UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA - BUENOS AIRES – REPUBLICA ARGENTINA

V SEMINARIO REGIONAL ANDINO

1) TITULO: “Desafíos pedagógicos en las prácticas profesionales de Trabajo Social

en la Argentina actual”.

2) PONENTE: Lic. Robledo María Sandra.

AUTORAS: Lic. Patricia Pavón Rico// Dra. Alejandra Giménez// Lic. Robledo
María Sandra.

3) EJE TEMATICO: Mesa 5: Formación, Investigación, Práctica Profesional y

Organización Gremial

4) TRABAJO COMPLETO

“Desafíos pedagógicos en las prácticas profesionales de Trabajo Social

en la Argentina actual.”

A-Introducción – Objetivos
El presente trabajo tiene por objetivo generar una reflexión sobre los marcos teóricos de las
ciencias sociales, a la vez que, concebir una argumentación relacionada a la importancia o
no de incorporar los nuevos desarrollos onto-epistemológicos en los trayectos formativos
de la Carrera de Trabajo Social
Por otra parte pretendemos describir desde nuestra experiencia como cuerpo docente del
Área de Prácticas de la carrera de Trabajo Social de la UNLaM, cómo se implementan e
incorporan estos nuevos conocimientos y desarrollos onto-epistemológicos en las
asignaturas en las que participamos. Asimismo, cómo estos posicionamientos generan
desafíos pedagógicos que deben ser explorados, exponiendo su importancia al resto de la
comunidad académica.

B-Desarrollo

Posicionamiento Pedagógico:
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La formación de Trabajadores Sociales y la Práctica Docente se presentan como dos

factores claves, desde nuestra perspectiva, al momento de pensar en elevar no sólo la
calidad del sistema educativo, sino también de nutrirlo en consonancia con nuevos modelos
pedagógicos y con nuevos paradigmas en el campo de “lo social”. Es por ello que las
prácticas docentes reflexivas, unidas a la investigación educativa, pretenden superar la
declamada “formación integral” y alcanzar un modelo que organice una gestión social del
conocimiento a partir de la intervención social. La propuesta en el caso de nuestras
prácticas pre-profesionales contempla un renovado protagonismo de los actores
intervinientes: los docentes supervisores, la cátedra como tal, los estudiantes, los referentes
institucionales, y los sujetos de atención que acuden a los centros de prácticas; todo ello en
el marco de una creciente afirmación de la perspectiva de derechos y una mirada
humanizada del quehacer profesional.
Como resultado de los años de ejercicio en la docencia dentro de la Educación Superior,
en este caso en la carrera Licenciatura Trabajo Social en la Universidad Nacional de La
Matanza, ha sido posible reflexionar acerca de los contenidos curriculares que la propia
complejidad de la “realidad” nos demanda cada cuatrimestre. El participar en materias que
son parte del Área de Prácticas pre-profesionales de dicha carrera, nos ha permitido
desarrollar procesos de permanente construcción colectiva de los contenidos a trabajar, en
tanto surgen como demanda o necesidades tanto desde los procesos de investigación
docente, desde los estudiantes, como desde las instituciones diversas que funcionan como
centros de prácticas.
Por su parte, el ejercicio de la profesión en distintas áreas temáticas por parte de todos los
docentes con los que venimos compartiendo la tarea educativa, también ha presentado la
necesidad de actualizarnos en determinados contenidos que tienen que ver con los nuevos
desarrollos ontológicos (perspectivas diversas que tratan
al ser en general y a sus propiedades trascendentales) y epistemológicos (en las ciencias
en general y en las ciencias sociales en particular), que básicamente muestran un cambio
de paradigma que va de la matriz del mundo mecánico a las propiedades ondulatorias de la
materia (Perlo, 2014). Conceptos que generan un nuevo modo de comprender al
sufrimiento humano como consecuencia de una concepción fragmentada del mundo.
Entre dichos desarrollo las ciencias sociales deberían (algunas han comenzado a hacerlo)
incorporar los siguientes: el paradigma de la Complejidad, la Biología del Conocimiento,
la Física Cuántica, la perspectiva Holográfica, la Ecología y las Neurociencias. Nuestra
hipótesis es que dichos contenidos no están siendo incorporados en las currículas actuales
de Trabajo Social, al menos no en forma suficiente. Desde nuestra experiencia, hemos
evaluado que al momento de las prácticas pre-profesionales los estudiantes no evidencian
haberse encontrado con tales conceptos en su trayecto formativo. Ello representa un grave
problema, ya que sostenemos que tales desarrollos aportan una forma diferente de
comprender “la realidad del otro” y formas diferentes de transformarla.
Por su parte, la universidad debe cumplir un rol activo en cuanto a la incorporación y
transmisión de dichos desarrollos onto-epistemológicos en sus currículas. La
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Responsabilidad Social se desarrolla cuando una organización toma conciencia de sí

