Docencia

El perfil del docente de

Matemáticas. Una propuesta
Vı́ctor Larios Osorio1 ,
Vicenç Font Moll2 ,
Patricia I. Spı́ndola Yáñez1 ,
Carmen Sosa Garza1
y
Joaquı́n Giménez Rodrı́guez2

1 Facultad de Ingenierı́a, uaq

2 Facultad de Formación del Profesorado,
Universidad de Barcelona
vil@uaq.mx

recibido: 9 de julio de 2012

aceptado: 19 de septiembre de 2012

Una teorı́a no es el conocimiento; permite el

conocimiento. Una teorı́a no es una llegada; es
la posibilidad de una partida. Una teorı́a no es
una solución, es la posibilidad de tratar un
problema.
EDGAR MORIN (1984, pág. 363)

1. Introducción

Las sociedades han tratado de determinar, de una u otra manera, quiénes

son las personas adecuadas para transmitir los conocimientos y habilidades
desarrollados hasta el momento. En nuestras sociedades actuales no se ha
detenido el esfuerzo. Coll y Sánchez (2008, págs. 18–19), por ejemplo, han
resumido las distintas posturas en que se han basado los programas de
formación de profesores durante las últimas décadas de la siguiente manera:
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

“Aun a riesgo de simplificar en exceso, podrı́amos decir que de la preocu-

pación por identificar los rasgos o caracterı́sticas de la personalidad de los do-
centes eficaces –con el objetivo de incorporar estos rasgos a los procesos de
selección y de formación–, se ha pasado al interés por determinar los métodos
de enseñanza eficaces –con el objetivo de potenciar su aprendizaje y utilización
por el profesorado–, y de aquı́ al propósito de identificar con precisión las com-
petencias profesionales de los docentes eficaces –con el fin de situarlas en el
núcleo de los currı́culos y de las actividades de formación del profesorado”.

Esta breve semblanza presenta una etapa inicial con el inconveniente de

que la personalidad es la principal caracterı́stica del docente, pero ésta es
una caracterı́stica de los seres humanos que no necesariamente se puede for-
mar o ser sujeta a capacitación en la edad adulta, época en que se forman
los profesores de matemáticas. Ciertamente se puede aceptar que las per-
sonas pueden tener cierta predisposición, cualidades o vocación por algún
trabajo, pero ello no resuelve el problema de las personas que no poseen
esas caracterı́sticas (parcial o totalmente) y que se encuentran en la posición
de impartir clases por cualquiera que sea la razón (personal, institucional
o social). Además existe la necesidad real de educar matemáticamente a
miles de individuos, por lo que se requieren cientos (o a veces miles) de
profesores.
Ası́ que el énfasis migró hacia la posibilidad de que los futuros profe-
sores aprendieran métodos de enseñanza que les permitan hacer a los alum-
nos aprender mejor. Sin embargo, los métodos de enseñanza no incluyen
el proceso escolar completo que tiene como objetivo el aprendizaje de las
matemáticas. Esto requiere considerar también el cómo aprenden los alum-
nos. D’Amore (2006a, pág. 53 y ss.) propone una manera doble de ver a la
didáctica de las matemáticas:

• “A: como divulgación de las ideas, fijando por lo tanto la atención en la

fase de la enseñanza” (A aquı́ está por Arte);
• “B: como investigación empı́rica, fijando la atención en la fase del apren-
dizaje. . . ”

Ambas concepciones son necesarias pero la primera tiene como una li-
mitante que queda restringida la posibilidad de formación de personal do-
cente. También otra limitación es que el trabajo docente queda supeditado
a las creencias y percepciones personales de cada uno de los profesores,
sin considerar la amplia gama de posibilidades en el desarrollo cognitivo
que presentan los muy diversos alumnos con los que trabaja a lo largo de
sus años de servicio. Esta concepción, de hecho, refiere a la primera etapa
mencionada por Coll y Sánchez.
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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

La segunda acepción se perfila en un acercamiento necesario entre la

investigación educativa y la labor docente, pues aquélla proporciona infor-
mación valiosa sobre el aprendizaje y, en consecuencia, en posibles caminos
para la enseñanza.
La tercera etapa que mencionan Coll y Sánchez considera el término
“competencia” como una herramienta para establecer las caracterı́sticas
principales de los profesores de matemáticas y ası́ poder incorporarlas en
procesos de formación de estos profesionistas como resultado de un proceso
de formación escolarizado, pero esto requiere hacer una mención al respecto.
El término “competencia” en el contexto educativo se ha introducido para
servir como una herramienta para describir y organizar el proceso educativo
(Tobón, 2006, págs. 1–2). Esta perspectiva tiene como unas de sus carac-
terı́sticas la movilización de los conocimientos; la integración de diversos
tipos de conocimientos, destrezas, habilidades, etcétera; el otorgamiento de
importancia al contexto de la adquisición de las competencias y en el que se
aplicará, y el énfasis en la capacidad de aprender a aprender del individuo
(Coll, 2007). Todo ello no es nuevo en el ámbito educativo, pero tiene la
ventaja de que lo explicita a fin de responder una necesidad social producto
del desconocimiento o falta de explicitación (o énfasis) en las instituciones
escolares.
En este trabajo se considera esta noción para proponer un perfil de los
docentes de matemáticas no sólo a los que están en servicio, sino también a
los que están en formación ya sea inicial o continua. Es por ello que de inicio
se considerarán algunas propuestas ya existentes sobre las competencias
docentes (profesionales) de los profesores, aunque algunas son considerando
al profesor fuera del contexto especı́fico de la enseñanza de un área en
particular.

