III Congreso Internacional y XII Congreso de Facultades y Escuelas de Trabajo Social de las universidades

españolas (CIFETS 2018).

El Trabajo Social en un mundo en transformación: ¿distintas realidades o relatos para la intervención?
Universidad de Deusto 14 al 16 de noviembre. Bilbao, España.

Trabajo Social en un mundo en transformación, crisis sociales y epistémicas.

¿Qué formación, para qué prácticas profesionales?

Bibiana Travi
Universidad de Buenos Aires

Resumen

En este escrito, a partir del ejercicio profesional, la docencia y la investigación disciplinar, se presentan
reflexiones respecto de algunos desafíos que debe afrontar la formación profesional en un mundo conflictivo,
desigual y en constante transformación.

En primer lugar se realizará un recorrido histórico recuperando tradiciones que hoy tiene plena vigencia a la
hora de analizar los planes de estudio, la relación entre la universidad y las instituciones vinculadas a las
prácticas profesionales, el rol docente, las modalidades pedagógicas, entre otros aspectos. Partiendo de las
particularidades, la especificidad de la intervención profesional y la complejidad de lo social, y con la
intención de resignificar las formas de enseñar y aprender, se reflexionará sobre la importancia de la
revisión, la reconceptualización de categorías, metodologías, en un contexto de crisis sociales y emergencia
de epistemológicas emergentes, situadas, mestizas, decoloniales, del transfeminismo, los feminismos
populares y de la revalorización del pensamiento político, filosófico y social latino-indo-afroamericano.

Trabajo Social en un mundo en transformación, crisis sociales y epistémicas.

¿Qué formación, para qué prácticas profesionales?

Agradeciendo la invitación de las/os organizadoras/es para participar de este Congreso, se presenta aquí una
ampliación de la exposición inicial vinculada con la formación profesional, que retoma reflexiones y escritos
producto de tres décadas dedicadas al ejercicio profesional, la docencia y la investigación disciplinar.

Hoy como en sus orígenes, el Trabajo Social se desarrolla y enfrenta un mundo en transformación que trae
aparejadas crisis sociales y epistémicas, y los interrogantes que ello genera, atraviesan varios de los ejes
centrales propuestos para debatir en estos días como el sentido, valores y posibilidades del Trabajo Social en
el mundo actual, la pertinencia de los planes de estudio, la universidad y su relación con las instituciones

1
vinculadas a las prácticas profesionales y de formación, las modalidades pedagógicas, la investigación,
internacionalización y transferencia de conocimiento en Trabajo Social.

Se hará referencia entonces a aspectos vinculados con la formación académica en vistas a “formar
trabajadores y trabajadoras sociales promotores de la justicia social y de la igualdad, que sean capaces de
afrontar los retos que nos plantean las transformaciones sociales del mundo actual” tal como lo expresa el
lema de este evento. ¿Qué implicancias tiene esta apuesta, esta intención?

La respuesta a este interrogante es hoy sumamente compleja y requiere convocar saberes de diversos campos
disciplinares. Pero no se trata de un tema nuevo. Como ya lo hemos planteado en diversos eventos y
publicaciones1, estas inquietudes estuvieron presentes desde el inicio del proceso de profesionalización y
atravesaron los momentos clave de nuestra historia según las particularidades de cada continente/región.

La complejidad de lo social, las desigualdades y la pobreza que afectan a millones de personas en el mundo
imponen permanentes desafíos a las universidades en relación al tipo de profesionales que deben formar para
que éstos puedan contribuir, desde sus conocimientos específicos, a la construcción de una sociedad más
justa, libre y democrática.
Ello implica proveer a las/os estudiantes las herramientas necesarias para lograr un sólida compresión de lo
social que, a la vez de dar cuenta de su complejidad, permitan desplegar una intervención fundada, donde
conocer, saber, hacer y producir conocimiento formen parte de un mismo proceso. Es decir, con capacidad
para realizar lecturas argumentadas acerca de la situación que padecen los sectores más desprotegidos y
desarrollar acciones pertinentes, eficaces que contribuyan al acceso a una ciudadanía plena de los más
postergados. Y ello requiere de un proceso permanente de seguimiento, evaluación y actualización de la
estructura, contenidos y modalidades pedagógicas de los Planes de Estudios conforme a los cambios
sociales, las crisis epistémicas, las nuevas demandas, los avances legislativos, científicos y disciplinares.
A su vez, un aspecto clave a considerar, (a pesar de las posturas marxistas-críticas contrarias a ello), es
recuperar y resinificar nuestra especificidad, aquello que nos distingue, y a la vez permite el encuentro y
complementariedad con otras profesiones, disciplinas y saberes.

