Programa Educacion Emocional 2011 12

Yo quiero ser feliz ¿y tú?
Yo quiero ser feliz

¿y tú?
Programa de Educación Emocional

Ana Rosa Clavero Muñoz
0
ÍNDICE
1. BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EN EL QUE SE APLICARÁ LA
PROPUESTA.
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA.
3. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCIÓN.
4. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
4.1. OBJETIVOS
4.2. COMPETENCIAS EMOCIONALES.
I. CONOCIMIENTO EMOCIONAL.
II. REGULACIÓN EMOCIONAL.
III. GESTIÓN DE RELACIONES.
5. CRONOGRAMA
6. ESTRATEGIAS
I. CONOCIMIENTO EMOCIONAL
1. Elaboramos nuestro diccionario de emociones.
2. Ponemos caras.
3. Dibujando mis emociones
4. Emociones: Causas y Consecuencias
5. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
6. Un árbol muy especial.
II. REGULACIÓN EMOCIONAL

7. Nos relajamos
8. Garfield no puede controlarse
9. Reciclamos sentimientos negativos.
10. Retransmitiendo la jugada.
11. El Semáforo.
12. Juul
III. GESTIÓN DE RELACIONES

13. ¿Sabes escuchar cuando te hablan?
14. ¿Realmente crees que ya sabes escuchar cuando te hablan? La
Rueda de la Fortuna.
15. Un lobo no tan feroz.
16. Las etiquetas.
17. ¿Eres asertivo/a?
18. Mensajes yo.
19. Asume tus errores.
20. Aprendemos a resolver conflictos.
7. EVALUACIÓN
8. BIBLIOGRAFÍA
1
1. BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EN EL QUE APLICARÁ LA

PROPUESTA.
Yo quiero ser feliz, ¿y tú? es un programa de Educación Emocional para ser
desarrollado en el ámbito escolar. Será puesto en práctica en el IES Miraya del
Mar, centro de enseñanza secundaria situado en Torre del Mar (Málaga).
El centro está ubicado en un entorno socio-cultural de nivel medio, con
adecuados recursos económicos y en una zona de gran crecimiento
urbanístico. Al centro acude alumnado caracterizado por su gran diversidad,
tanto en su capacidad y ritmo de aprendizaje, como por su nivel de motivación
e intereses. Así mismo contamos con alumnos y alumnas extranjeros
procedentes de 27 países, con muy distintas culturas, niveles de renta, lengua,
etc. Y por último, no podemos olvidar la llegada de alumnado procedente del
Centro de Protección de Menores “Virgen de la Victoria” de Torre del Mar.
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA

Para conocer la situación de partida de nuestros alumnos utilizaremos los
siguientes procedimientos:
- Análisis de los informes de tránsito (informes emitidos por el colegio al
finalizar la Educación Primaria) y que pueden ofrecernos información relevante
como, nivel de competencia curricular, necesidad de apoyo, conductas
contrarias a las normas de convivencia, cooperación de la familia…
- Aplicación del Cuestionario de Desarrollo Emocional de Educación
Secundaria elaborado por el Group de Reçerca de Orientació Psicopedagógica
Este test permite evaluar la situación en cinco perfiles: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y
habilidades de vida y bienestar.
contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas:
Percepción emocional, Comprensión de sentimientos y emociones y
Regulación emocional. Estos componentes, junto con la gestión de relaciones
son los que van a ser trabajados en este programa, de ahí su elección para
pasarlo como diagnóstico al inicio y al final del mismo. Así mismo, es uno de
los instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional utilizados en el
ámbito educativo en diferentes investigaciones realizadas hasta el momento.
2
TMMS-24
Instrucciones
A continuación encontrarás algunas afirmaciones sobre tus emociones y
sentimientos. Lee atentamente cada frase y señala con una “X” la respuesta
que más se aproxima a tus preferencias. No hay respuestas correctas o
incorrectas, ni buenas o malas. No emplees mucho tiempo en cada respuesta.
1 2 3 4 5
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente de
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5

2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis 1 2 3 4 5
emociones.
4 Pienso que merece la pena prestar atención a mis 1 2 3 4 5
emociones y estado de ánimo.
5 Dejo que mis sentimientos afecten 1 2 3 4 5
a mis pensamientos.
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
7 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8 Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9 Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11 Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las 1 2 3 4 5
personas.
13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en 1 2 3 4 5
diferentes situaciones.
14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una 1 2 3 4 5
visión optimista.
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas 1 2 3 4 5
agradables.
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de 1 2 3 4 5
la vida.
20 Intento tener pensamientos positivos aunque me 1 2 3 4 5
sienta mal.
21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, 1 2 3 4 5
complicándolas, trato de calmarme.
22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5
3
24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de 1 2 3 4 5

ánimo.
Evaluación
Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, suma los
items del 1 al 8 para el factor percepción, los ítems del 9 al 16 para el factor
comprensión y del 17 al 24 para el factor regulación. Luego mira tu puntuación
en cada una de las tablas que se presentan. Se muestran los puntos de corte
para chicos y chicas, pues existen diferencias en las puntuaciones para cada
uno de ellos.
Recuerda que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos

dependen de lo sincero que hayas sido al responder a las preguntas.
Percepción Emocional
Es la capacidad de identificar las emociones tanto en nosotros como en los

otros, así como la capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades)
en el lugar y modo adecuado.
Chicos Chicas
Debe mejorar su percepción: presta Debe mejorar su percepción: presta

poca atención poca atención
< 21 < 24
Adecuada percepción Adecuada percepción

22 a 32 25 a 35
Debe mejorar su percepción: presta Debe mejorar su percepción: presta

demasiada atención demasiada atención
> 33 > 36
Comprensión de emociones
Entender las emociones implica comprender el significado de las mismas, la

información que éstas conllevan, comprender emociones complejas, así como
aquellas que se producen de modo simultáneo. Así por ejemplo, la felicidad
usualmente indica un deseo de disfrutar con otros, el enfado indica un deseo
de ataque o dañar a otros, el miedo indica un deseo de escapar, etc.
Por lo tanto, se podrán resolver problemas de índole emocional, siempre que

entendamos qué emociones son similares, qué relación hay entre ellas, cómo
se pasa de una a otra, cómo se está evolucionando de un estado emocional a
otro.
4
Chicos Chicas
Debe mejorar su comprensión Debe mejorar su comprensión

< 25 < 23
Adecuada comprensión Adecuada comprensión

26 a 35 24 a 34
Excelente comprensión Excelente comprensión

> 36 > 35
Regulación Emocional
Se trata de la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada.

Supone regular la impulsividad, habilidad para afrontar emociones negativas,
capacidad para autogenerar emociones positivas…
Chicos Chicas
Debe mejorar su regulación Debe mejorar su regulación

< 23 < 23
Adecuada regulación Adecuada regulación

24 a 35 24 a 34
Excelente regulación Excelente regulación

> 36 > 35
5
3. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCIÓN.
La propuesta está dirigida a todos los grupos de 1º de la ESO (12-13 años). La

elección de este nivel se debe a que los mayores problemas de convivencia de
nuestro centro se concentran en este curso y al convencimiento de la
importancia del desarrollo de las diferentes competencias emocionales desde
edades tempranas.
Tras el trabajo desarrollado en los tres últimos en la Comisión de Convivencia

del centro he podido comprobar los problemas que presentan los alumnos de
esta edad: carencia de un vocabulario emocional rico, dificultad para reconocer
emociones y sentimientos en los demás, falta de empatía, escasa capacidad de
escucha activa, problemas para resolver los conflictos….
4. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Se trata de un programa anual que se desarrollará en sesiones de una hora

semanal dentro de las 2 horas de libre disposición de las que se dispone en 1º
de la ESO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos generales de la intervención son:
- Favorecer el desarrollo integral del alumno/a

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones y sentimientos de los demás.
- Fomentar la autoestima.
- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones y pensamientos negativos.
- Desarrollar la capacidad de la escucha activa.
- Desarrollar un estilo asertivo para la mejora de las relaciones interpersonales.
- Adquirir la habilidad de la comprensión empática en la gestión de las
relaciones interpersonales.
6
- Aprender a resolver problemas de forma no violenta.
4.2. COMPETENCIAS EMOCIONALES.
Esta competencia se refiere a la capacidad de identificar las emociones tanto
en nosotros como en los demás, así como la capacidad de expresar nuestras
emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado. También supone
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento.
Para ello vamos a trabajar los siguientes aspectos:
- Toma de conciencia de las emociones propias.
- Reconocer las emociones y sentimientos en los demás.
-Toma de conciencia de la interacción entre Emoción- Cognición-
Comportamiento.
- Autoconcepto.
- Autoestima.

Se trata de la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada.
Supone regular la impulsividad, manejar la ira, el enfado, habilidad para
afrontar emociones negativas (tristeza, miedo, ansiedad,…), capacidad para
autogenerar emociones positivas… Los aspectos a trabajar son:
- Técnicas de Relajación.
- Control de la impulsividad.
- Tolerancia a la frustración.
- Manejo de la ira.

Al hablar de gestión de relaciones nos referimos a aspectos tan importantes
para las relaciones interpersonales y la convivencia como son la empatía, la
escucha activa, la comunicación asertiva, la resolución no violenta de
conflictos…
- Escucha activa.
- Empatía.
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- Comunicación asertiva.
- Expresar y recibir críticas.
- Toma de decisiones.
- Resolución de conflictos.
5. CRONOGRAMA.
Vamos a plantear tres momentos a lo largo del curso escolar. De forma

esquemática:
Antes del desarrollo del programa
Sesión 1. Presentación del programa y aplicación del TMMS-24, el cual

nos servirá como uno de los procedimientos para diagnosticar la situación
de partida.
Sesión 2. Dinámica de presentación. Me pica
Sesión 3. Dinámica de conocimiento. Los detectives.
Sesiones 4, 5 y 6. Trabajar las normas de clase. Un día sin normas.
Durante el desarrollo del programa
Sesión 7. Elaboramos nuestro diccionario de emociones.

Sesión 8. Ponemos caras.
Sesión 9. Dibujando mis emociones.
Sesión 10. Emociones: Causas y Consecuencias.
Sesión 11. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
Sesión 12. Un árbol muy especial.
Sesión 13. Nos relajamos.
Sesión 14. Garfield no puede controlarse.
Sesión 15. Reciclamos sentimientos negativos.
Sesión 16. Retransmitiendo la jugada.
Sesión 17. El Semáforo.
Sesión 18. Juul.
Sesión 19. ¿Sabes escuchar cuando te hablan?
Sesión 20. ¿Realmente crees que ya sabes escuchar cuando te hablan?
La Rueda de la Fortuna.
Sesión 21. Un lobo no tan feroz.
Sesión 22. Las etiquetas.
Sesiones 23 y 24. ¿Eres asertivo/a?
Sesión 25. Mensajes yo.
Sesiones 26 y 27. Asume tus errores.
Sesión 28. Aprendemos a resolver conflictos.
Después del desarrollo del programa
8
Sesión 29. Evaluación de la Inteligencia emocional de los estudiantes

pasando de nuevo el TMMS-24.
Sesión 30. Evaluación del programa
I. ANTES DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Sesión 1. Presentación del programa y aplicación del TMMS-24, el cual nos servirá
como uno de los procedimientos para diagnosticar la situación de partida.
Sesión 2. Dinámica de presentación. Me pica
Objetivos.
Aprender los nombres de los compañeros de clase en un clima de distensión
Descripción
Cada persona tiene que decir su nombre y a continuación un lugar donde le pica: "Soy
Juan y me pica la boca". A continuación el siguiente tiene que decir cómo se llamaba
al anterior, y decir dónde le picaba. Él también dice su nombre y donde le pica y así
sucesivamente hasta la última persona. El último tiene que decir desde el primero, los
nombres de cada persona y dónde les picaba.
Para ello primero se crearán grupos de 5. A continuación de 10, pero sin repetir y por
último con el grupo completo.
Duración: 1 sesión (60 minutos)
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Sesión 3. Dinámica de conocimiento. Los detectives.
Objetivos.
Conocer al resto del grupo de forma divertida.
Descripción
Cada participante elabora una ficha con algunos datos sobre su persona: hobbies,
programas favoritos de televisión, libro que más le gusta, qué le gustaría ser de mayor,
deporte que practica,….
Se introducen todas las fichas en una bolsa. Cada participante extrae una ficha y
comprueba que no es la suya (si lo fuera la devuelve y coge otra). Después, se deja
que cada participante se entreviste con otros participantes hasta dar con el que
corresponde a su ficha. Al final anota el nombre en el reverso. En grupo, cada uno
expone el resultado de la prueba y se comprueba si ha acertado.
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Sesiones 4, 5 y 6. Un día sin normas.
Objetivos
☺ Tomar conciencia de la necesidad de normas

