc. . . en aspectos afectivos y relacionales; ello no impide que nor­
Contexto.Finalmente nos referimos a la importancia qu~ malmente piensen que los dos aspectos son igualmente im­
se concede a los aspectos que definen la «ídeología fami­ portantes y que los tengan en cuenta en sus elaboraciones.
liar»; la ideología familiar estaría constituida por toda una Nuestra intervención, como hemos dicho, se realiza den­
serie de creencias y por una visión particular del mundo tro de la escuela. La escuela es una institución que tiene el
que influirá en su manera de hacer y, a veces, ~1:1 las expecta­ objetivo de «educar» a los alumnos para transmitirles y ense­
tivas que se ponen en los miembros de la familia. La «rnane­ ñarles determinados contenidos, entendidos en un sentido
ra de hacer» que una familia ha ido acumulando durante amplio como conceptos, hechos, procedimientos, actitudes,
todos sus años de existencia puede condicionar las actua­ valores y normas (COLL, 1986).
ciones de sus miembros en momentos determinados. M_u­ La escuela tiene una misión muy difícil, que se concreta en
chas creencias de la familia se traspasan de una generacion un plan de actuación con unos objetivos claramente definidos
a otra y van quedando una serie de ideales, de maneras_ ?e y con un control social y administrativo importante que vela
actuar, que a menudo influyen en los modelos de actuacion para que estos objetivos se consigan. Evidentemente, noso­
de sus miembros. tros, que estamos interviniendo dentro de la escuela, tenemos
También en la escuela hay una serie de creencias que que conocer y compartir su objetivo básico, que es el de
marcan su funcionamiento, tanto poi· parte de los maes~ros educar, y hemos de colaborar para que los alumnos consigan
como por parte de los padres de los alumnos. ~1:1este sent1_~º· los objetivos planteados. Por lo tanto, tenemos que incidir e
los valores de los padres referidos a la educac1on de los hijos intentar promover cambios en los procesos de enseñanza/
se traspasan a la escuela y por ello las familias esperarán que aprendizaje, para que determinados alumnos puedan apren­
la escuela confirme sus expectativas. Del mismo m~do, _los der y mejorar su desarrollo personal y social y para que la
maestros influidos por las propias creencias y experiencias. escuela tenga cada vez más en cuenta las aportaciones e inves­
por el adibiente de la escuela o por la propia historia ~e la tigaciones de psicólogos y pedagogos sobre los procesos y
institución escolar, definen una ideología que marcara las mecanismos que utilizan los niños cuando están aprendiendo
reglas de funcionamiento de cada centro escolar. determinados contenidos.