Lo específico es “todo lo que es propio, característico, definitorio de algo” (Cortés Morató y Antoni
Martínez Riu, 1996). Decimos que algo es específico cuando es único en su especie, cuando presenta rasgos
distintivos que dan cuenta de una particularidad, de algo que otros no tienen.
El Trabajo Social trabaja con personas, sujetos individuales y colectivos, en el abordaje de situaciones
problemáticas, de crisis, de padecimiento subjetivo y social, que requieren para su abordaje de un saber y un
hacer específico y especializado.
De manera que su intencionalidad interventiva (basada en la relación indisoluble entre saber-hacer /
conocer-intervenir – transformar), las formas de abordaje, el objetivo emancipador de su práctica
profesional, su consideración de las personas como sujetos activos en todo el proceso de intervención, y una
1
Este trabajo retoma lo expuesto en Travi, B. (2013). Formación profesional en trabajo social. Notas sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje  del oficio en su dimensión técnico-instrumental y la recuperación de nuestras tradiciones.
Cátedra Paralela, Universidad Nacional de Rosario, 10, 13-39, ISSN 1669-8843.

2
particular relación profesional/asistencial, son su marcas distintivas. Ello no significa que algunas de estas
características no sean compartidas por otros campos disciplinares/profesionales, sino que lo que marca la
diferencia es la particular combinación de todas ellas. Como ya nos advertía Mary Richmond, “la
comprensión y la acción se interpenetran continuamente” (1993, p. 72), de manera que conocer e intervenir
forman un todo y son parte de un solo proceso, en el cual se hacen imperceptibles sus diferencias, y la
particularidad de esta “nueva clase de técnica especializada” (p. 81) consiste justamente en la habilidad y
capacidad para la “combinación de acciones”.
Es decir, el Servicio Social “trabaja sobre materiales que son la cadena y la trama de la vida cotidiana” (...)
siendo el artífice de las relaciones sociales” (...) “descubriendo significaciones y nuevas posibilidades en las
situaciones familiares en las que participamos todos”. Aquí entra en juego la capacidad y habilidad
profesional para desarrollar las potencialidades de las personas y grupos, la originalidad para realizar todas
las combinaciones posibles, lo cual es mucho más complejo “que un mero examen superficial” (pp. 69-70),
señalando que uno de los rasgos más específicos es la “multiplicidad de caminos por los que llega a su
cliente”, lo cual lleva de suyo la noción de creatividad y aleja toda posibilidad de pensar en la intervención
profesional cono una actividad rutinaria (p. 81).
Con relación a este tema, Di Carlo (2004) plantea que “hay un profesional, el asistente social, que tiene y
asume un trato especial (método) de trabajo con la persona para encauzarlo por las vías disponibles para su
mejor realización vital y relacional” (p. 20), siendo su objeto específico la dimensión “del hombre como ser
pensante en debate con sus circunstancias” (2004, p. 34). Por su parte, Cristina de Robertis (2004, 68)
destaca que “el Trabajo Social posee un campo propio2 de actividad que es la articulación entre la persona y
la sociedad, creando o manteniendo los lazos entre lo individual y lo colectivo”. Margarita Rozas (1998, pp.
84-85), señala que “determinar cuál es la dimensión más profunda del seguimiento de la pista de las
demandas (que en definitiva, el seguimiento de las necesidades) es el aspecto fundamental de la
especificidad en la intervención profesional y lo que lo distingue de otras profesiones”.
Es decir que la noción de intervención profesional se vincula con la de acción, siendo esta manera de actuar,
algo específico. Como sostiene Carballeda (2004) “la intervención es un procedimiento que actúa y hace
actuar, que produce expectativas y consecuencias. Así, la intervención implica una inscripción en ese “otro”
sobre el cual se interviene, quien a su vez genera una “marca” en la institución y desencadena una serie de
dispositivos e instrumentos en ésta (…). La intervención supone alguna forma de búsqueda de respuesta a
interrogantes eminentemente sociales; por lo tanto, debería producir modificaciones en relación con la
cuestión puntual en que es llamada a actuar, así, nuevamente aparece la delimitación de un territorio, el
espacio o lugar de la cuestión social”. (pp. 94-95).
Entonces estos son los aspectos diferenciales, específicos, los que le confieren una particularidad y en tanto
tales, la diferencian del resto de las profesiones.
Sin embargo, revalorizar la especificidad, no nos ubica en una racionalidad positivista segmentadora,
parcializada y fragmentadora de la realidad. Muy por el contrario, siguiendo entre otros a Edgard Morin,
somos consientes tanto de las virtudes de la especialización, en términos de delimitación de objetos de
estudios, autonomía y desarrollos teórico-metodológicos propios, como del riesgo de la hiperespecialización
2
Negrita de la autora.
3
y “de cosificación del objeto de estudio”/ intervención, donde se olvida que “éste es extraído o construido”,
y el “objeto de la disciplina será entonces percibido cono una cosa en sí”, escindido de sus vínculos con otros
campos de saber y “del universo del cual el objeto es parte”.
El desarrollo disciplinar está plenamente justificado en la medida que ninguna “ciencia unitaria” puede
abarcar la “multiplicidad compleja de lo que es humano”. La mayor dificultad será la de hallar los canales
de encuentros hacia una “ecología de saberes”, a un conocimiento en permanente movimiento y “yendo de
las partes al todo y del todo a las partes”. 3