☺ Conseguir que el alumnado comprenda la función social que cumplen las normas.
☺ Percibir la norma como algo propio y cercano y no como algo ajeno y extraño a él
mismo o como una estricta imposición.
☺ Orientar al alumnado hacia una ética de la responsabilidad.
Descripción
1ª Sesión
☺ Comenzamos la sesión abriendo un debate con el alumnado sobre la necesidad de
la existencia de normas de convivencia. Para ello se les propone que se imaginen qué
les ocurriría si en su vida no hubiera normas.
- ¿Sería posible vivir con los demás sin normas?
- ¿Podemos hacer “lo que nos dé la gana”?
☺ Tras un debate inicial en torno a estas preguntas visionamos un episodio de los
Simpsons titulado “El niño que hay en Bart”. En este episodio el experto en psicología
Brad Goodman recomienda a toda la ciudad imitar a Bart y hacer lo que a cada uno le
apetezca.
☺ Finalizamos la clase con una reflexión sobre lo visto y explicamos que en la
siguiente sesión trabajaremos sobre el episodio de los Simpsons.
2ª Sesión
11
☺ Iniciamos la segunda sesión recordando el capítulo visto la semana anterior y

planteamos la hoja de trabajo recogida en el Anexo I para su reflexión. Para ello
hacemos grupos de trabajo para que realicen la hoja de trabajo durante 20-25 minutos.
☺ Una vez que hayan acabado se hace una puesta en común procurando que
intervengan todos los grupos y haciendo hincapié en la necesidad de establecer y
cumplir unas normas para poder convivir de forma pacífica.
3ª Sesión
☺ Esta última sesión se va a dedicar a la elaboración de las normas de convivencia
del grupo. Para ello vamos a usar una dinámica que favorezca el debate y la toma de
decisiones por consenso, denominada “el grupo nominal”. Con ella se pretende facilitar
la participación de los más cohibidos y e impedir el protagonismo de los más lanzados.
☺ Comenzaremos explicando al alumnado en qué consiste la dinámica y cuál es el
objetivo que pretendemos alcanzar con ella.
☺ Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada alumno y alumna,
individualmente, ha de escribir las normas que considera más importantes para una
convivencia pacífica en el aula.
☺ A continuación pedimos a nuestros alumnos que uno por uno expresen una de las
normas que han escrito y las va anotando en la pizarra.
☺ Cuando se han anotado todas las normas, tras haber completado las vueltas que
hayan sido necesarias, preguntaremos si todo ha quedado claro para todos. Si hay
alguna duda sobre alguna aportación, es el momento de pedir a quien haya formulado
la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata sólo de aclaraciones, no de
objeciones o críticas a las normas recogidas.
☺ Al final, todas las ideas deben quedar recogidas en la pizarra, siguiendo el orden
alfabético: la primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
☺ El paso siguiente consiste en qué cada alumno y alumna jerarquiza las ideas
expuestas, puntuando con un 1 la que considera más importante, con un 2, la segunda
en importancia, con un 3, la tercera, y así sucesivamente hasta haber puntuado todas
las ideas expuestas (si había 12 ideas, la última tendrá una puntuación de 12)
☺ Acto seguido se anotan, en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación
que le ha otorgado cada alumno, y, al final, se suman las puntuaciones de cada
norma. De este modo se puede saber cuáles son las normas más valoradas por todo
el grupo clase: las que hayan obtenido menos puntuación entre todos el alumnado.
☺ Finalmente, se discuten o se resumen –según el caso- los resultados obtenidos, a
partir de los cuales se establecerán las normas de convivencia del grupo. En esta
discusión se procurará una reflexión seria sobre las consecuencias negativas 12
(interrupciones, molestar a otros alumnos, faltas de respeto,….) que conlleva el

incumplimiento de las normas establecidas.
☺ Algunas sugerencias para la redacción de las normas de convivencia:
- Redactar en sentido positivo (evitar en lo posible el uso del “no”)
- Redactar de forma clara y nítida.
- La norma debe reflejar algún valor relacionado con la convivencia.
- Una norma debe tender al establecimiento de conductas generales, evitando la
referencia a conductas más pormenorizadas.
Duración: 3 Sesiones (60 + 60 + 60 minutos)
Recursos
Anexo I
1. ¿Crees que Homer pensó en las consecuencias (ventajas e inconvenientes) de usar

la cama elástica para ganar dinero? Escribe algunas cosas que debería haber
considerado.
2. March se dio cuenta de que aquello de la cama elástica no era una buena idea, sin
embargo ¿fue capaz de hacérselo ver a Homer? ¿Qué hubieras hecho tú?
3. ¿Piensas que March regañaba cuando era necesario?
4. Todo ello nos lleva a cuando Bart se comporta de manera totalmente infantil en la
reunión con el “experto” en psicología Brad Goodman. A partir de ese momento todo el
pueblo de Springfield comienza a comportarse como él, haciendo lo que les apatece y
sin cumplir ninguna norma. ¿Qué ocurre en el pueblo a partir de entonces?
a. Al principio …
b. Al final…
5. ¿Alguien cumplía alguna norma en el pueblo? Escribe un ejemplo.
6. ¿Alguien pensaba en los demás cuando hacía las cosas? Escribe una consecuencia
7. ¿Alguien pensaba en las consecuencias de sus actos? Escribe un ejemplo.

13
8. ¿Qué les ha ocurrido a las personas del pueblo?
9. Imagina que en el instituto no hubiera ninguna norma, pero ninguna. Cuenta como
sería un día de clase.
II. DURANTE EL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Se realizarán las actividades recogidas en el apartado estrategias, en el orden

indicado.
III. DESPUÉS DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA
- Evaluación de la Inteligencia emocional de los estudiantes pasando de nuevo

el TMMS-24.
- Evaluación del programa:
☺ Por parte del alumnado (Anexo I) y por parte del profesorado (Anexo II)
Anexo I. Evaluación del programa (Alumnado)
1.- ¿Estás satisfecho con las actividades realizadas en el taller? SÍ ¿? NO
2.- ¿Has participado con interés en las actividades? SÍ ¿? NO
3.- ¿Encuentras sentido a las actividades que has realizado? SÍ ¿? NO
4.- He notado cambios en mi actitud y conducta tras participar en las

actividades del taller. SÍ ¿? NO
5.- He notado cambios en la actitud y conducta en los compañeros/as de mi

clase tras participar en las actividades de mi tutoría. SÍ ¿? NO
14
6.- Si adviertes cambios en la actitud y conducta tuya y de tus compañeros,

¿crees que tiene algo que ver la realización de las actividades? SÍ ¿? NO
7.- Señala lo que más te ha gustado.
8.- Señala aquello que cambiarias.
Anexo II. Evaluación del programa (Profesorado)
a.- Elementos del programa: Indica el grado de acuerdo o desacuerdo

respecto a las siguientes afirmaciones atendiendo a los siguientes criterios:
- Muy de acuerdo (4)
- De acuerdo (3)
- En desacuerdo (2)
- Muy en desacuerdo (1)
1.- Considero que a través del programa se consiguen los objetivos propuestos.
4 3 2 1
2.- Considero que los contenidos son coherentes con la finalidad del programa.
4 3 2 1
3.- Considero que las actividades se ajustan a los objetivos planteados en el
programa
4 3 2 1
4.- Considero que las actividades son adecuadas a las características del
alumnado a los que van dirigidos.
4 3 2 1
5.- Considero adecuadas las orientaciones metodológicas que se aportan para
el desarrollo de las actividades
4 3 2 1
6.- Considero que la temporalización propuesta para el desarrollo del programa
es el adecuado.
4 3 2 1
7.- Considero que los recursos materiales sugeridos facilitan el desarrollo de
las actividades.
4 3 2 1
15
b.- Apreciación personal y global sobre el programa

1.- Señala lo que destacarías del programa.
2.- ¿Cuáles son las dificultades que has encontrado en la aplicación del
programa?
3.- ¿Qué cambios percibes en el clima de la clase y en las actitudes personales
del alumnado?
4.- Expresa las aportaciones y sugerencias que tras la aplicación del programa
consideras oportunas?
5.- Haz una valoración global del programa
6. ESTRATEGIAS
2. Ponemos caras.
6. La balanza.

7. Nos relajamos
8. Garfield no puede controlarse.
9. Reciclamos sentimientos negativos.
11. El Semáforo.
12. Juul.

14. ¿Realmente crees que ya sabes escuchar cuando te hablan? La Rueda
de la Fortuna.
15. Un lobo no tan feroz.
16
16. Las etiquetas

18. Mensajes yo.
20. Aprendemos a resolver conflictos.
Objetivos
☺ Ampliar conocimientos e información sobre el concepto de emoción.
☺ Aprender a reconocer y clasificar diferentes tipos de emociones.
Descripción
☺ Introducimos la idea de emoción a través de las siguientes cuestiones en forma de

tormenta de ideas:
¿Te has parado alguna vez a pensar en las emociones? ¿Qué son? ¿Cómo
funcionan? ¿Cuántas emociones conoces? ¿Por qué unas personas manifiestan
mucho sus emociones y otras parecen "no sentirlas"? ¿Realmente no las sienten ó es
que no las expresan al exterior? ¿Por qué hay situaciones que nos "alteran" mucho ó
nos hacen "ponernos nerviosos" y otras que nos producen bienestar?
Acabaremos esta tormenta de ideas con el siguiente concepto de emoción:
Las emociones son un tipo de reacción que todo ser humano experimenta ante los
hechos que le ocurren o las situaciones a las que nos vemos expuestos cada día.
☺ Explicamos que cuando aparece una emoción debemos:
1º Saber reconocerla. ¿Qué tipo de emoción es?
2º Saber en qué situaciones sentimos una determinada emoción.
3º Tomar conciencia de que las emociones y los pensamientos van a influir en nuestra
forma de actuar.
17
4º Aprender a expresarla del modo más adecuado para nosotros y para la relación con
los demás.
5º Aprender a reconocer las emociones en los demás.
☺ Para acabar entregamos a nuestros estudiantes el Anexo: Diccionario de
Emociones e iniciamos una discusión con el objeto de aclarar dudas y enriquecer el
vocabulario emocional. Este diccionario será una herramienta de trabajo que será
usada durante todo el curso y se irá ampliando de forma progresiva a medida que
vayan apareciendo nuevas emociones.
Recursos: Anexo: Diccionario de Emociones
Emoticono Emoción Descripción
Sentimiento de desmotivación y aburrimiento

ante una tarea u objetivo. Nuestro metabolismo
Aburrimiento se hace más lento y cuesta volver a coger el
ritmo normal.
Sentimiento positivo ante el cumplimiento de un

deseo u objetivo, que provoca una sensación
Alegría positiva de paz y sosiego. Nuestro organismo
se relaja y se siente bien, preparándose a tope
para la siguiente tarea.
Sentimiento de “borrachera emocional” tal que

puede llegar a anular temporalmente nuestro
Amor sentido de realidad. En general, la mente está
secuestrada por el corazón.
Sentimiento de irritación hacia alguien o algo

que amenaza nuestros objetivos, identidad
Enfado personal, pertenencias, creencias o valores. Se
activa nuestro mecanismo defensivo físico y se
pierde con facilidad el control emocional.
Sentimiento negativo ante la tardanza de algo
que se desea. Lleva a movimiento, a “hacer
Impaciencia/ algo”, a hacer las cosas sin planificar,
Impulsividad cometiendo muchos errores. Nos activa en
exceso y perdemos energía.
18
Sentimiento de irritación más intenso que el

enfado. Despierta un sentimiento de indignación
Ira que lleva al deseo de apartar o destruir a quien
nos amenaza. Sientes que los músculos tensos,
el corazón se acelera, cambia tu respiración,
cierras los puños,…
Sentimiento desagradable con deseos de
huída, ante la percepción de un peligro o la
Miedo anticipación de un mal posible. Nos pone en
alerta, aunque a veces también nos paraliza.
Sentimiento negativo de aversión o irritación

prolongada ante la percepción de alguien o algo
Odio que nos desagrada siempre y no se adapta a lo
que desearíamos. Termina en deseo de
alejamiento o aniquilación del otro.
Sentimiento de esperanza y seguridad en que

nuestras metas y objetivos serán alcanzados.
Optimismo Ello nos motiva a hacer las cosas bien, facilita
la atención y activa sensaciones e ingredientes
positivos en nuestro organismo.
Sentimiento negativo, acompañado de deseo