2. Las competencias docentes en general

Perrenoud (2010a) considera desde un punto de vista sociológico que esta

aproximación a la organización del proceso educativo puede responder al-
gunas de las exigencias que tiene la sociedad hacia la escuela como ente
encargado de la formación y capacitación de ciudadanos. Con esto pro-
pone diez dominios de competencias que considera prioritarias, pero están
dirigidas al profesorado de primaria.
Zabalza (2007, pág. 70 y ss.) hace una propuesta con algunas coinciden-
cias, pero pensando en los profesores del nivel universitario:

1. Capacidad de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencia comunicativa).
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

4. Alfabetización tecnológica y manejo didáctico de las nuevas tecnologı́as.

5. Diseñar la metodologı́a del trabajo didáctico y organizar las actividades
de aprendizaje.
6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.
7. Tutorı́as y acompañamiento a los estudiantes.
8. Evaluar.
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10. Identificarse con la institución en la que se labora y trabajar en equipo.

Por su parte la Secretarı́a de Educación Pública de nuestro paı́s ha pu-

blicado competencias docentes para los profesores de los niveles básico y
bachillerato. En el caso particular del bachillerato éstas se establecieron en
un Acuerdo de la Secretarı́a de Educación Pública que apareció en el Diario
Oficial de la Federación y son ocho:

1. “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2. “Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de apren-
dizaje significativo.
3. “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al en-
foque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curricu-
lares y sociales amplios.
4. “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. “Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque for-
mativo.
6. “Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e integral de los estudiantes.
8. “Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional”. (sep, 2008, págs. 2–4)

Estas dos listas, junto con la que propone Perrenoud (2010b) y la que
establece la sep (2009) para los niveles de educación básica, presentan coin-
cidencias en varios dominios de competencias que son:

• La gestión del aprendizaje.

• La evaluación de la progresión de aprendizajes.
• La actitud y conciencia adecuada como formadores de ciudadanos.
• La consideración sobre la diversidad cultural, social y cognitiva de los
alumnos.
• El uso de tecnologı́a digital.
• La formación autoregulada del profesor.
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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

Es interesante observar que de manera explı́cita no todas las listas in-

cluyen dominios como:

• El dominio del contenido a enseñar (los dos documentos de la sep sı́ lo

explicitan).
• El dominio de la lengua materna para la comunicación efectiva.
• La transversalidad de los aprendizajes de los alumnos.
• El conocimiento de la investigación sobre la enseñanza.
• El dominio de una segunda lengua.1
• Implicación de los padres en el proceso educativo.

Como se mencionó más arriba, estas competencias son genéricas en el

sentido de que no están pensadas para profesores de un área disciplinar
especı́fica, por lo que a continuación se hace una propuesta orientada es-
pecı́ficamente al profesorado de matemáticas.

3. Las competencias profesionales del docente de matemáticas

Este artı́culo está orientado a la propuesta de un perfil del docente de

matemáticas como profesional de la enseñanza de las matemáticas. En este
sentido vale la pena hacer hincapié en que dicha profesionalización no puede
provenir únicamente del reconocimiento institucional, sino también de un
desarrollo personal del profesor. Es necesario que el profesor se identifique
a sı́ mismo y sea identificado como un actor que tiene una responsabili-
dad que cumplir con base en su formación, sus capacidades, sus saberes y
conocimientos, a fin de realizar su labor de manera efectiva y eficaz con la
toma de las decisiones más pertinentes y adecuadas posibles de acuerdo a
las condiciones en las que se encuentra. Además, el profesor debe evaluar,
gestionar en la escuela, establecer contacto con otros actores del proceso
educativo, etcétera.
En algunas instituciones de educación superior se ha hecho una reflexión
al respecto y ello ha llevado en el caso particular de la Universidad Autó-
noma de Querétaro el planteamiento de posgrados.2 En particular en los
últimos tres años se ha realizado un trabajo de reflexión conjunta con pro-
fesores de la Universidad de Barcelona (UB) y de la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam), además se han desarrollado varios proyectos
de investigación con la misma intención para llegar a proponer un perfil del
profesor de matemáticas tomando como base los perfiles de egreso de los
programas de posgrado que están en estas instituciones (Font et al., 2012).
1 Este dominio sólo es considerado para el profesorado del nivel básico en México, influenciado quizá

por la diversidad lingüı́stica en el paı́s, aunque deja abierta la opción a lenguas extranjeras.
2 La Especialidad en Docencia de las Matemáticas y la Maestrı́a en Didáctica de las Matemáticas.
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

En esta propuesta se están considerando dos tipos de competencias que,

a su vez, contienen otras más especı́ficas:

A) Competencias genéricas o transversales:

• Ciudadanı́a.
• Comunicación.
• Aprender a aprender.
• Competencia digital.
B) Competencias especı́ficas o profesionales:
• Conocimiento del contenido matemático a enseñar.
• Conocimiento epistemologı́a del contenido.
• Contextualización y valor interdisciplinar.
• Desarrollo del alumnado.
• Elementos socioculturales en la educación matemática.
• Análisis de contratos y normas matemáticas.
• Análisis y selección de contenidos.
• Diseños de evaluación.
• Análisis de secuencias.