misma, de su entorno, y de su papel en su entorno. En este sentido, resulta oportuno citar
la siguiente reflexión acerca de la Responsabilidad Social Universitaria:
“Después de reconocer de que no sólo se trata de reformar a las malas políticas, sino
también a los malos conocimientos y epistemologías que la Universidad contribuye en
producir y transmitir, y que inducen estas malas políticas, cada Universidad podrá
empezar a elaborar su propio diagnóstico y reforma. La Responsabilidad Social
Universitaria exige, desde una visión holística, articular las diversas partes de la
institución en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social
equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes responsables y la
formación de profesionales ciudadanos igualmente responsable”.1 (Vallaeys, 2008)
En el caso del Trabajo Social, por ser una disciplina multidimensional que a su vez se
nutre de muchas otras disciplinas, aparece como un objeto de análisis particularmente
oportuno para explorar cómo esas disciplinas (Sociología, Psicología, Antropología,
Derecho, Política, Economía, Historia, Desarrollo Humano, etc…) están o no
considerando dichos paradigmas y teorías en los procesos formativos. A su vez, resulta
necesario conocer cuál es la relevancia que estos contenidos tienen a la hora de pensar en
un tipo de construcción del conocimiento y de un Trabajo Social acorde a las necesidades
complejas de cambio del ser humano (que se evidencian en las problemáticas sociales
complejas), y pueda así trascender a los procesos que muchas veces se reconocen como
ineficaces, insuficientes o alejados de la real necesidad de la población. Es posible
observar que la intervención queda muchas veces restringida a la gestión de recursos
(principal tendencia de la políticas públicas en tanto respuesta a las demandas de la
población), dejando por fuera un sinnúmero de posibilidades de intervención que tiendan
realmente al desarrollo humano. Finalmente, una tercera cuestión a indagar tendrá que ver
con la necesidad o no de innovación en materia didáctica para lograr transmitir esos
nuevos contenidos, con el fin de generar nuevas problematizaciones en el marco de las
ciencias sociales y nuevas propuestas metodológicas, que lógicamente la Universidad
tendrá la responsabilidad de recrear y transmitir.
A esta altura queda expuesto que, además de las tres dimensiones habituales que suelen
resaltarse en un paradigma científico -epistemológica (naturaleza del conocimiento),
ontológica (naturaleza del ser) y metodológica (naturaleza de la forma de conocer),
creemos necesario considerar otras dos: la ética (remite a la definición del Otro y a su
inclusión en la relación de producción de conocimiento, al respeto a ese Otro y a su
participación en la autoría y la propiedad del conocimiento producido) y la política (se
refiere al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su ámbito de
aplicación y a sus efectos sociales). (Montero, 2004)

1
VALLAEYS, FRANÇOIS (2008). ¿Qué es la responsabilidad social universitaria¨? Nuevo León, México. Extraído de: www.cedus.cl
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No se cuenta con registros de trabajos (respecto a la carrera en cuestión) que hayan