de aislamiento y pasividad. Interfiere
Tristeza seriamente en nuestra motivación y capacidad
de atención y comunicación.
Sentimiento negativo, acompañado de deseo

de esconderse, ante la posibilidad o el hecho de
Vergüenza que los demás vean alguna falta, carencia o
mala acción nuestra, de algo que debería
permanecer oculto.
Basado en La Oca de las Emociones:

http://www.homoprosocius.org/archivos/Oca_Emociones.pdf
19
2. Ponemos caras.
Objetivos
☺ Reconocer las expresiones emocionales en otras personas.
☺ Representar diferentes expresiones emocionales.
☺ Aproximarse a la identificación de causas y consecuencias de las emociones.
Descripción
☺ La actividad consiste en una tormenta de ideas, con objeto de averiguar qué

emociones reconocen nuestros estudiantes. Para el desarrollo de la misma
necesitaremos imágenes que representen las diferentes emociones más importantes
como la alegría, el enfado, la tristeza,….
☺ Para ello se pide a los alumnos que traigan imágenes que representen emociones
y que detrás de la imagen escriban a qué emoción corresponde. De esta forma
conseguimos detectar qué emociones reconocen.
☺ En la tormenta de ideas se pueden plantear las cuestiones que se proponen a

continuación. Al acabar cada una de las emociones pediremos a nuestros alumnos
que “pongan cara” de la emoción correspondiente. 20
- Enfado. ¿Por qué puede estar enfadada esta persona? ¿Cómo te comportas
cuando no puedes hacer las cosas como a ti te gustan? ¿Qué haces cuando te
enfadas? ¿Qué podemos hacer para sentirnos menos enfadados? ¿Qué otras
emociones relacionadas con el enfado conoces?
- Felicidad. ¿Qué crees que le hizo sentir tan feliz? ¿Qué te hace a ti feliz?
Escribamos una lista de cosas que nos hagan sentir feliz. ¿Cómo puedes
ayudar a los demás a sentirse feliz?
- Vergüenza/preocupación. ¿Cómo crees que se siente esta persona? ¿Por qué

crees que baja la mirada? ¿Hizo algo que no debiera haber hecho? Cuenta
alguna situación en la que hayas sentido vergüenza por algún motivo.
- Miedo. ¿Qué puede haberle dado miedo? ¿Qué cosas te asustan? ¿Qué haces
cuando estás asustado?
- Tristeza. ¿Por qué crees que llora? ¿Piensas que puede estar solo/a? ¿Te has
sentido alguna vez solo? ¿Qué has hecho? ¿Qué cosas te hacen sentir mejor
cuando estás triste?
- Sorpresa. ¿Qué siente esta persona? ¿Qué crees que pudo haberla
sorprendido? ¿Todas las sorpresas son divertidas?
- Alegría. ¿Qué te hace reír? ¿Puedes contarnos alguna anécdota que te haya
pasado y en la que te hayas reído mucho?
- Aburrimiento. ¿Cómo crees que se siente? ¿Está feliz? ¿Está triste? ¿Qué
cosas te aburren?
☺ Tenemos que procurar que todos los alumnos y alumnas del grupo intervengan en
la tormenta de ideas, respetando el turno de palabra y las opiniones e intervenciones
de los demás compañeros.
Recursos: Pizarra, imágenes de emociones.
21
Objetivos
☺ Conocer qué emociones produce en los demás la expresión de las emociones

propias.
☺ Aprender a identificar lo que nos producen las emociones ajenas sin juzgarlas.
Descripción
☺ Iniciamos la actividad comentando las expresiones: “Hoy tengo un día negro”, “vive
una época dorada”, “es una historia de color rosa”, etc. Todas estas manifestaciones
son formas de expresar emociones a través de los colores. Es decir, usamos la
imagen de un color para describir cómo es la emoción que sentimos o como
percibimos que se siente otra persona.
☺ A continuación explicamos en qué consiste la actividad.
1. Les indicamos que cierren los ojos y que piensen en alguna situación que hayan
vivido y en la que sintieran una emoción. Ahora tienen que dibujar eso que están
imaginando. Se les dice que pueden hacer que predomine un color, como los ejemplos
que hemos puesto anteriormente.
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2. Una vez que todos hayan terminado nos vamos a sentar en círculo. Cada alumno le
va a pasar su dibujo al compañero que tenga a la derecha.
3. Cuando tengan en sus manos el dibujo de un compañero lo van a observar durante

unos momentos para sentir lo que les sugiere. A continuación deben expresar con una
palabra o una frase corta aquello que han sentido al ver el dibujo y lo anotarán detrás
del dibujo. NO VALE LEER LO QUE OTROS COMPAÑEROS HAN ESCRITO,
TAMPOCO SE PUEDE JUZGAR NADA.
4. Repetiremos la operación hasta que el dibujo pase por todos los compañeros.
Cuando cada alumno reciba su dibujo leerá con atención lo que han escrito sus
compañeros. Les hacemos reflexionar sobre el hecho de que lo que han escrito sus
compañeros son las sensaciones que producen en los demás las emociones que ellos
han expresado a través del dibujo.
5. Para acabar se hace un turno de palabra para comentar la actividad. Para ello
lanzamos las siguientes cuestiones.
a) ¿Tu dibujo ha producido diferentes emociones en tus compañeros? ¿Puedes poner

algún ejemplo?
b) ¿Coincide lo que tú pretendías expresar con lo que han sentido tus compañeros?
c) ¿Has descubierto algo nuevo (algún aspecto al que no le habías prestado atención)
en los comentarios de tus compañeros sobre tus propias emociones?
d) ¿Te ha resultado fácil expresar lo que te sugerían los dibujos de tus compañeros?
¿Por qué?
Recursos: Papel y lápices de colores.
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Objetivos
☺ Toma de conciencia de la interacción entre Emoción- Cognición-Comportamiento.

☺ Tomar conciencia de cómo al experimentar ciertas emociones podemos perder el
control y esto puede tener consecuencias negativas para nosotros y para otras
personas.
☺ Distinguir entre respuesta impulsiva y respuesta apropiada.
Descripción
☺ Se entrega a cada alumno la hoja de trabajo “Emociones: causas y consecuencias”.

Se explica que vamos a trabajar cuatro emociones (Ira, Miedo, Tristeza y Alegría)
analizando qué pensamos, cómo actuamos y qué consecuencias tienen nuestros
actos en las situaciones en las que sentimos esas emociones.
Se hace hincapié en la diferencia entre:
- respuesta impulsiva: aquello que uno tiene deseos de hacer, lo primero que
se nos pasa por la cabeza.
- respuesta apropiada: lo que se considera apropiado, lo que debe hacerse.
- respuesta adoptada: lo que se hace realmente.
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Por ejemplo, cuando uno experimenta una fuerte ira, seguramente tiene impulsos de
agredir (físicamente o verbalmente). Pero esto puede tener serias consecuencia. Hay
otra respuesta más apropiada.
☺ Posteriormente en grupos de tres se comentan las respuestas impulsivas y las
respuestas apropiadas. La intención es llegar a un consenso sobre cuál sería la
situación apropiada en cada situación.
☺ Finalmente se hace una puesta en común.
Duración: 1Sesión (60 minutos)
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Recursos
Anexo: “Emociones: causas y consecuencias”
Respuesta que
Respuesta Adoptada Consecuencias
Siento ¿Qué pienso? Respuesta Impulsiva consideras
apropiada
Ira
Miedo
Tristeza
Alegría
Objetivos
☺ Reflexionar sobre la imagen que el alumno/a tiene de sí mismo.
☺ Contrastar la imagen que tienen los demás (padres, compañeros, profesores) del
alumno.
Descripción
☺ Iniciamos la actividad formulando las preguntas que dan título a la actividad ¿Cómo
soy? ¿Cómo me ven? Les planteamos que para responder a estas cuestiones vamos
a usar una lámina de “Dibujos caricaturizados” y tendrán que resolver un cuestionario.
☺ Una vez que hayan acabado el cuestionario se hace una puesta en común, en la
que se comentará cómo se ven los compañeros entre sí, según los dibujos
propuestos.
☺ Se acaba con una reflexión grupal sobre la importancia de la buena auto-imagen y

en lo negativo de las etiquetas hacia los demás.
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Recursos: Lámina de “dibujos caricaturizados”

Cuestionario “¿Cómo soy? Y ¿Cómo me ven?
Observa detenidamente las características que te proponemos en la lámina, contesta a las preguntas siguientes y después en pequeños grupos,
comentan las conclusiones a que cada uno ha llegado.
Tu sinceridad es importante para que conozcas un poco más a ti mismo.
PREGUNTA Nº DIBUJO ¿POR QUÉ?
Creo que suelo actuar como...
Me gustaría ser como...
Mis padres me ven como...
Mis compañeros me ven como...
Mis profesores me ven como...

6. Un árbol muy especial.
Objetivos
☺ Favorecer el conocimiento propio y de los demás.

☺ Tomar conciencia de la imagen que los demás tienen de nosotros.
☺ Mejorar la confianza y la comunicación del grupo.
Descripción
☺ Se inicia la actividad explicando que la autoestima hace referencia al concepto
que tenemos de nosotros mismos. Este concepto depende de:
- unas cualidades subjetivas, puesto que se basa en la percepción que tenemos
de nosotros mismos y la que creemos que tiene los demás de nosotros
- unas cualidades de tipo valorativo, puesto que en función de nuestras
experiencias y de los valores que imperen en nuestra cultura, atribuimos a estas
cualidades un valor positivo o negativo.
El origen de nuestra autoestima se encuentra en nuestro entorno social, más
concretamente en nuestras relaciones interpersonales más significativas para
nosotros, así pues, padres, hermanos, profesores y amigos son los que más
contribuyen a favorecer o dificultar las experiencias sociales en las que podemos
comprobar nuestras cualidades, en función del modo en que nos tratan, de cómo
interpretan nuestras conductas y de la información concreta que nos transmiten
sobre nosotros mismos.
☺ A continuación se hacen grupos de 4 ó 5 personas e indicaremos a nuestros
estudiantes que dibujen un árbol en un folio, con sus raíces, ramas, hojas y frutos.
Con un bolígrafo azul, en las raíces escribirán las cualidades positivas que cada
uno cree tener, en las ramas, las cosas positivas que hacen y en los frutos, los
éxitos o triunfos.
Una vez terminen, deben escribir su nombre y sus apellidos en la parte superior del
dibujo.
☺ Seguidamente pasará la hora al compañero o compañera que tenga a su
derecha y con bolígrafo negro, ha de escribir una cualidad positiva en la raíz, una
cosa positiva en las ramas y un éxito en los frutos. Después se pasa al otro
compañero de la derecha y así hasta que todo el grupo haya anotado sus opiniones
positivas sobre la persona a quien pertenece la hoja.
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☺ Dejamos unos minutos para que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de

leer con tranquilidad las anotaciones del resto de sus compañeros.
☺ Para acabar la sesión se hace una puesta en común para comentar la actividad.
Para ello lanzamos las siguientes cuestiones.
a) ¿Coincide lo que tú pensabas sobre ti mismo con lo que piensan tus compañeros
sobre ti?
b) ¿El resto de tu grupo ha encontrado aspectos positivos en ti que tú no habías
valorado?
c) ¿Te valoras lo suficiente?
d) ¿Te ha resultado fácil hacer comentarios positivos sobre tus compañeros? ¿Por
qué?
Podemos finalizar insistiendo en la importancia de tener una correcta autoestima.

Hay que esforzarse en reconocer las características positivas que poseen ellos
mismos, así como que reconozcan también en los demás estas cualidades y sean
capaces de expresarlas de forma adecuada.
Recursos: Papel, bolígrafo azul y bolígrafo negro.
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7. Nos relajamos
Objetivos
☺ Conocer estrategias que puedan servirnos para conseguir nuestro bienestar.