Recuperando, re-visitando tradiciones y re-inventando la memoria

Como ya hicimos referencia, el Trabajo Social surgió en un contexto de profundas y aceleradas

transformaciones políticas, culturales, económicas, socio-demográficas, y la complejidad de lo social generó
una importante preocupación sobre el nivel de la formación profesional, el conocimiento teórico, y el
desarrollo de competencias y habilidades técnicas de debían incorporar las/os trabajadoras/es de la caridad.

Entre los primeros antecedentes 4 podríamos señalar la tarea desarrollada por Octavia Hill 5 en
Inglaterra en el marco de su innovador trabajo en el campo de la vivienda social llevado a cabo en
los barrios más pobres de Londres a mediados del siglo XIX.
Partiendo del principio que la participación e implicación personal de los arrendatarios era la clave
del éxito del programa, desarrolló un método de trabajo convencida que el contacto «personal y
prolongado» con las personas era fundamental, y para la implementación del programa capacitó a
una generación de mujeres en la “filantropía profesional <científica>, basada en estudios
minuciosos, observación detallada y atención de casos particulares”. (Walkowitz, 1995).
En sus dos principales obras Our Common Land. (1877) y Homes of the London Poor (1883) hace
referencias muy claras sobre la necesidad de abordajes que integren teoría y práctica, y la propuesta
de un enfoque que incluya y combine aspectos cuantitativos y cualitativos (en tiempos en que las
ciencias sociales recién empezaban a dar sus primeros pasos). Para este cometido destaca la
importancia de la formación de las voluntarias en la elaboración de registros, reconstrucción de
“historias de vida”, los lineamientos básicos a tener en cuenta en una “visita domiciliaria”, la
importancia de establecer una “relación personal”. También en Inglaterra, Sir. Loch secretario de la
COS entre 1875–1914, realizó la capacitación de los voluntarios en tareas relacionadas con la
“caridad” y la investigación. “Las oficinas de distrito se convirtieron en centros de formación para

3
Morin, Edgar (s/f). Sobre la interdisciplinariedad. Publicado en el Boletín No. 2 del Centre International deRecherches
et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). Disponible en www.pensamientocomplejo.com.ar.
4
En los párrafos siguientes retomamos lo ya expuesto en Travi, 2013.
5
1838-1932. Reformadora social que adhirió a las ideas de los socialistas cristianos y del romanticismo filosófico.
Colaboradora crítica de la Charity Organization Society de Londres, del Toynbbe Hall e investigadora sobre las
condiciones y modos de vida de los pobres.
4
estudiantes de la Facultad de Sociología y Ciencias Sociales” convirtiéndose diez años más tarde
“en una parte de la London School of Economics” (Richmond, p. 563, en Colcord-Mann, 1930).
En Estados Unidos, es más que significativo el número de trabajadoras/es sociales que lucharon
para lograr una formación académica de calidad elaborando planes de estudios de grado y posgrado,
realizando investigaciones, publicaciones, ejerciendo la docencia y la conducción en diversas
unidades académicas. Algunos referentes obligados son Anna L. Dawes, Zilpha Smith, Gordon
Hamilton6, Helen Perlman7, Edith Abbott8, Sophonisba P. Breckinridge9, Virginia Robinson, Jessie
Taft10 que ejercieron la docencia y la conducción de los principales centros de formación.

