TFG Investi Colombia TransferenciaProfesoresEstudiantes

Relación transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar
en la Institución Educativa Agrícola de Urabá en el año 2021
Karol Daniela Cuadrado Molina

Liz Arlenis Pérez Perea
Trabajo de grado presentado para optar al título de Psicólogas
Tutor
Nidia Elena Ortiz, Magíster (MSc) en Psicología
Universidad de Antioquia
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Psicología
Apartadó, Antioquia, Colombia
2022
Cita (Cuadrado Molina & Pérez Perea, 2022)
Cuadrado Molina, K. D., & Pérez Perea, L. A. (2022). Relación transferencial entre
Referencia profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la
Institución Educativa Agrícola de Urabá en el año 2021 [Trabajo de grado
Estilo APA 7 (2020) profesional]. Universidad de Antioquia, Apartadó, Colombia.
CRAI María Teresa Uribe (Facultad de Ciencias Sociales y Humanas)
Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co
Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co
Rector: John Jairo Arboleda Céspedes.

Decana/Director: Alba Nelly Gómez García.
Jefe departamento: Alberto Ferrer Botero.
El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el

pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a
terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos.
Dedicatoria
Esta tesis va dedicada a mi madre, Argenis Perea Palacios, mi más grande amor, mi más grande
apoyo y mi crítica inigualable. A ti te debo todo, mi vida y mis sueños, gracias por creer en mi
tanto o más que yo misma. Te amo con todo mi corazón y sé que no podrás leer esto, pero no me
cabe duda de que desde el cielo me ves, me has acompañado e hiciste posible esto.
Liz A. Pérez Perea
A los maestros que desde mi infancia hasta el día de hoy han llegado para tocar mi alma dejando
huellas indelebles, les dedico este trabajo de grado como un homenaje. Esta es mi manera de
demostrar mi profunda admiración y respeto hacia todos aquellos que han tenido la valentía de
dedicar su vida a cultivar con amor y paciencia la vida de otros.

Agradecimientos
Este es el resultado de un proceso largo y riguroso por el cual me siento orgullosa. Agradezco
con el corazón a cada una de las personas que hicieron parte de esto, sé que sin su apoyo esto
hubiese sido un poco más difícil. Agradezco a mi padre por su apoyo incondicional y por estar
presente en todo momento. A mis hermanos Marcela, Omar y Andrés por ser una inspiración para
cumplir mis metas y a Yeymar, por ser motivación, por siempre sacarme una sonrisa y
acompañarme con su amor en esta etapa.
También quiero agradecerle a mi asesora, Nidia Ortiz, por su experiencia, paciencia y dedicación,
por acompañar este proceso de investigación y orientarme. A los participantes de este estudio,
por compartir experiencias, razón de ser de cada página de esta investigación. Por último, a mi
compañera de tesis, Karol Daniela gracias por todo este tiempo, por la paciencia y por ser un
soporte en este camino.
Liz A. Pérez Perea
A mis padres, Giliar Cuadrado y Marynella Molina, mis primeros maestros, por su inmenso
amor, su confianza casi ciega en mí y su apoyo incondicional, gracias por haber acogido cada una
de mis preguntas infantiles incómodas y sin respuesta con respeto, no fueron actos en vano, con
ello me dieron una voz que aún me acompaña en el difícil proceso de hacerme un lugarcito en el
mundo, los amo.
A nuestra asesora Nidia Ortiz por su infinita paciencia, por la excelencia que distingue su trabajo
y por la calidez de su acompañamiento durante más de dos años.
A mi compañera Liz por su paciencia y perseverancia.

Tabla de contenido
Resumen ........................................................................................................................................... 8
Abstract ............................................................................................................................................ 9
Introducción ................................................................................................................................... 10
1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 13
1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 18
1.1.1 Interdisciplinariedad entre el psicoanálisis y la educación ............................................ 18
1.1.2 Características de la transferencia en el vínculo profesor – estudiante. ........................ 22
1.1.3 Problemas en el vínculo educativo ................................................................................ 28
2 Justificación ................................................................................................................................. 33
3 Objetivos ..................................................................................................................................... 35
3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 35
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 35
4 Marco Teórico ............................................................................................................................. 36
4.1 Vínculo ................................................................................................................................. 36
4.1.1 Vínculo según Enrique Pichon-Rivière ......................................................................... 37
4.1.2 El vínculo según John Bowlby ...................................................................................... 38
4.2 Transferencia ........................................................................................................................ 39
4.2.1 Transferencia en el ámbito educativo ............................................................................ 43
5 Diseño metodológico................................................................................................................... 44
5.1 Tipo de investigación ........................................................................................................... 44
5.2 Enfoque ................................................................................................................................ 44
5.3 Técnica de recolección de información ................................................................................ 46
5.4 Población .............................................................................................................................. 47

5.5 Criterios de selección de los participantes ........................................................................... 47
5.6 Tipo de muestreo .................................................................................................................. 47
5.7 Plan de recolección de la información ................................................................................. 48
5.8 Plan de análisis ..................................................................................................................... 49
5.9 Consideraciones éticas ......................................................................................................... 52
6 Hallazgos ..................................................................................................................................... 56
6.1 Sentidos atribuidos a la relación transferencial .................................................................... 57
6.1.1 Percepciones iniciales de los participantes en la relación estudiante-profesor .............. 57
6.1.2 Significados atribuidos por los participantes a la relación profesor-estudiante ............. 60
6.2 Elementos que configuran la relación transferencial entre profesores y estudiantes ........... 65
6.2.1 Características de personalidad de los estudiantes y los docentes que influyen en la

relación .................................................................................................................................... 67
6.2.2 Situaciones que promueven sentimientos o afectos en los estudiantes y los docentes .. 71
6.3 Aspectos subjetivos que inciden en el vínculo transferencial entre profesores y estudiantes
.................................................................................................................................................... 76
6.3.1 Tipos de comportamientos de los estudiantes identificados por los docentes y su

interpretación .......................................................................................................................... 84
6.3.2 Características de los profesores atribuidas por los estudiantes .................................... 89
6.3.3 Características de los estudiantes atribuidas por los profesores .................................... 92
6.4 Incidencia del vínculo transferencial en el proceso de enseñanza - aprendizaje.................. 95
6.4.1 Vinculación de la familia a los procesos de aprendizaje ............................................. 111
6.4.2 Efectos de la transferencia positiva.............................................................................. 116
6.4.3 Sentimientos o afectos transferenciales vividos por los estudiantes y los profesores . 119
6.5 Dinámicas de relacionamiento entre docentes y estudiantes.............................................. 123
7 Discusión ................................................................................................................................... 133
7.1 Sobre la dinámica de la transferencia en el vínculo estudiante profesor............................ 134
7.1.1 Transferencia y desarrollo evolutivo ........................................................................... 140

7.2 El lugar de la transferencia en el método de la educación: escritos técnicos para una
pedagogía del amor .................................................................................................................. 146
7.3 De la institucionalización como problema estructural a la transferencia en el vínculo

estudiante-docente .................................................................................................................... 151
8 Conclusiones ............................................................................................................................. 163
9 Límites y recomendaciones ....................................................................................................... 165
Referencias ................................................................................................................................... 167
Anexos .......................................................................................................................................... 173
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada ................................................................... 173
Anexo 2. Consentimiento informado ....................................................................................... 176
Anexo 3. Asentimiento informado ........................................................................................... 181

RELACIÓN TRANSFERENCIAL ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES Y SU… 8
Resumen
El objetivo de este estudio fue comprender la configuración de la relación transferencial

entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la Institución Educativa
Agrícola de Urabá. Esta investigación de tipo cualitativo, con enfoque fenomenológico
hermenéutico, utilizó la entrevista semiestructurada y contó con la participación de tres docentes
y tres estudiantes. Los resultados mostraron que en la configuración del vínculo entre maestros y
alumnos el ambiente relacional dentro del aula es un factor determinante para el aprendizaje, en
él influyen: la paciencia, el silencio, la escucha, la disponibilidad afectiva, la autonomía y la
responsabilidad. El establecimiento de una transferencia positiva incide favorablemente en
diversos ámbitos: en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aumenta la posibilidad de mejorar los
resultados académicos y el afrontamiento de las dificultades escolares; a nivel personal, en el
desarrollo de los estudiantes, en su personalidad y su ser social a través de la identificación con la
figura del docente. En conclusión, se resaltan los elementos que posibilitan y limitan el
establecimiento de una transferencia operativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
propone una reflexión alrededor de la escuela como institución disciplinaria, la homogeneización
e institucionalización del saber, la salud mental del cuerpo docente, los métodos de recompensas
y castigos en la educación y el lugar del psicoanálisis en la comprensión de la configuración de la
relación transferencial entre profesores y estudiantes, lo que deriva en algunas propuestas para
pensar una nueva escuela atravesada por las contribuciones del psicoanálisis.
Palabras clave: transferencia estudiante - docente, vínculo académico, psicoanálisis, pedagogía,

procesos de enseñanza- aprendizaje.
Abstract
The objective of this study was to understand the configuration of the transference
relationship between teachers and students and its incidence in the school environment in the
Agricultural Educational Institution of Urabá. This qualitative type of research, with a
hermeneutic phenomenological approach, used the semi-structured interview and had the
participation of three teachers and three students. The results showed that in the configuration of
the link between teachers and students, the relational environment within the classroom is a
determining factor for learning, it is influenced by: patience, silence, listening, affective
availability, autonomy and responsibility. The establishment of a positive transference favorably
affects various areas: in the teaching-learning process, it increases the possibility of improving
academic results and coping with school difficulties; on a personal level, in the development of
the students, in their personality and their social being through identification with the figure of
the teacher. In conclusion, the elements that enable and limit the establishment of an operational
transference in the teaching-learning processes are highlighted. A reflection is proposed around
the school as a disciplinary institution, the homogenization and institutionalization of knowledge,
the mental health of the teaching staff, the methods of rewards and punishments in education and
the place of psychoanalysis in understanding the configuration of the transference relationship
between teachers and students, which derives to some proposals to think about a new school
crossed by the contributions of psychoanalysis.
Keywords: student - teacher transference, academic link, psychoanalysis, pedagogy,

teaching-learning processes.
Introducción
El presente trabajo se encuentra constituido por varios apartados, en un primer momento

se presenta el planteamiento del problema en el que se señala la transferencia en la relación
profesor-estudiante como un asunto de interés puesto que, dicho vínculo va mucho más allá del
hecho de impartir conocimiento y/o contenidos académicos. Esta relación también se ve
influenciada por la forma en que las partes involucradas se vinculan, pues no se debe desconocer
que tanto estudiantes como profesores son sujetos atravesados por un lenguaje y una historia.
Tras la búsqueda de antecedentes relacionados con el tema que convoca esta investigación, no se
encontraron estudios sobre este en la zona de Urabá, lo cual motivó aún más a las investigadoras
a comprender la configuración de la relación transferencial entre profesores y estudiantes y su
incidencia en el ámbito escolar en la Institución Educativa Agrícola de Urabá.
En un segundo momento, se exponen los antecedentes investigativos y teóricos, a partir
de los cuales se generaron tres grandes categorías que son: la interdisciplinariedad entre el
psicoanálisis y la educación: la cual gira entorno a los aportes realizados por el psicoanálisis a la
educación y la importancia del vínculo entre profesores y estudiantes, características de la
transferencia en el lazo, problemas en la relación educativa: la función docente, tipos de discursos
en el ámbito educativo y dificultades de aprendizaje. La pesquisa de literatura sobre el tema
permitió entrever los vacíos investigativos y la necesidad de realizar estudios en esta dirección en
la región de Urabá.
En un tercer momento, se presenta el marco teórico que desarrolla las bases conceptuales
para el abordaje de este estudio, se consideraron dos categorías, la primera hace referencia a las
nociones de vínculo y se orienta en los planteamientos de Pichon-Rivière y John Bowlby quienes
han desarrollado este concepto, en segundo lugar, se presenta la transferencia a la luz de los
postulados freudianos.
En un cuarto momento se presentan el objetivo general y específicos que orientaron este
estudio, que propenden por comprender la configuración de la relación transferencial entre
profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la Institución Educativa Agrícola
de Urabá.
En un quinto momento, se desarrolla el diseño metodológico que orientó la investigación.
Este estudio es de tipo cualitativo, con enfoque fenomenológico -hermenéutico, para la
recolección de información se usó la técnica de entrevista semi estructurada, con la participación

de 3 profesores y 3 estudiantes del municipio de Chigorodó Antioquia de la Institución Educativa
Agrícola de Urabá.
Esta investigación tuvo en cuenta los lineamientos éticos propuestos por la Resolución
8430 de1993, la Ley 1090 de 2006 que reglamenta el ejercicio del psicólogo y dicta el Código
Deontológico y Bioético y los principios éticos fundamentales establecidos en la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Humanos.
En una sexta instancia se presentan los hallazgos de este estudio, a partir de los relatos de
los participantes, fue posible construir cinco categorías que permiten comprender la
configuración de la relación transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el
ámbito escolar, estas fueron: los sentidos atribuidos a la relación estudiante-docente, los
elementos que configuran la relación transferencial entre profesores y estudiantes, los aspectos
subjetivos que inciden en el vínculo transferencial entre profesores y estudiantes, la incidencia
del vínculo transferencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, por último, se presentan las
dinámicas de relacionamiento entre profesores y estudiantes. Estas categorías de los hallazgos
permitieron comprender que, esta relación que se establece entre docentes y estudiantes no solo
cobra importancia en el ámbito académico sino en todas las esferas de la vida de los implicados.
También, fue posible encontrar que la configuración de este vínculo se ve mediado por las
percepciones iniciales que se tienen y los significados que se le atribuyen a la misma. De igual
manera, se evidenció que en muchos casos el éxito del proceso académico depende en gran
manera de la relación que se establece entre estudiantes y docentes y aspectos de sus
personalidades.
En un séptimo apartado se desarrolla la discusión en la que se realiza una articulación
entre las inferencias que se derivan de los hallazgos y las bases teóricas que permiten llegar a
interpretaciones y construcción de nuevo conocimiento alrededor del objeto de estudio. La
discusión se pudo comprender desde tres vías: el primer eje alude a la dinámica de la
transferencia en el vínculo educativo, en el que se pretende hacer un examen teórico sobre el
fenómeno de la transferencia y de la forma en que opera en la situación pedagógica, para ello se
incluyen observaciones sobre las posibilidades de construcción transferencial a partir de los
elementos particulares del vínculo educativo, las disposiciones subjetivas de acuerdo al momento
de desarrollo evolutivo en que se encuentra el educando, así como algunos los efectos de la
transferencia en el ámbito escolar, y también por fuera de él, en la constitución subjetiva de los
estudiantes, en su personalidad y su ser social. El segundo eje, alude al lugar de la transferencia
en el método de la educación: escritos técnicos para una pedagogía del amor, en este apartado se
recogen aspectos importantes sobre la práctica pedagógica que inciden en el vínculo
transferencial identificados por estudiantes y profesores, se hace referencia a las cualidades,
habilidades o destrezas docentes que favorecen el fortalecimiento de un lazo educativo positivo
como la docta ignorancia, el silencio y la escucha, la paciencia, la disponibilidad y el
fortalecimiento de la autonomía. En el tercer eje, acerca de la institucionalización como problema
estructural a la transferencia en el vínculo estudiante-docente, se realiza una reflexión sobre los
obstáculos que impone la escuela como institución disciplinaria a la formación del vínculo
educativo de carácter afectivo, en este análisis se señalan distintos elementos, entre ellos las
demandas de homogeneización, la salud mental del cuerpo docente, los métodos de recompensas
y castigos en la educación y las críticas desde el psicoanálisis sobre el fin y las finalidades de la
escolarización en el desarrollo de la subjetividad y algunas propuestas para una nueva escuela
atravesada por los aportes psicoanalíticos.
Por último, se señalan las conclusiones y varios límites y recomendaciones que se
derivaron de este trabajo de investigación, entre los que se destacan algunos relacionados con la
recolección de la información.
1 Planteamiento del problema
La transferencia en la relación profesor-estudiante constituye una cuestión de interés

debido a que este vínculo va más allá de la labor de impartir contenidos académicos; la relación
que el estudiante establece con el maestro influye también en la modificación o conservación de
las formas de vincularse, en la estructuración de la personalidad y la construcción de la identidad
que aún está atravesando un proceso de desarrollo. Además, tiene implicaciones en la motivación
del educando por la adquisición del conocimiento, Freud (1980e), en su obra Sobre la psicología
del colegial, hace una reflexión desde su experiencia como estudiante en la cual resalta la
importancia de la personalidad de los maestros y los afectos que estos pueden despertar, como
algo constitutivo en la vida de sus alumnos, así como la relación determinante que existe entre el
tipo de vínculo que se establece con el docente y el interés de los estudiantes por los
conocimientos académicos impartidos por este:
No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros:
ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de nuestros maestros. Lo
cierto es que esto último constituyó en todos nosotros una corriente subterránea nunca
extinguida, y en muchos el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamente por las
personas de los maestros; era grande el número de los que se atascaban en este camino, y
algunos - ¿por qué no confesarlo? - lo extraviaron así para siempre. (Freud, 1980e, p.248)
La transferencia puede definirse como una relación afectiva en la cual un sujeto puede
experimentar hacia otro múltiples deseos, necesidades, sentimientos y emociones inconscientes
debido a una reactivación de representaciones internas construidas a partir de sus primeros
vínculos. Si bien este concepto fue desarrollado fundamentalmente en el campo clínico
psicoanalítico, se reconocen otras circunstancias que dan lugar a los efectos de la transferencia,
cuya condición principal debe ser una relación de asimetría ente los sujetos implicados como, por
ejemplo, la disparidad existente en el vínculo entre profesor y alumno dentro del campo
educativo (Cordié, 1998).
Allidière (2004) señala que esta asimetría constitutiva del vínculo pedagógico se establece
sobre la necesidad de roles bien definidos y diferenciados para profesores y alumnos. Roles que
se enmarcan en las exigencias de sus contextos socioculturales y que, además, en lo singular se
ven marcados por proyecciones, afectos transferenciales y contratransferenciales inconscientes
por parte de ambos participantes del vínculo. Esto porque tanto profesores como alumnos tienen
historia, proceden de ambientes familiares de los cuales interiorizan formas de vincularse y con
esto también se llega al aula, esas maneras internalizadas de entender y relacionarse con el otro se
reviven en cada nueva experiencia pedagógica.
En consonancia con lo anterior, ignorar al maestro y al alumno como sujetos del
inconsciente no evitará los efectos de la transferencia en el vínculo educativo, pues como plantea
Cortés (2005) el lugar que ocupa el maestro es de gran importancia porque en el inconsciente del
alumno, el docente es un sucedáneo del padre, lo que implica que además del lugar del sujeto
supuesto saber en el que se le es puesto, viene también en representación de la ley y la cultura. En
la figura del docente el estudiante reactualiza los afectos vividos en un vínculo inicial con sus
cuidadores y por ello “está quien se enamora de su maestro, quien le imagina odios y amores, está
quien vive pendiente de sus excelencias o debilidades, quien no acepta ningún rasgo de autoridad
y quien acepta con fe ciega sus mandatos, etc.” (Cortés, 2005, p. 100). Es por esto que, el
establecimiento de una transferencia de la cual no se tiene conocimiento, puede traer de igual
manera consecuencias en la formación del estudiante, y no sólo en su relación con el
conocimiento objetivo, sino que los efectos más significativos estarían en lo que concierne a su
relación con la cultura y la construcción de su singularidad.
En cuanto a los efectos negativos de la transferencia en la relación entre estudiante y
saber, Cadavid (2005) advierte del peligro que hay cuando un profesor no es capaz de diferenciar
entre representar el saber y creer ser el saber, pues cuando se muestra como un ser sin falta, bajo
la presunción soberbia de ser conocedor de todo y poseedor de la verdad absoluta, le quita al
estudiante la posibilidad de producción académica, de cuestionar, refutar o dudar, reduciéndolo a
un rol pasivo y alejándolo así de una experiencia de construcción de conocimiento más
significativa para sí.
Por lo anterior, si se pretende comprender la relación profesor-estudiante y su incidencia
en la enseñanza y aprendizaje, es necesario reconocer a los implicados en este proceso como
sujetos atravesados por una historia y un lenguaje que los ha marcado y ha constituido en ellos
formas de representarse a sí mismos y al otro, considerando sus deseos, sentimientos, necesidades

e ideales que se ponen en marcha en cada encuentro interpersonal mediante la transferencia.
Allidière (2004) en su libro El vínculo profesor - alumno expone que la problemática
sobre la función docente ha sido muy estudiada desde perspectivas pedagógicas y cognitivas,
como teorías del aprendizaje, inteligencias, herramientas y recursos didácticos, evaluación de
procesos, etc., que si bien son supremamente importantes no lo son todo. En cambio, sobre
dinámicas psicológicas profundas del vínculo entre profesor-estudiante es poco lo que se ha
escrito, con esta obra se pretende llenar algunos de estos vacíos. Por un lado, la autora describe y
analiza las principales transferencias afectivas generadas en los miembros del vínculo educativo,
los baluartes narcisistas de los profesores y sus manifestaciones, así como las fortalezas del
estudiante según la institución a la que asiste y su perfil actual en función de su estructuración
perceptivo-cognitiva.
Por otro lado, hace una descripción de los estilos comunicacionales y pedagógicos de los
profesores en relación con su estructura de personalidad y analiza las reacciones que tienden a
provocar en sus estudiantes. Allidière (2004) expone, a modo de conclusión en su obra, una
reflexión sobre la importancia de incluir conceptos básicos de psicología y psicoanálisis en la
formación docente, así como la imperante necesidad de considerar, por parte de los sistemas de
educación, la salud mental de los profesores y maestros para avalar su tarea frente al aula.
De acuerdo con Mejía, Toro, Flórez, Fernández y Córtes (2009) en su artículo de
investigación La relación entre maestro y alumno. Contribuciones realizadas desde el
psicoanálisis: 1986-2006, señalan que el diálogo entre la pedagogía y el psicoanálisis en
Colombia no se ha visibilizado tanto como en otros países de Latinoamérica: Argentina, Uruguay
y México.
En Argentina se han realizado varias investigaciones en torno al estudio de la relación
maestro- alumno, una de ellas la desarrolló Fazio, (2013) quien elaboró un trabajo teórico acerca
del lugar de la transferencia en el vínculo educativo, para el cual abarcó cuestiones como el lugar
del Otro en la enseñanza-aprendizaje y la transferencia como motor u obstáculo en estos
procesos. El autor concluye que “las lógicas del discurso dominante apuntan a la destrucción de
la transferencia porque las propuestas de atención son homogeneizadoras y se centran en los
protocolos de evaluación. Los estándares son las nuevas formas de control social” (p.31).
En esta misma línea de análisis Caram (2011) en su investigación Vínculo educativo.

Función docente, discurso y subjetividad. Aportes del psicoanálisis desarrollada en Argentina, se
propuso repensar el papel que cumple el docente en los marcos de transformaciones sociales y
pedagógicos, también se centró en el vínculo educativo teniendo en cuenta los componentes
subjetivos que este mismo posee. A lo largo de este trabajo se trató de dar respuesta a una serie
de interrogantes planteados ¿por qué la elección de un oficio que “instituye” una relación con la
infancia? ¿qué se moviliza en el docente, que hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje
funcione? Frente a estos planteamientos Caram (2011) subrayó la importancia de que todos los
docentes construyan un “proyecto ético”, el cual implicaría trabajar sobre sí mismos para aclarar
en la medida en que esto sea posible los atravesamientos subjetivos que inciden en su proyecto
didáctico y obstruyen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, Medero (2016) en su investigación realizada en Uruguay, abordó la
transferencia en el vínculo docente-alumno, articulando los conceptos de psicoanálisis,
resistencia, educación, saber, docente, deseo, vínculo educativo. El autor realizó un recorrido
histórico por la noción psicoanalítica de la transferencia según las conceptualizaciones de Freud y
Lacan, también analiza el concepto de deseo y fantasma y sus funciones en la relación educativa
y reflexiona sobre las relaciones transferenciales entre profesor-alumno y sus características, es
decir, los tipos de transferencias: superyóica, del objeto amoroso y narcisista (Ideal del yo y Yo
ideal).
En esta misma dirección, Latta (2015) en su trabajo Análisis comparativo entre la
transferencia en psicoanálisis y el vínculo educativo, realizado en Ecuador planteó un análisis
comparativo entre la transferencia en psicoanálisis y el vínculo educativo como equivalente en el
campo de la educación en el que se concluyó que este lazo en la pedagogía y la transferencia en
psicoanálisis, pueden ser equiparables en tanto necesarias en la cura y el aprendizaje,
respectivamente, además de que se necesita de un agente, una persona que encarne el ideal a
seguir (temporalmente), una persona sobre la cual se deposite el amor al saber, en el caso del
psicoanálisis, saber sobre sí mismo y en el caso de la educación, amor al mundo de las ideas.
Por otra parte, en Colombia, específicamente en Medellín también se han realizado
investigaciones que han indagado por el vínculo entre el docente y el estudiante, así lo señala
Ramírez (2011a) quien en su trabajo La transferencia en el proceso educativo, realiza una
reflexión en torno a la transferencia como concepto nodal para pensar el proceso educativo,
mediante el rastreo documental conceptualiza la transferencia y hace un análisis del rol docente
desde las particularidades de dicho concepto y la teoría que lo soporta: la transferencia imaginaria
y la simbólica, su relación con los ideales y con la labor pedagógica. Ramírez (2011a) concluye
que la labor docente debe hacerse desde la transferencia simbólica y que el profesor debe estar
muy atento a las inmersiones de su propia historia subjetiva en la relación con el estudiante.
Tal como lo señalaban anteriormente Mejía, Toro, Flórez, Fernández y Córtes (2009)
sobre la poca producción entre el vínculo pedagogía y psicoanálisis en Colombia, no todo está
dirigido a pensar la relación profesor-estudiante. Estos autores en su estado del arte también
resaltan que en la literatura se hace mayor énfasis en la transferencia positiva o de sentimientos
de amor o cariño, mientras que la transferencia negativa o de sentimientos hostiles ha sido poco
abordada y proponen esta vía como un vacío y posible línea de investigación, que permita
conocer la posición del profesor cuando es objeto de los afectos hostiles de sus alumnos y
viceversa.
Si bien el vínculo transferencial entre el docente y el estudiante ha sido objeto de interés
investigativo a escala global y se han realizado algunos acercamientos al tema desde el ámbito
Nacional, llama la atención que, en la subregión del Urabá antioqueño, específicamente en el
municipio de Chigorodó hay ausencia de estudios al respecto, es importante precisar que
Chigorodó es el contexto en el que llevará a cabo este estudio particularmente en la Institución
Educativa Agrícola de Urabá. En esta municipalidad tras hacer un rastreo de información se
encuentra un vacío a nivel teórico e investigativo sobre el tema que convoca esta investigación.
Por lo tanto, se torna necesario comprender en la Institución Educativa Agrícola de Urabá de
Chigorodó la configuración de la relación transferencial profesor-estudiante y su incidencia en el
ámbito educativo, pues en este contexto aún no se ha desarrollado ningún trabajo entorno a
comprender este vínculo y sus dinámicas. En este sentido, este trabajo se convertirá en una
referencia para futuras investigaciones con relación al tema e inclusive, se podrá constituir en una
fuente de consulta bibliográfica para futuros investigadores que se inquieten por comprender la
relación entre profesor-estudiante.
La Institución Educativa Agrícola de Urabá es de carácter público y está constituida por
sus 4 sedes. En su sede principal están los niveles de la básica secundaria y media técnica, y en
las sedes Brisas del Rio, Nuestro esfuerzo, Simón Bolívar se encuentran los niveles de educación
de transición y básica primaria. Cabe resaltar como característica socioeconómica que gran
porcentaje de la población educativa se ubica entre los estratos 1 y 2, este es el contexto donde se
realizará la presente investigación. Por todo lo anterior y teniendo en cuenta los vacíos
investigativos que se encuentran, surge la pregunta que orienta este estudio y que busca
comprender ¿cómo se configura la relación transferencial entre profesores y estudiantes y su
incidencia en el ámbito escolar en la Institución Educativa Agrícola de Urabá?
1.1 Antecedentes
Teniendo en cuenta el objetivo que orienta esta investigación y que propende por
comprender la configuración de la relación transferencial entre profesores y estudiantes, se
realizó una búsqueda de antecedentes con los siguientes descriptores: transferencia, educación,
psicoanálisis, relación profesor – estudiante, vínculo educativo, vínculo profesor - estudiantes.
Los descriptores mencionados fueron combinados de diversas maneras en el momento de la
búsqueda con la finalidad de obtener mayores posibilidades de resultados y así ampliar la
bibliografía pertinente. De los reportes de investigación consultados, la mayoría son trabajos que
oscilan entre 2005 y 2019 y las bases de datos utilizadas fueron: Redalyc, Dialnet, CLASE,
Scielo y el repositorio institucional de la Universidad de Antioquia.
Las investigaciones y estudios encontrados se agruparon en tres categorías: la primera, da
cuenta de la interdisciplinariedad entre el psicoanálisis y la educación, en la cual se agrupan los
estudios relacionados con los aportes desde perspectivas psicoanalíticas a los campos de la
educación; en la segunda, se desarrollan las características de la transferencia en el vínculo
profesor – estudiante, que agrupa estudios cuyos desarrollos más específicos permiten
comprender el concepto psicoanalítico de transferencia aplicado al vínculo educativo; y, la última
categoría agrupa los problemas en el vínculo educativo, tendencia a través de la cual se presentan
elaboraciones desde el psicoanálisis en torno a problemáticas en los vínculos educativos. A
continuación, se desarrolla cada una.
1.1.1 Interdisciplinariedad entre el psicoanálisis y la educación
En esta primera categoría, se encuentran agrupados algunos trabajos que giran en torno a
la comprensión de los aportes realizados por el psicoanálisis a la educación y a la importancia del
lazo entre profesores y estudiantes. De esta misma manera, se presentan estudios en los que se
compara a la transferencia en psicoanálisis con el vínculo educativo y la consideración de tener
presente que las relaciones de la escuela pueden ser comprendidas desde otras perspectivas que
permiten una mayor comprensión de las mismas.
Alvarado (2005), en su investigación ¿Qué nos puede aportar el psicoanálisis en la
comprensión de las relaciones de la escuela? se plantea como objetivo realizar una reflexión
teórica acerca de la pertinencia del concepto de transferencia y las relaciones transferenciales
desde la teoría psicoanalítica para la práctica pedagógica. Entiéndase por práctica pedagógica,
según Chevallard (1997), la capacidad que tiene el docente en transformar el saber que posee
(científico) al saber posible de ser enseñado, en el cual el profesor realiza una despersonalización
de su conocimiento de tal forma que los educandos se apropien de él.
Esta reflexión teórica permitió entender por qué Alvarado se remite al psicoanálisis como
un conjunto de conocimientos teóricos que pueden aclarar la práctica educativa y evidenció que
este no debe ser un presupuesto o una teoría absoluta. En esta reflexión se llegó a la conclusión
de que hay una necesidad de una formación sólida en el sentido de un acompañamiento y de una
constante reflexión acerca de los procesos personales que el estudiante vivencia durante su
formación académica, pero también el profesional de la educación (docente) durante su práctica
pedagógica.
Continuando con esta la línea de análisis, Mejía, Toro, Flórez, Fernández, y Córtes (2009)
en su investigación La relación entre maestro y alumno. Contribuciones realizadas desde el
psicoanálisis: 1986-2006, presentan las producciones que se han generado desde la perspectiva
psicoanalítica en Colombia sobre la relación profesor-alumno, entre los años 1986 y 2006. Los
autores concluyen que en nuestro país se publicaron 51 textos que abordan los fenómenos
fundamentales de la educación a través de las construcciones del psicoanálisis como vertiente
aplicada a la pedagogía. Dentro de esta investigación se identificaron algunas categorías
importantes, la primera y más extensa fue Maestro, de la cual se desprenden cuatro subcategorías:
Inconsciente del maestro, el maestro y el deseo de saber, maestro, cultura y ley y conocimientos
del maestro y sus efectos en la intervención. La segunda categoría es alumno, de la que se
despliegan las siguientes subcategorías: concepciones del alumno y procesos psíquicos que la
relación del maestro con el alumno desencadena. La tercera categoría identificada es vínculo
maestro-alumno, y esta se divide en dos subcategorías: lo constitutivo del vínculo y la
transferencia. En cuanto a esta última subcategoría, que es la de nuestro principal interés

investigativo, los autores hacen la siguiente anotación a partir de sus observaciones:
Hay un marcado énfasis en la dimensión amorosa de la transferencia, donde el otro está

ubicado en el lugar del ideal, y dejan de lado la otra dimensión del vínculo transferencial
entre el maestro y alumno, donde está presente el odio. Es ésta una vía posible a ser
investigada, para permitirnos pensar cómo maniobrar con este afecto que se presenta
tantas veces en el escenario educativo. (Mejía et al., 2009, p.152)
Por su parte, Ferrera (2019) en Sobre el psicoanálisis en la educación, se propuso una

revisión teórica sobre los aportes psicoanalíticos a las ciencias de la educación, debido a los
múltiples beneficios que puede ofrecer esta disciplina en la comprensión del niño, en la
concepción de la educación y el aprendizaje, entre otras. El objetivo de este estudio fue proponer
algunos elementos que ofrece el psicoanálisis como complemento a la educación. Entre los
elementos que el autor aborda se encuentra la concepción de la educación, del aprendizaje, del
alumno y del profesor y así como el tema que nos convoca, la transferencia, sobre el cual el autor
señala que “El maestro deberá soportar y comprender la transferencia, mas no actuarla. Deberá
romper la repetición de la transferencia, permitiéndole al alumno elaborar algo de ello, incluso, si
es posible, reflejarla, darle algo en qué pensar a esos alumnos.” (Ferrera, 2019, pp 74-75). El
autor concluye que es necesario prestar atención a estos elementos, pues ignorarlos o excluir al
psicoanálisis de las ciencias de la educación produce sesgos que limitan, mientras que tomarlos
en cuenta representa un buen complemento a las bases educativas aceptadas como correctas hasta
ahora.
Del mismo modo, Sierra (2016) en su investigación Psicoanálisis y educación: la
apertura de un nuevo conocimiento realizó un rastreo teórico sobre la manera en que el
psicoanálisis ha intervenido en el contexto educativo a lo largo de la historia. Este estudio
constituye una crítica a los modelos de educación tradicionales que siguen rigiendo los diferentes
contextos educativos. La autora también se realiza un cuestionamiento sobre la forma en que en
la actualidad se imparte la educación y a partir de esto se contribuye a una reflexión y a la
propuesta de un modelo educativo basado en aspectos psicoanalíticos que permitan una amplia
comprensión del sujeto de la educación, el estudiante, su relación con la adquisición de
conocimiento y una nueva interacción entre la enseñanza y el aprendizaje. A lo largo de este

trabajo Sierra (2016) concluye que los modelos educativos tradicionales no permiten la verdadera
libertad del sujeto de la educación, porque estos generan sujetos pasivos alienados a la sociedad.
Latta (2015), en su investigación Análisis comparativo entre la transferencia en
psicoanálisis y el vínculo educativo, se propuso intentar responder al interrogante sobre las
posibles relaciones del psicoanálisis con la educación, si estas existen y si es así, comprender
cuáles son sus coordenadas y si hay semejanzas en la práctica. Para la realización de la
investigación se utilizó la tendencia epistemológica interpretativista hermenéutica que permite
comprender, no cuantificar, y se utilizó el método de estudio de caso y la deducción. Los casos
utilizados fueron: Caso Dora de Freud y el filme francés: Ser y Tener. En este trabajo, se
concluye que el vínculo educativo, en el campo de la educación, y la transferencia, en
psicoanálisis, pueden ser equiparables en tanto necesarias en la cura y el aprendizaje, además de
que se necesita de un agente, una persona que encarne en un principio el ideal a seguir, en este
caso el profesor, una persona sobre la cual se deposite el amor al saber. En el caso del
psicoanálisis, saber sobre sí mismo y en el caso de la educación, amor al mundo de las ideas.
En esta misma línea de análisis, Muñiz (2010) en su estudio Tiempo de cambio:
psicoanálisis y educación en la interdisciplina elaboró una reflexión sobre los adolescentes, la
importancia de los vínculos entre estos y los educadores, así como las dificultades que suelen
tener lugar. A lo largo de este estudio se realiza una comparación del ámbito educativo y el
terapéutico, que implica el vínculo educativo, la autora comenta algunas experiencias en su
quehacer docente y como psicóloga junto a los retos que se le han presentado y cómo los ha
sorteado. Frente a esta investigación la autora concluye:
Nuestra praxis debe ser revisada no solo a la luz de los tiempos que corren y las revisiones
teóricas que nos llegan, sino desde otro lugar, más sencillo y cotidiano, a veces
impensable, dada la naturalización y repetición de las cosas, que es el vínculo docente -
estudiante. (Muñiz, 2010 p. 19)
En conclusión, esta primera categoría se basó en aportes y comprensiones desde la

perspectiva psicoanalítica de algunas situaciones propias del ámbito educativo, la manera en que
se concibe al maestro y la forma como interviene el psicoanálisis lo que permite brindar una
mirada y lectura importante al ámbito de la educación. Para este estudio, esta primera categoría y
las investigaciones que la componen son fundamentales porque permiten conocer los aportes más
significativos del psicoanálisis a la educación, en cuanto brinda unas bases teóricas importantes
que sirven como referencia para este trabajo. Igualmente, permite comprender de qué manera los
modelos educativos tradicionales están afectando de forma directa los procesos formativos y
cómo se puede intervenir en la educación a partir de análisis críticos de la visión psicoanalítica.
Como se pudo apreciar a lo largo de este apartado, el psicoanálisis ha realizado grandes aportes a
la comprensión de algunas situaciones en el ámbito educativo, entre ellas el vínculo profesor-
estudiante. A continuación, en la siguiente categoría se hará un desarrollo amplio de algunos
estudios e investigaciones que abordan de forma específica el concepto de transferencia dentro
del campo educativo.
1.1.2 Características de la transferencia en el vínculo profesor – estudiante.
En esta segunda categoría, se encuentran agrupadas una serie de investigaciones y

estudios que abordan el concepto de transferencia específicamente dentro del campo educativo,
permitiendo reconocer algunas características particulares de la configuración del vínculo
transferencial y su incidencia en la relación entre profesor y estudiante. Igualmente, se señalan
algunos postulados psicoanalíticos relacionados con aquellas condiciones que pueden despertar
representaciones internas, necesidades y afectos inconscientes, los cuales son determinantes en el
vínculo educativo y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El psicólogo Albernaz (1997) en su trabajo Acerca del vínculo educador-
niño/niña/adolescente. Aportes a una relación educativa, parte de la concepción de que la
necesidad es lo que provoca o motiva las relaciones humanas y a partir de allí desarrolla algunas
ideas frente al vínculo entre educador y niño/a. El autor señala que la frustración o satisfacción de
las necesidades del niño en las primeras relaciones con sus cuidadores determinará sus
representaciones internas del mundo, por lo cual es importante analizar los vínculos primarios y
las condiciones de existencia de los estudiantes, ya que estas necesidades, conflictos y formas de
vincularse que fueron internalizados se pueden hacer presentes en la relación profesor-estudiante
mediante el proceso de transferencia, en el cual las representaciones internas constituidas en
relaciones pasadas, vienen a recubrir a las personas con las que se relacionan en la actualidad. En
la transferencia la persona anterior se remplaza por la persona actual, por ejemplo: el padre por el
profesor, y sobre la figura actual hay un desplazamiento de los afectos amor-odio y también de
fantasías. Sin embargo, esta actualización de deseos y afectos también puede ser experimentada
por el educador, de él pueden emanar reacciones afectivas y fantasías inconscientes que deposita
sobre sus alumnos, esto es denominado contratransferencia. Una vez identificados y
comprendidos los contextos y las necesidades tanto de educandos como de educadores, se hace
más fácil modificar las representaciones internas y por consecuencia, los patrones vinculares de
los sujetos. A partir de su experiencia, Albernaz (1997) identifica 4 momentos en los procesos de
vínculo del profesor con los niños:
1. Momento de prueba: el niño trata de poner al adulto en situaciones de prueba,
generalmente adopta una postura agresiva o de indiferencia. El vínculo educativo reproduce una
relación dominante, autoritaria y jerárquica, en la que al profesor se le adjudica el saber y, por
ende, el poder, y al estudiante se le adjudica el no saber, por consiguiente, la obligación de
obedecer. En este momento hay un predominio de la transferencia, en la cual el otro es más
personaje que persona. No tiene un tiempo fijo, depende de las posibilidades del niño y el
profesor para superar lo primario que pueda resultar este momento.
2. Momento de indiscriminación: está marcado por las resistencias al cambio de ambos
sujetos, por aceptar al otro diferente y abrirse a la posibilidad del vínculo y asumir roles distintos
a los conocidos. El personaje interno aun es fuerte, pero se empieza a reconocer a la persona.
3. Momento del otro diferente: tiene lugar cuando el personaje interno del niño cede un
lugar a la persona y rol real. Implica reconocer por parte del adulto y del niño las limitaciones y
posibilidades del vínculo y que el otro es un ser independiente con necesidades diferentes. Esta
oportunidad de reconocimiento mutuo permite al adulto ser una referencia de modelos vinculares
diferentes. Este es un momento privilegiado para el aprendizaje en cuanto a la transformación del
sujeto y su mundo.
4. Momento de separación: por parte del niño, toda separación es susceptible de ser
experimentada como un abandono, por parte del adulto, generalmente está cargado de
contradicciones y culpa, pues puede quedar con la idea de dañar el vínculo. Se pueden revivir
momentos anteriores de este vínculo, por lo cual la transferencia vuelve a ser significativa. Es
necesario que el adulto señale lo aprendido en esta relación y diferencie esta separación de un
abandono, pues a pesar de la separación real, los aprendizajes y recuerdos de este vínculo
marcaron a ambos sujetos y no se excluye la posibilidad de un reencuentro.
En síntesis, Albernaz (1997) propone que es necesario identificar las necesidades de los
niños y desde que ámbitos corresponde satisfacerlas, así como las carencias que los docentes
depositan en los niños, en ambos casos estas necesidades se refieren a motivos inconscientes o
sociales más allá del aprender o enseñar que influyen en el proceso educativo. Por parte de los
niños algunas de esas necesidades pueden ser afecto, seguridad o cuidados, etc. Y por parte de los
profesores pueden ser reparación personal o social, afecto, poder sobre otros, autovaloración,
entre otros. Además, Albernaz (1997) considera que el educador debe ser capaz de ofrecer al niño
modelos de interacción alternativos a los que ya ha internalizado, para así poder actuar como
agente transformador, por lo tanto, es necesario que haya implicación y conciencia crítica en el
docente. El acto educativo debe tomarse como una totalidad, pues se concibe al aprendizaje como
la integración del sentir, el pensar y el hacer, teniendo en cuenta las dimensiones sociales y
culturales.
En esta misma línea de análisis, Píriz (2017) en su investigación El vínculo educativo y
los procesos de ligazón en educación media básica: las voces de docentes y estudiantes,
desarrolla algunas las características del vínculo educativo, la transferencia en esta relación y su
influencia en los procesos educativos de estudiantes de formación media básica, desde la
perspectiva de los docentes y estudiantes, en dos liceos públicos de Montevideo. Los conceptos
principales en esta investigación fueron: vínculo educativo, ligazón educativa y transferencia.
El concepto central es el vínculo educativo que está compuesto por tres elementos: El
sujeto de la educación (estudiante), el agente de la educación (profesor) y el contenido de la
educación (conocimiento). El concepto de ligazón educativa se construye a partir de la noción de
lazo social y hace referencia a los complejos procesos por los cuales los sujetos permanecen en la
institución educativa: el acto educativo es una forma de lazo social. La autora señala que para que
se dé la transferencia las relaciones deben tener algunas características y el vínculo educativo
cumple con ellas, una de estas es la relación de asimetría entre agente y sujeto de la educación, y
otra es el efecto-palabra, que tiene por sí misma efectos transferenciales. Frente a esta
investigación la autora concluye:
Los profesores y estudiantes entrevistados resaltan que la dimensión afectiva posee un

papel significativo en la construcción de la relación pedagógica, ya que la contención, el
afecto, la confianza y los límites claros son características definidas como relevantes. Los
fenómenos transferenciales e identificatorios incidirían en las distintas configuraciones
del vínculo educativo, obstaculizando o facilitando el encuentro entre los deseos de
enseñar y de aprender de docentes y estudiantes respectivamente. (Píriz, 2017 p.64)
Por otra parte, Fazio (2013) en su estudio El lugar de la transferencia en el vínculo

