TFL Bazzani-Corsetti

Universidad Nacional de Río Cuarto
Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Ciencias de la Educación
Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía
Las Representaciones Infantiles en torno a la

noción de Familia.
Aportes desde una mirada psicopedagógica
Alumnas:
Bazzani, Daiana Estefanía
Corsetti, Noelia Belen
Director:
Lic. Rosales, Pablo
2014
AGRADECIMIENTOS
A papá y mamá, por darme la posibilidad de cumplir este sueño
A mi abuela Edita, por su inmenso amor
A Juan, por ser mi gran compañero
A toda mi familia, por ser el motor de mi vida
A este equipo de trabajo: Noelia y Pablo por la comprensión, apoyo y por sobre todo calidez humana
A mis amigos, compañeros, a la Universidad Nacional de Río Cuarto, por ayudarme a crecer
Y a Dios, por iluminar mi camino…
¡A todos, inmensamente gracias!
Daiana
A mis papás, por haberme apoyado a lo largo de mi estudio, gracias por brindarme la posibilidad de una
formación profesional…
A mis hermanos, Rocio y Luciano por su preocupación y amor… a Victoria y Lautaro, por su ternura y
afecto…
A Angel, por su apoyo incondicional, comprensión y paciencia, gracias por compartir mi vida y mis
logros…
A toda mi familia y seres queridos, por su confianza y cariño…
A mi compañera de trabajo Daiana, por su compromiso y esfuerzo compartido, fue hermoso haber
recorrido juntas este camino al logro tan anhelado…
Al profesor Pablo, por su entera disposición, orientando y acompañándonos en este proceso de

aprendizaje…
A mis amigas y compañeros de este proceso de formación, por todo lo compartido…
A la Universidad Nacional de Río Cuarto, por brindar una educación pública y gratuita…
A docentes y alumnos del C. E. San Martín de Sampacho que voluntaria y generosamente han participado y
colaborado en esta investigación…
A nuestra Virgen de la Consolata, que me acompaña siempre…
¡Un agradecimiento especial para todos!
Noelia
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ........................................................................... 8
1.1 Acerca de la complejidad del concepto de familia.......................................... 8
1.2 Contextualización histórica del modelo patriarcal. ......................................... 9
1.3 La elaboración de diversas nociones que dan cuenta del proceso

constructivo realizado por los niños. .................................................................. 13
1.4 Antecedentes significativos acerca del desarrollo del pensamiento infantil:

investigaciones de nociones sociales. ............................................................... 14
1.5 El concepto de familia como contenido curricular. ....................................... 21
CAPÍTULO II: ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL TRABAJO ......................... 23
2.1Características de la investigación realizada: enfoque cualitativo ................ 23
2.2 Instrumentos de recolección de datos: ......................................................... 25
2.3 Análisis de los datos: ................................................................................... 26
CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE FAMILIA 28
1. PRIMER EJE DE ANÁLISIS: Concepto de Familia ........................................ 29
1.1. Categoría 1: Noción de Familia ............................................................... 29
1.1.1. Respuestas de tipo A: “Enumeración de miembros y objetos” .......... 30
1.1.2. Respuestas de tipo B: “Los miembros que integran una familia tienen
que vivir juntos” ........................................................................................... 33
1.1.3. Respuestas de tipo C: “El afecto y las emociones como una de las
condiciones para vivir en familia”................................................................. 34
1.1.4. Respuestas de tipo D: “Los vínculos familiares se componen por lazos
sanguíneos” ................................................................................................. 37
1.1.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Noción de Familia”................... 39
1.2. Categoría 2: “Constitución de un nuevo núcleo familiar” ......................... 44
1.2.1. Nivel I: “La verdadera familia va a ser siempre la primera”................ 45
1.2.2. Nivel II: “Ausencia o alejamiento” .................................................... 46
1.2.3. Nivel III: “Aspecto emocional” ............................................................ 50
1.2.4. Nivel IV: “Vínculo legal” ..................................................................... 51
1.2.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Constitución de un nuevo núcleo

familiar” ........................................................................................................ 52
1.3. Categoría 3: Composición del grupo familiar ........................................... 56
1.3.1. Nivel I: “Para ser familia es necesario la corresidencia de los

miembros”.................................................................................................... 57
1.3.2. Nivel II: “Familias incompletas” .......................................................... 58
1.3.3. Nivel III: “Sustitución del rol parental” ............................................... 62
1.3.4. Nivel IV: “Agrupaciones monoparentales como otra manera de pensar

la familia” ..................................................................................................... 63
1.3.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Composición del grupo familiar”

.................................................................................................................... 66
1.4. Categoría 4: Relaciones de parentesco y corresidencia: ......................... 70
1.4.1. Nivel I: “Conciben por familia a los que viven juntos” ........................ 70
1.4.2. Nivel II: “La consanguineidad como prerrequisito para formar parte de
la familia” ..................................................................................................... 73
1.4.3. Nivel III: “Importancia del vínculo afectivo” ........................................ 74
1.4.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Relaciones de parentesco y

corresidencia” .............................................................................................. 76
1.5. Categoría 5: Autoridad y Poder............................................................ 79

1.5.1. “Análisis cuantitativo de la categoría Autoridad y poder” ................... 83
2. SEGUNDO EJE DE ANÁLISIS: Funciones atribuidas a la Familia ................ 85
2.1. Categoría 1: Afecto y protección familiar: ................................................... 85
2.1.1. Respuestas tipo A “Cuando somos más chicos sin familia es más
difícil crecer” ................................................................................................ 86
2.1.2. Respuestas tipo B: “Ayudarse unos con otros” .................................. 89
2.1.3. “Análisis cuantitativo de la categoría Afecto y protección familiar” .... 92
2.2. Categoría 2: Funciones de la institución familia: ...................................... 94
2.2.1. Respuestas tipo A: “Diferenciación de roles según el género” .......... 95
2.2.2. Respuestas tipo B: “Otros significativos” ........................................... 97
2.2.3. Respuestas tipo C: “Responsabilidad compartida” .......................... 100
2.2.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Funciones de la institución

familia” ....................................................................................................... 101
3. Síntesis del capítulo ..................................................................................... 105
CAPÍTULO IV: INTERPRETACIÓN DE DATOS. ............................................... 108
CAPÍTULO V: CONSIDERACIONES FINALES .................................................. 123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 129

Las representaciones infantiles en torno a la noción de familia.
INTRODUCCIÓN
El presente Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía, se caracteriza por

ser un estudio empírico que persigue el análisis de los significados que construyen
los alumnos de escuela primaria sobre la noción de familia. El estudio pretende
focalizar las ideas elaboradas por los niños acerca de esta institución social e
indagar y reflexionar sobre qué cosas pueden pensar y cuáles son los obstáculos y
las limitaciones que presentan en su pensamiento en relación a la noción prescripta
de familia, es decir acercarnos a las posibilidades y dificultades que presentan los
niños al momento de pensar y reflexionar sobre familia.
A partir de ello, pretendemos diseñar propuestas y aportes psicopedagógicos

pertinentes y ofrecer estrategias a los docentes que les permitan potenciar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que los alumnos pueden disponer
de ciertos elementos para aproximarse a la realidad familiar actual y comprender
que no existe un único modo de vivir en familia ni un único modelo familiar, sino
que logren comprender a cada familia, en palabras de Siede (1998) como un grupo
primario contextualizado, inmerso en variables culturales que lo moldean y le dan
sentido, y a las cuales, a su vez, las familias recrean y resignifican.
A los fines de cumplir con nuestro objetivo, adoptamos una perspectiva de

investigación cualitativa y nos planteamos algunos interrogantes iniciales:
 ¿Qué nociones han construido los niños en relación al concepto de familia?
 ¿Qué significados diferentes y comunes acerca de “familia” se encuentran

en niños provenientes de distintos sectores sociales y configuraciones
familiares?
 ¿Qué funciones atribuyen los niños al grupo familiar?
 ¿Cómo piensan los niños las relaciones de poder y autoridad que se ejercen
a través de los lazos parentales?
6
Bazzani, Daiana – Corsetti, Noelia
 ¿Cuáles son los límites y posibilidades de los niños a la hora de pensar

estas nociones?
Para dar respuestas a estos interrogantes realizamos un proceso de estudio,

análisis, interpretación y propuestas cuyos resultados exponemos en el
presente trabajo y que se organiza en cinco capítulos establecidos de la
siguiente manera:
El Capítulo 1 hace referencia al marco teórico construido, el cual nos sirvió de

referencia y sustento para aproximarnos al concepto de familia, reunir los
antecedentes pertinentes para conocer el contexto de la temática y abordar la
investigación desde una mirada psicogenética.
En el Capítulo 2, exponemos las características del enfoque y metodología

adoptados y los instrumentos utilizados para recolectar los datos pertinentes a
nuestra investigación en relación a los interrogantes planteados.
En el Capítulo 3, se expondrá un exhaustivo análisis de los datos recogidos
mediante la toma de las entrevistas individuales semi-estructuradas, lo que nos
posibilitó diseñar siete categorías distribuidas en dos ejes de análisis, para dar
cuenta de las diferentes ideas infantiles que los niños elaboran sobre el
concepto de familia, y a su vez presentar el pertinente análisis cuantitativo de
cada categoría.
En el Capítulo 4, procederemos a la interpretación teórica de los datos hallados

durante el proceso investigativo.
Por último, en el Capítulo 5 y a modo de consideraciones finales, presentamos

los aportes psicopedagógicos pertinentes para el proceso de enseñanza-
aprendizaje elaboradas en función del trabajo de investigación.
7
Capítulo I
MARCO TEÓRICO
1.1 Acerca de la complejidad del concepto de familia.

Al introducirnos al concepto de familia encontramos que el mismo no resulta
unívoco y se encuentra fuertemente vinculado al marco conceptual e ideológico
desde donde se lo formula. Si consideramos además, los valores sociales y
morales que atraviesan a esta institución, nos convocan a analizarla desde la
complejidad que el término requiere, al igual que todo dominio social.
En este sentido, la familia al ser considerada como una institución social, es

definida desde la perspectiva sociológica como: “una organización social, un
microcosmos de relaciones de producción, reproducción y distribución, con su
propia estructura de poder y fuertes componentes ideológicos y afectivos, donde
también hay bases estructurales de conflicto y lucha. Existen en ella tareas e
intereses colectivos, pero sus miembros también poseen intereses propios
diferenciados, enraizados en su ubicación en los procesos de producción y
reproducción” (Jelin, 2010: 35). En efecto, la unidad familiar no es considerada por
la autora como un conjunto indiferenciado de individuos, sino como expresa
Bergoglio (1986), constituye un complejo de relaciones sociales, que pueden
asumir formas históricamente diferentes.
A pesar de la multiplicidad de formas de vivir en familia que se hacen explicitas en

la sociedad actual, y teniendo en cuenta que “siempre existieron formas
alternativas de organización de los vínculos familiares, de otras formas de
convivencia, otras sexualidades y otras maneras de llevar adelante las tareas de
procreación y reproducción” (Jelin, 2010: 22) aún predomina en el imaginario social
8
un tipo de discurso que se impone e idealiza como modelo: la familia nuclear. Así,
la autora nos presenta el concepto clásico de familia, al considerar que la misma:
“Parte de un sustrato biológico ligado a la sexualidad y a la procreación. La familia

es la institución social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural a
estas dos necesidades. Incluye también la convivencia cotidiana, expresada en la
idea del hogar y el techo: una economía compartida, una domesticidad colectiva, el
sustento cotidiano unidos a la sexualidad legítima y a la procreación” (Jelin, 2010:
21).
El modelo tradicional según Jelin (2010) se caracteriza por la convivencia de una

pareja heterosexual monogámica y sus descendientes, donde la sexualidad, la
procreación y la convivencia forman parte del espacio privado del hogar
matrimonial. El principio básico de organización interna de este modelo es
jerárquico, es decir la autoridad es llevada a cabo por el padre de la familia,
estando los hijos subordinados al mismo y la mujer a su marido, a quien otorgan
respeto y obediencia. Esto implica que el rol principal de la mujer, es atender
doméstica, sexual y afectivamente a las necesidades del marido, estando a su
cargo además la educación de sus hijos y las responsabilidades cotidianas, la
amplitud de su espacio de movimiento, el disciplinamiento y sus iniciativas futuras.
Es así que esta imagen de familia, se vincula con los aspectos ideológicos que
hemos mencionado anteriormente.
1.2 Contextualización histórica del modelo patriarcal.

Para alcanzar una mejor comprensión de este modelo, resulta conveniente
colocarlo en una perspectiva histórica. Es por ello que, en las últimas décadas, las
transformaciones en la vida doméstica han impulsado a muchos investigadores a
preocuparse por la historia de la familia y de la vida privada. En tal sentido, hemos
tomado algunos aportes del autor Roy Hora (1998), quien considera que al ritmo de
los cambios en la vida familiar, ha emergido un nuevo interés por comprender y
explicar cómo eran las realidades “domésticas” del pasado, y cómo dieron lugar a
9
las que hoy nos resultan conocidas. Una primera conclusión a la que este autor
arriba, es que “las sociedades humanas han conocido distintos modos de
estructuración de la vida familiar, y que sus transformaciones forman parte de la
historia general de la humanidad. La vida familiar es una realidad dinámica y
cambiante; los lazos de parentesco y afinidad se transforman, y por esto
difícilmente dejen de existir” (Hora, 1998: 281).
En los tiempos coloniales la sociedad rioplatense estaba presidida por el ideal de

una sociedad dual, escindida entre privilegiados y no privilegiados. Por una parte,
se encontraba una elite minoritaria con un estilo de vida “noble” ubicado en la cima
de la sociedad, conformada por un conjunto de grandes familias, que vivían entre
servidores y esclavos, cuyos atributos de poder, riqueza y prestigio pertenecían a la
familia, al linaje y no al individuo en particular, lo cual los distinguía claramente del
resto de los habitantes de la sociedad. Y por la otra, se encontraba una mayoría
subordinada conocida como la plebe. Se trataba de una sociedad estática,
considerada sin posibilidad de movilidad social, es decir cada persona vivía y moría
en el grupo en donde había nacido; esto era considerado una orden de origen
divino, respetada y compartida por toda la sociedad.
En relación a la elite, este era un grupo cerrado, que aspiraba a perpetuarse a

través del tiempo, por lo que el problema de las elecciones matrimoniales de los
miembros de la familia revestía gran importancia, debido a que de cada alianza
matrimonial se ponía en juego el prestigio del linaje, el control de la descendencia y
en consecuencia la distribución de la herencia. Por lo que el poder para definir las
uniones matrimoniales dentro de una familia estaba en manos de las figuras
masculinas, en general el padre y jefe del hogar. En el plano de las relaciones
familiares, el modelo “doméstico” entonces vigente sostenía la subordinación y el
sometimiento de la mujer, que se justificaba por la debilidad de su sexo, por ser
consideradas seres inferiores que debían ser protegida y vigiladas, resultando
extraño a los hombres de aquella sociedad la idea de igualdad entre géneros,
definiéndose de este modo a las familias elitistas por un acentuado patriarcalismo.
10
Al considerar la vida familiar de las clases populares, nos enfrentamos a un

panorama distinto. Los sectores populares estuvieron lejos de seguir los ideales
familiares consagrados por las elites y la Iglesia, dado a que sus propias
condiciones de existencia, sus propias necesidades, sus propias tradiciones
culturales, los mantuvieron a distancia de los estrictos ideales familiares de las
elites. Al describir la vida familiar de dichos sectores, Roy Hora (1998) destaca
entre las características de estas familias de clases populares, el tamaño más
reducido de éstas en comparación con las de elites. Esto se atribuye en parte a la
elevada tasa de mortalidad infantil y al control o limitación de integrantes en el
grupo familiar que representasen un costo aun mayor de mantención. También
entre ambas clases, las relaciones familiares carecían de intimidad y afectuosidad
que actualmente se les reconoce.
Posteriormente, la gran oleada inmigratoria europea que entonces arribaba al país,

implicó nuevas novedades en la vida familiar de Argentina. Desde entonces se fue
imponiendo gradualmente un nuevo ideal de familia que ya había avanzado en
Europa, de la mano de sus clases burguesas. Se trataba de la familia nuclear, el
cual se presentó como un modelo más universal y lentamente logró influenciar las
conductas tanto de las clases altas como de las bajas. De alguna manera el éxito
del nuevo modelo doméstico se vio sostenido por la acción del Estado, que en el
siglo XX se mostró cada vez más interesado en vigilar nuevos aspectos de la vida
social. De este modo, el Estado intervino en la regulación y control de la vida
privada y las relaciones familiares, en especial entre las clases populares. Es de
este siglo que data la aparición de los derechos de familia, los derechos de los
niños, de la mujer y de la ancianidad.
Nuevamente citando el escrito de Jelin (2010) y haciendo referencia a lo

anteriormente descripto, se destaca que en el mundo occidental la familia centrada
en la autoridad patriarcal se halla en decadencia. En efecto, para el análisis de la
institución familiar, la valoración social del sujeto que tiene dominio sobre sí mismo
y que toma sus propias decisiones implica que lo que se desestructura no es la
familia, sino una forma específica de organización familiar: la familia patriarcal. El
modelo patriarcal comenzó a quebrarse cuando la base material de subsistencia
11
dejó de ser la propiedad de la tierra transmitida hereditariamente de padres a hijos,

para centrarse en la venta de fuerza de trabajo en el mercado, para la cual la
unidad relevante es el individuo y no ya la familia.
A la luz de lo comentado, se puede observar que las transformaciones de la familia

a lo largo del siglo XX han sido muy profundas. De este modo se hace relevante “la
gradual eliminación de su rol como unidad productiva, debido a las
transformaciones en la estructura económica; también los crecientes procesos de
individuación y autonomía de jóvenes y mujeres que debilitan el poder patriarcal
[…] y la separación entre sexualidad y procreación, que lleva a una diversidad de
formas de expresión de la sexualidad fuera del contexto familiar y a
transformaciones en los patrones de formación de familias. Todo ello apunta a una
institución que va perdiendo funciones, que va dejando de ser una “institución
total”, en donde más que hablar de “la familia” lo que permanece es una serie de
vínculos familiares entre individuos sociales” (Jelin, 2010: 219).
En este contexto, surgen entonces dudas acerca de qué es o qué sigue siendo la
familia. La imagen sostenida por algunos autores es que la familia está en crisis.
Ante esto, el interrogante que plantea Jelin (2010) ¿qué familia es la que está en
crisis? puede ser abordado desde dos perspectivas. Mirada desde el modelo
tradicional de familia, se puede aseverar que la familia actual está en crisis, pero no
lo está desde la perspectiva que pone el énfasis en la democratización de la vida
cotidiana y en la expansión del “derecho a tener derechos” a todos los miembros de
una sociedad. Así pues, lo que presenciamos es “una creciente multiplicidad de
formas de familia y de convivencia, la cual está ligada a transformaciones sociales,
económicas y culturales. Esto es así porque la familia no puede ser vista como una
institución aislada, sino como parte de un entramado de instituciones y prácticas
sociales, donde el Estado y la legislación, las creencias y prácticas religiosas, los
comportamientos económicos y otras formaciones sociales actúan
simultáneamente para configurarla” (Jelin, 2010: 25).
Interesará en este trabajo indagar qué formas de pensar se generan en las edades
escolares para acercarse a este complejo concepto, y cómo se retoman
12
informaciones y creencias que circulan en las prácticas sociales para pensar este
concepto. Para ello será preciso esclarecer desde qué coordenadas teóricas vamos
a considerar al pensamiento infantil.
1.3 La elaboración de diversas nociones que dan cuenta del proceso

constructivo realizado por los niños.
El conocimiento que el niño elabora acerca del mundo social implica una laboriosa
actividad constructiva. En palabras de Delval (1989), el niño realiza una tarea
personal, la cual no se asemeja a una asimilación pasiva, lineal y simple, sino más
bien implica admitir que el sujeto conoce simultáneamente cosas próximas y
alejadas, concretas y abstractas, donde el conocimiento inmediato es reorganizado
otorgándole un nuevo sentido a elementos más generales y abstractos o a
descripciones de cosas alejadas. De este modo, el niño va formando sus propias
nociones, las cuales incluyen la comprensión de procesos sociales y del
funcionamiento de instituciones. Dichas nociones dan lugar a explicaciones mucho
más elaboradas que generalmente varían con la edad.
De igual manera, el autor entiende que el mundo social se presenta para el niño de
forma confusa, desordenada, de modo que para comprenderlo es necesario
organizarlo, encontrar regularidades, estableciendo conjeturas para explicarse lo
que sucede. La información es necesaria pero no le basta, a veces incluso le sobra.
Lo que tiene que hacer es encontrar un sentido, un orden en todo ello, y eso lo
tiene que hacer él mismo.
La realización de este proceso constructivo, implica admitir que las ideas

elaboradas por los niños no son un mero reflejo de las que les aportan los adultos,
sus iguales, o los medios de comunicación. Esta dimensión individual del
conocimiento viene definida por las competencias cognitivas del sujeto, que será la
responsable de la selección que éste realiza sobre la información a la que se ve
expuesto (Triana y Simón, 1994).
13
Este aspecto del desarrollo constructivo que realizan los sujetos, puede ser
comprendido a partir de tres niveles definidos por Delval (1989) y que nos permiten
comprender la formación de cualquier noción social. Así, en un primer nivel los
elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes;
ya en un segundo nivel se empieza a construir sistemas que organizan conjuntos
de hechos, pero permanecen limitados a un terreno determinado y pueden coexistir
sistemas independientes que no se consiguen relacionar. Finalmente, en un tercer
nivel, la sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interacción y lo
que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los demás.
En este proceso de conocimiento las interacciones con el objeto, se encuentran

condicionadas por la transmisión de creencias sociales acerca del mundo social,
que restringen el proceso de desarrollo del conocimiento del sujeto. Es decir, tales
creencias posibilitan o limitan la construcción de hipótesis interpretativas del
individuo sobre un determinado objeto de conocimiento y orientan la construcción
en esa interacción, sin determinar dichas hipótesis (Lenzi y Castorina, 2000).
1.4 Antecedentes significativos acerca del desarrollo del pensamiento

infantil: investigaciones de nociones sociales.
La perspectiva teórica desarrollada nos ha permitido comprender cómo el
pensamiento infantil va complejizándose para apropiarse de diferentes aspectos del
mundo social mediante la elaboración de diversas nociones que dan cuenta del
proceso constructivo realizado por los niños. Nos referimos puntualmente a la línea
de investigación psicogenética, de la cual Castorina y su equipo de investigación se
basan, al considerar que la misma le provee un marco teórico y un cuerpo
metodológico al abordar sus trabajos, comprendiendo así la génesis conceptual de
las nociones infantiles investigadas. Es importante destacar, que dichos autores no
han abordado la temática referida al concepto de familia. No obstante se han
interesado por otras temáticas orientadas al campo del conocimiento social que
permiten dar cuenta de la originalidad del pensamiento infantil.
14
Este marco interpretativo que asumen los autores, se caracteriza por ser un
enfoque superador en el sentido de que otras líneas investigativas entienden al
objeto de conocimiento de manera escindida, entre ellas Castorina (2007)
menciona una línea empirista, la cual retoma las bases de la psicología social,
entendiendo a las nociones infantiles como una mera recepción de las
representaciones sociales vigentes en los grupos e instituciones que participan. En
lo que respecta a esta línea hemos consultado a Cordero y Robles de la
Universidad Nacional de la Matanza, quienes adscriben a esta corriente de las
representaciones sociales. Por otro lado, una línea neoinnatistas que postula que
las personas cuentan con una base innata para el logro de la adquisición de sus
conocimientos para lo cual hemos consultado a Triana y Simón, quienes han
enmarcado su investigación con un enfoque cognitivista.
De este modo, lo que justifica que el marco interpretativo asumido por Castorina y
Lenzi (2000) y Aisenberg (1993, 1998, 2000) sea considerado un enfoque
superador, es la articulación llevada a cabo a través de los aportes de la psicología
genética con los aportes de la psicología social, entendiendo, tal como lo expresa
Castorina (2007) que el proceso constructivo de las nociones infantiles requiere
considerar un doble desafío: las condiciones sociales del conocimiento o el carácter
conceptual y no solo estructural del pensamiento infantil.
En este proceso de apropiación conceptual del mundo social, Castorina (en