☺ Aprender a controlar nuestros impulsos.
☺ Experimentar tranquilidad y paz interior
Descripción
☺ Iniciamos la sesión recordando que cuando no controlamos emociones como el

enfado, la impulsividad, la ira, el miedo,… nuestros actos tienen consecuencias de
las que acabamos arrepintiéndonos.
☺ Les proponemos ahora la posibilidad de aprender a controlar estas emociones
mediante la relajación. Para ello volvemos a trabajar sobre cómo poder reconocer
esas pistas que nos da nuestro cuerpo antes de actuar de forma impulsiva.
Entregamos el Anexo: Tengo problemas para controlarme cuando siento…para
ayudarlos a reconocer esos síntomas.
☺ Una vez finalizado el cuestionario se hace una puesta en común breve sobre los
síntomas más comunes.
☺ A continuación llevamos a cabo la relajación, tumbándonos en colchonetas y
siguiendo la pista “Relajación muscular progresiva (12 años en adelante)” del CD
que incluye el libro Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil de Linda Lantieri.
☺ Al acabar la relajación realizamos una puesta en común en la que podremos
formular estas cuestiones: ¿Cómo te sientes ahora? ¿Qué parte del cuerpo te ha
costado más relajar? ¿Cuál menos? ¿Has pensado en otras cosas o has podido
seguir el ejercicio hasta el final?
☺ Acabamos la sesión indicándoles que pueden usar esta herramienta en

cualquier momento que la necesiten, en cuanto se percaten de los síntomas que
han señalado en el cuestionario. Hay que hacer hincapié en que no es necesario
realizarla completamente, pero que pueden hacer la respiración abdominal
profunda (primera parte de la pista del CD) o relajar aquella parte del cuerpo que
sintamos más tensa.
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Recursos.
- Gimnasio y colchonetas.
- Reproductor de CD y CD de relajación.
- Ropa cómoda para el alumnado.
Anexo: Tengo problemas para controlarme cuando siento…
Estoy inquieto.
Estoy nervioso.
Mi respiración es rápida.
Me tiemblan las manos.
Tengo las manos frías.
Me tiemblan las piernas.
Tengo los pies fríos.
El corazón me late deprisa y con fuerza.
Tengo una sensación de opresión en el pecho.
Me enfado con facilidad.
Me preocupan o me asustan cosas sin importancia.
Tengo ganas de llorar.
Tengo la boca seca.
Siento los músculos en tensión.
Tengo el estómago revuelto.
Estoy sudando.
Me cuesta dormir.
Otros_______________________________________________________
____________________________________________________________
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8. Garfield no puede controlarse.
Objetivos
☺ Conocer el grado de control que tenemos ante determinadas situaciones.
☺ Reconocer la importancia de aprender a autocontrolarse.
☺ Aprender a ser responsables de nuestros actos.
Descripción
☺ Se inicia la actividad preguntando en qué situaciones no pueden controlarse y

terminan haciendo algo de lo que al final se arrepienten.
☺ A continuación se les reparte el Anexo I: Garfield no puede controlarse y se les
pide que lo completen.
☺ Acabamos con una puesta en común resaltando que son muchas las situaciones
en las que son los únicos responsables de sus actos y que deben aprender a
controlarse. Para que se den cuentan de esta responsabilidad podemos usar el
Anexo II:¿Quién es el responsable?
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Recursos
Anexo I: Garfield no puede controlarse
1. ¿Qué la pasa a Garfield?
2. ¿Por qué se sube al árbol?
3. ¿Dónde está el problema?
4. ¿En qué situaciones te cuesta mantener más el autocontrol? ¿Por qué?
5. ¿Qué solemos hacer para mantener nuestro autocontrol?
6. ¿Qué puedes hacer tú?
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Anexo II: ¿Quién es el responsable?
Lee cada una de las siguientes situaciones y pon una marca sobre la línea para
indicar el grado de responsabilidad que crees que tienes tú u otras personas en cada
momento.
1.
Totalmente Suspender un examen Toda la

responsable el otro responsabilidad es
mía
2.
Totalmente No hacer los deberes o un Toda la

responsable el otro trabajo responsabilidad es
mía
3.
Totalmente No tener dinero para hacer Toda la

responsable el otro un regalo porque te has responsabilidad es
gastado la paga mía
4.
Totalmente Un compañero no se ha Toda la

responsable el otro aprendido su papel en la responsabilidad es
obra de teatro mía
5.
Totalmente Te has dormido por la Toda la

responsable el otro mañana y has llegado tarde a responsabilidad es
clase mía
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9. Título: Reciclamos sentimientos negativos
Objetivos
☺ Identificar los pensamientos irracionales.

☺ Tomar conciencia de la influencia de estos pensamientos en las emociones y en
el comportamiento.
☺ Reconocer la importancia de modificar estos pensamientos.
Descripción
☺ Iniciamos la actividad explicando que en la mayoría de las ocasiones las

emociones proceden más de la interpretación que hacemos de un hecho
determinado que del propio hecho. Esta interpretación está mediada por unos
pensamientos, que en muchas ocasiones no concuerdan con la realidad, sino que
son pensamientos irracionales o distorsionados. Estos pensamientos son lo que
denominamos charla o diálogo interno que mantenemos con nosotros mismos y
que provocan que exageremos emociones negativas.
☺ A continuación les proponemos ejemplos recogidos en el Anexo: Reciclamos

sentimientos negativos y se van comentando.
☺ Para acabar les pedimos que respondan a las cuestiones planteadas y se hace
una puesta en común de lo aprendido.
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Recursos
Anexo: Reciclamos sentimientos negativos

Para lograr este propósito debemos:
a) Fijarse en lo positivo
Cuando exaltamos sólo lo negativo de un acontecimiento, olvidamos los otros aspectos que
pueden ser positivos. De esta forma parece que toda la situación es mala.
Luisa está trabajando con sus compañeros de grupo, tenían la actividad muy avanzada y bien
respondida. Decide gastar una broma a un amigo lanzándole una bola de papel, la profesora
la ve y le regaña seriamente.
Después de este incidente se sintió muy deprimida. Estaba segura de que la profesora creía
que no había trabajado en toda la clase. Ya no le importó lo bien que llevaban la actividad.
b) No generalizar
A partir de un simple incidente llegamos a una conclusión general. Una experiencia

desagradable puede hacernos pensar que siempre que se repita una situación similar, se
repetirá la experiencia desagradable.
Tomás ha llegado a la conclusión, después de que el profesor le haya llamado la atención por
no atender a la explicación varias veces, que siempre que alguien hable en clase le echarán
la culpa a él.
c) No personalizar
A veces pensamos que todas las cosas tienen algo que ver con nosotros y nos comparamos
con las demás personas.
La profesora le dijo a Miguel: “eres un alumno muy trabajador”. Ante esta frase Pedro pensó:
“seguro que es más inteligente que yo”.
d) No interpretar el pensamiento de las demás personas.
Hace referencia a nuestra sospecha sobre las demás personas, creemos cosas sobre ellas
que son sólo imaginaciones nuestras.
El profesor no está de buen humor por hechos ocurridos en otra clase, María piensa: “seguro
que está así porque cree que he hecho algo mal”.
Estos pensamientos influyen en nuestro carácter. No sólo son las cosas que pasan, sino todo
aquello que nos decimos lo que hace que nos sintamos tristes, alegres, enfadados.
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Contesta:
a) ¿Crees que Luisa tenía motivos para sentirse así? ¿Cómo podía estar segura de que la
profesora pensaba que no había trabajado durante toda la clase?
b) ¿Por qué puede pensar Tomás que el profesor va siempre a echarle las culpas a él?
¿Tiene alguna razón para ello?
c) ¿Tiene algún sentido lo que pensó Pedro ante el comentario que la profesora le hizo a
Miguel?
d) ¿Podemos saber con seguridad lo que piensa otra persona sobre nosotros? ¿Debemos
hacer interpretaciones cómo la que hizo María?
e) Explica situaciones que hayas vivido similares a estas, qué pensaste, cómo actuaste y
cómo crees que puedes cambiar los sentimientos negativos basándote en lo anterior.
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Objetivos
☺ Entrenar en la técnica de las autoinstrucciones.
☺ Valorar la importancia de hacer frente a los fracasos.
☺ Aprender a motivarse.
Descripción
☺ Comenzamos la actividad retomando la sesión anterior. En ella vimos que hay

ocasiones en las que el diálogo o charla interna que mantenemos con nosotros
mismos nos puede jugar malas pasadas, puesto que ante un hecho determinado
podemos exagerar o mal interpretar lo sucedido y hacer que nos sintamos muy mal.
☺ Ahora vamos a aprender una técnica para cambiar esos pensamientos
irracionales a través de lo que se denominan las autoinstrucciones.
☺ Se trata de una técnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se
modifica el diálogo interno que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema,
sustituyéndolas por otras que, en general, son más útiles para llevar a cabo dicha
tarea. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de aprender un modo
adecuado de resolver los fracasos, hacer frente a nuevas demandas y aumentar la
resistencia a la demora de las recompensas.
Lo que el modelo trata de enseñar a través de estas autoinstrucciones puede
concretarse en:
- Definir el Problema: ¿Qué tengo que hacer? ¿Cuál es mi objetivo?
- Guía de la Respuesta: ¿Cómo tengo que hacerlo? ¿Cuál es la mejor forma de
hacerlo?
- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien. No es tan difícil. Lo puedo
conseguir.
- Autocorrección: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar
el error. Si cometo un error puedo continuar, debo seguir concentrado en conseguir
mi objetivo.
☺ Para explicar en qué consiste esta técnica hacemos una dramatización en voz
alta (exteriorizamos ese diálogo interno) de cómo darse autoinstrucciones ante una
situación determinada. Por ejemplo, imaginamos que tengo que exponer en clase
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un trabajo de grupo y que me da vergüenza hablar en público. El diálogo que

mantendríamos podría ser:
o Bien, tengo que exponer el trabajo y me da mucha vergüenza.
o Vale, pero tengo que hacerlo, porque si no lo hago vamos a suspender.
o ¿Qué puedo hacer?
o Venga, respiro profundamente y empiezo a hablar.
o Me lo sé muy bien y si miro por encima de la cabeza no me pondré
nerviosa.
o Bien! Me está saliendo bastante bien.
o Ups! Se me ha olvidado lo que venía ahora.
o Bueno, no pasa nada. Tengo que seguir, que lo estoy haciendo bien.
o Acabé! Pues no ha sido para tanto y además mis compañeros están
contentos conmigo.
☺ Después de la dramatización explicamos que esta técnica nos puede ayudar a
autocontrolarnos, ya que al hacer consciente ese diálogo interno que mantenemos con
nosotros mismos podremos estar más calmados, tomar decisiones más pausadas,
motivarnos, ver las cosas positivas que estamos haciendo,…
☺ Para que nuestro alumnado se entrene en las autoinstrucciones usamos la hoja de
trabajo de la sesión anterior, en la que tendrán que escribir las autoinstrucciones para
cada uno de los casos presentados.
☺ Finalizamos pidiendo a algunos alumnos que dramaticen cómo sería ese diálogo
interno en alguna situación en las que les cueste mantener el control.
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Recursos
Anexo: Retransmitiendo la jugada

Escribe las autoinstrucciones que Luisa, Tomás, Miguel y María deben darse para no
sentirse mal.
a) Fijarse en lo positivo
Luisa está trabajando con sus compañeros de grupo, tenían la actividad muy avanzada y bien
respondida. Decide gastar una broma a un amigo lanzándole una bola de papel, la profesora
la ve y le regaña seriamente.
Después de este incidente se sintió muy deprimida. Estaba segura de que la profesora creía
que no había trabajado en toda la clase. Ya no le importó lo bien que llevaban la actividad.
b) No generalizar
Tomás ha llegado a la conclusión, después de que el profesor le haya llamado la atención por
no atender a la explicación varias veces, que siempre que alguien hable en clase le echarán
la culpa a él.
c) No personalizar
La profesora le dijo a Miguel: “eres un alumno muy trabajador”. Ante esta frase Pedro pensó:
“seguro que es más inteligente que yo”.
d) No interpretar el pensamiento de las demás personas.
El profesor no está de buen humor por hechos ocurridos en otra clase, María piensa: “seguro
que está así porque cree que he hecho algo mal”.
42
11. El Semáforo
Objetivos
☺ Comprender que la ira no es una respuesta automática sino que se desarrolla

progresivamente de menos a más.
☺ Reconocer cuándo está incrementando nuestra ira para detener su escalada
antes de que se vuelva incontrolable.
Descripción
☺ Repartimos un folio a cada alumno/a y se le pide que lo doble, de forma que

queden tres columnas. Pide al alumnado que piense en la última vez que se
enfadaron y que escriban en la primera columna del folio el motivo por el que se
enfadaron y en la segunda columna el modo en que reaccionaron.
☺ En pequeños grupos se pone en común las diferentes situaciones y selecciona
una de ellas para trabajar sobre esa situación.
☺ A continuación explicamos la teoría que se presenta en el anexo de la presente
actividad.
☺ En pequeños grupos se reflexiona sobre la situación elegida:
- ¿La persona estaba en rojo, amarillo o verde?
- ¿Qué podría haber hecho esa persona para no llegar a esa situación?
- ¿Cómo se hubiera sentido él o ella? ¿Y la otra persona implicada?
☺ Se realiza una puesta en común al gran grupo, insistiendo en la necesidad de no
llegar nunca al rojo porque ahí es muy difícil solucionar las cosas por las buenas.
Tratar de no pasar nunca del amarillo.
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Recursos
Los ataques de mal humor no se desarrollan en dos segundos. No se pasa de la

normalidad al total enfado, sino que éste sigue una progresión. Para poder detectar
esta escalada del enfado, de la ira, lo dividiremos en tres partes, como si fuera un
SEMÁFORO:
- Verde: con nada de enfado. El verde te señala que la situación es más o menos
normal y que no estás enfadado/a.
- Amarillo: un poco enfadados. El amarillo te indica: ¡Cuidado, estás empezando a
enfadarte bastante!
- Rojo: muy agresivos. Y el rojo te dice: ¡Peligro, estás muy enfadado, no sigas!
Como técnica para el manejo de la ira, vamos a tratar de frenarla en la zona amarilla
para evitar que llegue al rojo. Puede ser útil:
- Distanciarse físicamente de la situación que nos ha generado el enfado, la ira.