ll
 Para explicar y entender mejor cómo se aprende e ir, por dentro del proceso enseñanza­aprendizaje desde un punto de
tanto, profundizando en cómo se tendría que enseñar, adopta­ vista cognoscitivo y afectivo.
mos y nos situamos en un paradigma constructivista, según el Para empezar, pues, veremos que aprendizaje y desarrollo
cual pensamos que: no son dos cosas idénticas ni tampoco separadas e indepen­
«El sujeto participa activamente en la construcción de la dientes. Entre los dos procesos hay muchas y complejas rela­
realidad ... y el conocimiento que tenemos del mundo exterior ciones que hacen que se determinen e influencien mutua­
es sin duda una mezcla de sus propiedades «reales» y de mente. No se puede pensar en unos procesos evolutivos,
nuetras aportaciones en el acto de conocimiento» (COLL, endógenos y universales y, por otro lado, en unos procesos de
1979, pág. 65). aprendizaje extrínsecos: cada individuo se desarrolla y ad­
Desde un punto de vista constructivista de la evolución y el quiere unas determinadas capacidades de cognición «univer­
aprendizaje de los seres humanos, se defiende que el indivi­ sales» a través de su utilización y adaptación a situaciones
duo participa activamente en la construcción de la realidad diversas y personales.
que conoce y que cada cambio o avance que realiza en su El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar
desarrollo presupone un cambio en la estructura y organiza­ pero no determinar los objetivos educativos planteados para
ción de sus conocimientos. Desde este punto de vista, cuando él. Según Vygotsky:
una persona se enfrenta a determinadas situaciones, su res­ «El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se
puesta, reacción o aprendizaje dependerá, evidentemente, de han conseguido resulta ineficaz desde el punto de vista del
las características de esta situación, pero estará también en desarrollo total del niño. Este tipo de enseñanza no aspira a
buena medida determinada por sus características personales un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien
y por la organización de sus conocimientos. va a remolque de este proceso» (VYGOTSKY, citado por Rivie­
Toda persona que interviene en la escuela en relación con re, 1984, pág.53).
el aprendizaje de los alumnos adopta, de manera más o menos Esta idea, de la cual estamos totalmente convencidos, es la
clara y más o menos coherente, una explicación sobre cómo que nos ha hecho utilizar y elaborar instrumentos de diagnós­
se aprende y, por lo tanto, sobre cómo debe plantearse la tico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual
enseñanza para que este proceso sea más fácil y consistente. del niño, sino que nos hagan ver cómo se enfrenta a determi­
Si bien alguien nos podría criticar que el hecho de referirse a nadas situaciones de aprendizaje, qué procesos sigue a la hora
un único marco teórico explicativo podría resultar simplista, de realizar determinadas tareas o qué recursos le son útiles
creemos que la amplitud y la flexibilidad del marco escogido para desarrollar determinadas actividades. Para buscar y pen­
justifican nuestra opción. sar estrategias de enseñanza adecuadas para este niño concre­
Una vez hechas estas justificaciones, intentaremos expli­ to no es suficiente saber en qué estadio evolutivo se sitúa, sino
car e ilustrar los conceptos clave que parten de este marco ver qué es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o re­
teórico y que nos son de utilidad en nuestra área como psico­ cursos.
pedagogos. En este sentido, Vygotsky aporta una nueva visión al defi­
Inicialmente hablaremos de las relaciones que hay entre nir la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el
aprendizaje y desarrollo y de la zo11a de desarrollo próximo; nivel actual de desarrollo del alumno, determinado poi· la
después analizaremos las situaciones de enseñanza­aprendi­ capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo po­
zaje y los diferentes conceptos que nos sirven para intcrpre­ tencial, determinado a través de la resolución de un problema
tarlas: actividad autoestructurante, aprendizaje significativo y con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe­
condiciones necesarias para realizarlo, conocimientos pre- ro más capaz (RIVIERE, A., 1984). Con esta afirmación se conce­
vios, memorización comprensiva y funcionalidad del aprendi- de una gran importancia a la ayuda, guía y dirección del profe­
zaje. Finalmente analizaremos la interacción maestro­alumno sor durante las actividades escolares. Tanto el maestro corno
 otros compañeros más competentes son auténticos agentes más información sobre el tipo de ayuda que le sería más ade­
del desarrollo y el aprendizaje que, de hecho, se da porque el cuado.
niño vive en grupos y en interacción y puede, de esta manera,
aprender de los otros mediante la relación, la observación y la
ayuda que le ofrecen. Las situaciones de enseñanza­aprendizaje
En este sentido, nos sentimos poco, o más bien nada,
deterministas, y pensamos que en la observación sobre la Para que un niño aprenda de una manera no mecánica ni
manera de hacer y relacionarse de cualquier niño siempre puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione,
existe la posibilidad de encontrar y plantear estrategias ade­ procese, interprete y relacione aquellas actividades y conteni­
cuadas y pertinentes que le ayuden a avanzar en su nivel de dos que se le plantean, mediante una actividad autoestructu-
conocimiento y competencias. rant~ que le obligue a revisar sus esquemas y estructuras
Hemos podido constatar, por· ejemplo, que un alumno previas en relación a aquellos contenidos y les aporte un
concreto que no aprendía ha mejorado mucho su rendimien­ grado más elevado de estructuración, complejidad, detalle o
to cuando el maestro le ha ofrecido más ayuda y recursos para claridad.
que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias El alumno, para aprender, tiene que realizar un importan­
producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez te trabajo de cognición, de análisis y revisión de sus conoci­
analizadas; para otro niño, por ejemplo, el hecho de tener la mientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes que
posibilidad de acceder frecuentemente y fácilmente al prole­ ha~a le resulten realmente significativos y le aporten un nivel
sor para preguntarle dudas mientras está realizando un traba­ mas elevad~ de competencia. De todas maneras, el hecho de
jo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y destacar la importancia de la actividad singular e individual
que se haya vuelto más capaz y autónomo ... del alumno para realizar nuevos aprendizajes no significa, ni
Muchas veces la auténtica individualización de la enseñan­ mucho menos, que lo pueda hacer él solo en interacción con
za pasa por este tipo de estrategias que los maestros, psicólo­ determinados objetos de conocimiento. Volviendo a insistir
gos y psicopedagogos prueban y utilizan. En muchos casos no ~n lo misr;'.º· creemos que la influencia del profesor y de sus
es necesario establecer objetivos, contenidos y actividades mtervencíón pedagógica es lo que hace que la actividad del
específicas y diferentes, sino que se trata de saber dar más alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto,
ayuda y soporte para que el alumno pueda entender y relacio­ un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar
nar ­aquello que le están enseñando con lo que él ya sabe. (COLL, 1985).
Otra explicación importante que se desprende de esta con­ Por lo tanto, podemos estar de acuerdo con este autor
cepción interactiva y social del aprendizaje y el desarrollo ha cuando define los procesos de enseñanza­aprendizaje como
sido para nosotros el hecho de escoger situaciones interacti­ proceso~ c.on unas interacciones complejas y variadas entre,
vas y reales para observar e intentar entender los factores que como rmrurno, tres elementos: el alumno, los contenidos de
influyen en el hecho de que un alumno no aprenda. aprendizaje y el profesor. El hecho de considerarlo de esta
No se trata, como ya hemos dicho, de hacer sólo una man~ra sign!fica que. ?torgamos la misma importancia y rele­
evaluación del nivel evolutivo y de aprendizaje actual, sino v~~cra a la mt~raccron entre la actividad de cognición del
que pretendemos investigar sobre su zona de desarrollo pró­ nmo Y d~termma.dos objetos de conocimiento y, por otro
ximo: ver en qué se ha equivocado y por qué, qué orientacio­ l~do, a la interacción más afectiva y comunicativa (pero tam­
nes o sugerencias le ayudarían a entender determinados con­ bién de cognición) entre el alumno y el profesor.
tenidos, qué compañero se ha mostrado eficaz a la hora de «El alum.no aprende un contenido cualquiera: un concep­
ayudarlo ... Es por ello por lo que la observación dentro de la t~, ~na explicación de un fenómeno físico o social, un proce­
el=se, cuando el alumno se halla ante una tarea concreta, en dirniento para resolver un determinado tipo de problema, una
interacción con compañeros y maestros, nos aporta mucha norma de comportamiento, un valor que hay que respetar
ri·1r:.11.
t ' •
l9
etc ... cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho,
estrictamente, el alumno puede aprender también estos con­ extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar
tenidos sin auíbuirles ningún significado; es lo que sucede frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho más facil
cuando los aprende de una manera puramente memorística y y significativamente estos contenidos que otros que no han
es capaz de repetirlos o utilizarlos mecánicamente sin enten­ tenido casi experiencias en este sentido, sobre todo si en la
der nada de lo que está diciendo o haciendo». (COLL, 1988, escuela no se ha planteado el hecho de compensar estas dife­
pág. 134.) rencias iniciales.
Cuando aprende, el alumno construye significados y lo Muy a menudo se olvida el gran papel y la importancia que
hace si es capaz de establecer relaciones sustantivas y no las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de
arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce. p.lan.t:ar ~ctividades y contenidos tic una manera más global y
De acuerdo con las tesis constructivistas de Piagct, cons­ significativa: nos referimos, por ejemplo, a ofrecer posibilida­
truimos significados relacionando e integrando el nuevo con­ des a los niños de relacionar, comentar, aportar cosas que
tenido en los esquemas de comprensión de la realidad que ya aprenden fuera de la escuela a los contenidos que allí se les
teníamos. De aquí se desprende la importancia y la necesidad transmiten, mantener informados y sensibilizados a los pa­
=para la intervención educativa v psicopedap:úgica­ de invcs­ dres en relación a deten11inados aprendizajes más suscepti­
tigar, evaluar y coriocc r cuáles so11 los couocimicutos y esque­ bles ele ser favorl'cidos l'll la vida cxt rncscolur, ele ...
mas previos que tienen los alumnos en relación a determina­ .. ~uestrn intervención tiene que contribuir a ampliar la
dos contenidos, antes de enseñárselos. v1s10? que a veces se tiene del niño que aprende en la escuela,
La evaluación inicial asume de esta manera gran impor­ considerando la globalidad de su pensamiento y buscando
tancia para la práctica educativa y para nosotros, los psicope­ r~c~rsos para h~cer más significativos e integrados los apren­
dagogos. Es necesario también investigar la organización y la dizajes que realiza. De esta manera, el maestro puede ir avan­
funcionalidad de los conocimientos previos pertinentes a los zando en la comprensión de los diferentes niveles de conoci­
contenidos que se han de aprender, como también la compe­ miento previos de los alumnos y plantear nuevos contenidos
tencia intelectual o el nivel de desarrollo del niño. organizados para que puedan relacionarlos e integrarlos en
Ausubel y sus colaboradores manifiestan que para que sus esquemas de conocimiento.
un alumno pueda realizar aprendizajes significativos es ne­ Otra condición, que ya hemos citado, para que el alumno
cesario que el contenido que se le quiere enseñar sea poten- aprenda de una manera significativa, es que tenga una actitud
cialmente signijicativo y que el alumno tenga una actitud positiva para querer dar significación a aquello que aprende,
favorable para aprender significativamente (COLL, 1988). que tenga motivación e interés por querer integrarlo en sus
Para que el contenido sea potencialmente significativo han redes de conocimiento. El papel de la familia y el modo en
ele ciarse dos condiciones: que lo sea desde el punto de vista que co.ns1dern el hecho de aprender es muy importante y
lógico (significación lógica), cosa que depende de la estruc­ coridiciona en parte esta actitud.
tura interna del contenido y de cómo se le presente al En los casos en que esta actitud positiva no existiera, el
alumno y, poi­ otro lado, que sea también potencialmente pro~esor puede fomentarla estimulando al niño y planteándo­
significativo desde el punto ele vista psicológico, en el senti­ le suuactones que lo motiven y despierten este interés. En
do ele que el alumno tenga conocimientos previos pertinen­ estos casos, también nosotros tenemos a menudo influencia
tes para poder integrarlo y relacionado con sus conoci­ como especialistas consultados; intentamos sensibilizar a pa­
mientos y experiencias ante r io rcs. dres y maestros sobre la importancia de trabajar estas actitu­
En este sentido hemos comprobado la gran diferencia de des Y de procurar establecer pequeños acuerdos o compromi­
rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos des­ sos entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo ... ),
pués de haber realizado las mismas actividades de aprendiza­ que ayuden a mejorar la situación.
je. Por ejemplo, los niños que en su experiencia familiar y Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y
no µuram:nte mecánico, quiere decir también que lo memo­
4{
. ~ - " t ~. '
' ·~¡ '~;
rizará de una manera comprensiva (memorización comprensi- «Algunos de los factores que explican la función educativa
va) y lo integrará en sus conocimientos para utilizarlo o recor­ de las relaciones interpersonales en los primeros años de vida
darlo en el momento en que lo necesite para actuar o para tienen cierto paralelismo con la interacción profesor­
adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, se­ alumno: proporcionan un contexto significativo para la ejecu­
gun Coll (COLL, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes ción de las tareas escolares en el que el alumno puede «inser­
realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o tar» sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes;
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario adecuar el nivel de ayuda o dirección al nivel de competencia
para resolver problemas o situaciones determinadas o para de los alumnos, evaluar continuamente las actividades para
poder aprender e integrar nuevos contenidos. conseguir un ajuste óptimo de la intervención pedagógica,
etc.» (COLL, 1985, pág. 67).
Por ello es necesaria una práctica pedagógica flexible y
Interacción maestro/alumno adaptada a las caracteristicas y conocimientos de los alumnos.
Una práctica que no renuncie a buscar y utilizar todos los
Como se puede deducir de lo que hemos expuesto ante­ ~edios al alcance posibles (presentar los contenidos más orga­
riormente en este capítulo, concedemos una gran importan­ nizados, utilizar jncentivos de atención y motivación, ofrecer
cia a la interacción y a la relación que se establece entre el modelos para la imitación, ayudar a corregir los errores ... ) que
alumno y el maestro cuando tienen que aprender y enseñar, puedan favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que
respectivamente, tanto desde un punto de vista cognoscitivo presente dificultades en un momento determinado.
como afectivo y relacional. El profesor adquiere, desde este punto de vista, un papel
Desde el punto de vista cognoscitivo, ya hemos explicado de ayuda y de soporte realizando intervenciones contingentes
el papel de guía y de ayuda que debe cumplir el profesor para y adaptadas a las dificultades que los niños encuentran en su
que los alumnos aprendan determinados contenidos. Ya he­ tarea en la escuela. Esto significa que el profesor realiza una
mos dicho que el hecho de conceder mucha importancia a la observación y evaluación continuas del alumno para intentar
actividad autoestructurante no implica postular una enseñan­ entender sus dificultades e interpretar el motivo de los erro­
za que se limite a poner a los alumnos en contacto con los res, y de esta manera buscar y ofrecerle ayudas complementa­
contenidos de aprendizaje para que descubran, inventen o rias y más eficaces.
construyan por sí mismos los significados pertinentes. Pensa­ Se requiere capacidad, y sobre todo aprendizaje, para ob­
mos que el profesor desempeña un papel indiscutible de edu­ se~ar, escuchar y analizar las respuestas, errores y comporta­
cador, que organiza y plantea actividades y situaciones para mientos de los alumnos. Con todo lo que hemos dicho, podría
que las realice el alumno de una manera significativa, es decir parecer que somos demasiado exigentes e incluso ingenuos
trabajos que tengan en cuenta sus conocimientos previos y en el papel que pensamos que puede jugar el profesor. De
que le despierten interés para aprender significativamente. hecho, la mayoria de maestros no ha tenido formación en este
El grado de dirección y ayuda del profesor dependerá de la sentido ~ no~almente las condiciones de infraestructura y
competencia o dificultad que tenga el alumno en las tareas de orgamzacion de la escuela no hacen fácil una intervención
que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultades para pedagógica como la que defendemos. A pesar de ello, pode­
resolver la tarea de una manera autónoma, mayor será la ~?s asegurar que durante estos años de trabajo y colabora­
necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso de aprendizaje cion con maestros, hemos visto como muchos de ellos aun­
que realiza y puede que haya que recurrir a metodologías de que no tuvieran este tipo de formación, de una manera
enseñanz.i más estructuradas y directivas. intuitiva y gracias a su experiencia y sensibilidad, realizaban
Analizando los últimos estudios e investigaciones sobre la ,­ este papel. de observadores e intervenían de un modo adapta­
interacción profesor/alumno, Coll explica que se puedes ·r'.)- ·- do a los diferentes alumnos para desvelar sus conocimientos
ner que: ­ previos sobre el tema y plantear intervenciones adecuadas y
G- ~ !'~ r ~ . :
• 0006 2
.! •
 contingentes. De estos maestros hemos extraído muy buenas cambiar sus expectativas y las representaciones iniciales rela­
ideas y hemos aprendido mucho. tivas a sus alumnos. En el caso del niño, esto ya es más difícil;
La educación en la diversidad reside básicamente en este si empieza sus primeras experiencias escolares con inseguri­
tipo de metodología, no hay alumnos «especiales» o «diferen­ dad o sentimientos de fracaso, le costará mucho más superar­
tes» sino que se acepta que todos son individuos con historias, las, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de
características y conocimientos diferentes. la situación e intentan modificarla conjuntamente.
Si se acepta realmente esta diversidad no es válido emitir Hasta aquí hemos intentado explicar de una manera resu­
juicios globales y absolutos sobre el alumno, sino que se han mida los dos marcos teóricos básicos que enmarcan y funda­
de objetivar y valorar las distintas capacidades y los diversos mentan nuestra intervención. Creemos necesario volver a
aspectos para asentar después la intervención en aquellos decir que esta exposición está evidentemente condicionada y
donde él se muestra más competente y eficaz. teñida por nuestra práctica y formación.
Hasta aquí hemos hablado de los aspectos cognoscitivos En esta intervención pretendemos ser consecuentes con
relacionados con la interacción profesor/alumno inmersos estos dos paradigmas (visión constructivista del proceso de
en un proceso de enseñanza­aprendizaje determinado, de la enseñanza­aprendizaje y aproximación sistémica a la realidad
importancia del papel de guía y de organizador del maestro, y escolar y social) para ir profundizando en el análisis de la
de la necesidad de modificar, revisar o adaptar la acción realidad en la que hemos <le intervenir.
educativa en función de la observación y evaluación continua Para ser justos, podernos decir que nuestro propósito no
de los procesos y resultados del niño. ha hecho más que comenzar. Quien conozca un poco los
Tan importante como saber jugar este papel es, desde un equipos de asesoramiento psicopedagógico sabrá y podrá en­
punto de vista más afectivo y relacional, el hecho de tener y tender la complejidad de nuestra tarea y la gran amplitud de
demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de me­ variables que intervienen, que muy a menudo no consegui­
jora por parte del niño. mos controlar.
Queremos destacar, a pesar de que ya es bien conocida, la Debemos tener en cuenta que la experiencia en este tipo
importancia de las expectativas, tanto por parte del profe­ de trabajo es bastante reciente en nuestro país (los primeros
sor como del alumno, pero sobre todo, en este caso, del equipos se crearon en los años setenta), y ello hace que nues­
profesor porque es el adulto y es la persona que debería tro papel, a veces, no esté muy claro ni definido.
controlar y guiar las situaciones educativas. Hemos visto con Por otra parte, los Equipos de Asesoramiento Psicopeda­
mucha frecuencia como fracasaban niños sólo por problemas gógico, frecuentemente compuestos por personas con forma­
de falta de seguridad personal, alimentada de una manera no ciones diferentes, han tenido en general la posibilidad de
consciente por la actitud de sus padres y/o profesores. plantear la intervención de una manera bastante libre y a
Más adelante analizaremos los diferentes sistemas en veces sin un proyecto inicial común y claramente discutido y
que están implicados el alumno y el profesor y la influencia explicitado. Ello ha hecho que los destinatarios de la interven­
que estos sistemas tienen en la relación que se establece en la ción psicopedagógica (básicamente las escuelas públicas) ha­
clase. yan tenido experiencias diversas o incluso contrapuestas. Por
De momento, señalamos la gran importancia de los prime­ ello se entiende que a veces los educadores estén desorienta­
ros contactos del niño con su escuela y sus maestros, y mos­ dos sobre qué es lo que pueden pedir y exigir a los psicopeda­
tramos de qué manera las representaciones mutuas que se gogos.
harán en estos inicios influirán en su relación posterior y en la Ya hemos dicho también que nuestra situación como orga­
actitud del niño hacia los aprendizajes escolares. Evidente­ nización es compleja: nos hallamos implicados en diversos
mente, no siempre estas primeras relaciones son tan determi­ sistemas (escuela, ayuntamiento, inspección, padres ... ) que a
nantes; si los maestros son suficientemente flexibles e in­ veces tienen diferentes expectativas sobre nuestra tarea. Po­
tentan objetivar sus valoraciones, tienen posibilidades de
.. dríarnos enumerar otros factores que influyen en nuestra in­