Castorina y Lenzi, 2000) considera que se ponen en juego los instrumentos
intelectuales de los sujetos que intentan significarlo. Es así que al asumir esta
postura esencialmente constructivista, dichos autores consideran que los niños no
son meros receptores pasivos de información, sino que los consideran como
sujetos constructores activos de su propio conocimiento, entendiendo que los
alumnos aprenden a partir de sus conocimientos previos.
Dichos conocimientos previos poseen una variedad de componentes y una cierta

sistematicidad. Los componentes a los que se refieren los autores son las
creencias y sus hipótesis sobre el objeto social, además de las representaciones
15
sociales, que son reconstruidas e internalizadas por los niños. Las hipótesis
infantiles son las creencias del niño que van más allá de lo observable, lo cual le
permiten atribuir ciertas propiedades a un fenómeno. Para conocer dichas
hipótesis, el investigador mediante un interrogatorio clínico examina las respuestas
de los alumnos, lo cual le posibilita un acercamiento e inferencia de las mismas.
Teniendo en cuenta la relevancia de lo anteriormente dicho, presentaremos a

continuación los principales hallazgos de algunas de las investigaciones realizadas
por Castorina y su equipo de trabajo.
En lo que respecta al estudio de la temática “Gobierno Nacional”, ha llevado a

Aisenberg y Kohen Kohen (2000), a proponer como hipótesis originales las ideas
presidencialistas infantiles originadas por los alumnos. La justificación de ello
refiere a que, en primer lugar, el significado que atribuyen los niños a la información
sobre gobierno nacional, además de no ser unívoco para todos los sujetos, dista
mucho de su significado objetivo; en segundo lugar, la concepción que tienen los
niños acerca del carácter de “autoridad máxima” del presidente funciona en sí
misma como marco asimilador que otorga significados particulares a diferentes
dimensiones del concepto de “Gobierno Nacional”, ocasionando distorsiones
sistemáticas en la interpretación de informaciones objetivas. La significación
particular que los niños les adjudican a los contenidos escolares, en este caso al
tema Gobierno Nacional, depende de los marcos de asimilación construidos en sus
historias de interacciones cognitivas con el mundo social.
Dichos autores, nos presentan tres concepciones infantiles definidas en su

investigación sobre la autoridad del presidente, denominadas del siguiente modo:
“Hipótesis presidencialista débil”, es la concepción según la cual el gobierno es
concebido como un armónico equipo de trabajo coordinado por el presidente. De
este modo, la moralidad y la racionalidad del presidente guían la toma de
decisiones en pos del bien común. “Hipótesis presidencialista fuerte por derecho”,
en donde se considera que el presidente concentra todo el poder del gobierno,
asumiendo la facultad de intervenir en todas las tareas. Cada uno de los restantes
16
miembros del gobierno se ocupa de cuestiones diferentes. Y la última concepción

es considerada como la “Hipótesis presidencialista fuerte de hecho”, en donde se
observan dos ideas diferentes en cuanto a la concepción de Gobierno; por un lado
la idea de que el presidente es la máxima autoridad, y por el otro que es necesario
limitar las atribuciones de todos los miembros del gobierno, incluido el presidente.
Estas concepciones son las que se conocen como hipótesis específicas. Sin
embargo, Castorina y Lenzi (2000) explicitan que dichas hipótesis aparecen en el
contexto de unas prácticas sociales, actitudes y valores que conforman lo que
denominan marco epistémico, el cual actuaría como condición de posibilidad y
como restricción cognitiva para la construcción de esas hipótesis específicas.
Efectivamente, ese marco epistémico está compuesto de creencias básicas sobre
la sociedad que los individuos asumen en las interacciones sociales e
institucionales, pero este marco debe ser acomodado en relación a las
problemáticas que se les plantean en la escuela.
En este sentido, los autores comparten que:
“[…] expuestos los alumnos a la información escolar, particularmente de tipo

disciplinar, la reinterpretan desde su marco de creencias, las que constituyen el
fondo desde donde construyen sus hipótesis originales sobre el objeto de
conocimiento” (Castorina y Lenzi, 2000: 211).
Dichas creencias orientan lo que los niños pueden pensar conceptualmente, es

decir, sus hipótesis sobre el sistema de gobierno o las concepciones referidas al
concepto de familia por ejemplo, son construidas a partir de las restricciones que
ponen las representaciones sociales. Es al interior de estas restricciones, donde los
alumnos llevan a cabo elaboraciones muy complejas, originales y creativas, como
se ha visto reflejado en la investigación anteriormente comentada, llevada a cabo
por Aisenberg y Kohen Kohen (2000).
En este sentido, las creencias sociales preexisten a los niños e influyen en sus
nociones acerca de la sociedad. Es por ello que sus ideas no se reducen a las
17
informaciones originadas en la escuela o en la vida cotidiana, sino que son

producto de la actividad intelectual de los alumnos, lo cual les permiten significar
las situaciones políticas y sociales que plantean los maestros (Aisenberg, 1993).
Dentro de la misma línea investigativa, encontramos en los trabajos sobre

autoridad escolar, ideas infantiles originales significativas e interesantes que se
encuentran englobadas bajo la denominación otorgada por Castorina y Lenzi
(2000) como “teoría minimalista” y “teoría maximalista”. Para comprender esto, los
autores presentan en la teoría minimalista una hipótesis considerada por ellos,
fuerte: la hipótesis del “dueño”, en donde los argumentos que los niños brindan
refieren a que la directora accede al cargo comprando la escuela a los dueños
constructores o recibe de estos la autoridad por delegación. En este sentido, los
autores expresan que esta teoría presenta en los sujetos un dominio constituido por
personas y actos singularizados; el sistema explicativo atribuye al “dueño” el
derecho de limitar a la autoridad escolar y de nombrarla, así como de ilegitimar sus
decisiones. Así, el concepto nuclear que permite articular las ideas de los niños
sobre el sistema de autoridad es el de “dueño”. En cuanto a la teoría maximalista,
la misma está caracterizada por presentar un dominio de entidades constituidas no
sólo por objetos y personas, sino por entidades inobservables: los cargos
institucionales y ciertas normas que preexisten a las personas. Para esta teoría, las
funciones de la autoridad escolar están institucionalizadas, definen el deber ser del
cargo y no se confunden con los actos de ejecución; así también están
diferenciadas y a la vez articuladas en el cumplimiento del objetivo propio de la
organización social de la escuela. Existe un esbozo de normativa que define los
límites de la autoridad. Las explicaciones a los problemas apelan a los sistemas
jerárquicos y a principios morales que dan cuenta de las razones del mando, de los
límites y de las autorizaciones. El concepto central de dichas explicaciones es el de
“cargo” que permite unificar las funciones en un contexto propiamente institucional
(Castorina y Lenzi, 2000).
De igual modo, las ideas infantiles sobre la autoridad escolar, no han sido
formuladas explícitamente por los propios niños en las relaciones con sus pares o
18
con los maestros, ni tampoco son producto de una información escolar, sino que,
como expresan Castorina y Lenzi (2000) esa característica de “infrecuente” de las
explicaciones sobre la naturaleza y razones de la autoridad, explicita la relación
específica de conocimiento con el objeto social. Es decir, “los niños participan de
una interacción con el sistema de la autoridad escolar, realizan una práctica “vivida”
con la autoridad y sus actos prescriptivos y, desde dicha práctica, procuran un
comienzo de conceptualización, por fragmentaria que sea. Así, el sujeto social es el
objeto de las prescripciones de la autoridad y es a la vez un actor de su
conocimiento. Esta situación pone de relieve tanto que aquella interacción es el
soporte de las ideas infantiles, como que estas tienen su propia originalidad”
(Castorina y Lenzi, 2000: 39).
En este sentido, los conocimientos previos de los niños pueden ser considerados
como el conjunto organizado de hipótesis, nociones y representaciones sociales
internalizadas y reconstruidas por los alumnos, que se ponen en juego en el
aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas, marcos
o instrumentos asimiladores de dichos contenidos (Castorina, 2007; Lenzi, 1998 y
Aisenberg, 1993).
Dentro de un enfoque constructivista genético en sentido amplio, pero fuera del

grupo de investigación que conducen Castorina y Lenzi, un antecedente de máxima
relevancia para nuestro estudio es el realizado por López Carretero (1987). La
autora propone abordar la noción de familia desde el punto de vista del
conocimiento que los niños elaboran sobre esta noción, y de las implicaciones que
sobre su estructura mental supone el tipo de organización y funciones que ostenta
esta institución, intentando conocer a partir de una serie de entrevistas
semiestructuradas las características que atribuía el niño al grupo familiar, como
también la organización y el funcionamiento del mismo. De este modo, ha
alcanzado a distinguir 5 niveles en la construcción de esta noción, estudiando a
niños de entre 6 y 9 años, encontrando una progresión que va desde una
yuxtaposición de elementos o una totalidad global, y la familia entendida como un
agregado hasta una idea mucho más elaborada en el último nivel, dada por una
19
mayor coordinación entre los criterios afectivos, biológicos y sociales, lo que los
lleva a introducir relaciones de parentesco fuera del grupo familiar.
Si llevamos a cabo una revisión por estos niveles, observamos que en un primer
momento, el niño considera a la familia como una yuxtaposición de elementos o
una totalidad global, cuya condición para pertenecer al grupo familiar es la
proximidad espacio-temporal entre los miembros, incluso si se trata de elementos
de distinta categoría, como es el caso de los animales que viven con la familia.
En un segundo momento, la autora argumenta que los niños comienzan a abstraer

características que les permiten definir a la familia desde las relaciones de tipo
afectivo y biológico, sin embargo aún coexisten las relaciones de proximidad. Es
decir, califica a este nivel como un momento intermedio en donde se comienza a
abstraer características que se separan de la percepción inmediata, pero la falta de
consideración de los diferentes aspectos lleva al niño a juicios contradictorios.
Ya sí, en un tercer nivel, esas cualidades que el niño ha empezado a abstraer,

comienzan a utilizarse en todas las situaciones que se le plantean sobre el
concepto de familia, las relaciones biológicas se mantienen y la familia comienza a
ser para el niño un grupo en donde aparecen las relaciones de parentesco más
inmediatas.
En un cuarto nivel, surge como interesante una mayor coordinación entre los
diferentes criterios afectivos, biológicos y sociales, lo que da lugar a una ampliación
del marco de referencia del niño que le lleva a introducir relaciones de parentesco
fuera del núcleo familiar.
Finalmente, en un quinto nivel integrativo de los anteriores, las relaciones de

parentesco simétricas y asimétricas se coordinan correctamente. De este modo,
queda definida, en cuanto a estos aspectos, una evolución con la edad que se
caracteriza por una coordinación progresiva de las diferentes relaciones que se
establecen en el grupo familiar, lo que contribuye a mantener a éste como una
entidad estable.
20
1.5 El concepto de familia como contenido curricular.

La importancia de conocer las teorías que los niños elaboran sobre este objeto de
conocimiento social, radica además en que la familia se presenta como un
contenido curricular diseñado para el área de ciencias sociales, tanto para nivel
inicial como primario. De este modo, para inicial aparece definido desde la
“Identificación de las configuraciones familiares como organización social primaria
en relación con el sostenimiento afectivo, la protección, el alimento, entre otras; las
relaciones de parentesco y las normas que organizan la vida en las familias”
(Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2011). Y para el primer ciclo
se sitúa desde el: “Conocimiento de la vida cotidiana”. Esto incluiría el abordaje de
la organización familiar, los roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza,
educación, trabajo, lo que implicaría además la comprensión de familias de
distintos grupos sociales del pasado, contrastando con la sociedad del presente
(Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2012).
Sin embargo, en las prácticas áulicas, se generan modos de abordaje del objeto de
conocimiento que se alejan en gran medida de lo que los lineamientos curriculares
proponen. Estas prácticas de enseñanza tradicional son definidas por Siede (1998)
a partir de tres líneas de trabajo: “La familia partes y funciones”, “Construyamos la
idea entre todos” y “Este tema lo salteamos”, donde se presenta un modelo
“correcto” de constituir una familia, generándose así sentidos altamente
moralizantes ya que toda situación que se aparte de este modelo es considerada
un “desvío” o una “disfunción”.
Por lo expuesto, resulta pertinente definir didácticamente una enseñanza

sustentada en los nuevos enfoques de las ciencias sociales acerca de los grupos
familiares, favoreciendo el acercamiento a los alumnos a la realidad social de las
familias, condicionada por los patrones culturales que la redefinen constantemente.
En esta línea, se sostiene que las nociones infantiles adquieren un papel relevante
en la apropiación de los contenidos que la escuela pretende enseñar. En relación a
esto último Aisenberg (1993) sostiene que una de las principales distorsiones en la
enseñanza de las ciencias sociales, consiste en la centración exclusiva de los
21
conocimientos previos de los alumnos. Por el contrario, la autora citada señala que
si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos y temas
que pretendemos enseñar, podremos orientarlos y brindarles la información que
ellos necesitan para comprender más objetivamente los contenidos que
enseñamos. En síntesis, el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste
en facilitar y mejorar la asimilación de nuevos contenidos.
Dado a que nuestra investigación se inscribe en la lectura de referentes

psicogenéticos, presentando esto como marco teórico, al inicio del análisis de
nuestros datos nos planteábamos como supuestos la posibilidad de encontrar
diferencias en cuanto al desarrollo de los niños, vinculado a la construcción de las
nociones sociales, entre ellas la familia. De igual modo, al considerar la
composición familiar y las distintas condiciones sociales, pensamos en la
posibilidad de encontrar ideas diferenciadas y construcciones genuinas, tal como lo
advierte Castorina (2000), las variaciones de aspectos culturales e individuales
pueden incidir sobre dichas construcciones, sin necesariamente determinarlas. Así,
se presenta en el capítulo 3 el análisis exhaustivo de los datos, el cual pretende
describir de manera sistemática, el trabajo de apropiación conceptual que realizan
los niños para comprender y definir las dimensiones del concepto de familia. De
este modo, nos detendremos a analizar los datos hallados durante el proceso
investigativo, con el fin de arribar a las ideas infantiles y conocer lo que piensan los
niños sobre el concepto de familia.
A continuación, en el capítulo 2 se presentan las consideraciones metodológicas

que hacen propiamente al trabajo de campo de la investigación.
22
Capítulo II
ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL TRABAJO
2.1 Características de la investigación realizada: enfoque cualitativo

El objetivo de nuestra investigación está centrado en la comprensión y el análisis
de las nociones que construyen los niños con respecto al concepto de familia,
pudiendo realizar a partir de ello propuestas y aportes psicopedagógicos
pertinentes a quienes pretenden enseñar la noción de familia.
Nuestra intencionalidad en este trabajo no está dirigida sólo a conocer mejor qué
piensan los niños o cuáles son las ideas que elaboran, sino a conocer mejor dichas
ideas, reflexionando sobre qué cosas pueden pensar y cuáles son los obstáculos
para su pensamiento en relación a la noción prescripta de familia. En este capítulo
explicitaremos el enfoque metodológico que guía nuestra investigación y el
instrumento de recolección de datos empleado, el cual nos permitió aproximar
respuestas a las preguntas que nos planteábamos en un primer momento.
Los interrogantes que orientan nuestro trabajo de investigación son:
 ¿Qué nociones han construido los niños en relación al concepto de familia?
 ¿Qué significados diferentes y comunes acerca de “familia” se encuentran

en niños provenientes de distintos sectores sociales y configuraciones
familiares?
 ¿Qué funciones atribuyen los niños al grupo familiar?
 ¿Cómo piensan los niños las relaciones de poder y autoridad que se

ejercen a través de los lazos parentales?
 ¿Cuáles son los límites y posibilidades de los niños a la hora de pensar

estas nociones?
Por tal motivo, consideramos que la metodología de tipo cualitativa es la

adecuada para nuestros propósitos investigativos, ya que “los métodos
23
cualitativos, como un tipo de investigación, constituyen un modo particular de

acercamiento a la indagación: una forma de ver y una manera de conceptualizar,
una cosmovisión unida a una particular perspectiva teórica para comunicar e
interpretar la realidad. La investigación cualitativa permite comprender, hacer al
caso individual significativo en el contexto de la teoría, reconocer similares
características en otros casos. Provee nuevas perspectivas sobre lo que
conocemos y nos dice más de lo que las personas piensan, nos dice qué significa
e implica ese pensamiento” (Vasilachis, 2006: 27). En este sentido, el autor nos
comenta que, “para que la tarea de investigación constituya un aporte, es
necesario agregar a las palabras de los actores algo adicional; sea una síntesis,
sea una interpretación, sea el desarrollo de un concepto, un modelo, una teoría.
Es, precisamente, su relación con la teoría, con su extensión, con su modificación,
con su creación lo que hace a la investigación cualitativa significativa” (Vasilachis,
2006: 27).
Dada la finalidad de nuestra investigación, es que nos hemos propuesto llevar a

cabo un estudio de carácter cualitativo-descriptivo, con un análisis interpretativo
de los datos hallados. En este sentido, para Vasilachis (2006) la investigación
cualitativa es multimetódica, naturalista e interpretativa, por lo que, los
investigadores indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o
interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les
otorgan. Emplea métodos de análisis y de explicación flexible y sensible al
contexto social en el que los datos son producidos. Se centra en la práctica real y
situada, y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el investigador y
los participantes.
Las características que presenta dicha metodología resultan pertinentes para

nuestro propósito de investigación, el cual pretende lograr una descripción sobre
las concepciones de los sujetos de edad escolar acerca de la institución familiar,
comprendiendo “la perspectiva de los participantes, sus sentidos, sus significados,
su experiencia, su conocimiento, sus relatos” (Vasilachis, 2006: 29).
24
2.2 Instrumentos de recolección de datos:

Dentro de la variada gama de instrumentos de recolección de datos que ofrece la
investigación cualitativa y teniendo presente las características de nuestro trabajo,
consideramos apropiado implementar como estrategia metodológica entrevistas
individuales semiestructuradas, consideradas de carácter clínico-crítico, por ser
un método que “permite obtener datos pertinentes para reconstruir las
argumentaciones infantiles que justifican las ideas acerca de los objetos sociales”
(Horn y Castorina, 2010: 199). A partir de este método, “la teoría psicogenética se
proponía reunir los datos necesarios para establecer la psicogénesis de diferentes
ideas infantiles. Su puesta en práctica consta básicamente de una entrevista en la
que se atiende a la interacción permanente entre las preguntas del investigador y
las respuestas de los niños” (García Palacios y Castorina, 2010: 99). Se trata por
lo tanto de un método flexible para ajustarnos a las características particulares de
los niños así como también al objeto de indagación.
Así, al desarrollar la entrevista como uno de los instrumentos empleados en la

recolección de datos, nos basamos en lo que sostiene Ander-Egg (2003), quien
indica que este instrumento consiste en “preguntas formuladas con el propósito de
conseguir respuestas a fin de obtener datos e información sobre un tema o
problema específico” (Ander-Egg, 2003: 323).
Las entrevistas fueron realizadas a una muestra de veinticuatro niños que

concurren a la escuela primaria, cuyas edades varían entre seis y once años.
Estas edades han sido seleccionadas específicamente debido a que nuestra
investigación refiere a un estudio exploratorio, e iinteresa detectar algún potencial
avance en la construcción de las nociones. Además de la variable edad, hemos
atendido a dos variables más de análisis como son la procedencia social y la
composición familiar. Estas se han introducido para asegurar la diversidad de
condiciones sociales por parte de los niños. Esa diversidad ha sido contemplada
en relación con la institución social más cercana en la que viven, la familia; y en
relación el grupo social laboral en el cual se incluyen los adultos de su familia.
25
En cuanto al muestreo, el mismo se llevó a cabo a partir de una selección

efectuada por los docentes de la institución, dado el conocimiento que los mismos
manejan en cuanto a las condiciones particulares de los niños, es decir la
composición familiar y procedencia social.
A tal fin, nos propusimos contactarnos con doce alumnos de 1° grado y doce
alumnos de 6° grado de la Escuela San Martín de la localidad de Sampacho. Esta
decisión se fundamenta en criterios de accesibilidad dada la viabilidad para la
autorización de nuestro ingreso a la institución a fin de recabar los datos
pertinentes.
El instrumento de recolección de datos, nos permitió aproximarnos a las nociones

infantiles que construyen los niños en relación al concepto de familia y
posteriormente poder llevar a cabo un análisis de estas concepciones, vinculando
dichas ideas con un patrón evolutivo en consideración con las variables
establecidas.
2.3 Análisis de los datos:

En lo que respecta a los datos, se procedió a la recolección de los mismos en el
plazo aproximado de dos meses, llevándose a cabo encuentros programados
entrevistado-entrevistador a través de entrevistas semiestructuradas que
oscilaban entre los 30 a 40 minutos, dependiendo su extensión de las respuestas
de los niños y de la relación con la entrevistadora. Las mismas fueron grabadas,
con el previo consentimiento de los padres y la aceptación de los niños para luego
ser protocolizadas resguardando la identidad de los sujetos.
En cuanto a la estructura de las entrevistas fueron organizadas a partir de

preguntas claves acerca de diversas dimensiones del concepto de familia:
constitución, funciones, autoridad y poder, parentesco. Con los datos recabados,
realizamos un proceso de reflexión e interpretación, lo cual nos permitió construir
las categorías de análisis pertinentes, formuladas a partir del diálogo entre los
datos obtenidos y el marco teórico adoptado, lo que nos llevó a determinar las
concepciones infantiles y su génesis.
26
En el capítulo siguiente presentaremos la descripción y análisis de los datos, en

función de las categorías construidas a lo largo del proceso realizado.
27
Capítulo III
ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ENTREVISTAS
SOBRE FAMILIA
El objetivo propuesto para este capítulo es conocer, mediante los datos obtenidos
a través de las entrevistas, las nociones infantiles sobre las dimensiones del
concepto de familia. A partir de la lectura detenida de las entrevistas realizadas a
los niños, los datos se organizaron en dos ejes de análisis, dentro de los cuales se
pueden apreciar diversas categorías que hemos construido para dar cuenta de las
diferentes ideas infantiles que los niños elaboran sobre el concepto de familia, tal
como se muestra a continuación:
1. PRIMER EJE DE ANÁLISIS: Concepto de Familia
Categorías de análisis:
1.1 Noción de Familia

1.2 Constitución de un nuevo núcleo familiar
1.3 Composición del grupo familiar
1.4 Relaciones de parentesco y corresidencia
1.5 Autoridad y poder
2. SEGUNDO EJE DE ANÁLISIS: Funciones atribuidas a la Familia
Categorías de análisis:
2.1 Afecto y protección familiar
2.2 Funciones de la institución familia
28
Resulta importante destacar que al interior de cada categoría se hacen presentes

diferentes tipos de respuestas, las cuales, solo en algunas categorías logran
marcar alguna una pauta evolutiva y en otras solo se han advertido algunas
diferencias en las respuestas que no nos permiten trazar una evolución dado a
que remiten a una misma idea y lo que varía es el modo en que los niños la
expresan.
Así mismo, las denominaciones utilizadas para designar las diferencias evolutivas,
remiten a diversos niveles (NIVEL I, NIVEL II, NIVEL III, etc.), apreciándose en los
casos que hemos considerados necesarios, una subdivisión dentro de los mismos
(NIVEL I Respuestas I. I, Respuestas I. II; NIVEL II Respuestas II. I).
En el caso de tratarse solo de respuestas diferentes, se utiliza el término

“Respuestas” como denominación, marcando los tipos que sean necesarios según
la cantidad de ideas diferentes presentadas (Respuestas de tipo A, Respuestas de
tipo B, etc. con subdivisión en Tipo A. 1, Tipo A. 2, Tipo B. 1, etc.).
1. PRIMER EJE DE ANÁLISIS: Concepto de Familia