- Relajarnos siguiendo la técnica que ya hemos aprendido.
- Hacer alguna actividad que nos distraiga: ejercicio físico, caminar…
- Distanciarse psicológicamente de la situación que nos ha generado la ira:
yéndonos a pasear y contando las personas que llevan barba, bigote, gafas,
escuchando música, imaginándonos una situación agradable, relajada, unas
vacaciones…Nunca dando vueltas a pensamientos negativos relacionados con la
situación que nos ha generado la ira. Debemos intentar reciclar los sentimientos
negativos como vimos en la sesión anterior. No volver hasta estar calmado.
- Comunicar a los demás el motivo de nuestro enfado sin críticas ni amenazas al
día siguiente, cuando la persona ya esté calmada.
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12. Juul
Objetivos
☺ Desarrollar en el alumnado las conductas y habilidades que les permitan vivir

libres de violencia, reconociéndola en las situaciones de su entorno.
☺ Reflexionar sobre el significado y las consecuencias de un insulto.
☺Tomar conciencia del daño que hacemos a los demás cuando recurrimos al
insulto y la necesidad de autocontrol para no tener que llegar al mismo.
Descripción
☺ Al iniciar la clase se explica que vamos a leer un cuento que puede resultar
“duro”, pero que por desgracia, la situación de acoso escolar que sufre el
protagonista del cuento es una realidad vivida por muchos compañeros.
☺ A continuación el profesor o profesora lee el cuento. Se trata de una adaptación
del cuento Juul de Gregie Maeyer y Koen Vanmechelen.
☺ Una vez leído el cuento se pueden trabajar las siguientes ideas:
- Todos los seres humanos necesitamos sentirnos valorados, aceptados, queridos
y respetados por los demás. Si nos dicen que somos muy torpes, que no valemos
para nada, que somos unos incapaces, o nos humillan riéndose de nosotros es
como si nos fueran rompiendo a trocitos por dentro. Las humillaciones, las ofensas
y las burlas pueden sumirnos en la desolación y hacernos sentir tan desdichados
que lleguemos a desear arrancarnos ese pelo que los demás han comparado con
un estropajo; o esas orejas con las que afirman podríamos volar, o esa lengua que
tartamudea al tropezar con el miedo.
- Los otros son un espejo en el que nos vemos reflejados. Si la imagen que nos
devuelven es positiva, nos sentimos optimistas, alegres, con ganas de vivir y de
mejorarnos a nosotros mismos y al mundo entero. Si, por el contrario, la imagen es
negativa, podemos desear hacer desaparecer lo que a los otros no les gusta. Esto
es lo que le sucedió a Juul.
- Parece el relato de una autodestrucción, de alguien que pretende acabar consigo
mismo. Sin embargo, no es así. Juul se mutila impelido por las pullas, las
vejaciones y el acoso de sus compañeros.
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- Juul es una historia de amor. Anhela ser querido y, a la vez, desea querer a los
otros, desea su proximidad, su acercamiento. Por ellos destroza su cuerpo.
Arranca de sí mismo lo que le separa de los demás.
- Nora representa el cariño, el afecto, la amistad, el amor, los cuidados, la piedad, la
generosidad, la esperanza, la comprensión, la ayuda, la vida. Gracias a Nora, Juul
vuelve a vivir.
- El silencio de los consentidores o de los indiferentes los convierte en cómplices de
los acosadores, de los que establecen su lugar en el mundo a partir de la
humillación y el maltrato a los demás. Nuestro deber es dar voz y amparo a quienes
en algún momento de sus vidas han soportado el golpe arbitrario de una palabra o
de un puño.
- ¿Qué es insultar? Insultar es ofender, sí, pero también lastimar, herir o hacer
daño, agraviar, molestar, perjudicar, incomodar, avergonzar, abochornar, faltar,
provocar, recriminar, maltratar, vejar, jorobar, angustiar, preocupar, avasallar,
atropellar, humillar, acosar, irritar...
Todas estas palabras tienen algo en común: denotan empequeñecimiento o
minusvaloración de la persona a la que se insulta. El ofendido se siente rebajado,
disminuido en su dignidad. Tal y como se sintió Juul.
☺ Para acabar se trabajan las actividades recogidas en el Anexo II: Actividades.
Duración: Una sesión (60 minutos)
46
Recursos
Anexo I: Juul
JUUL TENÍA RIZOS

Rizos rojos. Hilo de cobre. Eso gritaban los otros: “¡Hilo de cobre! ¡Tienes mierda en el
pelo! ¡Caca roja!” Por eso, Juul cogió las tijeras. Rizo a rizo, se los cortó
JUUL TENÍA LA CABEZA PELONA.
“¡Bola de billar!. ¡Canica! ¡Huevo!” Le gritaban los otros.Por eso Juul se puso un gorro.
El gorro se apoyaba en las orejas, que le sobresalían. Y los niños gritaban: “¡Orejas de
soplillo! ¡Dumbo! ¡Abanícalas! ¡Échate a volar! A Juul le gustaría volar, volar muy lejos y
no volver nunca.De dos fuertes y rabiosos tirones, Juul se arrancó las orejas.
EL GORRO CAYÓ TAPÁNDOLE LOS OJOS.
No tenía orejas donde apoyarse. Por eso, no veía nada. Juul se chocaba con todo.
Contra amigos, contra mesas, contra armarios, contra puertas. Veía estrellitas y la
cabeza le daba vueltas. Juul abría los ojos como platos para no caerse. Y parpadeaba.
“¡MIRA, MIRA, JUUL BIZQUEA!”, gritaban todos los niños.
“¡Bizco!, ¡Bizco!” Y Juul cerró fuerte los ojos. No quería ver nada más. Nunca más. Con
sus pulgares, se apretó los ojos hasta sacarlos de sus cuencas. Cayeron al suelo como
canicas calientes. Pero no botaron.
DOLÍA MUCHO, MUCHÍSIMO.
Tanto que Juul comenzó a tartamudear. Se perdía en balbuceos. Y los niños gritaban:
“¡Y ahora tartamudo! ¡Tar tu tartaja!”
POR ESO JUUL INTRODUJO SU LENGUA en el enchufe de la luz. La mitad de su
boca estaba quemada. Su lengua… desapareció.
JUUL SE TAMBALEABA DE DOLOR.
Iba sin rumbo de un lado a otro. Parecía como si sus piernas le fallaran. “¡Patas
torcidas! ¡Juul tiene las patas torcidas!” gritaban todos a coro. “¡Patizambo!
¡Desgraciado!” Y Juul se fue derecho a las vías. Puso las piernas en los raíles. Pasó un
tren. El tren dejó en los raíles un largo rastro rojo.
ALGUIEN ENCONTRÓ A JUUL EN EL TERRAPLÉN.
Alguien sentó a Juul en una silla de ruedas. Y los niños gritaron: “Mira, ¡allí va Juul!
¡Juul sin piernas! ¡Juul silla de ruedas!” Él empujaba y empujaba las ruedas para
escapar rápido. Pero los niños consiguieron alcanzarlo. Untaron de porquería las ruedas
de su silla. Allí donde Juul tenía que agarrar para avanzar. Para poder escapar.
DE RABIA, JUUL METIÓ SUS MANOS en agua hirviendo para tenerlas siempre y para
siempre limpias. Sus manos se quemaron. Se llenaron de heridas y ampollas, que se
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reventaban y supuraban. Juul se había quemado tanto que sus manos fueron
amputadas. Así lo ordenó el doctor.
“¡MIRA!” GRITABAN LOS OTROS, “¡Juul tiene brazos de salchicha!.¡Juul salchicha!”
gritaban todos. Entonces Juul se hizo llevar al zoo. Allí metió uno de sus brazos entre
los barrotes de la jaula de los leones. El león, de un enorme bocado, arrancó el brazo
de Juul. El otro brazo, Juul lo metió entre las puertas del ascensor. No sintió nada
cuando su brazo quedó atrapado en el primero piso.
JUUL SÓLO TENÍA SU TORSO y los niños gritaban: “¡Qué pena de torso!” “Si no lo
tuviera, podríamos jugar al fútbol con su cabeza”. Entre todos, tiraron de Juul hasta que
su cabeza se separó del torso. Pero era difícil jugar al fútbol con la cabeza de Juul. No
botaba bien. Era posible lanzarla, pero chutar resultaba difícil. Incluso se falló un
penalty. Antes de que hubieran podido meter un gol con Juul, los niños dejaron de jugar
al fútbol. Abandonaron a Juul en el punto de penalty.
ENTONCES LLEGÓ NORA. Hizo rodar a Juul hasta su cochecito de muñecas. Lo metió
en él y se lo llevó a su casa. Lo lavó. Lo acarició y le dijo cosas bonitas. Nora puso a
Juul en la silla de la muñeca. Después de mirarlo un largo rato le preguntó: “¿Qué es lo
que te ha pasado?” Nora cogió un lápiz y se lo puso a Juul en la boca. Le dio una hoja
de papel. Entonces Juul comenzó a escribir…
YO TENÍA RIZOS… Rizos rojos Hilo de cobre Eso gritaban los otros: “¡Hilo de cobre!
¡Tienes mierda en el pelo! ¡Caca roja! Por eso cogí las tijeras. Rizo a rizo, me los
corté…
Nora leyó la historia de Juul y sintió pena y sintió rabia, y le dijo
- Juul me gustaría haberte conocido con tus rizos rojos como el cobre rojo, para ver el
brillo del sol en tu pelo.
- Juul me gustaría haberte conocido con tus orejas de soplillo, te harían diferente a los
demás
- Juul me gustaría haberte conocido con tu lengua titubeante para juntos contarnos
historias divertidas y reírnos juntos
- Juul me hubiera gustado conocerte con tus piernecitas flaquitas para correr con
nuestras cometas junto a la playa.
Y mientras esto iba ocurriendo a Juul le fue creciendo el pelo lleno de rizos rojos, y fue
recobrando sus orejas y su lengua llenó de nuevo su boca….
Juul y Nora pasaron muchas horas juntos contándose historias, corriendo cometas,
comiendo helados….
48
Anexo II: Actividades
1. Escribe con tus palabras lo que has sentido al leer esta mágica historia de Juul.
2. Responde las siguientes preguntas referentes a Juul.
a) ¿Cómo crees que se sintió Juul?