Wl0·63 .
tervención, pero creemos que éste no es el momento <le En síntesis, las dos líneas teóricas, el constructivismo Y la
hacerlo. En general, nos sentimos bien dentro de esta comple­ teoría sistémica, tienen una gran confianza en las posibilida­
jidad, aunque sabemos que a veces nos ha dificultado la inter­ des de cambio de las personas y de las situaciones; de las
vención. Seguramente todos estos condicionantes hacen que relaciones e interacciones dentro de los sistemas (familia o
en nuestro caso no veamos clara ni posible una intervención escuela) y también en el cambio y mejora de los conocimien­
sistémica a nivel institucional, pero sí que nos es útil esta tos y capacidades de los individuos.
aproximación para analizar la realidad en la cual hemos de Los psicopedagogos que intervenirnos en la escuela tene­
intervenir y para buscar estrategias de intervención en el mos que ser. en este sentido, instigadores y agentes del cam­
contexto. Las técnicas y actuaciones familiar­es de línea sisté­ bio (SELVINI, 1985). Pensamos que aunque el cambio sea mo­
mica nos han proporcionado recursos y maneras de hacer desto y limitado a un subsistema de la escuela, no obstante
sensiblemente diferentes a las que teníamos antes, y han cons­ también repercute a la larga en los otros subsistemas y pu~de
tituido una aportación enriquecedora en nuestras actuacio­ provocar, así, modificaciones más generales dentro de la ms­
nes en casos concretos. En nuestro trabajo utilizamos, pues, iitución.
aspectos y elementos que hemos ido integrando de la perspec­
tiva sistémica y que nos ayudan a entender mejor a las perso­
nas y las instituciones con que trabajamos.
Asimismo, es difícil llevar a cabo una intervención que sea
coherente con los planteamientos constructivistas del apren­
dizaje y la evolución. Seguro que muy a menudo tampoco lo
hemos conseguido, a pesar de que es un marco que todos los
componentes del equipo tenemos en común y que ha estado
trabajado en profundidad.
Las dos líneas teóricas, a pesar de que explican y profundi­
zan aspectos diferentes pero evidentemente relacionados
(una en el campo de la relación y la comunicación y la ot ra en
los procesos <le enseñanza­aprendizaje), tienen, según nues­
tro modo de ver, una cosa en común que nos ayuda a integrar­
las y relacionarlas. Se trata de la visíón no determinista y
constructivista del índividuo y de las situaciones en que éste
se desenvuelve. Es decir, sin negar el origen a veces intrapsí­
quico de los problemas, destacan en cambio su significado
actual e intentan descubrir en el presente nuevas formas cada
vez más flexibles y más variadas para superarlos.
De la visión constructivista podemos inferir que los niños
siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cuestión
reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y enseñar­
les partiendo de sus conocimientos y ofreciéndoles más o me­
nos ayuda en función de sus necesidades. La aproximación
sistémica tiene una profunda confianza y respeto por la diversi­
dad de las personas y familias; su intervención tiene la finalidad
de ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, más que buscar las
causas y origenes de los problemas del presente.

.• 00064
 2

EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

2.1. Definición

En la introducción de este estudio, avanzábamos una pri­

mera definición del diagnóstico psicopedagógico. Apuntába­
mos que entendemos el diagnóstico psicopedagógico como
un proceso en el que se analiza la situación del alumno con
dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos
que permitan modificar el conflicto manifestado.
En este planteamiento nos interesa resaltar algunos aspec­
tos. Un primer concepto que se manifiesta es la idea de proce­
so, opuesta a la de intervención puntual. Hablamos de pro­
ceso porque se trata de una secuencia de actuaciones ­sin que
en muchos casos se pueda marcar un final claramente delimi­
tado­ que tienden a la transformación de una situación ini­
cial.
Otra noción implícita en el diagnóstico psicopedagógico
es el análisis de las dificultades del alumno en el marco esco­
lar. En esta valoración, intervienen como mínimo dos profe­
sionales. En primer lugar, el psicólogo como especialista,
pero también, y eso es importante, el maestro, que es quien
conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
Ambos profesionales trabajarán estrechamente y se corres­
ponsabilizaran del proceso de conocimiento y valoración de
las dificultades del alumno. En otros términos, en el diagnós­
tico psicopedagógico la exploración de la problemática del
alumno no recae únicamente en el psicopedagogo, si bien

