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Las instancias e instrumentos de evaluación desde un enfoque centrado en el aprendizaje | Seminario 2

UNIDAD TEMÁTICA 4
Los instrumentos de evaluación que la caracterizan como una instancia
de aprendizaje

Introducción
La cuarta y última unidad de la Actualización Académica se centra en los conceptos de instru-
mentos y técnicas de evaluación, por considerarlos fundamentales al momento de llevar a
cabo la misma y evitar una selección azarosa o casual. Por lo tanto, comienza por diferenciar
ambos términos para evitar la común confusión que es habitual observar al referirse a los
mismos. Si bien son distintos, se puede afirmar que tanto las técnicas como los instrumentos
de evaluación, constituyen las herramientas que utiliza el docente para obtener evidencias de
los desempeños de los alumnos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En la unidad se caracterizan los instrumentos de evaluación, a través de la presentación y
explicación de aquellas cualidades que deben poseer para
poder cumplir con su función del mejor modo posible: vali-
dez, confiabilidad, practicidad y utilidad.
Para que puedan comprenderse más adecuadamente los
conceptos, se presentan ejemplos de los mismos, a través
de la observación, la encuesta y la entrevista se ejemplifican
las técnicas de evaluación. Del mismo modo se desarrollan
los instrumentos de evaluación, a través de la explicación
del estudio de caso, la resolución de situaciones problemáti-
cas, el portafolio y los mapas conceptuales.
Finalmente, la unidad presenta la evaluación en la escuela,
porque suele centrarse en una única manera de evaluar,
generalmente a través de pruebas, bien sean escritas (de
ensayo u objetivas), orales o prácticas. Es por ello, que se
expone una breve definición de ellas, y se invita a pensar
nuevos modos de llevar a cabo la evaluación, que como ya
se ha planteado a lo largo de las unidades previas, es considerada un proceso que se relaciona
con la enseñanza y el aprendizaje.

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1. Diferencias entre técnicas e instrumentos de evaluación

Es preciso comenzar por definir dos términos que comúnmente tienden a confundirse, técnica
e instrumento. El primero se refiere a cómo se va a evaluar, es decir, toma en consideración los
procedimientos estandarizados a través de los cuales se llevará a cabo la evaluación. Incluye
el conjunto de procedimientos que permiten obtener información relevante sobre el aprendiza-
je de los alumnos.
Se denomina entonces técnicas de evaluación a cualquier instrumento, situación, recurso o
procedimiento en el que para obtener información adecuada en relación a los objetivos y finali-
dades que se siguen los pasos estrictamente establecidos.
En referencia al segundo, los instrumentos, son los medios a través de los cuales se obtiene la
información, son el soporte físico de recolección de información, los recursos concretos para
poder registrar, la misma. Cada tipo de instrumento, permite evaluar diferentes aspectos de los
aprendizajes de los alumnos. En síntesis, se entiende por instrumento, el recurso que permite
recoger los datos para su posterior análisis e interpretación.
En líneas generales, se puede concluir que los instrumentos y técnicas de evaluación son las
herramientas que usa el docente para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No son fines en sí mismos, sino que constituyen
una ayuda para obtener datos en relación a los estudiantes. Es por eso que el profesor se
centra en la selección y en la verificación de la calidad de los mismos. Para la comprobación
de los rendimientos académicos de los alumnos, es aconsejable utilizar técnicas e instrumen-
tos variados que maticen, amplíen y profundicen la calidad de esa evaluación.
La validez de la evaluación depende de la combinación de diferentes técnicas e instrumentos,
de los momentos en que se administran y de la capacidad de análisis de los resultados que
estos informan.

2. Características de los instrumentos de Evaluación

Los instrumentos de evaluación deben cumplir con ciertas condiciones, que permiten evaluar
los aprendizajes que se espera que los alumnos logren.
Las características que deben poseer los mismos:
• VALIDEZ: un instrumento de evaluación es válido cuando realmente evalúa lo que se pretende
evaluar con él. Nunca es absoluta, ya que depende de los objetivos que se propone medir el
docente y de la situación particular del sujeto o grupo al que se aplicará el instrumento.
Existen distintos tipos de validez:
Validez de contenido, un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una mues-
tra significativa del universo de contenido (por supuesto que se trata de contenidos significati-
vos para el aprendizaje de los alumnos). El docente debe seleccionar los temas, competencias,
habilidades que incluirá en el instrumento, puesto que hay gran cantidad de contenidos y un
breve tiempo destinado a la evaluación.
Validez predictiva, se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o
varias pruebas y el desempeño posterior del alumno en los aspectos evaluados en las mismas.