El primer eje que permite organizar nuestro análisis se denomina “Concepto de
Familia”, dado que al interior del mismo, se hacen presentes cinco categorías las
cuales refieren a los componentes de dicho concepto. En este sentido, lo que se
pretende conocer es la construcción que realizan los niños sobre el concepto de
familia y cómo se va aproximando su punto de vista al conocimiento científico.
1.1 Categoría 1: Noción de Familia
Esta primera categoría propone abordar la noción de familia desde el punto de

vista del conocimiento que el niño elabora sobre esta noción. En este sentido, la
pregunta “¿Qué hace falta para tener una familia?”, nos ha permitido aproximarnos
29
a lo que inicialmente los niños piensan y de qué forma elaboran este concepto. De
este modo, se han hecho presentes diferentes tipos de respuestas, las cuales no
marcan un patrón evolutivo, dado que los argumentos no reflejan una construcción
sólida, sino, más bien, pueden ser interpretadas como ideas primigenias.
1.1.1. Respuestas de tipo A: “Enumeración de miembros y objetos”
En relación a este tipo de respuestas, ubicamos a aquellos niños que para

referirse a la noción de familia solo enumeran la presencia de ciertos integrantes y
de algún elemento material. En este sentido, realizamos una subdivisión en las
respuestas, lo que nos ha permitido organizar las ideas, como se presenta a
continuación:
Respuestas de Tipo A.1: “Un papá, una mamá y hermanos”

La definición de familia que desarrollan se basa en la enumeración de miembros:
yuxtaposición de distintos sujetos sociales que supone la presencia de dos
adultos, más algún niño o un bebé, un abuelo, etc.
Podemos citar como ejemplos los siguientes fragmentos:
Lucia (6 años)
Entrevistadora: ¿Qué hace falta para tener una familia?
Lucía: Un hermano.
Entrevistadora: ¿Y qué más?
Lucía: Un papá, una mamá.
Entrevistadora: ¿Algo más hará falta?
Lucía: No.
30
Juan (6 años)
Entrevistadora: ¿Para vos, qué hace falta para tener una familia?
Juan: Una mamá y mi papá.
Juan: Y un hermanito.
Entrevistadora: ¿Y algo más?
Juan: (Niega con la cabeza).
Entrevistadora: ¿Puede haber familias que no tengan algo de esto que vos decís,
como una mamá, un papá, un hermanito?
Juan: No.
Entrevistadora: ¿Entonces todas las familias tienen papá, mamá y hermanos?
Juan: Sí.
Gonzalo (11 años)
Gonzalo: ¿Para tener una familia?
Entrevistadora: Si, para tener una familia.
Gonzalo: No sé, un papá, una mamá, hermanos
Julieta (11 años)
31
Julieta: Eeh… y… Eeh… la hermana, el papá o la mamá, también puede ser la

mascota, eeh…los tíos, también para hacerte de comer la madre…
Como se puede apreciar los niños reconocen que para formar una familia son
necesarios distintos miembros, lo que implicaría pensar en distintos parentescos.
Aunque algunos como Gonzalo se remiten netamente a los componentes de la
familia de tipo nuclear: papá, mamá e hijos.
Julieta por su parte, se remite a mencionar además a la mascota, de manera que
podríamos estar pensando que el hecho de tener cariño por la misma, es
suficiente para ser considerada como otro miembro de la familia.
Hemos mantenido la denominación de “miembros” tratando de atender a lo que los
niños piensan. En efecto, sus respuestas evidencian que consideran a los
animales mascotas como “miembros” de la familia.
Respuestas de Tipo A.2: “Una mamá, un papá y una casa”

Otros niños enumeran a los miembros que componen la familia, y a la vez
incorporan otros elementos materiales a su enumeración. Son ejemplos de ello:
Ignacio (6 años)
Entrevistadora: ¿Y qué más hace falta para tener una familia?
Ignacio: Un papá… una mamá… una casa…
Lucas (6 años)
Entrevistadora: ¿Qué te parece que hace falta para tener una familia?
Lucas: Bebés, casas.
Lorenzo (11 años)

32
Lorenzo: Una madre y un padre.
Lorenzo: Y…hijos.
Entrevistadora: ¿Algo más puede hacer falta?
Lorenzo: Bueno una casa…esas cosas pero… no, nada más.
A diferencia de quienes responden que es necesario “Un papá, una mamá y

hermanos” para constituir una familia, aquí los niños agregan otros elementos que
consideran igualmente necesarios, donde lo que aparece casi como una constante
es la importancia que le adjudican a la casa o lugar donde vivir.
1.1.2. Respuestas de tipo B: “Los miembros que integran una familia

tienen que vivir juntos”
En esta instancia ubicamos a aquellos niños que dan cuenta de la relación de

corresidencia, que resalta la proximidad espacio-temporal entre los sujetos (vivir
juntos, sostener contacto frecuente, etc.). Asimismo, refieren a algún tipo de
relación entre ellos como el estar juntos, cuidarse, protegerse, más que limitarse a
enumerar los miembros constituyentes de la familia.
Este tipo de respuesta puede apreciarse en los siguientes ejemplos:
Andrés (6 años)
Andrés: (Risas). Cuidarse.
Andrés: Estar siempre juntos.
33
Lorena (6 años)
Lorena: Que estén todos juntos.
Entrevistadora: ¿Y si están separados, puede ser una familia?
Lorena: No. La mía está separada.
Elián (11 años)
Entrevistadora: ¿Qué te parece que hace falta para tener una familia?
Elián Nada, no se me ocurre nada… (Risas)
Entrevistadora: ¿Nada te parece?
Elián: Vivir en familia.
En relación a los ejemplos presentados, es posible observar la fuerte presencia

que adquiere para los niños, el hecho de contar con miembros que vivan juntos en
un mismo lugar. De manera que, cuando están separados, esto produce un
quiebre y es asimilado por los niños como estructuras no familiares. Tal es el caso
de Lorena, quien frente al conflicto generado por la pregunta, se remite a explicar
que sus padres están separados y que no constituyen una familia. De modo que la
condición sigue siendo vivir todos juntos a pesar de que esto no coincida con la
composición real del sujeto.
1.1.3. Respuestas de tipo C: “El afecto y las emociones como una de las
condiciones para vivir en familia”
En esta selección de respuestas, se advierte una focalización en los aspectos

afectivos y emocionales de las relaciones, considerando que para formar una
familia es necesario, además, compartir ciertos valores como la comprensión, la
34
tolerancia y otros sentimientos positivos, así como también el respeto de ciertas

normativas dentro del grupo para favorecer una convivencia saludable.
En expresiones de los niños:
Malena (6 años)
Malena: ¿Una familia? Tener un buen corazón.
Malena: Y ser bueno uno con el otro.
Melina (6 años)
Entrevistadora: ¿Qué te parece a vos que hace falta para tener una familia?
Melina: Amor, ternura, cuidados entre todos.
José (11 años)
José: Y, lo primero personas que se quieran, y quieran estar juntos.
José: Y que se respeten, se cuiden para así poder tener hijos.
Brenda (11 años)
Brenda: Comprensión… ehh… (Piensa).

35
Entrevistadora: Comprensión decís que hace falta, ¿y algo más?
Brenda: Cariño, afecto…
[…]
Entrevistadora: ¿Y entonces, que necesitarán para vivir en una misma casa?
Brenda: Paciencia, comprensión, cariño, poder hacer distintas actividades de la

casa para poder ayudarse unos a otros.
Martina (11 años)
Martina: Eeeh… ¿familia?… eeeh… vínculos, valor, mmm… amor.
[…]
Entrevistadora: ¿Qué necesita la gente para vivir en familia en una misma casa?
Martina: Eehmmm… convivencia, reglas…
Entrevistadora: ¿Alguna cosa más hace falta?
Martina: Para vivir bien tienen que entenderse…
Cristian (11 años)
Cristian: Una mamá, un papá, hijos, no mentirse, no lastimarse para poder ser
una familia.
Los ejemplos citados pueden resumirse a partir de la importancia de las relaciones

o vínculos que se entretejen en la institución familia, basados en acciones que
36
apunten a la consideración y preservación del otro a partir de la comprensión, el

respeto y el amor.
1.1.4. Respuestas de tipo D: “Los vínculos familiares se componen por

lazos sanguíneos”
Dentro de este último tipo de respuestas, situamos a aquellas que resaltan el

aspecto biológico de las relaciones, lo que implicaría pensar que los vínculos
familiares se componen a partir de lazos sanguíneos, argumentando en algunos
casos, el hecho de tener hijos como la posibilidad de tener descendencia.
Son ejemplos de ello, los siguientes fragmentos representativos de niños de once
años de edad, dado que, en la población de niños de seis años de edad, no hay
argumentos que refieran a este tipo de respuestas.
Manuel (11 años)
Manuel: Primero que todo personas, un vínculo social, así de sangre genético y
nada más, para mí no sé…
Entrevistadora: ¿Y a vos te parece que todas las familias tienen esto que vos
decís?
Manuel: Puede que no, los niños adoptados no tienen lazo sanguíneo con la
madre o con el padre pero son familia lo mismo, o ellos se consideran familia.
Lucas (11 años)
Lucas: Ehh… no sé…
Entrevistadora: ¿Qué hará falta?

37
Lucas: Ehhh… no sé. Tener o sea… que se yo que no se peleen todos…

(Silencio)
Entrevistadora: Vos decís entonces que no se peleen todos, ¿y algo más te

parece?
Lucas: Si, y amor ponele, hijos y… (Silencio).
[…]
Entrevistadora: ¿Y por qué vivimos en familia?
Lucas: Para dejar la herencia.
Entrevistadora: ¿A qué te referís cuando decís para dejar la herencia?
Lucas: Porque vos tenés un hijo y después ese hijo es grande y tiene otro hijo y
así…
Bautista (11 años)
Bautista: Tener hijos.
Bautista: Yyyy… no sé.
Entrevistadora: ¿Solamente tener hijos?
Bautista: La mujer tiene hijos.
Entrevistadora: ¿Vos crees que todas las familias tienen esto que vos decís?
Bautista: No, algunas no, algunos tiene problemas porque la mujer no puede
tener hijos.
38
Entrevistadora: ¿Entonces puede haber familias que no tengan hijos?
Bautista: Sí.
Entrevistadora: ¿Y son familia lo mismo?
Bautista: Sí.
Se observa que en varias entrevistas se menciona el tener hijos como un

componente esencial en el concepto elaborado por los niños de familia, es decir
mencionan a los hijos como un constituyente en primera instancia, pero
simultáneamente admiten que haya familia sin hijos.
1.1.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Noción de Familia”

Los datos ejemplificados anteriormente, son representativos del total de doce
niños de seis años y doce de once años de edad que sostienen las ideas
enmarcadas dentro de esta primera categoría de Noción de Familia. A
continuación se presenta en el cuadro 1 un resumen de estos datos, describiendo
en cada respuesta la cantidad de niños que han hecho referencia a la misma,
tomando además, las variables consideradas en el diseño del proyecto de
investigación.
Para una mejor interpretación de estos datos, luego de la descripción
correspondiente de las respuestas, se expresan en breves cuadros (Cuadro 1.1,
Cuadro 1.2, etc.) las relaciones que se presentan en los niños de ambas edades,
en correspondencia con las variables procedencia social junto a composición
familiar.
Cuadro 1
“Distribución de frecuencia de las respuestas agrupadas en la categoría Noción de familia,

según edad, procedencia social y composición familiar”.
39
Edad Procedencia Social Composición Familiar

Variables
Categorías Respuestas/Niveles Profesionales No profesionales Nuclear No Nuclear
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
A. 1 5 7 3 3 2 4 5 3 0 4
Respuestas de tipo A
A. 2 2 1 2 1 0 0 1 1 1 0
Noción de
Respuestas de tipo B 2 1 1 0 1 1 0 1 2 0
familia
Respuestas de tipo C 2 6 0 3 2 3 1 3 1 3
Respuestas de tipo D 0 2 0 0 0 2 0 2 0 0
Referencias:
 Rtas. de tipo A: “Enumeración de miembros y objetos”
- Tipo A.1: “Un papá, una mamá y hermanos”
- Tipo A.2: “Una mamá, un papá y una casa”
 Rtas. de tipo B: “Los miembros que integran una familia tienen que vivir juntos”
 Rtas. de tipo C: “El afecto y las emociones como una de las condiciones para vivir
en familia”
 Rtas. de tipo D: “Los vínculos familiares se componen por lazos sanguíneos”
Para dar comienzo a este análisis, tomamos como referencia las respuestas de
tipo A, aquellas que expresan que, los niños para referirse a la noción de familia,
se remiten a enumerar los integrantes junto a algún elemento material. De este
modo, los resultados muestran que, dentro de una población de doce niños de
seis años de edad, cinco de ellos definen el concepto de familia mediante la
enumeración de sus miembros, (lo que corresponde a las respuestas de tipo A. 1)
y solo dos niños definen el concepto de familia no solo enumerando sus
miembros, sino que además incorporan otros elementos materiales (lo que
corresponde a las respuestas de tipo A. 2). Respecto a los primeros cinco niños, y
en relación a la variable procedencia social, encontramos que tres de ellos
pertenecen al sector social padres “profesionales” y los otros dos se ubican en el
de “no profesionales”, compartiendo los cinco una estructura familiar “nuclear”, lo
que corresponde a la variable composición familiar, tal como se observa a
continuación:
40
Cuadro 1.1
Respuestas de tipo A (6 años)

A.1 Definen el concepto mediante la enumeración de miembros
Nuclear No Nuclear
Profesional 3
No Profesional 2
En relación a los dos niños, que representan las respuestas de tipo A. 2 “Un papá,
una mamá y una casa”, teniendo en consideración la procedencia social,
observamos que ambos niños pertenecen a la dimensión de padres
“profesionales” y en relación a la variable composición familiar, encontramos que
uno pertenece al grupo familiar “nuclear” y el otro a la agrupación “no nuclear”.
Continuando con el análisis de las respuestas de tipo A. 1 “Un papá, una mamá y
hermanos”, dentro de una población de doce niños de once años de edad, siete de
estos refieren a dicha respuestas. Considerando la variable procedencia social,
tres se ubica en la dimensión padres “profesionales” y cuatro en la de padres “no
profesionales”. Y en relación a la variable composición familiar, tres de estos niños
poseen una estructura familiar “nuclear” y cuatro pertenece a un grupo familiar “no
nuclear”. Esto lo podemos observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 1.2

A.1 Definen el concepto mediante la enumeración de miembros
Nuclear No Nuclear
Profesional 1 2
No Profesional 2 2
De igual modo, ubicándonos en las respuestas de tipo A. 2 que refiere a

considerar “Un papá, una mamá y una casa”, dentro de una población de doce
niños de once años de edad, encontramos un solo niño que explicita dicha
respuestas, el cual enmarcándolo en la variable procedencia social, corresponde a
41
la dimensión padres “profesionales” y con una composición familiar de tipo

“nuclear”.
Por otro lado, en relación a las respuestas de tipo B, las cuales dan cuenta de la
relación de corresidencia, resaltando la proximidad espacio-temporal entre los
miembros constituyentes de la familia, dentro de una población de doce niños de
seis años de edad, encontramos resultados que reflejan que, dos niños remiten a
estas respuestas, los cuales, ubicándolos en la variable procedencia social, uno
corresponde a la dimensión padres “profesionales” y otro a padres “no
profesionales”. Compartiendo los dos una estructura familiar “no nuclear”, lo que
corresponde a la variable composición familiar.
De igual modo, pero en relación a una población de niños de once años de edad,
uno de cada doce niños que conforman la muestra total, se encuadra dentro de las
respuestas de tipo B “Los miembros que integran una familia tienen que vivir
juntos”. En relación a la variable procedencia social, el mismo corresponde a la
dimensión padres “no profesionales”, presentando una estructura familiar
“nuclear”.
El análisis de las respuestas de tipo C, nos permite observar que dentro de una
población de doce niños de seis años de edad, dos niños resaltan el aspecto
afectivo y emocional de las relaciones en la constitución de una familia. Estos dos
niños coinciden en la variable padres “no profesionales” y en relación a la
composición familiar, uno pertenece a la agrupación familiar “nuclear” y otro a la
“no nuclear”.
En relación a la población de niños de once años de edad, seis de cada doce

niños que conforman la muestra total, se encuadra dentro de las respuestas de
tipo C las cuales señalan “El afecto y las emociones como una de las condiciones
para vivir en familia”. En relación a la variable procedencia social, de estos seis
niños, tres pertenecen a la dimensión padres “profesionales” y los tres restantes a
42
padres “no profesionales”; considerando la variable composición familiar, tres

presentan una estructura familiar “nuclear” y los tres restantes a la estructura
familiar “no nuclear”. Lo cual se explicita a continuación:
Cuadro 1.3
Respuestas de tipo C (11 años)

Nuclear No Nuclear
Profesional 1 2
No Profesional 2 1
Para finalizar el análisis de los datos, y siguiendo lo expuesto en el cuadro 1,

podemos decir que en una población de doce niños de once años de edad, dos de
ellos refieren a respuestas de tipo D “Los vínculos familiares se componen por
lazos sanguíneos”, destacando el aspectos biológico de las relaciones en la
constitución de una familia. Estos dos niños comparten la variable procedencia
social “no profesional” y también la constitución grupo familiar “no nuclear” como
composición familiar.
De la población de niños de seis años de edad, no hay argumentos que refieran a

estas respuestas de tipo D, ya que los niños más pequeños no destacan como
condición para vivir en familia los lazos consanguíneos.
El análisis cuantitativo anteriormente desarrollado, nos permite apreciar que, en

relación a los dos primeros tipos de respuestas (de tipo A “Enumeración de
miembros y objetos”, y de tipo B “Los miembros que integran una familia tienen
que vivir juntos”), la edad de los niños no influye, ya que la frecuencia de las
mismas en cada tipo es semejante, así observamos que, independientemente de
la edad, los niños elaboran ideas semejantes; presentándose en niños de once
años una mayor concentración de las respuestas de tipo C “El afecto y las
emociones como una de las condiciones para vivir en familia” y de tipo D “Los
vínculos familiares se componen por lazos sanguíneos”, observándose que en
cuanto a las de tipo D, no hay respuestas en relación a los niños de seis años. En
43
cuanto a esta diferencia observada, inferimos que los niños más pequeños frente
a los mayores, no han logrado aún entender otro tipo de relaciones que no sea lo
material y el hecho de estar juntos, mientras que los mayores alcanzan a tener en
cuenta los lazos afectivos y consanguíneos.
En cuanto a la procedencia social, respecto a ambas edades, no se aprecian

diferencias significativas que nos permita llevar a cabo alguna inferencia.
Al observar la composición familiar distinguimos que, en relación a la respuesta de

tipo A. 1 “un papá, una mamá y hermanos”, el total de cinco niños de seis años de
edad se encuentran agrupados en la dimensión familia nuclear. Esta acumulación
de frecuencia en dicha variable, puede deberse a que los niños al remitirse a la
idea de enumerar a los principales miembros en la formación de la familia, tomen
como principal referente la propia constitución familiar, la cual se corresponde con
la familia nuclear, siendo esta considerada por la mayoría de los niños de nuestra
muestra como el modelo de familia más prototípico. En el caso de estos cinco
niños de seis años, la agrupación familiar descripta coincide explícitamente con la
composición real de la familia del niño, en este sentido, se puede decir que las
experiencias cotidianas no determinan lo que los niños piensan, sino que crea
unas condiciones para la construcción de las ideas infantiles sobre la noción de
familia.
1.2. Categoría 2: Constitución de un nuevo núcleo familiar
Lo que describiremos a continuación tendrá por objetivo explicitar las ideas

infantiles acerca de lo que consideran como necesario para formar una nueva
familia. De este modo, frente a la pregunta “¿Si una persona quiere formar una
nueva familia, qué necesita tener o qué tiene que hacer?”, se registraron
diferentes tipos de respuestas en las que se advierte la presencia de un patrón
evolutivo. Así, inicialmente los niños sostienen que no es posible constituir otro
núcleo familiar, en un segundo momento ubicamos a quienes entienden la
44
formación de la familia nueva ya sea por alejamiento o distancia de los

progenitores, en un tercer momento a quienes dan cuenta de los aspectos
afectivos-emocionales y finalmente quienes consideran que es imprescindible el
vínculo legal.
Antes de dar comienzo con el análisis propiamente dicho, nos parece oportuno
destacar que a pesar de que hemos definido a esta categoría como evolutiva,
teniendo en cuenta otros estudios que se han realizado sobre la temática, es
posible pensar que otros niños de la misma edad podrían elaborar ideas más
avanzadas. Nos referimos puntualmente a la posibilidad de considerar formas
simultáneas de constitución de un nuevo núcleo familiar.
1.2.1. Nivel I: “La verdadera familia va a ser siempre la primera”
En un primer nivel ubicamos a quienes consideran que no se puede formar una

nueva familia, por el hecho de que esta se constituye una vez y para siempre. De
este modo, inferimos que las particularidades del pensamiento de estos niños se
caracterizan por estar centrados en una concepción estática, dado a que
argumentan que hay una sola familia verdadera y que esa es la primera familia
que el miembro en cuestión ha formado, pareciera que estos niños aún no la han
llegado a comprender como una institución social que puede transformarse y
modificarse con el tiempo.
En este sentido, retomaremos el ejemplo de Matías, el cual representa con
claridad lo expresado hasta aquí. El niño interpreta que no es posible constituir por
segunda vez un nuevo núcleo familiar, ya que tal como expresa, la verdadera
familia será siempre la que se planificó inicialmente, por consiguiente las
sucesivas reconfiguraciones familiares, no serían consideradas como familia.
Veamos a continuación el ejemplo citado:
Matías (11 años)
45
Entrevistadora: Si una persona ya tiene una familia y quiere formar otra familia
¿Qué tiene que hacer?
Matías: No se puede cambiar de familia.
Entrevistadora: ¿Vos decís que las personas podemos tener una sola familia
entonces?
Matías: Sí.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que es así?
Matías: Porque la verdadera familia va a ser siempre la primera
A partir del fragmento presentado anteriormente, podemos inferir que para Matías
no es posible formar una nueva familia ya que esto implicaría reemplazar,
“cambiar de”, cambiar una por otra. Es por ello que, de acuerdo a esta lógica, la
única familia verdadera será siempre la primera.
1.2.2. Nivel II: “Ausencia o alejamiento”

En un segundo momento, la hipótesis sostenida en el nivel anterior comienza a
perder legitimidad, esto implicaría descentrarse de que la familia se constituye de
una vez y para siempre, y por el contario se inaugura la posibilidad de considerar
la constitución de consecutivos núcleos familiares. Sin embargo, entienden dicha
formación netamente de forma unidireccional, argumentando que sólo es posible
formar una nueva familia cuando se produce la ausencia o el alejamiento de uno
de los progenitores del primer núcleo constituido, para acercarse y estrecharse en
un nuevo vínculo.
Esto se debe a que aún estos niños no han logrado complejizar sus pensamientos
para poder mirar a la familia cíclicamente, en el hecho de que se forma familia
nueva a partir de dichos ciclos familiares en que los miembros de la familia forman
un núcleo familiar nuevo y se van a vivir a otra vivienda, formando un hogar nuevo,
46
o forman un nuevo núcleo familiar y quedan habitando en la misma vivienda. Esto

sería, formar una familia nueva por la construcción de un nuevo núcleo familiar
dentro de una familia ya existente. Pero las versiones formulada por los niños, nos
permiten ver que ellos entienden la familia nueva en el sentido de “ruptura de la
familia existente” para conformar una familia nueva a partir de los progenitores.
De este modo, algunos niños consideran que es el padre quien puede formar otra
familia, mientras que otros no parecen discriminar cuál de los progenitores puede
realizarlo. Es por ello que, dichas respuestas se presentarán sistematizadas de la
siguiente forma:
 Respuestas II. I: “El padre como el encargado de formar otra familia”
Algunos de los niños consideran que la reconfiguración familiar es posible a partir

de la salida del núcleo de uno de los progenitores, nos referimos puntualmente al
hombre o el padre de la familia. Pareciera que su condición masculina le otorga
cierta disponibilidad para dejar de formar parte de una familia y rearmar una
nueva, a partir de la búsqueda y consolidación de otra pareja.
A continuación presentaremos fragmentos de las entrevistas efectuadas a Brenda,