00065 •.
 A continuación exponemos una reflexión respecto a cada
éste es el elemento esencial, sino que también se hace partíci­
pe al maestro, que aporta una visión complementaria funda­ uno de estos sujetos o sistemas que, de forma más directa,
están influyendo en el alumno. Intentaremos definirlos, no en
mental. toda su amplitud, y consideraremos cómo interviene cada
Otro aspecto que queremos resaltar, aunque pueda pare­
cer reiterativo, es que el contexto de la valoración diagnóstica uno de estos sistemas en el diagnóstico psicopedagógico. Nos
estamos refiriendo a la escuela, al profesor, al alumno, a la
está en la escuela. Esto quiere decir que, tanto en lo que se
refiere a la demanda inicial, generalmente manifestada poi­ el familia y al psicopedagogo.
maestro, como al desarrollo y al objetivo último del proceso,
no hemos de perder de vista que el trabajo se ha centrado en la
2.2. Sujetos y sistemas Implicados en el diagnóstico psl­
situación escolar. Hay que recordar que el asesoramiento
psicopedagógico tiene sentido en la medida que intenta cola­ copedagógico
borar con el maestro en la resolución, más o menos inmedia­
ta, de los problemas que a éste se le plantean en su práctica
2.2.1. La escuela
docente.
Queremos remarcar que esta toma de posición no deja de
lado, de ninguna de las maneras, el conocimiento y el trabajo Es conveniente aclarar previamente que cuando habla­
en otros ámbitos en los que se inserta el alumno, como la mos de escuela, o institución escolar, tanto en este apartado
familia e incluso la comunidad social. En concreto, por lo que como en todo el libro, nos estamos refiriendo esencialmente
atañe a la familia, el diagnóstico psicopedagógico puede al­ a la escuela pública, ya que es nuestro contexto habitual de
canzar también ­además de la atención, dado el caso de que la trabajo Y. por tanto, el que mejor conocemos y podemos
petición de ayuda provenga de la familia­ un primer conoci­ tomar como referencia.
miento de las problemáticas familiares, algunas orientado­ La escuela, como institución social, puede considerarse de
nes y hasta incluso, si viene al caso, las derivaciones a Centros forma amplia y, siguiendo la teoría sistémica, como un sistema
de Salud Mental. Lo que queremos matizar es que, si bien el abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros
conocimiento y las modificaciones del sistema familiar pue­ sistemas que integran todo el entorno social. De entre estos
den tener una importancia capital, a pesar de ello las ayudas sistemas, es el fa'miliar el que adquiere una entidad más rele­
psicológicas a las familias siempre se enmarcan en una actua­ vante en el tema educativo y así, en la actualidad, vemos la
ción más amplia, que es conseguir la mejora del alumno· en la escuela y la familia en interrelación continua, aunque no siem­
propia familia, evidentemente, pero también en la situación pre se consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces
escolar. Dicho de otra manera, en una perspectiva psicopeda­ actúan como sistemas contrapuestos más que como sistemas
gógica el trabajo con familias se puede considerar fundamen­ complementarios. Esta diferenciación quizá venga marcada
tal e indispensable para modificar las actuaciones de algunos por el hecho de que la escuela es un organismo sobre el cual
alumnos, pero, así y todo, este trabajo tan sólo constituirá una muchas otras instituciones hacen confluir exigencias y actua­
parte del diagnóstico, ya que éste se centrará sobre todo en el cienes diversas, muchas veces no coordinadas e incluso apa­
conocimiento y cambio de la situación escolar. · rentemente contrapuestas. En la práctica diaria podemos
De una manera más lejana, otro campo a que hace referen­ constatar cómo las diferentes administraciones ­Iocal autonó­
cia el diagnóstico psicopedagógico es la comunidad social del mica, estatal­ plantean a la escuela objetivos diversos que
sujeto. En este sentido, querríamos manifestar que nuestro pueden dispersar sus actuaciones. Asimismo, los padres, desde
trabajo se coordina con el de otros profesionales que intervie­ diferentes niveles socio culturales, suelen esperar de la escuela
nen a nivel social. tareas educativas muy diversas.
Como vemos, el diagnóstico psicopedagógico reposa sobre ~ A nivel interno, la escuela puede convertirse en una insti­
diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados. · lución potenciadora o bien, al contrario, puede ser fuente de
'. 000.66·.¡ ,~,· ·.~·,
¡.:-t.,·.:~
conflictos según cómo estén estructurados y se relacionen los alumnos. Si a la falta de un debate profundo sobre la cuestión
diferentes niveles jerárquicos o subsistemas, como el equipo de la diversidad y a la ausencia de orientaciones sistemáticas
directivo, los ciclos o los niveles, entre otros. Para establecer sobre cómo llevarla a cabo, añadimos la problemática que
un consenso y aceptar sin conflictos las funciones de los hemos mostrado antes de la tendencia a la uniformización del
diferentes núcleos organizadores es básica entre otras condi­ sistema educativo, nos encontraremos ante una situación to­
ciones una mínima estabilidad de los equipos. En la escuela davía muy poco madura en relación al tema del tratamiento
pública, los cambios de educadores son frecuentes y ello individualizado del alumno. A menudo, en la práctica, cada
repercute en el sentido de que la institución tiene dificultades maestro individualmente o cada grupo de maestros tiene que
para consolidarse en torno a un proyecto común a desarrollar contemplar esta problemática y tiene que buscar soluciones
a corto y medio plazo. En la práctica, vemos diferentes tipos genuinas y originales. En concreto, uno de los temas no re­
de escuela según se hayan tenido las condiciones y el tiempo sueltos, y que esperamos que se solucione con la nueva Ley de
suficientes para plantearse objetivos comunes, para marcar Educación, es el criterio a seguir en la acreditación del rendi­
una metodología de base y para explicitar el proyecto educa! i­ miento de los alumnos con dificultades. ¿Efectivamente se
vo. Dicho en otros términos. las escuelas son instituciones evalúan y se acreditan los aprendizajes y la evolución perso­
que pasan por momentos evolutivos diferentes. nal? ¿O bien se indica el nivel de consecución de los objetivos
En otro nivel, la sociedad otorga a la escuela la misión de mínimos? Estos y otros temas tendrán que replantearse para
educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se inte­ poder superar esta tendencia de la escuela a la homogeneiza­
gren lo más plenamente posible como seres individuales y ción y hacerla realmente abierta a la diversidad.
con criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de
relativos a su madurez personal como los referidos a su inte­ ser diferente según la escuela. Como psicopedagogos, antes
gración social. Por tanto, la escuela no puede actuar por su de abordar un caso, problema o tema pedagógico, hemos de
cuenta; hay otro sistema más amplio, la administración del tener en cuenta en qué momento de su evolución se encuen­
Estado, en el que está inmersa y que es el que propone los tra la escuela, qué grado de madurez ha conseguido y cómo
objetivos mínimos que ha de conseguir cada alumno al acabar entiende el proceso educativo en un contexto realista.
la enseñanza obligatoria. Así pues, podemos considerar que, Nuestra actuación en la escuela y, más concretamente, en
por lo que se refiere a los objetivos finales, la escuela tiende a los casos que presentan dificultades, también puede estar
la homogeneización. Además, el actual sistema de niveles mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela del
(corregidos en parte por la idea de ciclo) que agrupa a los tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de
alumnos por edades, refuerza todavía más esta posible unifor­ ser flexible y acogedora. En general, según la forma en que la
mización de los alumnos. También hay otros elementos que escuela entienda estos conceptos, hará que se pueda ayudar
ayudan al tratamiento igualitario de los alumnos, como son, más o menos a los alumnos con dificultades.
entre otros, el tipo de formación básica que reciben los educa­ Para finalizar, ya hemos señalado que la escuela tiene una
dores, la sobrecarga de gestión escolar que padecen, en detri­ función social, que es preparar a los alumnos para hacer
mento del tiempo dedicado a la revisión de la práctica educa­ frente a los futuros requerimientos de su comunidad. Tam­
tiva y, finalmente, cierta tradición e inercia en el modo de bién hemos valorado que es muy dificil desarrollar una escue­
abordar los problemas didácticos, que consiste en considerar la integradora y respetuosa con las individualidades, y que al
sobre todo lo que es genérico y común frente a las necesida­ mismo tiempo consiga unos buenos niveles de formación. A
des individuales y particulares. pesar de ello, estamos convencidos de que cada escuela pue­
Paralelamente, se habla del concepto de diversidad, pero de plantearse, y de hecho muchas ya lo están haciendo, el
en realidad esta idea coincide poco, al menos aparentemente, tema de la educación en la diversidad de forma colectiva. En
con los objetivos globales mínimos del sistema educativo que, relación a este tema, hemos podido observar cómo la elabora­
como hemos dicho, inducen al tratamiento igualitario de los ción del proyecto educativo ha.sido un buen recurso para