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Es oportuno señalar que la validez predictiva debe algún tipo de relación con lo que acontece
en la escuela y en vida social en general.
Validez de construcción, el instrumento de evaluación debe ser construido en función de las
bases teorías didácticas sobre las que se fundamenta el proyecto pedagógico, es decir, que
debe existir coherencia entre las estrategias de enseñanza empleadas y el modo de evalua-
ción.
Validez de convergencia, es la relación entre programas e instrumentos de evaluación innova-
dores y otros de validez reconocida Los instrumentos de evaluación, que se utilizan el paradig-
ma alternativo adquieren validez de convergencia al comparar los resultados obtenidos con
los de una evaluación tradicional.
Validez manifiesta, el propósito es que los instrumentos evalúen de menare verosímil los
aprendizajes. Los miembros de la comunidad educativa deben reconocer que las pruebas que
se llevan a cabo en la escuela son adecuadas. Los instrumentos no deben ser vistos como
obstáculos, filtros, situaciones injustas, es por eso que la razonabilidad de los mismos debe
ser visible y explicable.
Validez de significado, muchas veces no es tenida en cuenta a la hora de pensar el instrumento
de evaluación, puesto que tiene que ver con el significado que las pruebas tienen para los
alumnos y la motivación que les genera para mejorar su rendimiento. El nivel de complejidad
del instrumento debe ser adecuado de modo tal de motivar el interés por su resolución.
Validez de retroacción, se evidencia cuando la evaluación tienen un efecto que posibilita el
cambio en el proceso de enseñanza y una influencia que permite la mejora.
• CONFIABILIDAD: un instrumento de evaluación es confiable si logra cierta precisión de medi-
ción, es decir, que si en situaciones sucesivas, similares, se vuelve a aplicar, se obtendrán los
mismos resultados. Debe darse cierta estabilidad, permaneciendo semejantes en cualquier
ocasión en que se administre la misma. Cuanto menor sea el lugar que juega lo azaroso mayor
es la confiabilidad. La confiabilidad de un instrumento depende de la estabilidad, exactitud y
sensibilidad que el mismo posee.
Entre los factores que afectan la confiabilidad se encuentran la longitud y duración de la
prueba (si es muy breve, puede estar condenada al azar; si es muy larga intervendrían factores
como el cansancio del alumno; el tiempo debe ser el suficiente), condiciones de administra-
ción del instrumento (factores ambientales: la luz, el ruido y los recursos), el trato de quien
administra la evaluación (su actitud puede generar más o menos nerviosismo etc.). Por
supuesto, la confiabilidad tampoco puede ser absoluta, aunque es mayor cuando se obtienen
resultados similares al aplicar el mismo instrumento en grupos heterogéneos, porque se ha
independizado de factores externos y momentáneos (cansancio, nervios), se minimizan las
posibilidades azarosas, el instrumento tiende a ser más exacto, los resultados no dependen
solamente del sujeto que corrige.
• PRACTICIDAD: se toman en consideración tres aspectos: administrabilidad; facilidad de análi-
sis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones; y la economía del tiempo,
costo y esfuerzo de su utilización.

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Administrabilidad, es resultado del tiempo de trabajo que les lleva a los docentes su diseño y
construcción, el tiempo que exige su puesta en práctica, la claridad de las consignas, los mate-
riales necesarios para su ejecución, la cantidad de personas necesarias para su administra-
ción, análisis, interpretación de los resultados. Cuanto menor sea el tiempo y la cantidad de
personal, mayor administrabilidad tendrá el instrumento.
Análisis e interpretación de los resultados y elaboración de conclusiones, se debe tener en
cuenta la correlación entre el tiempo que lleva la construcción de un instrumento y el que exige
el análisis e interpretación de sus resultados.
Economía, en tiempo, trabajo y costo, los tres elementos considerados en conjunto determina-
ran la conveniencia de su empleo
• UTILIDAD: resulta de la capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas
con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son
útiles para la orientación de los alumnos, del docente, de la institución, la confiabilidad y la
practicidad carecen de sentido.

3. Técnicas e Instrumentos de Evaluación

En el siguiente apartado se presentan las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación. A
continuación se las posibles relaciones entre técnicas e instrumentos de evaluación.
Si se utiliza la técnica de observación, los instrumentos para la recolección de la información
que se pueden emplear son los siguientes: listas de cotejos, registros anecdóticos, diarios de
clase. En la entrevista se puede utilizar los registros, manuscritos, de audio y fílmicos. Mien-
tras que en las encuestas los cuestionarios estandarizados, los tests de opción múltiple y
otros.

3.1 Técnicas de evaluación

Antes de comenzar a detallar cada una de las técnicas de evaluación que permiten conocer las
fortalezas y debilidades que acontecen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es oportu-
no definir el término técnica. De acuerdo con lo expresado en el Diccionario de las Ciencias de
la Educación, etimológicamente es un concepto que proviene del griego, technikós, de téchne,
arte. En general, se la define como la habilidad para transformar la realidad a partir del segui-
miento de determinadas reglas.
Las observación, las entrevistas y las encuestas son técnicas que se utilizan en el ámbito de la
metodología de la investigación para la recolección de datos. En el campo educativo también
se utilizan con la misma intencionalidad, y con el fin de producir mejoras en las prácticas de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
LA OBSERVACIÓN
Al referirse a la observación, se puede decir que al menos surgen de su análisis dos sentidos
que se encuentran relacionados entre sí, y que merecen ser presentados porque posibilitan
reflexionar sobre una serie de connotaciones que posee en el sistema educativo.

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El primer sentido, tienen que ver con que en la observación se requiere ubicarse delante de un
objeto, esto se evidencia en el prefijo “ob”, que significa colocarse delante de. Mientras que el
segundo sentido, hace alusión a la raíz de la palabra, “serv”, que remite a la noción de esclavo,
refiere a que quien observa lo que hace en su condición de serle fiel al otro, además esta raíz
también admite otros dos significados, poseer y conservar.
Es oportuno señalar que existen diferencia entre el concepto de mirar y observar. El primero es
aleatorio, imprevisible y aislado. Un ejemplo de ello es cuando acontece un hecho en la calle,
accidente, robo etc., las personas que comentan lo sucedido dan cuenta de su mirada respecto
de lo acontecido. y por ende aportan datos que para algunos han pasado inadvertidos.
Postic y Ketele (1998), en su libro “Observar las situaciones educativas.” definen la observa-
ción como:
“[…] es un proceso intelectual que requiere de un acto de atención, es decir “una concentración selecti-
va de la actividad mental que comporta un aumento de la eficacia sobre un sector determinado y la
inhibición de las actividades concurrente […] se puede observar para evaluar un proceso pedagógico,
para confirmar una hipótesis de investigación o establecer un diagnóstico” ( P. 17-20)

Si se realiza una mirada histórica de la observación, se evidencia que

la misma ha estado íntimamente ligada a la noción de control y de
sanción. Es por eso que en el ámbito educativo cuando se habla de
observación, ya sea por parte del directivo, del supervisor, los docen-
tes, los equipos de orientación u otros, esa situación es significada por
los a actores educativos como temida. Sin lugar a dudas, esto tiene
que ver con que la representación que poseen los actores educativos
se asocia con la concepción de control y sanción.
Sin embargo, es oportuno señalar que es una técnica que posibilita
recoger información que posibilita el mejoramiento de las prácticas en
enseñanza y que puede realizarse en los diferentes ámbitos de la
escuela, aulas, recreos, laboratorios, y fuera de ella salidas didácticas.
Algunos aspectos a tomar en consideración cuando se lleva a cabo la observación, previamen-
te se requiere la realización de acuerdos institucionales que demandan:

Definición de lo que se va a observar.