educativo, desarrolla aspectos como el lugar del Otro en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
la transferencia como motor u obstáculo. Los conceptos centrales articulados a esta elaboración
son: lazo social, vínculo educativo, transferencia, deseo, goce, síntoma. En este trabajo se
concluye que “las lógicas del discurso dominante apuntan a la destrucción de la transferencia
porque las propuestas de atención son homogeneizadoras y se centran en los protocolos de
evaluación. Los estándares son las nuevas formas de control social”. (p.31)
Asimismo, Medero (2016) abordó La transferencia en el vínculo docente-alumno,
articulando los conceptos de psicoanálisis, transferencia, educación, saber, docente, deseo,
vínculo educativo. Primero, hace un recorrido histórico sobre las conceptualizaciones
psicoanalíticas de la transferencia desarrolladas por Freud y Lacan; segundo, se plantea el
concepto de vínculo educativo como un espacio en que el psicoanálisis y la pedagogía dialogan y
luego profundiza en dos de los tres elementos que componen el vínculo educativo: el agente
(profesor) y el contenido, en referencia a este segundo aspecto, establece una diferencia entre dos
tipos de saberes: los conocimientos, contenidos de la cultura (objeto de la enseñanza) y los
saberes relacionados con la subjetividad, con un “saber no sabido” (inconsciente). La autora
también analiza concepto el deseo y fantasma y sus funciones en la relación educativa. En un
tercer momento reflexiona sobre las relaciones transferenciales entre profesor-alumno y sus
características, es decir, los tipos de transferencias: superyóica, del objeto amoroso y narcisista
(Ideal del yo y Yo ideal). Como cuarto y último punto, Medero plantea sus conclusiones y deja
otros interrogantes abiertos a la investigación. Uno de hallazgos obtenidos por la autora es que:
He desarrollado el concepto de vínculo educativo sobre dos de los tres elementos que lo
componen, el saber y el docente (agente), restaría investigar sobre el sujeto de la
educación (alumno) en lo que respecta al deseo de aprender. Centré el análisis en el papel

del maestro, ya que es a quien se le delega la tarea de coordinar y estructurar el proceso de
enseñanza. He reflexionado sobre algunas de las dimensiones subjetivas que determinan
su práctica docente, especialmente el papel que juegan los vínculos transferenciales en el
proceso de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, podemos decir que, subyacen al
deseo de enseñar aspectos tales como: desear ser amado, reconocido, portador de un
semblante que oficie de señuelo para que el alumno aprenda y en consecuencia se
identifique con el deseo del docente. Es necesario que el docente pueda descifrar los
fantasmas nucleares de la formación que se hacen presentes al relacionarse con los
alumnos. Conocer el tipo de vínculo transferencial que establece, podrá ubicarse como
Superyó, como objeto amoroso o en el lugar de “ideal del Yo” o “Yo ideal”. A partir de
todos estos aspectos inconscientes que conforman un complejo entramado, maestros y
alumno se encuentran día a día en las aulas. Unos para enseñar y otros para aprender. Al
igual que todos, los docentes, tienen necesidad de amar y ser amados, de ser reconocidos
y de odiar, es decir poner en juego la ambivalencia que generan los vínculos. (Medero,
2016, pp 36-37)
Por su parte, Ramírez (2011a) realizó una investigación la transferencia en el proceso

educativo, utilizó el método de rastreo documental para la conceptualización de la transferencia y
el análisis del rol docente, también propuso una distinción entre transferencia imaginaria que
consiste es una identificación del niño posicionado como yo ideal frente al maestro y la
transferencia simbólica que consiste en la identificación con el deseo de saber. La autora llega a
la conclusión de que la labor de enseñar se debe hacer desde la transferencia simbólica y no desde
la transferencia imaginaria, además el docente debe estar atento a la influencia de su propia
historia personal en la relación educativa.
En esta misma dirección, Flores (2014) en su investigación El vínculo entre profesor y
estudiante: Núcleo del proceso del trabajo docente, se planteó como fin conocer y analizar
críticamente antecedentes teóricos que permitan entender la relación entre profesor y estudiante
como parte del proceso del trabajo docente y visualizar nuevas formas de abordaje para el análisis
del vínculo entre educadores y educandos. La metodología utilizada en esta investigación
corresponde a la búsqueda y lectura focalizada de fuentes secundarias de información y la
construcción de fichas bibliográficas que permitan leer, de manera analítica, el lugar que estas
perspectivas otorgan al vínculo entre profesor y estudiante en su propuesta de análisis, y otros
factores que podrían contribuir al análisis de este lazo. Al final de este trabajo Flores (2014)
concluye que el vínculo educativo implica una experiencia afectiva inconsciente y un esfuerzo
psíquico en el mantenimiento de un intercambio afectivo el cual tiene implicaciones en la
transformación de los sujetos.
Así mismo, López (2008) en su investigación La relación educativa: una relación
marcada por la transferencia se propuso dar respuesta a la pregunta ¿qué papel juega la
transferencia en la relación educativa maestro- alumno? a partir de un análisis y reflexión sobre
los trabajos elegidos. Para realizar este estudio, se hizo uso de la investigación documental, la
técnica que se empleó fue el análisis y selección de ideas esenciales de los contenidos de los
libros encontrados. La autora concluye que “en principio la transferencia hace presente a la
subjetividad de alumnos y maestros lo cual trae consigo el despertar de un pasado y de una serie
de deseos que interfieren la relación entre maestro- alumno, mejorándola o perjudicándola”
(López, 2008, p. 78).
En esta segunda categoría se han revisado trabajos que permiten el reconocimiento de
algunas características que constituyen la relación transferencial y su influencia en los procesos
de ligazón educativa, como las necesidades, deseos o fantasías individuales tanto de los
estudiantes como de los profesores que se ponen en marcha al interior de la relación educativa
buscando su realización, así como algunos momentos en el proceso de construcción del vínculo,
la activación de representaciones internas del otro y del sí mismo construidas en vínculos
primarios, que encuentran en esta relación educativa una oportunidad de modificación. Se
reconoce también la influencia de los afectos de transferencia entre profesores y estudiantes en
los procesos de ligazón educativa o permanencia y motivación escolar. Por otro lado, se
identifican distintos tipos de configuraciones en las relaciones transferenciales a partir de la
posición que toma el maestro como autoridad y portador de conocimiento frente al estudiante.
Esta categoría es importante por cuanto se centra en el entramado del concepto principal
de la presente investigación, permite recoger aportes importantes de la producción investigativa y
reflexiva dada hasta ahora sobre la transferencia, sus características y algunas condiciones que la
configuran en el campo educativo. Además, a partir de estos desarrollos se vislumbran algunas
situaciones que pueden resultar problemáticas en el proceso transferencial de la relación entre
profesor y estudiante y que, por ende, pueden perturbar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, se profundizará en estos problemas del vínculo educativo en la siguiente
categoría.
1.1.3 Problemas en el vínculo educativo
En esta tercera categoría, se encuentran agrupados una serie de estudios o investigaciones

que presentan algunos de los problemas en el vínculo educativo desde una mirada psicoanalítica,
relacionándolos con el concepto de transferencia, la función del docente, los diversos tipos de
discursos en el contexto educativo y las diferentes dificultades de aprendizaje.
En la investigación realizada por Guaraca (2015), Problemas en el vínculo educativo que
genera malestares diversos en la Unidad Educativa "José Peralta" de la ciudad de Cañar en el
período 2013–2014, el objetivo principal fue analizar si existe alguna relación directa entre los
malestares de los adolescentes y sus vínculos educativos, este estudio consistió en determinar la
influencia del vínculo educativo en las aulas y cuáles son los malestares existentes en la
comunidad educativa. Para la realización de la investigación el autor consideró importante el uso
de una metodología cualitativa, apoyado en la entrevista clínica. La población se centró en
adolescentes entre los 13 a 15 años que cumplieran con el criterio de selección de ser
adolescentes que se realizaran cortes en muñecas y/o brazos como mecanismos de defensa ante la
angustia por la situación que están pasando: drogadicción, alcoholismo, embarazos precoces y
muchos malestares que están afectando a los adolescentes en general.
En esta investigación Guaraca (2015) encontró que el vínculo educativo es de suma
importancia para que el alumno cambie su actitud, dado que la labor del docente representa una
gran influencia en el actuar del estudiante. El autor también concluye que el sujeto adolescente
está expuesto a una serie de confusiones como los enigmas del sexo, el deseo, los ideales, etc., y
está en búsqueda de regulación, intenta que su pulsión establezca otras referencias que le
permitan encontrar formas alternativas de satisfacción en los casos que nos afligen, como la
droga y la angustia.
En relación con lo anterior, Ramírez (2011b) en su estudio Pedagogía crítica, agresividad
y psicoanálisis, se propone presentar una revisión bibliográfica de carácter descriptivo en relación
con la temática de pedagogía crítica y agresividad. Esta investigación se realizó en el marco de
otro proyecto de investigación llamado Agresividad en niños. Una perspectiva desde la

psicología dinámica, la familia y la pedagogía crítica. Se realizó un reconocimiento de textos e
investigaciones que hayan abordado los temas de pedagogía crítica, agresividad, psicoanálisis y
grupos, cuya población sea sido niños entre los 5 y 7 años. Además, se tuvo en cuenta autores
que estuvieran investigando pedagogías para la paz desde la perspectiva del conflicto,
psicoanalistas y pedagogos que se han preocupado por el tema. Tras la búsqueda se evidenció que
existe poca producción, particularmente en relación con este intervalo de edad. El autor concluye
que:
El tema de la pedagogía crítica con respecto a la agresividad, ha sido tratado en la

mayoría de los casos consultados de manera implícita, bajo las propuestas de pedagogías
para la paz, desde la perspectiva del conflicto, y a partir de ellos se han hecho aportes
importantes no sólo desde la fundamentación histórica y epistemológica de la pedagogía
crítica de nuestro país, sino también, porque desde allí se han consolidado y ejecutado la
mayoría de los proyectos de promoción, prevención e intervención de la agresividad y la
violencia en nuestro contexto sociocultural contemporáneo. (Ramírez, 2011b, p 149)
Por otro lado, Ramírez (2011b) señala que “se encontró de manera recurrente fue un suelo
histórico y epistemológico constructivista, la concepción dinámica de conflicto, la crítica a una
sociedad inequitativa, excluyente y fundamentada en el consumo” (p 131). También, a raíz de los
pocos estudios encontrados sobre el tema que convoca al artículo, se ampliaron las búsquedas
sobre autores que se hayan preocupado por articular el psicoanálisis y la educación. En este
sentido se encontró que las temáticas más recurrentes son: transferencia, identificación,
subjetividad, agresividad, deseo, ley, inconsciente, grupos, comunicación, poder, autoritarismo y
medios de comunicación.
En esta misma línea, Caram (2011) en su investigación Vínculo educativo. Función docente,
discurso y subjetividad. Aportes del Psicoanálisis, se propuso repensar y resignificar el papel que
cumple el docente en los marcos de transformaciones sociales y educativos, también se centró en
el vínculo educativo como tal teniendo en cuenta los componentes subjetivos que este posee. A lo
largo de este trabajo se trató de dar respuesta a una serie de interrogantes planteados ¿por qué la
elección de un oficio que “instituye” una relación con la infancia? ¿Qué se moviliza en el
docente, que hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje funcione? La autora concluye
señalando la necesidad de que los docentes construyan un “proyecto ético”, que implique trabajar
sobre sí mismos para aclarar los atravesamientos subjetivos que inciden en su proyecto didáctico
y obstruyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por otro lado indica que en este proyecto
ético no se debe colocar al estudiante como ideal que responde a las demandas narcisistas del
educador y por ello propone que el primer principio ético debe ser desconfiar de la idealización,
de sus mandatos, de sus culpabilizaciones y de sus decepciones. Por último, la autora plantea la
responsabilidad ética en el rol docente, más que eficiencia, entendida como una responsabilidad
justa que significa prestar atención y tomar consciencia de que alguien le habla, que el estudiante
le habla al profesor y lo convoca como sujeto (Caram, 2011).
Santacruz (2015), en su reflexión Entre la escuela disciplinaria y la escuela de control en
Colombia: una aproximación psicoanalítica desde el “discurso del amo”, cuestiona que en
Colombia aún no se produce un debate sobre la “función de saber” como “estructura de poder”,
pese a que este no ha dejado de operar en las políticas educativas del país, y que a pesar de los
intentos institucionales por reinventar en su imaginario colectivo las practicas pedagógicas en el
escenario de la relación profesor-estudiante, son rechazadas por la comunidad educativa y el
pensamiento crítico contemporáneo, y dentro de este último, el psicoanálisis. Esta reflexión se
hace a partir del postulado psicoanalítico lacaniano de los cuatro discursos, enfatizando en dos de
ellos, el “discurso del amo” y el “discurso universitario”, por considerarse los más próximos al
maestro. El autor señala que:
La inequidad social, el “miedo al maestro”, “la deserción escolar” o la “reprobación “,

constituyen, entre otros, el síntoma de una escuela cada vez más cautiva, donde el alumno
se niega a seguir sosteniendo un “supuesto saber”, una escuela dispuesta, incluso, a seguir
defendiendo y promoviendo los intereses de una educación capitalista y de control al
servicio de lo que el psicoanálisis contemporáneo vuelve a develar como el fantasma del
“discurso del amo”. (Santacruz, 2015, p 143)
De igual manera, Martínez y Larrauri (2009) en su ensayo La asunción del lugar de

Sujeto Supuesto Saber en el careo con El malestar en la educación, se proponen reflexionar
sobre los distintos elementos psíquicos que todo profesor universitario debería de considerar a la
hora de asumir el lugar de Sujeto Supuesto Saber, para enfrentar con entereza la experiencia del
actual malestar en la educación, la sensación de desconcierto, desazón y crisis. Este trabajo gira
en torno a la preocupación por parte de algunos maestros debido a que la educación se ha
centrado en la implementación y mejoras de técnicas para el proceso educativo, pero ha dejado de
lado los aspectos subjetivos inmersos en dichos procesos.
Martínez y Larrauri (2009) mencionan cómo se concibe al alumno desde su posición
como sujeto, cómo el profesor desde su posición de sujeto supuesto saber se posiciona sobre el
alumno y cómo este se ve llamado a cumplir con dar lo que el otro no tiene, en aras de llenar su
falta. Se menciona una de las principales dificultades de los procesos educativos y es la demanda
de amor que los alumnos dirigen a su docente y viceversa.
En esta última categoría se encuentran agrupados trabajos investigativos y reflexivos que
permiten reconocer aspectos problemáticos de la subjetividad, del discurso social y cultural
imperante que se filtran en el escenario del aula hasta condicionar las interacciones entre los
estudiantes y profesores y que generan malestar. Estos aportes visibilizan problemáticas
estructurales como la latencia del discurso del amo en la educación colombiana que aleja el deseo
de saber; identifican síntomas producidos por la escuela como el temor al profesor, la deserción
escolar y la reprobación, resultados de una educación capitalista y de control; permiten la crítica a
una sociedad inequitativa, excluyente y fundamentada en el consumo y señalan la ausencia del
deseo de enseñar y fantasías como obstáculos en los vínculos educativos.
A manera de cierre de este apartado, se han tenido en cuenta las categorías interdisciplinariedad
entre psicoanálisis y educación, características de la transferencia en el vínculo profesor –
estudiante y problemas en el vínculo educativo las cuales, por un lado, confirman la viabilidad de
analizar fenómenos de la educación desde una perspectiva psicoanalítica y, por otro lado,
constituyen un aporte valioso a la comprensión y el esclarecimiento de nuestro tema de interés.
Por todo lo anterior, resulta necesario decir que, si bien los antecedentes encontrados permiten
una comprensión sobre el papel del docente en la relación transferencial, los problemas en el
vínculo educativo, el lugar de la transferencia, los aportes de esta relación (profesor- estudiante)
al proceso de enseñanza- aprendizaje y las contribuciones en general del psicoanálisis a la
educación; se evidencia poca producción investigativa encaminada a comprender el proceso de
configuración de la relación transferencial entre profesor- estudiante, cómo esta incide en el
ámbito escolar y sus posibles efectos, por ello se hace necesario continuar investigando sobre una
base fenomenológica que nos permitan identificar a través de las experiencias estos elementos, lo
cual resulta de gran valor por cuanto permitiría obtener una mayor comprensión sobre la
configuración del vínculo educativo, esto constituiría un aporte al entendimiento de las dinámicas
al interior del aula desde una perspectiva psicodinámica. Este aporte desde la psicología dinámica
al campo educativo puede abrir una puerta a la comprensión de los docentes u otros entes
inmersos en la educación sobre fenómenos psicológicos que influyen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
2 Justificación
La presente investigación cuenta con un gran apoyo teórico psicoanalítico, por medio del
cual se puede comprender y entender la relación entre el concepto de transferencia y el vínculo
educativo, y cómo la pedagogía se puede articular en este campo para mejorar significativamente
la relación maestro- alumno. El reconocimiento de los afectos en el fenómeno de la transferencia,
sus manifestaciones y su utilidad en la motivación del docente por enseñar y de aprender en el
alumno, pueden convertirse en una herramienta pedagógica importante. Por otro lado, el manejo
inapropiado de la transferencia por parte del docente como consecuencia de su desconocimiento,
se puede tornar en un obstáculo en la construcción del conocimiento y en la formación personal
del estudiante. Se evidencia en los antecedentes encontrados que existe una influencia del vínculo
educativo en las aulas y malestares a nivel general en los estudiantes y docentes que puede
imposibilitar este lazo.
Considerando los anteriores elementos, esta investigación se enmarcó en el campo de la
psicología educativa pues centra su estudio en la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje teniendo en cuenta las variables psicológicas que influyen en este, esta vez poniendo
el foco en los aspectos afectivos, abordados a partir del concepto psicoanalítico de transferencia.
Por lo tanto, este estudio representa un aporte para las Ciencias Sociales y Humanas y en este
marco, para la disciplina de la psicología, en cuanto contribuye a la construcción de conocimiento
desde los entramados de la realidad social, en este caso, teniendo en cuenta el vínculo alumno –
docente y su contribución en el ámbito escolar.
El desarrollo de este estudio cobra su relevancia en y para el municipio de Chigorodó y la
Institución Educativa Agrícola de Urabá debido a la ausencia de producción académica que hay
respecto al tema que nos convoca, sobre todo porque permite comprender la manera en que se
construye el vínculo educativo, sus implicaciones en los profesores y estudiantes y cómo este
puede facilitar o interferir en el ámbito escolar, en definitiva a partir de este trabajo se pueden
plantear estrategias que promuevan el reconocimiento del concepto de transferencia por parte del
docente y la manera en que este facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por último, y no menos importante este trabajo es relevante para las investigadoras porque
representa la materialización de un deseo que surge a partir de las propias experiencias educativas
marcadas de manera gratificante por los vínculos con sus docentes y permite responder a sus
intereses de formación en la psicología educativa desde una mirada psicoanalítica, asumiendo el

compromiso académico como estudiantes de psicología y habitantes de este territorio, de
contribuir al fortalecimiento de la educación en la región mediante la ampliación de la mirada
pedagógica a través de la articulación con el psicoanálisis, su teoría y su práctica.
3 Objetivos
3.1 Objetivo general
Comprender la configuración de la relación transferencial entre profesores y estudiantes y su

incidencia en el ámbito escolar en la Institución Educativa Agrícola de Urabá.
3.2 Objetivos específicos

 Identificar los sentidos atribuidos a la relación estudiante – docente.
 Analizar los elementos que configuran la relación transferencial entre profesores y
estudiantes de la Institución Educativa Agrícola de Urabá.
 Identificar los aspectos subjetivos que inciden en el vínculo transferencial entre profesores
y estudiantes de la Institución Educativa Agrícola.
 Entender la incidencia del vínculo transferencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4 Marco Teórico
En este apartado se realizó un acercamiento a las categorías teóricas que sustentan la

presente investigación. En primer lugar, se consideró el concepto de vínculo el cual es abordado
desde Pichón Riviere quien propone una visión social de este concepto basado en la teoría de las
relaciones objétales (Klein), la fenomenología (Dialéctica Hegeliana), la psicología topológica y
la dinámica de grupos de Kurt Lewin (1890-1947). Luego, se desarrolló la visión de vínculo
según John Bowlby, teórico fundamental del apego, que permite llegar a una mayor comprensión
de este concepto desde el origen puesto que en ella se describe el efecto que producen las
experiencias tempranas en el ser humano y la relación con sus cuidadores primarios en el
desarrollo del niño. Posteriormente, se abordó el concepto psicoanalítico de transferencia
propuesto por Sigmund Freud como marco de referencia a partir del cual el fenómeno que funge
como objeto de estudio halla una definición, explicación, descripción y aplicabilidad. Cabe
aclarar que el fenómeno designado como transferencia no es una invención del psicoanálisis, sino
un descubrimiento fruto de su práctica clínica, de hecho, este fenómeno también ha sido
presentado y comprendido desde diferentes corrientes psicológicas bajo otros nombres, con
explicaciones y funciones distintas, como por ejemplo el rapport o la alianza terapéutica. Dado lo
anterior, la razón por la cual se escogió al psicoanálisis como cimiento de este trabajo es porque
su conceptualización de transferencia permite una mayor profundidad de análisis en relación con
las condiciones subjetivas que posibilitan este fenómeno, sus efectos y aplicaciones en otros
campos del saber como la educación. Por último, se estableció un acercamiento al concepto de
transferencia desde el ámbito educativo, noción y contexto por la que se preguntó este estudio.
4.1 Vínculo
Esta categoría de vínculo ha sido ampliamente trabajada desde diferentes teóricos, pero
particularmente en el presente estudio se tuvieron unos acercamientos a partir de Enrique Pichón
Rivière, quien propone una mirada psicosocial de este concepto y, posteriormente, se abordó esta
noción desde la teoría de John Bowlby, quien lo presenta desde su origen etológico.
4.1.1 Vínculo según Enrique Pichon-Rivière
Pichon Rivière (1985) en su teoría del vínculo plantea que este lazo es una estructura
compleja de interacción que se constituye por dos personas físicas (bidireccional) y un tercero
(cultura). Esa relación se va constituyendo a partir del nacimiento y le permite al niño una
adaptación activa a la realidad con la ayuda del lenguaje, pues de acuerdo con lo que el autor
plantea, el vínculo es una condición de supervivencia ya que es imposible que el infante
sobreviva sin los cuidados de otro.
Pichon Rivière define el vínculo como una relación particular con un objeto interno de la
cual surge un patrón de conducta más o menos fijo que tiende a repetirse automáticamente tanto
con el objeto interno como con el externo. De esta manera el autor establece que el vínculo tiene
dos campos psicológicos, uno interno y otro externo. El primer campo hace referencia a la
relación de objeto, que es la forma en que el yo del sujeto se relaciona con un objeto
internalizado, esta funciona como la estructura interna del vínculo. El segundo campo es la
conducta, es decir, los aspectos visibles del sujeto y su manera habitual de comportarse, este
campo está condicionado por el primero.
En toda relación vincular hay circuitos de comunicación y aprendizaje, estos dos aspectos
del vínculo se constituyen en rasgos con lo que se define el lazo cuando es normal. De acuerdo
con Rivière (1980) un vínculo normal se define en función de la comunicación y el aprendizaje;
el primero se debe dar de forma fija, clara y directa. El segundo se termina dando por resultado
de la primera, ya que siempre que hay comunicación se aprende algo del otro. Por otro lado,
Rivière plantea que un vínculo es patológico cuando presenta trastornos a nivel de comunicación
y aprendizaje. Algunos vínculos patológicos según Pichon son: el depresivo que se caracteriza
por la culpa, el paranoico por la desconfianza, el vínculo obsesivo que se determina por el orden
y el control, el histérico por el dramatismo, el hipocondríaco que se establece con los otros por
medio del cuerpo y se representa por la salud y la queja, el homosexual por establecer una
relación con un objeto que en algún momento es considerado dañino o perseguidor, intentando
conquistar dicho objeto a través de estrategias de control y apaciguamiento, el nocturno por la
actividad noche y el sueño, el regresivo que se da cuando no hay una despersonalización o
negación de la misma, el epiléptico por la presencia de tenacidad, viscosidad en la relación y un
cierto componente de destructividad, el vínculo de la confusión que se trata de recibir dos o más
mensajes que son contradictorios.
4.1.2 El vínculo según John Bowlby
A partir de la teoría del apego, Bowlby (1986) describe la importancia de la relación

temprana entre el niño y sus cuidadores primarios y su implicación en el establecimiento de
relaciones futuras. Para este autor, el comportamiento de apego es todo aquel que permite al
sujeto conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente
considerada más fuerte, estas relaciones de apego son vínculos afectivos que los niños establecen
con sus cuidadores primarios, ya sean sus padres u otras personas que cumplan dicha función.
El establecimiento del lazo afectivo, según Bowlby (1986), evoluciona a través de cuatro
etapas: la primera es la fase de preapego que se da durante las primeras seis semanas de vida del
niño, en la que se permite tener contacto con cualquier individuo con el que se sienta cómodo.
Durante la segunda fase de formación del apego que va desde la semana seis hasta los seis meses
de edad, el niño comienza a sentir ansiedad si se separa de las personas. Luego, en la fase de
apego que va desde los 6 meses hasta aproximadamente los dos años de vida, el vínculo hacia la
madre o cuidador es visible ya que el niño suele mostrarse molesto cuando se les separa. Por
último, está la fase de formación de relaciones reciprocas, a partir de los 24 meses el niño
comprende que la ausencia de la madre o cuidador es temporal, en esta fase aparece el lenguaje y
con ello la capacidad de tener representaciones mentales de su madre o cuidador.
Al finalizar estas cuatro etapas se conlleva la creación de un vínculo afectivo fuerte entre
el cuidador y el niño, no necesitando así un constante contacto físico ni mucho menos una
búsqueda fija por parte del infante pues este siente seguridad y accesibilidad por parte de su
madre ante la satisfacción de sus necesidades primarias. Es necesario decir que el hombre es el
resultado de una composición de elementos que le constituyen, con los cuales se relaciona y
forman parte importante en la construcción del ser humano. La teoría de Bowlby (1986) resalta la
importancia de atender al infante en sus primeros años de vida, tanto en lo fisiológico como en el
plano emocional. Sin embargo, dado el constante crecimiento y fortalecimiento de los recursos
psíquicos del sujeto, cuando estos cuidados son deficientes y se generan respuestas angustiantes y
comportamientos no adaptativos, no necesariamente configuran una determinación en la vida del
sujeto, aunque pueden volverlo vulnerable ante cierto tipo de situaciones. Pensar la forma en la
que se vinculan los individuos implica analizar y considerar la representación que tienen de la
figura de apego y el impacto de los lazos establecidos con ella en la infancia. Estos son aspectos
fundamentales que inciden en la configuración y establecimientos de relaciones significativas en
la vida adulta. Sin embargo, es importante mencionar que este lazo no solo se establece en la
díada madre (cuidador)-hijo, también se puede dar en otros ámbitos como lo es el educativo, en el
cual se logra identificar la manera en que se constituyeron esos vínculos primarios y la forma en
que estos están determinando el proceso transferencial.
4.2 Transferencia
La transferencia es uno de los conceptos fundamentales de la clínica psicoanalítica, Freud

descubrió y mencionó este fenómeno por primea vez durante la realización de sus Estudios sobre
la histeria con Breuer en 1895 y luego lo retoma en el caso Dora de 1905 dando unas breves
puntualizaciones sobre su definición. La noción de transferencia fue desarrollada teóricamente en
algunas de sus obras, entre ellas: Sobre la dinámica de la transferencia de 1912, más adelante en
Puntualizaciones sobre el amor de transferencia de 1915 aborda las dificultades técnicas que
presenta la transferencia positiva en el acto analítico, también en sus conferencias de introducción
al psicoanálisis parte III de 1917, particularmente en la conferencia 27ª La transferencia trató esta
noción con mayor extensión y hacia el final de sus días Freud vuelve sobre el tema agregando
algunos comentarios en Análisis terminable e interminable de 1937. De estas obras se señalarán
los desarrollos conceptuales que hace Sigmund Freud alrededor de la categoría de transferencia.
La presentación de este concepto fundamental se realizará mediante la orientación de algunos
planteamientos básicos, de manera que la exposición se haga lo más clara posible ¿qué es la
transferencia? ¿de dónde surge? ¿cómo se manifiesta? ¿qué dificultades depara? ¿qué ventajas
ofrece?
En el análisis del caso Dora (Fragmento de análisis de un caso de histeria, 1978c) Freud
se plantea la pregunta ¿qué son los fenómenos de transferencia? y señala que son recreaciones de
las mociones y fantasías que se despiertan y se hacen conscientes a medida que avanza el análisis
y tienen como característica la sustitución de una persona anterior por la figura del analista, son
una serie de vivencias psíquicas del pasado que se reviven en el vínculo actual con la persona del
analista. Freud señala también que algunas transferencias son simples reimpresiones, iguales a
sus modelos originales pues su contenido no ha cambiado y que otras relaciones transferenciales
son más elaboradas ya que sí han experimentado modificaciones en el contenido, son más
sublimadas, e incluso pueden hacerse consientes reconociendo particularidades reales de la
persona del analista o de las circunstancias que lo rodean. En la Conferencia 27ª denominada la
transferencia Freud (1978a) señala de nuevo que las formas en que se exteriorice el afecto y las
metas a las que aspire dependen de circunstancias personales de ambos participantes, sin
embargo, esos sentimientos no nacen de la situación analítica, no son las conductas o las
características reales del analista, ni la relación que se establece por el análisis las que provocan
los afectos, Freud conjetura entonces que esta tendencia ya estaba en el paciente y que los
sentimientos vienen de otra parte, sólo que con el análisis tuvieron la oportunidad de tomar a la
persona del analista como objeto.
Al respecto, se hace necesario preguntarse ¿de dónde provienen esos afectos
transferenciales? en Sobre la dinámica de la transferencia (1980c) Freud explica que a partir de
la acción conjugada de factores innatos y factores vivenciales de la infancia, todos los seres
humanos adquirimos formas predilectas de amar, como el establecimiento de las condiciones de
amor, las pulsiones que se busca satisfacer y las metas que se propone, esas tendencias
específicas producen varios clichés que se repiten de manera regular a lo largo de la vida, siempre
y cuando las condiciones exteriores y los nuevos objetos de amor lo permitan. El padre del
psicoanálisis continúa su explicación señalando que un sector de estas mociones libidinales
determinantes de la vida amorosa logra un desarrollo psíquico volcándose hacia la realidad
objetiva y constituye una parte de la personalidad consciente del sujeto, el otro sector de
mociones sólo se manifiesta en la fantasía o permanece totalmente inconsciente, manteniéndose
separado de la personalidad consciente como de la realidad objetiva. Freud (1980c) señala que, si
la necesidad de amor de una persona no se satisface completamente por la realidad, ese sujeto
tenderá a revestir con representaciones-expectativas libidinosas a todas las personas que conozca,
y que en dichas representaciones confluyen tanto las mociones conscientes como las
inconscientes, por ello, es totalmente entendible que alguien parcialmente insatisfecho invista
libidinalmente al médico y que esta investidura se sustente en los modelos preexistentes del
sujeto. Por la naturaleza del vínculo real, el imago paterno tiende a reeditarse con mayor
prevalencia en la persona del médico, sin embargo, la trasferencia no se ata a un solo modelo,
sino que en ella se pueden reactivar múltiples imagos, como la materna o la de un hermano. El
sujeto no recuerda las mociones de amor inconscientes, sino que las actúa, las reproduce en la
relación transferencial atribuyéndoles un sentimiento de presente y objetividad, ignorando la
situación real.
Avanzando sobre la línea de nuestras preguntas orientadoras, pasaremos a la tercera
cuestión ¿cómo se manifiesta la transferencia? Freud (1980c) distingue dos tipos de transferencia:
una positiva o de sentimientos tiernos y otra negativa o de sentimientos hostiles. La primera se
divide a su vez en dos, una de sentimientos amistosos que son susceptibles de conciencia y otra
puramente sexual o erótica. Según Freud, ambos tipos de transferencia positiva tienen fuentes
eróticas, por lo cual se puede entender que todos los vínculos de simpatía, amistad, confianza y
otros similares que son valiosos en la vida, se enlazan en su origen con la sexualidad y que por
más puros e inocentes que se perciban en nuestra conciencia, su desarrollo se ha dado mediante el
debilitamiento de la meta sexual. Sobre la transferencia negativa el autor no desarrolla un estudio
profundo en este escrito, sin embargo, menciona que en las neurosis la transferencia negativa se
expresa de manera simultánea con la positiva sobre una misma persona, a esta simultaneidad de
afectos hostiles y libidinales en la relación con el otro se le denomina ambivalencia. Hay que
mencionar además que Freud (1980c) postula que la transferencia sólo se vuelve resistencia
cuando es negativa o cuando es positiva de mociones eróticas reprimidas y que sin duda son los
fenómenos transferenciales las mayores dificultades en el análisis, sin embargo, es gracias a ellos
que las mociones de amor escondidas y olvidadas en los pacientes se pueden hacer actuales y
manifiestas.
Considerando lo anterior, se puede llegar a cuestionar si los sentimientos de la
transferencia son genuinos teniendo en cuenta que se trata de reediciones infantiles, Freud
(1980b) en Puntualizaciones sobre el amor de transferencia hace unas aclaraciones muy
importantes sobre lo genuino de este tipo de amor y menciona las tres propiedades que lo
diferencian de otros enamoramientos fuera del análisis. Por un lado, Freud señala que el amor de
transferencia es totalmente genuino, pues la reedición de rasgos antiguos y la repetición de
reacciones infantiles son el carácter esencial de todo enamoramiento, por ende, esto no es lo que
diferencia los afectos de la transferencia de cualquier otro que se pueda sentir por fuera de la
relación analítica. Por otro lado, Freud menciona que lo que hace singular este amor
transferencial son tres rasgos que lo ubican en una posición particular: primero, es despertado por
la situación analítica, al introducirse al tratamiento analítico el resultado inevitable de esta

situación es el enamoramiento; segundo, este amor es empujado por las resistencias que aparecen
en el proceso de análisis; tercero, el amor de transferencia carece de consideración por la realidad
objetiva, es menos prudente y cuidadoso de las consecuencias y es más ciego en la estimación de
la persona amada que en un enamoramiento normal.
Ahora bien, respecto a las ventajas de la transferencia, Freud (1978a) señala en la
Conferencia 27ª que este fenómeno es supremamente importante para el psicoanálisis, ya que
cuando esta es positiva el paciente recubre al analista de autoridad y les presta atención a sus
comunicaciones, en cambio, cuando no hay transferencia o esta es negativa el sujeto ni siquiera
muestra interés a lo que el analista tenga por decir ni a sus razonamientos. El autor afirma que el
origen de la creencia es el amor y que al principio no se necesita de argumentos, y cuando estos
últimos empiezan a tomar importancia, sólo son escuchados si provienen de una persona amada.
De ahí que, para Freud la razón sin el apoyo del amor nunca vale en la vida de la mayoría de los
hombres, por ello afirma que en general el ser humano es accesible por su lado intelectual
únicamente si es capaz de investir libidinosamente los objetos. Luego, en el Esquema del
psicoanálisis, dentro de la parte II La técnica psicoanalítica, Freud (1980a) postula dos ventajas
más de la transferencia: la primera es que, puesto que los padres son el origen del superyó, si el
analista es colocado en el lugar del padre se le otorgará también el poder que el superyó tiene
sobre el yo del paciente, y con ello le da oportunidad al analista de realizar una poseducación,
desde esta posición puede corregir algunos errores de los padres durante la crianza. La otra
ventaja de la transferencia es que en ella el paciente escenifica con nitidez fragmentos
importantes de su vida que probablemente no ha querido comunicar, entonces mediante la
actuación se pueden conocer asuntos importantes del otro que este aún no pone en palabras. Tales
intelecciones son a nuestro juicio importantes para esa investigación, pues establecen una
relación directamente proporcional entre el afecto, la disposición al aprendizaje y las
posibilidades transformadoras de este vínculo, por lo que cada vez se hace mucho más clara la
oportunidad de trasladar este concepto comúnmente empleado desde la práctica clínica
psicoanalítica hacia la comprensión del extenso campo de la pedagogía.
4.2.1 Transferencia en el ámbito educativo
Además de los dos tipos de transferencia claramente identificados por Freud de acuerdo
con los contenidos afectivos, Blanchard (como se citó en Medero, 2016) considera y clasifica tres
formas diferentes de transferencia en la relación educativa a partir de la ambivalencia de estos
afectos y la posición del maestro en relación con el estudiante, ya sea porque este se ubique en el
lugar de superyó, de objeto amoroso o de “Ideal del yo” “Yo ideal”: se reconoce la transferencia
superyóica cuando el docente se ubica en el lugar del superyó, es decir, cuando se desempeña
como una conciencia moral, que vigila y enjuicia las acciones de sus estudiantes, se caracteriza
por ser una autoridad insensible, castigadora, que genera angustia y temor en sus estudiantes. En
la transferencia del objeto amoroso los docentes son vistos como “hombre protector” o “mujer
nutricia”, se caracterizan por proveer cuidado, protección y atención hacia sus estudiantes, los
que a su vez responden en busca de aprobación complaciendo y realizando todo lo que su
profesor les pida, esto genera una dependencia que impide a los estudiantes hacerse responsables
de su aprendizaje. Por último, en la transferencia de objetos narcisistas, en el lugar de “Ideal del
Yo” el maestro es observado por el estudiante como un modelo perfecto y completo al cual
aspira, cuando la transferencia positiva se intensifica demasiado provoca un enamoramiento
narcisista en el cual es profesor es visto como “Yo ideal”, es una relación imaginaria en la que el
estudiante le atribuye ideales de perfección de lo que quisiera ser totalmente alejados de lo que su
profesor es en la realidad.
La transferencia educativa hace referencia a la relación que se produce entre el docente y
estudiante dentro del ámbito institucional que favorece o desfavorece la dinámica enseñanza-
aprendizaje, en la creación de este vínculo educativo la transferencia en psicoanálisis le brinda
una mayor compresión a este lazo, puesto que no solo se preocupa por el conocimiento sino que
también se indaga por los contenidos afectivos y modelos relacionales de los implicados,
permitiéndole así a la pedagogía reflexionar sobre el acto educativo.
Es importante resaltar que las premisas conceptuales desarrolladas a lo largo de este
apartado son fundamentales para el desarrollo de esta investigación en tanto le brindan a este
estudio una base teórica sólida.
5 Diseño metodológico
En el presente apartado se presentan los componentes que constituyen la metodología: el

tipo de investigación, su enfoque, la técnica de recolección de información, la población, los
criterios de selección de los participantes, el tipo de muestreo, el plan de recolección de
información, el plan de análisis y las consideraciones éticas.
5.1 Tipo de investigación
Este estudio se orientó por las premisas de la investigación cualitativa la cual parte de la
concepción general de la realidad como construcción subjetiva, desde sus postulados “todo
individuo (…) tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones y eventos, la cual
se construye por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia, (…) debemos tratar
de comprenderla en su contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 9). Este tipo de
investigación resulta idóneo para este estudio ya que permite establecer un acercamiento a la
comprensión de forma holística y a profundidad, de las realidades singulares de los participantes,
a partir de las interpretaciones subjetivas que ellos hacen de sus vivencias en el contexto escolar.
En consonancia con lo anterior, este estudio se interesó por comprender la configuración de la
relación transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la
Institución Educativa Agrícola de Urabá, a partir de las experiencias de las personas, lo que
significa para ellos este vínculo, cómo los perciben, lo que sienten y sus efectos en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Por lo tanto, esta investigación se orientó por las premisas de la
investigación cualitativa puesto que permite “comprender la perspectiva de los participantes
(individuos o grupos) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben
subjetivamente su realidad” (Hernández, Fernández, y Baptista. 2010, p. 364).
5.2 Enfoque
Para el logro de los objetivos propuestos, este estudio fue abordado a través del enfoque
fenomenológico hermenéutico puesto que permitió una aproximación natural a las experiencias
de los participantes y la identificación de los sentidos atribuidos al fenómeno de estudio. Según

Fuster (2019), el enfoque fenomenológico es una disciplina filosófica y un método de
investigación desarrollado por Edmund Husserl a mediados del siglo XX, que nace como una
crítica radical al naturalismo científico, pues asume el análisis de los aspectos más complejos de
la vida humana que van más allá de lo cuantificable, su objetivo es comprender la vida humana
en su complejidad y a partir de ello tomar conciencia de los fenómenos. La crítica que la
fenomenología hace a la ciencia contemporánea se centra en que su consigna principal de
naturalismo científico tiene pretensiones objetivistas, es decir, asume que el objetivo de la ciencia
debe ser encontrar las leyes que gobiernan lo real y pretende alejar cualquier rasgo de
subjetividad tanto del objeto de estudio, como del conocimiento devenido de él. La
fenomenología en contraposición demuestra que la subjetividad es condición principal de la
ciencia, pues el objeto mismo de la ciencia no sería siquiera posible de no ser porque la
conciencia humana lo aborda, es la subjetividad humana y su natural construcción de sentido lo
que motiva es la búsqueda del conocimiento. Expone entonces que la subjetividad humana es el
fundamento de todo conocimiento científico.
Por su parte, la hermenéutica proviene del verbo griego hermeneuein que significa
"interpretar”, Dilthey (como se citó en Martínez, 2014) la define como el proceso que permite
revelar los significados de las cosas que se encuentran en la conciencia de la persona e
interpretarlas por medio de la palabra, es decir, el arte del entendimiento a partir del diálogo,
teniendo como fin describir y estudiar los fenómenos humanos a partir de las experiencias y los
procesos socioculturales para el cabal entendimiento de los fenómenos. En este sentido el análisis
hermenéutico consta de unos elementos para que se pueda realizar interpretaciones acertadas en
el desarrollo de la investigación, los cuales son:
1. Lograr un conocimiento acabado del contexto en el cual es producido el discurso

sometido a análisis. 2. Considerar la frase o la oración como unidad de análisis en el
corpus. 3. trabajar analíticamente apoyándose en la malla temática y sus codificaciones
respectivas. 4. establecer un primer nivel de síntesis en el análisis de contenido. 5. trabajar
analíticamente por temas, desde la perspectiva del entrevistado. 6. establecer un segundo
nivel de análisis de contenido. 7. trabajar analíticamente el conjunto de las entrevistas,
desde las perspectivas de las personas sometidas a entrevista. 8. revisar el análisis en
sentido inverso, es decir comenzando esta vez desde la perspectiva del entrevistado. 9.
establecer conclusiones según estrategia de análisis de contenido escogida. (Cárcamo,
2005, p 213)
Después de haber tenido un acercamiento conceptual a la fenomenología y la

hermenéutica, este estudio privilegió el enfoque fenomenológico hermenéutico en tanto permite
de acuerdo con Fuster (2019) profundizar en la reflexión de los fenómenos haciendo partícipe al
ser humano de sus experiencias, busca la comprensión y la interpretación de cada caso particular
de la vivencia y los sentidos atribuidos por los participantes al mismo. Este enfoque se consideró
en esta investigación ya que a partir de él es posible acceder a la comprensión de la relación
transferencial que se entreteje entre docentes y estudiantes en el ámbito educativo.
5.3 Técnica de recolección de información
Para la recolección de la información, en esta investigación se hizo uso de la técnica de

producción verbal, a través de la entrevista semiestructurada. La cual se refiere a un guion ya
establecido en el que el investigador realiza una serie de preguntas a cada participante con el fin
de obtener respuesta a los interrogantes planteados sobre el problema de investigación (Del
Rincón, Arnal, Latorre, Sans 1995). “La entrevista semiestructurada se usa cuando el
investigador sabe algo acerca del área de interés, por ejemplo, desde la revisión de la literatura,
pero no lo suficiente como para responder las preguntas que se ha formulado” (Mayan, 2001, p
16).
Esta técnica fue propicia para esta investigación, porque permitió promover la
verbalización de los participantes desde sus propias experiencias, es flexible y brinda la
posibilidad de dirigir la entrevista como se desee, manteniendo la estructura de la conversación,
se presenta un escenario sincero que conduce a un diálogo espontáneo que permite al
investigador privilegiar los relatos y las narraciones que los participantes expresen. Esta técnica
se adecúo a lo que busca el enfoque metodológico propuesto y a los objetivos de esta
investigación, dado que permite un acercamiento a las experiencias de los participantes y la
identificación de los sentidos atribuidos a la relación transferencial entre estudiantes y profesores,
además de caracterizar los aspectos individuales de los participantes, permitiendo alcanzar las
finalidades planteadas. Para este estudio, se generó un formato de entrevista semiestructurada que
permitió a las investigadoras, a partir de cada uno de los objetivos específicos del estudio, derivar
una serie de preguntas abiertas que fomentaron las conversaciones con los participantes (Anexo
1).
5.4 Población
La población que se tuvo en cuenta en este estudio fueron estudiantes y profesores de la