•··
explicitar el problema y para empezar a buscar soluciones ins­ La influencia que estos subsistemas se ejercerán mutua­
titucionales. mente dependerá del grado de cohesión del centro, de la
dinámica que ha creado a lo largo de su historia, d~l gr~.do de
madurez de la institución, del grado de cornumcacron en
2.2.2. El profesor cuanto a los temas pedagógicos, y también de las circunstan­
cias e intereses particulares de cada uno de los profesores. A
La estructura actual del sistema educativo, y todavía más veces nos encontramos personas que se sienten desvincula­
la reforma de la enseñanza prevista, sitúan al maestro como das de la institución a la que pertenecen y que efectúan su
un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes tarea privadamente, sin consultar a los compañer~s. En o~ros
subsistemas al mismo tiempo. casos, el profesor actúa del modo que ha promo.v1do el .s.1ste­
ma escolar. ciclo o nivel, y existe una gran vinculación y
sentimiento de pertenencia a un grupo. Así, descubrimos que,
a veces el maestro con el que trabajamos está más integrado
que otros en una dinámica colectiva, y esto tiene también
implicaciones para nuestra labor. .
En nuestra intervención hemos de tener en cuenta la in­
fluencia que estos subsistemas se ejercen mutuamente para
contextualizar al máximo posible nuestras actuaciones.
Tal como hemos explicado antes, el sistema de acceso a la
función docente de las escuelas públicas no ayuda precisa­
mente a la cohesión y la formación de sistemas con objetivos
comunes, ya que el nivel de movilidad todavía es demasiado
considerable. Esto, añadido a otros problemas, dificulta que
la escuela se transforme en un grupo con historia y objetivos
P =profesor comunes. De todas formas, confiamos en que estos aspectos
se irán resolviendo y serán menos determinantes en el futuro
de la escuela pública de nuestro país.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desa­
Por el hecho de trabajar en una escuela concreta, se presu­ rrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una
pone que está inmerso en una comunidad determinada con serie de diversos contenidos, valores y hábitos. El maestro, al
sus características socio­culturales y económicas particula­ mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de cambiar
res. Igualmente, en el interior de la escuela ha de situarse actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad (véase,
como mínimo en un ciclo, un nivel y un grupo­clase, al mismo por ejemplo, la demanda de la integración educativa de alui;n­
tiempo que forma parte de un claustro de profesores. La nos con necesidades educativas especiales cuando la socie­
acción educativa de la escuela no puede desligarse de las dad es segregadora), también siente que su tarea es poco
funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y, importante y poco valorada. Esta contradicción se vive cons­
consecuentemente, el profesor también ha de mantener con­ tantemente en los centros y provoca muchos problemas en la
tacto con ellos. Además, dependiendo de la escuela, puede práctica diaria. .
formar parte de otros grupos, como seminarios, departamen­ La escuela se convierte, con demasiada frecuencia, en el
tos, comisiones, grupos de trabajo, sea en el interior de la laboratorio donde pueden llevarse a cabo muchas actuacio­
escuela o bien en actividades desarrolladas entre diversos nes que a menudo acaban provocando distorsión en la escue­
centros de una misma comunidad educativa. ' la por falta de coordinación entre ellas. Así vemos que llegan
• 00068 .J
 mientos como maestro, de sus concepciones sobre los pro­
programas de actuación específicos (educación sanitaria, in­ cesos de enseñanza­aprendizaje ... Así, descubrimos que hay
formática ... ) que, aunque sean muy interesantes, a veces no muchos modos de responder al hecho de encontrarse con
pueden aprovecharse suficientemente porque es difícil con­ alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de comporta­
textualizarlos e integrarlos en la dinámica establecida en el miento: desentenderse y defenderse ante la angustia que les
centro. provocan negando el problema, angustiarse y buscar ayu­
Asimismo, los servicios que se ofrecen a las escuelas desde das desorganizadamente, reflexionar y buscar salidas con
los municipios y la Administración (equipos psicopedagógi­ los conocimientos y recursos propios del maestro, buscar
cos, servicios sociales, servicios de dinámica educativa, cen­ ayudas de profesionales externos a la escuela, aprovechar
tros de recursos pedagógicos ... ) han de incorporarse corree­ los recursos que tienen ol ros profesionales de la escuela,
tamente en la dinámica de la escuela para que tengan una etc. Todos podríamos ejemplificar estas diversas situacio­
repercusión didáctica sólida y posibiliten la reflexión sobre la nes.
práctica profesional. El papel que se solicita al maestro en la Otro aspecto que creernos digno de resaltar es que las
situación de enseñanza­aprendizaje es el de una actuación demandas que nos llegan a nosotros varían en función del
constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y modo en que el maestro haya vivido la situación, y también
para cada uno de los alumnos en particular. Esto es particu­ del modo en que éste entienda la intervención del psicopeda­
larmente dificil, pero lo es más cuando se añade la demanda gogo. Nos encontramos con que, a veces, la demanda se ha
que hacemos de que hay que observar sistemáticamente el hecho después de que el maestro haya realizado un proceso
proceso que desarrollan los alumnos en el aprendizaje para de elaboración y maduración de la ayuda que quiere solicitar.
poder intervenir en el proceso con una ayuda educativa ade­ Otras veces la demanda es ambigua y confusa y hay que ayu­
cuada. dar a clarificarla. También nos hemos encontrado en situacio­
Creemos que estos aspectos que hemos comentado son nes en que lo que hace el maestro es depositar el problema y
dignos de tener en cuenta. Ello no quiere decir que los psicó­ las angustias que provoca el alumno para que el psicólogo se
logos deban renunciar a intervenciones movilizadoras que encargue de él y lo libere de responsabilidades. Otras veces,
provoquen un replanteamiento o un cambio en la práctica de sin embargo, se trata de buscar un aliado que le ayude a
los maestros. Lo que es necesario es que las orientaciones se compartir las responsabilidades y preocupaciones, y que in­
sitúen en su punto justo y que encajen con el estilo y el tente buscar con él nuevas estrategias de trabajo que permi­
momento de los maestros y de la escuela para ir avanzando tan movilizar la situación. Del mismo modo, nos hemos en­
hacia una mayor comprensión y dominio del proceso educa­ contrado con profesionales a los que les ha interesado pedir
tivo. colaboración para conseguir una mayor información sobre el
A continuación nos gustaría hacer algunos comentarios alumno que le permitiera trabajar mejor y ampliar así su
con respecto a las representaciones y las vivencias que pue­ conocimiento del problema.
den provocar los alumnos con dificultades a los maestros. En todas estas situaciones lo más importante es que el
Como hemos visto en el capitulo anterior, en toda situación psicopedagogo aprenda a entender la demanda hecha, que se
de interacción intervienen gran cantidad de aspectos que son establezca una situación de comunicación que lo permita y
difíciles de coutrolar (desde la comunicación que se estable­ que adecue la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo el
ce, hasta las representaciones mutuas). Muchas veces la im­ papel que puede y quiere llevar a cabo. Así, es importante que
presión del profesor ante un alumno que no aprende es la de aclare lo que se le pide, tal como veremos más adelante
fracaso (más o menos explícito) como profesional. La res­ cuando hablemos de los diferentes m.g,rnentos del proceso
puesta que el maestro dé a este sentimiento dependerá mucho diagnóstico.
de sus características propias y de su historia personal, de la
acogida y ayuda que pueden proporcionarle los compañe­
ros de la escuela, de su formación profesional y conoci­ l;'. :. h.'­ .'
2.2.3. El alumno
ciones que se ofrecen en este mismo capítulo sobre escuela y
Cuando hablamos de un alumno de una escuela, entende­ familia ayudarán a no perder la globalidad de la visión del
mos qu~ estamos refiriéndonos a una persona que juega uno niño.
d~ los d1f~rentes roles que tienen lugar durante la vida (hijo,
meto, amigo ... ). Así, consideramos que es importante no per­ Es importante y necesario que tengamos en cuenta el con­
der de vista la globalidad de la persona intentando no verlo texto externo. Así, por ejemplo, será diferente el grado de
nada más como alumno olvidando los otros sistemas en que preocupación por las dificultades de los alumnos en maestros
está inmerso (familia, grupo­clase, escuela ... ). que están acostumbrados a trabajar en escuelas de acción
especial, en suburbios, que el de otros que hayan trabajado
normalmente en escuelas de áreas con mayor bienestar so­
cial. Es muy importante hacer el esfuerzo de situarnos en el
contexto apropiado, considerando en todo momento las ca­
P = profesor
racterísticas que lo definen. Cuando un maestro nos explica
un caso que le preocupa, hemos de tener en cuenta que la
explicación está influida por los análisis que el maestro hace
de la realidad que rodea al niño, no sólo por el niño en sí.
Muchas veces, estos análisis están impregnados de su visión
de la familia, de sus expectativas con respecto al alumno.
También será importante en este momento el grado de cono­
cimiento que tenga de aspectos básicos de psicología evoluti­
va y de su capacidad de observar al niño en su globalidad.
Asimismo, hemos señalado que nuestra concepción del
entorno social alumno es eminentemente constructiva. Considerarnos al alum­
no como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolución
personal a partir de atribuir un sentido propio y genuino a las
A =alumno
situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de
crecimiento, tiene un papel primordial la capacidad de autono­
mía de reflexión y de interacción constante con los otros sujetos
Ante todo, el niño está incluido en dos sistemas diferencia­ de la comunidad.
dos: la escuela y la familia. A lo largo de este capítulo hemos En nuestro modelo de intervención, aceptamos de entrada
querido hacer referencia a estos dos sistemas para tratar de la designación del niño con dificultades como causa del pro­
considerarlos más bien complementarios que adversarios en blema porque pensamos que es así como lo siente el maestro,
nuestra intervención. Para el niño es muy importante la rela­ y que es el motivo que le provoca angustia y bloqueo. De todas
formas, lo que intentamos es ampliar siempre el campo de
ció~ que establezca él en cada uno de los sistemas, y también
observación, es decir, mostrar una visión más amplia de la
las interrelaciones entre los dos. La visión que cada uno de
situación teniendo en cuenta la valoración del niño como
e~~os sistemas tenga del niño será determinante para la defini­
persona en relación con un grupo­clase. Así se puede hacer
cron del papel que el niño jugará en casa y/o en la escuela. Es
referencia a otros aspectos, como la relación con los aprendi­
decir, que se considerará que un niño presenta o no dificulta­
zajes, con los compañeros, con su núcleo familiar y social. En
d~~ dependiendo de su contexto externo; el grado de adapta­
este sentido, por ejemplo, puede ser interesante la informa­
cion a la realidad de estos dos sistemas hará que el niño sea
considerado diferente, raro, o con dificultades. Las explica· ción que la familia aporta sobre el momento de su ciclo vital y
sobre las relaciones que se establecen en su interior.