Los marcos teóricos desde donde se sustenta la observación.
Complementación de lo observado con lo presentado en otros documentos: planifica-
ciones, libros de tema, cuadernos de clase etc.
Devolución de lo observado para ser trabajado con los diferentes participantes la prácti-
ca objeto de observación con el fin de producir mejoramientos en caso de ser necesario.

Las observaciones se pueden clasificar de acuerdo con el nivel de participación del observa-
dor; en participantes y no participantes. En el ámbito educativo se suele utilizar principalmente
la segunda. El observador al momento de realizar la observación puede utilizar diferentes
instrumentos, guías y modelos que pueden ser estandarizados o bien pueden ser construidos

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institucionalmente. En este caso la observación será estructurada. Mientras que en algunas

ocasionas, se selecciona que se va a observar, por ejemplo la utilización de las estrategias de
enseñanza por parte del docente. Se sugiere entonces dividir la hoja a la mitad, sobre la colum-
na izquierda proceder a describir exactamente aquello que se observa, mientras que en la
derecha se colocan acotaciones personales, sentimientos, pensamientos, sugerencias etc. En
este caso la observación es sistemática, pero no estructurada.
Es preciso recordar que la observación siempre es sistemática, ya que es una técnica y se
siguen reglas específicas para llevarla a cabo. Se requiere siempre definir qué es lo que se
quiere observar: la relación entre el docente y los alumnos, las relaciones entre los alumnos, el
abordaje de los contenidos, las propuestas metodológicas implementadas, el manejo del
grupo, las modalidades de escucha y respeto, entre otras. Se procede a la recolección de datos,
partir de los instrumentos seleccionados para tal fin, se registran los datos aspecto que debe
ser cuidadosamente llevado a cabo para realizar una adecuada devolución, que debe ser
expresada en términos objetivos -no confundir con neutros, ya que no lo son en tanto que es
un sujeto quien realiza la observación y lo hará desde una postura teórica, su experiencias,
entre otros aspectos- que posibilitará realizar el intercambio entre el observador y lo observa-
do y de ahí realzar inferencias, generalizaciones y valoraciones, que se pueden incorporar a la
observación, pero siempre es preciso diferenciarlas de la información registrada in situ.
En la observación es muy importante tener en cuenta la fiabilidad, que surge por un lado, de
la cantidad de datos registrados y por el otro del número de observadores. Cuanto mayor es la
riqueza informativa mayor es la fiabilidad. Asimismo, si el número de observaciones es signifi-
cativo las subjetividades y deficiencias son menores y por ende la fiabilidad es mayor.

PARA SABER MÁS

Es de destacar que la validez de la observación se obtiene cuando los momentos o aspectos

observados representan la variable o conjunto de variables que se quieren evaluar, y cuando la
participación del observador es controlada, en referencia a su incidencia en el resultado de la
observación.

LA ENTREVISTA
Es una conversación intencional que se lleva a cabo con un fin claramente determinado, cono-
cer las representaciones que poseen los sujetos sobre determinados temas, por ejemplo, sus
pensamientos, opiniones, conocimientos, saberes, sentimientos y creencias, etc.
En el ámbito educativo, específicamente en la instancia de evaluación es una técnica que se
utiliza para identificar la visión que posee el docente acerca de la materia que dicta; las estra-
tegias de enseñanza que utiliza; para determinar las ventajas y desventajas que destaca en su
implementación; su criterio en relación a la secuenciación de los contenidos y a la selección de
la bibliografía para el abordaje de los mismos.

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La información que obtiene una persona, según el rol que desempeñe -directivo, supervisor,
investigador- tiene como propósito orientar al docente u otros sujetos implicados en el acto de
educar en su accionar cotidiano, posibilita la revisión de su práctica y el establecimiento de un
plan de trabajo consensuado para abordar la debilidades, Para ello es requisito indispensable
tomar como pilar las fortalezas. Esto es esencial, si solo se hace hincapié en las debilidades se
termina generar desgaste, frustración y apatía.
La realización de la entrevista requiere de la presencia de un entrevistado, un entrevistador y
un contexto, en el que se debe generar un clima de confianza, de modo tal que el entrevistado
pueda expresar su posicionamiento, sin sentirse condicionado. Es importante resaltar, que la
entrevista solo tendrá éxito, o sea se podrán recoger los datos sobre aquello que se indaga,
solo si entre entrevistado y entrevistador se genera un vínculo de empatía.
Asimismo, hay que tomar en consideración que la entrevista siempre genera expectativas y en
no pocas oportunidades el entrevistado se comporta o responde de acuerdo con lo que cree
que el entrevistador espera de él, esto lo puede detectar a partir de gestos, tonos de voz,
manera de formular las preguntas que realiza el entrevistador. Este sesgo puede actuar tácita-
mente -de manera inconsciente- para ambos y comprometer la fiabilidad y validez de la entre-
vista.
Las entrevistas de acuerdo con el grado de estructuración de las preguntas se clasifican en:
• Estructuradas: Las preguntas se elaboran con anterioridad al encuentro y obviamente se rela-
cionan con los objetivos planteados. Existe un estrecho margen para realizar preguntas por
fuera del cuestionario elaborado.
• Semiestructuradas: Se pautan líneas generales
sobre el tema que se quiere indagar. Algunos inte-
rrogantes se plantean con anterioridad al encuen-
tro. Sin embargo se sigue muy atentamente lo
expresado por el entrevistado con el fin de seguir
su línea de argumentación.
• Abiertas: Se pauta el tema central de la entrevis-
ta. El objetivo es conocer la capacidad de analizar,
argumentar, estructurar y sintetizar que tienen el entrevistado. Son las que se utilizan para
confeccionar biografías, conocer trayectorias educativas, laborales etc.
LA ENCUESTA
La encuesta es un cuestionario estructurado donde el encuestado solo tienen que seleccionar
la o las respuestas que considere correctas o coincidentes con su forma de pensar. Se puede
administrar telefónicamente, por correo electrónico, por google drive etc. o bien personalmen-
te. Al ser anónimas permiten que el encuestado se exprese con mayor libertad.
La ventaja con respeto a las dos técnicas anteriores, es que permite ser administrada a un
número importante de personas al mismo tiempo, posibilita incluir un número importante de
preguntas sobre lo que se quiere evaluar, ofrece una visión integral aunque a veces superficial
sobre el tema objeto de estudio y se puede administrar a un número importante de personas
en poco tiempo.