explorado con anterioridad si efectivamente se han incorporado los hallazgos onto-
epistemológicos mencionados en los trayectos formativos. Se consideran numerosas y
significativas las potenciales incorporaciones de dichos contenidos, así como relevante y
urgente para ir hacia la construcción de una nueva sociedad, que incluya a las
Universidades como generadoras y transmisoras de determinados conocimientos que por
alguna razón quedan omitidos o relegados.
“El ser humano real, la persona con dolencias y alegrías, el ser viviente necesitado, el ser
humano de carne, hueso y sangre no aparece, o mejor dicho, desaparece en la
abstracción. El capitalismo y la modernidad hacen lo mismo con la naturaleza, con el
medio ambiente, primero deben cosificar a la naturaleza para poder explotarla. La
naturaleza y el planeta como ser vivo, como Biotopo, lugar viviente, es transformado en la
modernidad en un ser muerto. El análisis de la realidad concreta, el análisis de las
relaciones humanas y de la naturaleza, son transferidas al estudio abstracto de ellas
situándolas al nivel de un “plano cartesiano”.2 El espacio y el tiempo están vivos, son
construcciones mentales del ser humano, y reconocer sus limitaciones y sus
potencialidades nos invita a echar mano de los nuevos aportes de la Física Cuántica, la
Biología del Conocimiento, el Modelo Holográfico, mediante los aportes de paradigmas y
perspectivas diversas. A esta altura quedará clara la necesidad de la Inter /Transdisciplina.
En el marco de los estudios sobre la universidad, acordamos con Burton Clark (1984),
quien reafirma la importancia de las miradas disciplinarias y la necesidad de su desarrollo
particular para iluminar el conjunto de la realidad de la educación superior.
Por su parte, Krotsch y Suasnábar nos plantean “En esta línea de análisis, compartimos
la esperanza en la capacidad que las disciplinas tienen de iluminar el conjunto, aún
cuando éstas no sean más que visiones parciales. Al mismo tiempo reconocemos también
la importancia que tienen los enfoques disciplinarios para la toma de decisiones en las
organizaciones aunque su relevancia no exprese una pertinencia inmediata”.3
En síntesis, a una realidad compleja corresponde un análisis complejo, para el cual no
desaprovecharemos los avances que en términos de “especialización” ha promovido
aquella forma de producir conocimiento; pero no por ello dejaremos de visibilizar y
cuestionar sus limitaciones. A los avances de los análisis particulares, disciplinarios y de
los subsistemas, deberán complementarse los desarrollos integradores, holísticos y
transdisciplinarios.
Entre las características que Michael Gibbons y colaboradores atribuyen al modo
emergente de producción de conocimientos podemos mencionar: la
transdisciplinariedad (versus la monodisciplinariedad de los programas académicos); la

2 RICARDO NOE BETANZOS ALVA; extraído de: http://www.analectica.org/articulos/betanzos-critica/

3
KROTSCH, P. y SUASNÁBAR, C. (2005) Los estudios sobre la Educación Superior: Una reflexión desde Argentina y América Latina.
Pag.7
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heterogeneidad (versus homogeneidad o univocidad de las formaciones profesionales); la

contextualización (versus la endogamia disciplinar); el conocimiento orientado a la
resolución de problemas (versus el cientificismo y el academicismo); la interactividad
horizontal entre los actores (versus la verticalidad); el conocimiento extendido a la
sociedad (versus el elitismo de los expertos), la mayor responsabilidad social (versus el
individualismo académico); la mayor reflexividad (versus la cultura científica sin
conciencia de sus funciones sociales). Cada uno de estos aspectos está vinculado a debates
epistemológicos y sociológicos cuyo inicio podríamos situar en l961 con la publicación
del libro de Thomas Kuhn, “La estructura de las revoluciones científicas”. (Pérez Lindo,
2007). Lo que Gibbons no llega a explicitar como característica, a nuestro criterio, es la
relevancia de trabajar con las emociones y la espiritualidad (versus la razón como único
medio para la construcción de “saberes”).

Nuestra experiencia:
La estrategia pedagógica construida desde las asignaturas Práctica I (Individual y Familiar)
y Práctica II (Grupo y Comunidad) motivó el desarrollo de un proceso de investigación-
acción que aún continúa. Parte de la siguiente hipótesis: en la medida que el docente
supervisor no reflexione sobre sus propias prácticas, difícilmente se reconozcan los propios
condicionantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sumado a ello, la perspectiva de
“Responsabilidad Social Universitaria” desde donde encaramos el desafío de colaborar de
algún modo en los procesos de intervención que desarrollan las instituciones que se
constituyen como centros de prácticas, nos convoca como actores sociales activos, más que
como meros docentes que acompañan la formación de los estudiantes. Entre los docentes
(todos ellos trabajadores sociales), los estudiantes, y los trabajadores sociales de las
instituciones, se intenta generar un equipo de trabajo capaz de debatir posiciones y a su vez
consensuar líneas de acción, no sólo focalizadas en el proceso de las prácticas (que apenas
dura un cuatrimestre), sino con miras a la transformación de las problemáticas sociales que
nos convocan. Ello implica procesos de mediano – largo plazo, por lo que se han
promovido gestiones para la formalización de convenios Universidad-Instituciones, e
institucionalización del “Área de Prácticas”. Ésta es un área dependiente de la
Coordinación de la Carrera de Trabajo Social en la UNLAM, en la cual se enclavan
materias que desarrollan las competencias prácticas de la formación. En la currícula vigente
existen cuatro niveles de Prácticas Pre-Profesionales: Práctica I (Individual y Familiar),
Práctica II (Grupo y Comunidad), Práctica III (Organizaciones) y Práctica IV (Planificación
y Proyectos).