Institución Educativa Agrícola de Urabá. Esta institución es de carácter público y está constituida
por 6 directivos, 85 profesores y 2589 estudiantes. Esta investigación contó con seis
participantes: 3 profesores de secundaria entre los 42 y 47 años de edad; y 3 estudiantes
adolescentes mayores de 14 y menores de 18 años cursantes del grado once; que trabajaban y
estudiaban respectivamente en la Institución Educativa Agrícola de Urabá del municipio de
Chigorodó.
5.5 Criterios de selección de los participantes
- Ser estudiante y docente de la Institución Educativa Agrícola de Urabá

- No se tuvo consideración en la selección de los participantes por su género
- Edad de los participantes a partir de los 14 años
- En caso de que el participante sea menor de edad, debe contar con la autorización y el
consentimiento informado de sus padres y brindar su asentimiento para hacer parte de
la investigación.
- Tener disponibilidad para participar en la investigación de manera voluntaria
- Ser residente del municipio de Chigorodó.
5.6 Tipo de muestreo
Esta investigación hizo uso del tipo de muestreo no probabilístico o por conveniencia,
utilizado comúnmente en los estudios cualitativos y alude a un grupo de personas, eventos,
sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se recolectarán los datos, sin necesidad de que sea
estadísticamente representativo del universo o población que se estudia (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). En estos tipos de muestra el valor probabilístico no es importante pues no se
pretende generalizar resultados, sino analizar los datos a profundidad. En el presente estudio se
hizo uso de las muestras en cadena o por redes (“bola de nieve”) con este tipo de muestreo se
identifican participantes clave y se les pregunta si conocen a otras personas que puedan y quieran
hacer parte de la investigación, y una vez contactados, se incluyen también en el estudio
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
5.7 Plan de recolección de la información
En esta investigación el plan de recolección de información siguió varias fases, que serán
desarrolladas a continuación:
Búsqueda de antecedentes investigativos y teóricos
Desde que empezó el proyecto se realizó un proceso sistemático de recolección de

información. La búsqueda se inició con unos descriptores claves relacionados con el objeto de
estudio: transferencia, educación, relación profesor-estudiante, vínculo educativo, vínculo
profesor- estudiante, arrojando como resultado una serie de antecedentes respecto al tema de
investigación, los cuales permiten tener una visión amplia del mismo y un apoyo teórico. Las
fuentes de información en su mayoría fueron documentales, como trabajos de grado,
investigaciones y artículos científicos, y las bases de datos de las que se obtuvo la información
fueron: Redalyc, Dialnet, CLASE, Scielo y el repositorio institucional de la Universidad de
Antioquia.
Exploración del terreno
En el desarrollo esta investigación se establecieron una serie de acercamientos con

personas de la Institución Educativa Agrícola de Urabá, profesores y alumnos que harán parte de
la investigación, el primer contacto se realizó en el año 2020 durante el segundo semestre, pues
los investigadores tuvieron la oportunidad de realizar una práctica académica en este lugar, lo que
permitió conocer el contexto donde se desarrollaría este estudio, la población, e identificar las
características de la comunidad educativa y su estructura.
Fase de recolección de la información en campo propiamente dicha
En esta fase se llevó a cabo la recolección de la información en campo, para ello se utilizó
la técnica de producción verbal, a través de las entrevistas semiestructuradas a los participantes
en el segundo semestre del año 2021.
Devolución de hallazgos
Las investigadoras del presente proyecto se comprometen a realizar una devolución de los
resultados obtenidos a los participantes, en función de cumplir con los criterios éticos de
retribución del conocimiento y el respeto. Además, compartir los resultados permite
retroalimentar los hallazgos a partir de los comentarios y observaciones de los estudiantes y
profesores que participen en el estudio.
5.8 Plan de análisis
El plan de análisis de este estudio se apoyó en los postulados de María Eumelia Galeano
(2004), quien plantea que teniendo en cuenta el volumen y complejidad de la información que se
obtiene en un proceso de investigación cualitativa, se debe contar, desde el momento del diseño,
con un sistema de registro que luego posibilite la clasificación y recuperación de la información,
para su ulterior análisis y confrontación. Los resultados de esta investigación se obtuvieron
mediante el análisis e interpretación de los datos cualitativos proporcionados por los
participantes. El presente plan de análisis se constituye por tres momentos presentados a
continuación:
Momento de registro y sistematización
Para el registro de la información, las entrevistas semiestructuradas fueron grabadas con

la debida autorización de los participantes. Posteriormente, se realizó la sistematización mediante
el proceso de transcripción, que consistió en pasar los datos obtenidos a través del discurso oral a
su representación escrita. De acuerdo con Galeano (2004), el registro y la sistematización son
procesos mediadores entre la recolección y el análisis de la información, e indiscutiblemente la
importancia de este momento reside en que su ejercicio riguroso permite ordenar la información
de manera tal que facilitará la recuperación ágil y eficiente de datos importantes y pertinentes de
acuerdo con los objetivos de estudio durante la etapa del análisis.
Momento de codificación y categorización
Galeano (2004) señala que la categorización es fundamental en la investigación pues

permite visibilizar estructuras, significados, lógicas, patrones, etc., que emergen en el material
recopilado. Categorizar permite dar sentido a la información cualitativa ya que la reduce a una
cantidad manejable de unidades significativas. Este proceso consiste en agrupar los datos que
comparten significados similares, para ello se hace primero una clasificación de la información
por categorías de acuerdo con unos criterios temáticos. Galeano (2004) señala que en la
construcción de las categorías hay tres características o condiciones: la complementariedad,
consiste en la coherencia y el establecimiento de una relación articulada con la realidad,
esperando que cada categoría aporte de manera ordenada la información que no encierran las
otras; la especificidad, significa que cada categoría se centra en un campo temático; la
exhaustividad, hace referencia a que la realidad objeto de estudio debe quedar tematizada a
totalidad, es decir, ninguna observación posible y relevante puede quedar por fuera. Otro
componente básico de la categorización es la codificación, o sea el establecimiento de códigos
que son abreviaciones o símbolos aplicados a frases o párrafos de las entrevistas, estos permiten
reducir y clasificar la información posibilitando su análisis. Implica extraer datos,
conceptualizarlos y unirlos nuevamente a la categoría, pero de forma diferente (Galeano, 2004).
La codificación y categorización se hará a través del programa Atlas Ti, este software permite
“segmentar datos en unidades de significado; codificar datos (en ambos planos) y construir teoría
(relacionar conceptos y categorías y temas). (…) Ofrece diversas perspectivas o vistas de los
análisis (diagramas, datos por separado, etcétera)” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p
470).
Articulación teórica, descripción y comparación con diversas fuentes de información
En esta fase “se confrontan y evalúan las categorías y códigos construidos con la
información recolectada en las entrevistas. En la fase de interpretación de resultados se
confrontan, se relacionan, se buscan patrones, recurrencias, datos “atípicos” (Galeano, 2004, p
40).
Es importante señalar que se emplearon diversas fuentes para la construcción y escritura
del informe final: por un lado, se encuentran los relatos desde la óptica de los participantes, y por
el otro, están las conceptualizaciones teóricas sobre el fenómeno de interés, esa diversidad de
fuentes aporta mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos. Es a partir de la construcción
del sistema categorial (con sus categorías centrales, subcategorías y todos sus entramados de
relaciones) que se establece la comparación y la articulación con las proposiciones teóricas
encontradas previamente, y de esta confrontación de fuentes que se comenzará a teorizar. Según
Galeano (2004), el reto básico de las investigaciones cualitativas está en que el sistema categorial
estructurado para el problema estudiado logre conciliar simultáneamente la realidad expresada
por los actores participantes y la lógica de los discursos construidos desde las teorías.
Para Strauss y Corbin (2002), la descripción es la base de interpretaciones de los datos y
de construcción de teoría, pues incluso en los niveles más altos de ciencia abstracta, no puede
haber hipótesis científica ni actividad de laboratorio teórica sin descripciones previas o que la
acompañen. Sin embargo, añaden que, a pesar de su importancia, existe una diferencia entre
realizar descripciones cuidadosas y hacer teoría; teorizar no sólo implica describir
acontecimientos, sino también extender el análisis hasta incluir interpretaciones.
Strauss y Corbin (2002) sugieren que la mayoría de los análisis investigativos consisten
en algún tipo de ordenamiento conceptual, que es el proceso mediante el cual los investigadores
dan sentido a los datos organizándolos según un esquema de clasificación, identificando sus
propiedades y dimensiones generales. Para estos autores, una teoría bien desarrollada es aquella
en la cual los conceptos son definidos de acuerdo a sus propiedades y dimensiones, por ende, el
ordenamiento conceptual es un precursor de la teorización.
Teorizar es el acto de construir, a partir de datos, un esquema explicativo que de manera
sistemática integre varios conceptos por medio de oraciones que indiquen las relaciones. Una
teoría permite mucho más que comprender algo, exige que las ideas se exploren a plenitud y se
consideren desde muchos ángulos o perspectivas, incluso llegando a tener en cuenta sus
implicaciones, dando oportunidad de explicar y predecir acontecimientos, con lo cual se
proporcionan guías para la acción (Strauss y Corbin, 2002).
5.9 Consideraciones éticas
Esta investigación consideró los lineamientos éticos promulgados por la Resolución 8430
de1993, la Ley 1090 de 2006 y los principios éticos fundamentales establecidos en la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Humanos. A continuación, se destaca de cada uno de estos
lineamientos los aspectos fundamentales que orientaron el desarrollo de este estudio.
Esta investigación se acogió a los principios de la Ley 1090 de 2006 por la cual se
reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético
y otras disposiciones. De esta reglamentación se consideran principalmente algunos artículos
referidos a la labor investigativa. De las disposiciones generales, se considera el artículo 2. que
alude a que los psicólogos se deben esforzar por promover el bienestar y los mejores intereses de
las personas, en la evaluación de técnicas en el desarrollo, publicación y utilización de los
instrumentos de evaluación. Igualmente, evitarán el uso indebido de los resultados de la
evaluación. Respetarán el derecho de los usuarios de conocer los resultados, las interpretaciones
hechas y las bases de sus conclusiones y recomendaciones. Se esforzarán por mantener la
seguridad de las pruebas y de otras técnicas de evaluación dentro de los límites de los mandatos
legales. Harán lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las técnicas de
evaluación (Congreso de la República de Colombia, 2006).
En esta misma línea, el artículo 2 hace referencia también a la investigación con
participantes humanos y establece que la decisión de acometer una investigación descansa sobre
el juicio que hace cada psicólogo sobre cómo contribuir mejor al desarrollo de la Psicología y al
bienestar humano. Tomada la decisión, para desarrollar la investigación el psicólogo considera
las diferentes alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la base
de esta consideración, el psicólogo aborda la investigación respetando la dignidad y el bienestar
de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y de los estándares
profesionales que regulan la conducta de la investigación con participantes humanos (Congreso
de la República de Colombia, 2006).
Siguiendo con la Ley 1090, se considera el artículo 3 que se refiere al ejercicio
profesional del psicólogo. En él se encuentra el Inciso a, apunta al diseño, ejecución y dirección
de investigación científica, disciplinaria o interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generación o
aplicación del conocimiento que contribuya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio
y a la implementación de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias naturales y
sociales.
Igualmente, de la Ley 1090 se tuvo en cuenta su alusión a la investigación científica, la
propiedad intelectual y las publicaciones, al respecto el artículo 49, señala que los profesionales
de la psicología que se dedican a la investigación son responsables de los temas de estudio, la
metodología usada en la investigación y los materiales empleados en la misma, del análisis de sus
conclusiones y resultados, así como de su divulgación y pautas para su correcta utilización, razón
por la cual, en el artículo 50 se establece que estos profesionales deberán basarse en principios
éticos de respeto y dignidad, lo mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los
participantes, al planear o llevar a cabo investigaciones científicas.
Del Código Deontológico y Bioético se resalta que esta investigación se regio bajo los
principios de Respeto por la autonomía, Beneficencia, No maleficencia y Justicia que respaldan
el bienestar del participante. Se dan garantías a las personas que los datos personales no fueron
revelados ni expuestos por ningún motivo, de tal manera se hizo uso de seudónimos para hacer
referencia a ellos en el uso de la información obtenida de acuerdo con la Ley Estatutaria 1581 de
2012, Decreto 1377 de 2013.
La participación en este estudio fue totalmente voluntaria, por tanto, las personas que
decidieron hacer parte del proceso contaron con toda la libertad de retirarse en caso de que así lo
deseasen sin ningún tipo de consecuencia. En cuanto a los beneficios, los participantes no
recibieron ningún tipo de retribución económica. Los beneficios se encuentran en la vía de llegar
a mayores comprensiones frente al objeto de estudio, por lo tanto, su participación fue muy
valiosa porque ayudo en la producción de conocimiento académico.
Este estudio también se acogió a los lineamientos de la Resolución N.º 8430 de 1993 por
la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en
salud, de ella se resaltan los aspectos éticos de la investigación en seres humanos,
específicamente abordaremos el artículo 11, en el que se presenta una clasificación de las
investigaciones de acuerdo a su nivel de riesgo en tres categorías: a. investigación sin riesgo; b.
investigación con riesgo; c. investigaciones con riesgo mayor que el mínimo. Este estudio se
clasifica como investigación con riesgo mínimo, pues en esta categoría se encuentran:
Estudios prospectivos que emplean el registro de datos a través de procedimientos

comunes consistentes en: exámenes físicos o psicológicos de diagnóstico o tratamientos
rutinarios, entre los que se consideran: (…) pruebas psicológicas a grupos o individuos en
los que no se manipulará la conducta del sujeto (p 3).
De acuerdo con lo anterior, ante la verbalización de algunos temas pudieron emerger en

los participantes situaciones que ameritaron algún tipo de contención emocional, en ese sentido,
las investigadoras que se están formando como psicólogas, podrán brindar un primer
acompañamiento y posteriormente, podrán remitir a otros profesionales en caso de ser necesario.
Como se mencionó anteriormente, en este estudio se tuvieron en cuenta menores de edad,
y el trabajar con esta población implica responsabilidades éticas en la investigación. De
conformidad con lo establecido en la Resolución 8430 de 1993, relacionado con las
investigaciones en menores de edad o personas con discapacidad, en su artículo 23 se señala que
existen algunas exigencias adicionales a las disposiciones generales de ética que todo estudio
debe respetar, cuando los participantes son menores o personas con discapacidad, entre estas
condiciones se encuentra el artículo 24 que establece que “cuando se pretenda realizar
investigaciones en menores de edad, se deberá asegurar que previamente se hayan hecho estudios
semejantes en personas mayores de edad y en animales inmaduros” (p 6). De acuerdo con los
antecedentes investigativos contenidos en el presente trabajo, se puede comprender que
efectivamente ya se han realizado estudios semejantes con la participación de personas mayores y
menores de edad y no se señala en ninguno de ellos ninguna contraindicación o riesgo para los
participantes.
Entre las consideraciones éticas en el trabajo investigativo con menores de edad, este
estudio acogió los lineamientos propuestos por la Ley 1090 de 2006, en la que se establece
mediante el artículo 52 que “en los casos de menores de edad y personas incapacitadas, el
consentimiento respectivo deberá firmarlo el representante legal del participante” con lo cual, se
hace claridad de que primero los padres aprobarán la participación del menor. A ellos se les
socializó el consentimiento informado (Ver anexo 2) y firmaron en señal de autorización para que
el menor participara. Por otro lado, el artículo 26 de la Resolución 8430 reglamenta que “cuando
la capacidad mental y el estado psicológico del menor o del discapacitado lo permitan, deberá
obtenerse, además, su aceptación para ser sujeto de investigación después de explicarle lo que se
pretende hacer” (p 6). Por lo anterior, una vez los padres brindaban su aprobación por escrito
mediante el consentimiento informado, se le consultó al menor quien de manera voluntaria pudo
decidir si participaba o no. Si lo hacía, se le puso a firmar el asentimiento informado (Ver anexo
3).
6 Hallazgos
A partir del análisis de los relatos de los participantes se hizo posible agrupar los
resultados en cinco categorías que permiten comprender la configuración de la relación
transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar. La primera
categoría hace referencia a sentidos atribuidos a la relación estudiante-docente a partir de las
percepciones iniciales de los participantes sobre el vínculo y el significado que le han asignado.
La segunda, a los elementos que configuran la relación transferencial entre profesores y
estudiantes, donde se presentan las características de la personalidad del estudiante y el docente
que influyen en la relación y las situaciones que promueven sentimientos o afectos en ambos. En
tercer lugar, se encuentran los aspectos subjetivos que inciden en el vínculo transferencial entre
profesores y estudiantes, que comprende aspectos de importancia como los tipos de
comportamientos de los estudiantes, la interpretación de los profesores sobre estos y los diversos
modelos de familia. En la cuarta categoría se aborda la incidencia del vínculo transferencial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en ella se desarrolla la vinculación de la familia a los procesos
de aprendizaje, los efectos de la transferencia positiva y los sentimientos o afectos
transferenciales experimentados por los estudiantes y profesores. La quinta categoría comprende
las dinámicas de relacionamiento entre profesores y estudiantes. A continuación, se desarrolla
cada una de las categorías mencionadas anteriormente.
La presentación de este apartado de hallazgos se construyó a partir de las narraciones de
los participantes de este estudio, por lo tanto, con el fin de mantener el contenido y el significado
de sus relatos, estos se presentan sin ninguna modificación en su discurso.
6.1 Sentidos atribuidos a la relación transferencial
Este apartado está constituido por dos subcategorías que comprenden las percepciones
iniciales sobre el vínculo transferencial desde la visión de los participantes y el significado que
los docentes y estudiantes le han atribuido a este.
6.1.1 Percepciones iniciales de los participantes en la relación estudiante-profesor
En este subapartado se presentarán las impresiones de las primeras interacciones entre los
sujetos que componen el vínculo educativo, primero, se analizarán las experiencias de los
docentes y luego, se explorarán las vivencias de los estudiantes.
En un primer momento, con el propósito de comprender las percepciones de los docentes
sobre el contacto inicial con sus estudiantes, hallamos descripciones muy diferentes sobre lo
experimentado en este primer encuentro, al respecto, los participantes destacan las emociones, las
preocupaciones y las expectativas. Para algunos profesores es fundamental que la primera
impresión sea agradable y para lograrlo consideran que es importante que la relación sea
bidireccional, es decir, que el docente renuncie a ubicarse en una posición de supuesto saber, que
sitúa al estudiante en una postura de pasividad. Por lo tanto, los docentes deciden desde el primer
contacto mostrarse en una posición de igualdad, dándole al alumno su lugar de sujeto activo
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y a partir de allí empezar a interactuar y evaluar la
mejor manera de transmitir el conocimiento logrando así, que los encuentros sean amenos para
ambas partes y a su vez estén dispuestos a construir el saber. El docente E lo expresa de la
siguiente manera:
Siempre ha sido una relación muy cordial porque al inicio de una relación siempre se trata
de que ese primer contacto, que esa primera impresión sea agradable y desde esa
formación sociológica he… a uno le enseñan que no necesariamente esa primera relación
tiene que ir de aquí para allá sino primero tratar de ponerse en el nivel del otro y a partir
de allí empezar a actuar, entonces cuando tú te ubicas desde esa posición es más fácil
llegar y la relación se hace más amena, entonces desde esa formación he venido tratando
de aplicar ese concepto en cada encuentro que tengo con los estudiantes.
Desde otro punto de vista, algunos docentes comparten su experiencia resaltando las
expectativas con las que llegan al aula de clases y la importancia de identificar los grupos afines,
es decir, incluso si se dicta el mismo curso en distintos grados, la capacidad que tenga el docente
para adaptarse al estudiante de acuerdo al nivel del desarrollo en el que se encuentra puede
afectar las formas de interacción, dicho de otra manera, aunque una persona imparta la misma
materia existe la posibilidad de que su relación con los estudiantes cambie y se establezcan
algunas preferencias de acuerdo a su momento evolutivo: infancia, pre adolescencia,
adolescencia o la adultez:
Bueno, yo llego a la institución, cuando llego me ofrecen trabajar el área de sociales, igual
yo venía era a trabajar para la primaria, pero como había la bacante, faltaba un maestro
para el área de sociales entonces me la ofrecieron. Pues, la recibí porque era mi área y
cuando llego me asignan los grados de 10 y 11 a dictar el área de sociales y
etnoeducación, ya. Para mí pues fue una experiencia nueva porque igual yo venía era de
primaria y a enfrentarme a eso, pues igual tampoco me dio temor porque era en lo que yo
venía, pues, me había preparado ¿cierto? La experiencia con los muchachos pues fue muy
buena porque tuve aceptación, ellos, pues creo que cada uno de ellos daba lo que pues
podía recibir ¿cierto? Ellos estuvieron muy, cómo te digo, concentrados siempre en todos
los temas que llevé preparados y aportaban de acuerdo a lo que yo les daba ¿cierto? Y sí,
los estudiantes en esa época pues aportaban de su conocimiento pues muchas cosas, creo
yo. (Docente J)
En esta dirección, otras experiencias compartidas por los docentes señalan que, si bien se
pueden sentir preparados a nivel académico porque tiene el conocimiento, describen que en el
primer encuentro siempre hay tensión, sienten nervios al llegar a un grupo nuevo donde no
conocen a los estudiantes con los cuales compartirán espacio y tiempo. Esta sensación es
experimentada por ambas partes; en cuanto al temor de los estudiantes, el profesor no presenta
ninguna explicación, sin embargo, expone que el miedo del docente nace de la necesidad de
aceptación. De esta manera se nos presenta una secuencia lógica en la formación del vínculo, en
un primer momento el docente llega ofreciendo su conocimiento y segundo, se espera la
aprobación por parte de los estudiantes para así formalizar el inicio de la alianza de enseñanza-
aprendizaje:
Bueno en la educación hay algo muy particular y es que cuando uno inicia, cuando uno
llega por primer vez a un grupo pues el maestro siempre lleva previo una preparación,
entonces cuando uno llega al grupo siempre hay una tensión entre el estudiante así uno
llegue muy jovial hay una cierta tensión y cierta como temor de parte de los estudiantes,
pero a medida y también uno como docente independientemente que sea el profesional
uno va con un poco de nervio porque uno tiene el miedo de no ser aceptado. (Docente A)
Para condensar lo desarrollado hasta este punto sobre las percepciones iniciales de los
docentes en la relación estudiante-profesor, se nos permite conocer las emociones
experimentadas en ese primer contacto, dejando en evidencia que cada docente le atribuye un
valor distinto a este encuentro de acuerdo a sus expectativas, temores y necesidades, como la
capacidad de adaptarse a diferentes grupos poblacionales, el miedo a ser rechazado y el deseo de
ser aceptado por el grupo, y también la forma en que este profesor comprende el lugar que le
corresponde a los docentes y a los estudiantes como sujetos iguales y activos dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Dando paso al análisis de las experiencias de los estudiantes en sus primeras interacciones
a partir de la información proporcionada por ellos, se encuentran percepciones iniciales diferentes
en la comprensión de la relación estudiante- profesor; para unos estudiantes el inicio del vínculo
se torna un poco complejo por los cambios de institución, departamento, compañeros, docentes y
formas de trabajo. Otros destacan la importancia e incidencia que tiene para su proceso de
aprendizaje el hecho de encontrar docentes comprensivos, preocupados por enseñar y enfocados
en el ser, lo que se conjuga con el hacer:
Bueno, al principio fue un poquito difícil ya que yo vine a mitad de año de Bogotá,
entonces yo no conocía prácticamente a nadie, fue un poquito extraño porque yo venía
acostumbrada a otra metodología, otras cosas de la otra institución y llegar acá, o sea, fue
un poquito así chocante, pero fue chévere porque acá los profesores se preocupan más
por, o sea, por enseñar que por, por, por el dinero alguna cosa de esas, entonces ellos se
acercaron a mí, me dijeron que como me sentía con la cuestión de las materias porque
estaba un poquito atrasada me dijeron vea haga esto, entrégueme este trabajo y así, o sea
fue un poquito más chévere por, por relación estudiante entonces sí, lo chévere así.
(Estudiante 1)
De lo anterior se infiere que en la creación del vínculo el estudiante privilegia la calidad

humana del docente, lo que favorece su proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de sentir que el
otro le da un lugar, lo reconoce y lo valida desde la preocupación e interés para que aprenda y
que realmente el conocimiento se está transmitiendo. No solamente es una inquietud por parte del
docente por que el estudiante entregue los trabajos para cumplir con los lineamientos y criterios
específicos a nivel institucional, hay otro tipo de preocupación, más subjetiva, más reflexiva, más
enfocada en el ser; lo que nos permite pensar en una forma más holística de vincular a los
estudiantes a través del modelo de aprendizaje por competencias, basados en el ser, esto último
da cuenta de la empatía por parte de los docentes para fortalecer el lazo con sus estudiantes.
A partir de las primeras impresiones que se tienen en dada interacción, se da forma a
pensamientos que en consecuencia establecen pautas de relacionamiento con el otro. Por lo
anterior, conocer el significado que le otorgan los docentes a la relación que establecen con sus
estudiantes permite tener una idea de cómo se relacionan y a su vez observar si este vínculo
puede tener incidencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje. A continuación, se presenta el
mundo de sentidos que estos profesionales construyen sobre sus experiencias.
6.1.2 Significados atribuidos por los participantes a la relación profesor-estudiante
“Yo esa relación la ubico en el número uno, yo pienso que para uno no solo para enseñar
sino para aprender se debe generar un buen ambiente (…) cuando tú tienes un ambiente
agradable, ameno, tranquilo, lógicamente tu estado emocional va a estar más dispuesto”
(Profesor E)
En este subapartado se presentarán los significados que los participantes le adjudican al

vínculo educativo en dos vías, como primero abordaremos la perspectiva docente y como
segundo exploraremos la mirada de los estudiantes. En primer lugar, algunos maestros destacan
la importancia de generar un ambiente agradable para lograr una buena transmisión del
conocimiento. Más aún, asumen como primera responsabilidad propiciar un vínculo positivo y
así establecer las condiciones ideales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta
línea de análisis un docente puede valorar de forma positiva una relación en la medida en que
identifica que sus estudiantes sienten su presencia como significativa y consideran que los
encuentros de clase son un espacio deseado, esto genera dos ganancias: una para el docente y otra
para el estudiante, por un lado, el docente se siente más motivado con su labor de enseñar y por
otro, se facilita en el estudiante el proceso de aprender. El relato del docente E, ilustra lo anterior:
[…] Hay que iniciar por generar ese ambiente de aprendizaje que sea de mucho agrado
tanto para el estudiante como para el docente, entonces para mí eso es muy valioso, entrar
a un aula de clase y sentir que tu presencia es significativa para el que te está esperando [
…] Y que tú recibas que efectivamente esa información les está llegando, entonces tú te
sientes: uno, más comprometido y dos, pues lógicamente la información va a llegar con
mayor facilidad.
Simultáneamente, algunos participantes señalan como valores esenciales que marcan el

vínculo con sus estudiantes la armonía y el respeto, y a partir de ellos establecen un lazo. Lo que
se encuentra en consonancia y establece un diálogo directo con lo propuesto por el participante
anterior, ya que toda interacción cuyo principio sea el reconocimiento del otro, el entendimiento
y la correspondencia adecuada entre dos sujetos diferentes pero con la misma importancia dentro
del proceso, genera un ambiente propicio para el intercambio y la construcción de saberes,
sentidos y experiencias gratificantes “[…] El significado que yo le daría a la relación con los
estudiantes sería armónica, pues yo podría definirla como una relación armónica y de respeto
[…]”. (Docente A)
Alrededor de estos sentidos que otorgan los docentes a la relación con sus estudiantes, fue
posible comprender aquellos profesores que se cuestionan y se preocupan porque sus estudiantes
asimilen o no de la mejor manera lo que transmiten. Por lo tanto, para algunos docentes existe
una duda constante, que incluso puede generarles angustia respecto a si el conocimiento les llega
o no a sus estudiantes. En sus relatos son repetitivos en que siempre tratan de dar lo mejor de sí,
lo que permite inferir que en algunas circunstancias experimentan determinado tipo de

inseguridades en el ejercicio de su profesión, esto último se observó en el relato de la Docente J:
Pues, creo que es muy importante, yo siempre trato de, de dar todo de mí, todo mi
conocimiento, y… que ellos de pronto, pues no lo asimilan, o lo asimilan de la mejor
forma ¿cierto? Porque pues el docente siempre trata de dar todo o en mi caso, ya y para
que ellos asimilen de pronto ese conocimiento más adelante lo ponga en práctica ¿cierto?
Como se observa hasta este punto, se pueden comprender los significados que los
docentes a lo largo del ejercicio de su profesión, les han asignado a la relación que establecen con
sus estudiantes, entre estos se encuentran la importancia que le adjudican al ambiente relacional
dentro del aula como factor fundamental para el aprendizaje, resaltando la necesidad de la
armonía y del respeto en el proceso, además se resalta que algunos docentes asumen como su
propia responsabilidad la tarea de propiciar este vínculo, también se hace posible analizar porqué
ante la pregunta sobre el significado de la relación docente-estudiante, hay quienes no dan
respuesta explícita a ello, y en su lugar son reiterativos en afirmar que están haciendo bien su
labor, pero ponen en duda si en efecto el conocimiento impartido está llegando o no a los
estudiantes, manifestando así la angustia que pueden experimentar con relación a su propio
ejercicio y sobre el vínculo mismo que establecen con sus alumnos. A continuación, se
presentarán los significados que los estudiantes han construido sobre las relaciones con sus
educadores.
Dando paso a la segunda vía de análisis sobre los significados atribuidos por los
estudiantes a la relación que establecen con sus profesores, a partir de los relatos se puede afirmar
tácitamente que todas las participantes le asignan un valor fundamental, pues coinciden en
señalar que existe una relación directa entre el tipo de vínculo que establecen con sus docentes y
la motivación que tienen para el aprendizaje del contenido académico de las materias que estos
dictan. En primer lugar, se posiciona como la fuente principal de enseñanza al buen trato, a la
manera en que estudiantes y profesores se relacionan, y resulta interesante en la medida en que
devela que algunos estudiantes tienen una concepción de la educación particularmente cercana a
los modelos pedagógicos que ponen el énfasis en el proceso de desarrollo personal y social,
privilegiando la formación del ser a través de las relaciones interpersonales, esto nos aleja
entonces de aquellos modelos tradicionales centrados en el único propósito de transmitir

información. Lo anterior no significa que un estudiante conciba el buen trato dentro de la relación
docente-estudiante como una renuncia al profesionalismo, ya que incluso desde etapas evolutivas
relativamente tempranas como la adolescencia, los sujetos tienen la capacidad de valorar
objetivamente una relación como positiva sin desconocer los roles y funciones que a cada uno le
competen dentro del vínculo, la estudiante 1 ilustra lo anterior de la siguiente manera:
[…] es muy importante, a parte, o sea muy importante porque como yo me trato con ellos
es como la forma que más me enseñan, ¿sí? Pero me parece eeh significa bien, pero es
completamente profesional la relación que hay o sea estudiante- profesor. (Estudiante 1)
En segundo lugar, en esta consideración de los aspectos que favorecen el lazo entre
docentes y estudiantes, estos últimos destacan como fundamental la influencia directa de las
relaciones que tienen con sus profesores en los procesos atencionales y motivacionales
involucrados en el aprendizaje. De manera que, cuando el vínculo transferencial es
experimentado como positivo, los estudiantes logran focalizar y sostener su atención, y son
precisamente los sentimientos y emociones agradables que sienten hacia sus profesores los que
actúan como factores de motivación intrínseca, lo cual se refleja en los resultados a nivel de
rendimiento académico. Por el contrario, cuando la transferencia es predominantemente negativa
y no se logra el establecimiento de un lazo significativo que vincule, este aspecto incide en la
disminución de los procesos motivacionales y atencionales:
Pues significa mucho, pues entre uno mejor se lleve con los profesores mejor como que le
pongo atención a las clases y más bien le va (…) porque yo con un profesor que no me la
lleve tan bien como que no me interesa tanto la clase. (Estudiante 2)
La expresión “llevarse bien con los profesores” denota la necesidad de articular aspectos
vinculados al ser con el saber y el hacer, factores necesarios que favorecen los procesos de
aprendizaje. Aunado a lo anterior, en tercer lugar, es necesario resaltar que el ser aceptado,
querido, respetado y atendido por los estudiantes no siempre se corresponde a las características
reales de la persona del profesor, el ser amado u odiado ocasionalmente no será producto del
mérito, sino que los afectos pueden responder también a procesos personales de quien lo mira,
pues cuando un estudiante refiere que su entendimiento de lo académico se da a partir de la forma
en que ellos mismos ven a su profesor, develan otro componente importante dentro de la
formación de este vínculo: lo especular, la imagen que un estudiante puede construir sobre su
maestro a partir de procesos proyectivos y de desplazamientos:
Pues yo digo que la relación de uno debe ser buena con los profesores porque así mismo
como uno ve al profesor, así mismo le entiende, porque siempre es como que, si no me la
llevo bien con él, tal vez no les preste atención a las clases de él porque me cae gordo o no
me la llevo muy bien con él, entonces siento que es muy importante. (Estudiante 3)
En síntesis, se desprenden diversos sentidos que los estudiantes atribuyen a sus vínculos
con los maestros, se resaltan el valor que adjudican a una relación transferencial positiva como
condición principal para la activación de los procesos de atención y motivación que resultan
cruciales en el proceso de enseñanza –aprendizaje; el buen trato como eje primordial de la
educación y por último, la imagen subjetiva con la que cada estudiante reviste a la persona del
profesor y sobre la cual despliega sus afectos. En la siguiente categoría se desarrollarán con
mayor profundidad los elementos importantes en la configuración del vínculo profesor-
estudiante.
6.2 Elementos que configuran la relación transferencial entre profesores y estudiantes
En esta categoría se presentan los elementos que configuran la relación transferencial y

está constituida por dos subcategorías, las características de personalidad de estudiantes y
docentes que influyen en la relación y las situaciones que generan sentimientos o afectos en la
creación de este lazo.
En la consideración de los elementos que configuran la relación transferencial entre
profesores y estudiantes, encontramos varias vías de análisis, por un lado, algunos docentes
consideran la comunicación como uno de los aspectos principales para tener en cuenta a la hora
de formar ese vínculo con sus estudiantes, también destaca la importancia de ponerse en el lugar
de ese sujeto para así acercarse a una comprensión del otro en su sentido más humano. Se añade,
además, la necesidad de establecer normas en las aulas de clase como aspecto fundamental en la
configuración del lazo, pues desde ese punto de vista si se tiene una buena comunicación, si se
logra empatizar con el alumnado las relaciones interpersonales serán mucho mejores y, por ende,
se favorecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Bueno, yo creo que en toda relación interpersonal lo que debe primar es la comunicación,
yo creo que la comunicación es el elemento fundamental, lo segundo sería entender al
otro, tratar de entenderlo lo máximo, diría que lo tercero sería establecer como unos
patrones de comportamiento o unas reglas porque y entender esas reglas porque a medida
que tenemos esas, esos aspectos claros, la comunicación y la relación interpersonal sería
buena, serían como esos tres elementos. (Docente A)
En consonancia con lo anterior, en el discurso de los participantes encontramos el

privilegio de la comunicación, a través de una escucha atenta. Por lo que resaltan la importancia
del silencio cuando el otro está haciendo uso de la palabra, esto sin distinción alguna, es decir, no
importa si es el docente o el estudiante quien habla, cuando alguien está compartiendo alguna
información de manera verbal es fundamental guardar silencio para fomentar el respeto por el
otro y a su vez recibir la información que se está transmitiendo:
La escucha es importantísima porque el docente habla, yo siempre he dicho, si alguien

está hablando, en el proceso de comunicación tenemos emisor y receptor, entonces si el
emisor está hablando pues debe haber un receptor, y si los receptores también están
hablando entonces es más difícil que esa información llegue, entonces el uso del silencio,
el uso del silencio para permitir recibir la información que me dan y al mismo tiempo me
sirve de respeto para la otra persona que tiene el uso de la palabra. (Docente E)
Aunado a la escucha y al silencio, otra vía de análisis es el ambiente de aprendizaje,

puesto que, si el entorno no es atractivo para el estudiante, este aspecto puede suponer un retraso
en el proceso. Así mismo, algunos participantes coinciden en privilegiar la premisa de que el
estudiante no es solamente un receptor de la información académica que se le presenta, sino que
también considera a ese otro como un sujeto valioso en la creación del vínculo y a su vez
identifica que son seres que tienen pensamiento propio, sentimientos y que estos aspectos son
importantes tenerlos en cuenta a la hora de interactuar en el aula de clases. El docente E lo
expresa de la siguiente manera:
Muchas veces uno dice que el estudiante se demora mucho para aprender y en ocasiones
es porque ese ambiente no es el atractivo, es llamativo, entonces de suma importancia
generar un espacio que no sea solo para el docente, sino que sea para todo el ambiente que
habita ahí en ese proceso de formación y si es agradable muchísimo mejor porque eso el
aprendizaje va a ser mucho más rápido, va a facilitar más las cosas, entonces yo considero
de que generar buenos ambientes de aprendizaje es una tarea primordial que ojalá todos
los docentes pudiéramos tenerla de primera mano, porque no se trata solo de ir a soltar un
cúmulo de conocimientos sino mirar también que ese otro receptor también tiene un
pensamiento, también tiene un sentimiento y que eso es válido para tenerlo en cuenta.
De igual modo, se encuentra a algunos docentes que consideran importante la confianza

en la creación de ese lazo entre profesor-estudiante, pues sin esta básicamente ninguna relación
de la índole que sea puede sostenerse:
Bueno, pienso que el elemento más importante debe de ser la confianza ¿cierto? Porque si
no hay confianza tú no puedes comentar nada ¿cierto? El primer elemento debe ser la
confianza ¿cierto? Y que de pronto le debe de brindar el maestro al alumno y viceversa
¿cierto? (Docente J)
Hay que mencionar, que la confianza no solo es nombrada como elemento importante
para la realización de aportes académicos durante el desarrollo de las clases, esto va más allá,
pues se revela que en ocasiones los docentes encuentran en sus estudiantes confidentes a los
cuales pueden compartir asuntos de su vida personal, esto mismo se puede presentar por parte de
los estudiantes, es decir, eventualmente, los estudiantes se acercan a sus docentes porque en ellos
hayan una base segura que les permite hablar de su intimidad debido al grado de confianza y
calidad de la relación que establecen.
[…] Es más, tú como, como docente también puedes tener un alumno para ¿cierto? Hablar
ciertas cosas ¿cierto? Que son personales, como para abrir un poco ¿cierto? Para que, la
confianza ¿cierto? Porque muchas veces nosotros apenas creemos que es el docente, no,
pero hay alumnos también que te dan como esa posibilidad de que tú puedas hablar con
ellos, que se les toma confianza y entras a contarles hasta cosas de ¿cierto? De tu
intimidad, pero si, pienso que una de las cosas que se les puede dar a ellos para que
puedan hablar libremente con el docente es la confianza. (Docente J)
6.2.1 Características de personalidad de los estudiantes y los docentes que influyen en la

relación
Los estudiantes pueden identificar que existen algunas características de su forma de ser
que influyen en las relaciones que establecen con sus profesores, dentro de estas destacan la
extroversión como una cualidad que favorece el reconocimiento por parte de sus docentes a
través de su participación en clase, su capacidad de hablar abiertamente y su ubicación en el
salón. Aspectos que están cargados de una intencionalidad de comunicar a los maestros que
tienen un mayor grado de interés y por ello tienden a recibir mayor apreciación:
Si, yo creo que sí, porque es que yo hablo mucho ¿cierto? en las clases entonces yo pienso
que sí, yo soy muy hiperactiva, yo en las clases no me quedo quieta entonces más que
todo como eso, o sea siempre me tienen como en el ojo a ella la quiero, más que todo así,
pues me, me relaciono más que mis compañeros porque hay unos ahí que se quedan como
callados y ya, yo no […] Yo soy una de las que hablo, la que me siento adelante y aja, yo
hablo, yo hablo mucho, yo hablo demasiado en las clases, yo pienso que sí (Estudiante 1)
En esta línea de análisis, en aras de comprender las características de personalidad de los

estudiantes que adquieren un lugar en la relación con sus profesores, el respeto es otra cualidad
personal valorada como una influencia positiva en el establecimiento de este vínculo
transferencial, que permite marcar límites en los diversos ámbitos y momentos en la interacción,
identificando aquellos espacios académicos y espontáneos de diversión. Lo que facilita el
reconocimiento la autoridad que se le delega al maestro, como alguien que ejerce una función que
el estudiante percibe como digna de un trato decoroso y cuidadoso: “Yo creo que el respeto, ante
todo, siempre como que trato de respetarlos a ellos, como que nunca… trato como de ser muy
seriecita con los profesores, como que casi nunca me paso en recocha con ellos, no” (Estudiante
3).
Por su parte, durante su trayectoria profesional, los docentes también identifican
cualidades de su propia personalidad que inciden en la manera en que se vinculan con sus
alumnos. Reconocer que a pesar del respeto que marca las relaciones, algunas características
propias como la rudeza, o lo que se designa “carácter muy fuerte” que generalmente hace
referencia a la irascibilidad, y la rigidez mental expresada en términos de “poner todo en su
orden” genera entre los profesores y sus estudiantes una barrera que obstaculiza los procesos de
enseñanza, pues lo que perciben en el maestro es un sujeto inaccesible, que no está abierto al
diálogo ni a compartir otros espacios gratificantes que se salgan de lo estrictamente académico:
Yo emito, doy como a entender o que soy una persona un poco ruda y como de carácter
muy fuerte, entonces el estudiante de una u otra manera como que con este profesor como
que no podemos charlar, como con este profesor no podemos jugar y como él llega con su
discurso tratando de poner todo en su orden entonces yo percibo eso que la relación es un
poquito al principio tensa y de igual manera cuando uno de igual manera es una relación
de mucho respeto con el estudiante, si el estudiante pues a mí me tiene esa, tiene esa jajaja
esa barrera allá a pesar de que uno se comunica y hace las cosas bien y entonces eso
termina afectando digamos lo que enseño … (silencio). (Docente A)
Continuando con el análisis de estas características identificadas, es posible observar que

en contraposición a la barrera de tensión que se genera con sus estudiantes, aparece el respaldo
por parte de algunos padres de familia que se identifican con las maneras de educar y promover la
introyección de las normas de algunos docentes, depositando una mayor responsabilidad en ellos,
ya que le reconocen como autoridad y confían en su proceder:
No pues como yo diría que la autoridad que uno como que, yo digo seriedad, autoridad,
porque uno yo trato de ser muy franco con el padre de familia, yo le digo papá las normas
son estas y las vamos a cumplir, lo otro es que yo manejo mucha comunicación y más
ahora como tenemos los grupos de WhatsApp, entonces la virtualidad permite que uno
este informando todo el tiempo y entonces la comunicación sea muy fluida, entonces ahí
uno está diciendo, está regañando de cierta forma, está llamando la atención, entonces el
padre de familia dice este profesor. De hecho, una niña me buscó el año pasado para
decirme que profe mira que a mí me gusta como tú dices, como tú hablas porque no nos
habíamos visto y ella me buscó después profe me gusta como tú hablas y a mi mama le
gusta como usted dice las cosas, ella dice allá golpeando y lavando los platos, así es que
deben de ser”. (Docente A)
Otra cualidad encontrada que favorece la relación es la capacidad de escucha, los