Por su parte Mary Richmond, consciente de las falencias en la formación de las/os trabajadores de la caridad,
y retomando lo enunciado por A. Dawes en 1893 11, pronuncia un discurso: The Need of a Training School in
Applied Philanthropy12 , en el que señala la necesidad de crear escuelas para la formación teórico-práctica
de las/os trabajadoras/es sociales, proponiendo un Plan de Estudios, el plantel docente necesario, el vínculo
con las grandes universidades, e incluso su costo económico. Con respecto a las prácticas, enfatiza en la idea
que éstas deben estar vinculadas con las instituciones en las que atendían problemas sociales en los barrios
obreros y señala la necesidad que las mismas sean supervisadas por profesores con experiencia y con la más
alta calificación.

Así se crean las primeras “Escuelas de Filantropía Aplicada” y las/os primeras/os trabajadoras/es sociales
comienzan a recibir conocimientos provenientes de la medicina, el derecho, la historia, la sociología, la
antropología, la investigación y a capacitarse en el desarrollo de habilidades específicas. Como bien
señala Miguel Miranda, surge una figura central que es el “supervisor”. “Son los más experimentados los
6
Una de las más prestigiosas docentes de la New York School of Social Work En la Columbia University y pionera al
desarrollar un programa de doctorado en Trabajo Social.

7
EEUU, 1906-2004. Docente en las universidades de Chicago, Columbia, Florida y Nueva York. Participó activamente
en el Comité de Desarrollo del Plan de Estudios del Consejo sobre la Educación del Trabajo Social (CSWE) organismo
que la nombró una pionera de la educación del Trabajo Social. Recibió grados honorarios de la Universidad de Boston,
de la Florida Central y de la Universidad de Minnesota.
8
EEUU, 1876-1957. Investigadora, militante sufragista. Directora del Departamento de Investigación de la Escuela de
Chicago y designada como la primera mujer Decana de la Chicago School of Civics and Philantropy. Innovadora en el
diseño de planes de estudio, contenidos y métodos de enseñanza. Revalorizó la experiencia de campo como parte de la
formación y el nivel universitario.

9
EEUU, 1866–1948. Militante por el sufragio femenino y por una mayor intervención del Estado en cuestiones
sociales. Directora del Departamento de Investigaciones de la Chicago School of Civics and Philanthropy, decana y
presidente de la Association of Training Schools for Professional Social Work. Decana en el College of Arts, Literature
and Science y profesora en economía social por la University of Chicago.
10
Junto a Virginia Robinson fueron docentes destacadas de la Pennsylvania School for Social Work, ejerciendo la
docencia, la supervisión de las prácticas y la conducción de la institución.
11
Discurso publicado como The Need of a Training Schools for a New Profession, en Actas del International Congress
of Charities, Correction, and Philantropy Congress Section 7, Sociology in Institutions of Learning, Chicago,
1894,p.14.- Editors. Promovió la formación científica, específica y con salarios adecuados.
12

5
que se convierten en profesores”, es decir que “sólo podían convertirse en maestros los que eran
reconocidos antes como profesionales expertos” (2010, p. 219). Así desde un inicio están integradas la
práctica, la investigación, la teoría a la vez que existe una relación recíproca entre las instituciones que
funcionan como centros de práctica y los ámbitos de formación. La primera gran batalla consistió
entonces en demostrar la importancia de la formación especializada, la necesidad de conocimientos
científicos para abordar la complejidad de los problemas sociales. A pesar que para Mary Richmond
parecía “una auténtica pérdida de tiempo decir algo a estas alturas acerca de la necesidad de la formación
en el trabajo de caridad”13, se daba cuenta que frente al desconocimiento o tergiversación de las funciones
específicas, era fundamental explicitar en qué consistía la “formación en sí misma, y las cualificaciones
necesarias para lograr una formación sistemática en el trabajo caritativo”. Haciendo un balance de la tarea
realizada por las organizaciones de caridad en las últimas décadas del siglo XIX, señala los logros en
cuanto a organización, pero sus terribles carencias en cuanto a la capacitación. La formación es
indispensable para “evitar que anden a tientas y a los tumbos, operando por ensayo y error cuando se está
trabajando con personas que padecen todo tipo de problemas sociales” (Richmond, 1897).