Leandro y Lorenzo quienes representan con claridad la categoría expuesta, al
respecto los niños respondían lo siguiente:
Brenda (11 años)
Entrevistadora: Si una persona quiere formar una nueva familia, ¿qué tiene que
hacer?
Brenda: Si es hombre tiene que buscarse una nueva mujer para poder estar con
ella, y estar más separados de la otra, para poder estar ellos en su vínculo.
Entrevistadora: ¿Y si tuvieron hijos por ejemplo con esa familia anterior, también
necesitarán estar separados?
Brenda: No, pero… estar más involucrado en su nueva familia como en la otra.
47
Leandro (11 años)
Entrevistadora: Bueno, ¿Y si una persona quiere formar una nueva familia qué
necesita tener o que tiene que hacer?
Leandro: Separarse de su familia y buscar otra señora y se va a otra casa.
Lorenzo (11 años)
Entrevistadora: ¿Si una persona quiere formar una nueva familia qué necesita
tener o que tiene que hacer?
Lorenzo: ¿Pero si ya tiene una familia?
Entrevistadora: Puede ser, y ahora quiere formar una familia nueva, ¿qué
necesita tener o que tiene que hacer?
Lorenzo: Eeh… otra casa, bueno… porque le tiene que dejar la casa a la familia
(risas)… una casa o algo o un departamento que alquile y otra mujer.
Entrevistadora: ¿Y cuándo deja una persona de formar parte de la familia?
Lorenzo: Cuando se pelean. O cuando hizo algo que no le gusta… siiiii… hace
algo, no sé… siiiii… eehmm… se pelean el padre y la madre y se va el padre,
sigue teniendo una familia pero están separados.
A través de las respuestas que han sido presentadas anteriormente, se pueden

detectar dos elementos esenciales que nos permiten comprender con mayor
profundidad el pensamiento de estos niños, hacemos referencia al hombre y la
casa, ya que para formar otra familia hay que irse de la casa y quién puede irse: el
hombre. Por el contrario, la mujer es quien se queda en la casa viviendo con los
hijos, de modo que, de acuerdo al pensamiento de los niños ésta queda excluida
de la posibilidad de establecer un nuevo vínculo afectivo-conyugal con otra pareja.
Al parecer esta desigualdad manifestada entre ambos géneros, puede vincularse
con el lugar que el hombre ocupa en la concepción de familia tradicional nuclear,
48
siendo el responsable de garantizar la mantención económica del hogar, esto se

torna observable cuando Lorenzo expresa casi como una condición que el padre
al alejarse de la familia debe garantizarles un lugar en donde vivir.
 Respuestas II. II: “El padre o la madre”
A diferencia de las respuestas anteriores los sujetos situados aquí no discriminan

cuál de los progenitores se encontraría en condiciones de formar una nueva
familia. Sin embargo, la lógica del pensamiento continúa siendo la misma:
separarse del primer núcleo y acercarse al segundo. Veamos a continuación los
fragmentos seleccionados:
Malena (6 años)
Malena: Y, separase con el otro.
Malena: Y… juntarse con el que quiere.
Gonzalo (11 años)
Entrevistadora: ¿Cuándo deja una persona de formar parte de la familia?
Gonzalo: Cuando se separa.
Entrevistadora: ¿Y por qué dejara de formar parte de la familia?
Gonzalo: Y porque se va a otra casa… solo.
Cristian (11 años)

49
Entrevistadora: ¿Cuándo deja una persona de formar parte de la familia?
Cristian: Y cuando se separa
Entrevistadora: ¿Vos decís que cuando se separa una persona de su familia, no

tiene más familia?
Cristian: Depende… si se separa sí, sino no.
1.2.3. Nivel III: “Aspecto emocional”
Las respuestas ubicadas en este nivel, se remiten a considerar el aspecto

afectivo-emocional como necesario para la constitución de una familia,
estableciendo cierta importancia a las relaciones establecidas por vínculos
afectivos.
Los ejemplos que se ofrecerán a continuación nos permitirán comprender con

mayor claridad lo expuesto en este nivel:
Lorena (6 años)
Lorena: Eeh… necesitarían conocerse bien antes de tener una familia.
Manuel (11 años)
Entrevistadora: Una persona quiere formar una nueva familia, ya tuvo una y
quiere formar una nueva, ¿qué necesita o que tiene que hacer?
Manuel: Uno ver que errores tuvo en la otra familia, por qué la otra no le funcionó
o le salió mal o lo que fuera, eso punto uno y dos este… podría mejorar algunas
cosas.
50
Entrevistadora: ¿Y nada más que eso te parece?
Manuel: Sí. Y bueno después buscar a alguien que te quiera y esas cosas...
Martina (11 años)
Martina: Eehh… mmm…no sé.
Entrevistadora: ¿Qué te parece que tiene que hacer?
Martina: Primero tenés que tener a alguien que te quiera, alguien que te
acompañe.
A partir de los fragmentos citados anteriormente, podemos observar cómo el

pensamiento de estos niños, al momento de pensar la constitución de un nuevo
núcleo familiar, se centra fuertemente en los aspectos afectivos- emocionales,
pero siempre remitiéndose a la pareja. De modo que para ellos, si hay vínculos
basados en el amor, es suficiente para conformar una nueva familia. En el caso de
Lorena, se puede inferir que la misma interpreta que es necesario destinar un
tiempo considerable para conocerse mejor en la etapa de lo que podríamos
denominar “noviazgo” para luego poder avanzar en la planificación de un proyecto
de vida en común.
1.2.4. Nivel IV: “Vínculo legal”
Las repuestas que se incluyen en este nivel destacan el vínculo legal como
prerrequisito para la formación de una nueva familia, afirmando que es necesario
contraer matrimonio con la nueva pareja. A continuación ofreceremos los ejemplos
de Andrés, Lara y Gonzalo,
51
Andrés (6 años)
Andrés: Casarse.
Lara (6 años)
Lara: Casarse.
Gonzalo (11 años)
Gonzalo: Hijos, un esposo… no sé qué más…
Como puede apreciarse en los ejemplos las respuestas infantiles ubicadas en este
nivel reconocen que es el vínculo del casamiento lo que habilita a una pareja a
consolidarse como otra familia.
1.2.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Constitución de un nuevo

núcleo familiar”
Los datos ejemplificados en el apartado anterior son representativos del total de
doce niños de seis años y doce de once años de edad quienes refieren a las ideas
enmarcadas en la categoría “Constitución de un nuevo núcleo familiar”. Al igual
que en el apartado anterior, el cuadro 2 presenta un resumen de estos datos,
representando en cada nivel la cantidad de niños que hemos ubicado en los
52
mismos, y las respectivas relaciones con las variables procedencia social y

Para una mejor interpretación de estos datos, junto a la descripción del nivel
evolutivo que consideremos necesario, se expresan en breves cuadros las
relaciones que se presentan en los niños de ambas edades, en correspondencia
con las variables procedencia social y composición familiar.
Cuadro 2
“Distribución de frecuencia de las respuestas agrupadas en la categoría Constitución de

un nuevo núcleo familiar, según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Nivel I 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0
Constitución
II. I 1 4 1 2 0 2 1 3 0 1
de un nuevo Nivel II
II. II 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2
nucleo
Nivel III 1 2 0 1 1 1 0 2 1 0
familiar Nivel IV 2 2 1 0 1 2 1 0 1 2
Referencias:
 Nivel I: “La verdadera familia va a ser siempre la primera”
 Nivel II:” Ausencia o alejamiento”
- Respuestas II.I: “El padre como el encargado de formar otra familia”
-Respuestas II.II: “El padre o la madre”
 Nivel III: “Aspecto emocional”
 Nivel IV: “Vínculo legal”
El análisis del Nivel I, nos refleja que, dentro de una población de doce niños de
seis años de edad, un niño considera que no se puede formar una nueva familia
por el hecho de que esta se constituye una sola vez y es para siempre,
argumentando que la verdadera familia va a ser siempre la primera. En cuanto a la
53
variable procedencia social, pertenece a la dimensión padres “no profesionales” y

a la composición familiar “no nuclear”.
Dentro de una población de doce niños de once años de edad, un niño, al igual
que el cuadro 2.1, argumenta que no se puede formar una nueva familia. Este niño
corresponde a las variables padres “no profesionales” y familia “nuclear”.
En cuanto al Nivel II, los argumentos refieren a que es posible formar una nueva
familia a partir de la “ruptura de la familia existente”, desde los progenitores. Las
respuestas del apartado II. I indican que es el padre quien se ausenta y forma otra
familia. De este modo, los resultados muestran que, dentro de una población de
doce niños de seis años de edad, un niño argumenta esto, el cual corresponde a
las variables padres “profesionales” y grupo familiar “nuclear”.
En cuanto a las respuestas del apartado II. II y siguiendo con la población de niños
de seis años, encontramos dos niños que no indican quién es el progenitor que se
ausenta para formar una nueva familia. En cuanto a las variables, de estos dos
niños, uno pertenece a la dimensión padres “profesionales” y el otro a la de padres
“no profesionales”, y en relación a la agrupación familiar, uno posee una estructura
familiar “nuclear” y el otro niño a la “no nuclear”.
Tomando en cuenta la población de niños de once años de edad, y siguiendo con

el análisis del Nivel II, en cuanto a las respuestas II. I, los resultados nos indican
cuatros niños quienes señalan al padre como el encargado de formar otra familia,
de los cuales dos pertenecen a la variable padres “profesionales” y dos a “no
profesionales”, y en relación a la variable composición familiar, tres niños
pertenecen a una estructura familiar “nuclear” y uno a la “no nuclear”. Lo mismo se
observa a continuación:
54
Cuadro 2.1
Nivel II (11 años)

II. I El padre es quien se ausenta y forma otra familia
Nuclear No Nuclear
Profesional 1 1
No Profesional 2
En relación a las respuestas del apartado II. II, encontramos a dos niños de once
años de edad quienes no discriminan cuál de los progenitores se encontraría en
condiciones de formar una nueva familia, de los cuales uno corresponde a la
variable padres “profesionales” y otro a la de padres “no profesionales”.
Observándose que ambos pertenecen a una agrupación familiar “no nuclear”.
Ubicándonos en el Nivel III de análisis, de doce niños de seis años de edad, uno
de ellos considera como necesario para la constitución de una familia, el aspecto
afectivo-emocional de las relaciones. Este niño es de procedencia social padres
“no profesionales” y compone un grupo familiar “no nuclear”.
En relación a la población de niños de once años, de un total de doce niños, dos

se ubican en este Nivel III de respuestas que aluden al “Aspecto emocional”, en
donde uno corresponde a la variable procedencia social padres “no profesionales”
y otro a la de “padres profesionales”, compartiendo ambos la agrupación familia
“nuclear”.
En cuanto al IV y último Nivel de análisis, los argumentos destacan el vínculo legal

como prerrequisito para la formación de familia. Encontramos que dos niños de
seis años de edad refieren a ello, de los cuales uno corresponde a las variables
padres “no profesionales” y estructura familiar “nuclear” y otro a las variables
padres “profesionales” con una estructura familiar “no nuclear”.
Y en relación a los niños de once años, de doce niños, observamos a dos que
refieren a dicha respuesta del Nivel IV “Vínculo legal”, de los cuales ambos
55
pertenecen a la variable padres “no profesionales” y composición familiar “no

nuclear”.
Tal como se puede apreciar en el Cuadro 2, la edad de los niños no introduce

diferencias en las respuestas encontradas, pudiéndose observar homogeneidad
en la distribución de niños por niveles de respuestas. Lo que sí podría estar
marcando una cierta diferenciación sería el caso del total de cuatro niños de once
años ubicados en el Nivel II, II. I, quienes marcan una mayor concentración de
respuestas en este nivel destacando al padre como el encargado de formar otra
familia, que en comparación con los niños más pequeños, solo uno es capaz de
pensar en ello, observándose en el resto de estos niños, mayormente ausencia de
respuestas para este nivel. De este modo, si nos remitimos a la composición
familiar de estos niños, se observa que, de estos cuatro niños de once años
(pertenecientes al Nivel II de respuestas, II. I descripto anteriormente), tres se
agrupan en la dimensión familia nuclear, junto con el único sujeto de seis años.
1.3. Categoría 3: Composición del grupo familiar
La categoría definida nos permite observar hasta dónde los niños piensan las
relaciones familiares a través de la dimensión de corresidencia. Así frente a las
preguntas: “¿Los abuelos que viven en una casa diferente a las de sus nietos, son
de la familia?, ¿Si un niño vive con sus abuelos y su mamá, será una familia?, yo
conozco un nene que vive sólo con la mamá, ¿son una familia también?”,
observamos una serie de respuestas que podemos clasificar postulando cierta
evolución en las mismas, definiendo cuatro niveles evolutivos, que dan cuenta de
cómo progresivamente el pensamiento de los niños se va descentrando de la
dimensión mencionada anteriormente, para ir dando lugar a otros aspectos que
exceden la posibilidad de considerar como familia a todos aquellos miembros que
viven juntos bajo un mismo techo. A continuación ampliaremos estos datos a partir
de la definición de los cuatro niveles definidos.
56
1.3.1. Nivel I: “Para ser familia es necesario la corresidencia de los

miembros”
Inicialmente encontramos que las respuestas menos evolucionadas refieren a la
no pertenencia de los abuelos como miembros de la familia, argumentando que el
no convivir juntos bajo un mismo techo, no los habilita para ser considerados como
tales. De igual modo, rechazan otro tipo de constitución familiar ya sea la
monoparentalidad o la familia extensa, por no cumplir con el estereotipo de la
familia nuclear, en la cual los miembros mamá-papá-hijos, de acuerdo a la lógica
de su pensamiento deberían vivir todos juntos en un mismo hogar. A modo de
ejemplo, citaremos a continuación a Lautaro:
Lautaro (6 años)
Entrevistadora: ¿Los abuelos que viven en una casa diferente a las de sus
nietos, son de la familia?
Lautaro: No.
Entrevistadora: ¿Por qué?
Lautaro: Porque tienen casa distinta.
Entrevistadora: ¿Y qué hace falta para que sean de la familia?
Lautaro: (Piensa)…
Entrevistadora: ¿Qué te parece a vos? ¿Tendrán que vivir todos juntos para que
sean una familia o no?
Lautaro: Sí, vivir juntos…
[…]
Entrevistadora: ¿Si un niño vive con sus abuelos y su mamá será una familia?
Lautaro: Faltaría el papá.

57
[…]
Entrevistadora: Yo conozco un nene que vive solo con la mamá, ¿son una familia
también?
Lautaro: No, porque falta el papá, el hermano y la hermanita.
Entrevistadora: ¿Entonces si el nene vive solo con la mamá no es una familia?
Lautaro: No.
Entrevistadora: ¿Y qué sería?
Lautaro: Una mamá y un nene.
A partir del fragmento citado podemos observar con claridad la fuerte presencia
que adquiere la dimensión de corresidencia en el niño para pensar las distintas
relaciones familiares. De modo que, al no cumplir el requisito de “vivir todos en la
misma casa” se rechaza la posibilidad de considerar a los abuelos como parte de
la familia y se rechaza la posibilidad de considerar como familia a otras
configuraciones familiares: la extensa y la monoparental. En relación a esta última,
resulta llamativo cómo el niño define a dicha unión sosteniendo que se trata de
una mamá y un nene. Por el contrario el título de familia, sería posible si ambos
miembros convivieran con un padre y además con hermanos.
1.3.2. Nivel II: “Familias incompletas”
La evolución en este nivel se hace evidente ante las respuestas que consideran a
los abuelos como miembros de la familia, aunque no compartan la misma casa. La
justificación que otorgan se basa en la dimensión biológica, ya que se remiten a
explicar el lazo parental entre los padres y los abuelos. Sin embargo, continúan sin
aceptar a la agrupación monoparental y la familia extensa como otros tipos de
familia.
58
Presentaremos a continuación la selección de tres fragmentos que resultan

representativos del resto de los sujetos que hemos ubicado en dicha categoría:
Lorena (6 años)
Lorena: Eeh… sí, porque después los podes ir a visitar.
Lorena: No tanto porque faltaría el padre.
Entrevistadora: ¿Faltaría el padre entonces para ser una familia?
Lorena: Sí.
Entrevistadora: ¿Y aunque vivan juntos con los abuelos, son una familia
también?
Lorena: Sería una familia pero una familia un poquito incompleta.
Entrevistadora: ¿Pero si vive el papá, la mamá, el nene y los abuelos, sería una
familia?
Lorena: Sí, seria completa.
Entrevistadora: ¿Y pueden vivir juntos todos en una misma casa?
Lorena: Y, sí, puede ser.
[…]
Entrevistadora: Yo conozco un nene que vive solo con la mamá, ¿Son una
familia también?
Lorena: No.
Entrevistadora: ¿Y qué son?

59
Lorena: Son… una familia incompleta.
Cristian (11 años)
Cristian: Sí, por más que vivan en casas diferentes son tíos y tías, abuelos y
abuelas.
Cristian: ¿Con sus abuelos y su mamá?
Entrevistadora: Sí, viven juntos en una casa.
Cristian: Y… pero más o menos (haciendo gesto con la mano), media

desarmada… en vez de un papá tiene un abuelo.
Entrevistadora: ¿Y qué hace falta para que sea una familia?
Cristian: Hermanos, papá. Y otras familias tienen la tía y otras abuelo, abuela,
bisabuelo, bisabuela.
[…]
Entrevistadora: Yo conozco un nene que vive sólo con la mamá, ¿son una familia
también?
Cristian: ¿Y sin el papá? Y nooo... más o menos… media desordenada.
Julieta (11 años)
Entrevistadora: Yo conozco un nene que vive solo con la mamá, ¿son una familia
también?
60
Julieta: No.
Entrevistadora: ¿Por qué? ¿Qué le hace falta para ser una familia?
Julieta: No sería una familia. Hace falta el papá.
[…]
Julieta: Sí, pueden ser.
Julieta: Completa no.
Entrevistadora: ¿Qué hace falta para que sea una familia completa?
Julieta: El papá, el hermano o el hermanito, eeh… algunos tíos, eeh… padrinos,

eeh… y… tatarabuelos (risas).
A partir de las respuestas de los niños, es posible observar cómo los niños se
rehúsan a aceptar la conformación de otras agrupaciones familiares que no
correspondan con el prototipo de familia nuclear. Es por ello que las estructuras
monoparentales o extensas son asimiladas por los mismos como “Familias medias
desarmadas” o “No completas”. En este sentido, es que identifican como una
familia completa a las estructuras conformadas por la trilogía: papá-mamá-hijos,
agregando además como un factor de pertenencia, la corresidencia de dichos
miembros.
Sin embargo, es posible advertir aquí, que esta dimensión ya no nos permite
explicar todas las respuestas de los niños, nos referimos puntualmente a la
consideración por parte de los niños de los abuelos como miembros de la familia a
pesar de no convivir todos juntos, por el contrario se entiende que son familia
61
justificándolo desde el lazo biológico que une a los abuelos y nietos, como en el
caso que citaremos a continuación de Pedro:
Pedro (6 años)
Pedro: Sí.
Pedro: Porque mi mamá nació de mi abuela y después son familia de ella.
Entrevistadora: ¿Si un nene vive con sus abuelos y su mamá será una familia?
Pedro: No. (Negando moviendo la cabeza).
Entrevistadora: ¿Qué hace falta para que sea una familia?
Pedro: El padre.
1.3.3. Nivel III: “Sustitución del rol parental”
Se mantiene la idea de considerar a los abuelos como miembros de la familia,

aunque no compartan la misma casa. Un nuevo avance que nos permite marcar
una pauta evolutiva es la aceptación de la familia extensa, pero no así de la
monoparentalidad. Esto puede ser interpretado como una variante para aceptar la
conformación de la familia a través de la sustitución del rol paterno por la figura del
abuelo. Así parece interpretarlo Gonzalo, a quien citaremos a continuación:
Gonzalo (11 años)
62
Gonzalo: Sí.
Gonzalo: Sí.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que sí?
Gonzalo: Y porque lo está criando el abuelo, lo está ayudando el abuelo y la

abuela.
Como se puede advertir, el niño entiende que si se vive con los abuelos y la
madre, es posible hablar de un núcleo familiar. Sin embargo, creemos que se trata
de una aceptación parcial, ya que se sigue pensando en una familia compuesta
por ambos progenitores, es decir no se admite que ésta pueda constituirse sin el
padre, por el contrario, se piensa que al no estar presente, debe reemplazarse y
quién puede hacerlo: el abuelo. Quizás porque es visto por el niño como el
representante de la figura masculina, a quien se le adjudica la función de la
crianza de los más pequeños.
1.3.4. Nivel IV: “Agrupaciones monoparentales como otra manera de

pensar la familia”
Las respuestas más evolucionadas se ubicarían dentro del cuarto nivel. Dicha
evolución, se corresponde con la posibilidad de pensar además, las agrupaciones
monoparentales como otra forma de vivir en familia, ya que estos niños consideran
como la esencia de la familia la consolidación de lazos afectivos que trascienden
no sólo la cantidad de miembros que conforman el hogar sino también el tipo de
lazos parentales.
Clara (10 años)
Entrevistadora: ¿Y si un chico vive con los abuelos y su mamá en ese caso serán
una familia?
63
Clara: Si.
Entrevistadora: ¿Y por qué será así eso?
Clara: Porque no importa si está la mamá o el papá o si tienen hermanos, lo único

que si sirve es que estén unidos.
[…]
Entrevistadora: ¿Y si un nene vive sólo con la mamá es una familia?
Clara: Si, son una familia.
Entrevistadora: ¿Y por qué será eso?
Clara: Y porque se quieren, están juntos.
Manuel (11 años)
Entrevistadora: Y por ejemplo los abuelos que viven en una casa diferente a la
de los nietos, ¿son familia lo mismo?
Manuel: Si, para mí sí.
Entrevistadora: Y si un nene vive con el abuelo y la mamá, ¿en ese caso te

parece que son una familia?
Manuel: Si, para mí sí.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que son familia?
Manuel: Y bueno porque uno, él es padre de la chica, o sea el padre de la madre

de la chica algo así, ¿se entiende?, entonces ya de por sí ellos dos son familia
agregándole al chicos este también sigue siendo una familia, más grande pero
sigue siendo una familia
64
Entrevistadora: Y un nene que vive sólo con la mamá ¿te parece que forma una
familia también?
Manuel: Sí, para mí sí
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que eso es así?
Manuel: Porque se quieren y quieren estar juntos
José (11 años)
José: Sí, aunque vivan en una casa distinta son los abuelos.
José: Sí. Aunque le falta el padre.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que sí?
José: Porque vive con su mamá y los abuelos y ellos forman parte de su familia.
Entrevistadora: ¿Y por qué no todos viven con los abuelos, con los tíos?
José: Porque tienen sus papás y pueden vivir en otra casa.
[…]
Entrevistadora: Y un nene que vive solo con la mamá, ¿son una familia también?
José: Sí, aunque le falta el papá.
Es posible observar que los niños dan cuenta no sólo de los aspectos afectivos
sino que también se remiten a emplear el criterio biológico, al igual que en el Nivel
III, para justificar la familia extensa. En cuanto a la monoparentalidad, es aceptada
65
por los niños, en la medida en que entienden que lo importante es el vínculo

establecido entre los miembros.
1.3.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Composición del grupo

familiar”
El cuadro 3, presentado a continuación, nos resume los datos definidos en la

categoría Composición del grupo familiar. El mismo, al igual que en los cuadros
anteriores, es representativo del total de las ideas de una población de doce niños
de seis años y doce de once años de edad, presentando, además, las respectivas
relaciones con las variables procedencia social y composición familiar.
Cuadro 3
“Distribución de frecuencia de las respuestas agrupadas en la categoría Composición del
grupo familiar, según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Nivel I 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0
Composición
Nivel II 4 4 3 2 1 2 0 3 4 1
del grupo
Nivel III 1 2 0 0 1 2 1 1 0 1
familiar Nivel VI 2 10 1 4 1 6 2 5 0 5
Referencias:
 Nivel I: “Para ser familia es necesario la corresidencia de los miembros”
 Nivel II: “Familias incompletas”
 Nivel III: “Sustitución del rol parental”
 Nivel IV: “Agrupaciones monoparentales como otra forma de pensar la familia”
Ubicándonos en el Nivel I de análisis, observamos que, de una población de doce

niños de seis años de edad, un niño argumenta que los abuelos no son
considerados como miembros de la familia por el hecho de no convivir bajo un
mismo techo. De igual modo, rechazan otro tipo de constitución familiar ya sea la
66
monoparentalidad o la familia extensa, por no cumplir con el estereotipo de la

familia nuclear. Este niño es de procedencia social padres “profesionales” con una
estructura familiar “nuclear”.
Lo mismo sucede con los niños de once años, uno se ubica dentro de este Nivel I,
el cual corresponde a la variable padres “no profesionales” con una constitución
familiar “nuclear”.
En un Nivel II de análisis, las respuestas enunciadas hacen mención de los

abuelos como miembros de la familia aunque no compartan la misma casa y
continúan sin aceptar a la agrupación monoparental y la familia extensa como
otros tipos de hogar familiar. Del grupo de niños de seis años de edad, ubicamos a
cuatro en dicho nivel dentro de los cuales tres corresponden a la variable padres
“profesionales” y uno a la de padres “no profesionales”. Todos ellos comparten la
dimensión composición familiar “no nuclear”.
Cuadro 3.1
Nivel II (6 años)
Nuclear No Nuclear
Profesional 3
No Profesional 1
En relación a los niños de once años, de doce niños cuatro se ubican dentro de
este nivel, de los cuales dos corresponden a la variable padres “profesionales” y
dos a la de “no profesionales”. En cuanto a la variable composición familiar, tres
pertenecen a un grupo familiar “nuclear” y uno a “no nuclear”. Esto se observa en
el siguiente cuadro:
Cuadro 3.2
Nivel II (11 años)