1
00070
 Cuando trabajamos con un alumno que según el maestro Cada familia, como todo sistema, tiene una estructura de­
presenta problemas en la escuela, lo que intentamos es identi­ terminada que se organiza a partir de las demandas, interac­
ficar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Inten­ ciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el
tamos, sobre todo, definir sus necesidades educativas para dar exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas tran­
respuesta a la preocupación y solicitud del maestro. También, sacc ionalcs de la familia, que se repiten e informan sobre el
en muchos casos, buscarnos ayuda en otras vertientes corno modo, el momento y con quién tiene que relacionarse cada
son, pongamos poi· caso, el campo de la alimentación o el de uno.
la protección. Se trata de identificar cuáles son las actuacio­ . Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia, que
nes que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de intenta mantenerlas todo el tiempo que puede. Cuando, a
recuperación de sus dificultades. Nuestras orientaciones se causa de factores externos o internos, se dan desviaciones de
pueden centrar en darle más instrumentos de abordaje de un estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio
área de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con por miedo de romper su equilibrio (horneóstasís).
otros alumnos de su edad, darle más modelos de referencia ... A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miem­
Los conceptos comentados en el apartado donde se han bros de la familia mediante un síntoma que tiene la función de
explicado las bases teóricas muestran el carácter dinámico detener momentáneamente la evolución y de perpetuar las
y poco determinista de entendimiento de la persona sobre pautas transaccionales existentes.
la que intentamos sustentar nuestra práctica. Tal como he­ Sin embargo, para poder avanzar, la estructura familiar
mos señalado, un pequeño cambio en relación al niño (por tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y transfor­
ejemplo: empieza a integrar los aprendizajes, tiene un ami­ mar determinadas pautas sin dejar de constituir un marco de
go, su madre puede ir a buscarlo a la escuela, puede acudir a referencia para sus miembrns.
una actividad recreativa todas las tardes ... ) provoca otros y .. Dentro de .la fan~ilia hay diferentes subsistemas (pareja,
permite salir de una situación de bloqueo o estancamiento. hiJOS ...) y, al mismo tiempo, se relaciona con sistemas sociales
Por ello creemos que hay diversos caminos a través de los diversos. Entre todos estos sistemas y subsistemas sabemos
cuales se puede producir un cambio en una situación y, por que existen unos límites, más o menos rígidos o flexibles, que
tanto, se trata de aprender a movilizar algún punto de la protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estruc­
situación del alumno, situándose en un contexto determi­ tura.
nado de trabajo. Para desarrollarse de una manera funcional, la familia ha
de proteger la integridad del sistema total y la autonomía de
sus diferentes subsistemas. Tiene que haber un grado correc­
2.2.4. La familia to de permeabilidad en estos límites; tanto un extremo como
el otro (familia desunida con límites muy rígidos y poco per­
En este apartado daremos unas cuantas nociones básicas meables o familia aglutinada con límites poco claros o difu­
sobre cómo se conceptúa la familia desde el punto de vista sos) pueden, en principio, generar dificultades (MINUCHIN
sistémico retomando aspectos teóricos explicados en el capí­ 1977). .
tuo l. Después intentaremos analizar la relación entre las Tal como ya hemos enunciado, la familia tiene un ciclo
familias y la escuela, centrándonos más en las familias que v!tal constitui.do por momentos particulares que presentan
presentan dificultades en un momento determinado, y anali­ cierta regularidad (matrimonio, nacimiento del primer hijo,
zaremos también nuestro papel y la relación que tienen con abandono del hogar familiar por parte de los hijos ...) y que
nosotros en el contexto escolar. repercuten en sus reglas, estructuras y límites.
La familia como sistema tiene una función psicosocial de Corno hemos dicho antes, en estos momentos de cambio
proteger a sus miembros y una función social de transmitir j' se producen resistencias y tensiones que a veces se manifies­
favorecer la adaptación a la cultura existente.
r
tan en uno de los miembros a través de un síntoma. De esta vos. Otras, en cambio, viven la escuela como una institución
forma se evita el cambio y se mantiene el equilibrio de un fundamentalmente represora y normativa, esperando que a
modo rígido. través de ella su hijo adquiera unos hábitos y se adapte a las
Otras veces, el síntoma sirve para dar un toque ele alerta a normas sociales y valores que ellos mismos no le han sabido
la familia y elaborar y preparar el cambio más gradualmente. transmitir. Otras familias son conscientes de la corresponsa­
Otro aspecto importante en una familia es su ideología y el bilidad en la tarea educativa y solicitan la coordinación y
contexto histórico y familiar. Las familias van creando su colaboración con los maestros para ayudar a sus hijos ...
identidad y manera de hacer a partir de las ideologías, creen­ El niño, naturalmente articulará sus expectativas en torno
cias e historias anteriores. Estas se transmiten de un modo u a modelos e informaciones que la familia le proporcione, e
otro a la familia actual, que elige y se identifica con algunos iniciará su escolaridad con estos condicionamientos.
aspectos o imágenes determinados. Hay que tener en cuenta y Para que el niño se adapte bien a la escuela, se sienta
respetar el contexto de la familia en que intervenimos, pero es progresivamente seguro y dé un sentido a las actividades que
necesario detectar cuándo este aspecto puede estar contribu­ realiza, es importante que la familia tenga y muestre cierta
yendo a las dificultades de un niño determinado. confianza en la escuela; se sienta tranquila cuando deja a su
Hasta ahora hemos intentado explicar aspectos y caracte­ hijo, tenga interés y curiosidad, y valore sus adquisiciones y
rísticas de la familia desde la perspectiva sistémica; a conti­ avances.
nuación nos extenderemos sobre las relaciones y las expecta­ A veces, cuando el niño presenta determinadas dificulta­
tivas que la familia y la escuela tienen entre ellas. des, esta confianza se hace más difícil o incluso no se da
La escuela y la familia son dos sistemas que tradicional­ nunca. En estos casos, a menudo se actúa de un modo contra­
mente han estado bastante alejados, a pesar de que tienen puesto y se contribuye a la confusión y a la inseguridad del
frecuentes relaciones o interacciones, ya sea a nivel más insti­ niño. La angustia y ansiedad de padres y maestros interfieren
tucional (asociación de padres, consejo escolar. .. ) o a nivel en la relación y el niño se ve perjudicado, En este sentido,
individual (relación familia­maestro). A veces la escuela se ha nosotros, como psicopedagogos que estamos un poco fuera
reservado y ha acaparado demasiado su papel educativo, y no de lo que pasa en el aula, podemos ayudar a los implicados a
ha considerado suficientemente la función educativa que se desculpabilizarse y a analizar más objetivamente lo que está
realiza dentro de la familia. Es decir, se han separado <lema· pasando. Es necesario realizar una labor de acercamiento de
siado las funciones de la una y la otra, razón por la cual no se los dos sistemas (escuela/familia), ayudar a buscar canales
aprovecha suficientemente la colaboración entre las dos para más fluidos de comunicación y colaboración con ellos para
conseguir determinados objetivos de una manera común. plantearse y establecer unos compromisos y acuerdos míni­
A veces, en la escuela, debido al control que la sociedad y, mos para desbloquear la situación.
concretamente, los padres tienen sobre ella, se han produci­ La visión lineal y causal de la realidad está muy presente
do resistencias y rivalidades que no favorecen un buen en ten­: en todos los ámbitos en que intervenimos y es necesario
dimiento. aportar y buscar explicaciones más interactivas y circulares
Por otra parte, la familia puede adoptar actitudes muy que hagan posible el replanteamiento de las relaciones mu­
diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus expe­ tuas sin la necesidad de definir las causas ni buscar las culpas.
riencias y creencias previas (contexto de la familia), por el Conviene hacer una observación, y es que hay que procurar·
momento evolutivo en que se encuentra y por su funciona­ no destacar las patologías, porque ello comporta connotacío-
miento y estructura. Hay familias, por ejemplo, que no han nes estáticas e inamovibles; también se deben concentrar los
tenido experiencias previas con la escuela y que cuando el esfuerzos en escoger los puntos más positivos a partir de
hijo inicia su escolaridad depositan el papel de la educación los cuales se puede empezar a trabajar para mejorar la situa­
en la escuela y toman una actitud de sumisión y total depen­ ción inicial.
dencia, asumiendo una ignorancia total en los temas educati­ Todas las familias pasan por problemas y di. ­ .rltades en

1 ,f. 000·7 2
~\_ .• t.'
determinados momentos de su ciclo evolutivo. Unas los cionamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela, servi­
solucionan por sí mismas tras una etapa de crisis, otras cios municipales y autonómicos diversos, centros de salud
piden ayuda, y en ot ras, en cambio, se instalan comporta- mental o de reeducación, asociaciones de padres de alum­
mientos determinados (síntomas) en alguno de sus miem­ nos ...
bros para mantener el equilibrio de todo el sistema de una De aquí se desprende la gran complejidad de nuestro cam­
manera rígida. po de intervención; complejidad que, además, es necesario
Es importante creer y tener confianza en las posibilidades aceptar, considerar y poder analizar para que nos aporte una
de la familia para poder ayudarla; a veces, con una pequeña visión más amplia y global de las diferentes situaciones en que
ayuda del exterior la familia ve más claramente su funciona­ tenemos que actuar.
miento, relativiza determinados problemas y tiene más capa­ De todas formas, aunque nos encontremos en diferentes
cidad para avanzar o cambiar. El profundo respeto y confian­ sistemas y realicemos actividades a diferentes niveles, nues­
za en ella y en sus posibilidades permitirá conectar sin crear tro contexto principal de intervención es la escuela. Trabaja­
excesivos temores de pérdida de su equilibrio. rnos periódicamente para abordar problemas y colaborar en
También hemos de tener presente que en nuestro trabajo las demandas que nos haga la escuela.
con familias desde el marco escolar, la relación con ellas está El hecho de estar a la vez dentro y fuera de la escuela es
muy mediatizada e influida por las actitudes, comunicaciones difícil a veces, y puede crear cierta confusión, ya que pode­
y visiones que manifiestan en relación con nosotros los maes­ mos ser considerados como elementos que están dentro del
tros de la escuela. El modo, poi­ ejemplo, en que un maestro sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro o de ciclo de la
explica a unos padres de qué manera hemos intervenido, escuela) y otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en
como psícopedagogos, en relación con los problemas de su reuniones interescolares, a nivel municipal...).
hijo, puede condicionar y crear expectativas inadecuadas so­ Tal como nos planteamos la labor actualmente, esta situa­
bre nuestra intervención. ción es necesaria y enriquecedora, ya que pensamos que si
Al margen de esta mediatización de nuestra relación con sólo nos situáramos dentro de la escuela, podríamos caer
los padres, ellos también tienen una visión y unas expectativas fácilmente en un papel homeostátíco y equilibrador.
sobre nuestro papel y la función que tenemos en la escuela. Se Por otro lado, si sólo fuéramos un elemento exterior, per­
hace indispensable, por tanto, explicarles nuestro rol dentro deríamos todo el conocimiento de la institución que ahora
de la escuela con claridad, por qué y cómo hemos llegado al tenernos, y tendríamos dificultades para contextualizar nues­
momento actual, y definir la relación que mantendremos a tra acción. ·
partir de este punto. Para conocerlos y hacernos escuchar hay Esta situación especial comporta, como ya hemos dicho,
que sentir curiosidad e interés p01­ su manera de hacer; valo­ algunas dificultades: cierta ambigüedad si no se definen clara­
rar los aspectos positivos que han conseguido y tener confian­ mente las relaciones y, a veces, incomodidad por parte de la
za en su ayuda y su colaboración. Ello facilitará que nos escuda que desearía absorbernos dentro de su funcionamien­
acepten sin recelo y nos ayudará a conectar con ellos como to. Para superar esta posible ambigüedad son necesarias una
un sistema y a establecer un entendimiento básico y primor­ gran coherencia y claridad en las relaciones que mantenemos
dial de cara a plantearnos pequeños cambios conjuntamente. con los diversos sistemas.
Con estas consideraciones y otras que hemos ido realizan­
do a lo largo de estos primeros capítulos, analizaremos a
2.2.5. El psicopedagogo continuación algunas pautas y características que pensamos
que el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las
Como psicopedagogos nos hallamos implicados en diver­ escuelas.
sos sistemas (el propio equipo, la escuela y las diferentes Es indispensable, a nuestro modo de ver, establecer un
administraciones de las cuales podamos depender) y nos rela­ contexto de colaboración con los maestros y la escuela frente