Advierte la complejidad de la formación y a su lento proceso: “Los juicios intelectuales que abordan los
“casos” se forman muy lentamente…. Es un poder que viene a nosotros únicamente por una constante
comparación de nuestros fallos y éxitos y de los fallos y éxitos de otras personas”. Por ello insiste en que
“la dificultad de organizar cualquier curso de instrucción que contemple la combinación de teoría y
práctica bajo líderes que sean habilidosos en ambas”. Sin dejar dudas acerca de la importancia de la
experiencia, aclara que “un contacto real con la pobreza no es suficiente” ya que “todos conocemos
personas que han trabajado entre los pobres” y dedicado sus vidas

(…) con gran lealtad y que no han aprendido absolutamente nada. La experiencia, dicen, es una
buena profesora, pero algunos muy torpes van a la escuela de la experiencia. Los hombres y mujeres
capaces de liderazgo deben aprender a aplicar teorías razonables a las necesidades concretas, y
entonces modificar la teoría según los resultados. La organización de la caridad que pueda formar
suficientes líderes para proveer a las organizaciones tanto públicas como privadas con una levadura de
trabajadores experimentados, ha organizado la caridad de la ciudad en un sentido esencial, y ha subido
un importante escalón en el proceso de hacerse a sí mismo innecesario” (Ibíd).

Semejante trabajo debe ser “firme y continuo y no debe descuidar la formación de los que se inician,
siendo lo fundamental “enseñarles a pensar por sí mismos”. Señala que “un tratamiento concienzudo”
no puede prescindir ni de “una investigación cuidadosa” ni del registro de la experiencia”. Sin embargo
aclara que “el tratamiento es después de todo, sólo una pequeña fracción del malestar social” y que “no
sería tan profundamente valioso, si no estuviéramos gradualmente ampliando el círculo para hacer un
trabajo honesto, sincero y eficiente, y de esta manera dejar a la fundación una mejor caridad en el futuro,

13
La idea de caridad y filantropía aplicada están presentes en los primeros escritos de su juventud. En las dos obras de
su madurez, Diagnóstico social (1917) y Caso Social Individual (1922) ya se refiere al Trabo Social o Servicio Social.
6
una caridad que es comprensiva, capaz, emprendedora, y con visión de futuro, una caridad que es al
tiempo individual y cooperativa” (Ibíd).
Además de las consideraciones de Richmond sobre la formación profesional, queda pendiente la tarea de
rescatar su concepción progresista de la educación, la importancia que le asigna para la construcción de la
democracia, y la dimensión socio-educativa de la intervención profesional.
Sus fundamentos se encuentran principalmente en el pensamiento pedagógico de John Dewey, de plena
vigencia en la actualidad en el desarrollo de experiencias basadas en el “aprender haciendo”, quien elabora
en un sistema teórico-filosófico no dualista, desde una concepción integral del hombre como unidad entre lo
individual y lo social, entre la teoría y la práctica en permanente interacción, las nociones de “situación”, de
experiencia, el “aprender a aprender”, y el “el juego dialéctico entre educación y democracia”. Gran parte de
estos conceptos serán abordados por posteriormente y en el sur del continente por Pichon Rivière y Paulo
Freire y “re-ingresados” al Trabajo Social a partir de los ’70.

También se observan los aportes de María Montessori, pionera en el desarrollo de la pedagogía científica,
reconocida por su concepción y su práctica de una educación para la paz y la libertad, y de los s ocialistas y
cooperativistas ingleses que retoman las ideas de Pestalozzi sobre la educación popular14.

Algunas reflexiones sobre formación profesional en el contexto actual

Esta re-memoración hoy nos interpela respecto de ¿qué avances, retrocesos hemos realizado?, ¿qué desafíos
debemos asumir quienes tenemos la responsabilidad de la formación académica? ¿Cómo pensar la formación
en un mundo en trans-formación, para que las/os futuras/os profesionales sean capaces de llevar adelante
intervenciones trans-formadoras?

Desde nuestro punto de vista, un primera vía de entrada a esta cuestión consistiría en recuperar, re-visitar, re-
significar, re-conceptualizar aquello más genuino, original, disruptivo, crítico, transformador que tiene y tuvo
nuestra profesión en sus orígenes y en su devenir histórico, y como ya señalamos, defender y resignificar
nuestra especificidad.

Obviamente, la reflexión y las respuestas a estos interrogantes no pueden prescindir del análisis del contexto
socio-económico, político y cultural en el que se inserta y despliega la intervención y la formación
profesional. Las redefiniciones/reconceptualizaciones respecto de la cuestión social, los mercados laborales,
las demandas societales, las reformas legislativas, los cambios instituciones, el perfil de los servicios
sociales, la función social de la universidad, sus posibilidades /limitaciones a nivel presupuestario y
organizativo, así como las teorías del aprendizaje que orientan los planes de estudio y las prácticas docentes,
son elementos centrales a tener en cuanta en el análisis y diseño de propuestas educativas.