b) ¿Qué tuvo que pensar Juul para llegar a hacer lo que hizo?
c) ¿Por qué actuó de esa forma?
d) ¿Podría haber tomado otras decisiones? ¿Cuáles?
3. Contesta las siguientes cuestiones respecto a los niños que se reían de Juul.
a) ¿Por qué crees que los niños se reían de Juul?
b) ¿Qué sentían estos niños mientras se burlaban de Juul?
c) ¿Qué pudieron pensar estos niños para llevar las burlas a una situación tan
extrema como la que se cuenta?
4. Responde ahora las siguientes cuestiones respecto al resto de los compañeros de

clase.
a) ¿Por qué el resto de los compañeros de clase no defendió a Juu?
b) Este de grupo que no dice nada de la situación:
- ¿Son cómplices de los otros niños por no denunciar?
- ¿Son inocentes por no insultar?
c) ¿Alguna vez has visto que se metan con algún compañero del colegio o del instituto
porque tuviera algo que lo hiciera diferente? Cuenta lo que has visto.
d) ¿Cómo te sentirías si fueras tú objeto de burla y tus compañeros no te ayudasen?
5. Seguro que lo has visto y oído alguna vez. Rellena esta lista y completa con otros que
hayas oído.
a. Al que lleva gafas le han llamado _____________________
b. Al que está algo gordo le han llamado__________________
c. Al que es bajito le han llamado________________________
d. Al que es muy alto le ha llamado_______________________
e. Al que está muy delgado le han llamado_________________
f. Al que saca buenas notas le han llamado________________
g. _________________________________________________
h. _________________________________________________
6. Escríbele una carta a Juul.
49
Objetivos
☺ Reconocer la importancia de la escucha activa como una estrategia facilitadora

de la comunicación.
☺ Conocer los aspectos no verbales de la escucha activa.
☺ Aprender a escuchar de forma activa.
Descripción
☺ Al iniciar la clase se explica que vamos a representar o dramatizar dos
conversaciones, con objeto de identificar en cada caso si se está realizando una
escucha activa o no. Aclaramos que el hacer una escucha activa puede facilitar y
mejorar la comunicación entre las personas, mientras que lo contrario puede
entorpecerla e incluso provocar mal entendidos y situaciones de conflicto no
deseadas.
☺ Se escoge una pareja de alumnos y se asignan los siguientes roles:
a) Uno cuenta algo que le ha pasado.
b) Y el otro escucha siguiendo las consignas del Anexo 1.
El resto de los compañeros completan la tabla del Anexo 3. Qué viste en los que
escuchaban.
☺ A continuación se escoge otra pareja de alumnos y se repite la dramatización,
pero ahora el que escucha sigue las consignas del Anexo 2.
☺ Para acabar se hace una puesta en común sobre las diferencias observadas en
los dos tipos de escucha y se lanza la siguiente pregunta: ¿Cómo se sentían las
personas que estaban contando lo que le había pasado en las dos situaciones
representadas?
50
Recursos
Anexo 1. Comunicación no verbal. 1ª hoja de consignas

• No le mires a la cara
• Mira el reloj con frecuencia
• No te acerques, más bien retírate del que te cuenta.
• Demuéstrale que te está aburriendo, bosteza, haz signos con la cara de que casi no te
importa.
• Haz aquello que harías si alguien te cuenta cosas que no te interesan.
• Mira a tu ropa, a tu piel, a tu alrededor.
• No le preguntes nada, no le hagas caso.
Anexo 2. Comunicación no verbal. 2ª hoja de consignas

• Escucha con interés.
• Mírale a la cara, a los ojos.
• Haz gestos o ruiditos de aprobación, asiente con la cabeza.
• Mantén una distancia que indique escucha.
• Haz una pregunta que aclare el relato y las dudas (verbal).
Anexo 3. Tabla: “Qué viste en los que escuchaban”
Primera Escucha Segunda Escucha
Contacto visual
Posición del cuerpo
Expresión de la cara
Distancia física
Muestras de interés
51
14. ¿Realmente crees que ya sabes escuchar cuando te hablan? La

Rueda de la Fortuna.
Objetivos
☺ Reconocer la importancia de la escucha activa como una estrategia facilitadora
de la comunicación.
☺ Conocer los aspectos verbales de la escucha activa.
☺ Aprender a escuchar de forma activa.
Descripción
☺ Explicamos que vamos a seguir trabajando sobre otros aspectos de la escucha
activa: la comunicación verbal. Les planteamos que cuando algún compañero,
amigo, familiar o profesor les está contando algo es muy frecuente interrumpir,
hacer preguntas cerradas, enjuiciar palabras, interpretar, comparar, valorar, no
seguir el hilo de la conversación, contar tu caso en lugar de escuchar…
☺ Para escenificar estas situaciones vamos a realizar la Rueda de la Fortuna. Se

forman dos círculos concéntricos de 4 sillas (cada círculo) que se miran
mutuamente. En la parte exterior del círculo se sentarán los que cuentan su
problema y en el interior los que escuchan con un determinado rol, que será
asignado según el Anexo 1. El resto serán observadores que se sitúan cerca de
una pareja de sillas. Cada 3 minutos se producirá una rotación: rotan los que
escuchan el problema, de forma que los observadores puedan ver la
representación de los cuatro roles.
☺ Los observadores irán anotando lo que más les llame la atención respecto a la
comunicación verbal en cada dramatización, según la tabla del Anexo 2.
☺ Una vez acabada la rueda se hace una puesta en común. Se plantearán las
siguientes cuestiones:
- ¿Qué pensáis los que habéis contado vuestro problema?
- ¿Cómo os habéis sentido?
- ¿Qué pensáis los que habéis estado observando?
52
☺ Posteriormente se concluye, ¿qué conductas, hechos o palabras podemos

decir que no ayudan a la escucha activa? Para ello podemos usar el siguiente
cuadro.
¡Evitemos las siguientes actuaciones!
• Aconsejar: «deberías cambiar», «¿por qué no…?», «yo en tu lugar no iría», «sería mejor
que te lo tomases de otra manera»…
• Burlarse: «eres un fideo», «con esos pies, podrías dormir de pie»…
• Cambiar de tema: «hoy hace muy buen día», «¿has visto los dibujos?», «¡ya son las
tres!»…
• Criticar: «siempre haces lo mismo», «nunca aprenderás», «te equivocas continuamente»,

«olvídalo, jamás lo lograrás»…
• Insultar: «sólo a un idiota se le ocurriría hacerlo así», «no me esperaba menos de un

impresentable como tú»…
• Interrumpir: «perdona que te interrumpa, pero…», «ahora que me acuerdo», «a mí

también», «cambiando de tema», «pues, un día, yo»…
• Juzgar: «no tienes razón», «ella es culpable», «esto no es correcto», «es razonable»…
• Quitar importancia: «a mí me pasó lo mismo», «eso no es nada comparado con…», «podría

haber sido peor»…
53
Recursos
Anexo 1: La Rueda de la Fortuna
PRESUME
QUITA IMPORTANCIA
Dile lo que tiene que hacer, presume
Utiliza: no pasa nada; no te lo tomes
de saber la solución del problema,
así; no te preocupes; no te pongas
dile que tú ya has pasado por ahí y
nervioso/a; eso es normal, nos pasa a
qué es lo mejor; muestra tu
todos/as…
superioridad…
INTERRUMPE FALTA AL RESPETO
Usa: perdona…; a mí también…; Expresa: ¿pero qué idioteces dices?;

igual que aquella vez yo…; pues a desde luego, tan sólo los ignorantes
mí…; pues a un/a amigo/a mío/a…; piensan así; ¡Vaya chorradas”;
anda que a…; eso es lo mismo que le ¡Menuda tontería”; sólo a ti se te
pasó a… ocurre esa barbaridad…
54
55
Primera Escucha Segunda Escucha Tercera Escucha Cuarta Escucha
Aconsejar
Burlarse
Cambiar de tema
Anexo 2. Tabla: Qué viste en los que “escuchaban”.
Criticar
Insultar
Interrumpir
Juzgar
Quitar importantancia
15. Un lobo no tan feroz
Objetivos
☺ Tomar conciencia de que la empatía es una de las habilidades determinantes

en las relaciones interpersonales.
☺ Reconocer que en la resolución de cualquier conflicto es necesario tener en
cuenta siempre los puntos de vista de las dos partes.
Descripción
☺ Introducimos es concepto de empatía como la habilidad para entender las

necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y
responder correctamente a sus reacciones emocionales.
☺ Para clarificar el concepto con un ejemplo se les propone la lectura del cuento
tradicional Caperucita Roja (Anexo: El supuesto lobo feroz), pero contado desde el
punto de vista del lobo.
☺ Tras la realización de las cuestiones planteadas se hace una puesta en común,
insistiendo en la necesidad de ponerse en el lugar del otro en cualquier conflicto
que surja en nuestra vida diaria.
56
Recursos: EL SUPUESTO LOBO FEROZ

El bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho. Siempre trataba de mantenerlo
limpio y ordenado. Cuando...
Un día soleado mientras estaba recogiendo la basura dejada por unos excursionistas, sentí
pasos. Me escondí detrás de un árbol y vi venir a una niña vestida en forma muy divertida,
toda de rojo y con su cabeza cubierta, como si no quisiera que la vieran. Naturalmente, me
puse a investigar. Le pregunté quien era, a dónde iba, de dónde venía, etc.
Ella me dijo, cantando y bailando, que iba a casa de su abuelita con una canasta para el
almuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estaba en MI bosque y ciertamente parecía
sospechosa con esa ropa tan extraña. Así que decidí darle una lección y enseñarle lo serio
que es meterse en el bosque sin anunciarse antes y vestida en forma tan extraña. Le dejé
seguir su camino, pero corrí a la casa de su abuelita. Cuando llegué vi a una simpática viejita
y le expliqué el problema y ella estuvo de acuerdo en que su nieta merecía una lección. La
viejita estuvo de acuerdo en permanecer oculta hasta que yo la llamara. Y se escondió debajo
de la cama.
Cuando llegó la niña, la invité a entrar al dormitorio donde estaba acostado, vestido con la
ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada y me dijo algo desagradable acerca de mis
grandes orejas. He sido insultado antes, así que traté de ser amable y le dije que mis grandes
orejas eran para oírla mejor. Me gustaba la niña y trataba de prestarle atención, pero ella hizo
otra observación insultante acerca de mis ojos salidos. Ustedes comprenderán que empecé a
sentirme mal; la niña tenía una bonita apariencia pero era muy antipática. Sin embargo, seguí
la política de poner la otra mejilla, y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Su
siguiente insulto si que me encolerizó. Siempre he tenido problemas con mis dientes tan
grandes, pero esa niña hizo un comentario muy desagradable. Sé que debía haberme
controlado pero salté de la cama y le gruñí enseñándole mis dientes y le dije que eran
grandes para comerla mejor.
Ahora seamos serios; ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el mundo lo sabe, pero
esa niña loca empezó a correr alrededor de la habitación gritando, y yo también corría detrás
de ella tratando de calmarla. Como tenía puesta la ropa de la abuelita, me la saqué, pero fue
peor, de repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme. Yo lo miré y
comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé.
Me gustaría decirles que éste es el final de la historia, pero, desgraciadamente no es así,
pues la abuelita jamás contó mi parte de la historia. Y no pasó mucho tiempo sin que se
corriera la voz de yo era un lobo malo. Y todo el mundo empezó a evitarme. No se que le
pasaría a esa niña antipática y vestida en forma tan rara, pero yo nunca más pude ser feliz...
57
Actividades
1. ¿Cuáles eran tus sentimientos hacia el Lobo en la Caperucita Roja, antes de haber oído
este cuento?
2. Ahora que escuchaste la historia del Lobo, ¿Cómo te sientes respecto a él?
3. ¿Cuáles eran tus sentimientos respecto a Caperucita Roja antes de oír este cuento?
4. ¿Qué piensas ahora de Caperucita Roja?
5. ¿Ha existido en tu vida una situación en que has pensado de una manera y has cambiado
de opinión al escuchar el punto de vista de la otra persona? Cuéntala.
6. ¿Qué has aprendido de esta historia?
58
16. Las etiquetas
Objetivos
☺ Experimentar la importancia que tiene para las relaciones interpersonales la

forma en que una persona es tratada.
☺ Mostrar los efectos de este tratamiento en el comportamiento individual dentro
del grupo.
☺ Fomentar y desarrollar la empatía.
Descripción
☺ Colocamos a cada participante una etiqueta adhesiva con distintos rótulos,

procurando que nadie pueda ver la suya. Las etiquetas a colocar son: las
siguientes (se pueden repetir tantas veces como participantes haya):
- Hazme caso - No me hagas caso, déjame a un lado.
- Sé amable conmigo - Sé antipático conmigo.
- Ríete de mí - Háblame con respeto.
- Búrlate de mí - Trátame con cariño.
- Ayúdame - Mírame con asco mientras me hablas.
☺ A continuación, explicaremos a todos que deben comportarse con los demás
miembros del grupo conforme a lo que aparece escrito en las respectivas
etiquetas, pero sin decir nunca lo que figura las mismas, porque esto deberá ser
adivinado por el interesado en función de las reacciones que observe en los demás
hacia él.
☺ Al cabo de unos diez o doce minutos, cada uno de los participantes deberá ir
diciendo, por turno, si ha logrado adivinar lo que dice la etiqueta que lleva.
☺ Para finalizar, evaluamos la actividad. Para ello pueden servirnos las preguntas
recogidas en el anexo.
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Recursos: Anexo
- ¿Te ha gustado la actividad?
- ¿Cómo te has sentido al verte tratado de una determinada manera?
- A quienes os trataban de forma negativa, ¿os han quedado ganas de seguir
jugando?
- ¿Crees que a determinados compañeros les tratamos siempre de una
determinada manera?
- ¿Influye en la forma de relacionarte con un grupo la forma en que este grupo te
trate?
- ¿Hay compañeros y compañeras en tu clase a los que ignoráis o de los que os
burláis?
- Extrae una enseñanza para tu vida de esta actividad. Debemos enfatizar en esta
reflexión final como colofón de la actividad.
60
Objetivos
☺ Conocer los tres estilos de comunicación: pasiva, agresiva y asertiva.