00073.
 los propios sujetos. Por ello es necesario que tengamos siem­
a cualquier objetivo que nos planteemos. Nos definimos, pre muy presentes estas ideas en nuestra relación cotidiana
pues, como complementarios de los maestros para intentar con los maestros. Desde un primer momento también noso­
resolver, discutir o conseguir determinadas situaciones; ne­ tros tendremos que construir la relación y colaboración con
cesitamos su información y conocimientos, y pensamos que los maestros. Hemos de partir, por tanto, de lo que aporta el
desde el momento que se nos solicita tenemos que establecer maestro para poder ir más allá; no hay que pretender cambiar
una colaboración eficaz (SELVINI, 1985). las cosas desde fuera sin que la escuela o el maestro hayan
Otra característica importante es la necesidad de definir sentido la necesidad ni la hayan explicitado mínimamente.
las relaciones que establecemos con los otros con claridad, Pensamos que mediante la colaboración conjunta en determi­
sin aceptar definiciones que sean confusas o anómalas. Se nadas tareas, tanto el maestro como nosotros aprendernos de
trata de explicar y aclarar cuál es nuestro ámbito de actua­ esta interacción y podemos intentar avanzar conjuntamente.
ción, en qué contexto trabajamos, en qué cosas podemos Esta visión constructiva de las relaciones nos aporta más
ayudar y en cuáles no, qué puede aportar su col~boració~ dinamismo y confianza en el cambio; se trata, sin embargo, de
como maestros, cómo entendemos nuestro trabajo, de que buscar· estrategias pertinentes y adecuadas para realizarla. La
manera nos condicionan a veces las respectivas dependencias presencia continuada dentro de la escuela nos ayuda a cono­
laborales, cómo pensamos establecer la colaboración en el cerla bien y a poder ir colaborando de un modo discreto, pero
trabajo, cuáles son las responsabilidades mutuas ... (BASSEDAS, continuo, en su renovación y en la realización de cambios.
1987). Como ya hemos mencionado anteriormente, hay que res­
Hemos de tener· presente que si el psicólogo no se define, petar la claridad en las comunicaciones con los otros y poten­
lo definirán los otros en función de sus experiencias anterio­ ciar también, dentro de la escuela, comunicaciones claras y
res y expectativas. Para evitar malentendidos y situaciones funcionales cuando intuimos confusión en las relaciones.
poco claras, es necesario que el psicólogo se defina claramen­ De esta forma, aunque nos situemos en un pequeño núcleo
te al principio de la relación y después se redefina tan tas veces de la institución y estemos haciendo un trabajo determinado,
como sea necesario. Esta definición puede realizarse de mu­ estamos mostrando y favoreciendo un tipo de relación clara y
chas maneras y en diferentes momentos, siempre en función funcional.
de lo que se considere necesario. Por ejemplo, en el inicio de Dentro de la escuela hay que respetar además su funciona­
cada curso escolar, conviene hablar y acordar conjuntamente miento y los canales de comunicación de los que se ha dotado,
el plan de trabajo que tendremos que seguir, concretar fun­ potenciarlos si hace falta para evitar la desorientación con
ciones y tareas que realizaremos, volver a hablar de cóm? informaciones o comunicaciones paralelas.
podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y compromi­ Gran parte de nuestra labor se centra en colaborar con la
sos con los diferentes maestros o subsistemas con quienes escuela en relación a determinados alumnos que presentan
tendremos que trabajar ... En el trabajo de cada día y en las dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de apren­
relaciones con los maestros será necesario aclarar malenten­ dizaje o a nivel relacional.
didos, confusiones o incomodidades mutuas; habrá que expli­ A continuación profundizaremos más en las funciones del
citar claramente las expectativas, redefinir los papeles y, a psicopedagogo en relación con los alumnos con dificultades.
partir de este punto, establecer los acuerdos y compromisos En relación con estos alumnos, colaboramos de diversos
que sean necesarios. modos: según cuál sea la demanda del maestro (replantearse
Para abordar un trabajo de colaboración es necesario tam­ cambios en su práctica, buscar ayuda exterior, orientar a la
bién establecer relaciones constructivas con los maestros • familia ... ); en función de la valoración de las necesidades tras
otras personas con las que trabajamos. t haber realizado el diagnóstico y, finalmente, en función del
Si partirnos de las bases referenciales constructivistas, es­ análisis de las circunstancias de los diferentes sistemas (fami­
taremos de acuerdo en que cualquier proceso de transforma­ lia­escuela­entorno) y más concretamente del sistema clase
ción se construye desde dentro, desde la dinámica interna de
j ~'
. 00074 1
(número de alumnos, nivel, características socioculturales de psicopedagogo tiene que aportar una visión diferente, tiene
los alumnos, características del maestro ... ). La función que que ampliar el campo de observación en relación con aquel
tenemos en este trabajo conjunto depende de estas variables, alumno y tiene que ayudar a plantear respuestas pertinentes.
pero sigue básicamente unos ejes fundamentales que intenta­ Es decir, es necesario que el psicopedagogo esté más dis­
remos explicar a continuación. tanciado de la situación; que pueda observar y analizar al
La escuela, cuando nos deriva un niño con dificultades, alumno en diferentes contextos (clase, recreo, familia ... ) y
espera que colaboremos para que este alumno que se desen­ que pueda ver las relaciones e interacciones que establece
caja pueda obtener una atención más individualizada; es de­ con unos y otros (maestro, compañeros, padres, hermanos ...)
cir, nos pide que diagnostiquemos las dificultades y ayudemos sin estar tan influido por la situación y conducción del grupo­
al maestro y a la misma escuela a encontrar soluciones y clase. De esta forma se pueden relativizar determinados pro­
estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al blemas, destacar aspectos positivos que quedan encubiertos y
ritmo establecido. En cierto modo, entendemos que al deri­ resituar el conflicto en un contexto más amplio que tenga en
varnos estos alumnos, la escuela espera que nosotros la ayu­ cuenta toda su globalidad. Después, a partir de aquí, será
demos a desarrollar una enseñanza más individualizada y posible pensar y buscar conjuntamente instrumentos y estra­
adaptada a los diferentes sujetos; en estos casos, cumplimos, tegias para ayudar al niño a desarrollarse. En otro nivel, es
pues, un papel de apoyo y de colaboración en el proceso de evidente que como psicólogos que partimos de un determina­
individualización de la enseñanza. do enfoque teórico, aportamos también nuestros puntos de
Ya hemos dicho antes que la escuela tiende ­y está com­ vista en el trabajo de orientar diariamente a los educadores.
pletamente justificado por su organización, infraestructura y Así, por ejemplo, cuando estamos comentando con un maes­
finalidades­ a homogeneizar la enseñanza y, con mucha fre­ tro las dificultades y la situación concreta de un alumno, lo
cuencia, alumnos que podrían seguir correctamente y con hacemos desde nuestra perspectiva, es decir, desde un punto
éxito su proceso educativo si recibieran la ayuda educativa de vista dinámico y constructivo. A veces, la coincidencia de
adecuada, quedan desmarcados o señalados como «especia­ lenguajes entre el maestro y el psicólogo en lo que se refiere al
les» porque no siguen el ritmo general en un momento deter­ hecho educativo permite que la comunicación entre ambos
minado. profesionales sea fácil. Otras, a causa de la divergencia de
La escuela es consciente de este hecho, pero a menudo no puntos de partida, es necesario hablar mucho para intentar
dispone de infraestructura, formación o estrategias para llegar a acuerdos y bases comunes en relación a cómo ten­
adaptar su enseñanza a estos alumnos. En este sentido, pensa­ drían que plantear la acción educativa.
mos que los psicólogos somos unos profesionales que contri­ Para concluir este apartado, podríamos resumir que la
buimos a reforzar el papel individualizador de la escuela fren­ finalidad básica de nuestro trabajo consiste en ayudar a pro­
te a su tendencia a la homogeneización. Desde este papel, mover cambios, ya sea cuando intervenimos en relación a
también podemos colaborar con la escuela para potenciar problemas que la escuela nos plantea (individuales, de grupo
todas las propuestas y cambios que se planteen para asumir o metodológicos), como también cuando colaboramos para
más esta diversidad y prepararse para acogerla. mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizan­
Otra función que tenemos en relación con· los alumnos do una tarea preventiva que haga que disminuyan los proble­
con dificultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de mas con que nos encontramos la escuela y nosotros.
compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante
determinados alumnos con problemas. El hecho de poderlo
hablar, de saber que otro profesional está buscando y aportan­ 2.3. Características del diagnóstico psicopedagógico
do soluciones junto con él es importante y, en ciertos casos,
indispensable para continuar el trabajo de cada día y enfren­ Hasta aquí hemos explicado los sistemas implicados en el
tarse con su grupo y estos alumnos. En consecuencia, .el · · .. diagnóstico psicopedagógico, y hemos comentado algunos