Nuclear No Nuclear
Profesional 1 1
No Profesional 2
67
En cuanto al Nivel III, las respuestas enunciadas, además de considerar a los

abuelos como miembros de la familia, aunque no compartan la misma casa,
aceptan la familia extensa y no las agrupaciones monoparentales. De un grupo de
doce niños de seis años, uno refiere a ello, el cual presenta una procedencia
social padres “no profesionales” y grupo familiar “nuclear”.
En cuanto a los niños de once años, dos niños de un total de doce se ubican en
este Nivel III, los cuales presentan una procedencia social de padres “no
profesionales”, correspondiendo uno a la agrupación familiar “nuclear” y otro a “no
nuclear”.
De este modo, las respuestas más evolucionadas se encuentran en un Nivel IV,

las cuales se corresponde con la posibilidad de pensar además, las agrupaciones
monoparentales como otra forma de vivir en familia. De los niños de seis años,
dos refieren a ello, de los cuales uno presenta padres “no profesionales” y otro
“profesional”, compartiendo ambos la variable composición familiar “nuclear”.
La mayor cantidad de respuestas se presentan en la población de niños de once

años, en donde diez niños de un total de doce hacen explícitos dichos argumentos
del Nivel IV desarrollados en el párrafo anterior. Refiriéndonos a la variable
procedencia social, cuatro corresponden a la de padres “profesionales” y seis a la
de “no profesionales”. En cuanto a la dimensión composición familiar, cinco
corresponden a la agrupación familia “nuclear” y los otros cinco a la “no nuclear”.
El siguiente cuadro refleja la relación descripta entre las variables:
Cuadro 3.3
Nivel IV(11 años)

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 2
No Profesional 3 3
El Cuadro 3, nos permite visualizar que la edad de los niños no influye en las
respuestas, por la similitud observada en la distribución de frecuencia de las
68
mismas. Sin embargo, observamos una concentración de diez niños de once años
en las respuestas del Nivel IV, quienes piensan a las agrupaciones
monoparentales como otra forma de vivir en familia, destacando la importancia de
los vínculos que se pueden fundar entre los miembros de un núcleo familiar. Esto
nos permite marcar una cierta diferenciación respecto a las construcciones que
realizan los niños pequeños, quienes frente a los mayores, aceptan menos como
familia a las agrupaciones monoparentales, destacando como factor primordial al
momento de definir a la familia, la presencia de ambos progenitores. De este
modo, se visualiza para este último nivel una influencia de la edad apreciable en el
IV Nivel de análisis.
En cuanto a la variable procedencia social, el cuadro nos refleja que de un total de

cuatro niños de seis años, tres se agrupan en la variable padres profesionales
correspondientes al Nivel II de respuestas, quienes no consideran como familia a
otras agrupaciones que no correspondan con el prototipo de familia nuclear; del
mismo modo, de los niños de once años, cuatro comparten dichas ideas, de los
cuales se distribuyen de manera semejante en la procedencia social, ante ello,
podemos argumentar que la procedencia social muchas veces condiciona, pero no
determina, que sujetos de una clase tengan una representación y los de otras otra
en algunos matices, es decir que en la situación presentada en nuestros datos,
pese a que los niños presentan diferentes condiciones sociales, se hace evidente
una ausencia de diferenciación en las ideas elaboradas.
De igual modo, en relación a la composición familiar, se pueden observar algunas

diferencias en las frecuencias en esta variable, perteneciente al mismo nivel
anterior, en donde los cuatro niños de seis años pertenecen a la agrupación
familiar no nuclear y tres de cuatro niños de once años corresponden a familia
nuclear. Considerando la situación de los niños más pequeños, percibimos que
estos se limitan a comprender y a definir como estructuras familiares al prototipo
de familia nuclear, no aceptando a las estructuras monoparentales o extensas ya
que las consideran como “familias incompletas”, en este sentido, el pensamiento
infantil no parece estar relacionado con las experiencias de los niños en cuanto al
69
contexto familiar. En consecuencia, los tres niños de once años han alcanzado el
mismo nivel de pensamiento pese a presentar diferencias en la composición
familiar respecto a los de seis años.
1.4. Categoría 4: Relaciones de parentesco y corresidencia:
Esta cuarta categoría nos permite comprender los límites presentes en las ideas
infantiles en relación a la dimensión de corresidencia, ideas que, a la hora de
definir a un grupo social como familia, resaltan la proximidad espacio-temporal
entre los miembros. De este modo, se pretende conocer los argumentos que
utilizan los niños para precisar la pertenencia o la no pertenencia de un miembro a
un núcleo familiar. En este sentido, las respuestas analizadas nos han permitido
diseñar tres instancias de niveles evolutivos, los cuales son:
1.4.1. Nivel I: “Conciben por familia a los que viven juntos”
Los niños manifiestan mediante sus respuestas, argumentos que conciben por
familia a los que viven juntos, es decir que consideran como miembros
constituyentes del núcleo familiar a aquellas personas que viven en una misma
casa y que mantienen un contacto frecuente (relación de corresidencia). Esto
supone, por un lado, que un miembro deja de pertenecer a la familia si se aleja en
el espacio o en el tiempo y, por otro lado, que pueden integrarse nuevos miembros
si están reunidos perceptivamente. De este modo, si un miembro se ausenta o
aleja del núcleo familiar, este dejaría de formar parte de la familia; concibiendo por
familia a los que viven juntos y no a los lazos que siguen uniendo a los miembros
aunque estén alejados.
Algunos ejemplos representativos son los siguientes:
Juan (6 años)
70
Entrevistadora: ¿Si una persona de una familia se va a otra ciudad, sigue siendo
de la familia?
Juan: No.
Juan: Porque la persona tiene que volver…
Entrevistadora: ¿A dónde tiene que volver?
Juan: Donde vivía.
Entrevistadora: ¿Si una persona de lejos viene a vivir a la casa de una familia,
pasa a formar parte de esa familia?
Juan: Sí.
Juan: Porque… porque van a ser cuatro en vez de tres.
Lucas (6 años)
Entrevistadora: Y si alguien de la familia se va a vivir lejos, ¿te parece que

seguirá siendo de la familia?
Lucas: No.
Entrevistadora: ¿Y por qué te parece que no?
Lucas: Y si no vuelve más se va de la familia.
[…]
Entrevistadora: Claro porque está muy lejos. ¿Y si una persona viene a vivir a
una familia, alguien que no es un familiar, te parece que pasará a formar parte de
esa familia?
71
Lucas: Sí.
Entrevistadora: ¿Y por qué te parece que es así?
Lucas: Porque los quiero.
Entrevistadora: Ah claro, ¿o sea que si vos los querés pasa a formar parte de la
familia también?
Lucas: Sí.
Melina (6 años)
Entrevistadora: ¿Y cuándo se deja de formar parte de una familia?
Melina: Cuando alguien no se quiere más y por ejemplo se tiene que ir a vivir a
otro lugar.
Selene (11 años)
Entrevistadora: Si una persona se va a vivir a otra ciudad, ¿sigue siendo de la

familia?
Selene: Sigue siendo de la familia pero no está casi todos los días con ellos.
Entrevistadora: Entonces vos decís que para ser familia necesita…
Selene: Estar todos juntos.
Entrevistadora: ¿Y verse regularmente?
Selene: Sí.
Los fragmentos citados nos permiten observar que los niños piensan que el afecto
es lo que sostiene al vínculo familiar. Lo cual nos permite inferir que si dicho afecto
no está presente, el vínculo familiar puede llegar a disolverse y con ello la familia,
72
por lo que la dimensión de corresidencia es condición para el afecto y el vínculo

familiar consiguiente.
1.4.2. Nivel II: “La consanguineidad como prerrequisito para formar parte de
la familia”
Durante el análisis de las respuestas de los niños, hemos encontrado ciertas
diferencias en sus argumentos, lo cual nos ha permitido ubicarlas dentro de este
segundo nivel. Esto mismo puede ser interpretado como una evolución en las
ideas infantiles, advirtiéndose la presencia de respuestas que comienzan a
descentrarse de lo perceptivo y a considerar que una persona pasa a formar parte
de una familia mediante la unión de lazos consanguíneos. En palabras de los
niños:
Andrés (6 años)
de la familia?
Andrés: Sí.
Entrevistadora: ¿Si una persona desconocida viene a vivir a la casa de una

familia, pasa a formar parte de esa familia?
Andrés: No.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que no?
Andrés: Porque no es de la familia.
Ana (11 años)
de la familia?
73
Ana: Sí.
Entrevistadora: ¿Si una persona viene a vivir a la casa de una familia, pasa a
formar parte de esa familia?
Ana: No.
Ana: Porque no llevamos la misma sangre.
De acuerdo a la lógica empleada por estos niños, una persona es parte de una
familia sólo si existe un lazo biológico (“llevar la misma sangre”) que los una. De
manera que, al no cumplir con este requisito, no es posible hablar de familia.
1.4.2. Nivel III: “Importancia del vínculo afectivo”
En este último nivel, las respuestas analizadas, indican una fuerte presencia del
aspecto afectivo-emocional de las relaciones, lo cual favorece que una persona,
independientemente de los lazos consanguíneos, pueda ser considerada como
miembro de una familia. Estas respuestas las ubicamos en un tercer nivel, porque
inferimos que el vínculo afectivo va más allá del lazo biológico que pueda existir
entre las personas, lo cual, le posibilita al niño considerar relaciones de parentesco
fuera del núcleo familiar. Sin embargo, consideramos que lo más avanzado en
este nivel sería que los niños pudieran dar cuenta de diferentes formas de
pertenencia y no pertenencia, de manera integral y no parcializada, de un
elemento al grupo familiar, pudiendo estar integrando un tipo y otro de vínculo.
Citamos a continuación algunos ejemplos que se focalizan solamente en las

relaciones afectivas y emocionales entre los miembros, sin dar cuenta de
conceptos más integrados como se mencionó anteriormente:
Lorena (6 años)
74
de la familia?
Lorena: Sí.
Lorena: Puede ser… Capaz…
Entrevistadora: ¿Por qué te parece que puede ser?
Lorena: Hay veces que sí y hay veces que no.
Entrevistadora: ¿Y si es sí, cómo sería?
Lorena: No tiene que ser mala…
Entrevistadora: ¿Entonces si la persona es buena puede formar parte de la

familia?
Lorena: Sí, tienen que conocerse bien antes porque puede ser que les robe sino.
Martina (11 años)
de la familia?
Martina: Sí, la distancia no impide el sentimiento.
Martina: ¿De quién estamos hablando?
Entrevistadora: Imagínate una persona cualquiera que viene por ejemplo de otra
ciudad a vivir a la casa de una familia…
75
Martina: Depende, si decís familia así de ensamble no, pero si decís familia así…
eehhm, familia de compañerismo podría ser.
Manuel (11 años)
Entrevistadora: Si una persona de una familia se va a vivir a otro lugar, ¿sigue

siendo de la familia?
Manuel: Sí.
Entrevistadora: Y si esas personas no se ven por mucho tiempo, ¿siguen siendo

familia igual?
Manuel: Sí, si vos querés a esa persona sí, sino podes decir no.
Entrevistadora: Y si una persona sin ser pariente, viene a vivir a una casa, ¿te
parece que con el tiempo pasará a formar parte de esa familia?
Manuel: Y al principio no tanto, pero después capaz que te relacionas con esa
persona y la querés hacer formar parte de tu familia.
El caso de Lorena y Manuel nos permite observar que estos destacan como
condición, además del vínculo afectivo, el tiempo de convivencia entre los
miembros que componen un hogar, lo que permitirá conocer mejor a la persona
que ingresa a la familia, a entablar cierta empatía y a entrelazar lazos afectivos, lo
cual le permitirá integrar el nuevo miembro a la familia.
1.4.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Relaciones de parentesco y

corresidencia”
Los datos anteriores, son representativos del total de doce niños de seis años y
doce de once años de edad que sostienen las ideas enmarcadas dentro de la
categoría Relaciones de parentesco y corresidencia. A continuación, el cuadro 4
76
presenta un resumen de estos datos, representando en cada nivel la cantidad de

niños que hemos ubicado en los mismos, y las respectivas relaciones con las
variables procedencia social y composición familiar.
Cuadro 4
“Distribución de frecuencia de las respuestas agrupadas en la categoría Relaciones de
parentesco y corresidencia, según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Relaciones de Nivel I 7 1 5 0 2 1 3 1 4 0
parentesco y Nivel II 1 2 1 0 0 2 0 0 1 2
corresidencia Nivel III 1 5 0 4 1 1 0 3 1 2
Referencias:
 Nivel I: “Conciben por familia a los que viven juntos”
 Nivel II: “La consanguineidad como prerrequisito para formar parte de la familia”
 Nivel III: “Importancia del vínculo afectivo”
El análisis del Nivel I, nos permite observar que dentro de una población de doce
niños de seis años de edad, siete niños conciben por familia a los que viven
juntos, destacando la relación de corresidencia. De estos siete niños, cinco
pertenecen a la procedencia social padres “profesionales” y dos a padres “no
profesionales”; distribuyéndose en la composición familiar, tres niños en la
dimensión familia “nuclear” y cuatro a familia “no nuclear”. El cuadro siguiente
refleja las relaciones entre las tres variables:
Cuadro 4.1
Nivel I (6 años)
Nuclear No Nuclear
Profesional 3 2
No Profesional 2
77
En relación a la población de niños de once años de edad, uno de doce niños que
conforman la muestra total, se encuadra dentro de este Nivel I. En relación a la
variable procedencia social, pertenece a la dimensión padres “no profesionales”,
presentando una agrupación “nuclear” dentro de la variable composición familiar.
Continuando con el Nivel II de análisis, de una población de doce niños de seis

años, solo un niño argumenta que una persona pasa a formar parte de una familia
mediante la unión de lazos consanguíneos. En relación a la procedencia social,
pertenece a la dimensión padres “profesionales” y a un grupo familiar “no nuclear”.
En relación a una población de doce niños de once años de edad, dos se ubican
en este Nivel II de análisis, compartiendo la variable procedencia social padres “no
profesionales” y agrupación familiar “no nuclear”.
En el tercer y último nivel de análisis, observamos un solo niño quien argumenta

que una persona, independientemente de los lazos consanguíneos, puede ser
considerada como miembro de una familia, destacando el aspecto afectivo-
emocional de las relaciones. Este niño pertenece a la variable procedencia social
“no profesional”, con una estructura familiar “no nuclear”.
Por lo tanto, en una muestra de doce niños de once años de edad, cinco niños
refieren a los argumentos de este Nivel III. En relación a la variable procedencia
social, cuatro corresponden a padres “profesionales” y uno a “no profesionales”,
de los cuales tres poseen una agrupación familiar “nuclear” y dos niños conforman
un grupo familiar “no nuclear”. Esto se observa en el siguiente cuadro:
Cuadro 4.2
Nivel III (11 años)

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 2
No Profesional 1
78
El Cuadro 4 presentado nos permite apreciar cierta influencia en las respuestas de

los niños presentada por la edad, observándose mayor concentración de
respuestas en el Nivel I “Conciben por familia a los que viven juntos” y el Nivel III
de análisis que refiere a la “Importancia del vínculo afectivo”. Así, se aprecia una
concentración de siete niños de seis años en el primer nivel y cinco niños de once
años en el tercer nivel. De los siete, cinco se agrupan en la variable padres
profesionales, y de los cinco de once años, tres niños se agrupan en la misma
variable. En este sentido, los resultados nos muestran una evolución no sólo
cronológica, sino conceptual que se caracteriza por presentar un avance en la
elaboración del concepto, en este sentido, los niños comienzan a abstraer
características que les permiten definir relaciones de parentesco fuera del núcleo
familiar, tal como se aprecia en los argumentos presentados por los cinco niños de
once años. En este caso se evidencia que los niños más pequeños, no logran aún
elaborar un pensamiento más allá de lo que definen como proximidad espacio-
temporal entre los sujetos como condición para constituir un núcleo familiar.
En cuanto a la variable composición familiar, como se aprecia en el cuadro, la

misma no afecta a las respuestas encontradas.
1.5 Categoría 5: Autoridad y Poder
En esta categoría se expondrán a continuación, las ideas de los niños sobre la

autoridad al interior de la familia. Para indagar dicho conocimiento, se han
realizado distintas preguntas tales como “¿Quién te parece que manda más en las
familias? ¿Quién crees que autoriza o da permiso para hacer cosas en la familia?
Si el papá de un nene no le da permiso, pero la mamá sí lo deja, ¿qué pasa en
ese caso? Si la mamá de un nene no le da permiso, pero el papá si lo deja, ¿qué
pasa en ese caso?”. A partir de las mismas, fue posible observar el
reconocimiento de los niños sobre una jerarquía entre padres (adultos) e hijos
(niños), dado que admiten que el mandato está a cargo de los progenitores y por
79
lo tanto son quienes toman las decisiones dentro de la familia, siendo los niños
quienes obedecen a dichas disposiciones.
Observemos a continuación, el ejemplo de Ignacio y Manuel, quienes interpretan a

la autoridad familiar como una cuestión Democrática ya que la posibilidad de
tomar decisiones, le compete en el mismo grado a la madre y al padre, sin
diferencias entre ambos progenitores.
Ignacio (6 años)
Entrevistadora: ¿Quién te parece que manda más en las familias?
Ignacio: La mamá y el papá.
Entrevistadora: ¿En cualquier familia, en todas, y en la mayoría qué pasará?
Ignacio: Sí, en todas.
Ignacio: (Silencio).
Entrevistadora: ¿Quién crees que autoriza o da permiso para hacer cosas en la

familia? Por ejemplo, si la familia quiere cambiar de casa, de trabajo, de auto, a
qué escuela van los chicos, ¿quién te parece que es el que decide, el papá o la
mamá?
Ignacio: Los dos deciden.
Entrevistadora: ¿Por qué es así? ¿Y si no se ponen de acuerdo? ¿Y si el papá

no está de acuerdo? ¿Y si la mamá no está de acuerdo?
Ignacio: Porque son los papás…
Manuel (11 años)
80
Entrevistadora: Y en cuanto a las decisiones dentro de la familia, ¿quién te

parece que las toma?
Manuel: Los padres.
Entrevistadora: ¿Alguno más que otro?
Manuel: No los dos por igual, por lo menos en mi casa es así.
Entrevistadora: ¿Y vos crees que esto es sólo en tu casa o en todas las familias
pasa lo mismo?
Manuel: No en todas por igual, al menos las que yo conozco…
Entrevistadora: ¿Y quién autoriza o da permiso para hacer cosas dentro de la

familia?
Manuel: Los padres, en mi familia es así.
Entrevistadora: ¿Y en el resto de las familias?
Manuel: Supongo que también.
Entrevistadora: ¿Y si no están los padres?
Manuel: Los abuelos, los tíos.
Entrevistadora: ¿Entonces a vos te parece que ninguno de los dos padres tiene
mayor poder de decisión que el otro?
Manuel: Para mí, no. En mi casa es así, capaz que hay otras familias que no es
así.
A diferencia de los ejemplos citados, Brenda y Lorenzo, entienden que la autoridad

dentro de la familia, no es una cuestión democrática, ya que el encargado de
tomar las decisiones al interior de la misma es el padre, observemos los diferentes
argumentos que los niños dan cuenta para establecer esta diferenciación.
Brenda (11 años)

81
Entrevistadora: Y si la familia quiere cambiar de casa, de auto, cambiar a los

hijos de colegio, ¿quién crees que decide eso?
Brenda: Y… eso lo tendrían que hablar entre ellos y ver juntos las distintas
opiniones que tienen.
Entrevistadora: ¿Y alguno de los dos decidirá?
Brenda: El padre.
Entrevistadora: ¿Y por qué será así eso?
Brenda: Porque es hombre, y antes los hombres también tenían más autoridad
entonces pueden seguir pensando eso.
Lorenzo (11 años)
Lorenzo: El padre sería.
Lorenzo: Eehh… porque… sería como el que más trabaja, sería (risas).
En el caso de Brenda, la niña admite una autoridad masculina en la familia,

remitiéndose a un pasado que ha posicionado al hombre como el jefe de la
estructura familiar y que aún tiene vigencia en la actualidad, por su poder de
decisión sobre el resto de los miembros.
Lorenzo, por su parte lo interpreta entendiendo al hombre como el soporte

económico del hogar. De manera que ser “el que más trabaja” lo habilita a ser el
que más decide.
Asimismo, otros niños consideran que la autoridad se encuentra supeditada al tipo

de familia constituido, observemos los ejemplos de Bautista y Ana.
82
Bautista (11 años)
Bautista: Y… yo creo que el padre y la madre.