14
En América latina la formación profesional tiene sus antecedentes en los primeros cursos y escuelas de formación de
visitadoras de higiene, de salud y luego en las primeras escuelas de asistentes sociales creadas en 1925 en y 1928 en
Chile, en 1930 en Argentina, en 1936 en Colombia, y luego en otros países de la región.

7
En parte de Europa occidental y en casi toda América Latina, el escenario actual presenta importantes
tensiones y contradicciones en cuanto a avances legislativos en relación a derechos civiles, sociales,
políticos, cultuales, creación de nuevas instituciones y dispositivos para dar respuesta a problemáticas
emergentes vinculadas con las violencias, las identidades de género, la diversidad cultural, la protección del
ambiente, y al mismo tiempo, retrocesos en materia de políticas redistributivas, de reconocimiento y defensa
de los Derechos Humanos con la implementación de políticas neoliberales/conservadoras, de ajuste
económico, represión y degradación del ambiente.
Ello nos devuelve interrogantes respecto de la formación y la intervención profesional ante las antiguas,
nuevas y renovadas múltiples formas de padecimiento social, subjetivo y colectivo.
Esta complejidad exige entonces el mayor empeño por formar profesionales que puedan desarrollar una
capacidad de comprehensión15, que tome en cuenta a los sujetos como emergentes de un contexto social,
familiar, cultural, en sus múltiples dimensiones, y superar de una vez la mirada limitada a las carencias
económicas y materiales (propia de la herencia de más de tres siglos de Leyes de pobres), y las
intervenciones burocráticas que nacen y mueren con una “prescripción” sobre lo que “se debería hacer”, la
sola gestión de un recurso, la derivación o las “articulaciones” institucionales sin seguimientos
individualizados, intensivos y prolongados.
Ello requiere a su vez, la revisión crítica de los paradigmas omnicomprensivos o con pretensiones
universalistas, de la hegemonía del pensamiento nor-eurocentrista, patriarcal, y de ciertos parámetros de
“normalidad” aún vigentes sobre la base de un sujeto epistémico racional, varón, adulto, nor-europeo, blanco
y hererosexual. Una racionalidad que violenta, niega, omite, destruye potencialidades y otras posibilidades
de habitar, de ser y estar en el mundo.

Siguiendo entones en esta línea argumental, las/os futuras/os profesionales no sólo deberán aprender a
“hacer” Trabajo Social sino también a “ser” trabajadoras/es sociales y para ello, ya es sabido, no alcanza con
“ir a clase, estudiar, memorizar, repetir”, y tampoco es suficiente con “dar, dictar, impartir conocimientos”,
terminología que por cierto, deberíamos ir abandonando. Se requiere de mucho más que eso, y ello implica
transitar, vivenciar reflexiva y conceptualmente experiencias vinculadas con el ejercicio de una
profesión que trabaja con personas en variadas situaciones de carencia, crisis y/o padecimiento, dónde
el encuentro con esa/e “otra/o” es casi determinante. Porque en definitiva, como nos enseñaran John
Dewey y Paulo Freire, “enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el
mundo”. (Freire, 2005, pp. 94-95).

En una primera aproximación, el concepto “formación” que proviene del saber filosófico, y su
etimología que deriva del latín Formatĭo, -ōnis, nos remite a la figura de acción y efecto de formar
o formarse, es decir “dar forma a algo”. Algunos autores lo proponen como el concepto principal
de la pedagogía, porque es el que define lo educativo, como proceso de humanización, de creación
de un tipo de sujeto de acuerdo a determinados ideales y fines sociales.

15
Tal como lo expresaba Mary Richmond en términos de integralidad, totalidad.
8
En términos de Gadamer (1977:39) “la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al
concepto de cultura, designando en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a
las disposiciones y capacidades naturales del hombre.” Y a su vez, es “un trabajo sobre sí mismo,
libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura”. ( Ferry Gilles 1990: 43).

Desde la perspectiva de Paulo Freire, el acto de “formar” y “ser formado” implica una mutua
transformación ya que “enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la
acción por la cual un sujeto creador da forma o estilo un cuerpo indeciso y adaptado”. Ambos
son sujetos activos y creativos en los procesos de formación. “Quien enseña aprende al enseñar y
quien aprende enseña al aprender”. Es decir que, “cuando vivimos la autenticidad exigida por la
práctica de enseñar–aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica,
gnoseológica, pedagógica, estética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con
la seriedad (2005, pp. 25-26).