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La encuesta permite la comparación de resultados y la elaboración de generalizaciones, ya

que se administra aun número significativo de sujetos. La fiabilidad de las encuestas depende
de que las respuestas estén estandarizadas. Se sugiere que el número de respuestas de
opción oscilen entre 3 y 5, para disminuir el riesgo de acierto por azar es preciso que en el
cuestionario o encuesta se presenten preguntas de control, son aquellas que se formulan en
el cuestionario con el fin de determinar si el encuestado entra en contradicciones en sus res-
puestas.
En las instituciones educativas las encuestas se pueden utilizar en la etapa diagnóstica, con
el fin de obtener datos sobre actores intervinientes en el acto educativo, además se las pueden
utilizar para conocer las repercusiones de la implementación de un cambio, la calidad de la
enseñanza, etc.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre los diarios de clase se sugiere la

consulta a los siguientes links.
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/DIARIOS%20DE%20CLASE.pdf (1)
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/1248Gonzalez.pdf (2)
http://www.uvg.edu.gt/cd/competencias/Herramientas%20de%20Eval
uacion.pdf(3)
http://www.udla.cl/portales/tp9e00af339c16/uploadImg/File/fichas/F
icha-09- registro-anecdotico.pdf (4)

3.2 Instrumentos de evaluación en el paradigma alternativo

Para seleccionar los instrumentos que se va a utilizar para evaluar es necesario responder el
interrogante que se presenta en la siguiente foto.

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LOS ESTUDIOS DE CASO Y SUS CARACTERÍSTICAS

El estudio de caso, es decir, la casuística, consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien
y analicen. De esta manera, se pretende ejercitar a los alumnos en la generación de soluciones.
Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas de meto-
dología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos,
buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reco-
nocer que se maneja mejor la metodología en grupos poco numerosos.
Algunas definiciones sobre estudios de casos:

• Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas únicas.
• Para Stake (1998), es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las solucio-
nes al estudiante, sino que le ejercita para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus con-
clusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera posibilita el aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y la toma de decisiones
en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar
la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la
teoría a la práctica.
Existen diferentes enfoques de implementación de los estudios de caso:
a. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos claves constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexio-
nar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado
hecho o situación.
b. Casos centrados en la resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos
se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la
situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el
contexto en el que tienen lugar.
c. Casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones: propuesta metodológica que
pretende específicamente, que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones
tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este
supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación
descripta explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del
problema que se intenta analizar.

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d. Casos centrados en la generación de propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos

pretende el involucramiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudia-
da.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente link pueden consultar más información sobre los estu-

dios de caso y su aplicación:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/52308/1/52210_Cap5.p
df (5)

LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS.

La resolución de problemas, consiste en que los sujetos desplieguen una actividad mental
compleja que requiere de conocimientos, análisis, planificaciones, y selección de estrategias
para su resolución.
Así, el docente puede evaluar, no solo conocimientos, sino también, y principalmente, el modo
en que los alumnos organizan los conocimientos, la autonomía que adquirieren, y las posibili-
dades de transferencia a nuevas situaciones. Los problemas deben construirse en situaciones
nuevas, que resulten interesantes y sorprendentes a los alumnos. En muchas oportunidades
se confunden los problemas con los ejercicios, éstos
últimos no tienen que ser novedosos y para su resolución en líneas generales se utilizan siem-
pre las mismas acciones. Los problemas según el ámbito en que se originan ase pueden clasi-
ficar en: científicos, cotidianos o escolares.

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UN EJEMPLO

Surge el siguiente interrogantes ¿Qué es un problema? Al respecto, Sanjurjo y Vera (1997) sos-
tienen que:
“Un problema es una situación que entraña un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas.”1
Las autoras afirman que para que exista un verdadero problema no alcanza que se tome conciencia de
que se ignora algo, sino, “Es preciso que yo necesite saber eso, o compaginar las nociones discordan-
tes.”2 Entonces lo que no se sabe es un obstáculo que se desea superar para alcanzar un objetivo. “Pro-
blema significa un obstáculo, algo con lo que me
encuentro delante. Pero para que ese algo sea un obstáculo para mí, no basta con que esté allí delante;
hace falta que yo necesite pararme al otro lado. Esto no origina una situación de perplejidad que incita
a la búsqueda de una salida.”3

1
Sanjurjo y Vera (1997), p. 80.
2
Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 81.
3
Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 82.