¿Por qué?
Bautista: En algunas sólo el padre y en otras familias si no tiene el padre, que los
haya abandonado… y… manda más la madre.
Ana (11 años)
Ana: Siiii… si son padres separados, la madre, si vivís con tu mamá o tu papá y
sino el padre.
Ana: En algunas me parece, en otras no sé…
A partir de los fragmentos presentados, es posible observar que los niños también
admiten la existencia de una autoridad masculina. Sin embargo, destacan que
cuando la familia no se corresponde con una de tipo nuclear, por la salida del
padre, la autoridad es transferible a la madre. Se trata de una jerarquía en cuanto
a la autoridad que se extiende del padre a la madre, y que depende
fundamentalmente de con quién vive el hijo.
1.5.1. “Análisis cuantitativo de la categoría Autoridad y poder”
A continuación, el cuadro 5 presenta los datos representativos del total de doce

niños de seis años y doce de once años de edad que sostienen las ideas
83
enmarcadas dentro de la categoría Autoridad y poder, representando la cantidad

de niños que hemos ubicado en un solo tipo de respuesta y las respectivas
relaciones con las variables clase social y composición familiar.
Cuadro 5
“Distribución de frecuencia de la respuesta agrupada en la categoría Autoridad y poder,
según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Categorías Profesionales No profesionales Nuclear No Nuclear
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Autoridad y poder 11 12 6 6 5 6 6 6 5 6
En relación a la población de niños de seis años de edad, de un total de doce

niños, once niños consideran que la autoridad y el poder están a cargo de los
progenitores quienes deciden todo lo que ocurre en el interior de la familia. De
estos once niños, seis corresponden a la variable padres “profesionales” y cinco a
padres “no profesionales”. En cuanto a la composición familiar, seis poseen un
grupo familiar “nuclear” y cinco “no nuclear”. El siguiente cuadro representa lo
mismo:
Cuadro 5.1
(6 años)
Nuclear No Nuclear
Profesional 3 3
No Profesional 3 2
En cuanto al grupo de niños de once años, de una población de doce niños, todos
refieren a esta respuesta. En donde, seis corresponden a la variable procedencia
social padres “profesionales” y seis a “no profesionales”. En cuanto al grupo
familiar, seis poseen familia “nuclear” y seis “no nuclear”. Según el cuadro:
84
Cuadro 5.2
(11 años)
Nuclear No Nuclear
Profesional 3 3
No Profesional 3 3
El análisis cuantitativo anterior, nos permite visualizar que, en cuanto a las

variables analizadas, no se observa concentración de respuestas en los valores
señalados, por lo que la edad, la situación social y la composición familiar no
afecta a las respuestas encontradas. De esta manera, los niños,
independientemente de su edad, han logrado alcanzar igual elaboración de
respuestas al definir la autoridad al interior de la familia, lo que nos demuestra una
similitud en la actividad constructiva de sus ideas en relación a dicha categoría, y
que a diferencia de las categorías anteriores estas ideas se organizan en un único
nivel de análisis, lo que no nos permite marcar evolución, sino igualdad en cuanto
a la representación de la noción infantil.
2. SEGUNDO EJE DE ANÁLISIS: Funciones atribuidas a la Familia

El segundo eje que hemos considerado refiere a las “Funciones atribuidas a la
Familia”. En este apartado, intentaremos conocer cuáles son las ideas de los niños
en relación a las funciones de dicha Institución y los roles adjudicados a cada
miembro en cuanto a la reproducción material y doméstica.
Teniendo en cuenta estas ideas, hemos sistematizado los datos a partir de las
siguientes categorías de análisis.
2.1. Categoría 1: Afecto y protección familiar:

Consideramos aquí las ideas infantiles en relación a las funciones atribuidas a la
familia. Mediante las preguntas: “¿Para qué la gente forma una familia? ¿Para
qué sirve vivir en familia? ¿Por qué vivimos en familia? ¿Qué pasaría si no
85
tuviésemos familia?”, hemos obtenido diferentes tipos de respuestas, las cuales no

presentan una evolución sino que se trata de diferentes argumentos orientados en
base a las tareas vinculadas con la reproducción material y doméstica, donde lo
que destacan se vincula con las funciones del cuidado y la protección de los
miembros. Sin embargo, se observan diferencias en la elaboración de algunas
respuestas, a través de la incorporación de ciertos elementos que permiten
ampliar la función mencionada.
2.1.1. Respuestas tipo A “Cuando somos más chicos sin familia es más
difícil crecer”
Los niños que se ubican en este apartado se caracterizan por brindar respuestas
que podríamos denominar autorreferenciales, es decir que las atribuciones que le
otorgan a la familia se vinculan con la función del cuidado y la protección de los
miembros más pequeños. De este modo, las respuestas se orientan hacia los
intereses de los propios individuos, lo que parece indicar un alto grado de
conciencia por parte de estos niños sobre la responsabilidad de la familia o de los
progenitores para asegurar la integridad física de los mismos.
Presentaremos a continuación los fragmentos textuales de algunos de los niños

que reflejan con claridad lo expuesto hasta aquí:
Pedro (6 años)
Entrevistadora: ¿Para qué sirve vivir en familia?
Pedro: Para que nos cuiden
Malena (6 años)
Entrevistadora: ¿Y para qué la gente forma una familia?
Malena: Porque ellos tienen amor con los hijos.
86
Malena: Sirve porque ellos te cuidan… te dan la comida…
Martina (11 años)
Entrevistadora: ¿Por qué vivimos en familia?
Martina: Y, porque cuando somos más chicos sin familia es más difícil crecer, la
familia te ayuda.
Entrevistadora: ¿Y qué pasaría si no tuviésemos familia?
Martina: Mmm… (Piensa).
Entrevistadora: ¿No podríamos crecer entonces?
Martina: Crecer no, crecer sí, crecer creces lo mismo. Pero la familia te ayuda a
que te… por ejemplo si estás enfermo y sos chico ¿qué haces? No tenés ni plata
para ir al médico, no tenés quién cuide de ti.
De acuerdo a los fragmentos presentados se puede advertir que tanto los niños
más pequeños como los más grandes, aunque con distinto nivel en cuanto al
vocabulario, atribuyen esencialmente a la familia la función del cuidado y
protección de los hijos. Posicionados desde este rol, se aprecia que se incluyen en
las respuestas, aunque las preguntas hayan sido formuladas para indagar sobre
las funciones de las familias y no específicamente de sus familias. En este sentido,
es a partir de las expresiones “para que nos ayuden”, “para que nos cuiden”, “(…)
con los deberes y que nos ayuden a hacerlos”, como podemos entender la forma
en que los niños reconocen a la familia, siendo meramente a partir de sus
necesidades como hijos, observándose al respecto una incapacidad para
pensarse ellos mismos en otro rol que no sea el que ocupan actualmente.
Dentro de las funciones expresan sus necesidades como hijos de ser cuidados y
acompañados por los adultos, a partir de distintas actividades como alimentación,
87
educación, recreación, salud, es decir todas aquellas que tiendan a garantizar la

integridad física de los más pequeños. Es importante aclarar, que la expresión
utilizada “los más pequeños” se justifica en la forma en que los niños explicitan
que los cuidados por parte de la familia son mayormente importantes en los
primeros momentos de la vida, así parecen interpretarlo Melina y Cristian a
quienes citaremos luego:
Melina (6 años)
Melina: Porque solos no nos podríamos bañar… nada.
Entrevistadora: ¿Y cuando somos grandes que ya nos podemos bañar solos?
Melina: Ahí sí (se ríe) pero sin familia no se puede hacer nada.
Entrevistadora: ¿Y si no tuviésemos familia que pasaría?
Melina: Me pondría triste.
[…]
Melina: Porque solos no podríamos hacer nada
Cristian (11 años)
Entrevistadora: ¿Y qué pasaría si no tuviésemos familia?
Cristian: Seriamos huérfanos, estaríamos viviendo solos.
Entrevistadora: ¿Y qué pasaría si viviésemos solos?
Cristian: Y… los más chiquitos prácticamente a los diez días… y no sé cómo

decirlo… casi que fallecerían. Tan grande no sé.
88
[…]
Entrevistadora: Si, una familia o los integrantes de una familia, ¿qué te parece
que pueden necesitar para vivir?
Cristian: Comer.
Entrevistadora: ¿Cómo consiguen la comida?
Cristian: Y con la plata. Tiene que trabajar el papá.
Cristian: Hacer deporte.
Entrevistadora: ¿Y por qué?
Cristian: Y porque si no te volvés obeso y tenés problemas, te podes morir.
Se puede observar como Cristian y Melina fundamentan que los cuidados por
parte de la familia, son mayormente importantes durante el periodo en que los
hijos no adquieren la suficiente autonomía para hacer las cosas por sí solos y por
el contrario requieren de la ayuda de los padres. Asimismo, se agregan otros
datos que permiten ampliar la función vinculada con el cuidado, a partir de la
consideración de la salud, alimentación y el deporte, como un modo de prevenir
ciertas enfermedades cuando se des-cuidan estos tres elementos.
2.1.2. Respuestas tipo B: “Ayudarse unos con otros”

Del mismo modo, en este apartado incluimos aquellas respuestas que refieren al
cuidado y protección de los miembros como función específica de la familia, con la
salvedad de que estos niños entienden que la responsabilidad no es sólo de los
progenitores sino que la misma es compartida por los distintos componentes
familiares.
89
Citaremos a continuación a modo de ejemplo los fragmentos de las entrevistas

correspondientes a Lucía, Elián y Antonela:
Lucía (6 años)
Entrevistadora: ¿Y qué necesita la gente para vivir en familia en una misma

casa?
Lucía: Quererse.
Lucía: Porque la familia…se cuidan entre ellos.
Entrevistadora: ¿Qué pasaría si no tuviésemos familia?
Lucía: No nos pudiéramos cuidar.
[…]
Entrevistadora: ¿Para qué la gente forma una familia?
Lucía: Para cuidarse.
Entrevistadora: ¿Y para algo más?
Lucía: Yyy…
Lucía: Para ayudarse.
Entrevistadora: ¿Qué necesita una familia para vivir?
Lucía: Comer, ayudarse entre ellos.
Elián (11 años)

90
Elìán: Para cuidarnos…
Entrevistadora: Bueno, ¿y para qué más?
Elián: (Piensa).
Entrevistadora: ¿Y qué te parece a vos, por qué no viviremos solos?
Elián: Porque si nos pasa algo necesitamos a los otros.
Antonela (11 años)
Entrevistadora: ¿Por qué las personas vivimos en familia?
Antonela: Y para ayudarse unos con otros.
Entrevistadora: ¿Y si no tuviésemos familia que pasaría?
Antonela: No tendríamos… por ejemplo si fuéramos chicos y no tuviésemos

familia no tendríamos ganas de vivir, no tendríamos a nadie que nos ayude, que
nos comprara las cosas para venir al colegio, no sé…
En cuanto a las respuestas que hemos denominado tipo B podemos decir que en
comparación de las tipo A, se advierten modificaciones en el léxico de los niños
observables a través de las expresiones “se cuidan entre ellos”, “cuidarse”,
“ayudarse”, etc. Las mismas nos permiten comprender cómo los niños amplían las
funciones del cuidado, al explicitar que no se trata de responsabilidades que se
prolongan exclusivamente de los padres a los hijos, sino que atraviesan a todos
los miembros familiares. Entendemos que esto se corresponde con un cambio en
cuanto al posicionamiento de estos niños, de modo que aquí se reconocen como
sujetos capaces de colaborar en cuanto a la función señalada, mientras que los
primeros se definen como sujetos que se sienten indefensos ante el mundo que
los rodea y en este sentido sitúan al adulto como el responsable de proveer dichos
cuidados.
91
2.1.3. “Análisis cuantitativo de la categoría Afecto y protección familiar”
El cuadro 6 nos presenta los datos representativos de una población de doce

niños de seis años y doce de once años de edad que mantienen las ideas
desplegadas dentro de la categoría Afecto y protección familiar. En el mismo, se
presentan la cantidad de niños ubicados en dos tipos de respuestas y las
respectivas relaciones con las variables procedencia social y composición familiar.
Cuadro 6
“Distribución de frecuencia de la respuesta agrupada en la categoría Afecto y protección
familiar, según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Afecto y Respuestas de tipo A
8 8 5 4 3 4 4 5 4 3
protección
familiar Respuestas de tipo B 4 3 2 1 2 2 3 1 1 2
Referencias:
 Respuestas tipo A: “Cuando somos más chicos sin familia es más difícil crecer”
 Respuestas tipo B: “Ayudarse unos con otros”.
Comenzando con el análisis de las respuestas de tipo A, encontramos que, de un

total de doce niños de seis años de edad, ocho de ellos hacen referencias a
respuestas autorreferenciales, ya que atribuyen a la familia como principal función
el cuidado y la protección de los miembros más pequeños. De los ocho, cinco
corresponden a la variable procedencia social padres “profesionales” y tres a “no
profesionales”. En relación a la variable composición familiar, cuatro niños poseen
familia “nuclear” y cuatro a “no nuclear”. A continuación el cuadro refleja lo dicho:
92
Cuadro 6.1

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 3
No Profesional 2 1
Teniendo en cuenta la población de niños de once años de edad, de un total de

doce niños, ocho explicitan dicha respuestas de tipo A, de los cuales cuatro
corresponden a la variable padres “profesionales” y los otro cuatro a padres “no
profesionales”. De los doce, cinco poseen un grupo familiar “nuclear” y tres “no
nuclear”. Según el cuadro siguiente:
Cuadro 6.2

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 2
No Profesional 3 1
En lo que corresponde a las respuestas de tipo B, de un total de doce niños de

seis años de edad, encontramos que cuatro hacen referencia al cuidado y
protección de los miembros como función específica de la familia, con la salvedad
de que la responsabilidad no es sólo de los progenitores sino que la misma es
compartida por los componentes familiares. De los cuatro niños, dos pertenecen a
la variable padres “profesionales” y dos a “no profesionales”, de los cuales tres
poseen familia “nuclear” y uno “no nuclear”. El siguiente cuadro nos refleja dicha
relación entre variables:
Cuadro 6.3
Respuestas de tipo B (6 años)

Nuclear No Nuclear
Profesional 2
No Profesional 1 1
93
Considerando la población de niños de once años, de un total de doce niños, tres

se ubican dentro de este grupo de respuestas de tipo B. Uno de ellos pertenece a
la variable padres “profesionales” y dos a la de padres “no profesionales”. De igual
modo, en relación a la dimensión composición familiar, un niño pertenece al grupo
familiar “nuclear” y dos a la agrupación familiar “no nuclear”. Como se observa en
el cuadro:
Cuadro 6.4

Nuclear No Nuclear
Profesional 1
No Profesional 1 1
Tal como se puede visualizar en el Cuadro 6, la edad de los niños no introduce

diferencias en las respuestas encontradas, observándose cierta homogeneidad en
la distribución de las frecuencias por tipos de respuestas. Lo mismo se presenta
en la variable procedencia social, cuyas frecuencias se distribuyen de modo
semejante. En relación a la composición familiar, las respuestas de tipo B en niños
de seis años puede estar marcando cierta diferencia, observándose una
agrupación de tres niños de un total de cuatro en el grupo familiar nuclear.
2.2. Categoría 2: Funciones de la institución familia:
A partir de esta categoría, se pretende conocer el modo en que los niños

interpretan las distribuciones de responsabilidades domésticas y de cuidado,
consideradas como funciones básicas de la familia y de los miembros. De este
modo, a partir de las preguntas
“¿Qué es lo más importante, lo que hacen los papás o lo que hacen las mamás?”
“¿Quién tiene que cuidar a los chicos, a los enfermos, hacer la comida, limpiar la
94
casa, trabajar?”, a continuación presentaremos los tres tipos de respuestas

efectuadas por los niños:
2.2.1. Respuestas tipo A: “Diferenciación de roles según el género”
Los niños explicitan en sus respuestas la existencia de una clara diferenciación de

roles de acuerdo al género, adjudicándole los roles tradicionalmente femeninos a
la madre, junto con la responsabilidad doméstica y al padre se le atribuye el
trabajo fuera del hogar, identificando a este como el responsable del
mantenimiento económico. Estos niños, resaltan que son los mismos familiares los
que realizan las funciones de la reproducción material, siendo ellos mismos los
encargados de criar, cuidar, alimentar, etc., considerando que este tipo de
actividades se resuelve con los adultos familiares, remitiéndose a sus propios
padres.
Presentaremos a continuación el ejemplo de Bautista quien entiende que dentro
del hogar existen roles femeninos y roles masculinos:
Bautista (11)
Entrevistadora: ¿Y entonces, qué es lo más importante para vos, lo que hacen

los papás o lo que hacen las mamás?
Bautista: Y lo más importante sería el padre porque hay veces que el padre
trabaja para pagar la comida.
Entrevistadora: ¿Y las madres pueden trabajar también?
Bautista: Si, puede trabajar y después puede limpiar la casa… que se yo
A partir del ejemplo presentado podemos observar una valoración mayor por el
trabajo llevado a cabo por el padre, por ser el responsable del mantenimiento
económico del hogar. Sin embargo, frente a la pregunta si las madres pueden
trabajar, el niño no descarta que puedan realizarlo pero que paralelamente pueden
limpiar la casa. De modo que, de acuerdo a la lógica del niño la mujer parece ser
la responsable por excelencia de las actividades domésticas mientras que el
95
hombre será el encargado de trabajar “fuera de la casa” para sostener a la

estructura familiar.
Observemos a continuación otro ejemplo similar:
Lorenzo (11 años)
Entrevistadora: ¿Quién tiene que cuidar a los chicos, a los enfermos, hacer la
comida, limpiar la casa, trabajar?
Lorenzo: Trabaja, sería el padre… depende porque el padre puede estar… no

sé… enfermo y lo hace la madre pero sino trabaja el padre. Puede trabajar el
padre sólo o la madre sola o los dos o la madre puede ser ama de casa.
Entrevistadora: ¿Y por ejemplo quién puede cuidar a los chicos?
Lorenzo: El hermano mayor o una niñera o ya se pueden cuidar solos.
Entrevistadora: ¿Por qué tendría que hacerlo la niñera?
Lorenzo: Y, porque le pagan para eso.
Entrevistadora: ¿Qué es lo más importante, lo que hacen los papás o lo que

hacen las mamás?
Lorenzo: Y… el padre (risas), porque prácticamente el que trabaja es el padre y…

bueno no sé, para mí el padre. O también puede trabajar la madre, porque por ahí
el padre está enfermo y si él trabaja no sé, de abogado o algo así, puede ir la
madre también.
Lorenzo entiende que en “condiciones óptimas” el padre es el encargado de

mantener la economía en la familia, sólo si aparecen otros condicionantes como
problemas de salud, la madre definida como la referente de los quehaceres
domésticos podrá trabajar fuera del hogar y reemplazar el rol ocupado por el
padre.
96
Por el contrario otros niños como Lucía, valoran positivamente el trabajo realizado
por las madres. Observemos que expresaba la niña al respecto:
Lucía (6)
Entrevistadora: ¿Qué es lo más importante, lo que hacen los papás o lo que

hacen las mamás?
Lucía: Eh… la mamá.
Entrevistadora: ¿Por qué? ¿Qué hace la mamá?
Lucía: Cocina, limpia… y también hace los trabajos.
Entrevistadora: ¿Y a vos qué te parece, los papás también pueden hacer eso?
Lucía: El trabajo sí.
Entrevistadora: ¿Y pueden cocinar?
Lucía: A veces sí.
Lucía, a diferencia de Bautista, valora las actividades domésticas llevadas a cabo

por la madre y por ello define su rol como el más importante, pero de igual modo
agrega que el trabajo fuera del hogar puede ser llevado a cabo por la misma.
2.2.2. Respuestas tipo B: “Otros significativos”
Estos niños responsabilizan a otras personas cuando consideran que los padres
no pueden hacerse cargo de las actividades de reproducción, como a parientes
cercanos o bien personas ajenas al núcleo. Es decir, que los argumentos que nos
brindan permiten interpretar que piensan que las funciones de reproducción se
resuelven en familia. Sin embargo, entienden que si esto no es posible será
necesario pensar en “otros” que realicen esas funciones, en un tercero contratado
por los adultos de la familia.
97
Observemos los siguientes ejemplos:
Ignacio (6)
Entrevistadora: ¿Y si no están los papás o si los abuelos no pueden, quién puede

hacerlo?
Ignacio: La niñera.
Juan (6)
comida?
Juan: La doctora.
Entrevistadora: ¿La doctora qué tiene que hacer?
Juan: Curar a los enfermos.
Andrés (6 años)
Andrés: La familia… La mamá.
Entrevistadora: ¿Y si no está o no puede, quién tiene que hacerlo?
Andrés: El papá.
Entrevistadora: ¿Y si el papá tampoco puede, quién puede hacerlo?
Andrés: Yo.
98
Entrevistadora: ¿Y quién más los puede cuidar?
Andrés: Una amiga… una vecina.
Entrevistadora: ¿Y por qué pueden cuidarlos ellas?
Andrés: Porque quieren.
Entrevistadora: ¿Y ellas son de la familia?
Andrés: No, ellas tienen otra familia.
José (11 años)
José: Si tienen, los padres tienen que cuidar a los chicos, también a muchos los
cuidan una niñera o los abuelos y… a los enfermos un médico puede ser o la
familia se hace cargo…
Entrevistadora: ¿Y si alguien de la familia no puede hacerse cargo de un familiar

enfermo, quién puede hacerlo?
José: Hay gente que se ocupa de cuidar a la gente enferma.
Entrevistadora: ¿Y por qué lo hacen?
José: (Piensa)… Porque trabajan de eso, no sé.
Estos niños reconocen la importancia de otras personas que no pertenecen a la

estructura familiar pero que de igual modo pueden llevar a cabo las tareas
domésticas, cuando los progenitores no pueden hacerlo. Los argumentos se
basan en la idea de que se les paga para hacerlo. Sin embargo, también es
importante destacar que algunos niños como Andrés entienden que otras familias
emplean como estrategia recurrir a vecinas o amistades para desempeñar estas
99
funciones. Con lo cual, podemos inferir que, quienes no pueden acceder a

contratar a personas que ofrezcan estos servicios, pueden apelar a “otros” que se
ofrecen de manera voluntaria y con quienes los adultos mantienen una relación
basada en la confianza.
2.2.3. Respuestas tipo C: “Responsabilidad compartida”
Se evidencia aquí una indiferenciación de roles en cuanto a las actividades dela

reproducción material y doméstica, de este modo, los niños atribuyen la
responsabilidad a ambos progenitores, sin establecer diferencias y valorando de
igual modo a ambos por realizar las mismas funciones.
Presentaremos a Lara y Gonzalo, quienes interpretan que tanto las funciones de
reproducción material y doméstica como una responsabilidad compartida.
Lara (6)
Lara: Los papás.
Entrevistadora: ¿Y si los papás no pueden, quién puede hacerlo?
Lara: Los hermanos.
Entrevistadora: ¿Y por qué tiene que hacerlo ellos?
Lara: Para que se recuperen.
Entrevistadora: ¿Yo conozco chicos que no los cuidan los padres, ni los
hermanos, sino otras personas, por qué te parece que puede ser eso?
Lara: Y… porque los quieren.
E: ¿Qué es lo más importante, lo que hacen los papás o lo que hacen las mamás?
100
Lara: Los dos.
Gonzalo (11 años)
Gonzalo: El padre y la madre.
Entrevistadora: ¿Y si los papas no están o no pueden, quién tiene/puede

hacerlo?
Gonzalo: El papá o la mamá…
Entrevistadora: ¿Y por qué tendrían que hacerlo ellos?
Gonzalo: Porque son los padres. (Risas).
Entrevistadora: ¿Qué te parece que es lo más importante, lo que hacen los

papás o lo que hacen las mamás?
Gonzalo: Lo de los dos es importante.
2.2.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Funciones de la institución

familia”
El último cuadro de análisis, refiere a las ideas enmarcadas dentro de la categoría
Funciones de la institución familia. El mismo presenta la cantidad de niños
ubicados en tres tipos de respuestas con sus respectivas relaciones entre las
variables procedencia social y composición familiar, en relación a una población
total de doce niños de seis años y doce de once años de edad.
101
Cuadro 7
“Distribución de frecuencia de la respuesta agrupada en la categoría Funciones de la
institución familia, según edad, procedencia social y composición familiar”.