Ello implica que una de las principales tareas es trabajar con las/os estudiantes “el rigor metódico
con que deben ‘aproximarse’ a los objetos cognoscibles”, lo cual requiere, además del “tratamiento”
del objeto o contenido, “la producción de condiciones en que es posible aprender críticamente” y
aprender a “pensar correctamente” (Ibíd.:27-8). Generar, crear condiciones de posibilidad es parte
fundamental de la tarea docente.

Ahora bien, “pensar acertadamente es hacer acertadamente”, y el pensar acertado no existe “fuera
de una práctica testimonial que lo redice en el lugar de desdecirlo” (Ibíd. p.36). Sobran los
ejemplos en las prácticas docentes/profesionales donde lo que se hace contradice lo que se expresa
en ideas y palabras. “Las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi
nada valen” (Ibíd. p. 37). Este saber necesario al profesor, “requiere ser constantemente
testimoniado, vivido” (Ibíd. p. 47), a la vez que exige una continua reflexión crítica sobre la práctica
como “movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” que evite el
“distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis” (p. 40).

Según Pierre Bourdieu el campo universitario, como todo campo, se estructura con una lógica
propia en la que se prefiguran estilos académicos particulares de formación y transmisión. En tal
sentido se ponen en juego estrategias de enseñanza que, siguiendo a Michel De Certeau (1996),
incluyen dos planos de transmisión interrelacionados: uno relativo al acto de comunicación de
saberes e información y otro que hace referencia a la transmisión de “gestos”, entendidos como
prácticas no verbales que organizan el espacio discursivo y el texto del pensamiento. De esta
manera, según los campos disciplinarios, van construyendo “maneras de hacer” de sujetos y grupos
en la academia, es decir prácticas y representaciones subyacentes, que entendemos contribuyen a la
9
conformación de identidades de lugares (ser maestro, ser discípulo, etc.) y a la producción de
creencias y disposiciones político académicas vinculadas con propuestas diversas.

De modo que las acciones de la formación profesional son el resultado de un proceso de

construcción efectuado por los participantes en el acto educativo, en donde el sujeto adquiere
formación. En tanto no es un requisito previo sino que se va haciendo según la máxima de Dewey;
“el sujeto no es ´lo dado`, es construcción y se hace, se configura en un hacer” (Quiroga, 1992, p.
15). Es así como el “significado de la palabra formación indica el desarrollo de aptitudes y la
configuración de nuevas actitudes” (Palomas, S. 1995, p. 2), y el aprendizaje se revela como
proceso y como producto.

Por ello Gordon Hamilton consideraba que dicho proceso es gradual y requiere de una gran
preparación práctica. Sin embargo, no se trata sólo de desarrollar habilidades, sino que el accionar
profesional debe estar enmarcado en los valores y principios éticos de la profesión, lo cual se
traducirá en “actitudes”. Es decir, en cierta disposición para actuar, que se manifiesta en la
observación, el respeto por el encuadre, gestos, palabras, en una escucha atenta y comprometida con
el relato del otro16. (1960, p.128).

Y aquí es importante remarcar la relación entre la ética y la formación profesional. En 2018 la Federación
Internacional de Trabajo Social y la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social, aprobaron una
nueva “Declaración de principios éticos” con la intención de servir como “un marco general para que los y
las trabajadoras sociales trabajen hacia los estándares más altos posibles de integridad profesional” y asumir
el “compromiso de mantener los valores y principios fundamentales de la profesión del trabajo social tal y
como se establece en esta Declaración”. 17

En su artículo 9, referido a la “Integridad profesional”, enuncia que: “9.2 Los y las trabajadoras sociales
deben tener las calificaciones requeridas y desarrollar y mantener las habilidades y competencias necesarias
para hacer su trabajo”, y en el inciso “9.7 Los y las trabajadoras sociales reconocen que son responsables de
sus acciones ante las personas con quienes trabajan, sus colegas, sus empleadores/as, su
organización profesional, las leyes y convenciones locales, nacionales e internacionales y que estas
responsabilidades pueden entrar en conflicto entre sí, lo que debe negociarse para minimizar el daño
a todos los individuos. Las decisiones siempre deben estar informadas por evidencia empírica,
practicar la sabiduría y consideraciones éticas, legales y culturales. Los trabajadores sociales deben
estar preparados para ser transparentes sobre los motivos de sus decisiones.