O r;15
,¡ ~· •
aspectos sobre los agentes que intervienen. Seguidamente observación nos permite conocer y actuar sobre los aspectos
pasaremos a mostrar algunas de las características generales fundamentales del contexto escolar, como son las interaccio­
de este tipo de diagnóstico, que se derivan de la explicación nes personales, los diversos estilos de aprendizaje de los alum­
anterior. nos y los aspectos metodológicos y de organización escolar,
Hay que decir que no pretendemos ser exhaustivos en la entre otros. .
exposición de las características que conforman el modelo de ­ El diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en la es­
diagnóstico en la escuela. Por el contrario, nuestra aporta· cuela. Ya hemos visto como el diagnóstico intenta ayudar no
ción únicamente pretende esbozar algunos aspectos que han sólo al alumno, sino también al propio maestro y a la institu­
de irse perfilando en nuestro intento de concreción de la pro­ ción escolar, ya que estos elementos están fuertemente inte­
blemática. rrelacionados. En otros términos, el diagnóstico psicopeda­
­ El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que gógico no se refiere únicamente a la prescripción de
muchas veces es difícil marcar el final de la intervención del orientaciones para alumnos en concreto, sino que trata otros
psicólogo. Como en todo proceso, frecuentemente es necesa­ temas de carácter más general que se derivan de las discusio­
rio revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas. nes sobre alumnos con dificultades, del desarrollo de las
Así, el seguimiento del caso se convierte en cierto modo en orientaciones, y también de la puesta en común de dudas o
una prolongación de la tarea diagnóstica, dado que aporta interrogantes sobre cuestiones didácticas. De este modo se
nuevas informaciones y nuevas pistas a partir de las cuales se consigue no solamente ayudar a resolver problemas concre­
puede ir desarrollando el programa individualizado de cada tos, sino incidir de una manera más preventiva e institucional
alumno. evitando que aparezcan otros.
­ En el diagnóstico psicopedagógico, el agente derivador ­ El diagnóstico psicopedagógico se centra en el conoci­
es habitualmente el maestro, ya que él es el que señala el miento del niño en tanto que alumno. Es decir, trabaja sobre
problema y solicita la intervención del otro profesional. Ya sujetos que están inmersos en una situación de enseñanza-
hemos visto como en nuestro caso se intenta enfocar el diag­ aprendizaje. En nuestro caso concreto, consideramos al
nóstico bajo una perspectiva de corresponsabi/ización y co- alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir elaboran­
participación de los dos profesionales en el abordaje del pro· do su propio conocimiento, mediante su actividad y su refle­
blema planteado. xión interna, y a través de la colaboración con los otros.
­ El diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en el inte­ Asi, es importante que el diagnóstico psicopedagógico se
rior de la escuela y por tanto es necesaria una contextualiza­ inserte en las coordenadas que vertebran la institución esco­
ción. Este hecho supone un enfoque institucional de la ínter· lar. Ello quiere decir que ha de tener en cuenta aspectos
vención y la elaboración de instrumentos propios más relacionales, de organización escolar, de enfoque pedagógico
vinculados a la situación escolar. Entendemos por enfoque y establecimiento de contenidos.
institucional que el diagnóstico psicopedagógico analiza y ­ Hay que recordar también que el diagnóstico psicopeda­
tiene en cuenta no sólo la organización formal de la institu­ gógico ha de referirse ­por lo que atañe al currículum esco­
ción, sino también la multiplicidad de relaciones que se han lar­ a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por
ido formando en el transcurso de los años de funcionamiento la administración, combinando los objetivos generales con
de cada centro. Asimismo, la implicación institucional signifi­ las estrategias de intervención adecuadas a los niños y a las
ca que el psicólogo se sitúa en algunos de los núcleos organi­ necesidades educativas.
zados de la escuela para colaborar en tareas psicopedagógi­ ­ El diagnóstico psicopedagógico intenta modificar las
cas. manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito
En cuanto a la elaboración de instrumentos propios, que­ escolar. Otros tipos de intervenciones dirigidas a mejorar
remos resaltar la idoneidad de instrumentos como la observa­ aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser las
ción y, en concreto, la observación de clase. En efecto, la actuaciones con las familias o bien los tratamientos psicológi­

.• 00076
cos, se entienden como un cierto soporte de la tarea educativa
de la escuela. form~, como hemos podido comprobar a lo largo de nuestro
­ El diagnóstico psicopedagógico trata de acercar y conse­ trabajo, se favorece la implicación del maestro en todo el pro­
guir comunicaciones funcionales y operativas entre dos siste­ ceso.
mas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta . En el terreno. concreto, hemos de tener en cuenta que no
tarea se suele realizar durante el mismo proceso diagnóstico, siempre s~ trabaj~ co~ un nivel de colaboración óptimo y que
comentando y analizando aspectos que puedan ayudar en el pue~lc v.anar segun diversas circunstancias de tipo personal e
proceso de la comprensión mutua de la tarea que se realiza en institucional. De todas formas, insistimos en que la claridad
torno al alumno. en la definición de las relaciones que se dan a lo largo del
­ Finalmente, en el diagnóstico psicopedagógico el psicó­ proceso diagnóstico es un factor fundamental que puede ayu­
logo juega un papel fundamental, no únicamente como ele­ dar a sup~rar expectativas desajustadas. Otro aspecto que hay
mento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro, que considerar es que, a veces y debido en parte a la relativa
sino como un agente que puede provocar· rigidez o, por el novedad ele nuestro enfoque, esta claridad inicial se diluye a
contrario, cambios positivos en la organización escolar. Así lo la~·g~ del proceso diagnóstico, y se tiende a «depositar» en
pues, el psicólogo ha de ser observador de sí mismo, de las el psicólogo la responsabilidad del abordaje del alumno con
reacciones que provoca en los maestros, de los cambios o problemas. Cuando esto sucede es importante que el psicólo­
estancamientos que se producen y, a la vez, de las influencias go vuelva a situar el tema y recuerde la responsabilidad con­
que recibe para ir resituándose, de esta forma. en función del junta del caso.
desarrollo de la tarea diagnóstica. En. otro orden de consideraciones, creemos importante
reflexionar sobre ~l objeto del diagnóstico psicopedagógico.
Normalmente el diagnóstico se inicia a partir del momento en
2.4. Explicación y argumentación del proceso que el educador señala un alumno como motivo de su preocu­
pación. En general, el maestro presupone que la disfunción
Tal como hemos comentado, el psicopedagogo se inscri­ P~_rtenece so~re to~o al alumno y que, por tanto, la explora­
be como un profesional más en las actividades de la escuela, y c1011 ~ las orientacíones se referirán a él. El psicólogo, en
como tal profesional participa conjuntamente con los maes­ cambio, parte de la base de que, si bien el alumno presenta
tros en los proyectos de trabajo establecidos. De modo gene­ unas características peculiares que lo enfrentan de una mane­
ral, el diagnóstico psicopedagógico puede entenderse bajo ra ~etenninada a la situación escolar, lo que en realidad le
esta visión, es decir, como un compromiso de trabajo conjun­ esta presentando el educador es una situación de dificultades
to entre el psicólogo y el maestro. Es obvio que el diagnóstico en la comprensión mutua entre él y el alumno. De este modo
que emitirá el psicopedagogo sobre el alumno será de utilidad el psicólogo _aborda una relación en la que se hallan implica'.
para el maestro, pero hay que remarcar que, a la vez, la das dos o mas personas, y no una, como en principio podría
precisión que éste tenga en la demanda, como también las parecer. Consecuentemente, el psicólogo intentará conocer
informaciones que vaya aportando a lo largo del proceso, la relación entre ambas personas y también la del grupo en
ayudarán al psicopedagogo a enfocar de forma correcta la general, Y en las orientaciones intentará implicar tanto a los
interpretación del caso. Así pues, el trabajo se enfocará desde alumnos. como a los propios maestros. Esta disparidad de
el primer momento como un proyecto de trabajo conjunto, expectativas se debe ajustar, sobre todo, como hemos dicho,
donde el psicopedagogo tendrá un papel primordial y el maes­ en el m~mento de la devolución y en la concreción del plan
tro colaborará en la medida en que conoce de cerca al niño. de trabajo, momentos especialmente importantes para el enfo­
Es importante que los educadores conozcan esta necesidad que corre~to d;I ~rabajo conjunto entre maestro y psicólogo.
de colaboración mutua, como también el tipo de trabajo que En el diagnostico psicopedagógico hay que distinguir dife­
desarrollará el psicólogo y los objetivos que persigue. De esta rentes fases o elementos: demanda o indicación del problema
P.?r ~a~te del, maestro o, excepcionalmente, de los padres;
OC~77 ,~ ',l;i ' '. l ., ' '

1
entrevista con el maestro y entrevista con los padres; revisión
de los trabajos de clase; exploración individual, orientaciones
y seguimiento.
Algunos de los elementos del diagnóstico psicopedagógico
requieren una situación definida en el tiempo. Así, por ejem­
plo, para conseguir una buena cor rcsponsabilización. noso­ /
tros no intervenirnos hasta que el maestro nos encarga el caso
(a diferencia de otros modelos de intervención que optan por
hacer unn dctccc íóu a priori ck los prohk111as). t\sí. la <olici-
t u.I es c­l p1 i11a•1· paso dl·I di:tg11n..;lil'n psicnpt.·d:tt'úgico. 1.ni•i
cuuicnrc, las oric11taciu11cs y pla11 de trabajo son el pu1110
final. En cuanto a los elementos intermedios, en general se
sigue un orden casi constante, que es el que se desarrollará en
nuestra exposición. A pesar de ello, la situación del psicopc­
clagogo en la escuela y en la propia di nómica que ésta impone,
hace que a veces se efectúe una ordenación flexible ele estos
elementos. Así, por ejemplo, se puede decidir la realización
de la observación ele clase después de la exploración indivi­
dual y no antes. Sin embargo, no es necesario aplicar en cada
caso tocios los elementos del diagnóstico psicopeclagógico, y
la elección de unos u otros por parte del pedagogo dependerá
del tipo de demanda y de las condiciones que la enmarquen.
Así, muchas veces optamos, sobre todo en parvulario, por no
realizar pruebas individuales si con la observación de clase ya
hemos detectado la naturaleza del problema y podemos ofre­
cer unas orientaciones precisas.
Aquí hay que considcrur que en el diagnóstico psicopcda­
gógico no siempre es neccsurio esperar· a obtener una infor­
mación exhaustiva del caso para dar prescripciones. Tenien­
do en cuenta que la duración del curso es relativamente corta
y que la naturaleza de las relaciones personales en la escue­
la es muy viva y dinámica, pueden encontrarse fácilmente
puntos de anclaje para empezar a trabajar; a veces el psicopc­
dagogo puede optar por detener el diagnóstico a partir del
momento en que considere que la información obtenida y,
por tanto, las orientaciones que puede ofrecer son susccpri­
bles de producir cambios en relación a la demanda inicial.
Posteriormente, durante el curso, irá complementando el
conocimiento del problema con el seguimiento del caso.

74 00078