☺ Reconocer la importancia de comunicarnos de forma asertiva.
Descripción
1ª Sesión
☺ Comenzamos la actividad pasando el cuestionario recogido en el Anexo I:

¿Eres asertivo?
☺ A continuación explicamos las tres formas de comunicación, para lo cual
podemos usar las siguientes notas:
De forma agresiva. En esta situación:

- Defendemos nuestros derechos sin respetar los de los demás.
- Implica agresión, desprecio y dominio de los demás.
Creencias:
“Sólo yo importo. Lo que el otro piensa o sienta no me interesa”.
De forma inhibida. En esta situación:

- No se defienden los propios derechos. Se respeta a los demás pero no a uno
mismo.
- Se anteponen los deseos de los demás a los propios.
Creencias:
“Lo que el otro quiere o piensa es lo más importante y no mis propios
sentimientos”.
“Si no acepto se ofenderá y me rechazará”.
De forma asertiva. En esta situación:

- Mantenemos nuestros derechos sin vulnerar los derechos de
los demás.
- Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los
61
pensamientos, sentimientos y creencias de un modo directo, honesto y apropiado y

sin violar los derechos de otras personas.
☺ Se finaliza la sesión haciendo una puesta en común de los resultados obtenidos
en el cuestionario y una vez conocidas las tres formas de comunicación.
2ª Sesión
☺ Recordaremos las tres formas posibles de actuar: agresiva, pasiva y asertiva.
☺ Entregamos el Anexo II y se trabaja. En la primera parte presentamos
situaciones con los tres tipos de respuestas y deben identificar cada una de ellas.
En la segunda parte tienen que plantear las tres posibles formas de actuar a las
situaciones recogidas en el anexo.
☺ Se acaba con una puesta en común de lo que se ha trabajado y arrancando un
compromiso para actuar de forma asertiva.
Duración: 2 sesiones (60+ 60 minutos)
62
Recursos
Anexo I: ¿Eres asertivo?
1. Estás haciendo un trabajo de Tecnología y tú crees qué está muy bien, pero otro chico te
dice: No me gusta.
A) “Pues yo creo que está bien”.
B) “Está muy bien: ¿tú qué sabes?”.
C) Me siento mal y no le digo nada.
2. No has traído el libro de Matemáticas y tu compañero te dice: ¡Pareces tonto!, mira que
olvidarte del libro...
A) “Es verdad, a veces parezco tonto”.
B) “Tonto lo serás tú”.
C) “No soy tonto por olvidar algo: eso le puede pasar a cualquiera”.
3. Quedas con un amigo y llega tarde. Cuando por fin llega, no te dice nada de por qué llego
tarde.
A) “No me gusta que me hagan esperar”.
B) No le digo nada.
C) “Se necesita cara para llegar tarde y no dar explicaciones”.
4. Tienes que pedirle ayuda a tu amigo para hacer la tarea.

A) No me atrevo a pedírsela.
B) “¡Hazme la tarea!”.
C) “¿Puedes ayudarme a hacer la tarea?”.
5. Estás triste y tu hermano (si no lo tienes un amigo) te dice: ¿Te pasa algo?.
A) “¡A ti no te importa!”.
B) “Sí estoy triste; gracias por preguntarme”.
C) “No, no me pasa nada”.
6. Estás en la calle y te echan la culpa de romper un cristal que tú no has roto.

A) “¡Estás loco: yo no hice nada!”.
B) “Yo no lo hice”.
C) Cargo con la culpa y no digo nada.
7. Tu profesor te dice que tienes que hacer de árbol o de flor para representar un cuento y tú
no quieres hacerlo.
A) “Eso es de tontos: ¡yo no lo hago!”.
B) Lo hago sin protestar.
C) “Profesor, ¿podría hacer otra cosa?. De árbol o de flor no me gusta”.
8. Estás haciendo cola en un cine y un chico se te cuela.

A) No le digo nada.
B) “¡Ponte el último, idiota!”.
C) “Oye, nosotros estábamos antes, ponte en tu sitio”.
63
9. Un compañero te quita los lápices de colores y tú te enfadas.

A) “¡Eres tonto, te voy a dar un puñetazo!”.
B) “¡Devuélveme ese estuche que es mío!”. (Dicho con serenidad).
C) Me siento mal y no le digo nada.
10. Un compañero tiene una pelota con la que tú quieres jugar.

A) No le digo nada.
B) Se la quito.
C) “¿Jugamos juntos?” o “¿Me la prestas?”.
Respuestas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A 3 1 3 1 2 2 2 1 2 1
B 2 2 1 2 3 3 1 2 3 2
C 1 3 2 3 1 1 3 3 1 3
Las respuestas que valen 3, son las asertivas.

Las respuestas que valen 2, son las agresivas.
Las respuestas que valen 1, son las inhibidas.
Es el momento de pararte a pensar en cómo es tu forma de responder ante determinadas

situaciones.
64
Anexo II. Aprendemos a reconocer conductas.
Para entrenarnos en dar respuestas asertivas te propongo esta actividad. Primero vamos a
ver diferentes situaciones y tres posibles respuestas y tú tendrás que identificarlas.
1. Te habías comprometido con un grupo de compañeros para realizar un trabajo. No

asististe a la hora acordada. El grupo te reclama tu impuntualidad. Una persona te dice:
“¡Ya está bien, es la tercera vez que lo haces!”, otro: “¡Así no hay quien haga nada!”.
Otros miembros del grupo asienten y comienzan a protestar. Tu respondes:
Respuesta 1
(Algo apurado) “Bueno, …. Miren… es que…. Se me presentó un problema…si por mi
fuera…. Pero claro no depende de mí…. Yo lo siento…. No es culpa mía…”
Respuesta 2
(Mirándoles la cara y con un tono de voz firme). Tenéis razón y comprendo vuestro enfado”.
Lo siento y os pido disculpas. Yo quiero participar, para mí esto es muy importante..
Propongo que si vuelvo a llegar tarde dejo de trabajar con vosotros. ¿De acuerdo?
Respuesta 3
¡Dejad de gritarme! ¿Os creéis que llego tarde porque quiero? Yo no me meto con vosotros!!
2. Un amigo os coge el libro de lectura obligatoria de Lengua sin permiso.

Respuesta 1
Este amigo te dice de quedar por la tarde para chatear y tú le dices que no puedes. Él te dice
que te ve raro/a y te pregunta si te pasa algo. Tú le contestas que no.
Respuesta 2
Le dices que no encuentras el libro y que si lo ha cogido. Te responde que sí y te pide perdón
por haberlo cogido sin tu permiso. Tú le aceptas las disculpas pero le dices que la próxima te
lo diga.
Respuesta 3
Le gritas y le preguntas a voces por qué ha cogido tu libro. Le dices que tiene mucha cara y
que no lo vuelva a hacer. Además no le das la oportunidad de que se explique.
3. El profesor se encuentra trabajando con un grupo de alumnos en el SUM. Un alumno

entra gritando mostrando agresividad porque acaba de enterarse de un problema y
piensa que el profesor tiene la responsabilidad sobre el mismo. Una vez aclarado y
resuelto el problema, el profesor desea que esa situación no se repita y:
Respuesta 1
Se muestra vacilante y piensa: “Si le digo algo se va a molestar y después de ver como
venía…. Lo mejor sería no decirle nada”
65
Respuesta 2
(Con un tono de voz algo irritado y con voz alta) “¡Mire, ahora le quiero decir yo a usted algo!
¡Se ha pasado! ¡ésas, no son maneras de venir aquí! ¡mire no sé cómo me he aguantado!,
¡La próxima vez no se lo voy a consentir!, que sea la última vez que entra usted dando gritos!”
Respuesta 3
(Mirándole a la cara y con un tono de voz firme) “Mire, ahora que hemos aclarado el
problema, deseo expresarle mi malestar por como vino usted dando gritos e interrumpiendo la
actividad que teníamos. Sinceramente me sentí muy molesto. Yo le ruego y, por favor, le pido
que tome en consideración que la próxima vez que usted tenga un problema espere a que
terminemos la actividad entre usted hablando normal, sin gritos y pidiendo información.
Y para acabar te proponemos diferentes situaciones y tendrás que escribir tú las tres posibles
formas de actuar.
1. Vives cerca de una Universidad local. Un grupo de estudiantes va por tu casa de camino a
la escuela todos los días. Han empezado a atajar por la esquina de tu jardín, y se ha formado
un camino en el que empieza a morir toda la hierba.
2. Has estado esperando en la cola de la tienda durante un buen rato. Una persona llega y sin
respetar la cola se pone delante de ti.
3. Le has dejado un juego de ordenador a un amigo. Pasa el tiempo y no te lo devuelve. Ante

tu insistencia te entrega una copia del juego en lugar del original que le dejaste. Afirma que el
tuyo lo ha perdido.
66
18. Mensajes yo.
Objetivos
☺ Aprender a expresar críticas o desacuerdos de forma que la otra persona no se

sienta agredida, impidiendo el comienzo de una “espiral de discusiones” usando
mensajes yo.
☺ Aprender a responder a otra persona que nos está criticando o insultando.
Descripción
☺ Se explica al alumnado que a veces expresamos nuestras críticas hacia otra

persona de una forma poco útil, ya que estamos tan alterados que lo único que
hacemos es insultar o atacar a la persona (eres un...), lo cual facilita que interprete
que le estamos amenazando y nos responda de forma agresiva. El resultado es
que la discusión se agrava y, entre otras cosas, la persona aún no sabe por qué
estamos molestos exactamente ni qué cambio le estamos pidiendo. En este
momento recordamos la actividad 11 sobre los aspectos verbales de la escucha
activa, resaltando que las burlas, críticas, insultos,… no favorecían la
comunicación, sino que la entorpecen y facilita que los conflictos crezcan. Así
mismo, insistimos en la necesidad de responder de forma asertiva, como vimos en
la actividad anterior.
☺ Hoy vamos a practicar una forma alternativa de expresar críticas sin atacar a las
personas sino su comportamiento, a la vez que permitamos al otro conocer cuáles
son nuestras emociones y qué le pedimos. Así evitaremos malentendidos y
probablemente alcancemos una solución satisfactoria para ambas partes. Es
aconsejable cambiar los mensajes tú por los mensajes yo enviados en primera
persona.
☺ Vamos a practicar la expresión de críticas según el modelo siguiente:

- Describe la situación, da información de qué es lo que nos molesta sin emitir
juicios sobre la otra persona y sin evaluarlo, expresa tu crítica de forma concreta:
Cuando…. O cada vez que…
- Expresa tu emoción con un tono calmado: Eso hace que me sienta…
67
- Dile lo que quieres que haga, sugiere o pide cambios: Me gustaría que...
- Haz notar que tú también te vas a esforzar para que todo vaya bien: Por mi
parte… O Yo me comprometo…
- Expresa tu agradecimiento por escucharte. Te agradezco…
☺ Trabajamos el Anexo: Convierte los mensajes tú en mensajes yo pero

pidiéndoles que lo hagan desde las dos perspectivas: el que expresa la crítica y el
que la recibe. En pequeños grupos les pedimos que elijan tres situaciones y que
las resuelvan como el ejemplo siguiente.
Ejemplo:
Mensaje tú: Lo que ocurre es que eres un egoísta y sólo te preocupas por ti
mismo.
El que expresa la crítica (mensaje yo): Pienso que no me has tenido en cuenta a la
hora de tomar la decisión. Esto hace que me sienta excluido. Me gustaría que
contases conmigo cuando haya que decidir algo.
El que recibe la crítica (mensajes yo): Siento haberte disgustado, tenía el objetivo
muy claro y esta vez no pensé en ti. Me comprometo a contar contigo de aquí en
adelante.
El que expresa la crítica (mensaje yo): Te agradezco que me hayas escuchado y
que te comprometas a tenerme en cuenta.
☺ Escenificamos algunas de las situaciones elegidas.
☺ Acabamos con una puesta en común usando el siguiente guión:

- ¿Cómo nos sentimos cuando nos critican con mensajes yo?
- ¿Cómo se siente el otro cuando le expresamos una crítica de forma adecuada?
- ¿Entiende de esta manera mejor el otro por qué nos molesta su comportamiento?
- ¿Se puede llegar más fácilmente a acuerdos?
68
Recursos
Anexo: Convierte los mensajes tú en mensajes yo
- No te pienso volver a dejar nada. Siempre lo rompes todo.