Variables
Edades 6 11 6 11 6 11 6 11 6 11
Funciones de Respuestas de tipo A 6 8 4 4 2 4 2 6 4 2
la institución Respuestas de tipo B 4 4 4 1 0 3 2 3 2 1
familia Respuestas de tipo C 4 4 2 1 2 3 2 2 2 2
Referencias:
 Respuestas de tipo A: “Cuando somos más chicos sin familia es más difícil crecer”
 Respuestas de tipo B: “Ayudarse unos con otros”
 Respuestas de tipo C: “Responsabilidad compartida”
Comenzando con las respuestas de tipo A, encontramos que seis niños, de un

total de doce niños de seis años de edad, señalan una clara diferenciación de
roles de acuerdo al género, adjudicándole los roles tradicionalmente femeninos a
la madre, junto con la responsabilidad doméstica y al padre se le atribuye el
trabajo fuera del hogar, identificando a este como el responsable del
mantenimiento económico. Observando la procedencia social, encontramos que
cuatro niños corresponden a la dimensión padres “profesionales” y dos a la de
padres “no profesionales”. En relación a la composición familiar, solo dos niños
poseen un grupo familiar “nuclear” y cuatro “no nuclear”. Esto se puede observar
en el siguiente cuadro:
Cuadro 7.1

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 2
No Profesional 2
En relación a las mismas respuestas de tipo A, dentro de una población de doce

niños de once años de edad, ubicamos a ocho niños en este primer análisis. De
102
estos ocho niños, cuatro corresponden a la variable procedencia social padres

“profesionales” y cuatro a la de “no profesionales”. En cuanto a la variable
composición familiar, seis poseen un grupo familiar “nuclear” y dos “no nuclear”.
Esta relación entre las variables se grafica a continuación:
Cuadro 7.2

Nuclear No Nuclear
Profesional 3 1
No Profesional 3 1
Considerando el análisis de las respuestas de tipo B, de un total de doce niños de

seis años de edad, cuatro de ellos responsabilizan a otras personas cuando
consideran que los padres no pueden hacerse cargo de las actividades de
reproducción, como a parientes cercanos o bien personas ajenas al núcleo. Estos
cuatro comparten la variable de padres “profesionales”, correspondiendo dos a la
agrupación familia “nuclear” y dos a “no nuclear”.
Cuadro 7.3

Nuclear No Nuclear
Profesional 2 2
No Profesional
De acuerdo a la población de niños de once años de edad, cuatro niños de doce

se ubican en este grupo de análisis. En relación a la variable procedencia social,
un niño corresponde a la dimensión padres “profesionales” y tres a la de padres
“no profesionales”. En cuanto a la composición social, tres presentan un grupo
familiar “nuclear” y uno “no nuclear”.
103
Cuadro 7.4

Nuclear No Nuclear
Profesional 1
No Profesional 2 1
Refiriéndonos al último grupo de respuestas de tipo C, observamos que de un total

de doce niños de seis años de edad, cuatro explicitan una indiferenciación de roles
en cuanto a las actividades dela reproducción material y doméstica, atribuyéndole
la responsabilidad a ambos progenitores. De esos cuatro niños, dos corresponden
a la variable procedencia social padres “profesionales” y dos a padres “no
profesionales”, de igual modo, dos pertenecen a la agrupación familia “nuclear” y
dos a “no nuclear”.
Cuadro 7.5

Nuclear No Nuclear
Profesional 2
No Profesional 2
Y en cuanto al total de doce niños de once años de edad, cuatro se ubican en este
grupo de respuestas, de los cuales uno es de procedencia social padres
“profesionales” y tres de padres “no profesionales”. En relación a la variable
composición familiar, dos poseen familia “nuclear” y dos “no nucleares”, lo cual se
refleja en el siguiente cuadro:
Cuadro 7.8

Nuclear No Nuclear
Profesional 1
No Profesional 2 1
104
Visualizando el Cuadro 7, observamos que la edad de los niños no presenta

influencias en las respuestas, dada la distribución de las frecuencias. En relación a
la variable procedencia social, encontramos en las respuestas de tipo B “Otros
significativos” una acumulación en la dimensión padres profesionales en los cuatro
niños de seis años y en relación a los niños de once años, del total de cuatro, tres
se agrupan en la dimensión de no profesionales. Por lo que, al remitirnos a las
respuestas, observamos que en relación a los niños de seis años, describen a
esos otros significativos como personas contratadas o ajenas al núcleo que
prestan un servicio, pagas por los miembros familiares. De ello, inferimos que
quienes no pueden acceder a estos servicios acuden a parientes cercanos, tal
como lo expresan inicialmente los niños de once años. En las respuestas de tipo C
“Responsabilidad compartida”, del total de cuatro niños de once años, tres se
agrupan en la dimensión padres no profesionales. Observando la variable
composición familiar distinguimos que, en relación a las respuestas de tipo A
“Diferenciación de géneros”, del total de ocho niños de once años de edad, seis se
encuentran agrupados en la dimensión familia nuclear. En cuanto a las respuestas
de tipo B “Otros significativos”, de cuatro niños de once años, tres se concentran
en la dimensión familia nuclear, lo cual nos habla de que probablemente este tipo
de estructura es retomada por los niños al momento de definir las funciones
familiares.
3. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO

La intención de este capítulo ha sido mostrar el trabajo de apropiación conceptual
que realizan los niños para comprender y definir las dimensiones del concepto de
familia. En este sentido, el análisis de los datos da cuenta de una variedad de
argumentos e ideas que nos han permitido diseñar categorías de análisis
sintetizando lo que los niños piensan sobre familia. En este sentido, se observan
diversidad de respuestas, que en algunas categorías han logrado definir alguna
pauta evolutiva y en otras solo se advierten diferencias en las respuestas, pero
que remiten a una misma idea.
105
Es así que, al remitirnos a las categorías descriptas observamos que solo tres de
ellas pueden ser caracterizadas como evolutivas, dado que las respuestas que se
encuentran al interior de las mismas dan cuenta de una progresión en la
elaboración del concepto. Dicha progresión se torna observable en el pasaje de
ideas menos elaboradas, también consideradas como primigenias, a ideas que
reflejan argumentos más sólidos con mayor elaboración conceptual que se
encuentran más próximas al conocimiento científico.
En este sentido, las categorías: “Constitución de un nuevo núcleo familiar”,

“Composición del grupo familiar” y “Relaciones de parentesco y corresidencia”,
son aquellas que hemos definido como evolutivas. Para lo cual, nos parece
pertinente explicitar que el objetivo de nuestro análisis ha sido detectar
evoluciones y diferencias en cuanto a las ideas, para luego observar las posibles
relaciones entre las ideas de los niños y las variables: edad, procedencia social y
En lo que respecta a las variables, hemos podido dar cuenta que la edad de los
sujetos si bien nos permitió visualizar algunas diferencias en la construcción de las
ideas, definiendo niveles más avanzados para niños de mayor edad, se
encontraron también, otros niños de la misma edad presentes en niveles menos
avanzados. Lo mismo sucedía en niños más pequeños. Si consideramos otras
investigaciones de otras nociones sociales, quizás lo esperable sería que las ideas
más avanzadas estén presentes en niños de mayor edad, pero en nuestra
investigación los resultados obtenidos, nos permiten comprender que la edad no
aparece como un factor determinante en la construcción de la noción de familia.
Por el contrario, si consideramos la variable composición familiar, encontramos

que en ambas edades, podría haber una relación entre el tipo de agrupación
familiar y la elaboración del concepto. Observándose en algunos casos, que
algunos se remiten a su entorno más próximo para justificar las diferentes
atribuciones de la familia en cuanto a la organización, funciones, distribución de
roles, poder y autoridad, entre otros. Expresado esto, es importante destacar que
no interpretamos esta relación como determinante, sino que las dichas
106
experiencias cotidianas crean condiciones que pueden ser levemente diferentes

respecto de otras condiciones.
Para finalizar y considerando la procedencia social de los niños, nos parece

oportuno señalar que, no se advierten diferencias significativas que nos permitan
comprender desde esta variable el progreso conceptual infantil.
107
Capítulo IV:
INTERPRETACIÓN DE DATOS
En el presente capítulo nos detendremos a interpretar teóricamente los datos
hallados durante el proceso investigativo a partir de la identificación de constructos
teóricos, que nos permitan arribar a las ideas infantiles y sintetizar lo que piensan
los niños sobre el concepto de familia. En esta fase, la interpretación del discurso
infantil permite al investigador construir “los datos”, buscar su sistematicidad y, a
partir de ello, esbozar las hipótesis infantiles sobre las diferentes dimensiones del
concepto abordado (Castorina y Lenzi, 2000). De este modo, trataremos de
establecer relaciones entre dichas construcciones considerando los fundamentos
teóricos pertinentes para nuestra investigación. Así, la interpretación de los datos
se efectuará considerando una línea interpretativa evolutiva y por otro lado, una
línea más general que nos permitirán articular las ideas infantiles con las creencias
sociales. Ya que como expresa Castorina (2007) comprender el proceso
constructivo requiere considerar un doble desafío: las condiciones sociales del
conocimiento o el carácter conceptual y no solo estructural del pensamiento
infantil.
Una vez recolectados los datos y habiendo realizado el posterior análisis

(entendidos como instancias previas) proseguiremos a dar cuenta de las hipótesis
específicas encontradas que nos permitirán comprender con mayor claridad
conceptual el pensamiento de los niños. Aisenberg y Kohen Kohen, (2000),
retoman a Ferreiro quien considera que el término “hipótesis” se utiliza en un
sentido amplio, para referirse a ideas o sistemas de ideas construidos por los
niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un
determinado objeto de conocimiento. En este sentido dichas “hipótesis son
esquemas o marcos asimiladores que otorgan significación a los objetos de
conocimiento y son irreductibles a la mera transmisión que los adultos realizan”
(Aisenberg y Kohen Kohen, 2000: 183).
108
Para introducirnos en la temática, nos parece oportuno destacar que no hay

suficientes antecedentes que se remitan a indagar el conocimiento que los niños
elaboran sobre la noción de familia. No obstante, son interesantes otras
investigaciones que si bien no refieren a la temática señalada, incluyen una
diversidad de temas sobre nociones sociales (tales como: autoridad escolar,
Gobierno Nacional, valor económico, sistema de castigos, entre otros) los cuales
serán considerados como antecedentes que nos permitan ampliar la interpretación
de nuestros datos.
Específicamente desde la perspectiva psicogenética, hemos profundizado en la

investigación realizada por López Carretero (1987) quien abordó la noción de
familia como una manera de conocer los procesos funcionales a que dan lugar los
fenómenos sociales. Su interés se centró en abordar las características que
atribuía el niño al grupo familiar, mediante una serie de preguntas que le
permitieran entender de qué forma la mente infantil elabora dicho concepto. De
este modo, su investigación se estructura en base a dos grandes ejes
conceptuales, como lo son el concepto de familia y la organización y
funcionamiento del grupo familiar. En cuanto al primer eje, la autora ha definido
diferentes momentos que son caracterizados como niveles que evolucionan con la
edad de los sujetos, por presentar una coordinación progresiva de las diferentes
relaciones que se establecen en el grupo familiar. Por el contrario, el segundo eje
ha sido caracterizado por la ausencia de evolución, ya que independientemente de
la edad que presentan los niños, estos atribuyen diferencias en cuanto a las
funciones y roles parentales en las tareas domésticas y actividades fuera del
hogar.
En lo que respecta a nuestros datos, el análisis de los mismos se ha estructurado

en base a dos ejes relacionados con los planteados por López Carretero. En
cuanto a los mismos, hemos encontrado diferencias en el modo en que los niños
elaboran el concepto de familia, específicamente no se advierte una coordinación
progresiva de las ideas, sino más bien argumentos que en algunos casos dan
cuenta de ideas menos elaboradas y en otras se advierte mayor producción, pero
109
sin establecer relaciones integradoras entre ambas. De manera similar a lo

informado por Castorina y Lenzi (2000) al estudiar nociones políticas, las
respuestas identificadas muestran un alto grado de inconsistencia en relación con
significados establecidos desde lo que los adultos creen entender.
Los resultados nos permiten comprender que los niños elaboran ideas originales o
genuinas, algunas de ellas dan cuenta de mayor integración conceptual,
permitiéndonos marcar un patrón evolutivo. Con el término “originalidad” de las
ideas infantiles, los autores Castorina y Lenzi interpretan que “no solo se trata de
ideas irreductibles a la información adulta y por lo tanto propias del pensamiento
infantil, sino también que ellas provienen de un trabajo intelectual sobre los
observables comportamentales y otros indicadores del objeto de conocimiento”
(Castorina y Lenzi, 2000: 27).
Al referirnos a la originalidad de las ideas, observamos que las mismas se hacen

presentes en primer lugar, en el modo en que los niños conciben “La constitución
de un nuevo núcleo familiar”, que los lleva a pensar inicialmente que no es
posible dicha constitución, por el hecho de que la verdadera familia es y será la
que se ha constituido inicialmente. Con lo cual, podemos hipotetizar que esta
interpretación que realizan los niños se encuentra vinculada con la dimensión
simbólica o ideológica de la familia. En este sentido, compartimos la idea de que
existen otras instituciones vinculadas a: “la tradición y la religión, con un sentido
muy fuerte de policiamiento moral de la vida privada, que reclaman políticas y
formas de “fortalecer” a la familia. Para estas voces, existe sólo una familia que
debe ser fortalecida: la pareja monógama heterosexual y sus hijos, establecida de
una vez para siempre” (Jelin, 2005: 19).
Al proponernos captar el punto de vista del sujeto, se torna necesario comprender

que estas ideas se encuentran inmersas en un determinado contexto socio-
cultural. Desde este enfoque denominado constructivista, se han llevado a cabo
investigaciones referidas al conocimiento del mundo social, como por ejemplo la
autoridad escolar, en donde Castorina y Lenzi (2000) analizan las hipótesis
110
halladas en los niños, entendiendo que estos realizan una interacción permanente
con el objeto social, en la medida en que establecen una práctica “vivida” con la
autoridad y sus prescripciones. Si consideramos estos aportes para interpretar las
ideas infantiles sobre el concepto de familia, es preciso considerar que el sujeto
elabora hipótesis por un lado a partir de la cercanía con el objeto, es decir la
propia experiencia familiar y en la interacción con otras instituciones, como por
ejemplo la escuela, donde además circulan una serie de prejuicios, connotaciones,
discursos, que el niño pone en juego durante el proceso constructivo de
conocimiento, sin determinarlas. En otras palabras, se trata de:
“un objeto de conocimiento social inmerso en un entramado preexistente de

significados compartidos acerca del propio mundo social que conllevan valores y
representaciones sociales, los que restringen-posibilitando y limitando-la
construcción del sujeto sobre ese objeto, aunque sin intervenir en los mecanismos
constructivos (Lenzi, Castorina 1999/2000, Castorina, Faigenbaum, Clemente;
2002)” (en Lenzi, Borzi, Pataro e Iglesias, 2007: 77).
Teniendo en cuenta la incidencia de estos aspectos simbólicos, es posible

comprender cómo y por qué los niños significan que el único núcleo familiar válido
es el que se constituye primero, ya que este se corresponde con el tipo de familia
tradicional o nuclear, y por consiguiente rechazan su disolución y la conformación
de otros que se apartarían de lo que ellos consideran como verdadera familia.
En un segundo momento, los niños comienzan a considerar la posibilidad de

constitución de sucesivos núcleos familiares. Sin embargo, entienden dicha
conformación netamente a partir de la ausencia o alejamiento de los progenitores.
Es la proximidad espacio-temporal de los sujetos, o dimensión de “corresidencia”,
lo que nos permite comprender por qué los niños interpretan que para formar una
nueva familia se requieren dos procesos simultáneos: alejarse, distanciarse,
separarse del primer núcleo constituido y acercarse, estrecharse en un nuevo
vínculo. Lo genuino aquí es que algunos de estos niños, conciben que el padre
111
sea el encargado de formar otra familia, a partir de la búsqueda de una pareja. Al

parecer, la madre de sus hijos quedaría excluida de la posibilidad de establecer
una nueva relación afectiva-conyugal. Quizás, porque interpretan que esta deba
quedarse a cargo de la crianza de los hijos.
Si sostenemos que “el individuo no solo posee instrumentos cognoscitivos para

asimilar objetos, sino una concepción del mundo configurada socioculturalmente
que condiciona el modo en que asimila esos objetos” (Lenzi, 2010: 10), es posible
interpretar desde un enfoque más amplio esta idea fundada en la desigualdad
expresada para ambos progenitores. Desde esta perspectiva, se interpreta que:
“Estas creencias suponen la apropiación activa por el sujeto de las
representaciones sociales que han sido producidas en las prácticas de los grupos,
y que se transmiten a través de la comunicación, incluyendo valores y actitudes.
Desde el punto de vista epistemológico, se considera que dichas creencias
suministran una orientación y limitan la producción de ideas o hipótesis
específicas, sin determinarlas unívocamente” (Lenzi y Castorina, 2000: 211)
En otras palabras, se considera que los sujetos cuentan con este marco
epistémico para pensar en general el conocimiento social, a partir de un proceso
constructivo desde el cual el sujeto elabora hipótesis originales sobre el objeto de
conocimiento, entre ellas podemos mencionar la idea de que el hombre es el
encargado de formar otra familia. La cual se sustenta en creencias acerca de los
roles femeninos, vinculados a las tareas domésticas que incluirían la crianza y
cuidado de los hijos. Mientras que el rol masculino o la figura del padre, es visto
como el “sostén económico familiar”. Esta idea es expresada por los niños cuando
refieren que el mismo al irse a vivir a otra casa y formar otra familia, debe poder
garantizarles un lugar donde vivir.
Si consideramos la composición familiar de los sujetos enmarcados en este nivel,

se observa que son de tipo nuclear, lo que nos permite inferir que quizás también
estas experiencias personales, en cuanto a la organización y distribución de roles
112
familiares, inciden en el pensamiento de los niños, aunque lógicamente sin

determinarlo.
Interpretar las respuestas de los alumnos en función de las creencias que circulan
socialmente, es contemplado por la teoría de Castorina y Lenzi u otros.
En un tercer momento, los niños se centran en los aspectos afectivos-

emocionales, remitiéndose puntualmente a las relaciones establecidas por
vínculos afectivos, es decir personas que se quieran. Con lo cual, empieza a
perder legitimidad la dimensión de corresidencia del nivel anterior. Al respecto,
Triana y Simón (1994) sostienen que la misma se hará más saliente a medida de
que el niño ingrese a la etapa operacional, y así progresivamente dar lugar a la
dimensión fundada en el aspecto afectivo y emocional de las relaciones. Es aquí
entonces donde los niños comienzan a destacar la necesidad de encontrar una
pareja para poder establecer un vínculo basado en el amor mutuo. Dicha situación
se revertirá en el nivel siguiente donde comienzan a señalar los vínculos
establecidos a partir de la unión legal. Lo que implicaría que para formar una
nueva familia resulte necesario: casarse. Al respecto López Carretero (1987)
sostiene que el hecho de casarse puede ser interpretado como un criterio de tipo
social, donde comienzan a abstraer características que escapan de la percepción
inmediata. Sin embargo, es importante destacar que en la investigación llevada a
cabo por la autora mencionada, la dimensión legal se torna observable en un
segundo nivel de análisis. Este patrón nos permite comparar los resultados a los
que se arribó en ambas investigaciones, y así dar cuenta que los niños que
componen nuestra muestra no han logrado elaborar un concepto integrativo para
explicar las distintas formas de conformar una nueva familia y no de forma
unidireccional.
La dimensión legal puede vincularse como expresa Jelin (2010) con la influencia
que la Iglesia católica ejerce en cuanto a las normas familiares, donde el vínculo
matrimonial es visto como indisoluble y como norma ideal. De este modo:
113
“El matrimonio ha sido la institución por excelencia que ha reforzado aquella idea
tradicional de familia, erguida sobre los pilares del parentesco, la convivencia y la
sexualidad. Desde tales parámetros difícilmente pueda hablarse libremente de
relaciones concubinarias, uniones homosexuales, parejas divorciadas, familias
ensambladas, mujeres sin pareja que adoptan un niño, etc.” (Robles, en Cordero y
Robles, s/d: 36).
Por otro lado, para pensar “La composición del grupo familiar” los niños son
capaces también de elaborar ideas muy originales. Así en un primer momento,
sostienen que para ser familia es necesaria la corresidencia de los miembros. Por
consiguiente esto los conduce a rechazar como familia a los abuelos que viven en
una casa diferente a la de los nietos, a las estructuras monoparentales, y las
familias extensas. Estas últimas por considerar la ausencia del padre. De este
modo, “si la única condición para pertenecer al grupo familiar, es la proximidad
espacio-temporal, un miembro pierde su calidad de tal si se aleja en tiempo y
espacio” (López Carretero, 1987: 277), es decir que para estos niños lo
indispensable será vivir todos juntos, en caso contrario se rompen los vínculos
familiares.
En el nivel siguiente, comienzan a considerar a los abuelos que viven en una casa
diferente a la de sus nietos. Esta aceptación se vincula con la dimensión biológica,
al remitirse a explicar el lazo parental que los une. Lo cual representa un progreso
en el sentido de que comienzan a descentrarse de la dimensión de corresidencia
que utilizaban para explicar el nivel anterior. Más aún si tenemos en cuenta que la
misma ha sido definida por López Carretero como el criterio más elemental que
utiliza el niño para comprender la familia.
No obstante, se continúan advirtiendo dificultades para aceptar otros tipos de

configuraciones familiares: como la familia extensa y la monoparental, por
interpretarlas como familias incompletas. Por el contrario, mencionan que para ser
una familia completa es necesaria la figura del padre. De este modo, lo que refleja
el pensamiento de los niños es el aspecto simbólico del concepto de familia, lo que
114
nos permite comprender su rechazo por todas aquellas conformaciones familiares,

que se aparten de lo que ellos han idealizado como “familia tipo”. En otras
palabras se trata de:
“una perspectiva analítica que nos ha llevado a pensar como “completa” toda
organización familiar que contara con padre y madre, mientras que la ausencia de
algunos de esos roles daba a la familia por perdida aquella condición. Pertenecer
a una familia “incompleta” implicaría, entonces, haber hallado la causa probable de
todo conflicto o problema crítico de inserción al medio social” (Robles, en Cordero
y Robles, s/d: 30).
Si nos remitimos a la composición de las familias de estos niños, se observa que

el total de los de seis años que se inscriben aquí, provienen de estructuras no
nucleares. Se advierte entonces que estos niños son capaces de pensar en un
tipo de familia, que no coincide con la composición real de los mismos, esto es
comprender que:
“El dominio del conocimiento social está formado por instituciones, grupos
sociales, normas y prácticas sociales. Es decir, por la trama de objetos y
relaciones sobre la base de las cuales los sujetos construyen sus explicaciones.
Se trata de tramas, de relaciones significativas, que superan las relaciones
interpersonales y en el seno de las cuales es posible situar a los individuos en su
posición de clase, lugar institucional, actitud frente a las normas y los valores
(Castorina, 1989)” (en Kohen Kohen, 2000: 60).
De igual modo, Jelin (2005) describe que la familia nunca puede ser entendida
como una institución aislada, sino como parte de procesos sociales más amplios,
que incluyen relaciones productivas y reproductivas de las sociedades, sistemas
políticos y patrones culturales. Por lo tanto, no puede estar ajena a valores y
connotaciones culturales, vinculados a procesos políticos de cada momento o
periodo histórico.
115
Es a partir de estos criterios de normatividad social, lo que los conduce a hablar de

la familia como una sola y no de familias en plural, entendiendo que existen
distintas configuraciones familiares igualmente válidas.
En un tercer momento, sumado a los progresos anteriores los niños aquí

reconocen como válidas las familias extensas, pero continúan sin aceptar la
monoparentalidad. Este nuevo avance en el pensamiento de los niños, puede ser
interpretado como una variante para entender la conformación de la familia, a
través de la sustitución del rol paterno por la figura del abuelo. Al parecer, los
niños entienden que no es posible prescindir de la figura paterna, y que por lo
tanto frente a esta ausencia alguien debe poder reemplazarla. De este modo, no
es casual que el sustituto sea una persona masculina, más aun teniendo en
cuenta el significado atribuido al hombre en cuanto a la autoridad moral, por ser
considerado como expresa Sarti (en Cordero y Robles; s/d) un mediador de la
familia con el mundo externo. Es esta necesidad expresada por los niños de
delegar en otro el rol parental, lo que nos conduce a pensar que en realidad hay
una aceptación parcial de la composición familiar extensa, porque no hay un
reconocimiento de que puedan conformarse familias sin la presencia del padre,
sino que se piensa en una alternativa que permita paliar la ausencia de uno de los
miembros, al cual se considera indispensable. De este modo, como expresan
Rebollo y Rivas (2007) la sustitución de la figura paterna representa una estrategia
de invisibilización de una relación de parentesco que se encuentra deteriorada,
que según los imperativos morales de la familia nuclear, nunca debiera llegar a
ese extremo. Afirma Jelin (2010) que los vínculos familiares y de parentesco
constituyen la base fundamental del reclutamiento de los miembros de un hogar.
Se trata de un aspecto significativo de la normatividad social que articula
actividades necesarias para la supervivencia de lazos sociales.
Como es posible observar, se trata de una idea sumamente genuina que nos
permite comprender que no se trata de una mera recepción pasiva de información
transmitida socialmente, sino más bien de procesos constructivos que dejan un
amplio espacio para la elaboración de ideas :
116
“Los niños para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. No reciben pasivamente la información de los adultos sobre
los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual
ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan
hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales interactúan” (Aisenberg,
1993: 141).
Finalmente, el pensamiento de los niños logra una mayor integración conceptual,

en la medida en que son capaces de admitir otras composiciones familiares
diferentes a las tradicionales o nucleares, entre ellas destacan la aceptación de
agrupaciones monoparentales. Al considerar que, la esencia radica en la calidad
de los vínculos establecidos entre sus miembros, consolidados a partir de lazos
afectivos, que trascienden no sólo la cantidad de miembros sino también el tipo de
lazo parental que los une.
Dentro de este último nivel, se advierte una presencia significativa de niños de

once años en detrimento de los más pequeños, de los cuales sólo uno de ellos
llega a lograr esta integración. Esto nos permite considerar una posible relación
entre el grado de elaboración conceptual y el grado de desarrollo de los niños. Lo
que cobra aún más significado si tenemos en cuenta que otros autores citados por
Triana y Simón (1994) han podido dar cuenta de esta relación, al observar que los
niños mayores aceptan con menor dificultad que los niños pequeños a las
agrupaciones monoparentales y a los componentes de la familia nuclear o la
familia extensa con los que se sostiene poco contacto. Esto ha sido interpretado, a
partir de los criterios considerados como más elementales del pensamiento de los
niños, destacándose la enumeración de miembros, que supone la presencia de
dos adultos más algún niño o la corresidencia: vivir juntos. Así, en estos primeros
momentos no hay lugar para pensar en criterios de tipo afectivo que justifiquen
distintas elecciones en cuanto las configuraciones familiares.
117
De igual modo, la originalidad se hace presente en la categoría denominada