estudiantes valoran positivamente que sus profesores les permitan expresarse, esto promueve la
confianza dentro del vínculo y, además, les permite a los alumnos encontrar adultos seguros que
orientan con responsabilidad. Contrario a la creencia popular que muestra a los adolescentes
como sujetos que rechazan la dirección de sus mayores, la experiencia de este maestro demuestra
que cuando los jóvenes se sienten atendidos por sus superiores, cuando antes de emitir reglas u
orientaciones ponen en primer plano la escucha de sus dificultades, estarán luego más dispuestos
a seguir orientaciones. Como condición adicional para generar esa cercanía de la que se habló
anteriormente, se espera del profesor un comportamiento responsable, autoexigente, competente
y en la medida en que éste se enfoque en responder por sus funciones de manera satisfactoria,
crece naturalmente la admiración y el respeto por parte de sus alumnos hacia él. En este punto se
pone de manifiesto nuevamente la importancia de lo especular, de la imagen proyectada y las
identificaciones que pueden surgir a partir de allí en los alumnos que están atravesando el
desarrollo sobre su propia identidad y lo favorable que puede resultar para este proceso que un
profesor reconozca con tal conciencia que al asumir esta profesión inevitablemente se convierte
en referente significativo para otros:
Bueno, yo creo que uno de los elementos es la escucha, yo me considero que primero,
antes de hablar yo siempre trato como de escuchar entonces ellos vienen, y vienen con sus
dificultades y antes de pronto dar una información primero como bueno listo, coméntame,
escucho y después de escucharlo entonces ahora si como mirar a ver de qué manera puedo
orientarlo frente a eso. Uno la escucha, dos ellos admiran mucho el principio de
responsabilidad, de cumplimiento, siempre han visto un docente como muy centrado en lo
que hace, muy objetivo, siempre da una información muy precisa, siempre está a escuchar
y a atender a todo aquel que llega, de alguna la forma en cómo se recibe les genera a ellos
cierta confianza, entonces todos esos elementos sumados, y lo que ellos más que mi
discurso hablado, mi práctica pueden observar lo que hago, entonces hace que ellos se
sientan de alguna manera cómodos, que me puedan llegar, que se puedan acercar de
pronto a comentar alguna dificultad con confianza, entonces yo pienso que esos pueden
ser unos de los principales pilares que ellos han venido viendo, pero no tanto el discurso
hablado que el profe les dice sino más bien lo que ellos observan que el profesor realiza
en su transcurrir de sus actividades, de su clase, de su vida escolar, es como yo lo miro así
como el espejo, es decir ellos miran ahí el espejo y dicen a no ese espejo me siento
representado ahí o esos valores que el practica me parecen buenos y a partir de allí ellos
empiezan a interactuar. (Docente E)
Además de este reconocimiento de su influencia como referente en el desarrollo de la

identidad y de todos los valores anteriormente señalados como características personales
importantes en la construcción de la relación con sus estudiantes, el contacto inicial más
favorecedor es el que se da a partir de la calidez humana y la empatía para reconocer al otro más
allá de los roles de estudiante o docente que determinan este vínculo educativo, es decir,
ocasionalmente tendrán lugar situaciones sensibles de la vida de los dos sujetos implicados que
poco tienen que ver con su rol dentro del proceso académico, y sin embargo, estas serán las
mejores oportunidades de afianzar la transferencia positiva, de nuevo la escucha se presenta
como herramienta principal, una escucha que no necesariamente pide respuesta, que no siempre
le demanda al otro que le dicte qué hacer, basta con el gesto de la presencia y el silencio para
darle lugar al sentir del otro:
Por lo que te digo, o sea, siempre he optado por algunos valores que son; responsabilidad,
honestidad, seriedad, el respeto, y siempre ha sido así, y ese de pronto llegar al otro y
poder escucharlo y de alguna manera, si no es posible que le dé un consejo, pero el sólo
hecho que él sienta que tú estás con él eso se vuelve significativo, entonces no es tanto
mirar al profe como profe, sino mirar al otro, con la condición de que tiene el otro y a
partir de allí empezar a establecer ese contacto. (Docente E)
Como síntesis a esta subcategoría se recoge que las características de rudeza, rigidez en
cuanto al seguimiento de las normas, y el “carácter fuerte” en los profesores tienden a
obstaculizar la relación transferencial y los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cambio, la
capacidad de escucha, la responsabilidad, la conciencia sobre las implicaciones que tiene su
ejemplo en los alumnos, y la disponibilidad afectiva de acompañar incluso en situaciones fuera
del contexto académico producen en los estudiantes confianza, respeto y proximidad hacia sus
maestros. A continuación, se expondrán situaciones particulares que ejemplifican cómo se
promueven loa sentimientos transferenciales en la cotidianidad del aula de clases.
6.2.2 Situaciones que promueven sentimientos o afectos en los estudiantes y los docentes
Las situaciones que generan sentimientos o afectos en los estudiantes se encuentran

relatos que nos permiten comprender la influencia directa en la configuración del vínculo
profesor-alumno. Por una parte, algunos estudiantes mencionan las injusticias en el aula de clase
en cuanto a los trabajos, esto se relaciona con notas bajas de acuerdo con lo esperado por él y las
preferencias por parte del docente por determinados alumnos. Lo anterior, puede provocar en los
estudiantes malestar, bajo rendimiento y falta de interés por el proceso de enseñanza:
A veces son unas injusticias por la cuestión de los trabajos entonces a veces hay como un
poquito de más preferencia con algunos estudiantes, o sea eso da como cosa porque si uno
se está como esforzando para hacer una actividad y la actividad no tenga como la
calificación que uno piensa como qué es, entonces es más que todo eso ya. (Estudiante 1)
El relato da cuenta de la manera en que el estudiante deposita expectativas en sus trabajos,

que en el momento de no ser cumplidas pueden ser tomadas como injusticia y a su vez
representar en la configuración del vínculo transferencial una afectación por el hecho del
estudiante no sentirse cómodo con el actuar del docente.
Así mismo, encontramos alumnos que resaltan los valores de sus profesores como el
respeto, el hecho de que el docente aprenda a comunicarse y a comportarse, situaciones que en
algunos estudiantes promueven sentimientos de cariño, cercanía y confianza en el aula de clases,
aspectos importantes que permiten la creación de un vínculo positivo entre los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el cual se ve favorecido por “la forma de ser de los profesores,
la forma de expresarse con nosotros, de comportarse y el respeto que tienen hacia nosotros”
(Estudiante 2).
Cabe resaltar que entre las situaciones también se menciona como aspecto importante para
configurar el vínculo entre docentes y estudiantes el amor que el profesor demuestre a la hora de
impartir el conocimiento en el aula de clase, los estudiantes valoran cuando a un docente se le
nota la pasión por su profesión, así lo expresó la estudiante 3 “Yo creo que el amor de ellos de
enseñarle a uno, como que uno ve que le tienen como amor a la enseñanza […]”.
En conclusión, podemos comprender que en la creación del vínculo transferencial las
situaciones presentadas en el aula y fuera de ella son de una gran importancia para los estudiantes
y en la configuración del lazo, pues dependiendo su carácter, y los sentimientos y valoraciones
que susciten pueden favorecer o desfavorecer la relación docente-estudiante y en simultáneo, el
proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, veremos aquellas las situaciones que generan
sentimientos o afectos en los docentes hacia sus estudiantes.
En la comprensión de aquellos eventos que promueven algún tipo de afectos de los

profesores hacia los alumnos, encontramos dos vías de análisis: en la primera se puede examinar
que, frente a la experimentación de sentimientos desagradables como la ira y la frustración, los
docentes también pueden sentir el impulso de dirigir esa hostilidad directamente sobre los sujetos
que los promueven. En la segunda, se reconoce que otros participantes encuentran formas
diferentes para descargar los afectos que sus estudiantes suscitan, utilizando estos momentos en
que experimentas fuertes emociones como espacios de autoanálisis sobre su ejercicio profesional.
Comenzando entonces con la primera línea de análisis, observamos que, ante las faltas de respeto
reiterativas por parte de un estudiante, el saboteo a las clases y la burla, un profesor puede sentir
una ira profunda al asumir estos comportamientos como agresiones a su persona y un desprecio
de su autoridad, y en consecuencia estallar de tal manera que intente pasar los límites de la
agresión física, así lo expresa el Docente A:
Bueno mira, hubo una situación con un estudiante en la cual yo estaba en la clase, el joven
entró, ya lo había hecho por tres ocasiones, entró a la clase, entraba a la clase a hablar con
los compañeros, yo en plena clase y entraba a hablar con cualquier compañero y
empezaba a gritar. Ey tal cosa y le hablaba a cualquiera. Entonces, la primera vez que el
estudiante hizo eso le pedí hazme el favor estoy en la clase, te retiras, la segunda repitió y
le dije no te voy aceptar eso, la tercera repitió, me quedé callado porque tenía demasiada
ira me quede callado y, y esperé que él hiciera lo que él tenía que hacer entonces yo creo
que el sintió que en ese momento tenía poder y no yo sigo entrando a la clase de este y ya
la cuarta vez cuando lo hizo yo me le fui encima, a él lo tuvieron que coger y sacarlo
porque yo le iba, lo confieso le iba a pegar la mano a ese joven ese día eso le iba a pegar
la mano, sé que es algo que no debo hacer pero eso me género en el momento por el
irrespeto y toda la situación en el momento.
De lo anterior podemos observar que en el aula de clase no solo se experimentan

sentimientos positivos, también se pueden presentar emociones hostiles por parte del docente
hacia sus alumnos como consecuencia de su comportamiento en clases, que se pueden ver
influenciados por diversas situaciones a nivel personal, por un lado, los estudiantes que tienen
marcadas dificultades con la interiorización de las normas, los conflictos generacionales y las
necesidades normales de la adolescencia en relación al deshacimientos de las autoridades, y por

otro lado, los docentes que tienen mayor sensibilidad cuando no logran el control total o se
sienten profundamente perturbados cuando posición de poder como autoridad dentro del aula es
cuestionado. También es importante ver cómo el docente reconoce su falta y se muestra como un
sujeto vulnerable que ante los hechos presentados en el aula de clases en ocasiones puede no
responder de la manera esperada por los demás. Lo anterior, permite comprender que, en la
configuración del vínculo transferencial entre profesores y estudiantes las situaciones que se
presentan juegan un papel importante en el afianzamiento de esta lazo, pues situaciones como la
descrita por el Docente A pueden suponer un quiebre en la formación de este vínculo y
entorpecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que como se ha evidenciado a lo largo de este
estudio tanto profesores como estudiantes privilegian el hecho de crear un ambiente armonioso en
la interacción lo que favorece los vínculos y los lineamientos y rendimientos académicos.
Continuando con la segunda línea de análisis, encontramos docentes que clasifican las
situaciones en agradables y desagradables, las primeras son experimentadas como ganancias
narcisistas relacionadas con las necesidades de logro, filiación y reconocimiento normales en
todos los seres humanos, y las segundas los llevan al análisis de su ejercicio en aras de mejorar su
práctica docente en términos de metodologías y técnicas pedagógicas. Al ahondar sobre las
primeras situaciones denominadas como agradables, se manifiesta que en el proceso de
enseñanza es satisfactorio cuando los estudiantes son participativos, atienden a los compromisos
de las clases y dan lo mejor de sí. El hecho de que el docente evidencie en el aula de clase que sus
estudiantes muestran interés por los contenidos, genera en él una ganancia simbólica que le
permite sentirse bien, realizado como profesional e importante en el aula de clases pues considera
que sus estudiantes están interiorizando el mensaje que se les pretende transmitir:
Puedo hablar de las dos, agradables y desagradables. Bueno, primero voy con el positivo,
agradables, por ejemplo, cuando tú ves que los estudiantes de acuerdo con la clase te
responden ¿cierto? Pues tú te sientes bien, ¿sí o no? Ay porque ves que todos están como
pilosos, por ejemplo, yo hago muchas clases socializadas ¿cierto? Que uno deja para que
ellos estudien y luego cada quien da su aporte, si todo el grupo te responde y tú ves que
ellos, dan lo mejor y hacen el esfuerzo por participar, entonces tú te sientes bien ¿cierto?
Tú te sientes agradada porque ves que como que están captando el mensaje que tú les
quieres dar […]. (Docente J)
Por otro lado, también se experimentan sentimientos desagradables, el hecho de que el

docente sienta que los estudiantes no responden a los lineamientos institucionales y no participan
en clase, suscita en ellos procesos de autoevaluación de los contenidos que presentan a sus
estudiantes, se cuestionan sobre la forma en la que explican los contenidos académicos y,
asimismo, un cúmulo de preguntas para dar respuesta a la resistencia de los estudiantes en el
momento de vincularse al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto último también nos permite
analizar el nivel de conciencia de los docentes y reconocimiento de que son sujetos en falta, pues
no dejan solo la responsabilidad al estudiante de involucrarse en el proceso, sino que también
depositan, incluso, en sí mismos mayor culpabilidad ante la negatividad del estudiante en su
ejercicio como docentes:
[…] Pero, cuando lo contrario, que tú dejas como el tema y ellos no estudian y nadie te
responde nada entonces ¿cierto? Entra lo maluquito que es, igual uno se puede evaluar,
porque puede ser que el tema no les gustó, o que no te entendieron ¿cierto? Porque aparte
de no gustarte uno también hace su reflexión, ¿será que no era así, será que faltó
explicarles mejor o será qué? ¿Cierto? Uno hace cantidades de preguntas para ver si
consigue alguna respuesta, pero en ocasiones como que no la encuentra ¿cierto? (Docente
J)
Por último, el hecho de hacerse preguntas sobre las respuestas y reacciones de los
estudiantes a los contenidos impartidos permite inferir el grado de responsabilización del docente,
quien en un proceso introspectivo analiza y reflexiona sobre su rol, sus metodologías y formas
pedagógicas de vincularse con el otro. Seguidamente se abordarán los aspectos subjetivos que
inciden en el vínculo transferencial.
6.3 Aspectos subjetivos que inciden en el vínculo transferencial entre profesores y

estudiantes
Al indagar con los participantes sobre los aspectos subjetivos que inciden en el vínculo
transferencial identificamos una diversidad de variables que nos remiten a su comprensión. Como
se mencionó en subapartados anteriores, profesores y estudiantes experimentan a lo largo de su
vida hechos circunstanciales sensibles concernientes a su intimidad que son ajenos a los procesos
académicos, pero de tal impacto a nivel emocional que logran permear la vida educativa. Por
ende, terminan adquiriendo un lugar en las relaciones que se establecen en los espacios de
aprendizaje, eventos traumáticos como dificultades económicas, la muerte, la pérdida y el duelo,
y necesidades afectivas, aspectos que se hacen presentes en la construcción y consolidación del
vínculo educativo que incluso, en algunos, trasciende a otros ámbitos en la configuración de un
lazo que permanece y se estabiliza a lo largo del tiempo. En relación con las eventualidades en el
ámbito económico algunos participantes coinciden en señalar que ante la interacción con sus
estudiantes y la identificación de necesidades que afectan el plano emocional, el brindar una
respuesta empática y colaboradora en momentos de vulnerabilidad deja una huella significativa
en la historia de sus estudiantes:
Sí, he tenido vínculos significativos con muchos alumnos cuento la historia de una niña
que terminada la clase ella se quedó llorando ahí en el puesto y entonces yo le pregunté
que qué pasaba, entonces ella me contó que era que tenía una dificultad porque ella no
tenía el bolso para llevar los cuadernos y que no tenía todos los cuadernos y que había ido
donde una amiguita, donde una prima a decirle que le entregara, porque la prima era que
le cargaba los cuadernos, entonces le fue a decir a la prima que le entregara el cuaderno,
la prima le dijo que ha que ella jodía mucho, entonces ella pues se quedó ahí triste
entonces yo le dije no, no te preocupes por eso yo te regalo el bolso y los cuadernos que te
hacen falta y se los regalé. A partir de allí surgió una relación muy bonita con ella y
entonces ella ya empezó a contarme las dificultades que tenían en su casa, visité la casa y
hasta de hecho me iba a poner de padrino un hijo. (Docente A)
De lo anterior podemos analizar las implicaciones que tiene en la configuración del

vínculo el ser del docente, esa capacidad de empatizar con sus estudiantes e intervenir ante las
diferentes situaciones y dificultades que a nivel personal estos puedan estar atravesando. A partir
de la forma en que este le trata y se muestra preocupado por su bienestar general, el estudiante
puede contemplar la posibilidad de incluirlo en otros espacios valiosos de su vida, como por
ejemplo el deseo de que un maestro apadrine a su hijo en una ceremonia de bautizo, forjando un
lazo de familiaridad. Desde la cosmovisión cultural colombiana y específicamente dentro de las
familias católicas, el rol del padrino es sumamente preciado pues la persona que asume esta
función debe representar para los padres alguien a quien se quiere, se respeta y se admira tanto
que confiarían la propia vida de su hijo, como si se tratase de un segundo padre. Esto último es
poderoso e importante porque permite ver el impacto que para esta estudiante tuvo el hecho de
encontrar en su docente alguien quien cubriera una necesidad económica y no solo eso, un
confidente al cual comentar situaciones de su experiencia personal. Aspectos que se vuelven
decisivos en la configuración de un lazo que trasciende el contexto educativo y se circunscribe en
vínculos amistosos que se conservan en el tiempo y acompañan ante las adversidades que se
presentan:
Entonces la relación fue muy bonita porque ya nosotros empezamos a, ya ella me tomó
confianza y me contaba profe disculpa regálame algo que no he comido porque pasaba
muchas dificultades … (respiro profundo) … y entonces en ese entorno nos hicimos una
amistad muy bonita, de hecho. (Docente A)
En la línea de análisis sobre los aspectos que adquieren un lugar en el vínculo

trasferencial entre profesores y estudiantes, es relevante destacar que algunos docentes son
conscientes del tipo de lazo significativo que establecieron con sus alumnos hasta que estos
terminan su formación académica. Otros en cambio, a pesar de reconocer su rol como sujetos a
quienes se les supone un saber y demostrar con su desempeño la generosidad con la cual brindan
a sus estudiantes este conocimiento, parecen dejar pasar desapercibido el impacto de lo que
acontece en el encuentro educativo, pues incluso sin la intencionalidad consciente del profesor, se
empieza a dar lugar para la construcción de lo subjetivo. Los relatos de estas experiencias
posibilitan alcanzar otro nivel en la comprensión de la figura del maestro como una función que
transmite algo más con su presencia, algo del orden de lo simbólico, que trasciende las palabras y
que enseña, trasmite y fija un saber de sí y del otro.
A ver con muchos, muchos, muchos en esta larga carrera hay unos estudiantes que te
marcan y experiencias que quedan y hay otras que se van dando y tú en el momento que
se dan no las conoces, las conoces después cuando ya ellos están realizados y se acercan y
te dicen ve el profe, las orientaciones que me daba me sirvieron ¿cierto? (Docente E)
Otro de los aspectos subjetivos que inciden en el vínculo transferencial, hace referencia a
las necesidades afectivas individuales tanto de docentes como de estudiantes que se manifiestan
en las relaciones interpersonales. Dentro de este análisis se desarrollan dos vertientes: en la
primera se señalan las necesidades desprendidas de los acontecimientos importantes que han
marcado la historia del sujeto y en la segunda, las necesidades subyacentes al momento del
desarrollo evolutivo en que se encuentra el individuo. En primer lugar, se comprende que a partir
de eventos dolores como la muerte, las personas inician procesos de duelo a través de los cuales
intentan adaptarse a un mundo sin su ser querido, pues tras la pérdida experimentan una amplia
gama de sentimientos y comportamientos que representa una desviación del estado de salud
mental y de bienestar, y aunque se podría pensar por ello que los duelos son una enfermedad o
patología, en realidad son reacciones normales del superviviente ante la muerte de una persona
significativa. Se debe agregar a la descripción anterior que los duelos son procesos esencialmente
sociales, es decir, cada sociedad construye alrededor de la muerte sistemas de significados,
símbolos y rituales para dar sentido a este hecho y para acompañar a los dolientes en la
tramitación del dolor, por ende, el papel de estudiantes y docentes como partes fundamentales de
la comunidad educativa es decisivo, pueden convertirse en factor de complicación, o por el
contrario, pueden representar una red de apoyo valiosa capaz de hacer más soportables los
procesos del duelo, permitiendo la elaboración del dolor, que la persona pueda expresar
emociones y sentimientos como la tristeza, la soledad, el desamparo y la añoranza, dando un
acompañamiento satisfactorio mediante las muestras de afecto como el contacto físico y las
palabras de afirmación:
Ah cuando mi primer año de trabajo. Si porque donde yo llego a trabajar es una vereda
¿cierto? entonces había muchos niños, pero especialmente uno, ¿por qué? Porque él pues
era súper cariñoso ¿ya? Extrovertido y entonces todo eso hizo como que nosotros
tuviéramos bastante compatibilidad, igual él es demasiado cariñoso entonces uno como
que le hace falta o no sé, compenetra bien con él y… por qué te digo que marcó mi vida,
porque como fue mi primer año de trabajo, yo estaba sola allá entonces recibir como todo
eso de él, para mí era bastante satisfactorio, porque yo en ese momento estaba sin papá, ya
sin mamá, estaba sola y en ocasiones que me sentía como aburrida, él llegaba y pues
como a sobarte el pelo, a decirte cosas. Era un niño de segundo grado, entonces que te
brinde como todo ese afecto, todo ese cariño donde tú estás, es bastante importante, así
usted crea que no, va llenando como esos vacíos que tú tienes de familia y eso hace que
haya como una buena conexión entre los dos, pero sí, fueron con él, pasé allá momentos
muy agradables, era un niño de apenas como 10 años, y me ofreció todo su amor, todo su
cariño, es más en ocasiones se sentaba así y me decía que me quería mucho, que yo había
sido su mejor profesora, entonces cositas como así que te llenan en momentos de soledad.
Sí, es más siempre lo recuerdo, por todo eso, porque cuando uno está solo y que te
brinden todo ese afecto pienso que es muy importante, pues y muchas cosas que se
vivieron allá con él que fueron muy significativas. (Docente J)
Ahora bien, pasando a nuestra segunda vertiente sobre las necesidades individuales
subyacentes al momento del desarrollo evolutivo en que se encuentra el individuo, se encuentra
que algunos docentes realizan una comparación respecto a sus experiencias en el trabajo con
distintos grupos etarios, niños y adolescentes. Durante la primera infancia y la niñez, los seres
humanos tienden a establecer relaciones con características simbióticas, hay más proximidad,
más afectividad, mayor dependencia física y emocional, pues en razón de la vulnerabilidad de
estas primeras etapas, se hace prioritario buscar sujetos capaces de proporcionar seguridad,
cuidados y afecto, durante los primeros años serán los padres o quienes funjan como cuidadores
primarios los que asumirán estas responsabilidades, sin embargo, al ampliar su espectro social
luego de incursionar en la vida estudiantil, se espera que sean los docentes quienes asuman en
cierta medida algunas de estas funciones como bases seguras para el continuo desarrollo
emocional del niño en los lapsos que permanecen en los establecimientos educativos:
[…] ¿ya? Ahor… pues, siempre he pensado que los niños son más afectivos que ya los
chicos grandes, porque los chicos grandes pues ellos como que ya tienen otras cosas en
quien pesar o qué pensar y no brindan el afecto al profesor como se lo brindan los
pequeños. Pero sí, es más yo estoy aquí, yo siempre lo recordaré por todo eso, porque me
sentía uuuy ¡sola, sola! Y él siempre estaba como ahí con esa parte afectiva hacia mí.
(Docente J)
En contraste con la infancia, durante la preadolescencia y la adolescencia se comienza a

experimentar un distanciamiento de las figuras de autoridad, pues esto corresponde a unos
procesos normales de separación e individuación necesarios en la consolidación de la identidad
personal, las relaciones con los pares cobran mayor interés debido a la necesidad de pertenencia a
los grupos y también por efectos naturales del desarrollo psicosexual:
Lo que te comento ahora, que con adolescentes ya es como otra cosa ¿cierto? Porque los
chicos adolescentes ellos siempre como que temen, algunos como que temen conversar
con usted porque sienten que, o sea, no hay como esa suficiente confianza como, como
para acercarse, comentar, pensarán que tú vas a decir, o ellos son diferentes bastante, no
tienen como mucha confianza en contar sus cosas, es más, siempre he pensado que
prefieren a pelados de su misma edad para charlar ciertas cosas, prefieren más a los de su
misma edad que a los adultos. (Docente J)
A partir de este análisis sobre las necesidades afectivas individuales tanto de docentes
como de estudiantes que se manifiestan en las relaciones interpersonales, se pone de manifiesto
que cuando existe una compatibilidad entre las necesidades de los docentes y los alumnos de
manera tal que el lazo educativo permite la gratificación de aspectos subjetivos, se genera un
vínculo transferencial positivo. Contrario a lo anterior se tiene que cuando las necesidades de los
sujetos involucrados se contraponen, se instala una transferencia predominantemente negativa
bajo la forma de frustración o insatisfacción con el grupo poblacional de trabajo, añorando
experiencias distintas.
En último lugar, encontramos otro aspecto subjetivo importante para analizar en relación
con su incidencia dentro del vínculo transferencial, consiste en el grado de conciencia por parte
de los docentes que los lleva a asumir una actitud reflexiva y a realizar un ejercicio de
introspección respecto a la forma como creen que los perciben sus estudiantes. Además,
consideran las características de un inquisidor como el uso inapropiado del lenguaje, los gestos,
las amenazas permanentes con las notas como mecanismos de control y la imposición de las
normas levanta una barrera entre ellos sus estudiantes, en cambio, proponen la concertación, la
participación de la voz de los estudiantes en el establecimiento de las normas. También, como
efecto de los procesos de introspección los docentes logran reconocer su parte de responsabilidad
ante los diferentes eventos que se pueden presentar en el aula y asumen cambios en el trato:
[…] Uno reflexiona y uno a veces dice que moderar por ejemplo el lenguaje, las palabras
que uno dice, los gestos que uno a veces proyecta porque uno entiende que la función del
docente no es llegar a ser un inquisidor o a imponer a pesar de que pues no lo hago, no
trato de imponer nada, simplemente yo concertó, pero si trato de que lo que se concerte se
cumpla, entonces podríamos entenderlo de esa manera que si hay una inquisición,
entonces uno como que proyecta eso, entonces claro, yo me hago una auto reflexión y
todos los años digo o cada rato digo cuando ocurre un evento uno dice Carlos fallaste en
esto, mejora esto y sí, yo creería que uno lo piensa mucho, uno lo reflexiona y empieza a
cambiar posturas […] Inclusive no sé, yo llegaba al salón anteriormente y empezaba como
ah bueno, usted se sienta aquí porque ya uno conoce los estudiantes, usted se sienta aquí,
los cambiaba de puesto, entonces ya yo no hago eso, eso sí pido orden y dejo que si el
estudiante en la posición que está sentado obtuvo buenos resultados o está haciendo
desorden yo trato de hacer cualquier otra cosa pero con una conciliación, más conciliador
que antes y trato de no amenazar tanto con la nota, porque yo era muy amenazador y yo
decía a no usted y ponía nota. (Docente A)
Habría que decir también, que otro aspecto subjetivo importante es la manera de mostrar
autoridad por parte del docente, pues en la cita anterior observamos un docente que imponía su
voluntad con el fin de que no le generan desorden, pero que a lo largo de su ejercicio ha logrado
identificar que los resultados de sus estudiantes no se miden por el lugar donde se sientan y ni
mucho menos con las amenazas respecto a una nota, pues aprende de una u otra manera a mostrar
autoridad y generar respeto sin imponer su voluntad.
En segundo momento, del lado de los estudiantes se logra ver la implicación subjetiva que
tiene en los alumnos un docente que muestra importancia por sus estudiantes, realiza planes con
ellos, los trata como su familia, que vive pendiente de estos y muestra interés por los mismos.
Estaba en 5° mi director de grupo si me marcó bastante, o sea con ese profesor nosotros
hacíamos todo y nosotros o sea te lo juro paseamos mucho, el cuándo, o sea, él nos mostró
mucha importancia a nosotros, él decía que nosotros éramos su familia, cuando alguien se
enfermaba él iba a la casa, él estaba muy pendiente de todos, si, ese profesor me marcó
demasiado porque él siempre estaba pendiente a todos, a todo ahí, si alguien cumplía años
el trataba de si se los celebraba, él le hacia una sorpresita, nos reunía a todos, pues ese es
fue como el que más, ese fue. (Estudiante 1)
Todos los elementos de carácter subjetivo hasta ahora presentados tienen consecuencias
importantes en la creación y fortalecimiento de un vínculo, en muchas ocasiones los docentes no
se percatan de la importancia que tiene para un estudiante la forma en que estos los tratan y cómo
se preocupan por ellos, pero se puede ver de una u otra manera que cada acto realizado dentro del
aula de clases tiene consecuencias incluso fuera de él y a largo plazo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Otro factor notable es que algunos docentes asumen con sus estudiantes funciones
maternales o paternales de maneras suficientemente buenas, brindando apoyo, acompañamiento,
afecto, normas, etc., y logran con ello forjar lazos de reconocimiento y afecto que se mantienen
fuertes después de las despedidas, pues los procesos educativos, al igual que los
psicoterapéuticos, anuncian desde el inicio su final. Los docentes que movilizados por el deseo de
enseñar ejercen su rol de manera consciente, responsable y sensible, producen en sus estudiantes
experiencias significativas que marcarán para siempre el mundo interno de ambos sujetos,
facilitando la introyección de representaciones buenas del sí mismo y otros objetos positivos con
los cuales identificarse.
Pues sí, con la profesora X porque ella fue directora de grupo de nosotros hasta octavo y
siempre nos hemos llevado bien con ella, hacíamos salidas, ella nos decía que éramos los
pollitos de ella, nos la llevábamos muy bien porque ella nos acompañaba mucho en los
partidos y los otros profesores no les ponían atención a los otros, me gustó que la
profesora siempre nos apoyaba en todo. (Estudiante 2)
A lo largo de este apartado hemos logrado ver cómo el vínculo transferencial se ve

mediado por diferentes aspectos subjetivos, pues cada sujeto esta atravesado por una historia
diferente, eventos complicados que marcan todas las dimensiones del sujeto y más aún en el
ámbito educativo, por ello tanto estudiantes como docentes consideran importante todo lo que
compone a un ser, no solo la forma en que enseña, la manera en que lo trata dentro del aula sino
también fuera de ella, aspectos que en gran medida favorecen o desfavorecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
6.3.1 Tipos de comportamientos de los estudiantes identificados por los docentes y su

interpretación
Gracias a su experiencia profesional, los docentes adquieren la capacidad de identificar

diferentes tipos de características comportamentales de sus estudiantes y a su vez, identificar las
maneras preferentes de relacionamiento de acuerdo con sus necesidades, los principales factores
usados en la descripción sobre sus alumnos hacen referencia a la extroversión y la
responsabilidad:
Por ejemplo, hay estudiantes, uno identifica estudiantes que son tímidos entonces no se
acercan, otros que son muy irreverentes y, y entonces ahí entra un poquito mi
personalidad, hay estudiantes que digamos son muy alegres y dentro de su alegría
irresponsables entonces o muy tranquilos, muy pasivos, entonces cuando uno identifica
como esos tipos de personalidades uno ya sabe cómo los va a tratar, como los va a
abordar. (Docente A)
En cuanto a la característica de la extroversión, los profesores consideran que los

estudiantes con habilidades sociales como la agilidad para la expresión verbal y la socialización
facilitan su trabajo ya que son más activos durante el proceso. Por su parte, las personas
introvertidas tienden a ser consideradas por sus profesores como estudiantes pasivos en la
construcción del conocimiento, ya que suelen ser más reservadas al comunicar lo que piensan o
les pasa y los maestros pueden entender este comportamiento como una sola recepción de la
información en ausencia de producción personal sobre lo que se estudia. A pesar de lo anterior, se
reconoce también que algunos estudiantes extrovertidos pueden tener dificultades para adherirse
a las normas relacionadas con el respeto por el silencio, la escucha y que, frente a estas
situaciones es necesario el acompañamiento en el desarrollo de estas habilidades, evitando
actitudes o respuestas que los estudiantes perciben como reprensivas o airadas. La posición que
toman los docentes ante los comportamientos de sus alumnos demuestra que no todos asumen las
conductas inadecuadas en el aula como agresiones a su persona, intentos de sabotaje o
desautorización, sino que refleja una interpretación impersonal en la que se comprenden estos
actos como consecuencias de características propias de sus alumnos que no vienen cargadas con
la intención de agredir a la persona del maestro. Lo anterior se puede comprender en el relato del
Docente E:
Hay un estudiante que es muy comunicativo, pues lógicamente ese estudiante pues por su
condición llega más, estas más en contacto, con el que de pronto el otro que únicamente
es receptivo que es únicamente lo que tú le puedas aportar, hay un estudiante que es de
mucha movilidad, entonces con ese muchacho también vas a tener mucho más contacto y
preferiblemente como esos que tienen tanta movilidad y que son tan activos, hay un punto
que son los estudiantes donde más se necesita hacer el proceso de formación para
ayudarlos de alguna manera, por ejemplo: a seguir patrones, es el que habla pero en ese
hablar está interrumpiendo al que tenía la palabra, bueno entonces vamos a ayudarle a
seguir patrones a este para que de alguna manera también entre en la dinámica de
aprender a escuchar, entonces esos estudiantes que uno nota que también son un poquito
más activos tiene uno mayor contacto pero es por la situación que ellos mismos expresan,
pero de igual la parte afectiva está abierta absolutamente para todos, no hay como ese
campo de preferencia de este si o este no o este por qué viene de esta cultura y este viene
de la de acá no, ese sentir afectivo es general pero si el campo del trato y de la orientación
si trata uno siempre de orientarse de pronto al que uno considera que en ese momento
necesita un poquito más de apoyo, un poquito más de acercamiento, entonces como estar
muy pendiente de esas situaciones.
A partir de lo analizado hasta este punto se comprende que los docentes tienden a
categorizar las experiencias de clase de acuerdo con la identificación de los tipos de
comportamientos de sus estudiantes, resaltan las ventajas y desventajas que cada forma particular
de conductas representa para la realización de su trabajo y para ello tienen en cuenta dos
características principales, extroversión y responsabilidad. Por un lado, se reconoce que las
personas con características extrovertidas suelen ser mucho más activas y participativas, sin
embargo pueden tener dificultades en el cumplimiento de las normas y el ejercicio de la
responsabilidad, por otro lado, las personas consideradas introvertidas pueden ser más
responsables en el sentido del respeto por las reglas y la recepción de los conocimientos
impartidos por el docente, no obstante, los profesores pueden considerar que estos estudiantes
son más pasivos en cuanto a la producción de sus propios conocimientos. Sobre los tipos de
comportamientos de los estudiantes mencionados aquí y en otros momentos, los docentes
atribuyen diferentes explicaciones, a continuación, se presentarán las interpretaciones que pueden
dar los profesores.
Sobre los comportamientos de los estudiantes surgen múltiples interpretaciones por parte
de los docentes. Frente a las conductas consideradas como disruptivas en el aula, hemos
identificado en un momento anterior que algunos profesores asumen estos comportamientos
como faltas de respeto a su autoridad y pueden inclusive llegar a reaccionar de manera violenta
sobre sus estudiantes. Por otro lado, encontramos que algunos participantes tienen una mirada y
una comprensión distinta sobre los comportamientos que generan situaciones desagradables en
las clases, señalan que a partir de su formación docente las conductas inapropiadas se
comprenden como indicadores de problemáticas que necesitan ser atendidas, no estigmatizadas:
[…] el estudiante para mí siempre ha sido el objeto de estudio, ¿cierto? y así lo he

definido desde mis inicios. Hay un estudiante problema que generalmente es el que puede
ocasionarme de pronto un sentimiento negativo en el momento de, de hacer el proceso
porque es el que no permite, el que no deja, el que trata de interrumpir todo. Desde
nuestra formación, siempre nos inculcaron de que ese estudiante eso que presentaba es
simplemente un indicador que nos dice que allí al interior está pasando algo, entonces no
tomar ese estudiante como “este es el estudiante problema”, sino ya el reto como el
docente en mirar qué es lo que pasa con él. (Docente E)
En esta línea, se asume como propia una nueva dimensión de responsabilidad dentro de la
función del educador, quien además de impartir conocimientos académicos, de propiciar espacios
agradables para el aprendizaje, de ser cuidadoso en su propio comportamiento al representar para
la comunidad un modelo a seguir, de poder ayudar a gratificar necesidades de afecto, protección
y orientación, ahora se añade que debe ser un investigador de las motivaciones de las conductas
de sus estudiantes y también un agente transformador. Algunos docentes consideran que realizan
satisfactoriamente su labor cuando se dan a la tarea de descubrir qué pasa en el mundo interno,
familiar o social del estudiante que se comporta de maneras consideradas problemáticas, y que a
partir de esa reflexión e indagación logra desarrollar estrategias para generar cambios positivos
en la conducta de los estudiantes:
De hecho, en términos de preferencia, yo trabajo más cómodo con ese muchacho

problema, que de pronto con el que está allá quietico y no hace absolutamente nada de
mal comportamiento, porque ese está bien, entonces en el otro es donde uno tiene que
empezar como bueno, ajá, ¿qué está pasando por ahí?, exacto, ¿qué está pasando? si él
está presentando ese comportamiento, ahí hay un problema, entonces hay que descubrir
cuál es el problema ¿cierto? Y si yo lo logro descubrir, si yo logro que el muchacho me
logre atender, entonces yo digo uy, qué bueno, estoy realizando mi labor. Entonces, más
que de pronto un sentimiento negativo, es un reto en el sentido de cómo puedo yo ayudar
a ese muchacho que me está presentando esa situación. (Docente E)
Al interpretar la conducta disruptiva de esta manera, se disminuye en los docentes la

posibilidad de experimentar enojo hacia sus estudiantes, y la atención se focaliza en la resolución
de problemas, en la búsqueda de estrategias para comprender el origen del conflicto y para
intervenirlo, es necesaria una actitud de calma y apertura a la comunicación, la prudencia en
cuanto a los espacios utilizados para el dialogo es importante, el lugar de trabajo del docente no
se reduce a la clase, en ocasiones resultará favorecedor generar espacios individuales entre
profesor y estudiante que permitan la confianza para indagar con mayor profundidad:
Y lo hacemos de diferentes maneras, nosotros acostumbramos mucho o

acostumbrábamos, bueno ¿está, interrumpiendo la clase?, lo retiramos del aula, ¿cierto?
pero ese retirar del aula es como un mecanismo para decirle “aquí estás haciendo algo que
no es apropiado” pero inmediatamente se termina aquí hay que retomarlo, hay que traerlo,
bueno listo, ¿usted por qué se estaba comportando de esa manera allá? Entonces iniciamos
a hacer un proceso y que finalmente debe terminar en que ese estudiante se integre con el
comportamiento que tienen los otros, entonces desde allí, no he sentido como ese, ese
sentimiento negativo, personal, hacia un determinado estudiante de pronto porque no está
haciendo las cosas como se supone que deben hacerse, por el contrario, me ha servido es
como indicador, entonces vamos a mirar, vamos a consultar, vamos a hablar, y de qué
manera más bien ayudamos a ese estudiante que me está presentando esa dificultad. Y los
otros como te digo, siempre yo he estado eeh como abierto con la disposición de recibir,
de brindarles esa parte donde ellos puedan llegar con tranquilidad, donde de pronto no sea
a este profe no le puedo llegar sino al contrario, vamos, hablamos con él
independientemente si es en el espacio de la clase o en el espacio externo. (Docente E)
La necesidad de corregir los comportamientos considerados como inadecuados es natural

en el marco de la institucionalización, pues el objetivo principal de la educación como proceso de
socialización es que al final el sujeto se adhiera a las normas culturalmente aceptadas como
correctas, es por ello que, para los docentes como agentes responsables de la formación de los
ciudadanos funcionales dentro de su comunidad, el concepto de disciplina toma un sentido
fundamental. Si bien los métodos disciplinarios crueles y autoritarios están pasando a la historia,
y en su reemplazo se están pensando formas de corrección más respetuosas y sensibles, en
últimas el propósito continúa siendo el mismo, homogeneizar el pensamiento y el
comportamiento de la población estudiantil mediante recompensas y castigos:
Entonces siempre he mirado al estudiante desde ahí y en términos de disciplina, la

disciplina simplemente es ese indicador, hoy no trabajó, entonces en la próxima clase
consultemos por qué no trabajó, o hoy no me estas escuchando ¿por qué no me estás
escuchando?, no quieres estar en clases, necesitas salirte un momento entonces yo le digo:
puedes salirte y cuando ya termines entonces regresas. Entonces todo ese tipo de
mecanismos como decirle bueno, tú también tienes la posibilidad de elegir, entonces de
ahí se ha logrado ir encaminando como muchos de esos comportamientos que uno
considera problema y que en momentos le dificultan la clase. (Docente E)
Dentro de este proceso de socialización, los docentes consideran que es de vital

importancia desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicarse de manera efectiva, esto
implica comprender la escucha y el silencio como condiciones básicas para la construcción de
relaciones interpersonales sustentadas en el respeto por el otro. Esta posición ética frente al
proceso de comunicación permite la disminución del malentendido dando paso al aprendizaje de
otras habilidades como la resolución de conflictos, desde el reconocimiento del otro como sujeto
que se habla, que tiene legítimo derecho a la expresión:
La escucha es importantísima porque el docente habla, yo siempre he dicho, si alguien

está hablando, en el proceso de comunicación tenemos emisor y receptor, entonces si el
emisor está hablando pues debe haber un receptor, y si los receptores también están
hablando entonces es más difícil que esa información llegue, entonces el uso del silencio,
el uso del silencio para permitir recibir la información que me dan y al mismo tiempo me
sirve de respeto para la otra persona que tiene el uso de la palabra”. (Docente E)
Sobre el desarrollo de esta subcategoría encontramos que algunos docentes pueden

comprender los comportamientos inadecuados de los alumnos dentro del desarrollo de la clase
como indicadores. Por un lado, las conductas problemáticas pueden ser un indicio de conflictos
personales y sobre esto los profesores tienen no solo la capacidad sino también la responsabilidad
de intervenir indagando y orientando. Por otro lado, como agentes de los procesos de
institucionalización, los docentes consideran que tienen el deber de corregir los comportamientos
indeseados y para ello se implementan métodos disciplinarios de recompensas y castigos. La
comunicación, la escucha y el silencio son elementos fundamentales en la socialización de los
estudiantes. En el siguiente subapartado se expondrán las características que los estudiantes
atribuyen a sus docentes.
6.3.2 Características de los profesores atribuidas por los estudiantes
A lo largo de su vida escolar, los estudiantes identifican características de los profesores

que inciden en la configuración del vínculo transferencial. Así, resaltan como particularidades
que afectan de forma negativa el proceso académico el hecho de que los docentes sean serios y
“regañones”, lo que despierta en ellos un sentimiento de inconformismo con el docente y en
consecuencia con sus clases, la idea de participar no genera entusiasmo, sino apatía. Durante todo
proceso de aprender es normal cometer equivocaciones o no asimilar toda la información desde la
primera vez en que se presenta, y teniendo en cuenta que cada estudiante tiene estilos y ritmos de
aprendizaje distintos, es necesario que las personas a cargo de la enseñanza sean conscientes de
ello y se sensibilicen en el trato con sus estudiantes, mostrándose pacientes y comprensivos, de lo

contrario, si el cuerpo estudiantil observa en sus maestros poca tolerancia, irascibilidad y rigidez,
si frente al error la respuesta es un regaño, disminuirá la motivación y la confianza para ser
activos en el proceso por temor al castigo. Es aquí donde se logra ver la manera en que la forma
de ser del docente, desde su lenguaje no verbal expresado con su postura y sus gestos a la hora de
dirigirse a sus estudiantes supone en ellos gran importancia y a su vez tiene un impacto en la
creación del lazo:
Yo creo que uno como estudiante el profesor que más le da pereza en las clases es como
el más regañón, el más serio, entonces yo diría que esa partecita hace como que a uno le
dé más pereza la clase de ellos, como que “ay me cae gordito, es muy cansón”.
(Estudiante 3)
Mientras los docentes rígidos producen apatía en sus estudiantes, estos últimos valoran a
aquellos maestros que logran establecer límites claros frente a los compromisos y las funciones,
pero que de igual manera se muestra tranquilos, no imponen por la fuerza y confían en las
capacidades de sus estudiantes, esto favorece el vínculo, puesto que los estudiantes expresan que
este tipo de educadores les gusta y los hacen sentir mucho más cómodos en el aula de clase: “[…]
Cuando uno dice que me cae bien, por ejemplo, yo es que el profesor es como relajado, pero
como que, a la vez rígido, pero que no es como tan cansoncito” (Estudiante 3).
Como se puede observar algunos participantes realizan un análisis respecto a la forma de
ser de sus docentes, hacen comparaciones y enfatizan en que algunos educadores debido a sus
comportamientos rígidos inflexibles interrumpen el proceso de enseñanza pues dificultan la
comunicación y finalmente, los estudiantes terminan asumiendo un rol pasivo dentro del aula
para evitar confrontaciones. Así mismo, se resalta la manera en que los estudiantes atribuyen
explicaciones sobre las posibles razones de los comportamientos del docente e intentan
comprenderlo teniendo en cuenta que más que un profesional, es un ser humano que experimenta
múltiples situaciones de carácter subjetivo que pueden incidir en la manera en que estos se
muestren. Una de las causas del mal humor que los estudiantes perciben en los docente parece ser
la excesiva carga laboral, aspecto que valdría la pena entonces analizar las consecuencias que
tienen las condiciones de trabajo de los maestros dentro del sistema educativo, primeramente, en
la salud mental de nuestros educadores, segundo, el efecto de esta en la configuración de los