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Un aspecto que merece ser señalado es que tradicionalmente no se tenía en cuenta la solu-
ción de problemas, porque se trabajaba solo información con el fin de llegar a explicaciones y
se dejaban de lado los problemas que se encuentran en la realidad. Actualmente es una pro-
puesta que cada vez se observa más en las aulas, los docentes son conscientes que la vida en
sociedad enfrenta a lo sujetos a innumerables inconvenientes o problemas que es preciso
solucionar cotidianamente, desde situaciones muy personales, en el grupo de pertenencia, u
opciones políticas, profesionales, etc. Este es un medio eficaz para preparar a nuestros alum-
nos en el conocimiento y la toma de decisiones en la complejidad de la realidad social. Como
señala Pozo Muncio:
“(...) enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias
eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitudes de enfrentarse al aprendizaje como un
problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo de enseñar a resolver problemas sino
también de enseñar a plantearse problemas, (…) que merecen ser indagados y estudiados.”
El obstáculo se le presenta al sujeto como interferencia porque no tiene a su disposición de
una solución directa y fácil para llegar a su objetivo. Entonces como la persona quiere superar
el obstáculo, necesita buscar una solución. En los problemas siempre existe un escollo que
requiere superarse, ya sea por medio de la búsqueda de nuevos caminos o porque se necesita
organizar de otra manera los medios que se poseen.
Desde la visión alternativa de la evaluación, es bueno recordar su utilización, porque es un
recurso válido para realizar los primeros acercamientos al alumno sobre un contenido que
todavía no maneja con solvencia, permite consolidar habilidades y conceptos básicos. Es pre-
ciso señalar que no son problemas las propuestas que no presentan alguna situación nueva,
que invita a tomar una decisión. Existen innumerables ejemplos de ejercicios didácticos origi-
nales que no descuidan el interés del alumno, pero la mayor dificultad que se observa es que
los docentes presentan algunos ejercicios muy interesantes y creativos como problemas y no
lo son.
Entonces, es necesario realizar un esfuerzo intelectual para definir correctamente los proble-
mas que se plantean a los alumnos y establecer una relación apropiada entre la base teórica,
los datos concretos que se suministran, más las habilidades que se sabe poseen los alumnos,
de este modo tendrán un mejor manejo de las variables.
En la resolución de problemas es preciso tomar en consideración, por un lado, que no hay una
sola solución correcta (todas soluciones son posibles) y por el otro, es preciso considerar los
otros puntos de vista.
Algunos de los elementos a tener en cuenta para la elaboración de problemáticas requieren:

El desarrollo de la motivación en el alumno.

El desarrollo en un ámbito democrático con espacio de libertad y responsabilidad que
favorezca el diálogo y el respeto.
El desempeño de un rol muy activo por parte de los alumnos que estimule la participa-
ción, el compromiso y el esfuerzo.
Que el docente siempre asuma un rol de guía.

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El conocimiento del nivel intelectual y de habilidades adquiridas de los alumnos ya que

necesita de un esfuerzo intelectual importante.
La posesión del material apropiado para plantear y solucionar el problema.
La promoción de la toma de decisiones por parte de los alumnos.
La disposición de los espacios para el análisis y la investigación.
La facilitación de la reflexión y el compromiso con la realidad que los rodea.
El análisis de las decisiones tomadas por los alumnos con respecto a las posibles con-
secuencias y en relación a los valores que se manifiestan.
No poseer conocimiento del camino a seguir para abordar a la solución.
La implementación distintas estrategias para llegar a la solución.
La obtención de más de un resultado.

Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales que se encuentra al final de la unidad temática
donde encontrará un fragmento del texto de L. Torp, y S Sage acerca del aprendizaje basado en
la resolución de situaciones problemáticas.

EL PORTAFOLIO
A continuación se presenta un esquema donde se mencionan las mejoras que producen la
utilización de situaciones problemáticas.
Es un instrumento que sirve para que alumnos y docentes puedan realizar una evaluación
constante o regular sobre los aprendizajes realizadores durante el período lectivo. Una carac-
terística distintiva es la posibilidad que posee el alumno de seleccionar los mejores trabajos

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realizados para presentárselos al docente, al relazarlo pone en marcha el proceso de autoeva-

luación.
Es un instrumento que se utiliza para demostrar habilidades, esfuerzos y logros de los estu-
diantes. Bien utilizado, permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes durante un
episodio de enseñanza. Se puede incluir, producciones escritas, gráficas, videos entre otros,
así como también trabajos, actividades, o proyectos, puede incorporar, y es más rico si lo hace,
evaluaciones de los profesores y reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo.
Además, lo interesante de este instrumento es que debe ser construido por el alumno (o grupo
de alumnos si el portafolios en grupal), y su fin es lograr un trabajo de reflexión sobre los pro-
gresos de aprendizaje en un diálogo docente - alumno.
Para que un portafolio se lleve a cabo de manera correcta es necesario:

Formular de modo claro y conciso los propósitos para que se sepa qué se evaluará.
Establecer los criterios que constituirán los lineamientos de la evaluación
Comunicar los criterios establecidos.
Determinar el tiempo para la recolección, análisis e interpretación dela información.
Proponer estrategias de autoevaluación, coevaluación, evaluación mutua.

Se le sugiere remitirse a la sección citasa textuales que se encuentra al final de la unidad temá-
tica donde encontrará un fragmento de un artículo de D. Lacerda de Oliveira y L. Gomes Ellio, L.
El Portafolio como Herramienta para Evaluar el Aprendizaje en Escuela Montessori.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son recursos gráficos, que permiten representar y organizar jerárqui-
camente conceptos y proposiciones sobre determinado tema y las conexiones que se estable-
cen entre esos conocimientos y otros que ya poseen. En todo mapa conceptual debe prestarse
atención a las jerarquizaciones, a la selección de ideas principales, conceptos centrales, y al
impacto visual. Este es un recurso de evaluación útil para poder ver cómo los alumnos han
logrado diferenciar conceptos principales, cómo los han organizado e integrado, y a su vez,
cómo han logrado establecer relaciones con conocimientos previos.
En la mapas conceptuales no se establecen relaciones de dirección es no de jerarquización, es
por eso que para su elaboración no se toman en cuenta flechas sino líneas, ya que se parte del
concepto inclusor que ocupa la parte superior y hacia abajo en diferentes niveles se colocan
los conceptos incluidos.
En las redes, en cambio se establecen relaciones de dirección, donde se utilizan para la cone-
xión de los conceptos flechas. La disposición más común es que el concepto más importante
ocupe el centro y de ahí irradie hacia los extremos.