- ¿Quién te ha dicho a ti eso? Eres un mentiroso y, sin embargo, toda la clase se lo
habrá creído.
- Siempre estás haciendo tonterías y no nos dejas trabajar. Deja ya de hacer el tonto
o vete a otra parte.
- Mira que eres estúpido. Siempre haciendo bromas sobre la ropa de los demás. ¿A ti
que más te da la ropa que llevemos los demás?
- No me voy a volver a fiar de ti. Siempre dices cosas y luego nunca las cumples.
- No tienes derecho a tratarme así delante de los demás.
- Todo lo que tengas que decir sobre mí dilo a la cara.
- No te voy a volver a contar nada. Luego se lo cuentas a todo el mundo.
69
Objetivos
☺ Tomar conciencia de la responsabilidad de nuestros actos.

☺ Aprender un modelo para la toma de decisiones.
☺ Reconocer la importancia de actuar de forma reflexiva, de controlar la
impulsividad.
Descripción
1ª Sesión
☺ Comenzamos la actividad con el visionado del vídeo: “Asume tus errores”
(http://www.aprendiendoaconvivir.net/es/ver_video5.html)
☺ A continuación entregamos el Anexo I: Asume tus errores para que contesten a
las cuestiones planteadas.
Antes de comenzar les recordamos cuál fue el motivo que desencadenó toda la
serie de problemas con los que se encontraron Javier y sus amigos: ¿Os acordáis
de la frase?: "De autos, los niños sólo saben lavarlos, no manejarlos". Con
burlas de este estilo, Pablo y su pandilla se ríen de Javier y de sus amigos
mientras éstos lavan el coche de sus padres. Para demostrarles lo contrario, Javier
sube a sus amigos, toma sin permiso las llaves y arranca. Su primer error fue
hacer caso de las burlas; el segundo, conducir un coche sin saber cómo y sin tener
permiso; y el tercero, tratar de tapar las faltas anteriores.
☺ Tras ello hacemos una puesta en común de las respuestas dadas.
2ª Sesión
☺ Iniciamos la segunda sesión planteando si ellos son reflexivos o no, y qué
consecuencias tiene tomar decisiones sin pensar. Entregamos el Anexo II: ¿Actúo
de forma reflexiva o irreflexiva?
☺ Acabamos la actividad discutiendo un guión para la toma de decisiones (Anexo
III: Toma de decisiones paso a paso)
Duración: 2 Sesiones (60 + 60 minutos)
70
Recursos
Anexo I: Asume tus errores
• ¿Por qué Javier tiene que limpiar el coche de su padre?

• ¿Qué hacen Pablo y sus amigos al ver a Javier y los suyos limpiando el coche?
¿Qué les dicen?
• ¿Javier se resiste o cede a las burlas a pesar de que su padre no quiere dejarle las
llaves?
• ¿Qué listado de decisiones equivocadas toma Javier?
• ¿Qué ocurre con el coche?
• Después de chocar con el coche, ¿qué decisiones toman?
• ¿Qué aspectos positivos y negativos tienen dichas decisiones?
• Analizamos el desenlace de la historia. ¿Cómo colaboran todos en la solución final
del problema?
71
Anexo II: ¿Actúo de forma reflexiva o irreflexiva?
Trata de pensar en situaciones en las que no hayas pensado antes de actuar

y otras en las que sí lo hayas hecho y rellena el siguiente cuadro.
Actué de forma reflexiva
¿Qué
Pensé antes de ¿Cómo me
consecuencias
actuar sentí?
tuvo?
Actué de forma irreflexiva
¿Qué
No pensé antes de ¿Cómo me
consecuencias
actuar sentí?
tuvo?
72
Anexo III: Toma de decisiones paso a paso
PASOS PREGUNTAS CLAVE
1. Describir de forma clara el problema ¿Qué problema debo resolver?

planteado.
2. Generar posibles respuestas. ¿Cuáles son las alternativas que

existen?
3. Recopilación de información necesaria ¿Conozco todo lo que debo saber sobre

para decidir. la situación? ¿Qué me falta saber?
¿Dónde debo buscar dicha información?
4. Hacer una lista de ventajas e ¿Cuáles son los posibles inconvenientes

inconvenientes de cada posible y ventajas que acompañan a cada
respuesta. alternativa?
5. Toma de la decisión y razonamiento

de esa elección ¿Cuál de todas las alternativas
posibles resulta para mí la mejor
ahora? ¿Cumple con estos
requisitos?:
- ¿Es eficaz? Es decir,

¿resuelve el problema?
- ¿Es justa? Es decir, ¿te
beneficia a ti y no perjudica a
los demás?
- ¿Hace que te sientas bien tú
y los demás?
73
20. Aprendemos a resolver conflictos
Objetivos
☺ Identificar situaciones problemáticas.

☺ Describir correctamente situaciones diarias que suponen o constituyen
un problema.
☺ Aprender a generar diversas alternativas para su solución.
☺ Poner en práctica los pasos que hay que seguir para la resolución de
problemas.
Descripción
☺ Comenzamos la actividad reflexionando sobre el hecho de la importancia que

tiene saber resolver conflictos de forma adecuada. Como ya hemos visto a lo largo
del programa hay que saber escuchar de forma activa, saber ponerse en lugar del
otro (ser empáticos) y saber expresar críticas,.. Todo ello va a hacer que las
relaciones interpersonales mejoren. Pero cuando surge un conflicto tenemos que
conocer la forma de abordarlo.
☺ Se entrega el Anexo: Aprendemos a resolver conflictos y se aclara cada uno de
los apartados. Insistimos en la necesidad de realizar una descripción completa del
problema, de qué gente se vio involucrada (recordamos la actividad 7, el anexo
¿Quién es el responsable?) de ponerse en el lugar del otro, de ser reflexivos en la
toma de decisiones,….
☺ Se les pide que usen el guión para resolver algún problema o conflicto en el que
se vean involucrados en este momento.
☺ Se acaba con una puesta en común.
74
Recursos
Anexo: Aprendemos a resolver conflictos
1. Mi PROBLEMA ha sido:
2. La GENTE involucrada era:
3. Mientras ocurría el problema:
a) Me SENTÍ:
b) Los DEMAS se sintieron:
4. Hice o dije (MI SOLUCIÓN):
5. ¿Qué pasó luego (LAS CONSECUENCIAS)?
6. ¿Se resolvió el problema?
75
7. Si el problema no fue resuelto, yo podría haber tratado una solución diferente.
Tres cosas que yo podría haber dicho o hecho son:
1.
2.
3.
8. ¿Qué solución puede ser la mejor?
9. ¿Por qué sería la mejor?
10. A partir de ahora, ¿cuál creo que es la manera más inteligente de actuar cuando
me encuentre de nuevo con una situación similar?
76
7. EVALUACIÓN
La evaluación ya aparece recogida en el apartado anterior, en el cronograma del

programa. Se incluye la evaluación de la inteligencia emocional de los
estudiantes antes del desarrollo del programa y al final usando el TMMS-24 y la
evaluación del programa mediante cuestionarios dirigidos tanto al alumnado
como al profesorado.
8. BIBLIOGRAFÍA
Un gran número de las actividades presentadas han sido adaptadas de los

materiales que se van a recoger en la presente bibliografía. Otras actividades
han sido diseñadas por mí y otras actividades han sido recogidas de la tradición
popular, siendo imposible indicar dónde han sido publicadas.
- Bisquerra, R. (2008) Educación emocional y bienestar. Wolters Kluwer

España. Madrid
- Blasco, J.L., Bueno,V., Navarro, R. y Torregosa, D. (2002) Educación

Emocional. Propuestas para la Tutoría. Generalitat Valenciana. Conselleria de
Cultura i Educació. Valencia. Consultado el 18 de abril de 2010 en
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblinter/EMOCION
AL.pdf
- Comas, R., Moreno, G. y Moreno, J. (2002). Programa Ulises. Aprendizaje y

desarrollo del autocontrol emocional. Asociación Deporte y Vida. Madrid.
Consultado el 5 de mayo de 2010 en:
http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/pdf/Ulises_monitor.pdf
- Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004) Educar la Inteligencia emocional en el

aula. PPC. Madrid
- García, C. La oca de las emociones. ONG Homo Prosocius. Consultado el 2 de

mayo de 2010 en:
http://www.homoprosocius.org/archivos/Oca_Emociones.pdf
- Lantieri, L. (2009) Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil. Aguilar. Madrid.
- Pascual, V y Cuadrado, M (2009) Educación emocional. Programa de

actividades para ESO. Wolters Kluwer España. Madrid.
- Pérez, J.C. (2008) Propuesta para la evaluación de programas de educación

socioemocional. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.
77
Consultado el 15 de abril de 2010 en: http://www.investigacion-

psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_246.pdf
- Ruiz, P.J (2004) Promoviendo la adaptación saludable de nuestros

adolescentes. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid. Consultado el 23 de
abril de 2010 en:
http://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/AdoCompleto
.pdf
- Vivas, M. y Gallego, D.J. (2006) Educar las emociones. Dykinson, Madrid
- Encuentro con Paco Abril. Consultado el 17 de junio de 2010 en:

http://atencionciudadana.getafe.es/educacion/getafeconvive/documentos%20we
b/Juul%20_PAbril.pdf
- Asume tus errores. Consultado el 29 de abril de 2010 en:

www.aprendiendoaconvivir.net/es/recursos/pdf/Asume_tus_errores.pdf
- Propuestas y experiencias educativas para mejorar la convivencia. Consultado

el 25 de abril de 2010 en:
http://lavirtu.com/eniusimg/enius4/2004/10/adjuntos_fichero_29339.pdf
78

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Yo quiero ser feliz ¿y tú?

Yo quiero ser feliz

Programa de Educación Emocional

2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA.

3. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCIÓN.

4. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

II. REGULACIÓN EMOCIONAL

III. GESTIÓN DE RELACIONES

1. BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EN EL QUE APLICARÁ LA

2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA

1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5

24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de 1 2 3 4 5

Recuerda que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos

Es la capacidad de identificar las emociones tanto en nosotros como en los

Debe mejorar su percepción: presta Debe mejorar su percepción: presta

Adecuada percepción Adecuada percepción

Debe mejorar su percepción: presta Debe mejorar su percepción: presta

Entender las emociones implica comprender el significado de las mismas, la

Por lo tanto, se podrán resolver problemas de índole emocional, siempre que

Debe mejorar su comprensión Debe mejorar su comprensión

Adecuada comprensión Adecuada comprensión

Excelente comprensión Excelente comprensión

Se trata de la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada.

Debe mejorar su regulación Debe mejorar su regulación

Adecuada regulación Adecuada regulación

Excelente regulación Excelente regulación

3. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCIÓN.

La propuesta está dirigida a todos los grupos de 1º de la ESO (12-13 años). La

Tras el trabajo desarrollado en los tres últimos en la Comisión de Convivencia

4. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

Se trata de un programa anual que se desarrollará en sesiones de una hora

Los objetivos generales de la intervención son:

- Favorecer el desarrollo integral del alumno/a

- Aprender a resolver problemas de forma no violenta.

4.2. COMPETENCIAS EMOCIONALES.

II. REGULACIÓN EMOCIONAL.

III. GESTIÓN DE RELACIONES.

Vamos a plantear tres momentos a lo largo del curso escolar. De forma

Antes del desarrollo del programa

Sesión 1. Presentación del programa y aplicación del TMMS-24, el cual

Durante el desarrollo del programa

Sesión 7. Elaboramos nuestro diccionario de emociones.

Después del desarrollo del programa

Sesión 29. Evaluación de la Inteligencia emocional de los estudiantes

I. ANTES DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA

Sesión 2. Dinámica de presentación. Me pica

Duración: 1 sesión (60 minutos)

Sesión 3. Dinámica de conocimiento. Los detectives.

Duración: 1 sesión (60 minutos)

Sesiones 4, 5 y 6. Un día sin normas.

☺ Tomar conciencia de la necesidad de normas

☺ Iniciamos la segunda sesión recordando el capítulo visto la semana anterior y

(interrupciones, molestar a otros alumnos, faltas de respeto,….) que conlleva el

Duración: 3 Sesiones (60 + 60 + 60 minutos)

1. ¿Crees que Homer pensó en las consecuencias (ventajas e inconvenientes) de usar

3. ¿Piensas que March regañaba cuando era necesario?

5. ¿Alguien cumplía alguna norma en el pueblo? Escribe un ejemplo.

7. ¿Alguien pensaba en las consecuencias de sus actos? Escribe un ejemplo.

8. ¿Qué les ha ocurrido a las personas del pueblo?

II. DURANTE EL DESARROLLO DEL PROGRAMA