vínculos transferenciales con sus estudiantes, aspectos que en últimas se ven reflejados en los
resultados de los procesos escolares:
Sí, porque más que todo hay unos que son un poquito como gruñones y entonces uno se
relaciona diferente, hay otros profesores, o sea uno si se relaciona chévere porque ellos
son chéveres, pero es que hay otros que son demasiado gruñones y se sientan en una sola
cosa y entonces es más difícil un poquito, más difícil la comunicación, la clase termina
siendo aburrida porque a veces si es muy aburrida la clase, pero si al final como que uno
trata de comprender al profesor por tener muchas cosas, entonces uno como que seguía de
acuerdo a eso, pero si, viene siendo más aburrida que todas, que las otras clases.
(Estudiante 1)
También se observa que la motivación del lado del docente es catalogada como un
aspecto positivo por los estudiantes pues privilegian el hecho de que a este se le note la pasión
por enseñar, las ganas y la voluntad porque sus alumnos comprendan lo que se les comparte, a su
vez los mismos manifiestan que el hecho de percibir la vocación en sus profesores por su labor
les permite prestar más atención, sentirse cómodos en la misma y así mismo, querer participar de
la clase. Nuevamente se pone de manifiesto que el deseo de enseñar del docente opera como
elemento potencializador de los procesos atencionales y motivacionales a en sus estudiantes: “Si,
porque a algunos profesores les gustan como que meter mucha motivación a las clases entonces
como que así a uno le va mejor, con la motivación uno presta como más atención, eso influye
mucho.” (Estudiante 2).
En conclusión, los estudiantes identifican características en sus profesores, hacen
comparaciones y valoraciones sobre aquellos elementos que consideran positivos o negativos
para la relación docente-estudiante. Destacan las siguientes características: el tipo de respuesta
frente a las equivocaciones, si se muestran pacientes y comprensivos o con poca tolerancia,
irascibilidad y rigidez, el equilibrio entre la capacidad para establecer límites claros y la
confianza que deleguen en sus estudiantes y el deseo de enseñar. En cuanto a las características
de hostilidad de sus docentes, algunos estudiantes pueden racionalizarlas mediante una actitud
empática apelando a las múltiples ocupaciones que tienen sus docentes. Ahora pasaremos a
analizar las características que los docentes atribuyen a sus alumnos.
6.3.3 Características de los estudiantes atribuidas por los profesores
A lo largo del ejercicio de su profesión los docentes identifican algunas cualidades en sus
estudiantes que tienen influencia en la creación del lazo transferencial. En un primer momento,
algunos docentes realizan un análisis profundo de sus estudiantes a partir de los estilos y los
ritmos de aprendizaje y comprenden la importancia que tienen para el proceso de enseñanza y
para el fortalecimiento de la relación profesor- alumno tener en cuenta que cada estudiante es un
mundo, que existe un contexto detrás de los mismos y que a partir de esas particularidades que
posee cada integrante de un aula de clases se puede llegar al grupo en general:
Nosotros hablamos en el proceso de enseñanza hablamos de unos ritmos de aprendizaje y

estos ritmos de aprendizaje se van generando a partir del contexto que cada uno viene,
cuando nosotros nos encontramos en un aula cuarenta estudiantes con seguridad no todos
tienen una misma visión o un mismo objetivo o un mismo interés y el comportamiento
tampoco es igual, aun exista un patrón común para todos, pero siempre encontramos
particularidades, entonces en ese sentido cuando vamos a ubicar estos determinados
ambientes o vamos a determinar estos determinados procesos siempre partimos de esa
particularidad ¿cierto? Hay un contexto general, hay una información general, hay un
proceso general, pero a partir de allí siempre se trata de conocer como ese proceso general
se le aplica a este que tiene una particularidad y entonces desde ahí empieza a tejerse
todo, de modo que le podemos llegar al grupo general pero también le podemos llegar a
ese otro que tiene esa particularidad y así circula siempre el proceso, no todos van al
mismo ritmo, no todos expresan de la misma manera no todos asimilan tampoco al mismo
tiempo, entonces como docentes nos toca estar muy atentos y muy pendientes a hacerle
ese seguimiento individual e irle aportando para que vaya creciendo poco a poco.
(Docente E)
De la cita anterior podemos decir que, para que el vínculo transferencial y el proceso de
enseñanza se logren efectuar de forma positiva, es necesario contar con un docente preocupado
por sus estudiantes más allá de si interiorizan o no los contenidos académicos, puesto que para
que esto último se dé es importante tener en cuenta que se debe llegar a cada uno de los
estudiantes pues cada uno maneja un ritmo y una particularidad diferente que permitirá que el
proceso se dé o no de la mejor manera posible. En un segundo momento, los docentes identifican
en sus estudiantes diferentes características de personalidad, y como se señaló en subapartados
anteriores, las cualidades más resaltadas son la responsabilidad y la extroversión, sobre esto
realizan análisis acerca de las maneras apropiadas de abordarlos ya sea dentro o fuera del aula de
clases:
Hay estudiantes, uno identifica estudiantes que son tímidos entonces no se acercan, otros
que son muy irreverentes y, y entonces ahí entra un poquito mi personalidad, hay
estudiantes que digamos son muy alegres y dentro de su alegría irresponsables entonces o
muy tranquilos, muy pasivos, entonces cuando uno identifica como esos tipos de
personalidades uno ya sabe cómo los va a tratar, como los va abordar, pero entonces eso
genera que haya cierto límite, cierta por ejemplo, hay estudiantes que son muy tímidos
entonces uno le dice, uno identifica que ese estudiante no entendió entonces uno dice
necesito hablar contigo y ese estudiante inmediatamente termina la clase uno da la espalda
y se va, no termina buscándolo a uno, entonces cuando uno se lo va a encontrar en algún
pasillo y el colegio es muy grande uno los ve que vienen y el estudiante uno le ve el rostro
como de preocupación, sería más o menos así. (Docente A)
En un tercer momento, se evidencia que algunos docentes logran reconocer algunas

características de sus estudiantes que inciden en el vínculo y a lo largo del proceso académico de
acuerdo con las diferentes etapas que atraviesan, en específico los cambios comportamentales
dados a partir del grado de madurez en la formación y fijación del deseo de los estudiantes.
Señalan entonces que, cuando los alumnos atraviesan los primeros grados del bachillerato, que
generalmente coinciden con el estadío de la adolescencia temprana, aún no hay claridad sobre sus
intereses frente al futuro, por ende, tienen poca adherencia a los procesos de aprendizaje y su
actitud tiende a ser descuidada e inconstante. Luego, a medida que el adolescente avanza en la
resolución de los conflictos propios de esta etapa relacionados con el surgimiento de su identidad,
dentro de la cual cabe la elección profesional o vocacional, la clase adquiere sentido y el
estudiante asume un mayor nivel de compromiso y responsabilidad. Llegados a este punto el lazo
entre los implicados en el proceso académico se ve fortalecido, puesto que la consolidación del
deseo del estudiante supone una ganancia simbólica:
Pues sí, yo pienso que sí. De pronto he pensado que los pelados cuando están en ciertos
grados, por ejemplo, cuando en sexto, séptimo, octavo no tienen como, como ese
conocimiento real de lo que quieren ¿cierto? Entonces empiezan como a divagar ¿cierto?
A quedarse en la casa, a no ir mucho, pero cuando llegan a diez, y me consta, de diez
pa’llá, ya los estudiantes tienen como, como otra forma de ser, ya son como más pilas, ya
están como más pendientes de su proceso académico ¿ya? Yo pienso que allá ellos ya
saben lo que quieren, sí se consiguen de pronto unos pelados en octavos y novenos
bastante centrados o sea bastante centrados, en lo que quieren ¿sí? Pero en su mayoría
todavía no, pero cuando ya, de diez para allá sí los pelados son más conscientes, más
conscientes de todo. (Docente J)
A modo de síntesis sobre esta subcategoría, se destacan las siguientes características de

los estudiantes identificadas por sus profesores; en primer lugar, los docentes tienen en cuenta los
estilos y ritmos de aprendizaje para así dar un trato diferencial a sus estudiantes de acuerdo con
sus necesidades cognitivas. En segundo lugar, los maestros resaltan nuevamente las cualidades de
personalidad vinculadas a la extroversión y la responsabilidad. En tercer y último lugar aparece la
constitución del deseo del estudiante como elemento significativo en el establecimiento del lazo
docente-estudiante y la adherencia al proceso académico. A continuación, se abordarán los
hallazgos sobre la incidencia de la relación transferencial en el aprendizaje.
6.4 Incidencia del vínculo transferencial en el proceso de enseñanza - aprendizaje
Indagar sobre la incidencia del vínculo en el proceso de enseñanza- aprendizaje es un

elemento importante puesto que permite conocer las diferentes apreciaciones de esta tanto del
lado de los docentes como de los estudiantes y a su vez relacionarlos con las expresiones que
surgen en esa relación durante su proceso de configuración. Analizaremos primero las
percepciones de los profesores sobre la influencia de la relación transferencial en su ejercicio de
la enseñanza y como segundo, examinaremos las experiencias de los estudiantes sobre las
repercusiones del lazo afectivo con sus docentes en su aprendizaje.
En un primer lugar, los docentes perciben que la forma en que se muestran a sus
estudiantes y lo que proyectan es considerado un aspecto importante que tiene una relevancia en
la creación y permanencia del vínculo; algunos identifican que el hecho de mostrarse con
actitudes de seriedad y determinación ante sus alumnos supone una barrera que termina
desfavoreciendo el proceso académico. Las experiencias de los maestros parecen indicar que el
vínculo de la transferencia tiene un lugar tan fundamental dentro del aprendizaje, que incluso
puede tener mayor impacto que las metodología y técnicas de enseñanza. Lo anterior significa
que, si bien a lo largo del estudio los participantes han sido reiterativos en firmar que se valora
positivamente la preparación técnica y profesional de los profesores, si estos no logran conectar
afectivamente con sus alumnos, el conocimiento que pretendan compartir no provocará interés.
La libidinización del conocimiento académico inicia al investir de afecto a la persona del docente,
el amor al conocimiento nace al amar al sujeto al que se le supone el saber:
La forma en que me proyecto hacia mis estudiantes incide mucho y yo podría decir a
pesar de que yo trato de explicar y creo que explico claro las cosas entonces cuando yo
me proyecto con esa seriedad, con ese rudo entonces, claro eso genera una barrera en la
cual el estudiante a veces porque me lo han manifestado el estudiante termina no gustando
de uno, termina cogiéndole rabia y no rabia porque el profesor no explique sino porque la
forma como soy, entonces eso afecta negativamente la relación e inclusive la aceptación,
como no hay aceptación hacia mi persona entonces de inmediato se presenta una barrera
con las materias que doy, entonces no, no me gusta esta materia al punto que el estudiante
dice no, no voy a entrar a la clase del profesor. (Docente A)
Es preciso señalar que algunos docentes se comparan con sus compañeros, tratan de
analizar las diferencias comportamentales de los estudiantes en relación con la actitud que
asumen frente a sus clases y las de otros profesores, para así tratar de identificar los aspectos que
favorecen la aceptación de un docente y, en consecuencia, la materia que este dicte. A partir de
estos análisis comparativos algunos docentes encuentran que el juego es una herramienta que
favorece el aprendizaje, pues cuando los profesores logran vincularse con sus estudiantes a través
de la diversión y el disfrute de los procesos educativos, surge la motivación intrínseca por asistir
a las clases, en cambio, cuando los encuentros son poco estimulantes, marcados por la seriedad y
rudeza de los profesores, sin nada que genere satisfacción, los estudiantes acuden a sus clases por
temor a las notas negativas como forma de castigo, sin embargo, los procesos cognitivos que
cooperan en el aprendizaje como la motivación, la atención y los afectos permanecen inactivos,
en otras palabras, el cuerpo de los estudiantes está allí presente, pero las condiciones mentales
necesarias y el deseo de aprender están ausentes:
[…] porque uno a veces observa que yo tengo un compañero que se juega mucho con los
estudiantes y todo mundo quiere ir a la clase de él, pero quiere ir a la clase de él porque va
a jugar con él …(risas)… entonces eso, eso genera una cuestión, entonces cuando es
conmigo van porque les toca mas no porque es realmente yo voy para la clase del profe A
y allá nos vamos a divertir, no, no, van más que todo porque les toca y uno va a sacar una
nota y la nota pesa entonces entran, más o menos en eso y entonces si genera una barrera,
(Docente A)
No obstante, el mostrarse rudo o serio no siempre supone una barrera como se manifestó
anteriormente, también se encuentran estudiantes que privilegian el carácter fuerte de un docente,
que establezca límites en su aula y determine los momentos precisos para jugar con sus
estudiantes o, por el contrario, tratar un tema serio en sus clases. La creación del vínculo entre
docentes y estudiantes también se ve mediada por el grado de identificación que los alumnos
tengan hacia éstos, así como que los profesores tengan técnicas de enseñanza o métodos
pedagógicos que despierten en los educandos el interés por aprender.
Bueno, mira he tenido vínculos muy buenos, de hecho, tengo con muchos he tenido un
vínculo muy bueno con una en estos momentos con una niña que está en Medellín
entonces porque ella terminó la universidad y siempre me dijo que ella a pesar de como
yo me proyectaba le gustaba como yo era me decía “profe es que usted es de carácter y a
mí me gustan las personas de carácter”, eso ya va en la personalidad de cada quien,
entonces debido a ello ella se fue y hemos tenido una comunicación fluida al punto de que
ella está estudiando y me envía trabajos y me dice profe “me le das una leidita a esto
cuando tengas el tiempo y me das tu concepto”, entonces ella me dice que ella le hubiese
gustado tener a alguien que se hubiera preocupado por las cosas de ella, ella pues es de
campo pues una zona remota, entonces ella nunca ha estado en su proceso de colegio y
ahora de la universidad nunca ha estado con sus familiares, con el papá, entonces ella me
dice, siento que yo reflejo protección cierto apoyo allí en ese proceso que ella lleva.
(Docente A)
Sobre lo anterior se observa que cuando el vínculo transferencial logra construirse de

manera sólida sobre las bases del respeto y la admiración que se sostiene en el tiempo, ya que, en
ocasiones, algunos docentes llegan a representar para los estudiantes la única fuente de
inspiración, motivación y apoyo necesarias para avanzar en la realización de sus proyectos de
vida y que por diversas cuestiones sociales o económicas no encuentran en su estructura familiar.
Continuando con el análisis de la incidencia de la transferencia en el proceso de aprendizaje, es
importante anotar que la relación entre profesores y estudiantes no gira solamente en torno al
cumplimiento de los lineamientos académicos o a la obtención de notas altas, este proceso va
mucho más allá, pues aunque los resultados a nivel cuantitativo no sean esperados, la forma de
ser del docente y la manera de impartir sus clases cobra una importancia especial, no solo en
función de los aprendizajes académicos sino también en la formación que mostrará el alumno a
través de las relaciones vinculares que practique dentro y fuera de la institución:
Con la educación de adultos también porque tuve la oportunidad de trabajar con ellos dos
años en educación de adultos, tuve también la experiencia con adultos, y… había un
adulto que perdió inglés, él perdió la asignatura, las actividades y como son personas que
trabajan, entonces yo me le acercaba y “venga, vamos a hacer esta actividad de este
modo” y le explicaba, y ese sí me decía raspado: “¡profe, yo no entiendo, yo ya estoy muy

viejo, ya eso no me entra!” sin embargo, yo continuaba […]. (Docente E)
Hasta este punto sólo se había hecho referencia a los procesos transferenciales entre
estudiantes y profesores dando por sentado que los primeros eran niños y adolescentes, ahora se
presenta un nuevo espectro poblacional que vale la pena ser considerado, pues la educación de
adultos tiene sus propias características y trae consigo sus propios retos. Cuando hablamos de
procesos de educación formal en niveles de primaria y secundaria ipso facto aparece en nuestra
mente la imagen de un menor siendo orientado por otro sujeto mayor, esto porque hemos
asumido como sociedad que las mejores etapas para estimular las capacidades cognitivas,
desarrollar hábitos e interiorizar conocimientos culturales, morales y académicos son las más
tempranas, la infancia, la niñez y la adolescencia debido a la plasticidad cerebral y a la gran
influencia que tiene el mundo adulto sobre ese pequeño ser aun dependiente y fácil de moldear.
Pero en la realidad encontramos experiencias que se salen de la norma, muchas pueden ser las
razones que lleven a una persona a iniciar su vida escolar en la adultez y durante el proceso es
posible que aparezcan prejuicios y barreras que hay que identificar, expresiones como “¡profe, yo
no entiendo, yo ya estoy muy viejo, ya eso no me entra!” exponen creencias generalizadas de que
a ciertas edades ya no es posible aprender, que ciertas experiencias de encuentro con el
conocimiento están vedadas para quienes no lo viven en los momentos que se supone deberían
vivirse, aquí entran en juego aspectos subjetivos como los autoesquemas: la autoestima, la
autoimagen, la autoeficacia y el autoconcepto, que también toman partido en la
responsabilización y posición de implicación que asume el estudiante frente a su proceso de
formación. por otro lado, las múltiples cargas laborales, familiares, sociales y demás
responsabilidades de la vida adulta pueden complejizar mucho más la situación. Si bien la
transferencia se ha ganado un lugar de reconocimiento en los procesos educativos pues ya se ha
demostrado mediante las experiencias de docentes y estudiantes que este vínculo de afecto
sostiene y facilita la enseñanza y el aprendizaje, en ocasiones no será suficiente para alcanzar los
objetivos académicos con éxito. Es necesario establecer como principio de realidad que incluso
cuando el lazo transferencial es positivo y sólido seguirá existiendo la posibilidad del fracaso
escolar en el sentido de que el estudiante al final del proceso no logre adquirir las competencias
exigidas dentro de los componentes de evaluación, sin embargo, la existencia de una relación
afectiva favorable seguirá dando sus beneficios a través de la formación del ser, pues cuando se
instruye desde la comprensión, la empatía, la paciencia y el amor, el “fracaso” se experimenta de
forma diferente, el sujeto adquiere una inteligencia emocional que se manifiesta en la validación
del esfuerzo propio y del otro a pesar de no tener los resultados esperados, con la responsabilidad
de asumir que se hizo lo necesario, sin culpabilizar al maestro o a sí mismo, esta es una capacidad
valiosa que permite enfrentarse a la frustración de las pérdidas de maneras más maduras
emocionalmente:
[…] al final…, él perdió, porque efectivamente no, no fue posible ¿cierto? Intentamos de
todas las maneras y no, ¡pero! ¿qué lo gratificante? Que, al día de hoy yo me encuentro, él
vive todavía, el señor, es de los señores que se toma su cervecita los sábados ¿cierto? Y
cuando tengo la oportunidad de encontrármelo por ahí me pega el grito “¡profe!” y me
llama “¡siéntese aquí, tómese algo, usted se tiene que tomar algo!” y precisamente
recuerda es eso: “vea profe, yo perdí con usted, pero vea, usted buscó ¡todas las formas
habidas y por haber ¡y yo no pude ganar, definitivamente no pude ganar!” (risas) ¿cierto?
Y él guarda ese recuerdo y se ríe, pero es una persona que la forma como te lo dice es
como bueno, sí profe, hiciste todo lo posible ¿cierto? Pero desafortunadamente no se pudo
¿cierto? Y son recuerdos que uno guarda y dice vea, y se ríe de él mismo, se lo goza: “no
profe, recuerda que hicimos esta actividad y nada, me colocaste de esta manera y
tampoco” (de nuevo risas) ¿sí? Entonces, sí hay muchas, muchas anécdotas, pero gracias a
Dios, muy agradables, que es lo interesante, que uno de pronto puede utilizarlas para que
otros también se puedan inspirar. (Docente E)
Aunado a lo anterior, el proceso de enseñanza también se ve mediado por las áreas que el
docente dicte, el hecho de generar espacios más democráticos y participativos en el aula de
clases, donde los estudiantes se sientan sujetos del proceso de aprendizaje y desarrollen la
libertad por construir el conocimiento, favorecerá en gran medida los resultados académicos y el
vínculo transferencial. El deseo de enseñar se manifiesta mediante el compromiso, la constancia y
la responsabilidad, cuando un maestro demuestra con su ejercicio que se preocupa por la calidad
de su enseñanza los estudiantes lo notan y lo respetan. Por ello, una vez construida esa imagen
favorable sobre la persona del profesor, este no necesita exhortar, ni recordar, ni pedir a sus
RELACIÓN TRANSFERENCIAL ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES Y SU…
100
estudiantes que muestren interés y deseen aprender, sino que la motivación nacerá naturalmente
en los alumnos cada vez que vean en sus maestros la misma inclinación:
Bueno, ha habido casos donde yo soy muy puntual en el sentido que sonó el timbre, sonó
el timbre y me está diciendo bueno listo, ya empezó el trabajo, ¿listo? Entonces
inmediatamente sonó el timbre el profesor E se va al aula de clase y como en el colegio
antes de la pandemia el docente permanece en el aula y los estudiantes son los que rotan,
entonces cuando el estudiante llega pues ya el docente está ahí, esperando ¿sí? Entonces
el momento por ejemplo cuando el docente no está entonces uno nota al estudiante “profe,
tenemos clase”, “profe, ya empezó la clase”, “profe, ya se nos va a ir el tiempo de la
clase” entonces es como ese afán por tener la clase con ese docente ¿cierto?, que de
pronto, en ocasiones no ocurre con todos, no es algo pues muy, muy general. (Docente E)
Ahora bien, que un docente seguro de su ejercicio no necesite exigir a sus estudiantes
atención, no significa que no muestre interés por las reacciones del alumnado. Los docentes
comprometidos con su labor y conscientes de que no son los portadores absolutos del
conocimiento, sino que ellos mismos también son sujetos que han emprendido un camino de
aprendizaje sobre el acto de enseñar, no se quejan o demandan sobre sus alumnos, sino que
escuchan, se interesan por lo que sus estudiantes dicen sobre su trabajo a tal o cual profesor o
compañero, sus opiniones son importantes pues sirven como indicadores de evaluación a sus
metodologías. Esto hace parte de la labor de enseñar cuando se orienta desde el deseo, educar
implica una actitud investigativa de ensayo-error, de sistematizar experiencias de aula, ir
probando sobre la marcha nuevas técnicas y métodos, para luego observar y escuchar atenta,
humilde y críticamente los efectos en los aprendices:
Entonces desde ahí yo pienso que sí, el estudiante sí lo expresa y no lo expresan de pronto
a mí como docente, sino que se lo expresan a otros docentes o, o a otros compañeros,
entonces “uuy la clase de hoy estuvo muy buena”, “hoy me divertí”, “hoy entendí bastante
la clase” y hay algunos que incluso están pendientes “la próxima clase, ¿Qué vamos a
hacer?” entonces están como muy pendientes porque la dinámica es también cambiar, por
101
ejemplo, ahorita que estamos en pandemia el periodo anterior estábamos haciendo énfasis
en puntualidad por ejemplo, en este periodo estamos haciendo énfasis en participación,
entonces en cada periodo hay un elemento diferente, entonces eso hace que de alguna
manera todo mundo este como muy pendiente, muy atento. (Docente E)
Sobre estas experiencias cada docente va construyendo un estilo propio de enseñanza, su

forma de hablar, de escuchar, su reacción frente a las observaciones de compañeros y estudiantes,
las distintas técnicas que identifica como efectivas e incorpora a su modelo metodológico, todos y
cada uno de estos elementos marcarán la forma en que docentes y estudiantes se vinculen.
Además, entra en juego un nuevo elemento en la configuración del vínculo y su efecto en el
proceso de aprendizaje y es el sistema de evaluación que el docente emplee. El sentido que cada
docente le atribuye a la nota puede tener efectos diversos en la relación transferencial, cuando la
prioridad está enfocada en que el estudiante pueda comprender y la calificación pasa a segundo
plano, se logra mayor participación, la clase se disfruta, el temor a expresar las dificultades
desaparece y los contenidos académicos se perciben como interesantes:
La dinámica en la que se desarrolla la clase también se hace muy activa, entonces bueno
participa este, participa este, participa el de allá. El sistema de evaluación no es de pronto
saquen una hojita, sino en esa misma dinámica que se va desarrollando, entonces el
docente se va dando cuenta “este estudiante ya la asimiló, ya la asimiló, ya la asimiló” y
entonces finalmente, cuando uno muestra la sábana, usted ya tiene una nota, y usted ni
siquiera se dio cuenta eh cuando lo evaluaron ¿cierto?, entonces todo hace que el
estudiante esté como muy activo, muy pendiente, la disposición cuando hay de pronto
dificultades de entendimiento “bueno, no entendiste, venga para acá, vamos a hacerlo
nuevamente, ¿Qué parte no entendió?, hagámoslo de esta otra manera” entonces todo eso
hace que el estudiante pues como que se sienta agradado y desde ahí sí he escuchado que
se sienten cómodos, que les gusta la clase. (Docente E)
Continuando con el análisis de las percepciones generalizadas sobre algunos cursos o

contenidos académicos dentro de las comunidades educativas e incluso dentro de la cultura
102
misma, la experiencia docente revela que el factor principal que provoca esas dificultades en la
asimilación es la metodología empleada. Históricamente los métodos del terror, el dolor, la
humillación y el desprecio a la pregunta y la crítica han alejado a estudiantes de la apreciación de
los saberes, han sofocado la pulsión de saber, esa inclinación tan profundamente humana por
intentar comprender el mundo. La salida a este groso error ha sido repensar la actividad
pedagógica imprimiendo a los procesos su cuota de satisfacción, entendiendo el enseñar y
aprender como actos de amor y de disfrute. Por consiguiente, los docentes comprometidos con su
labor, que constantemente están en un proceso de introspección, autoevaluación y reflexión sobre
su función, facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje entregándose a la tarea de buscar
formas creativas, atractivas y divertidas de enseñar permitiendo crear una conexión con los
alumnos y a su vez propiciar el interés de estos por estas áreas del conocimiento:
Hay una decisión general y es “el inglés es muy duro” ¿cierto? Lo he escuchado también
con matemática “¡uuuy las matemáticas, muy duras!” ¿cierto? y allá ocurre el caso
contrario, entonces usted los escucha hablar “¿ingles?, no, fácil, fácil” porque se hace
fácil la manera como se, se entrega, que hay sus grados de dificultad, sí, pero no es una
generalidad. Entonces eso parte de esa metodología con la que se le llega al estudiante.
Entonces eso si lo he escuchado, pero no, por lo menos pues de una forma directa, muy
poco, pero si a nivel de la conversación de ellos mismos sí, “ah no la clase que hizo en ese
grupo, muy buena, los muchachos me comentaron que había estado muy amena” y la
insistencia de ellos, “profe, ¿q’hubo, cómo vamos a hacer” por ejemplo cuando
trabajamos vocabulario, hay un programa que yo utilizo mucho para trabajar vocabulario
y eso es a través de juegos, entonces hacemos juegos de memoria, de relación de una
palabra con la otra, y ellos aprenden así, súper rápido. (Docente E)
A partir del reconocimiento de la necesidad de actualizar los modelos pedagógicos, los

docentes se han orientado en promover la adquisición de aprendizajes significativos, centrados en
el proceso y en el ser y con ello han logrado las respuestas positivas de los estudiantes no sólo a
niveles cualitativos, de satisfacción y participación, sino que, a nivel cuantitativo, efectivamente
se observa el impacto positivo en el alcance de las competencias y objetivos. Estos procesos
103
exitosos motivan a los maestros, pues se perciben a sí mismos como auto eficientes y con altas
capacidades de contribuir a los demás, esto se evidencia en un interés por la cualificación
profesional, la cual incide en los recursos metodológicos y pedagógicos que emplean en sus
clases. Esto adquiere un lugar esencial en el proceso de asimilación de contenidos de las
personas:
Entonces esa información si ellos lo manifiestan a cada rato y eso hace que el docente
pues este más, más atento, más pendiente porque eso de alguna manera te compromete
más, cada vez que escuchas una información positiva, entonces eso hace que, que tu labor
y que tu trabajo cada día pues tú tengas más que ofrecer, entonces lo he mirado desde ahí.
(Docente E)
Sobre lo analizado hasta este punto podemos señalar que, frente a la pregunta por la
incidencia del vínculo transferencial en los procesos de enseñanza, los profesores constantemente
hacen referencia a los elementos metodológicos, como si establecieran una relación entre técnica
escogida para la enseñanza y el lazo de afecto que establecen con sus estudiantes. Ahondando
sobre lo anterior, las técnicas pedagógicas implementadas permiten discernir la forma en que
maestros perciben los procesos educativos, su rol y el de los educandos, las metodologías muy
directivas, guiadas por normas y tiempos inflexibles, en las que los castigos son la herramienta
principal para sostener la atención del alumnado, hacen notar en los profesores rasgos marcados
de autoritarismo, inflexibilidad y falta de creatividad, que comprenden la educación como un
proceso rígido y lineal centrado en el logro, ignorando las capacidades y ritmos diferentes,
invisibilizando la diferencia y con ello borrando a los sujetos. Estas personas se perciben a sí
mismas como los únicos sujetos activos, quienes tienen el saber y cuyo deber es llenar unos
recipientes vacíos, que son sus estudiantes, objetos pasivos de la educación. Por otro lado, las
metodologías escogidas también pueden dar cuenta de la humanización del acto de la enseñanza,
del lugar de sujeto activo en que se puede ubicar al estudiante y del entendimiento respetuoso de
los procesos de desarrollo individuales, reconociendo con paciencia y empatía los ritmos de
aprendizaje y los momentos subjetivos de cada estudiante, de acuerdo con sus habilidades no sólo
cognitivas, sino también sociales. Algunos docentes han incluido dentro de sus formas de
104
enseñanza la participación como técnica, con un ingrediente muy enriquecedor que es permitir al
estudiante marcar el paso en la construcción y comunicación de su conocimiento de acuerdo a la
valoración de su propia confianza, esto es interesante ya que, en primer lugar, cuida al maestro de
cometer una invasión personal al estudiante, que en ocasiones, por cuestiones de autoestima, falta
de habilidades comunicativas, rasgos de introversión, se siente expuesto y vulnerable al ser
obligado a hablar en público exponiendo sus opiniones con el temor de ser destruido por la
mirada de la masa. En segundo lugar, esta alternativa en la metodología de construcción
colectiva, de dejar el uso de la palabra a disposición de la motivación individual, es desde el
primer momento una muestra de confianza, es una invitación del maestro a sus estudiantes a
compartir porque considera que cada uno tiene la capacidad para aportar algo valioso. Sobre la
base de la confianza se deposita en el estudiante la responsabilidad de asumir su rol activo en la
tarea de crear con los demás, este comprende que su deber en el proceso implica prepararse y dar
de su propio saber, que tiene como efecto la construcción de su propia identidad como sujeto
activo y no como recipiente vacío:
Pues a nivel personal no lo he sentido, ¿ya? no lo he sentido. Pues tampoco nadie me ha

dicho como que ¿cierto? Que aparte de no gustarle las clases ¿cierto? Porque yo siempre
hago unas clases muy dinámicas ¿si me entiende? Que es de participación y cuando la
clase es de participación, él se da su oportunidad, porque casi nunca me gusta cómo, como
señalar “salga usted o usted”, yo dejo que él mismo se prepare para que pueda aportar
todo lo que tenga, entonces pues así de pronto puede haber alguien, pero pues nunca he
detectado que diga, realmente no, no sé. (Docente J)
En ocasiones los estudiantes logran expresar de manera verbal y directa el desagrado que
sienten por ciertos docentes, estos profesores por su parte pueden llegar a minimizar esas
valoraciones negativas manifestando que los estudiantes en realidad no sienten tal rechazo hacia
su persona sino hacia la asignatura que dictan, solo que no encuentran las maneas correctas de
expresarse. Algunos docentes usan el mecanismo de la negación al afirmar que no existen tales
sentimientos hostiles por parte de los estudiantes hacia sus profesores y en cambio, interpretan las
expresiones en las que claramente manifiestan que no les gustan sus docentes, como maneras
105
incorrectas de expresar la frustración que sienten por la dificultad para comprender los contenidos
académicos. Estas negaciones y minimizaciones pueden tener como efecto en la evaluación de la
práctica de enseñanza el desconocimiento de factores que influyen en el proceso, por ende, deja
espacios vacíos en la comprensión del aprendizaje y el mejoramiento de las metodologías:
Pues sí, a veces los pelados con las asignaturas, yo dicto sociales, tú sabes qué sociales es
una asignatura más de usted ser, que le guste participar, de hablar, de expresarse ¿cierto?
Entonces ahí no, pero sí hay otra asignatura por ejemplo en matemáticas, inglés, química,
si de pronto algunos estudiantes dirán “no voy a entrar porque no se esa fórmula” si es en
química ¿cierto? o en matemáticas no voy a entrar porque no entiendo eso y así, pero en el
área no sé, […] porque tú sabes que todas las personas, así dicten las mismas asignaturas
no son iguales, si uno escucha… “es que el profesor no me gusta como dicta o no me
gusta la forma de ser, o no le entiendo” ¿cierto? más que no le guste la forma de ser,
pienso que es que no le entienden, porque los pelados a veces se expresan y no dicen lo
que es correctamente, sino que lo dicen de la forma que ellos quieren ¿cierto? puede ser
“no me gusta la materia o la asignatura” incluye de una vez que no le gusta el profesor
¿cierto? Y resulta que no le gusta es la asignatura, en ese caso como que se confunden.
(Docente J)
Pasaremos a nuestra segunda vía de análisis, en la que examinaremos las experiencias de

los estudiantes sobre las repercusiones del lazo afectivo con sus docentes en su aprendizaje. Para
los alumnos son de gran importancia las impresiones que les brinda el maestro, como los hace
sentir en el aula y es a través de este vínculo que se despierta el interés por la asignatura. La
ausencia de una relación afectiva predominantemente gratificante tiene efectos negativos en el
proceso de aprendizaje, pues se genera una barrera en la motivación y la atención de los alumnos,
el deseo de aprender y descubrir el mundo del saber no aparece en la clase y su presencia en el
aula se ve reducida al temor de la mala nota. Si bien los estudiantes tienen la capacidad de
reconocer las asignaturas como útiles y necesarias en su formación, señalan que el vínculo con el
docente provoca una diferencia radica en cuanto a la actitud y la percepción de las clases y los
contenidos académicos, que pueden ser vistos sólo como una obligación, o pueden pasar a
106
sentirse como espacios de saber que generan satisfacción y bienestar, que se disfrutan y se
convierten en experiencias significativas:
Pues sí, porque yo he visto que hay personas que cuando no le gusta el maestro entonces
como que no entran a clase, entonces esa materia es esencial porque entonces si no pasa
esa materia pues obviamente no va a pasar el año y entonces uno tiene que al fin y al cabo
entregar esas cosas, pues yo pienso que sí. Pues a mí en lo particular pues, aunque me
caiga mal el maestro yo voy a entrar a clase porque eso yo lo necesito. (Estudiante 1)
Para los estudiantes, la influencia de la transferencia en los procesos de aprendizaje se

manifiesta principalmente en el temor a la participación en clase que sienten cuando la relación
afectiva con sus maestros es de sentimientos hostiles. En cambio, cuando se establecen con los
profesores relaciones desde afectos agradables, en las que el estudiante se siente seguro y
escuchado, la participación aumenta debido a que el vínculo no es un factor generador de
ansiedad o estrés, por el contrario, este vínculo transferencial positivo se convierte en un factor
protector para el aprendizaje y los procesos escolares:
[…] Si afecta un poquito porque o sea algunas clases son chévere cierto porque uno se
lleva bien con el maestro uno participa y todo, pero otras clases uno no quiere porque uno
como que le da temor participar por la forma en que el maestro se vaya a dirigir a uno,
entonces más que todo es un temor que uno tiene como, como a la participación.
(Estudiante 1)
En consonancia con lo anterior, otras de las influencias positivas que los estudiantes
resaltan de la transferencia cuando la relación es de carácter amoroso, están en el aumento de la
responsabilidad y el compromiso de los estudiantes, hay mayor motivación y atención lo que en
últimas se ve reflejado en una mejor comprensión de los contenidos educativos. “Llevársela bien”
con el profesor tiene una influencia tan profunda para el aprendizaje que termina significando
llevársela bien con el conocimiento y por ende, “atiendo y escucho porque considero que es
interesante lo que este profesor me dice” lo cual se traduce en llevársela bien consigo mismo
107
dentro del proceso de formación de tal manera que el temor a que la propia opinión sea rechazada
desaparece y se comienza a creer que se tiene algo importante para decir, también significa
llevársela bien con las normas, los acuerdos y los compromisos y entonces la persona misma
asume la responsabilidad de trabajar para cumplirlos. Llevársela bien con el profesor es
equivalente a llevársela bien con el proceso de educación y todo lo que ello implica:
[…] Cuando uno se la lleva bien con el maestro, uno participa más, uno entrega o sea uno
como que le nace más hacer la actividad y entregar la tarea más a tiempo, pues cuando
uno entiende más la clase uno como que ¡ay vamos a hacer esto! (Estudiante 1)
Para algunos estudiantes el vínculo que construyen con sus docentes es muy importante y
tiene influencia en su grado de participación en las diferentes actividades que se desarrollen en el
aula, pues destacan que con los profesores que establecen mejores relaciones son mucho más
abiertos a la hora de aprender y de realizar cualquier trabajo que este proponga. Nuevamente se
resalta la dicotomía confianza-temor como principal efecto de la influencia de la transferencia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes que logran desarrollar apegos seguros con
sus maestros son más abiertos a la exploración, preguntan y participan porque ven en sus tutores
personas que orientan desde el cuidado, no son percibidos como amenazas a su integridad
psicológica y, por otro lado, se ven a sí mismos como sujetos auto eficaces:
Sí, porque, o sea, cuando uno crea un vínculo de estudiante a profesor a uno como que o
sea eso lo ayuda a uno como que a soltarse más en la clase y le ayuda a entregar las tareas
más a tiempo porque si a mí el profesor no me cae bien yo entrego la tarea a tiempo
porque yo sé que el profesor me la va a calificar o sea bien, ¿cierto? Y de una u otra forma
a mí no me da miedo como, como decirle no vea o sea hacer como una exposición o algo
así como que venga yo explico la clase yo explico la tarea no pasa nada, o sea a uno no le
da miedo, ya uno sabe que uno se puede expresar y uno puede como que aja explicar la
clase no, explicar la tarea ya, pero con otros profesores uno no puede hacer eso, entonces
es con algunos profesores que nace ya. (Estudiante 1)
108
Igualmente, para los estudiantes también es de gran importancia la manera en que los
docentes los consideran, el hecho de ser tenidos en cuenta para cualquier aspecto de la institución
genera en el estudiante la sensación de que es importante, que es necesario y útil, esto favorece en
gran medida el proceso de enseñanza, pues es precisamente este estudiante quien estará mucho
más activo en las clases, receptor y emisor de la información tanto dentro como fuera del aula.
Ser el elegido o el preferido del docente tiene una carga simbólica interesante que puede tener
efectos tanto positivos como negativos en las dinámicas relacionales al interior del grupo escolar,
por un lado, este lugar de favoritismo dado por el maestro puede dar pie a sentimientos hostiles,
de competencia o celos por parte de los compañeros, como si se repitiera la escena de algunas
novelas familiares en las que los hermanos se pelean por el amor y la atención de papá y mamá,
reemplazando ahora las figuras de los cuidadores principales por la del maestro. En apartados
anteriores veíamos cómo algunos estudiantes consideraban que el favoritismo por otros
compañeros era uno de aquellos elementos que minaba la relación con sus docentes, pues
consideraban que estas relaciones preferenciales afectaban la objetividad de sus docentes y
terminaban siendo injustos en la valoración de los desempeños educativos. Pero por otro lado,
estos sujetos que han logrado establecer vínculos especiales con sus maestros tienen unas
ventajas en cuanto a la evolución de sus capacidades de liderazgo, este lugar del amado y
preferido también implica la asunción de tareas adicionales que se delegan por la confianza que el
docente deposita en su pupilo, por ello crecen auto percibiéndose como diligentes, responsables,
capaces, colaboradores e incluso, valdría la pena indagar los efectos que tiene en el futuro
profesional y social el aprender desde tempranas edades a manejar de manera efectiva e
inteligente las relaciones interpersonales y sobre todo aquellos vínculos con figuras que
representan una autoridad:
Con el profesor A porque me la llevo muy bien con él, pues la relación es muy buena,
porque para cualquier cosa que el profesor necesite, me escoge como que a mí y nos
llevábamos muy bien en las clases y así, siento que el profesor está a gusto con la
estudiante que tiene. (Estudiante 2)
109
Otro aspecto que incide en el proceso de enseñanza de forma positiva es el nivel de

empatía que exprese el docente para con sus estudiantes, como a partir de las dificultades que
presentan los mismos busca estrategias para lograr que los lineamientos académicos se cumplan,
pero a su vez que el alumno sienta que es importante y que es un sujeto activo en la construcción
del conocimiento. Dentro de esta empatía se comprende la capacidad docente de entender los
conflictos evolutivos por los cuales atraviesan sus estudiante y aprender a maniobrar con la difícil
tarea de acompañar la adolescencia, una etapa marcada por la necesidad de diferenciación, de
reafirmarse como individuo con voluntad propia, esto que es experimentado por los padres y
docentes como rebeldía, es en realidad una demanda de confianza del adolescente que pide a sus
autoridades que le permitan demostrar que es capaz de asumir responsabilidades y que necesita
acompañantes que potencien su autonomía:
Antes era muy rebelde, entonces no que, la profesora de español, me hizo cogerle mucho
cariño a los libros, entonces como que ahorita me gusta mucho leer, pues gracias a ella,
ella como que también me aquietó un poquito siempre (risas), era diferente al resto de los
profesores, ella como que “si no quieres hacer esto, está bien”; los otros profesores
siempre nos daban media hora de lectura, eran siempre como “tienes que leer este libro”,
y ella no, (dice algo ininteligible) ella era como “léete el libro que tú quieras leer”, no era
como tan lo que ella dijera, entonces le daba a uno opciones de elegir las cosas, “si no te
gusta así, entonces hagámoslo de otra forma, lo importante es que lo hagas”. (Estudiante
3)
En cuanto a la reflexión que realizan los estudiantes sobre su propia conducta en las clases
de los profesores con quienes no establecen relaciones transferenciales positivas, se evidencia que
están en la capacidad de hacerse responsables de sus actos y reconocer los efectos negativos que
tiene para su formación la desatención, la desmotivación y la ausencia del deseo por aprender,
además, parece ser que en ocasiones, esta actitud de rechazo frente a la materia es usada con una
intencionalidad secundaria de desafiar a la persona del docente que no les agrada, a pesar de
saber que ellos mismos tendrían consecuencias negativas derivadas de estos comportamientos
oposicionistas. A pesar de desarrollar esta conciencia sobre los resultados poco favorables para su
110
proceso formativo, los estudiantes manifiestan que son los afectos transferenciales desplegados
hacia sus maestros son mucho más determinantes en la dirección de su conducta en el aula, es
decir que finalmente las emociones sobre la relación con sus profesores tienen una mayor
influencia en la disposición para el aprendizaje que el análisis racional de las consecuencias:
[…] es importante porque yo digo que debe de haber una buena relación porque así
mismo como hay una buena relación, así mismo uno trata de prestarle atención a esa
clase, porque si el profesor me cae gordo yo como que tal vez pensando que le voy a
hacer un mal al profesor al no prestarle atención, y al no, no querer aprender, pensando
que le voy a hacer un mal a él en realidad me lo estoy haciendo a mí misma pero más sin
embargo lo hago porque el profesor me cae mal, no me cae muy bien que digamos o pues
si las clases del profesor como que son muy aburridoras o siento como que dan sueño y
eso. En cambio, que, si el profesor me cae bien, es chévere es muy dinámico en sus clases
siempre como que voy a estar pendiente, más pilas a aprender, siempre pregunto.
(Estudiante 3)
En el análisis de los diferentes relatos de los participantes, se encontró que en gran medida
los profesores que se mostraban alegres y amables durante su ejercicio docente generaban un
ambiente tranquilo dentro del aula, lo que permitía que los estudiantes se mostraran más
dispuestos a participar durante las clases. No obstante, los profesores que se presentaban más
serios durante la clase generaban un ambiente más tenso y a los alumnos se mostraban más
reacios a participar. Finalmente, se puede decir que tanto los estudiantes como los profesores, son
los responsables de la manera en que se establezca esta relación, ya sea con un carácter positivo o
negativo, sin embargo, el docente, como guía del grupo y de los trabajos que en él se realizan,
debe propiciar un ambiente agradable y ameno que logre generar una buena relación entre él y
sus alumnos. De este análisis también se desprende que, para los estudiantes la principal
influencia del vínculo transferencial entre ellos y sus docentes se manifiesta en el aprendizaje
mediante la dicotomía confianza-temor que pueden experimentar en el proceso, de manera que
los estudiantes necesitan establecer apegos seguros con sus maestros para lograr una apertura a la
exploración del mundo del conocimiento.
111
6.4.1 Vinculación de la familia a los procesos de aprendizaje
En lo que se refiere a la vinculación de las familias en los procesos educativos, es