16
Todos estos aspectos que fueron ampliamente desarrollados en años posteriores por la Psicología Social y sus aportes
fueron retomados por prestigiosos autores, como el caso de José Bleger (1985). Para sorpresa de algunos, encontrarán el
texto de Hamilton citado en el libro de dicho autor, en la p. 43.
17
Reunión General de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales y Asamblea General de la Asociación
Internacional de Escuelas de Trabajo Social, Dublín, Irlanda.
10
Por lo tanto, se constituyen en imperativos éticos el compromiso irrestricto con los derechos humanos, la
defensa de la democracia, la justicia y la libertad, la competencia profesional, la capacidad de realizar
lecturas argumentadas sobre las situaciones objeto de intervención y el diseño e implementación de acciones
pertinentes y eficaces.

Una última cuestión a tener en cuenta se vincula con las perspectivas epistemológicas a las que hicimos
referencia, ya que de nada servirán nuevas o sofisticadas tecnologías educativas si no problematizamos,
interpelamos los supuestos que subyacen a nuestras prácticas profesionales, docentes, y cómo éstas
atraviesan las dimensiones teórico-conceptuales-categoriales, teórico-metodológicas, técnico-instrumentales-
operativas, ético-políticas, las formas de concebir el vínculo, la relación profesional, el encuentro con ese
“otro”, es decir, lo conductual, emocional, vincular, interaccional.

Si acordamos con las perspectivas de aquellas/os autoras/os que demuestran el papel y el poder de las
categorías de percepción en los procesos de producción y de imposición de sentido en el marco de las luchas
del campo de la producción cultural, lo que está en juego entonces en la lucha política, es el poder por
conservar o transformar el mundo social conservando o transformando las categorías de percepción de ese
mundo. La lucha por el acceso a la palabra, por el reconocimiento de los derechos es política en la medida
que implica confrontación de ideas, de proyectos, lucha por la conquista de espacios, de derechos, es decir,
lucha de poder.

Se trata entonces de desarrollar propuestas superadoras frente a lo que Edgar Morin denomina “inteligencia
ciega”, incapaz de reconocer la complejidad de lo social, que ignora el carácter antropo-social del
conocimiento, de sus condiciones de producción, y el tremendo impacto que irradia en todas las esferas de la
vida humana. De superar la “inercia parametral” presente en nuestras teorías, protocolos, instrumentos, ya
que “la práctica social no es posible de entenderla como equivalente a la tecnología” en el sentido que
entre las premisas teóricas y prácticas hay “mediaciones que no son teóricas sino valóricas, ideológicas,
culturales” (Zemelman, 2009, pp. 114, 109)

Las desigualdades sociales, económicas, de género, son políticas, construidas a través de siglos donde el
“diferente” se convirtió en “desigual”, por lo tanto tendríamos que asumir el desafío de “ poner de cabeza”,
erradicar, reemplazar aquellas categorías legitimadoras de sistemas de dominación, opresión y
disciplinamiento de las mentes, los cuerpos, las emociones, entre ellas, las nociones de “orden”,
“progreso”, “civilización”, “desarrollo”, por citar algunas sobre las cuales se asentó la política social a
nivel global con sus nefastas consecuencias en términos procesos de aculturación, “epistemicidios” de
saberes ancestrales y populares, en la imposibilidad la obturación del diálogo/ encuentro y participación
activa de las poblaciones no occidentales empobrecidas/excluidas de los modelos hegemónicos de pensar y
actuar. América latina no fue “descubierta” sino reinventada como diferente, desigual, irracional,
exótica, términos que aun están a la orden del día en el discurso académico de prestigiosos cientistas
sociales, y en los medios de comunicación que nos “¿informan?” cada mañana.

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Por lo tanto, la invitación es a asumir el desafío de cambiar fundamentalmente las formas de pensar para
liberarnos de las prisiones conceptuales provenientes de la modernidad-colonial-patriarcal-capitalista
construidas a fuerza de de heteronormatividad obligatoria, euro, andro y adultocentrismo. Y desde la
memoria, el respeto, la ética, abrir las puertas hacia compresiones amplias, complejas, que incorporen las
ausencias, los silenciamientos, poniendo en tela de juicio una y mil veces hasta nuestras certezas más
convincentes. Que podamos de-construirnos y re-construirnos en un continuo crecer y ampliar nuestras
visiones sobre el mundo, y sobre todo que nuestro decir, vaya de mano de nuestro hacer.

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