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MATERIAL ONLINE

En los siguientes videos se muestra como hacer mapas y redes con-

ceptuales.
https://www.youtube.com/watch?v=q8fvXaUX5f4
https://www.youtube.com/watch?v=HptrUGWDMdI

4. La evaluación en la escuela
Las pruebas son un instrumento de evaluación que permite recolectar datos o información
acerca del aprendizaje de los alumnos. Se las puede clasificar en escritas, orales y prácticas.
Las pruebas escritas son aquellas planeadas y organizadas en función a competencias u obje-
tivos con preguntas abiertas o cerradas, que el alumno debe responder. Se pueden identificar:
• Pruebas escritas de ensayo, las cuales permiten que los estudiantes construyan las respues-
tas a las preguntas planteadas, exigiendo habilidades de
reflexión, tales como establecer relaciones, analizar, sintetizar,
resumir. En la elaboración de una prueba escrita es funda-
mental que la redacción de la consigna sea clara y concisa, de
modo tal que no haya dudas sobre lo que se solicita. A su vez,
se deben enunciar claramente los criterios de evaluación, para
evitar confusiones y que los alumnos sepan específicamente
que se espera de ellos.
• Las pruebas escritas objetivas, en su elaboración se formu-
lan opciones entre las que el alumno debe elegir una respues-
ta. Se pueden diferencias las de completamiento de lagunas,

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las de verdadero y falso, las de apareamiento, las de selección múl-

tiple. En la elaboración de estas pruebas se sugiere evitar plantea-
mientos que tengan más de una respuesta correcta posible.
Las pruebas orales constituyen un modo de evaluar las competen-
cias orales de los alumnos, su expresión, comunicación, fluidez,
razonamiento, vocabulario. Es de suma importancia que el docente,
logre que el alumno sienta confianza para poder expresarse y res-
ponder a los interrogantes que se le planteen. Para un adecuado
desarrollo de este tipo de pruebas es necesario crear una atmósfe-
ra de aula que favorezca que el alumno se pueda expresar son
solvencia.
Las pruebas prácticas son aquellas que se basan en un saber hacer, en un aprendizaje prácti-
co, valoran el grado de dominio de una habilidad, procedimiento o destreza. La modalidad de
taller es muy útil para llevarla a cabo.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar los conocimientos sobre el tema de las pruebas de

evaluación se sugiere la lectura del documento La prueba de ejecución
que se encuentra en el siguiente link.
http://www.uned.ac.cr/ece/images/documents/documentos2011201
5/prueba_de_ejecucion2 014.pdf (6)

En el siguiente video podrá observar la presentación de técnicas para

poder expresarse en público.
https://www.youtube.com/watch?v=tR99oeLUICA

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SINTESIS

Hablar de evaluación es complejo, lo hemos visto a lo largo de toda la actualización. Es un

desafío comprenderla como proceso en relación a la enseñanza y el aprendizaje. Problemati-
zar en torno a la misma implica reconocer que hay diferentes maneras de llevarla a cabo y que,
incluso puede confundirse con otros procesos como el de calificación.
Para comprender cómo llevar a cabo el proceso de evaluación, la unidad propone el abordaje
de técnicas e instrumentos, diferencia ambos conceptos y expone ejemplos que clarifican y
sirven como posibles herramientas a utilizar.
En líneas generales, se define a las técnicas de evaluación, como el conjunto de procedimien-
tos que permiten obtener información relevante sobre el aprendizaje de los alumnos; mientras
que los instrumentos de evaluación, son el soporte físico de recolección de información y
deben cumplir con determinadas características de validez, confiabilidad, utilidad y practici-
dad.
Se hace hincapié en las técnicas de evaluación de observación, entrevista y encuesta, al pre-
sentar las características principales de las mismas.
En cuanto a los instrumentos de evaluación, se toman los propios del paradigma alternativo,
que proponen a la misma como proceso que permite mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es así como se profundiza en el estudio de casos, la resolución de problemas, el
portafolio y los mapas conceptuales, al exponer sus características destacadas y las posibili-
dades que brindan para enriquecer a la evaluación como proceso.
Finalmente, la Unidad retoma las connotaciones centrales de la evaluación en la escuela, que
privilegia las pruebas para obtener la información considerada necesaria. Las mismas, pueden
ser escritas, orales o prácticas, y se caracterizan por ser aquellas en las que se piensa general-
mente cuando se menciona a la evaluación, por estar arraigadas históricamente al sistema
educativo.
Se desprende de todo lo antedicho, que la evaluación propone un doble desafío:
• a los docentes, al comprender la complejidad de la evaluación y considerarla como un proce-
so continuo e integral que permite retroalimentar y mejorar las propias prácticas así como las
de aprendizaje de los alumnos a través de la reflexión y de la autoevaluación.
• a los alumnos, al entender que la evaluación es mucho más que la calificación y que puede
brindar información acerca de qué sucedió en el proceso de aprendizaje, en cuánto a fortalezas
y debilidades a superar.
Comprender el proceso de evaluación implica revisar las propias concepciones, indagar los
elementos que lo conforman y reconocer las diferentes posibilidades, para enriquecer tanto el
proceso de evaluación como el de enseñanza y aprendizaje, ya que los tres están íntimamente
relacionados.

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AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cuáles es la importancia del registro en la evaluación y por qué?