importante mencionar que este grupo primario es concebido en diferentes culturas como un
núcleo fundamental en la formación de todos los individuos que hacen parte de una sociedad,
pues es el primer espacio de socialización dentro del cual se reciben las primeras enseñanzas que
permitirán la construcción de la imagen del mundo, de los otros y del sí mismo a través de las
interacciones diarias con los miembros que la componen. Cada sujeto asume un rol específico al
interior de su familia, de esta manera se establecen unas dinámicas de relacionamiento más o
menos estables que luego trascienden los vínculos familiares y tienen incidencia en la forma en
que las personas se relacionarán con los demás el resto de sus vidas. Esta relevancia exclusiva de
la familia en el ser humano sólo será durante un pequeño lapso, la primera infancia, pero
rápidamente, a medida que se adquieren las habilidades motrices y lingüísticas necesarias, el
pequeño reclamará mayor independencia y la sociedad demandará que su círculo social se amplie
mediante la incursión en nuevos espacios como la escuela, el barrio, las comunidades religiosas,
los grupos de actividades complementarias como deportes, artes, etc., que empezarán a contribuir
a su cognición del mundo, ampliando su mirada de acuerdo a los conocimientos sociales,
culturales y también afectivos que estos nuevos vínculos le proveerán. Sin embargo, ninguno de
estos nuevos escenarios de interacción reemplazará las funciones elementales, la responsabilidad
y la importancia del grupo primario en el desarrollo del sujeto, pues hasta la adolescencia e
incluso la adultez temprana, los padres, hermanos y otros familiares valiosos en su crianza
seguirán impactando con fuerza las decisiones y las conductas de todo individuo. La vinculación
de la familia en los procesos académicos es un eje primordial para la formación integral de los
estudiantes, pues los conflictos que el estudiante experimente en uno de estos escenarios se
manifestarán en otros; es necesaria la articulación para detectar las dificultades, identificar las
potencialidades y apoyar al educando en los procesos que atraviesa. La ausencia es una forma de
maltrato, es una manifestación del abandono en que crecen personas que aún no tienen los
recursos necesarios para enfrentarse al mundo, por ello tanto la escuela como el hogar tienen la
112
responsabilidad de convertirse en espacios protectores de la infancia y la adolescencia, esto

implica la presencia física y emocional de la familia en la educación:
Bueno, la participación de los padres si ha sido poca, ha sido baja, no porque no tengan la
información, porque a ellos se les trata de, de que estén informados, de todo el proceso, de
todo lo que se hace, de cómo se hace, e incluso de hecho cuando se le da la información al
estudiante, la primera recomendación que yo les hago es “esta misma información se la
dan a conocer también a la familia” y por parte del docente también, cada vez que es
posible se le da la información al padre de familia. Pero, uno observa de pronto un
fenómeno donde una gran proporción de padres de familia no participan activamente de
ese proceso, de pronto puede ser porque los muchachos de noveno, de diez, de once ya
son un poquito más grandecitos, entonces de alguna manera en la medida que van
creciendo tendemos como a irlos soltando, entonces desde ahí uno observa. (Docente E)
A partir de sus años de experiencias en la enseñanza acompañando a centenares de

estudiantes, los docentes realizan observaciones sobre las problemáticas de las comunidades
educativas y han identificado el fenómeno de la ausencia familiar en los procesos de educación,
principalmente en los últimos momentos de la adolescencia. Sobre esta situación los profesores
ofrecen sus análisis acerca de las posibles causas del distanciamiento familiar, una de ellas es que
se asume que los adolescentes que cursan los últimos grados y están próximos a alcanzar la
adultez ya tienen la capacidad suficiente para hacerse responsables de sí mismos y su aprendizaje,
por ende, les dan mayor libertad y autonomía. Lo anterior pone sobre la mesa nuevamente el
eterno debate sobre la adolescencia y los retos que se imponen a los padres en cuanto a la crianza:
¿qué reclama el adolescente y qué necesita? ¿sobre qué asuntos está el adolescente autorizado a
hacerse cargo por sí mismo y sobre qué otros necesitan aún la tutoría de sus cuidadores? ¿cómo
ayudar a los padres a identificar la proporción perfecta entre dependencia e independencia para
un desarrollo sano y adaptativo de la personalidad del adolescente? ¿hasta qué punto está el
adolescente en capacidad de hacerse responsable de la autonomía que tanto anhela y reclama a
sus cuidadores? Esta incertidumbre sobre la adolescencia, el desconocimiento sobre sus
conflictos y su importancia para el desarrollo del sujeto, lleva en ocasiones a padres y maestros a
113
atribuir y quitar arbitrariamente cualidades de madurez e inmadurez según les resulte más
cómodo, sin evaluar las habilidades reales que se han alcanzado hasta este momento evolutivo:
por un lado, les consideran muy pequeños, silenciando e invisibilizando sus posiciones frente a
temas para los cuales ya están facultados, y por otro lado, les abandonan a su suerte en momentos
y procesos en los cuales aún necesitan el acompañamiento activo de sus familias y autoridades.
Esta falta de compromiso en las situaciones en las que se pide la participación familiar por parte
de la institución, la mayoría de las veces tiene como destino el fracaso escolar o en su defecto, los
maestros comprenden que están frente a estudiantes huérfanos psicológicamente y que la tarea de
la enseñanza se hará más compleja, desde su función docente deberán asumir el reto de educar a
chicos que no cuentan en sus familias con figuras de apoyo:
Hay unos procesos, por ejemplo, cuando se tarda un poquito en asignar la información
que se le está entregando o cuando hay de pronto dificultades de comportamiento, hay un
proceso donde directamente se busca la participación del padre de familia, estos padres
uno nota de que es baja la participación, porque cuando tú haces esa intervención, tú
esperas que haya un cambio, y muchas veces llaman la atención el lunes, pero cuando el
muchacho viene el martes, viene con la misma actitud del lunes, entonces usted dice, ahí
esa intervención con el padre de familia no tuvo eco, ahí no hay un apoyo, simplemente
está la figura, más no hay un compromiso real que nos permita decir podemos contar con
él. (Docente E)
Otra de las razones por las cuales surge este fenómeno de ausencia del apoyo familiar en
los procesos educativos de los estudiantes nos ponen de cara frente a realidades sociales y
económicas del país, que influyen en la configuración y dinámica familiar y por consiguiente en
la baja participación en la vida escolar de los hijos. La ausencia parental no siempre está
justificada en la incapacidad de asumir roles de cuidado y responsabilidad, es necesario reconocer
que en nuestro contexto colombiano existen otras problemáticas que sobrepasan las intenciones
individuales, culpabilizar a priori a los cuidadores sin conocer las problemáticas socioculturales
de las familias sería un ejercicio irresponsable e inhumano: la desigualdad, la pobreza extrema,
las condiciones laborales precarias que obligan a someterse a extenuantes horarios de trabajo para
114
suplir medianamente las necesidades básicas de sus hogares, la problemática generalizada y

naturalizada culturalmente del abandono paternal tanto físico como económico y
emocionalmente, las familia compuestas mayoritariamente por madres cabeza de hogar o de
estructuras extensas por lo cual las mujeres deben salir a laborar y en consecuencia delegan el
cuidado de sus hijos a otros familiares o redes de apoyo disponibles en el momento. Todo lo
anterior nos acerca a la comprensión de la influencia de los factores sociales y económicos en la
vida familiar y educativa, la desigualdad puede penetrar hasta lo profundo de la formación del
ser:
Entonces esos casos los encuentra uno mucho, hay un padre de familia que hay que
llamarlo muchas veces, hay un padre de familia que, por sus ocupaciones, y eso también
es entendible, al muchacho le toca solo, porque nos presentaban también el dilema “bueno
profe, está el hogar y está la responsabilidad con ese hogar y está la responsabilidad con
las actividades académicas, entonces, o trabajo, o me dedico a las responsabilidades
académicas y entonces ¿con qué sostengo?” y esa es una realidad y allá la encontramos
mucho, entonces esa dinámica hace que la participación del padre de familia no se note
mucho. (Docente E)
Retomando la cuestión inicial de este apartado sobre la importancia de la vinculación

familiar a los procesos educativos y luego del análisis de algunas causas del fenómeno de la
ausencia parental, se logra evidenciar un aspecto relacionado con el respeto que los estudiantes
otorgan a la autoridad docente de acuerdo con la relación preexistente con la influencia parental,
y es que difícilmente el docente logrará adquirir la validación de su estudiante como figura de
poder legítimo, si este último tampoco guarda respeto por la autoridad de sus cuidadores, o si en
su familia no identifica claramente una figura sólida de respeto o, sus cuidadores no aprueban
primero la autoridad del docente, es decir, si los padres no atienden ni valoran la voz del profesor,
los hijos tampoco se sentirán en la obligación de hacerlo. Además, es importante recalcar las
diferencias marcadas en los cambios de los estudiantes de acuerdo con la presencia de la familia
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se puede afirmar que el éxito escolar guarda una
proporción directa con el nivel de implicación y compromiso de los padres o cuidadores:
115
[…] claro está, que hay también unos que inmediatamente usted los llamó y a la media
hora ya están ahí, usted les puso un llamado de atención hoy y el día de mañana cuente
que ese muchacho está al día, sí, sí, pero se nota que, que hay otros que por sus
ocupaciones eh no se nota pues el cambio tan rápido. (Docente E)
Debido a que la experiencia docente ha revelado la importancia de la vinculación de los

grupos familiares a la educación de sus hijos, a que han identificado la problemática del
abandono familiar y algunas posibles causas, a niveles institucionales, no solo en este
establecimiento educativo, sino de manera general en nuestro país, se planean estrategias y rutas
de atención que buscan mitigar este fenómeno de la ausencia parental y compensar las faltas
psicológicas y educativas, por ello, la psicología se ha ganado un espacio fundamental en los
entornos educativos al permitir reconocer la importancia del acompañamiento desde el afecto y la
necesidad de generar espacios de escucha para dar lugar al dolor y las problemáticas subjetivas
que influyen también en los procesos de formación. Así es como docentes, psicólogos,
trabajadores sociales y sociólogos comprometidos que deciden aportar desde sus áreas del
conocimiento sirven como figuras de relevo, figuras compensatorias con las que se pueden
establecer relaciones armoniosas que no encontraron en sus familias. Cuando la familia falla en
su función de brindar a los niños y adolescentes entornos seguros y amorosos, la escuela y los
profesores son una esperanza para aprender formas más amigables, nobles y sanas de relacionarse
con el mundo, tal vez en esto reposa la responsabilidad más grande de quienes deciden ser
maestros:
De hecho, a nivel institucional, a través de las coordinadoras de convivencia, hay

acciones, para acompañar a todos esos muchachos que vienen con este tipo de situaciones
y… de alguna manera empezar como a suplir esa falta que hay desde el hogar, entonces
con las estrategias que tiene el colegio esto se ha ido como tratando de ayudar un poquito,
de hecho en años anteriores que hemos tenido mucha colaboración de practicantes de
psicología de las diferentes universidades, la universidad de Antioquia, la universidad
Uniminuto, entonces, como para ahí complementar un poquito esa parte. (Docente E)
116
A partir de los relatos de los participantes, se logra evidenciar que el desafío de incorporar
a los padres o cuidadores en el proceso formativo reviste más complejidad ya que aquí la
participación se visualiza más bien como un obstaculizador, debido al poco compromiso de los
padres por el proceso de sus hijos, así mismo se identifican otros factores que influyen en la
ausencia familiar en el ámbito escolar, entre ellos la creencia de que el apoyo familiar ya no es
requerido en la adolescencia pues consideran que ya están lo suficientemente grandes como para
hacerse cargo de su propio proceso y las otras causan están relacionadas con problemáticas
socioeconómicas del grupo familiar, que los obliga a ausentarse de algunos procesos para poder
solventar otras necesidades económica. La familia y la forma en que esta actué en función de la
formación de sus estudiantes tiene diversos impactos, uno de ellos se asocia con los aprendizajes
pues de acuerdo con las experiencias de los participantes, a mayor participación familiar mejores
resultados. Otro de los impactos tiene que ver con la estructuración de la personalidad y los
comportamientos, pues las familias que trabajan en articulación con la institución logran
identificar y corregir problemas conductuales a tiempo. Recordamos que la ausencia es
abandono, y el abandono una forma de maltrato, por ende, este vacío en los momentos
importantes del desarrollo causa heridas a niveles emocionales también. Se evidencia que, ante la
poca participación y compromiso de padres y cuidadores, las instituciones y sus funcionarios
asumen el reto de buscar estrategias que permitan mitigar los daños causados por el abandono
parental y prestar mediante maestros y docentes orientadores figuras positivas que puedan
permitir identificaciones sanas que compensen las desafortunadas experiencias familiares. A
continuación, se analizarán experiencias que demuestran los efectos a largo plazo de la
transferencia positiva entre estudiantes y sus maestros.
6.4.2 Efectos de la transferencia positiva
Como se ha demostrado en apartados anteriores, todas las relaciones se ven mediadas por
una serie de aspectos evolutivos, circunstanciales y sociales que permiten la configuración de los
diferentes modos de vinculación y la relación transferencial en el ámbito educativo es una de
ellas. A lo largo del proceso de enseñanza los diferentes sujetos implicados atraviesan diversos
117
sucesos que permiten la configuración de un tipo particular de transferencia, ya hemos dicho

también que para efectos del aprendizaje, los vínculos transferenciales de carácter positivo son
sumamente provechosos pues la relación se convierte en una base segura sobre la cual el
estudiante tendrá la confianza suficiente para atreverse a indagar, cuestionar, construir y
compartir, además su motivación y atención aumentan y la experiencia del aprendizaje es
placentera. Ahora bien, existen otros efectos posibles a largo plazo tras el establecimiento de una
transferencia positiva. Dentro de los efectos que esta puede traer más allá de favorecer el proceso
de aprendizaje, se presenta el mantenimiento de ese vínculo entre profesor-alumno aun cuando ya
se ha terminado el proceso académico y se puede ver reflejado en aspectos de índole subjetiva
como la adopción de valores, principios morales y hasta modelos parentales a través de la
identificación. Los docentes tienen el poder de despertar tal admiración que se pueden convertir
en referentes no solo para la vida profesional, sino también para el ámbito personal. Como
observamos en el apartado anterior, la ausencia parental es una característica constante en la
composición y las dinámicas de las familias colombianas, este fenómeno problemático lleva a
muchos niños y adolescentes a crecer a la deriva, sin figuras que les permitan construir ideales a
los cuales aspirar, ni adquirir modelos sanos de relacionamiento con los otros ni consigo mismo.
La ausencia de personas responsables dispuestas a cumplir con dichas funciones tiene
consecuencias graves en la formación del carácter, y lo que pocas veces se dice sobre la función
docente es que, en un país lleno de hijos huérfanos con padres vivos, son los maestros los que han
asumido el rol de cuidadores de generaciones enteras, aconsejando, siendo ejemplo, ejerciendo
autoridad e imponiendo normas, brindando escucha, cariño y seguridad. Muchos son los niños y
adolescentes que encuentran en sus profesores una representación de los padres que quisieron
tener y el modelo de padres que desean ser:
Hay un estudiante que le di clase por allá en… póngale 1997 que se llama LG en este
momento vive en Bogotá y ese estudiante tuvimos la oportunidad por allá en tercero de
escuela, que estaba trabajando el sector de la primaria, yo nunca me di cuenta que ese
estudiante se fijaba mucho en lo que yo hacía ¿cierto? cuando terminó el proceso escolar
se fue para su bachillerato, por aquí luego lo estuve viendo algunos días ¿cierto? pero
después, ya vuelto profesional me lo encontré y viene y me dice: “profe, ya tengo familia,
118
ya me organicé, ya tengo hijo y mi hijo se llama E como usted, lo puse como usted profe,
y… y yo lo oriento así tal cual como usted nos orientaba allá en el aula de clase, le doy los
mismos concejos, cuando llega de la escuela al revisar los cuadernos, ¿cómo te fue?, lo
llevo, la seriedad, la responsabilidad” entonces son cosas que uno se queda como “sin
darme cuenta” y eso hace que las 24 horas sigas tratando de hacer las cosas cada vez
mejor, porque sabes que consciente o inconscientemente vas a encontrar personas que van
a estar observándote y que de pronto, es posible que tu modelo sea el que él vaya a seguir,
entonces uno se queda como “¿y esto estaba ocurriendo? Y no me di cuenta que estaba
ocurriendo” pero sí, hay muchas, hay muchos detalles. (Docente E)
En su mayoría los docentes no suelen percatarse del poder y la incidencia que tiene para el
proceso de enseñanza y la vida personal de sus alumnos, la forma en que este los trata, la manera
en que expresa la preocupación por los mismos y a su vez el deseo por enseñar y su pasión por
querer transformar la vida de esos sujetos que constantemente están en crecimiento y que aunque
el tiempo que comparten en las aulas de clases es poco, también es suficiente para permitir que
los estudiantes se identifiquen con sus maestros a raíz de los sentimientos afectuosos que estos
despiertan y que a medida que van creciendo sin darse cuenta introyectan ademanes, gestos,
expresiones y posturas de los profesores que a lo largo de su vida académica significaron algo y
constantemente están replicando:
Hay otro, que en este momento vive en Carepa y… y ese sí de una vez me manda es la
información es con la mamá: “dígale al profe que estoy viviendo en tal parte” ese por
ejemplo cuando hay evento, cada evento significativo que hay en la familia ahí llega la
invitación para el profe, y el profe es como parte de esa familia; cuando alguien de pronto
necesita una información, un concejo, está haciendo las cosas mal, entonces van y buscan
al profe: “profe venga, usted es el que habla con él, a usted es al que le hace caso” y eso
hace años, entonces uno dice bueno, ahí quedó la semillita. (Docente E)
Para finalizar, es importante precisar que la transferencia positiva tiene gran incidencia en
la vida académica y personal de estudiantes y docentes, del lado de los docentes se genera una
119
motivación a partir del reconocimiento a su labor y una ganancia simbólica, a su vez le permite
identificar que a lo largo del proceso los estudiantes siempre están observando y aprendiendo no
solo del profesional, sino del ser como persona, que en ocasiones puede ser un salvavidas para
quienes están atravesando un proceso de formación académico y principalmente humano, pues en
ocasiones, los docentes representan la única figura positiva para los niños y adolescentes que se
están constituyendo como sujetos y que requieren de modelos suficientemente buenos para
identificarse como personas que piensan, sienten y deciden éticamente, en los entornos
educativos y fuera de ellos, en la vida personal, dentro de la familia y en la comunidad. A
continuación, se realizará un análisis sobre los afectos o sentimientos que tanto estudiantes como
profesores experimentan en el vínculo transferencial.
6.4.3 Sentimientos o afectos transferenciales vividos por los estudiantes y los profesores
A partir de las experiencias relatadas, se señala que los estudiantes experimenten afectos
hacia la persona del docente, y que suelen expresar la transferencia positiva en términos de
sentimientos amistosos, de vínculos de simpatía, cariño, confianza, admiración y respeto que,
como ya se ha mencionado en apartados anteriores, son valiosos para la vida educativa, así lo
señala el Estudiante 1: “por algunos profesores es pues no, así cariño, como sí, profesores
chéveres y todo eso, pero ya, y algunos si un poquito de rabia por la cuestión que son un poquito
gruñones y ya”.
Las expresiones como “profesores chéveres” o “un poquito gruñones” demuestran que
estas transferencias positivas de tipo amistoso o las transferencias negativas no tan exacerbadas,
pueden hacerse consientes reconociendo particularidades reales de la persona del docente o de las
circunstancias que lo rodean, por ejemplo, sus habilidades pedagógicas, sus métodos de
enseñanza y las interacciones marcadas por el buen trato. Al respecto, una de las participantes
manifiesta: “Tipos de sentimientos… sentimientos muy buenos porque a la mayoría me han
gustado como dan clase, como nos tratan, entonces son sentimientos muy bonitos” (Estudiante 2).
También se observa la ambivalencia característica de todas las relaciones humanas.
Debido a que el otro es siempre un sujeto diferente, eventualmente los intereses propios y ajenos
120
pueden contraponerse y esto provoca los conflictos naturales de toda interacción social. Por lo
anterior es normal que se dirija hacia una misma persona afectos hostiles y libidinales
simultáneamente, cuando las ideas y las conductas del otro coinciden con nuestras expectativas
son objeto de nuestro amor, gratitud, cariño y aprecio, pero cuando no recibimos lo que
esperamos o deseamos de ese mismo sujeto, ese afecto placentero puede devenir en hostilidad,
odio, rabia, tristeza y desilusión; el nivel de malestar o satisfacción que se experimente en las
relaciones interpersonales dependerá de la proporcionalidad de los afectos. La prevalencia de la
transferencia positiva sobre la negativa, cuando las experiencias son mayormente gratificantes, es
lo que nos permite sostener relaciones duraderas y fuertes, respetando la otredad que no nos daña,
pero nos desagrada:
Yo creo que a todos les he cogido cariño y respeto, porque uno por más que diga hasta el
profesor más serio que uno diga, siempre es como que uuh, porque cuando me vine de allá
llevaba mucho tiempo estudiando y me dio duro, y yo como profes, tanto tiempo con
ellos, hasta el más regañón, entonces yo creo que cariño y respeto. (Estudiante 3)
En síntesis, se identifica que las relaciones transferenciales que los estudiantes establecen
con sus maestros también están marcadas por la ambivalencia normal de afectos libidinales y
hostiles, mayormente definida en términos de sentimientos de cariño y respeto, lo que permite
sostener imágenes internas de sus docentes positivas a pesar de los pequeños momentos de
frustración que se presenten en las interacciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, al indagar sobre los sentimientos de los profesores, se encuentra que estos
también pueden experimentar una amplia gama de afectos hacia sus estudiantes, desde los más
agradables como el amor, hasta la hostilidad manifestada en el deseo de agresión y la tristeza por
la decepción. En primer lugar, vale la pena señalar la importancia del autoconocimiento por parte
de los maestros sobre su personalidad, pues la capacidad de reconocer su temperamento, sus
maneras características de interpretar y reaccionar ante las situaciones sociales facilitan el
desarrollo de la inteligencia emocional, ya que permite asumir una mayor responsabilidad y
comprensión sobre la experiencia interna de los estados anímicos y esto se refleja posteriormente
121
en el control de la propia conducta. La ira puede ser experimentada por los profesores cuando
consideran que el estudiante ha cometido una falta que es inaceptable y abominable de acuerdo
con su sistema de creencias ético o moral:
No, no, mira de todos los sentimientos, a veces a uno le ha dado rabia con el estudiante,
yo soy una persona que manejo mucha o sea (risas) soy muy rabioso, yo lo que no me
gusta yo no lo guardo, entonces a veces los estudiantes me han generado mucha ira, al
punto de uno querer darle un golpe y otras expresiones de estudiantes que le generan a
uno mucho mucho cariño, mucha aceptación repudio porque a veces uno ve que un
estudiante comete una falta contra otro estudiante, en especial cuando agreden las mujeres
pues no me gusta, entonces he visto muchas veces eso y entonces he sentido rabia. He
sentido odio, he sentido amor por los estudiantes, ha sido una mezcla allí de todos los
sentimientos, uno ahí aflora todo eso. (Docente A)
Otros afectos experimentados son la tristeza y la desmotivación, estos pueden tener su

origen en la posición que asume el docente dentro del lazo educativo. Sobre las experiencias
recolectadas es posible señalar que algunos profesores establecen una semejanza entre el ejercicio
docente, la relación con sus estudiantes y los afectos producidos por estos con la experiencia de la
maternidad o paternidad, esto quiere decir que puede surgir una identificación como figura
materna o paterna de sus alumnos. Lo anterior tiene varias implicaciones, pues en la mayoría de
las familias los hijos son tomados por sus padres como una extensión narcisista de su yo, lo que
significa que el cuidador intenta cumplir a través del menor los deseos propios, tratando de lograr
en sus hijos una versión mejorada de sí mismos. Esta tendencia a imprimir sobre niños y
adolescentes ideales narcisistas ha cumplido una función filogenética importante, puesto que ha
llevado a la especie humana a la creación de estructuras culturales y sociales que propenden por
la optimización en el desarrollo de las capacidades de sus individuos y entre estos órganos
artificiales encontramos los sistemas de educación. Ahora bien, cuando por parte de hijos y
estudiantes existe un rechazo del deseo paterno y docente, aparece como consecuencia posible en
estos últimos el enojo, la tristeza, la frustración y la desilusión. Valdría la pena analizar si el nivel
122
de severidad superyóica en la respuesta emocional del cuerpo docente frente a la oposición del
estudiante es una posible causa de la ruptura del vínculo educativo:
Ah noo, sii, eso es normal, aparte es como los hijos en la casa, tú lo quieres, tú los amas,
tienes todos los sentimientos que haya para ellos, pero en ocasiones te sientes, ustedes no
saben porque no tienen hijos, pero en ocasiones uno siente, eh siente tristeza, más que
rabia siento tristeza, ¿sabe por qué? Porque de pronto usted va preparada para darles la
clase o para de pronto hacerles hasta una charla y usted no ve como, como no los ve a
ellos como interesados por todo eso, usted ve como que a ellos no les importa nada,
entonces, a mí no es que me da rabia, a mí me da es tristeza porque yo digo que, que ellos
todavía no saben cómo lo que quieren, ni lo que se les lleva como que no entienden nada,
entonces a mí me da es tristeza, no rabia si no tristeza, de ver que ellos eh saben todavía
como lo que quieren. (Docente J)
A partir del análisis de los sentimientos experimentados por los docentes sobre sus
estudiantes, se evidencia que estos surgen a partir de la implicación de la persona del profesor en
dos medidas, primero, cuando su sistema de creencias ético o moral se ve afectado por las
conductas del estudiante, y segundo, cuando en medio de un proceso de identificación materna o
paterna los estudiantes rechazan los deseos o intenciones del docente generando en este malestar.
A continuación, se abordarán las dinámicas de relacionamiento que se establecen entre docentes
y estudiantes.
123
6.5 Dinámicas de relacionamiento entre docentes y estudiantes
[...]No es que solo lo que yo les voy a aportar sino mirar la realidad de ellos y a partir de
allí empezar el proceso, entonces eso permite que no haya tanta barrera porque el estudiante
siente que el docente está de alguna manera compartiendo lo que él vive y lo que él siente.
(Docente E)
Las relaciones que se mantienen entre los individuos están directamente influenciadas por
la manera en que perciben e interpretan el mundo y, esto a su vez, depende de su aprendizaje,
creencias, posturas, valores y principios. Como consecuencia, se puede afirmar que las relaciones
que se establecen con el mundo que nos rodea son de carácter subjetivo. A partir de los relatos de
los participantes se logra evidenciar que sobre la base de la transferencia entre alumnos-
profesores se configuran una diversidad de dinámicas de relacionamiento que pueden permitir u
obstaculizar el logro de los objetivos académicos y a su vez, el vínculo. Los docentes reconocen
que la evitación y la dificultad para manifestar a los desacuerdos son una barrera en el
comportamiento de los estudiantes que puede impedir el mejoramiento de los procesos
pedagógicos:
La relación es buena entendiendo que lo que uno percibe del estudiante es como que hay
cierta aceptación por lo que uno dice, cómo trabaja porque de cierta forma también el
estudiante maneja una barrera en no confesar qué no le gusta del maestro, ahí hay una
barrera grandísima y por lo general, el estudiante no se atreve a decirlo, simplemente lo
dicen en casos muy excepcionales, entonces uno podría percibir no bien, la relación es
buena en el momento. (Docente A)
Como explicación a las conductas evitativas, los docentes reconocen el peso de las
primeras impresiones sobre las respuestas de sus alumnos, señalan que la rudeza y otras
características rígidas de su forma de ser producen inhibiciones en la participación por el temor.
Una vez identificadas las consecuencias contraproducentes de la imagen amenazante que ha sido
124
proyectada, el docente puede hacer consciente la necesidad de reconstruir el imaginario que los
estudiantes tienen sobre su persona. Sin embargo, el proceso de reconstrucción de las imágenes
objetales ya interiorizadas suele implicar mucho tiempo y paciencia, sobre todo en etapas
evolutivas como la adolescencia y la adultes, debido a que las representaciones de sí mismo y de
los demás suelen ser más rígidas y solidas en el tiempo. Frente a esta dificultad, los docentes que
deseen mejorar el vínculo afectivo con sus estudiantes requerirán de mucha tolerancia a la
frustración y la creatividad suficiente para generar espacios de acercamiento que permitan a
ambos sujetos conocer los atributos positivos de sus personalidades, experiencias en las cuales el
alumno pueda reconocer en su maestro a alguien distinto a quien creía conocer, que está
disponible cognitiva y afectivamente en su proceso de aprendizaje y así disminuir la agresividad
y aumentar la confianza para equilibrar las relaciones objetales internalizadas:
[...] Yo emito, doy como a entender o que soy una persona un poco ruda y como de
carácter muy fuerte, porque muchas veces yo, hoy por ejemplo le estaba explicando a los
muchachos un tema sobre la lógica y sobre el conocimiento, entonces había estudiantes
ahí callados y yo “no muchachos, pero pregunten”, pero entonces ya estaba tirado esa,
digamos esa imagen y entonces el estudiante no rompe rápidamente el hielo (risas).
(Docente A)
Los estudiantes también hacen referencia a la forma en que se comportan en clase e

interactúan de acuerdo con las características que perciben de sus profesores: “con los que me
llevo bien la relación es muy buena porque en clase podemos hablar bien de las cosas que no
entendemos, pero con los otros no me gusta participar en la clase porque son como muy bravos”
(Estudiante 2). Lo anterior ilustra claramente que la forma como se muestra el docente y su
personalidad son considerados factores importantes para la configuración del vínculo, se resalta
uno de los aspectos por los cuales la relación entre docentes y estudiantes se ve afectada: el
carácter del educador es un aspecto subjetivo para destacar que tienen en cuenta los estudiantes
para decidir participar o no de un encuentro académico debido a lo que esto les puede generar.
Generalmente los profesores tratan de identificar tipos de comportamientos por parte de sus
125
alumnos y así mismo encontrar herramientas que les permitan llegar a ellos y poder establecer el
inicio de un vínculo positivo; lo anterior se ilustra en el relato del Docente A:
[...] A medida que la clase, que el proceso se va desarrollando entonces uno ya va

entendiendo las dinámicas y va entiendo al estudiante y ya como que ese campo de
relaciones interpersonales se empieza a entender mucho mejor …(silencio) O al menos
uno ya ubica a ciertos estudiantes en tipos de comportamiento [...] uno ya sabe cómo los
va a tratar, como los va abordar, pero entonces eso genera que haya cierto límite, cierta
por ejemplo, hay estudiantes que son muy tímidos entonces uno le dice, uno identifica que
ese estudiante no entendió entonces uno dice necesito hablar contigo y ese estudiante
inmediatamente termina la clase uno da la espalda y se va. No termina buscándolo a uno,
entonces cuando uno se lo va a encontrar en algún pasillo y el colegio es muy grande uno
los ve que vienen y el estudiante uno le ve el rostro como de preocupación, sería más o
menos así.
Sobre lo anterior se logra observar la manera en que se establece una serie de dinámicas
para relacionarse a partir de imágenes internas del otro que no siempre coinciden con las
intenciones reales del sujeto. No tener estos aspectos en cuenta puede suponer el sostenimiento de
la barrera en la comunicación efectiva, este análisis permite entonces traer a colación el concepto
de resistencia desde el campo clínico y darle un lugar dentro de la comprensión del encuentro
educativo entre el docente y su estudiante como todo aquello que supone un obstáculo al avance
del proceso de aprendizaje:
[...] A nosotros en sociología nos decían que, bueno, cuando usted va y se para aquí, y
usted habla de aquí para allá, probablemente vas a encontrar un rechazo o una barrera
¿cierto? Pero si tú primero te ubicas en lo que tienes allá y empiezas el discurso de allá
para acá, entonces probablemente vas a encontrar menos resistencia, entonces en general
es lo que yo acostumbro a hacer y eso lo aplico en la cotidianidad, hay momentos en lo
que se debe direccionar unilateralmente, pero se obtienen mejores resultados cuando se
hace lateral, que el otro también está participando. (Docente E)
126
Continuando con el análisis del relato anterior, se observa que hay docentes que utilizan
otra serie de estrategias que les permite llegar a sus estudiantes desde la sensibilidad, entendiendo
que no son poseedores de la verdad y que las relaciones en el proceso de enseñanza están
compuestas por sujetos sentipensantes:
[...] entonces no es que solo lo que yo les voy a aportar sino mirar la realidad de ellos y a
partir de allí empezar el proceso, entonces eso permite que no haya tanta barrera porque el
estudiante siente que el docente esta de alguna viviendo y compartiendo lo que él vive y
lo que él siente. (Docente E)
Aunado a lo anterior, los docentes también destacan como aspecto importante el hecho de,
manejar una relación profesional con sus estudiantes, respetando su rol y función dentro del
proceso:
No, siempre he conservado un, uno lo llama, profesionalismo, entonces hay un trato que
es así, profesional, es como el rol del docente, el rol del estudiante, cada uno en su rol,
cada uno en su espacio, pero adicional a ello pues está la interrelación que se genera a
partir de ese, de ese contacto, entonces de pronto un estudiante que se me acerque y me
diga: profe, aprendí o me diste una información negativa o que no me fue útil, no la he
conocido. Pero tampoco pues desconozco, no es de negar que de pronto no haya sucedido,
porque como te digo, como uno es un espejo, ese espejo tú puedes coger cosas muy
positivas y como uno es humano, es posible que también como humano también tengamos
muchas negativas y que de alguna manera de pronto algún estudiante la haya asumido.
Pero como intencionalidad, como filosofía o como criterio propio de, de ir directamente a
entregar una información negativa no, en ningún momento, en el contrario, es tratar de
que, de que cada uno oriente su futuro, con las mejores indicaciones posible. (Docente E)
Desde otro punto de vista, existen docentes que evitan a toda costa generar acercamientos
con sus estudiantes más allá del ámbito profesional, pues manifiestan que el involucrarse tanto o
127
brindar demasiada confianza puede suponer una extralimitación por parte de los alumnos,
consideran que el juego es una amenaza al trato respetuoso. Así lo expresó la Docente J:
Yo por ejemplo soy un poco como rezagada, debido a que pienso en momentos que, si
uno le da como, como demasiada confianza, los pelados pueden abusar ¿cierto? Entonces,
no es que esté leja ¿cierto? Estoy allí, pero poniendo en ciertas ocasiones límites ¿cierto?
Como para que ellos no se pasen. [...] como te digo, pues no jugar, no me gusta jugar con
estudiantes, no me gusta el juego, como el manoteo, como la recocha, no soy de esas con
estudiantes.
A modo de cierre sobre esta categoría de hallazgos, se encontró que las interacciones
reales en el aula están influenciadas por las imágenes que tanto estudiantes como docentes
forman de sí mismos y del otro, además, la transferencia negativa puede operar como resistencia
dentro del campo educativo. También se hayan profesores que tratan al máximo de tomar
distancia de sus estudiantes debido al aparente temor a perder el control de la situación y que
sobrevenga el irrespeto; otros en cambio contemplan la posibilidad de vincularse desde aspectos
afectivos sin que ello represente una pérdida del profesionalismo, ni el descuido de sus funciones.
En términos generales concluimos que a lo largo del desarrollo de este apartado de
hallazgos se obtienen de las experiencias de los participantes múltiples elementos que permiten
comprender la configuración de la transferencia en el vínculo educativo y su incidencia en el
ámbito escolar. En cuanto a la primera categoría sobre los sentidos atribuidos a la relación
transferencial, se señala que las percepciones iniciales son importantes pues de ellas se
construyen pensamientos y pautas de relacionamiento con el otro: cada docente atribuye un valor
distinto a ese primer encuentro de acuerdo a las expectativas, temores y necesidades con las que
llega al aula, como la capacidad de adaptarse a diferentes grupos poblacionales, el miedo al
rechazo, el deseo de ser aceptado y también la manera en que comprende su rol y el del
estudiantes dentro del proceso educativo, por su parte, los estudiantes privilegian la calidad
humana del docente, consideran que el vínculo se hace fuerte cuando sienten que se les da un
lugar, cuando sus profesores muestran preocupación e interés por su aprendizaje, además, valoran
la empatía con la que acompañan al ser humano que hay en el estudiante y lo que acontece en su
128
mundo interno. Sobre los significados atribuidos por los participantes a la relación profesor-
estudiante, desde la perspectiva docente el ambiente relacional en del aula es considerado un
factor fundamental para el aprendizaje, resaltan la importancia de la armonía y el respeto en el
proceso, además de la responsabilidad docente de asumir la tarea de propiciar este vínculo, por
otro lado, frente a la pregunta por el significado de la relación docente-estudiante, se evidencian
algunas manifestaciones de la angustia experimentadas con relación a su propio ejercicio y sobre
el vínculo mismo que establecen con sus alumnos; por su parte, los estudiantes se resalta el valor
de la relación transferencial positiva como condición principal para la activación de la atención y
la motivación en el proceso de educativo, el buen trato como eje primordial de la educación y por
último, la imagen subjetiva con la que cada estudiante reviste a la persona del profesor y sobre la
cual despliega sus afectos.
Con respecto a la segunda categoría sobre los elementos que configuran la relación
transferencial entre profesores y estudiantes, los docentes consideran que la comunicación a
través de la escucha atenta y el uso prudente del silencio, el establecimiento de normas y la
voluntad de comprender al otro en su sentido más humano, generar confianza y la creación de
ambientes de aprendizaje atractivos son aspectos fundamentales en la formación de vínculos
positivos con sus alumnos, y las características de la personalidad de los participantes que
influyen en la relación. Sobre las características de personalidad de los estudiantes y los docentes
que influyen en la relación se encuentra que la rudeza y la rigidez en cuanto al seguimiento de las
normas y el “carácter fuerte” en los profesores tiende a obstaculizar el vínculo transferencial y los
procesos de enseñanza-aprendizaje; en cambio, la capacidad de escucha, la responsabilidad, la
conciencia sobre las implicaciones que tiene su ejemplo en los alumnos, y la disponibilidad
afectiva de acompañar incluso en situaciones fuera del contexto académico producen en los
estudiantes confianza, respeto y proximidad. Por su parte los estudiantes consideran que la
extroversión es una cualidad que favorece el reconocimiento por parte de sus docentes a través de
su participación en clase, su capacidad de hablar abiertamente, el respeto es otra cualidad
personal que influye positivamente. Se exponen las situaciones que promueven sentimientos o
afectos en los estudiantes y profesores, por su parte los alumnos mencionan como experiencias
que despiertan sentimientos hostiles en ellos a las injusticias, como cuando las notas no coinciden
con sus expectativas o cuando hay tratos preferenciales con otros compañeros; en contraste
129
señalan que la comunicación y el comportamiento respetuoso de sus docentes y el amor por la

enseñanza, suscitan afectos de cariño, confianza y admiración. Los docentes por su parte
reconocen que ante las faltas de respeto reiterativas de un estudiante, el saboteo a las clases y la
burla, pueden sentir una ira profunda al asumir estos comportamientos como agresiones a su
persona y un desprecio de su autoridad, al experimentar sentimientos desagradables como la ira y
la frustración, también pueden sentir el impulso de dirigir esa hostilidad directamente sobre sus
estudiantes; otros profesores encuentran formas diferentes para descargar esos afectos
utilizándolos como momentos de autoanálisis y reflexión sobre su ejercicio profesional.
En la tercera categoría se abordan los aspectos subjetivos que inciden en el vínculo
transferencial entre profesores y estudiantes, se encuentra que los participantes experimentan a lo
largo de su vida íntima hechos sensibles de tal impacto a nivel emocional que permean la vida
educativa, entre estos eventos traumáticos están las dificultades económicas, la muerte, la pérdida
y el duelo, y necesidades afectivas individuales tanto de docentes como de estudiantes que se
manifiestan en las relaciones interpersonales, algunas de estas necesidades se desprenden de los
acontecimientos importantes que han marcado la historia del sujeto y otras son subyacentes al
momento del desarrollo evolutivo en que se encuentra el individuo; algunos docentes coinciden
en señalar que ante la interacción con sus estudiantes y la identificación de necesidades que
afectan el plano emocional, el brindar una respuesta empática y colaboradora en momentos de
vulnerabilidad deja una huella significativa en la historia de sus estudiantes, además, se pone de
manifiesto que cuando existe compatibilidad entre las necesidades de los participantes y el lazo
educativo permite la gratificación de aspectos subjetivos se genera un vínculo transferencial
positivo, mientras que cuando las necesidades de los sujetos involucrados se contraponen, la
transferencia es predominantemente negativa bajo la forma de frustración o insatisfacción.
Acerca de los tipos de comportamientos de los estudiantes identificados por los docentes y su
interpretación, se analiza que los docentes tienden a categorizar las experiencias de clase,
resaltando las ventajas y desventajas que cada forma particular de conductas representa para la
realización de su trabajo y para ello tienen en cuenta principalmente dos características: la
extroversión y la responsabilidad. Frente a las conductas consideradas disruptivas en el aula,
algunos profesores lo interpretan como faltas de respeto a su autoridad y pueden inclusive llegar a
reaccionar de manera violenta sobre sus estudiantes. Por otro lado, otros docentes tienen una
130
mirada distinta sobre los comportamientos que generan situaciones desagradables en las clases y
señalan que las comprenden como indicadores de problemáticas que necesitan ser atendidas, no
estigmatizadas, además, se añaden la responsabilidad de investigar las motivaciones de las
conductas de sus estudiantes y también de ayudar a transformar. Por otro lado, como agentes de
los procesos de institucionalización, los docentes consideran que tienen el deber de corregir los
comportamientos indeseados y para ello se implementan métodos disciplinarios de recompensas
y castigos. La comunicación, la escucha y el silencio son elementos fundamentales en la
socialización de los estudiantes. Se abordan las características de los profesores atribuidas por los
estudiantes, estos realizan comparaciones y valoraciones sobre aquellos elementos que
consideran positivos o negativos para la relación docente-estudiante y destacan las siguientes
cualidades: el tipo de respuesta frente a las equivocaciones, si se muestran pacientes y
comprensivos o con poca tolerancia, irascibilidad y rigidez, el equilibrio entre la capacidad para
establecer límites claros y la confianza que deleguen en sus estudiantes y el deseo de enseñar. En
cuanto a las características de hostilidad de sus docentes, algunos estudiantes pueden
racionalizarlas mediante una actitud empática apelando a las múltiples ocupaciones que tienen
sus docentes. Se exponen las características de los estudiantes atribuidas por los profesores, en
primer lugar, los docentes tienen en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje para así dar un trato
diferencial a sus estudiantes de acuerdo a sus necesidades cognitivas; en segundo lugar, resaltan
nuevamente las cualidades de personalidad vinculadas a la extroversión y la responsabilidad; en
tercer y último lugar aparece la constitución del deseo del estudiante como elemento significativo
en el establecimiento del lazo docente-estudiante y la adherencia al proceso académico.
En la cuarta categoría se aborda la incidencia del vínculo transferencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las experiencias de los maestros indican que tiene un lugar tan
fundamental, que incluso puede tener mayor impacto que las metodologías y técnicas de
enseñanza. Lo anterior significa que cuando los profesores logran conectar afectivamente con sus
alumnos, la clase produce interés, la libidinización del conocimiento académico nace al amar al
sujeto al que se le supone el saber. De este análisis también se desprende que para los estudiantes
la principal influencia del vínculo transferencial se manifiesta mediante la dicotomía confianza-
temor que pueden experimentar, pues necesitan establecer apegos seguros con sus maestros para
lograr una apertura a la exploración. Sobre la vinculación de la familia a los procesos de
131
aprendizaje, se logra evidenciar el desafío de incorporar a los cuidadores en la formación debido