Creemos importante destacar algunas de las técnicas o modalidades de trabajo utilizadas al

interior de la cátedra, las cuales aportan aspectos significativos al proceso:

La Investigación Acción Participativa como opción metodológica

La IAP nos permite visibilizar esos saberes, con participación activa y real del “otro”.
Además es de suma importancia nuestro posicionamiento, ya que entendemos que no existe
cambio real sin participación real del “otro”…
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El Trabajador Social tiene derecho de decidir de qué manera participar de aquello que la
institución pretende: sostener status quo o el cambio real. Como así también comprendemos
que no hay cambio si no hay diversidad, diferentes miradas de entender el mundo y de
hacer en el mundo.
Debemos contemplar la cultura del otro en las intervenciones, tener presentes los hábitos,
las creencias, las cosmovisiones, las preferencias, las negaciones, las relaciones en
comunidad, las relaciones con la naturaleza, las formas de entender a la espiritualidad, las
formas en que trascienden las problemáticas de lo privado a lo público, los modos de sanar
el cuerpo, etc. Esto sería “descolonizar a la cultura”.
Como así también la posibilidad de que todo ello confronte con la propia cultura y el saber
del profesional que interviene, que todo ello confronte con la monocultura del
“conocimiento científico”, o que confronte con un marco legal.
Entendemos como desafíos lograr que todos los saberes convivan al mismo tiempo,
dándole la importancia y credibilidad que necesitan. Revisar nosotros como profesionales
nuestras propias cosmovisiones. Como así también preguntarnos si estamos realmente
dispuestos y tenemos las herramientas para encontrarnos y trabajar con otras formas de ver
y entender el mundo.
Creemos de suma importancia trabajar con los estudiantes sobre las diferentes culturas,
generando nuevas estrategias de intervención para poder arribar estos temas.

El papel que ocupa la cultura del otro en los procesos de intervención:

Cultura es el modo de habitar de una comunidad y las relaciones con el entorno, que
otorgan carga de significados que se da a la realidad. Significados que se construyen y se
intercambian entre los sujetos que integran dicha comunidad y que conforman el lenguaje
con el que no solo se comunican, sino por medio del cual confieren significaciones y crean
al mismo tiempo el hábitat donde viven (Kusch 2008)
Para Geertz (2002) denota un esquema históricamente transmitido de significaciones
representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma
simbólica por medio de las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su
conocimiento y sus actitudes frente a la vida.
Entendemos que la comunidad en la cultura ocupa un papel de suma importancia dado que
la misma es trasmisora y creadora de cultura. Es el lugar donde se hacen y deshacen
vínculos cercanos. En ella es donde se da el reconocimiento de lo propio. Además es uno
de los espacios de encuentro con el otro como ser social.

Trabajo Social-Comunidad-Diversidad
Sabemos que no todos los integrantes de una comunidad comparten ni los mismos saberes,
ni las mismas experiencias, ni los mismos proyectos. Esta es una premisa básica de la que
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parte nuestro ejercicio profesional como TS, la cual a su vez nos compromete en nuestro
hacer con el respeto hacia lo diverso y por ende en la comprensión de los distintos procesos
subjetivos que atraviesan los sujetos.
Subjetivación del sujeto: Conocer y contemplar la diversidad cultural, marcada
especialmente en el conurbano por los procesos migratorios (desarraigo / opción por acceso
a otras condiciones de existencia.)
En cada centro de práctica podemos preguntarnos: ¿resulta o no relevante en el proceso de
intervención explorar la dimensión cultural de esas historias de vida? Si se considera
relevante, ¿se plasma realmente en el proceso de intervención? ¿Se visibiliza a la hora de
construir la problematización con el sujeto? ¿Se contempla a la hora de realizar
recomendaciones que acompañen una transformación profunda de la situación que se
presenta? ¿Amerita que en todos los casos se advierta dicha dimensión cultural como
significativa en la intervención? ¿Cuáles son mis significaciones respecto a “la familia” y
cuáles son las significaciones del otro?
¿Incluímos realmente los saberes y formas de construir conocimientos (no científicos
precisamente) que realizan esos sujetos, en nuestros diagnósticos y líneas de acción?
Psicodrama y Ateneo como métodos pedagógicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
“El psicodrama es un procedimiento dramático de finalidad psicoterapéutica, por lo
general grupal, en el cual las técnicas dramáticas son utilizadas como medio expresivo de
comunicación, exploración, elaboración, operación, etc”4 (Bouquet, 1977). Podríamos
decir que es un instrumento para intentar resolver las ansiedades grupales o facilitar los
emergentes naturales y espontáneos de un grupo.
La experiencia nos ha mostrado que trabajar con psicodrama, nos permite aproximarnos a
los sentipensares de los estudiantes y a las resonancias que las diferentes escenas de la
práctica les genera, incluso aquellas “escenas temidas” que de otra forma serían muy
difíciles de explorar. Las primeras experiencias de práctica pre profesional, como ya
sabemos, generan muchas veces angustias, miedos, frustraciones, que no pueden ser
visibilizadas con técnicas pedagógicas tradicionales (como la producción de un trabajo
escrito, la evaluación a través de parciales, etc), y ni siquiera con técnicas grupales donde
“el taller” parece ser el único recurso pedagógico. Trabajar con la dimensión subjetiva de
los procesos personales y grupales en las prácticas, nos lleva cada cuatrimestre a evaluar en
forma permanente las expectativas de los estudiantes (su cercanía o distancia con “lo
posible”), experiencias y vivencias, y recrear los métodos, técnicas y productos esperados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el primer nivel de prácticas pre profesionales en los que nos hallamos involucrados
como equipo docente incluimos “el ateneo” como una posibilidad de recupero,