2. ¿Qué tipos de entrevistas se pueden identificar a partir del tipo de preguntas que se formu-
lan?
3. ¿Cuáles son las características principales de los estudios de casos?
4. ¿Qué características deben reunir los instrumentos de evaluación?
5. ¿Cuáles son las diferencias entre las técnicas y los instrumentos de evaluación?
6. ¿Cuáles son las diferencias entre las técnicas de evaluación?
7. ¿Qué características poseen las situaciones problemáticas?
8. ¿Cómo se define un porfolio y por qué cree que es necesario implementarlo?
9. ¿Qué es necesario tomar en consideración al momento de elaborar una prueba oral, escrita
y práctica?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Elabore una evaluación donde se presenten dos situaciones problemáticas.

2. Construya un instrumento para la observación de una clase. Lleve a cabo la observación,
luego enumere las fortalezas y debilidades que detectó en el instrumento, registre los ajustes
que haría y justifique.
3. Usted debe explicar a un colega de que trata la unidad que leyó, para tal fin se le sugiere que
elabore un mapa conceptual que le pueda servir de guía.

CITAS TEXTUALES

Torp, L y Sage, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de Infantes

hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.
¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?
“Casi todos los días se nos presentan posibilidades y problemas que afectan nuestra vida per-
sonal y profesional. La habilidad no sólo de afrontarlos, sino también de identificar las cuestio-
nes clave, de obtener información y de atravesar eficazmente esas situaciones contribuye a
que alcancemos el éxito en cualquier cosa que procuremos lograr. Construir una red mental de
esas experiencias nos permite establecer conexiones mediante la asociación y la interpreta-
ción. Esa “capacidad de construir el contexto da forma a todo lo que hacemos, pensamos o
sentimos, en el trabajo, en el cuarto oscuro durante las elecciones y en casa” (Broudy, 1982,
pág. 578)

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La mayor parte de nosotros está familiarizada con modelos de enseñanza en los cuales prime-
ro aprendemos contenidos y procesos identificados a través de la clase del docente, la ense-
ñanza directa y el descubrimiento guiado. Luego aplicamos ese nuevo aprendizaje en situacio-
nes estructuradas, en contextos problemáticos y en ejercicios de respuesta obligatoria dise-
ñados para comprobar si aprendimos o dominamos lo que se enseñó. Este paradigma de
enseñanza, que sigue la secuencia enseñar-aprender-aplicar, fue la norma en nuestras escue-
las durante un largo tiempo. Los roles son claros: el profesor enseña, los estudiantes apren-
den. ¡Si las cosas fueran tan simples!
El aprendizaje basado en problemas reformula nuestra práctica de lo que algunos llaman el
paradigma de aprendizaje. El APB coloca a los estudiantes frente a una situación confusa, no
estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de interesados, de propietarios de la situación.
Los alumnos identifican el problema real y aprenden, mediante la investigación, lo que sea
necesario para llegar a una solución viable. Los docentes plantean problemas del mundo real
y el juego de roles mientras respaldan el aprendizaje poniendo a prueba, cuestionando y desa-
fiando el pensamiento de los estudiantes. (…)
Definición
El aprendizaje basado en problemas es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para
investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real. Es un organiza-
dor del curriculum y también una estrategia de enseñanza, dos procesos complementarios. El
ABP incluye tres características principales:
• Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemá-
tica.
• Organiza el curriculum alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos e integrados.
• Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y
los guían en su indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles más profundos de com-
prensión.
Consideramos que un curriculum inspirado en el ABP proporciona experiencias genuinas que
fomentan el aprendizaje activo, respaldan la construcción del conocimiento e integran natural-
mente el aprendizaje escolar a la vida real, al tiempo que integran las distintas disciplinas entre
sí. La situación problemática es el centro organizador del curriculum. Atrae y sostiene el inte-
rés de los estudiantes en virtud de la necesidad de resolverla y esto los lleva a analizarla en
diferentes perspectivas. Los estudiantes llegan a ser comprometidos creadores de soluciones
que identifican la raíz del problema y determinan las condiciones necesarias para llegar a una
buena solución buscando siempre el sentido y la comprensión, de modo tal que terminan diri-
giendo su propio aprendizaje. Los docentes son sus colegas en la resolución del problema,
modelos del interés y el entusiasmo por aprender, y ademas preparadores cognitivos que
fomentan la creación de una atmósfera en la que se promueve una indagación abierta (…)
¿Cuáles son los elementos esenciales del aprendizaje basado en problemas?
Hay muchas formas posibles de presentar e implementar las unidades de ABP; de todos
modos, estos son los parámetros que siguen dando buen resultado:
- La situación problemática se presenta primero y sirve de centro organizador y contexto para
el aprendizaje.

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- La situación problemática tiene características comunes:

No está estructurada y es confusa.
A menudo cambia cuando se agrega información adicional.
No se resuelve fácilmente ni con la aplicación de una fórmula específica.
Nunca el resultado es una única respuesta.
- Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese proceso; los docen-
tes son preparadores cognitivos y metacognitivos.
- La información se comparte, pero el conocimiento es una construcción personal del alumno.
La discusión y el desafío exponen y ponen a prueba el pensamiento.
- La evaluación es una compañera genuina asociada al problema y al proceso.
- Una unidad de ABP no necesariamente es interdisciplinaria, pero siempre es integradora.