al poco compromiso por el proceso de sus hijos, se identifican factores que influyen en la
ausencia familiar, entre ellos la creencia de que el apoyo no es requerido pues consideran que los
adolescentes son lo suficientemente grandes como para hacerse cargo de sí mismos, otras causan
están relacionadas con problemáticas socioeconómicas, que obligan a los cuidadores a ausentarse
para poder solventar las necesidades económicas. La forma en que la familia actúe en función de
la formación de sus estudiantes tiene diversos impactos, en cuanto al aprendizaje, a mayor
participación familiar mejores resultados. Otro impacto tiene que ver con la estructuración de la
personalidad y la conducta, pues las familias que trabajan en articulación con la institución logran
identificar y corregir dificultades a tiempo. Se evidencia que, ante la poca participación y
compromiso de padres y cuidadores, las instituciones buscan estrategias que permitan mitigar los
daños causados por el abandono parental y prestar mediante maestros y docentes orientadores
figuras positivas que permitan identificaciones sanas que compensen las desafortunadas
experiencias familiares. Se analizan los efectos de la transferencia positiva, se precisa que tiene
gran incidencia en la vida académica y personal de estudiantes y docentes, en los profesores se
genera una motivación a partir del reconocimiento a su labor, le permite identificar que sus
estudiantes están observando y aprendiendo no solo del profesional, sino del ser humano, y para
niños y adolescentes que requieren modelos suficientemente buenos para identificarse, en
ocasiones, los docentes representan la única figura positiva disponible en sus vidas. Sobre los
sentimientos o afectos transferenciales experimentados, se identifica que las relaciones
transferenciales que los alumnos establecen con sus maestros están marcadas por la ambivalencia
normal de afectos libidinales y hostiles, mayormente definida en términos de sentimientos de
cariño y respeto, lo que permite sostener imágenes internas de sus docentes positivas a pesar de
los pequeños momentos de frustración en las interacciones durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje; por su parte, se encuentra que los profesores también pueden experimentar una
amplia gama de afectos hacia sus estudiantes, desde los más agradables como el amor, hasta la
hostilidad manifestada en el deseo de agresión y la tristeza por la decepción, se evidencia que
estos últimos surgen a partir de la implicación de la persona del profesor en dos medidas,
primero, cuando su sistema de creencias ético o moral se ve desafiado por las conductas del
132
estudiante, y segundo, cuando en medio de un proceso de identificación materna o paterna los

estudiantes rechazan los deseos o intenciones del docente generando en este malestar.
En la quinta y última categoría de este apartado de hallazgos, se comprenden las
dinámicas de relacionamiento entre profesores y estudiantes y se encontró que las interacciones
reales en el aula están influenciadas por las imágenes que estudiantes y docentes forman de sí
mismos y de los otros, además, que la transferencia negativa puede operar como resistencia
dentro del campo educativo. También se encuentran profesores que prefieren tomar distancia de
sus estudiantes debido al aparente temor a perder la autoridad y ser irrespetados; otros en cambio
contemplan la posibilidad de vincularse desde el afecto sin que ello represente una pérdida del
profesionalismo, ni el descuido de sus funciones.
133
7 Discusión
Con el propósito de comprender la configuración de la relación transferencial entre

de Urabá, se han considerado tres ejes para la discusión de este estudio: el primero alude a la
dinámica de la transferencia en el vínculo educativo, en el que se pretende hacer un examen
teórico sobre el fenómeno de la transferencia y de la forma en que opera en la situación
pedagógica, para ello se incluyen observaciones sobre las posibilidades de construcción
transferencial a partir de los elementos particulares del vínculo educativo, las disposiciones
subjetivas de acuerdo al momento de desarrollo evolutivo en que se encuentra el educando, así
como algunos los efectos de la transferencia en el ámbito escolar, y también por fuera de él, en la
constitución subjetiva de los estudiantes, en su personalidad y su ser social. El segundo eje, alude
al lugar de la transferencia en el método de la educación: escritos técnicos para una pedagogía del
amor, en este apartado se recogen aspectos importantes sobre la práctica pedagógica que inciden
en el vínculo transferencial identificados por estudiantes y profesores, se hace referencia a las
cualidades, habilidades o destrezas docentes que favorecen el fortalecimiento de un lazo
educativo positivo como la docta ignorancia, el silencio y la escucha, la paciencia, la
disponibilidad y el fortalecimiento de la autonomía. En el tercer eje, acerca de la
institucionalización como problema estructural a la transferencia en el vínculo estudiante-
docente, se realiza una reflexión sobre los obstáculos que impone la escuela como institución
disciplinaria a la formación del vínculo educativo de carácter afectivo, en este análisis se señalan
distintos elementos, entre ellos las demandas de homogeneización, la salud mental del cuerpo
docente, los métodos de recompensas y castigos en la educación y las críticas desde el
psicoanálisis sobre el fin y las finalidades de la escolarización en el desarrollo de la subjetividad
y algunas propuestas para una nueva escuela atravesada por los aportes psicoanalíticos.
134
7.1 Sobre la dinámica de la transferencia en el vínculo estudiante profesor
En nuestro primer eje de discusión pretendemos hacer un examen teórico del fenómeno de
la trasferencia y de la forma en que opera en la situación pedagógica. Para ello, es indispensable
comprender en primer lugar, la estructura del campo en el que deseamos estudiar las operaciones
transferenciales, esto es, la pedagogía. Según Van Manen (1998), para entender la naturaleza de
la experiencia pedagógica es necesario distinguir tres elementos que están interconectados: la
situación pedagógica, la relación pedagógica y la acción pedagógica. Para que una situación sea
considerada pedagógica debe primero partir de la comprensión de la posición, condición o
circunstancias de vida del otro (usualmente un niño) y luego, debe haber una intención de actuar
de manera pedagógica sobre la base de aquel entendimiento, es decir, la situación pedagógica se
crea cuando el educador tiene el propósito de orientar reflexivamente hacia ciertas normas, reglas
o ideales (Van Manen, 1998). Para que una relación sea propiamente pedagógica tiene que
caracterizarse por una doble intención: se ama al niño por lo que es ahora y por lo que pueda
llegar a ser, es un vínculo motivado por la comprensión de las necesidades actuales y también
orientada hacia el desarrollo personal progresivo. Surge también la pregunta sobre ¿qué es lo que
diferencia la relación pedagógica entre profesor y estudiante de otras relaciones formativas?
En primer lugar, la relación pedagógica y la paternal se diferencian en que la primera es
tripolar y temporal, es decir que se compone de tres elementos: profesor, estudiante y contenido
educativo (conocido también como triángulo herbartiano) y su vinculación tiene propósitos
definidos en lapsos claramente establecidos (Van Manen, 1998). A pesar de estas dos pequeñas
distinciones, Van Manen (1998) señala que:
La educación paternal y la escolar derivan de la misma y fundamental experiencia de la

pedagogía: la tarea humana de proteger y enseñar a los más jóvenes a vivir en este mundo
y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y de la continuidad y el bienestar del
mundo. (p 23)
Por ello, a diferencia de otros tipos de lazos entre adultos y niños, los profesores tienen un
estatus de in loco parentis, esto significa que tienen la responsabilidad de ayudar a padres y
135
cuidadores a cumplir la tarea pedagógica fundamental de proveer a los niños un espacio protector
en el que puedan desarrollar una madurez autorresponsable.
En segundo lugar, la relación pedagógica debe ser bidireccional, en la que el profesor esté
dispuesto a brindar sus conocimientos y el estudiante por su parte, tenga también el deseo de
aprender, condición sin la cual no se logrará nada significativo en el proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, la relación pedagógica debe tener una cualidad personal, es decir que, además de
transmitir los conocimientos, el profesor debe identificarse en un sentido profundo con las
asignaturas que enseña, las vive, las personifica, las hace parte de su identidad, El maestro es lo
que enseña. Sobre esto, Van Manen (1998) afirma que el lazo con un profesor u otra persona con
la cual se experimente un crecimiento de verdad y un desarrollo personal, puede llegar a ser más
profunda y trascender otros vínculos de amor o amistad, generando un sentimiento de gratitud
por el resto de la vida, aunque lo que se haya aprendido pueda haber perdido su importancia, y
explica que esto se debe en parte a que:
Lo que “recibimos” de un gran profesor no es tanto un conocimiento particular o una serie

de habilidades sino la forma en que esta materia está representada por la figura de este
profesor, por su entusiasmo, autodisciplina, dedicación, poder personal, compromiso,
etcétera. (p 87)
Lo propuesto por Van Manen (1998) permite llegar a mayores comprensiones sobre los
resultados de estudio, particularmente en su propuesta sobre el lugar del docente, lo que
representa y enviste su figura y rol. Los participantes de esta investigación coinciden en señalar
que, como condición para generar una cercanía afectiva, esperan encontrar en su profesor un
comportamiento responsable, autoexigente, competente y en la medida en que éste responde por
sus funciones de manera satisfactoria, crece naturalmente la admiración y el respeto por parte de
sus alumnos hacia él.
El estudiante, por su parte también aporta una cualidad personal al vínculo con su
docente, ya que aprende de forma particular, cada uno interpreta de manera diferente el
conocimiento dándole significados únicos y por ello es importante que los maestros se impliquen
de forma personal con sus alumnos (Van Manen, 1998). Se evidencia a través de este estudio que
136
los docentes identifican algunas cualidades en sus estudiantes que tienen influencia en la creación
del lazo transferencial y dentro de estas tienen en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje para
así dar un trato diferencial de acuerdo con las necesidades cognitivas. Durante sus experiencias,
los profesores logran analizar y comprender la importancia que tiene para el proceso de
enseñanza y para el fortalecimiento de la relación profesor- alumno tener en cuenta que cada
estudiante tiene tiempos, ritmos y modos distintos y que existe un contexto detrás de esas
particularidades que posee cada integrante de un aula de clases.
Aunado a los tres elementos descritos por Van Manen que permiten comprender la
experiencia pedagógica, Allidière (2004) señala que la asimetría es otra de las características
constitutivas de la relación pedagógica, que reposa sobre la necesidad de establecer roles
diferenciados para estudiantes y profesores, y es lo que posibilita el surgimiento de la
transferencia. Como efecto de los fenómenos postmodernos que han permeado la pedagogía
apelando a que ninguno de sus miembros es más importante que el otro, surge un rechazo a la
asimetría estructural de este vínculo y se reemplaza por una ficción de simetría confusionante en
la cual el adulto juega a ser un igual o amigo del menor, o una asimetría invertida en la que el
menor se ve obligado a sumir la figura de cuidador y la persona mayor asume una posición
regresiva de dependencia. A partir de los hallazgos de este estudio fue posible comprender que
los estudiantes no tienen conflictos con reconocer claramente en sus maestros la autoridad
derivada de la adjudicación de un saber, por el contrario, necesitan funciones bien definidas y
diferenciadas y que quienes se rehúsan a asumir estas diferencias no son reconocidos enteramente
por sus estudiantes como profesores. Sin embargo, para algunos docentes resulta confuso
establecer el límite entre empatizar y disfrutar con los estudiantes manteniendo una relación
asimétrica desde la cual se puede conservar la posición de respeto, frente a este temor eligen el
distanciamiento emocional para evitar la pérdida del control y el poder en el aula. Tal vez son
estas experiencias derivadas de la inseguridad, las que han producido en las nuevas corrientes
pedagógicas postmodernas un falso dilema entre autoridad y afecto. Otros profesores en cambio,
demuestran la efectividad de ejercer el liderazgo desde el cuidado y la simpatía.
Por parte de los profesores, es posible que surjan transferencias parentales o rivalidades y
alianzas fraternales (Allidière, 2004). Los afectos transferenciales paterno-maternales pueden
surgir cuando los estudiantes son ubicados en la posición de hijos y sobre ellos se repiten los
137
modelos parentales que los maestros incorporaron de sus propias infancias, esto se puede
manifestar de tres maneras. Uno, identificándose con modelos sobreprotectores, asumiendo su rol
docente como personas extremadamente amorosas y benevolentes, generando vínculos de
dependencia; dos, reeditando modelos autoritarios, desarrollando su rol como docentes déspotas,
formado vínculos de sometimiento y dominio; o tres, actuar de manera reactiva al invertir los
modelos originales y relacionarse con sus alumnos de maneras totalmente opuestas a la forma en
que fueron tratados. Sobre las experiencias de los participantes de este estudio es posible señalar
que en algunos profesores sí surge una identificación como figura materna o paterna de sus
alumnos, pues establecen una semejanza entre el ejercicio docente, la relación con sus estudiantes
y sus afectos con la experiencia de la maternidad o paternidad, sin embargo, no identificamos
ninguno de los tres tipos de transferencia parental que señala Allidière, lo que si pudimos
observar, es que a partir de ese rol paternal asumido los profesores pueden atravesar procesos de
duelos mediados por la tristeza y la desmotivación similares a los que viven los padres a medida
que sus hijos se apartan de los ideales, sueños y fantasías impuestas y abandonan la infancia para
construir su propia identidad.
Los afectos de rivalidad pueden tener lugar cuando el maestro se identifica
inconscientemente con su alumno como un rival fraternal, y en ocasiones las competencias dentro
del aula llegan a tornarse tan intensas que los docentes pueden hacer un uso arbitrario del poder
que les otorga su rol (Allidière, 2004). A través de este estudio se evidencia que algunos
profesores en efecto sienten emociones hostiles y deseos de agresión hacia sus alumnos como
consecuencia de sus comportamientos en clase, algunos se sienten profundamente perturbados
cuando no logran el control total o cuando su posición de poder como autoridad dentro del aula es
cuestionada por aquellos estudiantes que tienen dificultades con la interiorización de las normas o
están atravesando conflictos generacionales normales como las necesidades de la adolescencia en
relación al deshacimiento de la autoridad.
Por parte de los estudiantes se desarrollan transferencias filiales, demandas de amor,
transferencias eróticas y enamoramientos transferenciales (Allidière, 2004). Las primeras se
manifiestan con mucha más intensidad durante los niveles educativos más tempranos, pues los
vínculos afectivos y el yo infantil aún se están desarrollando mediante las identificaciones
primarias y los docentes, debido al rol social privilegiado que ocupan tienen una amplia
138
posibilidad de convertirse en modelos identificatorios para los más pequeños. Llama la atención
sobre los resultados de este estudio, que algunos docentes han tenido la posibilidad del
reencuentro con antiguos alumnos a quienes educaron durante sus etapas tempranas de desarrollo
y ser sorprenden al descubrir lo significativa que fue su figura como maestros en la constitución
de la personalidad de aquellos niños y la influencia en los destinos de sus vidas adultas, tanto así,
que algunas personas adoptan los valores y las formas pedagógicas empleadas por sus docentes
en el espacio del aula como modelos que luego son replicados en el ejercicio de la paternidad. Lo
anterior permite comprender los lazos transferenciales fuertes que se establecen entre docente y
estudiante que trasciende el ámbito académico y que incide de manera significativa en otras
esferas en la vida del sujeto donde determinados modelos, formas, modos logran permear
dimensiones subjetivas y familiares.
Las nociones anteriormente descritas de situación y relación pedagógicas cobran sentido
mediante las acciones pedagógicas. Retomando a Van Manen (1998), una acción pedagógica
puede ser sutil, incluso puede consistir en un aparente no actuar, es decir, elegir con cuidado
cuando es apropiado “no hacer nada” puede ser profundamente educativo, ya sea retardando una
intervención o guardando silencio hasta encontrar el momento oportuno. Pero para que el
comportamiento sea realmente significativo desde el punto de vista pedagógico son necesarios
dos elementos: por una parte, la acción debe poseer una calidad pedagógica activa, es decir, una
intencionalidad y estructura por parte del profesor y, por otra parte, es fundamental que el niño o
educando experimente las acciones e intenciones de su orientador como afectivas. Por ello es
indispensable que estos dos elementos se encuentran interrelacionados y aclarar que lo opuesto a
la acción pedagógica es cualquier forma de abuso, ya sea este físico, psicológico o pasivo, pues
un maestro puede considerar que su forma de actuar es legítima y efectiva, aunque sus
estudiantes no lo experimenten así, o puede un niño amar a sus profesores y aferrarse a estos,
aunque le maltraten. La acción pedagógica busca influir con tacto sobre la vida del niño para
motivarle a asumir una mayor responsabilidad sobre su desarrollo y aprendizaje. Entonces, ¿qué
hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje funcione? una de las condiciones de la pedagogía
es la responsabilidad que el adulto asume ante el niño. Al respecto Van Manen (1998) señala que:
139
El adulto sólo puede tener influencia pedagógica sobre el niño o el joven cuando la
autoridad se basa, no en el poder, sino en el amor, el afecto y la autorización internalizada
por parte del niño. La autoridad pedagógica es la responsabilidad que el niño concede al
adulto, tanto en el sentido ontológico (desde el punto de vista del pedagogo) como en el
sentido personal (desde el punto de vista del niño). El niño, por decirlo de alguna manera,
autoriza al adulto directa o indirectamente a ser moralmente sensible a los valores que
aseguran su bienestar y su desarrollo hacia la autorresponsabilidad madura. (pp 83-84)
Hemos observado que en el vínculo educativo surge la necesidad de contar con una
conexión que logre provocar el interés en el alumno para que aprenda e interiorice los contenidos
académicos impartidos, así mismo, se hace importante la necesidad que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje el docente ponga en evidencia su deseo de enseñar, de tal manera que
logre posicionarse como un individuo que vivencia este placer y que a su vez sea causa de deseo
de aprender en el alumno. No obstante, la motivación también juega un papel importante y
activarla en los educandos puede ser sencillo, con una palabra, frase o una simple muestra de
interés por el proceso de los estudiantes puede ser suficiente para movilizarlos, ya sea de forma
negativa o positiva puesto que estos privilegian el ser del docente:
[…] Para ser maestro hay que tener vocación, indiscutiblemente cierto, pero no basta,
porque la vocación se tiene al principio quizá y luego se entra en la rutina diaria y se
minimiza, o simplemente los avatares de la profesión hacen que muchos maestros a pesar
de tener vocación se queden en el camino, o terminen sin fuerza (Herrera, 2018, pp 94)
Aunque la vocación es importante no lo es todo, en el proceso de enseñanza hay un

aspecto del que muy poco se habla pero que cobra gran relevancia y es la responsabilización del
sujeto. El grado de responsabilidad en este caso por parte del docente da cuenta de su deseo por
enseñar. Desde el ámbito psicoanalítico de acuerdo con Ramírez (1999) se comprende la
responsabilización como la capacidad que tiene un sujeto de aceptar y hacerse responsable de lo
que le sucede y así mismo admitir que en las diferentes situaciones que atraviese a lo largo de la
existencia tiene una responsabilidad directa o indirecta.
140
En este estudio particular fue posible entender que la responsabilización es una categoría
fundamental para poder pensar esta interacción estudiante-docente y, por ende, para comprender
la configuración de la relación trasferencial entre ellos y su lugar en el ámbito escolar, que ya
vemos que no incide únicamente en un contexto educativo, sino que permea otras esferas de la
vida. En este proceso, La responsabilidad se comprende en dos vías, en un primera, la
responsabilidad de los profesores desde sus propias inquietudes alrededor de la necesidad de
cualificarse académicamente para poder brindar un conocimiento actualizado a sus estudiantes.
Y, en la segunda vía, se observar la responsabilidad para consigo mismo en términos de un
proceso de autorreflexión continuo y a partir del cual los profesores se están cuestionando sus
metodologías, sus formas pedagógicas de vincularse con el otro y sus técnicas de enseñanza,
logrando así escuchar y atender las demandas de sus estudiantes, lo que suscitará en el educando
la activación de su deseo por aprender y el fortalecimiento del vínculo en el ámbito académico y
en otras dimensiones.
Ahora bien, en esta vía de análisis cuando se habla sobre la dinámica de la transferencia
en el vínculo estudiante - profesor, se hace importante tener en cuenta el desarrollo evolutivo,
dado que este es un proceso en el que ocurren una serie de cambios en los diferentes niveles que
se presentan a lo largo de la vida: infancia, niñez, adolescencia, adultez y que son consecuencia
de la relación que se establece con el medio.
7.1.1 Transferencia y desarrollo evolutivo
En este eje de discusión analizaremos a la luz de los hallazgos y de algunos postulados

teóricos, las implicaciones del momento evolutivo del estudiante como elemento importante en la
configuración de la transferencia en el vínculo pedagógico.
Trayendo a colación el concepto principal de este estudio, recordamos que en la obra de
Freud (1978c) Fragmento de análisis de un caso de histeria el autor plantea que la transferencia
es una reedición de las mociones y fantasías, que tienen como característica la sustitución de una
persona anterior por la figura del analista, son una serie de vivencias psíquicas del pasado que se
reviven en el vínculo actual con la persona del analista (Freud, 1978c) y luego explica en su obra
Sobre la dinámica de la transferencia, que a partir de la acción conjugada de factores innatos y
141
factores vivenciales de la infancia, todos los seres humanos adquirimos formas predilectas de
amar, como el establecimiento de las condiciones de amor, las pulsiones que se busca satisfacer y
las metas que se propone, esas tendencias específicas producen varios clichés que se repiten de
manera regular a lo largo de la vida, siempre y cuando las condiciones exteriores y los nuevos
objetos de amor lo permitan (Freud, 1980c).
De esta manera, la transferencia y su origen queda claramente definido y explicado en los
adultos. Pero en el abordaje de sujetos en etapas evolutivas tempranas, surge la cuestión sobre su
existencia o no, pues si este fenómeno es resultado de la compulsión a la repetición y lo que se
repiten son modelos relacionales infantiles, ¿es posible establecer que hay algo que se repite ya
en fases de desarrollo tempranas? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué es lo que se repite en la
infancia, en la niñez y en la adolescencia?, ¿cuáles son las cualidades de sus contenidos?, o ¿a
partir de qué momento evolutivo resulta propio hablar de modelos o clisés ya constituidos en el
mundo interno del pequeño? Acerca de este asunto existen diferentes posiciones. Por su parte,
Anna Freud (1957) considera que en los niños no se desarrolla una neurosis de transferencia, ya
que:
El pequeño paciente no está dispuesto, como lo está el adulto, a reeditar sus vinculaciones
amorosas, porque, por así decirlo, aún no ha agotado la vieja edición. Sus primitivos
objetos amorosos, los padres, todavía existen en la realidad y no sólo en la fantasía, como
en el neurótico adulto; el niño mantiene con ellos todas las relaciones de la vida cotidiana
y experimenta todas las vivencias reales de la satisfacción y el desengaño. El analista
representa un nuevo personaje en esta situación, y con toda probabilidad compartirá con
los padres el amor o el odio del niño. Pero éste no se siente compelido a colocarlo
inmediatamente en lugar de los padres, pues en comparación con estos objetos primitivos
no le ofrece todas aquellas ventajas que encuentra el adulto cuando puede trocar sus
objetos fantásticos por una persona real. (p58)
Aunado a lo anterior, Anna Freud resalta la importancia fundamental del afecto en los
procesos de educación, pues en la infancia el amor es la principal motivación para la cooperación
142
y también considera que la función pedagógica va unida a la función analítica en el trabajo con
niños. Al respecto Anna Freud (1957) propone:
Creo en cambio, que la vinculación cariñosa, la transferencia positiva, como la designa la

terminología psicoanalítica, es la condición previa de todo el trabajo ulterior. Al respecto,
el niño va aún más lejos que el adulto pues sólo cree en las personas amadas y sólo es
capaz de hacer algo cuando lo hace por amor a alguien. El análisis del niño aun exige de
esta vinculación muchísimo más que el del adulto, pues además de la finalidad analítica,
persigue también cierto objetivo pedagógico, del que ya tendremos oportunidad de
ocuparnos más detenidamente. Pero el éxito pedagógico siempre y no sólo en el análisis
del niño depende estrictamente de la vinculación afectiva del educando con el educador.
(pp 53-54)
En contraposición, Melanie Klein (2004) considera que si es posible hablar de

transferencia en la infancia ya que el yo comienza a establecer relaciones de objeto desde sus
primeros contactos con el mundo externo: el primer objeto del bebé es el pecho materno y las
representaciones objetales internas se construyen de acuerdo a la satisfacción y los cuidados
prestados por la madre, especialmente los alimenticios, de manera cuando esta le frustra se
proyecta la agresión sobre el pecho e introyecta un objeto “malo”, persecutor y destructivo;
cuando se siente gratificado proyecta su libido hacia el pecho y lo introyecta como un objeto
“bueno” y amoroso, esta relación está impregnada de los elementos básicos de una relación
objetal: amor, odio, fantasías, angustia y defensas (2004), en los mismos procesos de
introyección y proyección que determinan las relaciones de objeto en los primeros estadios se
origina la transferencia (2004). Además, señala a partir de sus observaciones que:
Los niños sí pueden hacer muy bien una neurosis de transferencia y que una situación de
transferencia surge igual que en los casos de adultos, siempre que empleemos un método
equivalente al del análisis del adulto, es decir, que evitemos toda medida educacional y
que analicemos ampliamente los impulsos negativos dirigidos hacia el analista. (2008, p
20)
143
Es claro que las dos autoras abordan la transferencia desde una perceptiva clásica de su
aplicación clínica como técnica central del psicoanálisis, sin embargo, ambas hacen referencia
directa al lugar de la pedagogía en el tratamiento de niños. En síntesis, para Anna Freud no hay
transferencia en la infancia porque aún está en plena construcción el modelo relacional con sus
padres reales, pero considera necesario crear un vínculo afectivo positivo y fuerte para desarrollar
conjuntamente las funciones de analizar y educar. Por otro lado, Melanie Klein considera que la
transferencia sí opera en la infancia siempre y cuando el analista no pretenda educar, sino que
indague por los orígenes de los afectos transferenciales hostiles. Ahora bien, vale la pena
preguntarse qué concepción tienen estas autoras acerca de lo que significa la función pedagógica,
¿cómo comprenden el acto de educar? En realidad, estas autoras asumen que al análisis
corresponde la habilidad de comprender y a la educación el deber de reprimir o sofocar las
pulsiones agresivas de los sujetos, pero de acuerdo con los resultados obtenidos en esta
investigación, los docentes que nada tienen que ver con la función de analizar, en ocasiones
también aplazan las acciones correctivas y privilegian la indagación del trasfondo de las
conductas aparentemente problemáticas de sus alumnos, y estas acciones de aplazamiento y
búsqueda de comprensión son en sí mismas orientadas por un propósito pedagógico.
Por su parte Bowlby (1988), a través de su teorización sobre el apego es posible establecer
algunos puntos de encuentro y desencuentro con las autoras anteriormente presentadas acerca del
proceso de formación de los vínculos afectivos y sus motivaciones. Para empezar, es necesario
precisar que, en su marco teórico, este autor hace referencia al concepto de modelo operante de
figura de apego como equivalente y sustituto del concepto tradicional de representación de objeto
interno empleado por Melanie Klein, Anna Freud y la mayoría de las escuelas psicoanalíticas
clásicas (1988). Por otro lado, señala que si bien la alimentación y el sexo hacen parte importante
de las relaciones, no son su objetivo principal ya que la necesidad de afecto existe por sí misma,
de manera que durante la infancia, los lazos que se establecen con los padres o sus sustitutos
tienen como propósito esencial la búsqueda de seguridad, consuelo y apoyo; esta posición
representa un distanciamiento del pensamiento psicoanalítico según el cual la necesidad de
alimento y satisfacción de la pulsión oral se sobreestiman como la motivación y causa
fundamental del vínculo amoroso entre el bebé y su cuidadora (1988). Para Bowlby, no existe
144
fase autista ni narcisista en el desarrollo del niño, pues “desde el momento del nacimiento
muestra una capacidad embrionaria para establecer una interacción social y siente placer al
hacerlo” (1988, p143), ni su primer objeto amoroso se centraliza en el pecho materno como rasgo
fragmentado de la madre, sino que puede percibirla en su totalidad ya que “en el plazo de unos
días es capaz de distinguir entre la figura de la madre y otros mediante el olor de ella y al oír su
voz” (1988, p143).
Bowlby (1988) señala que la conducta de apego se desarrolla como un sistema organizado
durante los segundos seis meses de vida, pues para que las diversas formas de comportamiento
que el niño ha adoptado hasta entonces para obtener la proximidad a su figura de apego se
constituyan en una pauta, es necesario que haya alcanzado evolutivamente la permanencia de
objeto, es decir la capacidad cognitiva de conservar una representación mental de su madre, de
saber que sigue existiendo incluso si no está presente o no la puede ver y esta habilidad se logra
durante el segundo año de vida. Según las observaciones realizadas por el autor en niños de un
año, una vez que la pauta de apego se ha desarrollado, tiende a persistir, esto por dos razones:
primero, porque los padres o cuidadores difícilmente cambiarán el modo en que tratan al niño, y
segundo, porque la pauta tiende a perpetuarse a sí misma ya que, por ejemplo, un pequeño con
apego seguro es mucho más feliz y por ende, resulta más sencillo cuidarlo, en cambio otro
pequeño con apego ansioso puede ser más irritable y demandante, u otro evitativo puede ser
distante, desconfiado o agresivo con los demás, por lo cual, en los últimos dos casos el cuidador
puede reaccionar de formas poco favorables, generando así un refuerzo al patrón inseguro en el
niño, de manera que se sostiene un círculo vicioso (Bowlby, 1988). Durante los dos o tres
primeros años la pauta de apego es una característica de la relación con los padres, de manera
que, si estos deciden cambiar su trato al niño, la pauta también puede cambiar, pero a medida que
pase el tiempo esta se irá internalizando hasta convertirse en una cualidad propia del niño, “lo que
significa que tiende a imponerla (o a imponer alguna pauta derivada de ella) en las nuevas
relaciones: con un maestro, una madre adoptiva o un terapeuta”. (Bowlby, 1988, pp148-149)
El trabajo con adolescentes para los docentes supone un gran reto, puesto que se enfrentan
a estados mentales en plena reestructuración o en muchos de los casos en desestructuración a raíz
de las situaciones presentadas en las etapas anteriores en el desarrollo, esos diferentes momentos
en donde se puede encontrar el estudiante puede suponer en gran medida una limitación en el
145
ejercicio profesional del docente, sobre todo en los primeros acercamientos dentro del proceso de
enseñanza y la construcción del vínculo. Se ha logrado observar que la transferencia tiene una
variación en los implicados en la relación y la etapa evolutiva en la que se encuentren. Los
docentes por su parte se les activa la transferencia con sus estudiantes por medio de su
responsabilidad con su proceso académico, respuesta positiva a las reglas impuestas en el aula de
clase y en muchas ocasiones las diferentes historias de vida de los alumnos que le permiten al
docente generar un acercamiento mayor. Por otro lado, la transferencia en los adolescentes
(estudiantes) hacia sus docentes se ve mediado por la pasión que el profesional demuestra en su
ejercicio laboral, su nivel de empatía, además de otros aspectos, como la paciencia, la
disponibilidad afectiva y la escucha. A partir de allí las diferentes interacciones entre el docente y
el educando se realizarán partiendo de la transferencia.
146
7.2 El lugar de la transferencia en el método de la educación: escritos técnicos para una

pedagogía del amor
En nuestro segundo eje de discusión sobre el lugar de la transferencia en el método de la

educación, pretendemos presentar los elementos que permiten comprender la configuración del
vínculo transferencial en el ámbito educativo, mediante un escrito técnico que recoja las
experiencias de los participantes en este estudio en diálogo con la teoría sobre práctica docente y
la relación pedagógica basada en los afectos conscientes e intencionados del amor y el tacto. La
paciencia, la disponibilidad, la escucha, el silencio, la autonomía y la docta ignorancia son
algunos de los aspectos que adquieren un lugar fundamental en la constitución de este lazo entre
estudiantes y profesores y que serán desarrollados a lo largo de este subapartado.
En uno de sus escritos sobre la técnica psicoanalítica llamado Sobre la iniciación del
tratamiento, Freud (1980d) aborda la cuestión sobre cuándo es oportuno empezar a comunicar al
analizado las interpretaciones y procedimientos del psicoanálisis, al respecto resuelve que “no
antes de que se haya establecido en el paciente una trasferencia operativa, un rapport en regla. La
primera meta del tratamiento sigue siendo allegarlo a este y a la persona del médico” (p 140). Si
bien este procedimiento técnico se establece dentro de la construcción de un dispositivo clínico
propio del psicoanálisis, la razón que moviliza tal indicación es que Freud descubre a través de su
práctica que existen unos afectos asociados al saber, que el saber genera angustia, pero descubre
también, que la única fuerza capaz de hacer soportable la angustia del proceso de saber, es el
amor. Estas construcciones generadas por el psicoanalista en un dispositivo clínico entre el
analizado y el analista, brindan claves de reflexión que son importantes considerarlas en otros
ámbitos con dinámicas similares entre los sujetos implicados, como la asimetría estructural y la
atribución de saber en el vínculo estudiante-profesor y el conocimiento como objeto articulador
que sustenta y posibilita el encuentro, pues las tareas de enseñar y aprender también pueden ser
fuentes de angustia y frustración. La educación implica aplazar un principio de placer que empuja
a la satisfacción inmediata a cambio de la obtención de un bienestar tardío, pero mucho mayor, se
requiere de un mecanismo de defensa mucho más elaborado que permita transformar meros
impulsos primitivos en la producción de conocimientos valiosos, y es sobre la base de la
sublimación que se ha construido toda nuestra civilización, pero esta inmersión en el esquema
147
cultural también puede ser violento, la institucionalización en ocasiones exige someterse a las
demandas de muchos otros (la familia, el Estado, etc.) y tanto maestros como educandos pueden
experimentar malestar. Por ello, la transformación de la pulsión epistemológica o la mera
curiosidad en un verdadero deseo de saber implica tomar la decisión de hacerse responsable
durante el proceso a pesar de la violencia que este puede ejercer, y la transferencia es la
posibilidad de un trato implícito sellado por el afecto entre docente y alumno que permite la
reivindicación de la singularidad mediante el compromiso de acompañar paciente y
comprensivamente en la construcción de un deseo propio. A partir de los resultados de este
estudio es posible establecer la importancia de la vinculación afectiva como condición preliminar
a la intervención pedagógica, pues las experiencias sobre la iniciación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje indican que los profesores asumen como primera responsabilidad
propiciar un vínculo positivo y así, establecer las disposiciones ideales que favorecen los
resultados tanto en el saber y el hacer, la adquisición de conocimientos académicos teórico-
prácticos, como en el propósito ético de la pedagogía sobre el acompañamiento en el desarrollo
del ser. Continuando con Freud (1980d), se establece que para generar ese lazo transferencial
positivo sólo hace falta un aspecto: tiempo, y para ello es necesario situarse desde la empatía y
evitar comportarse de manera moralizante o como subrogante de otra parte interesada, como por
ejemplo los padres. Al igual que el analista, el profesor también se puede encontrar frente a estas
situaciones, como el impulso de censurar o castigar comportamientos que considera inapropiados,
nocivos o inmorales, también terceros como la familia del niño, la institución o el Estado pueden
demandarle que use su influencia sobre el estudiante para convertirlo en lo que ese otro desea.
Frente a estas circunstancias, el docente puede en efecto ceder bajo la premisa de que, como
educador, su función es enseñar disciplina y hacer que sus alumnos cumplan con lo que el
currículo escolar dicta que deben saber. Pero el profesor puede, en uso de su reflexión acerca de
la ontología de su oficio, rechazar estas exigencias y hacer del aula un lugar que se encarga
verdaderamente del interés del niño, en el que importa la curiosidad del estudiante, que escucha
sus gustos, sus inquietudes y le ayuda a descubrir y construir algo propio. Para ampliar la
respuesta Freudiana sobre la necesidad de la paciencia y la sensibilidad, que es fuertemente
coherente con nuestros hallazgos, parafraseamos la estructura del párrafo original reemplazando
los conceptos y los ejemplos desde el ámbito clínicos por los educativos:
148
Esta respuesta supone, desde luego, rechazar el procedimiento de confrontar al estudiante

sobre el significado de su comportamiento tan pronto como se observa, pues difícilmente habrá
un triunfo arrojándole en la cara estas confrontaciones desde el primer contacto. A partir de sus
experiencias, los profesores aprenden a escuchar e identificar con nitidez las causas, los deseos y
las necesidades retenidas en sus estudiantes, a través de sus quejas, sus palabras y los
comportamientos que pueden resultar disruptivos; ¡pero qué grado de autocomplacencia e
irreflexión hace falta para imponer acciones correctivas a un extraño no familiarizado con sus
métodos pedagógicos y con quien apenas se ha mantenido un trato! Según hemos observado,
algunos profesores se apresuran en poner etiquetas a sus estudiantes “el estudiante problema, el
irrespetuoso, el irresponsable” e intentan corregirlos a la carrera mediante castigos como retiradas
del salón o amenazas con la nota, y tal como Freud advirtió para el ejercicio de la clínica,
señalamos ahora en el ejercicio de la pedagogía que dichos ejemplos no deben ser replicados. A
veces importa poco si el profesor tiene la razón o no, y cobra mayor relevancia preguntarse si el
momento y la forma de intervención elegida es la adecuada. Actuar de manera apresurada,
violenta e invasiva sólo traerá como consecuencia el sentimiento de desconfianza de los
estudiantes hacia la persona de su profesor y sus intenciones de ayudar y educar perderán
credibilidad. Además, por un lado, el resultado pedagógico de dicha acción probablemente será
nulo y, por otro lado, alejará a los estudiantes del interés por los contenidos académicos que
pretenda transmitir pues se sentirán intimidados.
En esta línea de análisis, Ramírez (1999) señala que el tacto “es la sutileza para aplicar el
método en el momento y forma oportuna” (p 184), y en la práctica pedagógica el maestro lo
puede manifestar retrasando o evitando intervenciones, siendo receptivo a las experiencias del
niño y sensible a su subjetividad, influyendo en su vida de manera sutil y brindando seguridad en
las diferentes situaciones (Van Manen, 1998).
Ramírez (1999) y Van Manen (1998) señalan que la paciencia es una virtud fundamental
que todo maestro debe poseer. Desde la mirada psicoanalítica, la paciencia representa un sentido
profundo de respeto por los tiempos lógicos de comprensión de cada sujeto en su proceso de
apropiación del método, de manera que es importante que los profesores aprendan a acompañar
con perseverancia, pero sin apresurar inoportunamente los momentos lógicos del otro, tolerando
los errores y desencantos que inevitablemente le traerán sus estudiantes (Ramírez, 1999). Desde
149
la perspectiva pedagógica se entiende que, si bien el interés de los docentes y la naturaleza de la

infancia es la tendencia hacia el crecimiento, el progreso, el aprendizaje y la independencia del
niño, esta facultad de saber esperar les permite a los adultos que cuidan y orientan no alarmarse
cuando algunas expectativas o metas no se han alcanzado aún, les posibilita actuar con calma sin
necesidad de forzar el proceso y les señala que sólo hace falta una cosa: tiempo (Van Manen,
1998). A través de los resultados de este estudio pudimos evidenciar que los estudiantes crean
lazos afectivos que son considerados positivos hacia aquellos maestros capaces de orientar
pacientemente y que no se ofuscan ante la equivocación, esto influye en la disposición emocional
y atencional de los educandos al aprendizaje. En este sentido, uno de los grandes retos de
reflexión ética sobre la formación docente es desarrollar conscientemente esta cualidad.
Otro elemento identificado como constitutivo en el vínculo transferencial es la
disponibilidad del docente, para los estudiantes es importante reconocer en sus maestros una
figura afectiva dispuesta a acompañar en momentos de angustia, dolor o desconcierto, incluso en
situaciones extraacadémicas. Este aspecto guarda una relación directa con la participación activa,
la actitud colaboradora y solidaria de los estudiantes con los demás en el proceso de aprendizaje,
pues de acuerdo con Bowlby (1988), la condición principal para la apertura a la exploración del
mundo es el establecimiento de apegos seguros, ya que cuando las personas tienen la confianza
interna de que habrá una persona dispuesta a brindar protección frente a un posible peligro o
temor, se genera de manera simultánea una seguridad en sí mismo que le permite percibir el
mundo como un espacio seguro que puede ofrecerle experiencias y aprendizajes de vida
gratificantes. Para Ramírez, saber estar disponible implica comprender con humildad que se es
prescindible (1999), y sobre nuestro objeto de estudio esto nos permite comprender que, cuando
se establecen relaciones basadas en la confianza, el profesor sabrá respetar la autonomía de sus
alumnos con la seguridad de que estos se acercarán por iniciativa propia en el momento en que lo
consideren apropiado, y a su vez, el estudiante sabrá que su maestro estará atento a su solicitud y
responderá sus pedidos de ayuda de manera sensible y empática.
La escucha y el silencio también son considerados aspectos importantes que permiten la
configuración del vínculo entre estudiantes y docentes y a su vez constituye una herramienta
pedagógica para el proceso académico. Ramírez (1999) señala que: “escuchar es abrirse a un
discurso. Por eso va mucho más allá del simple oír”. Para los docentes es importante que dentro
150
del ámbito académico el estudiante siempre este presto para recibir la información que se le desea
transmitir de manera efectiva, es decir que se comprenda bien lo que se dice y lo que se pretende
transmitir desde diferentes posturas. Del lado del silencio este es considerado como un
preámbulo, para la educación el silencio no es considerado como un aspecto que posicione al
estudiante como un sujeto pasivo, puesto que este más allá de la ausencia de ruido en las aulas de
clases, este comunica estados de ánimos, sentimientos, alegrías y en muchas ocasiones tristezas,
aspectos que si en el ejercicio docente se tienen en cuenta y se intervienen de manera efectiva y
eficaz, permitirán la configuración de un vínculo basado en el entendimiento, la preocupación por
el otro y la empatía, aspectos que a lo largo de este estudio se han logrado visibilizar como
importantes para estudiantes y docentes, de esta manera el proceso de enseñanza - aprendizaje se
verá beneficiado de forma positiva de manera significativa.
151
7.3 De la institucionalización como problema estructural a la transferencia en el vínculo

estudiante-docente
En este tercer eje de discusión se pretende realizar una crítica a manera de reflexión sobre
las diferentes situaciones que permean las instituciones educativas y la manera en que las mismas
tienen influencia en el vínculo que se establece entre estudiantes y docentes. La escuela de hoy o
del siglo XXI se puede definir como: dogmática, rígida, jerárquica y vertical. Al pasar por
muchas reformas educativas e implementar nuevas teorías y praxis pedagógicas que mejoran la
calidad de esta y sus resultados, aún sus dinámicas internas en esencia siguen siendo las mismas
del siglo XVIII. La escuela está cimentada en esquemas de verticalidad y jerarquía, determinando
qué se enseña y cómo se enseña, es decir, establece los parámetros o dogmas a seguir con estricto
cumplimiento y apego. El maestro continúa siendo el transmisor de información de forma rígida
y el estudiante un receptor pasivo. Estas dinámicas, posicionan al maestro en una línea de mando
y poder, lleno de razón y entendimiento, investido de un cierto saber. En cambio, el estudiante es
posicionado como un ser falto de conocimiento, inculto y desadaptado que debe ser educado. En
ese orden de ideas, el estudiante no expresa con libertad sus posturas y creatividad, las cuales
están delimitadas por parámetros rígidos que impone la escuela y el maestro. Para 1970 Paulo
Freire (como se citó en García, 2022) esgrime la “necesidad de educar auténtica y críticamente
para la libertad del pensamiento, lo cual implicaba superar lo que denominó la concepción
bancaria de la educación, aquella que se centra en la transmisión de informaciones para ser
memorizadas mecánicamente” (p.154).
En ese marco, el estudiante llega a un escenario donde se privilegia el éxito y se castiga a
quienes no alcanzan los desempeños estandarizados o esperados. Al ingresar a la escuela, es
posible observar murales e inscripciones en las paredes que elogian a los estudiantes que obtienen
buenos desempeños académicos y disciplinarios. Estos estudiantes reciben estímulos al frente de
sus compañeros y docentes, mientras quienes no alcanzan estos buenos rendimientos no son
sujeto de algún reconocimiento por habilidades que no están estructuradas o reconocidas por la
escuela. En ese sentido, pareciese que los únicos buenos son los que se comportan de forma
predeterminada y establecida por el sistema que determina la escuela. Dicho de otra forma, los
estudiantes con méritos escolares siguen reglas de forma autómata y sin esgrimir alguna crítica.
152
De ahí que, “la conducta asertiva del niño en el ambiente escolar se fundamenta en la orientación
del maestro hacia instrucciones previamente planificadas, que resuelvan las necesidades del
estudiante” (Arias y Burgos, 2022, p. 21). Es decir, las acciones de los estudiantes deben ser
entendidas y valoradas desde una postura pragmática, donde la escuela, el docente y los
estudiantes con su núcleo familiar aporten puntos de vista permitiendo entenderlas de forma
holística y poder hacer una valoración integral y significativa.
En esta dirección, al analizar las conductas adoptadas por maestros durante su labor
educativa, los resultados de este estudio permiten comprender que estas parecieran estar
programadas de manera involuntaria en su inconsciente, al punto de ser descritos como: personas
que hablan duro, gritan demasiado, mal humoradas, dan respuestas sin escuchar, reaccionan a
situaciones distintas bajo la misma conducta, se enferman constantemente, son depresivos,
reflejan agotamiento físico y mental. Estas conductas están estrechamente ligadas con el
síndrome de burnout, “producto del estrés laboral de curso crónico, a su vez debuta en el
agotamiento emocional, ausencia de la personalidad, disminución de la autoestima, ineficiencia
en la realización de las tareas y dificultades en la comunicación interpersonal” (García et al.,
2021, p.3). Enfermedad mental que hace su tránsito a nivel psíquico, por consiguiente, el maestro
y su entorno no las perciben y atienden a tiempo, conllevando a enfermedades cardiacas, presión
alta o baja, estrés emocional y poca autoestima.
En síntesis, el maestro atiende muchas problemáticas que afectan el diario vivir de sus
estudiantes al dar respuesta a estas, se gestan frustraciones y angustias en el interior del docente,
las cuales no son atendidas y tratadas de forma pertinente ya que sus manifestaciones se toman
como normales. La parte humana y psíquica del maestro, no es objeto de una valoración
constante, esto solo ocurre cuando los efectos de las enfermedades que convivieron con él
durante muchas décadas hacen sus manifestaciones crónicas.
Partiendo de lo anterior, la escuela debería ser pensada por una disciplina teórico-práctica
como el psicoanálisis donde se aborden las acciones y conductas de los miembros de la
comunidad educativa bajo cuatro pilares o criterios definidos por Menéndez (2020) como “una
teoría del funcionamiento de la mente humana, como un método de tratamiento para los
problemas psíquicos, como un método de investigación y como una forma de ver y analizar los
fenómenos culturales y sociales” (p.133). En ese orden de ideas, los acontecimientos y dinámicas
153
escolares deben ser analizadas y estudiadas, bajo criterios propios desde el mismo contexto de
ocurrencia, donde se puede comprender por qué y cómo ocurren, cuáles son las consecuencias y
efectos en tiempo real y a futuro. En ese sentido para Lopera (2017):
El método psicoanalítico es el análisis de un discurso mediante la contrastación dialéctica