4
MARTINEZ BOUQUET, C. (1977) “Fundamentos para una teoría del psicodrama”. Ed. Siglo XXI. Pág. 68.
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problematización y co-visión acerca de las experiencias que vivencian los estudiantes en

sus centros de prácticas; e incluso para atender situaciones grupales conflictivas al interior
del aula.
Entendemos desde nuestra visión a la estructura de dichos ateneos, como una forma
narrativa que se produce en la elucidación del hacer cotidiano y permite una forma de
reflexividad que se edifica desde la construcción de relatos basados en diferentes
expresiones de la realidad como enunciado de la complejidad de esta y de las diferentes
formas de presentación de las problemáticas actuales. (Carballeda, 2010)
Por último, sostenemos que la puesta en práctica de este tipo de recursos pedagógicos (sólo
presentamos dos de los tantos que usamos), nos permite problematizar desde diferentes
miradas, ya que se trae al espacio áulico la situación institucional (y también la personal -
del estudiante-), para poder trabajarla y arribar a diversas líneas de intervención de manera
conjunta. De esta manera, motivamos la capacidad proactiva del estudiante, la cual
generalmente está “dormida”, por la característica de pasividad de la educación
(especialmente en el nivel superior), donde el sentir, el pensar propio, ni el cuerpo tienen
mucho lugar. Por ejemplo, el acceso a la bibliografía (que es otra característica particular de
nuestro modelo) es libre y selectiva para la mayoría de los textos.