“Relaciones de parentesco y corresidencia”. La misma se caracteriza por
presentar tres niveles de evolución conceptual, en donde los niños en primer lugar,
y en mayor proporción como lo reflejan los datos, los de menor edad, brindan
argumentos elaborados en base a la dimensión de corresidencia como condición
de pertenencia a la familia, destacando la proximidad espacio-temporal entre los
miembros constituyentes de un grupo familiar. Esto corresponde a lo que López
Carretero (1987) describe en su investigación, al considerar que, en un primer
momento, para el niño la familia es una yuxtaposición de elementos o una
totalidad global. A ello la autora agrega que la única relación que la define es la
proximidad espacial entre sus miembros. Este hecho da lugar a una inestabilidad
entre la pertenencia de elementos al grupo familiar, por lo que, al igual que se
visualiza en nuestros datos, si la única condición para pertenecer al grupo familiar
es la proximidad espacio-temporal, los argumentos manifestados coinciden en que
un miembro pierde su calidad de tal si se aleja en el espacio y en el tiempo. Del
mismo modo, cualquier nuevo elemento, siempre y cuando se integre
perceptivamente al grupo, forma parte de él. Para López Carretero, en este
momento el único requisito para formar una familia es que haya unas personas
reunidas, bien constituyan un todo indisociado, bien sean una serie de individuos
que ocupan un espacio común (López Carretero, 1987: 277).
Luego, en un nivel más avanzado, encontramos que solo algunos niños,

independientemente de la edad presentada, reconocen y consideran como
prerrequisito para pertenecer a un grupo familiar, los lazos consanguíneos entre
los miembros. Estas ideas nos permiten observar que el niño comienza a
descentrar su pensamiento de la dimensión perceptiva anteriormente presentada,
permitiéndole en este momento pensar que una persona forma parte de una
familia si existe un lazo biológico que los una, es decir que identifican un tipo de
familia basada sólo en lazos de consanguineidad. Así, nuestro marco de
referencia nos pone de relieve lo mencionado por Schneider (en Revolo y Rivas
Rivas, 2007) quien, en relación a ello, expresa que el modelo occidental de
parentesco se basa en una determinada conceptualización de la relación entre lo
118
biológico y lo social, destacando que la cópula sexual es el símbolo sobre el que

se construye culturalmente la familia, otorgando una misma identidad biogenética
a padres y descendencia, lo cual se extiende al resto de los parientes a través de
las relaciones de consanguineidad y conyugalidad. En este sentido, los niños
comienzan a abstraer características que les permiten definir el grupo familiar
mediante las relaciones de tipo biológico, observándose al preguntar ¿Si una
persona viene a vivir a la casa de una familia, pasa a formar parte de esa familia?,
respuestas negativas, cuya justificación refiere a que no va a formar parte de la
familia porque no lleva la misma sangre.
Sin embargo, en un nivel superior a los anteriores, ubicado en un tercer nivel de

avance conceptual, los datos nos muestran que son los niños de mayor edad
quienes dan cuenta de una mayor integridad del concepto. Así, las respuestas
indican una fuerte presencia del aspecto afectivo-emocional de las relaciones, lo
cual favorece que una persona, sin considerar los lazos consanguíneos que pueda
compartir con los miembros de la familia, pueda ser considerada como tal. No
obstante, al ser respuestas brindadas en su mayoría por niños de once años, lo
esperable en este nivel sería que los mismos pudieran dar cuenta de manera
flexible e integral de diferentes formas de pertenencia y no pertenencia de los
miembros al grupo familiar. Esto implica, como lo define López Carretero, “una
mayor integración entre los criterios afectivos, biológicos y sociales, lo que da
lugar a una ampliación del marco de referencia del niño que le lleva a introducir ya
relaciones de parentesco fuera del núcleo familiar” (López Carretero, 1987: 279).
Además, podría esperarse que los niños identificaran a aquellos miembros que no
pertenecen a su núcleo familiar, por no presentar los criterios anteriormente
mencionados, como allegados al grupo o como conocidos del entorno familiar. En
este último sentido, ningún niño de nuestra muestra alcanza las concepciones más
avanzadas descriptas para este tercer nivel.
Hasta aquí hemos podido desarrollar las construcciones genuinas propias que
dependen de la evolución del pensamiento infantil, las cuales nos han permitido
apreciar el trabajo intelectual que despliegan los niños para comprender el
119
concepto de familia. Pese a que la familia forma parte de la experiencia cotidiana

del niño y, según Bergoglio (1986), evoca una realidad que se nos aparece como
obvia, como inmediatamente evidente, la construcción conceptual para dar cuenta
de esa realidad posee una complejidad considerable; en otras palabras, el
concepto de familia es de gran complejidad, pese a referirse a una de las
instituciones sociales más cercanas para la vida infantil.
Esta cercanía con el objeto de conocimiento, conduce a que el niño se aproxime a
evocarlo a partir de la experiencia vivencial familiar con ciertos obstáculos en la
elaboración conceptual, lo que los autores denominan como los límites del
pensamiento. Al respecto, hemos identificado otras investigaciones que han
podido dar cuenta de las limitaciones presentes en el pensamiento infantil. A ello
Lenzi (2010) denomina “obstáculos interpretativos” en su investigación efectuada
sobre la formación de conocimientos políticos en niños y adolescentes,
considerando que los niños sostienen concepciones muy originales y los
adolescentes otras limitadas o inacabas ante la complejidad del objeto de
conocimiento gobierno nacional y el papel que juegan las creencias sociales de su
contexto.
Del mismo modo al revisar investigaciones de Castorina, Kohen y Zerbino (2000)
encontramos que refieren a las restricciones en las adquisiciones infantiles,
señalando que las mismas derivan de las interacciones cognoscitivas con el objeto
institucional. Es decir, el objeto a ser conocido impacta sobre la construcción de
las ideas infantiles, limitando la formación en los niños de sólo una gama de
hipótesis sobre la normativa de las instituciones en las que participan, tales como
la familia o la escuela. De este modo, las respuestas de los niños testimonian que
sus interpretaciones están posibilitadas por la intervención de restricciones que
imponen las acciones institucionales sobre los sujetos.
En consonancia con lo expuesto, nuestra investigación también nos ha permitido

detectar estos obstáculos limitantes en el pensamiento del niño. Aquellos más
significativos refieren a las dificultades para elaborar una noción de familia desde
una perspectiva más compleja, que incluya por ejemplo las relaciones de
120
producción y reproducción material y económica como funciones que pueden ser

consideradas tan necesarias como las que sí son capaces de pensar. Otro
limitante se hace evidente al pensar la constitución de un nuevo núcleo familiar y
las relaciones de parentesco y corresidencia, ya que los niños dan cuenta de ideas
escindidas, las cuales no les permiten avanzar en la elaboración de nociones más
integradas y complejas. En otras palabras, Lenzi, Borzi, Pataro e Iglesias (2007)
sostienen que el objeto de conocimiento social se encuentra inmerso en un
entramado preexistente de significados compartidos del mundo social, los cuales
se valen de valores y representaciones sociales que en oportunidades restringen
lo que implicaría posibilitar y/o limitar la construcción que realiza el sujeto sobre
ese objeto, aunque sin determinar dicha actividad constructiva.
A nuestro criterio, esta cercanía del niño con su objeto de conocimiento nos
permite entender las dificultades para pensar la familia desde una perspectiva más
compleja. Pero a pesar de esta proximidad cotidiana, compartimos con Moreno y
otros (1988) que el niño no se ahorra la realización de un proceso constructivo. Lo
que sucede es que el hecho de estar inmerso en ella, dificulta tener elementos de
contraste necesarios al conocimiento.
Asimismo, compartimos junto con Delval (1989) que es a partir del pasaje de
concebir elementos aislados y relaciones directas a entender los fenómenos
sociales como algo mediato, con relaciones indirectas y más complejas, donde
radica el progreso en la comprensión del mundo social. Es por ello que
inicialmente, se observa que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos
perceptivos muy evidentes. Lo que se traduce en el pensamiento de los niños a
partir de la fuerte impronta que adquiere el criterio de corresidencia para pensar
distintos aspectos del concepto de familia: “Las relaciones de parentesco y
corresidencia”, “Constitución de un nuevo núcleo familiar” y “Composición del
grupo familiar”. En las tres categorías de análisis descriptas se advierte en los
niveles iniciales, cómo los niños parecen centrarse en la cantidad de miembros
que se encuentran próximos espacial y temporalmente, es por ello que todo lo que
121
está alejado en el espacio y en el tiempo les resulta difícil de comprender al estar

tan centrados en su perspectiva inmediata.
En un segundo momento se comienzan a construir “sistemas que organizan

conjuntos de hechos, pero permanecen limitados a un terreno determinado y
pueden coexistir independientes que no se consiguen relacionar” (Delval, 1989:
312), esto se torna observable también en los niveles más evolucionados a los
que han podido arribar los niños, caracterizados por las limitaciones para construir
nociones que dieran cuenta de mayores integraciones conceptuales al incluir
distintos componentes que estructuran el concepto de familia. Poder establecer
estas múltiples relaciones es lo que el autor que venimos citando ha definido como
el tercer nivel, donde los sujetos finalmente logran comprender a la sociedad en
general como sistemas múltiples que están en interacción y lo que sucede en uno
de ellos tiene repercusiones sobre los demás. Sin embargo, Delval sostiene que
en la mayor parte de los estudios no se distinguen claramente estos tres estadios,
ya que generalmente las investigaciones no se proponen abordar distintos
periodos del desarrollo, y que para observar el paso de unos estadios a otros es
necesario contemplar distintas edades: los 4 ó 5 años hasta los 15 ó 16 por lo
menos. No ha sido el caso de nuestro estudio, dado su carácter exploratorio y los
límites que corresponden a un Trabajo Final de grado.
122
Capítulo V:
CONSIDERACIONES FINALES
El abordaje del concepto de familia en nuestras aulas, en general, produce cierta

“incomodidad” considerando al mismo como problemático, ideologizado, carente
de sentido o limitado a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos (Siede,
1998). Así, la enseñanza acerca de las familias se presenta como un “tema difícil”
para los maestros, lo que conduce en oportunidades como expresa Siede a
reducir a la familia a un solo tipo de modelo familiar, lo cual trae aparejado una
concepción moralista de dicha institución. Desde este enfoque, la familia es una y
constante, posee un padre y una madre, con tareas claramente diferenciadas. En
otras oportunidades, la enseñanza del concepto consiste en construir la idea entre
todos, en donde cada uno cuenta cómo está constituida su propia familia. O bien
se opta por saltear el tema, dejarlo de lado, evitándolo.
Dichas prácticas escolares, se distancian de las propuestas curriculares que

presentan a la familia como un contenido complejo y significativo, en tanto nos
permite comprender procesos sociales más amplios.
Es así que, al realizar una revisión del currículum prescrito de la provincia de

Córdoba, observamos que el concepto de familia forma parte de los contenidos
diseñados para el área de ciencias sociales, propuestos tanto para nivel inicial
como primario. De este modo, para el primer ciclo uno de los contenidos
prescriptos refiere al “Conocimiento de la vida cotidiana”. Esto incluiría el abordaje
de la organización familiar, los roles de hombres, mujeres y niños, formas de
crianza, educación, trabajo, lo que implicaría además la comprensión de familias
de distintos grupos sociales del pasado, contrastando con la sociedad del presente
(Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2012).
123
Para el nivel inicial, el contenido curricular se define tanto para sala de 3, 4 y 5

años. Puntualmente para esta última se lo define a partir de la “Identificación de
las configuraciones familiares como organización social primaria en relación con el
sostenimiento afectivo, la protección, el alimento, entre otras; las relaciones de
parentesco y las normas que organizan la vida en las familias” (Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba, 2011).
Frente a estos contenidos prescriptos, los docentes efectúan un rol central en la

selección y el recorte de los contenidos a ser enseñados, dado a que los mismos
como refieren Rosales y Posetto (2004) tienen que articular tres criterios:
relevancia social, lo que implicaría presentar los contenidos a partir de problemas
socialmente relevantes; validez disciplinar, abordando la familia a partir de un
complejo tratamiento que trascienda la inmediatez de las relaciones personales
para favorecer saberes del orden social; y significatividad psicológica de los
contenidos, respetando las formas del pensamiento de los niños, con
intervenciones que permitan hacer cognoscible lo que en muchas oportunidades
resulta imperceptible por ser cotidiano.
Como se puede advertir, estos criterios se encuentran sumamente alejados de las

prácticas que tienen lugar en los escenarios áulicos expuestos inicialmente por
Siede, generándose así modos de abordaje “carentes de sentido”.
Es por ello que “convertir hoy esta institución en objeto de enseñanza requiere,
bajo las actuales modalidades de vida de la sociedad contemporánea y las
transformaciones que atraviesan el sistema educativo, volver a preguntarnos
acerca de su sentido en el ámbito escolar” (Calvo, 1998: 112).
En estas condiciones es donde debemos preguntarnos que puede resultar más

significativo para el alumno: ¿Conocer cómo están constituidas las familias del
resto de los alumnos? ¿Narrar las actividades realizadas con la familia durante las
vacaciones? O ¿Comparar las familias del pasado con las actuales en función de
los distintos cambios sociales, económicos, jurídicos que tienen lugar en la
sociedad contemporánea como un modo de favorecer la noción de cambio social?.
124
Si lo que se propone es formar ciudadanos críticos, con una actitud abierta y

comprometida para insertarse en una sociedad cambiante e inestable, es
necesario “favorecer el desarrollo progresivo de nociones que permita la
construcción de conceptos y el desarrollo de actitudes que amplíen los horizontes
sociales y culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los
estudiantes en un marco de respeto por el otro” (Ministerio de Educación de la
provincia de Córdoba, 2012: 131).
Es aquí entonces, donde destacamos la importancia de los conocimientos previos

que los niños son capaces de construir, los cuales son considerados como marco
de referencia que permiten avanzar hacia algún lugar para lograr aprendizajes
más significativos.
“De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos
constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán significado a
los contenidos escolares” (Aisenberg, 1993: 81).
Como expresa Coll (1983) el uso de la teoría genética como marco de referencia
para establecer objetivos educativos implica la necesidad de vincular los
aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo, esto es lo que el autor ha
definido como “Psicogénesis de los contenidos escolares”. Es así que el desafío
de la enseñanza debe poder llevarse a cabo considerando la relación entre
ambos.
De este modo, el solo desarrollo psicológico o el simple paso del tiempo no

garantiza que los alumnos construyan nociones complejas, sino que el desafío
consiste en generar intervenciones didácticas adecuadas que les posibiliten a los
niños problematizar los conocimientos que disponen y así favorecer la progresión
conceptual. (Serulnicoff, 1998).
Sostenemos la idea de que para llevar a cabo dichas intervenciones didácticas, es

preciso como mencionábamos anteriormente considerar los conocimientos previos
que los niños han podido construir sobre el objeto de conocimiento, ya que como
125
refiere Aisenberg (1994) más que “partir de” o “comenzar con” significaría,
contemplarlos “junto con” la enseñanza de nuevos contenidos justamente porque
para lograr nuevos aprendizajes debe darse una interacción que supone
simultaneidad entre saberes anteriores y objeto de conocimiento. En esta
interacción, el nuevo objeto se asimila desde los conocimientos previos al acto de
conocerlo.
Por lo constatado en nuestra investigación, es posible comprender que los niños

construyen una amplia variedad de ideas sumamente genuinas, como por ejemplo
la idea de que “La verdadera familia va a ser siempre la primera” interpretándose a
la primera con un modelo familiar: el tradicional o nuclear, de aquí que las
sucesivas reconfiguraciones familiares no serán consideradas válidas por los
niños. En otra dirección, también conciben la idea de que “el padre es el
encargado de formar otra familia” lo que posiciona en un lugar de inferioridad a la
mujer al quedar excluida de esta posibilidad.
Asimismo, la originalidad en el pensamiento de los niños se torna observable en el

modo en como denominan a aquellas agrupaciones que se apartan del modelo
tradicional considerándolas “Familias incompletas”, por no cumplir con la
estructura familiar madre-padre-hijo. Otra variante hace referencia a la aceptación
de otras estructuras familiares como la extensa, que ante la ausencia de la figura
del padre, se torna aceptable dicha agrupación a través de “La sustitución del rol
paterno por la figura del abuelo”.
Como es posible apreciar, lo característico del pensamiento de los niños sobre el

concepto trabajado se vincula con la fuerte presencia de un modelo de familia que
tiende a imponerse sobre los demás y cuya particularidad es la resistencia al
cambio.
Inferimos que el hecho que los niños piensen en un único modelo de familia,
constituye uno de los principales límites en el pensamiento de los mismos. De aquí
que, esto los conduce en oportunidades a rechazar otras configuraciones como la
familia extensa, la monoparental dada la incompletud de sus miembros,
126
considerándolas como excepciones. Otra de las limitaciones que se advierten se

vincula con la imposibilidad para pensar la constitución de nuevos núcleos
familiares a través de distintas alternativas, y no de forma unidireccional. Esto nos
permite dar cuenta, que aún no han podido complejizar su pensamiento para
poder mirar a la familia cíclicamente.
En general, se perciben limitaciones en el pensamiento de los niños para poder

elaborar una noción de familia más integrada y no parcializada que les permita
aproximarse a un concepto más complejo, esto es como una institución social en
donde se entraman relaciones simbólicas de producción y reproducción material,
sujeta al cambio y que difiere sustancialmente de acuerdo a la cultura, el
momento, sector social, en la que la misma tenga lugar.
Asimismo, hemos identificado que los niños son capaces de pensar ciertos
aspectos de la familia, como lo son las funciones afectivas, destacando aquí la
responsabilidad de los adultos en cuanto al cuidado y la protección de los más
pequeños. En este sentido inferimos que este es un aspecto que se encuentra
más próximo para el niño, prueba de ello es la autoreferencialidad de las
respuestas. A pesar de esto, surgen también ciertas limitaciones en su
pensamiento para poder pensar otras funciones que hacen al concepto,
igualmente básicas como las relaciones de producción y reproducción material y
económica, necesarias para el desarrollo de la familia, que mencionábamos en el
párrafo anterior.
En este sentido, Calvo (1998) también advierte que los niños, al igual que muchos
de los adultos, no piensan la familia como una institución social, las
conceptualizaciones iniciales se basan en las perspectivas personalizadas. De
manera que, los rasgos que definen a esta institución desde el conocimiento
social, como las relaciones que se establecen entre cada uno de los miembros
entendidos como actores sociales, los aspectos económicos, políticos, culturales
que inciden en la conformación y permiten comprender la estructura y dinámica
familiar, no aparecen en el pensamiento infantil. Al parecer la familia es
127
interpretada por los niños como el producto de la voluntad de las personas más
que del interjuego de variables sociales y subjetivas.
Por lo expuesto, nos parece oportuno destacar que la enseñanza del concepto en
el ámbito de las ciencias sociales merece ser entendido y abordado desde la
complejidad del mismo, considerándolo un tema apasionante y significativo con
contenido de sentido que nos conduzca a preguntarnos constantemente el por qué
y el para qué de la enseñanza.
En este contexto, es posible incluir el rol del psicopedagogo quien de manera

colaborativa con el equipo docente, directivos u otros especialistas pueda
involucrarse en la responsabilidad de ofrecer estrategias didácticas, para otorgar
relevancia a las concepciones previas de los alumnos que favorezcan el
acercamiento a conceptos más complejos y sistemáticos.
De este modo, si partimos del supuesto de que los niños son capaces de pensar
sobre ciertos aspectos del concepto como aquello más perceptible y cercano a su
propia experiencia, es que se torna necesario diseñar propuestas didácticas que
permitan abordar el concepto analizando sus particularidades desde las
dimensiones de lo social, esto implicaría generar instancias que permitan
comprender por ejemplo a la institución familia en el pasado y el presente, para
favorecer así la inclusión del concepto de cambio social, que de acuerdo a nuestra
investigación se presenta como una de las limitaciones en el pensamiento de los
niños. Aun reconociendo como expresa Serulnicoff (1998) que por su desarrollo
evolutivo no podrán comprenderlo de forma acaba, es necesario ofrecerles la
oportunidad de instrumentarlo.
128
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132

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Universidad Nacional de Río Cuarto

Facultad de Ciencias Humanas

Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía

Las Representaciones Infantiles en torno a la

Bazzani, Daiana Estefanía

Corsetti, Noelia Belen

Lic. Rosales, Pablo

A papá y mamá, por darme la posibilidad de cumplir este sueño

A mi abuela Edita, por su inmenso amor

A Juan, por ser mi gran compañero

A toda mi familia, por ser el motor de mi vida

Y a Dios, por iluminar mi camino…

¡A todos, inmensamente gracias!

A toda mi familia y seres queridos, por su confianza y cariño…

Al profesor Pablo, por su entera disposición, orientando y acompañándonos en este proceso de

A mis amigas y compañeros de este proceso de formación, por todo lo compartido…

A nuestra Virgen de la Consolata, que me acompaña siempre…

¡Un agradecimiento especial para todos!

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ........................................................................... 8

1.1 Acerca de la complejidad del concepto de familia.......................................... 8

1.2 Contextualización histórica del modelo patriarcal. ......................................... 9

1.3 La elaboración de diversas nociones que dan cuenta del proceso

1.4 Antecedentes significativos acerca del desarrollo del pensamiento infantil:

1.5 El concepto de familia como contenido curricular. ....................................... 21

CAPÍTULO II: ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL TRABAJO ......................... 23

2.1Características de la investigación realizada: enfoque cualitativo ................ 23

2.2 Instrumentos de recolección de datos: ......................................................... 25

2.3 Análisis de los datos: ................................................................................... 26

CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE FAMILIA 28

1. PRIMER EJE DE ANÁLISIS: Concepto de Familia ........................................ 29

1.1. Categoría 1: Noción de Familia ............................................................... 29

1.1.1. Respuestas de tipo A: “Enumeración de miembros y objetos” .......... 30

1.1.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Noción de Familia”................... 39

1.2. Categoría 2: “Constitución de un nuevo núcleo familiar” ......................... 44

1.2.1. Nivel I: “La verdadera familia va a ser siempre la primera”................ 45

1.2.2. Nivel II: “Ausencia o alejamiento” .................................................... 46

1.2.3. Nivel III: “Aspecto emocional” ............................................................ 50

1.2.4. Nivel IV: “Vínculo legal” ..................................................................... 51

1.2.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Constitución de un nuevo núcleo

1.3. Categoría 3: Composición del grupo familiar ........................................... 56

1.3.1. Nivel I: “Para ser familia es necesario la corresidencia de los

1.3.2. Nivel II: “Familias incompletas” .......................................................... 58

1.3.3. Nivel III: “Sustitución del rol parental” ............................................... 62

1.3.4. Nivel IV: “Agrupaciones monoparentales como otra manera de pensar

1.3.5. “Análisis cuantitativo de la categoría Composición del grupo familiar”

1.4. Categoría 4: Relaciones de parentesco y corresidencia: ......................... 70

1.4.3. Nivel III: “Importancia del vínculo afectivo” ........................................ 74

1.4.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Relaciones de parentesco y

1.5. Categoría 5: Autoridad y Poder............................................................ 79

2. SEGUNDO EJE DE ANÁLISIS: Funciones atribuidas a la Familia ................ 85

2.1. Categoría 1: Afecto y protección familiar: ................................................... 85

2.1.2. Respuestas tipo B: “Ayudarse unos con otros” .................................. 89

2.1.3. “Análisis cuantitativo de la categoría Afecto y protección familiar” .... 92

2.2. Categoría 2: Funciones de la institución familia: ...................................... 94

2.2.1. Respuestas tipo A: “Diferenciación de roles según el género” .......... 95

2.2.2. Respuestas tipo B: “Otros significativos” ........................................... 97

2.2.3. Respuestas tipo C: “Responsabilidad compartida” .......................... 100

2.2.4. “Análisis cuantitativo de la categoría Funciones de la institución

3. Síntesis del capítulo ..................................................................................... 105

CAPÍTULO IV: INTERPRETACIÓN DE DATOS. ............................................... 108