entre el discurso (teoría) y la experiencia (práctica) a partir de la escucha de las
formaciones de lo inconsciente, y se sustenta en una apertura hacia el discurso
inconsciente que permite su análisis y la posterior intervención del analítico (p.88).
En la actualidad las escuelas requieren de estrategias de investigación que aborden las

problemáticas surgidas en esta de forma organizada y sistemática, que respondan a las
necesidades de sus miembros. En esa misma línea, la escuela debe convertirse en entornos que
inspiren y transmitan alegría, seguridad, ambientes que conduzcan a los estudiantes a aprender de
manera autodidacta, que la investigación y experimentación sean acciones cotidianas
desarrolladas con total libertad para el maestro y estudiante.
Por otra parte, la escuela de hoy requiere ser inclusiva y diversa, donde los maestros no
solo estén preparados en lo académico, sino también en lo socioafectivo y humanístico, se
requiere un maestro capaz de leer e interpretar los mensajes implícitos y explícitos de sus
estudiantes. Dentro de esa misma línea, la escuela debe ser un lugar para desarrollar habilidades
diversas en disciplinas como el deporte, el arte, la ciencia e investigación, esta es la escuela que
podría entender las expectativas de vida de los estudiantes. Una escuela con las condiciones antes
descritas reduciría sosteniblemente los niveles de deserción escolar, producto de una policromía
de eventos surgidos dentro y fuera de esta. Por otra parte, la visión de escuela como un lugar de
frustraciones y miedos, llega a obedecer, donde la libertad está sujetas a normas impuestas. Esta
forma de interpretar la escuela sufriría un cambio de paradigma positivo.
En la actualidad la infraestructura de algunas escuelas sigue siendo la misma de hace 50
años, los salones tienen las mismas dimensiones, carecen de iluminación y ventilación, las
unidades sanitarias son obsoletas y las normas sanitarias no aplican, las bibliotecas y laboratorios
son lugares carentes de recursos para la lectura y la investigación. Se requiere con urgencia una
escuela inspiradora de sueños e inclusiva. La visión de la nueva escuela debe estar dirigida como
154
“posibles entornos potenciales para la promoción de valores de solidaridad, fraternidad,

reciprocidad, respeto por los demás, generosidad y conciencia: colectiva, ética y ambientalmente
activa” Santos, Schnetzler, Corrêa y Barbosa (Como se citó en Corrêa, 2021, p.724).
En este espacio se pretende señalar, mediante un análisis de las elaboraciones de Foucault
y Dolto y las experiencias de los participantes de este estudio, que la institucionalización
representa un problema estructural en la configuración del vínculo transferencial entre estudiante
y profesor en la medida en que se contrapone a las condiciones necesarias para su surgimiento.
En apartados anteriores se realizaron articulaciones entre el psicoanálisis y la pedagogía que
permitieron identificar algunos elementos que posibilitan la transferencia, entre estos se nombran
el tiempo y la paciencia respetando los momentos lógicos de cada sujeto, la necesidad de
abandonar una posición moralizante o disciplinadora, y también la importancia del
reconocimiento del otro y del interés por su propio deseo. La escuela por su parte, como
institución disciplinaria impone sobre el docente el ordenamiento de homogeneizar a sus alumnos
mediante el control del cuerpo, el espacio, el tiempo y la ejecución de las tareas, se le exige usar
métodos disciplinarios para lograr el buen encausamiento y así crear máquinas, cuerpos dóciles,
manipulables, altamente eficientes y serviles a los intereses económicos y políticos.
En consonancia con lo anterior, en los resultados de este estudio fue posible identificar
que la corrección de comportamientos considerados como inadecuados sigue siendo natural en el
marco de la institucionalización, pues los docentes parecen considerar que el objetivo principal
de la educación como proceso de socialización es que el sujeto se adhiera a las normas
culturalmente aceptadas como correctas, por ello, para los docentes como responsables de la
formación de los ciudadanos funcionales dentro de su comunidad, el concepto de disciplina toma
un sentido fundamental no sólo en su discurso, sino también en sus técnicas de enseñanza. Los
métodos disciplinarios implementados cada vez son menos crueles y autoritarios, se utilizan
formas de corrección más sutiles con una tendencia a reemplazar el dolor por el placer, sin
embargo, el propósito continúa siendo el mismo, homogeneizar el pensamiento y el
comportamiento de la población estudiantil mediante recompensas y castigos. De esta manera,
los docentes se encuentran bajo la instrumentalización de su rol como agentes que mediante el
ejercicio sutil del poder en el aula vigilan y controlan a sus alumnos.
155
Esta tecnología fina y calculada del sometimiento es explicada por Foucault (1986) en su
obra Vigilar y castigar, a partir del análisis de los mecanismos del poder en términos de táctica y
de estrategia. Este estudio inicia señalando el tránsito del castigo hostil, del suplicio a la
vigilancia y el control a través de las instituciones de disciplina (como la cárcel, la escuela y el
hospital) cuando los órganos del poder comprenden que estas son mucho más eficientes para su
ejercicio; de manera que, en este régimen, el castigo no tiende a la expiación ni a la represión,
sino que normaliza, y esta pena disciplinaria opera mediante cinco actividades distintas que
atraviesan y controlan toda institución: la comparación, la diferenciación, la jerarquización, la
homogenización y la exclusión. En Microfísica del poder, Foucault (2019) señala que:
A partir de los siglos XVII y XVIII, hubo un verdadero desbloqueo tecnológico de la

productividad del poder. Las monarquías de la época no solo desarrollaron grandes
aparatos de Estado -ejército, policía, administración fiscal-, sino que se constató la
instauración de lo que podríamos llamar una nueva economía del poder, es decir,
procedimientos que permiten hacer circular los efectos de poder de manera continua,
ininterrumpida, adaptada, individualizada en todo el cuerpo social. Esas nuevas técnicas
son mucho más eficaces y al mismo tiempo mucho menos dispendiosas (menos costosas
en lo económico, menos aleatorias en su resultado, con menos riesgo de escapatorias o
resistencias) que las técnicas que se usaban hasta ese momento y que se apoyaban en una
mezcla de tolerancias, más o menos forzadas (desde el privilegio reconocido a la
criminalidad endémica) y de ostentación costosa (intervenciones impactantes y
discontinuas del poder cuya forma más violenta era el castigo ejemplar, debido a su
excepcionalidad). (p30)
En esta misma línea de análisis, Dolto señala en su obra La causa de los niños que la
escuela tiene un carácter adultocéntrico, en el sentido que obedece a los intereses del Estado, de
las dinámicas familiares y se aleja de su verdadero propósito pedagógico: acompañar al sujeto en
el descubrimiento y desarrollo de sus potencialidades. Lo que se evidencia en la
contemporaneidad es justamente un desdibujamiento de la subjetividad y particularidad de cada
sujeto y un interés de universalizar y generalizar al individuo. Dolto (1996) se cuestiona:
156
Ha llegado el momento de plantear los términos de la opción, ¿Cuál es la voluntad

popular? ¿A qué tiende el cuerpo social? ¿Cuál es su finalidad? ¿Acaso se quiere
prorrogar indefinidamente una sociedad jerarquizada dividida entre los que mandan y los
servidores de los que mandan? ¿O se quiere, en la base, descubrir todas, las posibilidades
de un ser humano, para que, a partir de determinada edad, 13-14 años, cada cual se oriente
a su propio gusto según sus potencialidades? (p. 271)
En esta crítica a la escuela, Dolto (1996) refiere algunos aspectos de su estructura que son
violentos como el control del tiempo, la imposición de los contenidos académicos, su carácter
obligatorio, los temores de los profesores y, por último, presenta una propuesta de escuela. En
primer lugar, Dolto (1996) afirma que la “fragmentación del tiempo es dañosa para la inteligencia
de los niños y para su ritmo personal” (p. 268), sobre esto los resultados de este estudio permiten
comprender que en efecto los profesores reconocen que sus estudiantes poseen ritmos y estilos de
aprendizaje distintos y que la identificación y el respeto de estas diferencias es vital en la
construcción del vínculo educativo que vehiculizará el proceso de enseñanza. Sin embargo, esta
conciencia resulta completamente inútil si la estructura del sistema educativo permanece intacta
con sus calendarios y currículos, en los que se generalizan y se ordenan tiempos para enseñar,
calificar y, por último, excluir a quienes no entran en los tiempos institucionales, bajo el estigma
del perdedor. Entonces, si en la actualidad aparentemente hay un auge por los discursos
políticamente correctos que abogan por una escuela inclusiva, en la que se reconocen las
diferencias, como la existencia de las inteligencias múltiples, las discapacidades, las
neurodivergencias, etc., vale la pena cuestionar ¿por qué aún no se han generado cambios
realmente profundos en la escuela? ¿cuál ha sido el verdadero alcance de estas peroratas en la
institución? Por este lugar han pasado ya tantos discursos pedagógicos y psicológicos
(conductuales, cognitivos, humanistas, etc.) todos asegurando defender los nobles intereses de la
educación, por supuesto, que han logrado cambios en cuanto al desarrollo de técnicas y
metodologías mucho más eficaces, pero no al servicio de los niños, una verdadera transformación
desde dentro podría partir del desuso de las estrategias de microfísica del poder. Sobre si es
posible reformar la escuela pública, Dolto (1996) señala:
157
Hay que tener coraje para decir que la escuela, en su concepción actual, no está hecha
para el niño antes de cierta edad. Hay que crear otros lugares de acogida. Pretender
“humanizar la escuela” quizá sea tan utópico como querer hacer la guerra “humana”.
¡jamás se humanizará la guerra! Se la puede hacer más técnica, se puede organizar el
horror a una escala más grande, pero esto es todo lo que se puede hacer, nunca existirá
una guerra humanitaria. Me pregunto si una escuela del Estado podrá ser alguna vez la
casa de los jóvenes permaneciendo como es, como fue siempre, con finalidades
económicas siempre centradas en la rivalidad, y que se quiere reformar desde dentro. Creo
que hay que reconstruir la escuela extramuros. (pp 271-272)
En segundo lugar, Dolto expone que otro de los horrores de la escuela lo constituye la
homogeneización del conocimiento y la exigencia de que todos deben comprender lo mismo, lo
cual se convierte en un acto de crueldad contra los niños por cuanto ignora la naturaleza de cada
sujeto, rechaza sus intereses y las particularidades y diferencias que de ser cultivadas le
permitirían construir un lugar propio en el mundo. Estos elementos son desechados para luego
obligar al sujeto a entrar en un sistema hostil en el que frecuentemente serán comparados y
expuestos a la vergüenza por no cumplir con las expectativas de los maestros, los padres y el
Estado:
Es absolutamente inhumano un programa donde todos los niños deben ser homogéneos,
estar todos es un mismo nivel de conocimientos (…) Se les impone ser homogéneos en
todo: es monstruoso. Es la homogeneidad que se exige en el menú que debe uno ingerir,
aunque no le apetezca. Y repele a la curiosidad intelectual, y a la curiosidad manual y
corporal, formarse uno mismo en esos conocimientos. (p. 273)
A partir de la estandarización del tiempo y los conocimientos se genera una relación hostil
del sujeto con la escuela, este lugar consagrado al conocimiento se convierte en un espacio de
tortura psicológica de la que, además, el niño no puede escapar, así “el principal defecto de la
instrucción pública es ser obligatoria. Lo que es obligatorio pronto parece trabajo forzado. El
presidio existe siempre... en los espíritus” (p. 280). Sobre este punto, se podrían considerar otros
158
asuntos importantes como los derechos del niño, este tiene derecho desde la autonomía a la
participación en el desarrollo de su proyecto de vida y su personalidad, ¿el sistema educativo
respeta esto? ¿el Estado desde sus normatividades le brinda posibilidades a los padres y otros
actores que tengan diferentes perspectivas de educación distintas a la institucionalización?
En tercer lugar, es preciso señalar que los profesores, además de ser instrumentalizados
para normalizar a sus alumnos haciéndolos entrar en el discurso social imperante, son a su vez
objetos de normalización por cuanto sobre ellos también operan las acciones de comparación,
diferenciación, jerarquización, homogeneización y exclusión. Como se pudo comprender a partir
de los resultados de esta investigación, los profesores observan sus propias clases y las de sus
compañeros y se comparan, analizan las actitudes y la motivación que los estudiantes tienen hacia
ellos y sus contenidos académicos y frente a estas reflexiones puede resultar inevitable
experimentar malestar en su ejercicio, sienten miedo, tristeza y rabia. Incluso, desde las primeras
interacciones los docentes registran una idea atemorizante y es la de no ser capaces de generar
interés es sus alumnos, el ser ignorados y despreciados. Estos pensamientos y emociones no se
quedan guardados en el fuero de su intimidad, sino que atraviesan el ejercicio de la enseñanza
desde su relación con el poder y el saber, por ello, las reglas de juego que se implementan en cada
clase son a su vez una revelación de las subjetividades de cada maestro. Dolto (1996) expone que
la razón por la cual los docentes suelten defender la imposición de normas sobre el control del
tiempo y la obligatoriedad de los contenidos académicos, no es el propósito bien intencionado de
enseñar a los niños a ser responsables, sino que la imposición de estas reglas les permite encubrir
y evitar el miedo al rechazo por no considerarse capaces de generar motivación y despertar los
deseos de aprender en sus estudiantes, de manera que el control sobre las acciones de los otros es
una manera de protegerse frente a la posibilidad de quedar expuestos a los temores personales:
En realidad, esto esconde el verdadero argumento: que el profesor quiere ser, en su clase,
una especie de maestro después de Dios, de capitán indiscutido. Entonces, se alega el
gregarismo: ¡Sigue el ejemplo del otro!" ¡No! Hay que modificar este discurso: "Puedes
tomar el ejemplo del maestro, si quieres… Que el maestro este siempre a horario: sí”. Así
da el ejemplo de comenzar su clase a la hora prevista, y los otros se han perdido el
comienzo; peor para ellos... "¿Por qué se enoja si uno llega tarde? ¿Si esto no interesa a
159
los demás?” Es la ira del mal pedagogo. Tiene miedo de no ser interesante, de no saber
cautivar a sus oyentes. Esta es la verdadera razón de su irritación. El aprendizaje de la
puntualidad no es más que un pretexto. Nadie quiere perderse lo que le interesa. (Dolto,
1996, pp 269-267)
Frente a estas críticas y problematizaciones, Dolto propone una escuela a la carta y a toda
hora, es decir, un espacio a libre demanda que realmente esté al servicio de los niños, en la que
estos puedan decidir libremente en qué momentos y sobre qué cuestiones desean aprender, “un
programa a la carta. Una formación a medida, en cierto modo personalizada, con grados a
alcanzar, sancionada por exámenes para los que los alumnos se inscribirían cuando se sintieran
preparados. Todo el año” (Dolto, 1996, p. 272). En este modelo, se debería contar sólo de tres
cursos elementales obligatorios: la escritura, la lectura y el cálculo, para que el niño pueda
comprender cualquier otra área del conocimiento que más adelante le interese. Otro aspecto
importante en esta propuesta es que los exámenes no se presentan en los momentos en que la
institución o autoridad lo dicte, sino en el momento en que el estudiante lo desee, cuando se
sienta seguro y capaz de demostrar que ha aprendido y puede pasar al siguiente nivel, esto
disminuye el peso de la mirada que vigilia, presiona y entorpece sus ritmos de aprendizaje. Pero,
una vez alcanzadas las condiciones básicas necesarias, debe ser el propio niño el que escoja lo
que llame su atención, lo que le gusta, y la tarea del docente es orientar como si se tratara de un
maestro de investigación que acompaña al estudiante en el propósito de descubrir su interés.
Desde esta mirada, el desarrollo del individuo tiene que partir de la confianza en su curiosidad, de
cultivar un vínculo que propicie el reconocimiento del deseo propio y la diferencia, y que permite
establecer una relación sana con el saber. Frente a esto la psicoanalista señala:
Cuanto más pienso en esto, más me digo que esta idea podría tal vez ayudar a la
transformación de la sociedad en sus relaciones con el saber, dejando al saber su valor
vitalizante para cada cual, promocionante, su valor de sublimación, para los individuos, de
medios de vínculos sociales, incluso supranacionales, pero de sublimación dejada a su
libre deseo. (Dolto, 1996, p. 275)
160
Sobre los posibles temores de padres y maestros acerca de si este nuevo modelo de
escuela podría producir personas irresponsables o poco comprometidas, la autora asegura que
cuando el ser humano descubre lo que le apasiona, es imposible quitar la motivación y
focalización que lo empuje a trabajar en ello. Por ende, permitir a los estudiantes que avancen a
grados superiores sólo en aquellas áreas que escojan, les devolvería no sólo la salud intelectual,
sino también la afectiva, de manera que sentirían un mayor apetito por conocer (Dolto, 1996).
Una escuela atravesada por el psicoanálisis implica reivindicar el deseo, dar lugar a un sujeto
responsable sobre sus elecciones, capaz de construir algo propio que le permita vincularse con
sus semejantes sin la necesidad de borrarse a sí mismo, es poder establecer un lazo sin alienación:
En esta nueva estructura escolar, ya no serían los padres los que desearían por su hijo. El propio
niño desearía seguir tal o cual curso que, para él tendría interés. En mi opinión, éste es el porvenir
de la educación asociada a la instrucción. Serían realmente educación e instrucción sensatas (en
el sentido del deseo) al mismo tiempo, que información y formación de ciudadanos responsables.
(Dolto, 1996, p. 287)
Las reflexiones de Foucault y Dolto encuentran puntos de semejanza en la medida en que
ambos están aludiendo a unos mecanismos de control, de dominación y de universalización de
sujeto que lo que genera es un borramiento de las particularidades de su deseo, de sus intereses y
de sus motivaciones en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Son diversos los mecanismos de
control que se ejercen, ambos autores coinciden en señalar que el examen es una estrategia por
excelencia para dominar y generar comparación y jerarquización de las acciones de los sujetos:
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia
y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se
halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de
los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen
como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La superposición de las
161
relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad

visible. (Foucault, 1986, p. 171)
Foucault (1986) y Dolto (1996) coinciden en señalar que las instituciones educativas son
espacios en los que el poder se ejerce mediante la dominación sutil, silenciosa y mecánica desde
el control del cuerpo, del tiempo y de las tareas impuestas. Ambos pensadores establecen una
similitud entre la escuela y la cárcel, que mediante recursos disciplinarios doblegan la voluntad
individual. A partir de estos desarrollos teóricos es posible comprender a la luz de los resultados
de este estudio que tanto estudiantes como maestros están sumergidos en un engranaje de
demandas violentas que obstaculizan el establecimiento de un lazo vital para el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, es necesario continuar la reflexión acerca del rol político
del docente, de la ética de su práctica y los efectos de su función en el porvenir de sus
estudiantes. El campo educativo, también es un espacio que por lo contradictorio de sus
demandas obliga a tomar decisiones, serán entonces los docentes los que cada día, en medio de la
clase y las interacciones cotidianas en el aula, podrán asumir la elección de rechazar el deseo del
Otro para obrar en favor de dar un lugar al surgimiento de sujetos deseantes mediante la escucha,
la paciencia y la mirada.
A modo de conclusión, este estudio no solo permitió identificar los sentidos atribuidos a
la interacción estudiante – docente, los aspectos constitutivos de este lazo y la incidencia del
vínculo transferencial en el campo educativo, sino que, además, posibilitó abrir un espacio de
discusión sobre aquellos elementos que obstaculizan el establecimiento de una transferencia
operativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y en este sentido, realizar reflexiones acerca
de los efectos de la institucionalización en la subjetividad de docentes y estudiantes. Se visibiliza
entonces que la escuela como institución disciplinaria impone al maestro demandas de
homogeneización sobre sus educandos mediante técnicas de vigilancia, control y castigo, que
dificultan la formación de un lazo social mediado por la escucha, la paciencia, la autonomía, el
reconocimiento de la otredad y, en consecuencia, imposibilitan el surgimiento de un sujeto
deseante. Se señala una desatención a la salud mental del cuerpo docente, agregando que estos
también pueden ser objeto de malestar psíquico debido a las exigencias externas de alumnos,
familias, Estado y sociedad; e internas, como sus propias fantasmáticas, sus temores e
162
inseguridades. Por último, se retoman algunas propuestas de reforma a la escuela a la luz del
pensamiento psicoanalítico de Dolto, que plantea la utopía de un espacio de conocimiento a la
carta y a toda hora, en el que sean los niños quienes mediante la autonomía y la responsabilidad
escojan qué estudiar de acuerdo con su deseo y en el que los maestros puedan acompañarlos
respetando los ritmos y potencialidades de cada uno.
163
8 Conclusiones
El objetivo que orientó este estudio fue comprender la configuración de la relación

transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la Institución
Educativa Agrícola de Urabá. Para ello fue importante indagar por los elementos que configuran
esta relación, los aspectos subjetivos y los diferentes sentidos que los participantes del estudio le
atribuyen a la misma.
Para los estudiantes que atravesaron su proceso académico en etapas tempranas algunos
maestros suelen tener incidencia en la constitución de sus personalidades, en sus procesos de
configuración identitarios, en las decisiones futuras y en algunos valores que se reflejan en la
vida adulta. Se evidenció, además, que las diferentes estrategias pedagógicas utilizadas por los
docentes son replicadas por quienes en algún momento fueron sus estudiantes, en otras esferas de
la vida, como lo es la personal y familiar. Estos aspectos permiten dar cuenta del significado que
se le atribuye a ese vínculo que se crea durante el proceso de enseñanza- aprendizaje y que no
solo se queda en las aulas de clase, sino que trasciende a otros ámbitos.
En relación con los aspectos subjetivos que median y facilitan el vínculo entre profesor y
estudiante se encontró que la responsabilización es un elemento fundamental y es considerado
importante para pensar esta interacción. A lo largo de este trabajo, la responsabilización por parte
de los docentes se comprende a través del lugar relevante que le atribuyen a su cualificación con
el fin de suministrar conocimiento actualizado a sus estudiantes, detalles que permiten dar cuenta
de la responsabilidad consigo mismos, con sus estudiantes, con su vocación y evidencian su
pasión por enseñar, aspectos que, en gran manera, al ser identificados por los estudiantes,
favorecen de forma positiva el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este lugar de la cualificación
no sólo se observa en la línea de la formación y actualización continua de conocimientos,
también en los procesos de introspección y autoevaluación que le permiten al docente estar en un
permanente seguimiento e identificación de procesos y movimientos subjetivos que le facilitan,
potencian o limitan su adecuado desempeño de su rol docente.
A partir de los resultados de este estudio, fue posible también identificar que la relación
estudiante-docente se ve atravesada por las percepciones iniciales que se suscitan de los primeros
contactos entre estudiantes y docentes, las cuales son transversales para la configuración del
164
vínculo. Entre los sentidos que se le atribuyen al lazo transferencial, fue posible comprender que
tanto para docentes como para estudiantes esta relación se ubica en un lugar importante puesto
que de ahí partirá en gran medida el éxito del proceso académico. Los estudiantes por su parte
privilegian aspectos como el ser del docente más allá de los conocimientos que estos puedan
poseer, el preocuparse por ellos y el buen trato que reciben.
Esta relación también se ve mediada por algunos aspectos que configuran la personalidad
de los docentes y estudiantes, elementos que posibilitan la configuración de un lazo de
interacción positivo. Entre los aspectos de la personalidad que favorecen dicho vínculo se
destacan: el respeto, la escucha, la responsabilidad, la pasión del docente por el ejercicio de su
profesión y las situaciones que se presentan fuera del aula de clase, como la preocupación del
docente por la vida personal de sus estudiantes y el apoyo que se les suministra cuando se
encuentran en situaciones personales difíciles.
En este estudio, a partir de los hallazgos obtenidos y de las articulaciones con la teoría,
fue posible evidenciar la necesidad de seguir reflexionando alrededor del modelo de escuela de
ayer y de hoy y de su lugar en la contemporaneidad. Con Foucault y Dolto se establece una
reflexión y crítica a algunos elementos problematizadores al pensar la escuela y la relación
estudiante – docente. Aspectos tales como la homogeneización, la universalización, el
borramiento de la subjetividad, de las particularidades y de las motivaciones que promueven el
deseo del estudiante por la escuela, se constituyen en elementos que requieren atención desde los
ámbitos académicos e investigativos. En diálogo con estos Foucault y Dolto y con los resultados
de este estudio, es posible comprender la necesidad de pensar un modelo de escuela distinto
donde no se genere tal borramiento de los sujetos estudiante y profesor, sino por el contrario,
implementar un modelo de escuela que esté movilizado por el deseo, por los intereses y
motivaciones de cada uno de estos actores, que los responsabilice de sus procesos y los ubique en
un lugar de agentes productores de sentidos.
165
9 Límites y recomendaciones
En este apartado se describen los límites y recomendaciones que se presentaron en este

estudio. En primer lugar, entre los límites cabe destacar que en la fase de recolección de la
información en campo se presentaron algunos reprocesos que impidieron su esperado desarrollo.
Estas limitaciones obedecieron a que se agendaba una cita con las personas que previamente
aceptaban participar en el estudio, sin embargo, en repetidas ocasiones, algunos de ellos
cancelaban los encuentros o decidían no participar, lo cual generó múltiples retrasos en la
recogida de los datos, debido a que surgía la necesidad de reprogramar la entrevista y en otros
casos, buscar a otras personas para realizar nuevamente el proceso.
Por otra parte, el tiempo también supuso un límite ya que, por ser este un trabajo de
pregrado con tiempos académicos específicos fue necesario privilegiar algunas técnicas para la
recolección de la información. En este sentido, se restringieron otras que se habían pensado
inicialmente. Por lo tanto, a manera de recomendación, para futuros trabajos se sugiere utilizar
otras técnicas para la recolección de información tales como: grupos focales, grupos de discusión
y otras herramientas cualitativas que permitan acceder a los sentidos y significados atribuidos por
las personas sobre el objeto de estudio, lo cual enriquecería el trabajo.
Por otro lado, es importante recomendar a las instituciones educativas contar con
proyectos de orientación en el que se desarrollen capacitaciones, acompañamiento y seguimientos
continuos a los diferentes docentes que hagan parte de esta, donde se aborde y trabaje la salud
mental de los mismos, entre otros aspectos que impactarán de forma positiva el proceso de
enseñanza- aprendizaje y la relación transferencial entre estudiantes y docentes. En algunas
instituciones educativas se considera que el único sujeto importante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es el estudiante y no se le brinda un lugar al docente, por ende, se enfocan en su gran
mayoría en realizar talleres o intervenciones solo con los educandos y no tienen en cuenta que el
educador también tiene una implicación directa en ese proceso y que de este también dependerá y
de cómo se relacione con sus estudiantes, el éxito del proceso académico.
Para finalizar, se recomienda a los investigadores que en sus próximos estudios se
considere al personal directivo, que permita tener la perspectiva de los otros integrantes que
166
constituyen la comunidad educativa. Igualmente, se recomienda trabajar con diferentes grupos

etarios y ampliar la población participante.
167
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173
Anexos
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada

Preguntas de caracterización para docentes Preguntas de caracterización para estudiantes
¿Cuál es su nombre? ¿Cuál es su nombre?
¿Cuántos años tiene? ¿Cuántos años tiene?
¿Hace cuántos años trabaja como docente? ¿Hace cuantos años estudia en esta institución?
¿Hace cuantos años trabaja en esta institución? ¿En qué grado académico está?
¿Qué materia o asignatura enseña? ¿Con quién vives?
¿A qué grados académicos enseña?
Objetivo Para docentes Para estudiantes

Identificar los sentidos ¿Cómo fue el inicio de su ¿Cómo fue el inicio de su
atribuidos a la relación relación docente con sus relación son sus profesores?
estudiante – docente. alumnos? ¿Cómo describe la forma en
¿Cómo describe la forma en que que se relaciona con sus
se relaciona con sus estudiantes? profesores?
¿Qué significa para usted como ¿Qué significa para usted la
docente la relación que tiene con relación que tiene con sus
sus estudiantes? profesores?
¿Cómo considera que se podría ¿Cómo considera que se
generar una buena relación con podría generar una buena
sus alumnos? relación con sus profesores?
Identificar los aspectos Desde su experiencia como Desde su experiencia como
subjetivos que inciden en el docente, ¿ha identificado estudiante, ¿ha identificado
vínculo transferencial entre características de su forma de ser características de su forma de
profesores y estudiantes de que considere que influyen en su ser que considere que influyen
la Institución Educativa manera de relacionarse con los en su manera de relacionarse
Agrícola. estudiantes? Podría contarnos con los profesores?
sobre ellas ¿Ha identificado
174
¿Ha identificado características características en la forma de

en la forma de ser de sus ser de sus profesores que
estudiantes que considere que considere que influyen en la
influyen en la forma en que ellos forma en que ellos se
se relacionan con usted? Podría relacionan con usted?
contarnos sobre ellas. Desde su vivencia, ¿ha tenido
Desde su vivencia, ¿ha tenido algún vínculo significativo
algún vínculo significativo como con un(a) profesor(a)? ¿podría
docente con un(a) alumno(a)? hablarnos sobre esa
¿podría hablarnos sobre esa experiencia?
experiencia?
Analizar los elementos que ¿Qué elementos considera que ¿Qué elementos considera que
configuran la relación son importantes en la son importantes en la
transferencial entre configuración del vínculo entre configuración del vínculo
profesores y estudiantes de usted y sus estudiantes? entre usted y sus profesores?
la Institución Educativa En su experiencia como docente En su vida académica ¿qué
Agrícola de Urabá. ¿qué tipos de sentimientos o tipos de sentimientos o afectos
afectos ha experimentado hacia ha experimentado hacia sus
sus estudiantes? profesores?
¿Qué situaciones producen que ¿Qué situaciones producen
usted sienta esos afectos o que usted sienta esos afectos o
sentimientos hacia un(a) sentimientos hacia un(a)
estudiante? profesor(a)?
Entender la incidencia del ¿Alguna vez ha sentido que el ¿Alguna vez ha sentido que el
vínculo transferencial en el vínculo docente – estudiante vínculo entre docente –
proceso de enseñanza- incide de forma negativa en su estudiante incide de forma
aprendizaje. proceso de enseñanza? ¿De qué negativa en su proceso de
manera? aprendizaje? ¿De qué manera?
¿Alguna vez ha sentido que el ¿Alguna vez ha sentido que el
vínculo estudiante – docente vínculo entre docente –
175
incide de forma positiva en su estudiante incide de forma

proceso de enseñanza? ¿De qué positiva en su proceso de
manera? aprendizaje? ¿De qué manera?
Desde su experiencia, ¿tendría A partir de lo que ha vivido
algo para contarnos sobre los como estudiante ¿Considera
vínculos que establece con los que este vínculo es importante
estudiantes y su incidencia en los en el aprendizaje, ¿por qué?
procesos de enseñanza -
aprendizaje?
Desde su experiencia, ¿cuál es el
lugar de la participación de los
padres en la forma en que los
estudiantes se relacionan con
usted?
176
Anexo 2. Consentimiento informado

en la institución educativa agrícola de Urabá en el año 2021
Identificación de las investigadoras
Liz Arlenis Pérez Perea

Introducción
A usted señor(a) _________________________________________________se le pide

autorización para que el menor a su cargo participe en la investigación “Relación transferencial
Agrícola de Urabá en el año 2021” a realizarse durante el periodo 2021-II
Usted debe saber que:
● La participación es voluntaria, es decir que si el(la) menor no desea hacer parte de la
investigación no está obligado(a) a hacerlo, es libre de tomar la decisión de. Incluso, si desea y
acepta colaborar en este momento, pero después durante el proceso de investigación ya no quiere
continuar más, está en todo el derecho de dejar de hacerlo, no habrá ningún problema.
● Se hará un uso responsable de la información, pues quedará guardada bajo el principio de
confidencialidad, esto significa que no diremos a nadie que su hijo(a) está haciendo parte de esta
investigación, ni compartiremos ningún tipo de información recogida sobre el menor a su cargo
con personas que no hagan parte de este estudio. Los únicos que tendrán acceso y conocimiento
sobre esta información serán las realizadoras de la investigación y su asesora.
● No hay ninguna retribución económica por participar en la investigación, los beneficios
que se derivan de este estudio serán académicos y permitirán ampliar los conocimientos sobre la
relación transferencial entre estudiantes y docentes.
177
Información de la investigación.
Esta investigación tiene como objetivo comprender la configuración de la relación transferencial

Agrícola de Urabá. La transferencia es el vínculo afectivo entre el estudiante y el profesor, en el
cual se puede experimentar hacia el otro múltiples sentimientos y emociones.
Procedimiento: esta investigación se realizará mediante la entrevista semiestructurada. A través

de un diálogo se conversará sobre la relación de los estudiantes con sus docentes y viceversa, el
significado de este vínculo, los sentimientos y las emociones que acompañan este lazo.
Beneficios: la participación en esta investigación será muy valiosa porque podrá ayudarnos a
comprender la configuración de la relación transferencial entre docentes y estudiantes y su
incidencia en el ámbito escolar, también podría darse que los docentes implicados en este estudio
reconozcan la importancia de la relación profesor- alumno y el alcance de esta en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Su participación sería un gran aporte para la construcción del
conocimiento, el reconocimiento del concepto de transferencia y la manera en que este facilita u
obstaculiza el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Responsabilidades y riesgos de la investigación: de acuerdo con la Resolución N.º 8430 de

1993, este estudio se clasifica como investigación con riesgo mínimo. Debido al carácter íntimo
de los temas que se abordarán en la investigación, puede suceder que durante el desarrollo de las
entrevistas afloren sentimientos en los participantes que provoquen reacciones de malestar
emocional. Nosotras como responsables de la investigación y psicólogas en formación,
aseguramos a los participantes que contamos con los elementos básicos y la disposición para
contener esta posible situación, serán escuchados desde la empatía, la tolerancia, el trato digno y
el respeto, y en caso de ser necesario se remitirán las personas a un profesional. Cabe señalar que
la participación es voluntaria, por ende, sólo se continuará con la actividad si el participante así lo
desea, incluso, si en cualquier momento decide no seguir haciendo parte de la investigación, será
totalmente respetada su decisión.
178
Esta investigación contempla los parámetros establecidos en la Resolución N° 8430 de 1993 Del
Ministerio de Salud, la cual establece las normas para la investigación en el área de la Salud, y la
Ley 1090 del 2006—Código Deontológico y Bioético en Psicología— que reglamenta el
ejercicio de la profesión y establece los parámetros éticos que se deben cumplir.
Reserva de la información y secreto profesional

La información adquirida en esta investigación será protegida bajo el principio de
confidencialidad. Para salvaguardar la identidad de las personas no se utilizarán los nombres
reales de los participantes, sino que se asignarán códigos de manera que sólo quienes realicen el
estudio sabrán a quién pertenece el informe. Los datos recolectados sólo serán utilizados para
fines académicos, es decir la construcción de informes u otros contenidos similares relacionados
con el análisis.
179

Consentimiento informado para padres de familia

Después de leer la información respecto a la investigación “Relación transferencial entre
de Urabá en el año 2021” y de haber resuelto mis dudas e inquietudes, manifiesto que yo,
____________________________________________________________, decido autorizo que
el menor a mi cargo haga parte de la investigación como participante. Igualmente, Autorizo a los
investigadores a usar la información recogida sobre la temática abordada en el encuentro.
Firmo este documento de CONSENTIMIENTO INFORMADO en presencia de los
investigadores, y doy fe de mi libre decisión de permitir la participación del menor a mi cargo en
esta investigación y manifiesto que no ha habido ningún tipo de presión o coacción para
participar en la investigación; además, dicha decisión la tomó en pleno uso de mis facultades
mentales.
Firma del padre o acudiente:
Nombre: ___________________________________________________________________
Firma: ____________________________________
Cédula de ciudadanía N° _________________________ de: ___________________________
Firma del investigador 1:
Nombre: ______________________________________________________________
Firma: _____________________________________
Cédula de ciudadanía N° ___________________ de: ________________
Firmado en ___________ el día __ del mes ____del año ____
Nombre: ________________________________________________________________
Firma: __________________________________
Cédula de ciudadanía N° __________________ de: ________________
180

Consentimiento informado para docentes

de Urabá en el año 2021” y de haber resuelto mis dudas e inquietudes, manifiesto que yo,
____________________________________________________________, decido participar de
la investigación y autorizo a los investigadores a usar la información recogida sobre la temática
abordada en los encuentros.
Firmo este documento de CONSENTIMIENTO INFORMADO en presencia de los
investigadores, y doy fe de mi libre decisión de participar en esta investigación y manifiesto que
no ha habido ningún tipo de presión o coacción para contribuir en la investigación; además, dicha
decisión la tomó en pleno uso de mis facultades mentales.
Firma del docente participante:
Nombre: ___________________________________________________________________
Firma: ____________________________________
Cédula de ciudadanía N° ____________________ de: ___________________________

Nombre: ______________________________________________________________
Firma: _____________________________________

Nombre: ________________________________________________________________
Firma: __________________________________
181
Anexo 3. Asentimiento informado

Hola, nuestros nombres son: Liz Arlenis Pérez Perea y Karol Daniela Cuadrado Molina. Somos
estudiantes de psicología de la Universidad de Antioquia.
Actualmente estamos realizando una investigación que tiene como objetivo comprender como se
da la relación transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en
la Institución Educativa Agrícola de Urabá. La transferencia es la relación afectiva entre el
estudiante y su profesor(a), en la cual se pueden experimentar múltiples sentimientos y
emociones.
Por lo anterior, nos gustaría contar con tu participación en el estudio “transferencia en el vínculo
educativo y malestar escolar" que se realizará durante el periodo 2021.
Es necesario que sepas que tu participación es voluntaria, esto quiere decir que, aunque tu
acudiente haya dicho que sí puedes participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. Eres
totalmente libre de decidir si participas o no. También es importante que sepas que, si aceptas,
pero después ya no deseas continuar en la investigación no habrá ningún problema, puedes dejar
de participar cuando quieras. Además, si no quieres responder o hablar sobre algún tema en
específico no tienes que hacerlo, tampoco habrá ningún problema con ello.
Toda la información será confidencial, es decir que no se compartirá con nadie a excepción de las
personas que hagan parte de esta investigación, como los realizadores y sus asesores de trabajo.
182

Formado de asentimiento informado

profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar en la institución educativa agrícola
de Urabá en el año 2021” y de haber resuelto las dudas e inquietudes, nos puedes manifestar si
deseas participar o no. Si deseas participar en la investigación, marca con una equis (X) la manito
con el dedo hacia arriba y luego escribe abajo tu nombre. Si NO deseas participar, marca con una
equis (X) la manito con el dedo hacia abajo y no tienes que escribir tu nombre.
SÍ QUIERO PARTICIPAR NO QUIERO PARTICIPAR
Firma del menor participante:

Nombre: ___________________________________________________________________
Tarjeta de identidad N° ____________________ de: ___________________________

Nombre: ______________________________________________________________
Firma: _____________________________________

Nombre: ________________________________________________________________
Firma: __________________________________

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Relación transferencial entre profesores y estudiantes y su incidencia en el ámbito escolar

en la Institución Educativa Agrícola de Urabá en el año 2021

Karol Daniela Cuadrado Molina

Trabajo de grado presentado para optar al título de Psicólogas

CRAI María Teresa Uribe (Facultad de Ciencias Sociales y Humanas)

Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co

Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co

Rector: John Jairo Arboleda Céspedes.

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el

Liz A. Pérez Perea

Karol Daniela Cuadrado Molina

Liz A. Pérez Perea

Karol Daniela Cuadrado Molina

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 13

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 18

1.1.1 Interdisciplinariedad entre el psicoanálisis y la educación ............................................ 18

1.1.2 Características de la transferencia en el vínculo profesor – estudiante. ........................ 22

1.1.3 Problemas en el vínculo educativo ................................................................................ 28

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 35

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 35

4 Marco Teórico ............................................................................................................................. 36

4.1 Vínculo ................................................................................................................................. 36

4.1.1 Vínculo según Enrique Pichon-Rivière ......................................................................... 37

4.1.2 El vínculo según John Bowlby ...................................................................................... 38

4.2 Transferencia ........................................................................................................................ 39

4.2.1 Transferencia en el ámbito educativo ............................................................................ 43

5.1 Tipo de investigación ........................................................................................................... 44

5.2 Enfoque ................................................................................................................................ 44

5.3 Técnica de recolección de información ................................................................................ 46

5.4 Población .............................................................................................................................. 47

5.6 Tipo de muestreo .................................................................................................................. 47

5.7 Plan de recolección de la información ................................................................................. 48

5.8 Plan de análisis ..................................................................................................................... 49

5.9 Consideraciones éticas ......................................................................................................... 52

6.1 Sentidos atribuidos a la relación transferencial .................................................................... 57

6.1.1 Percepciones iniciales de los participantes en la relación estudiante-profesor .............. 57

6.1.2 Significados atribuidos por los participantes a la relación profesor-estudiante ............. 60

6.2.1 Características de personalidad de los estudiantes y los docentes que influyen en la

6.3.1 Tipos de comportamientos de los estudiantes identificados por los docentes y su

6.3.2 Características de los profesores atribuidas por los estudiantes .................................... 89

6.3.3 Características de los estudiantes atribuidas por los profesores .................................... 92

6.4 Incidencia del vínculo transferencial en el proceso de enseñanza - aprendizaje.................. 95

6.4.1 Vinculación de la familia a los procesos de aprendizaje ............................................. 111

6.4.2 Efectos de la transferencia positiva.............................................................................. 116

6.5 Dinámicas de relacionamiento entre docentes y estudiantes.............................................. 123

7 Discusión ................................................................................................................................... 133

7.1 Sobre la dinámica de la transferencia en el vínculo estudiante profesor............................ 134

7.1.1 Transferencia y desarrollo evolutivo ........................................................................... 140

7.3 De la institucionalización como problema estructural a la transferencia en el vínculo

8 Conclusiones ............................................................................................................................. 163

9 Límites y recomendaciones ....................................................................................................... 165

Referencias ................................................................................................................................... 167

Anexos .......................................................................................................................................... 173

Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada ................................................................... 173

Anexo 2. Consentimiento informado ....................................................................................... 176

Anexo 3. Asentimiento informado ........................................................................................... 181

El objetivo de este estudio fue comprender la configuración de la relación transferencial

Palabras clave: transferencia estudiante - docente, vínculo académico, psicoanálisis, pedagogía,

Keywords: student - teacher transference, academic link, psychoanalysis, pedagogy,

El presente trabajo se encuentra constituido por varios apartados, en un primer momento