C-Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos intentado reflexionar acerca de la necesidad de incorporar
nuevos conocimientos onto-epistemológicos en los trayectos formativos de Educación
Superior y más específicamente en aquellos concernientes a la formación de Trabajadores
Sociales. A su vez nos hemos interrogado sobre la manera en que las Ciencias Sociales
consideran en sus propios procesos formativos los nuevos paradigmas y teorías entendiendo
que el Trabajo Social se nutre de sus aportes. Reflexiones e interrogantes que nos interpelan
en torno a la relevancia que la incorporación de estos nuevos conocimientos y contenidos
adquieren en la currícula universitaria de Trabajo Social.
Hemos desarrollado nuestra perspectiva al respecto de estas cuestiones a partir de nuestra
propia experiencia como equipo docente de dos asignaturas de la Práctica Pre Profesional
de Trabajo Social en la UNLaM, lo cual nos ha permitido construir y exponer como
hipótesis tentativa la insuficiente incorporación de determinados desarrollos onto -
epistemológicos en los trayectos formativos de Trabajo Social.
Estos planteos y las elucidaciones sobre los mismos, han sido los que nos condujeron a
sostener que si bien aún resta un largo recorrido para encontrar nuevas estrategias en las
prácticas de enseñanzas que los incorporen y permitan implementarlos gradualmente, esta
tarea no resulta imposible. Más bien resulta necesario, considerando la trama compleja que
atraviesan nuestras sociedades, con políticas neoliberales que tienden a un marcado
retroceso que invisibiliza aún más estos desarrollos, con los cuales creemos sería realmente
posible el tan ansiado empoderamiento del pueblo.
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Por tal motivo creemos que nos urge asumir el desafío pedagógico en las prácticas
profesionales de Trabajo Social, de hallar los intersticios necesarios para que cada equipo
docente pueda trabajar, problematizar y replantearse qué estrategias resultan adecuadas de
crear, tomar y aplicar, intentando superar las dificultades y resistencias que todo acto
creativo genera en el status quo de las universidades.
Entendemos que para el alcance de las transformaciones resulta necesario realizar rupturas
con algunas continuidades y persistencias dogmáticas instaladas aún en los claustros
académicos destinados a la formación de Trabajadores Sociales. Proponemos por tal,
generar en los espacios áulicos procesos que posibiliten la problematización de las
experiencias y sentires que transitan nuestros estudiantes en sus centros de prácticas pre
profesionales. Espacios y experiencias que a su vez nos involucren y nos desafíen en la
búsqueda del distanciamiento de modelos pedagógicos lineales y hegemónicos aún
presentes.
En síntesis, subrayamos que la intención de nuestra propuesta se erige en la necesidad de
explorar e incorporar nuevos conocimientos y desarrollos onto-epistemológicos que eviten
el abordaje de nuestras intervenciones desde el determinismo y con respuestas inmediatas
sin distinción a priori. En tal sentido apelamos a la producción y búsqueda de nuevos
conocimientos surgidos a partir de la multiplicidad de interjuegos, territorialidades y
subjetividades diversas tejidas en la trama compleja del mundo de la cultura, las
interrelaciones sociales y las identidades.
Por último, creemos de manera más que ineludible, pese a las resistencias y/o dificultades
que tal irrupción pueda generar en algún ámbito académico, la necesidad de afrontar como
reto la posibilidad de instalar en nuestras currículas y universidades, la inclusión de
enfoques que permitan la coproducción de conocimientos a partir del ensamblaje
heterogéneo de elementos que recuperen las interacciones de los sujetos-actores, sus
diversos mecanismos de enseñanza – aprendizaje, sus habilidades y emociones a fin de
incorporarlos en los esquemas pedagógicos y curriculares.

D-Bibliografía
CARBALLEDA, Alfredo (2010). “Los ateneos como texto”, en La intervención en lo
social narrada desde los ateneos. Cuadernos Margen, N°4. Ed. Espacio. Bs. As.
CLARK, Burton R. (1984), Perspectives on Higher Education, Berkeley and Los Angeles:
University of California Press.
GARRIDO MARTIN (1978). Moreno J. L, Psicología del Encuentro. Editorial: Sociedad
de Educación Atenas. Madrid.
GEERTZ, CLIFFORD. (2002) Reflexiones antropológicas sobre temas filosóficos Buenos
Aires Grupo Planeta.
KROTSCH, P. y SUASNÁBAR, C. (2005) Los estudios sobre la Educación Superior: Una
reflexión desde Argentina y América Latina.
KUSCH, RODOLFO (2008) La negación en el pensamiento popular y otros textos.
Buenos Aires: Las cuarenta.
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MARTINEZ BOUQUET, C. (1977) “Fundamentos para una teoría del psicodrama”. Ed.
Siglo XXI.
MONTERO, Maritza (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria. Buenos Aires. Ed.
Paidós
PERLO, CLAUDIA. (2014) Investigar en la incertidumbre, despertar en el sueño de la
razón; extraído de: http://rephip.unr.edu.ar
PEREZ LINDO, A. (2007) La evaluación y la universidad como objeto de estudio.
Publicado em AVALIAÇÃO, Revista de Avaliação da Educação Superior – RAIES,
Universidade de Sorocaba, v. 12, no. 04, pp. 583-596.
RICARDO NOE BETANZOS ALVA; extraído de:
http://www.analectica.org/articulos/betanzos-critica/
VALLAEYS, FRANÇOIS (2008). ¿Qué es la responsabilidad social universitaria?. Nuevo
León, México. Consultado en: www.cedus.cl

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6) PRESENTACION (Esquema de presentación en archivo adjunto)

7) FICHA DE INSCRIPCION

TITULO: “Desafíos pedagógicos en las prácticas profesionales de Trabajo Social

en la Argentina actual”.

PONENTE: Lic. Robledo María Sandra

EJE TEMATICO: Mesa 5: Formación, Investigación, Práctica Profesional y

Organización Gremial

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