Lacerda de Oliveira, D y Gomes Ellio, L (2012) El Portafolio como Herramienta para Evaluar el
Aprendizaje en Escuela Montessori.
Antecedentes y objetivo
“La educación es el acto o efecto de educar, es el proceso de desarrollo de la capacidad física,
intelectual y moral del ser humano (HOLANDA, 1989). El proceso educacional, todavía con foco
en el profesor, alumno, gestores y padres, e institucionalizado en la escuela, necesita ser refor-
mulado, es decir, adecuarse a los constantes cambios del proceso educacional actuales, rede-
finiendo papeles existentes y adaptándose a las nuevas exigencias sociales.
Como la formación escolar necesita ser repensada y reflexionada, debido al hecho de que los
valores sociales y los saberes disciplinares están en época de cambio, la educación actual
necesita respetar las inteligencias múltiples de sus educandos. Así, para ser coherente con
esa visión, una modalidad de aprendizaje y evaluación originada del campo del arte, el portafo-
lio, apareció como propuesta promisora. Se percibe el portafolio como una cartografía cogniti-
va de los territorios de los saberes conquistados. En la escuela Montessori, el proceso evalua-
tivo del aprovechamiento escolar siempre fueun desafío: ¿cómo hacer diferente, si el modelo
establecido es la prueba? Sin embargo, para la filosofía Montessori, evaluares mucho más que
eso (…)
¿Sería el portafolio una estrategia de evaluación más productiva y coherente con la propuesta
de la metodología Montessori? ¿Cómo implantar, en la escuela Montessori, la construcción del
portafolio? ¿Qué criterios usar? ¿Cómo involucrar y desarrollar el equipo pedagógico en ese
proyecto, ya que el entusiasmo y admiración son muy importantes para el trabajo?
El portafolio en educación constituye un modelo que busca atender la necesidad de profundi-
zar el conocimiento sobre la relación enseñanza aprendizaje, asegurándoles a los alumnos y a
los profesores una comprensión mayor de lo que se les enseñó. De ese modo, alcanza índices
más elevados de calidad, como medio de documentar y evaluar competencias y habilidades de
los estudiantes.
En el área educacional, surgió la posibilidad de redimensionar el portafolio, en su amplitud
más allá del concepto tradicional, cuyo origen se relaciona conel área del arte, en el cual el por-
tafolio consiste en un conjunto de fotos, imágenes, piezas producidas o materiales que regis-
tran el éxito de acciones y resultados de trabajos. Al transportar el portafolio para el área de la

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educación, nuevas especificidades se agregan. En este contexto, los profesores se convierten

en tutores y orientadores para atender al propósito de su aplicación (...)
En las últimas décadas ocurrió una serie de cambios en las concepciones de enseñanza
–aprendizaje, lo que resultó en repercusiones importantes en el campo de la práctica de las
evaluaciones escolares. La concepción del saber cómo acumulación descontextualizada de
información de la enseñanza no tiene más lugar en propuestas de educación. La educación es
un proceso que incluye elementos, tales como gestión, orientación y evaluación, siendo esta
última, la que orienta el proceso. La evaluación en educación es el punto neurálgico de las
discusiones en los medios académicos. Se observa que la evaluación atraviesa la historia del
hombre y de la educación, aunque sus criterios de juicio cambian al agregar nuevos valores y
conceptos siguiendo la evolución de las distintas áreas del conocimiento. Pero en la escuela
de hoy todavía se observa una fuerte presencia de la evaluación formal (…)
La prueba, funcionando como garantía de objetivo realizado y de adquisición de conocimiento,
aplaca la angustia de profesores y padres, pero a menudo origina la de los alumnos. En tal
caso, la evaluación no cumple el rol de brújula, que identifica direcciones para construcción del
conocimiento sino que pasa a ser objeto de control.
El proceso de evaluación, exactamente por ser un proceso, es abierto, pues presupone movi-
miento y debe caminar buscando vías que promuevan y reciban la evaluación de los estudian-
tes. Éstos, no siempre encuentran un lugar para sus evaluaciones, aunque también se evalúen
a sí mismos, a los compañeros, a los profesores y a la escuela. Es necesario crear nuevos con-
tinentes que incluyan la visión de que la evaluación es instrumento de promoción del aprendi-
zaje, y no puede alejarse de él (...)
En la búsqueda por ampliar el proceso evaluativo, el portafolio se presentó como recurso diná-
mico capaz de considerar los elementos ya citados (…)
Sobre el portafolio
El portafolio se puede definir como una carpeta que reúne el conjunto de trabajos: imágenes,
fotos, grabados, textos (…) Un portafolio es una colección especial de los mejores trabajos
organizados los propios alumnos (…) La utilización del portafolio en educación atiende las
demandas de inserción del alumno en su aprender, como sujeto activo que identifica y percibe
lo que sabe pero también lo que no sabe, capaz de realizar opciones, respetado en su juicio que
es parte del proceso y, lo que es más importante, visto en su singularidad. Cabe señalar que el
portafolio no es un archivo de trabajos realizados, ni tampoco una colección de producciones.
(…) El portafolio trae la “marca” de su autor. El portafolio, entonces, es una selección de las pro-
ducciones del alumno.”

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Anijovich (R. (Comp) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidos editorial. Col.
Voces de la educación 1º ed.

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Camilloni, A.(1995) La evaluación como una operación de construcción y de comunicación de

un juicio de valor. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Gonzalez Maura, V. El diario de clase como instrumento de diagnóstico y estimulación del
desarrollo profesional del profesorado. Disponible en:
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/1248Gonzalez.pdf
Lacerda de Oliveira, D y Gomes Ellio, L (2012) El Portafolio como Herramienta para Evaluar el
Aprendizaje en Escuela Montessori. Disponible en:
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/133/184
Llanes Ordóñez, J. Sánchez Martí, A. Lafon, M. (2014) Evaluar a través de los estudios de
casos. Barcelona: Universidad de Barcelona. Disponible en:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/52308/1/52210_Cap5.pdf
Martínez Filomeno M. y De Maio F. (2002) La evaluación un momento para el aprendizaje.
Buenos Aires: Santillana docentes.
Postic y Ketele (1998) Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea
Sanjurjo, O. y Vera, M. T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Torp, L y Sage, S. (1999) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de Infantes hasta
el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.
Herramientas de evaluación. Disponible en:
http://www.uvg.edu.gt/cd/competencias/Herramientas%20de%20Evaluacion.pdf
Pruebas de ejecución. Disponible en:
http://www.uned.ac.cr/ece/images/documents/documentos20112015/prueba_de_ejecucion
2014.pdf

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