Con esta propuesta se pretende abarcar el amplio aspecto que cubre

el quehacer del docente de matemáticas para que ası́ el profesor pueda
responder adecuadamente en su práctica como profesional. A continuación
se hará una descripción más amplia.

4. Competencias genéricas

Estas competencias son las que comparten los docentes y no son exclusivas
del docente de matemáticas. Le permiten al profesor desempeñarse como
profesional, pero también como ciudadano que forma parte de una comu-
nidad. Como se ha planteado en diversos documentos (ver por ejemplo sep,
2008) tienen como caracterı́sticas el que son claves y relevantes a lo largo de
la vida del profesor, son transversales al no circunscribirse necesariamente
una disciplina académica y son transferibles por reforzar la capacidad de
adquirir y desarrollar otras competencias.
En este sentido no ahondaremos mucho al respecto para hacer énfasis en
las competencias especı́ficas del profesor de matemáticas. La única compe-
tencia que se tocará en esta parte es la digital que se ampliará a continua-
ción.
4.1. Competencia digital

El uso de la tecnologı́a digital en la vida diaria y profesional de los profe-

sores está teniendo un gran impacto, por lo que la adquisición y el desarrollo
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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

de la competencia digital son procesos que vale la pena reconocer y darle

un adecuado valor. El proceso de integración de esta tecnologı́a en las ac-
tividades profesionales del profesor, que no se restringe a lo que se realiza
en el salón de clase, ha sido tal que aún se está tratando de determinar
el grado de su influencia y se están planteando estrategias para buscar la
mejor manera de llevar a cabo dicha integración.
Es por ello que la sociedad –incluyendo claro está las instituciones edu-
cativas, las autoridades educativas, los investigadores y los profesores– re-
quiere establecer mecanismos y estrategias para introducir estas herramien-
tas en los procesos educativos y estudiar los efectos consecuencia de dicha
introducción.
Ası́ que se hace necesario que el profesor utilice la tecnologı́a digital en los
ámbitos personal y profesional como una herramienta para un desempeño
profesional adecuado y un desarrollo permanente.
En esta competencia se consideran dos dominios principalmente, uno que
se refiere al trabajo al interior del aula y otro que tiene que ver con el trabajo
que más bien puede ser externo al aula, pero ambos están ı́ntimamente
relacionados entre sı́.
Por un lado, y con una integración directa en el trabajo con los alum-
nos, está en un primer nivel utilizar la tecnologı́a digital para desarrollar
materiales didácticos o de referencia para la clase del docente o para la
gestión educativa. En un nivel más alto se encuentra el uso de la tecnologı́a
para ilustrar situaciones o ejemplos directamente en la clase. Finalmente,
se considera que un nivel todavı́a mayor es que el docente utilice la tec-
nologı́a digital en la clase con actividades que involucren directamente a los
alumnos de manera activa.
Por otro lado, se encuentra el uso de la tecnologı́a digital como un medio
de comunicación y de obtención de información con fines educativos. En un
primer nivel el docente utiliza la tecnologı́a digital para obtener información
útil y adecuada para su labor profesional. También está el uso de esta
tecnologı́a para establecer un contacto e intercambio social eficiente con
colegas y alumnos en ámbitos más allá del aula y de la institución escolar en
fı́sico. En un nivel mayor se encuentra la posibilidad de utilizar la tecnologı́a
para desarrollar su labor docente con sus alumnos en ambientes virtuales o
semi-presenciales.
El desarrollo de esta competencia indudablemente se vincula con otras,
ası́ como su aprovechamiento. Como se mencionó, el impacto que está te-
niendo en el ámbito educativo tanto en la gestión educativa al interior
(y exterior) del aula como en la construcción de significados por su papel
como mediador semiótico es amplio y profundo. En numerosos foros y orga-
nizaciones nacionales e internacionales3 se está planteando la necesidad de
3 El interés ha llevado a la formación de agrupaciones como la Asociación Mexicanade Investigadores en
25

Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

vislumbrar una manera de explicar y organizar estos impactos, por lo que se

hace indispensable que el profesor profundice en su aprendizaje, su desarro-
llo y su aplicación echando mano de la investigación y de las experiencias
que dı́a a dı́a van apareciendo en los medios de comunicación y difusión
(como libros, revistas, sitios web, conferencias y eventos académicos).

5. Competencias especı́ficas

Las competencias especı́ficas son las que están ligadas especı́ficamente con
la labor del docente de matemáticas. Se refuerzan con las genéricas, pero
en mucho no se comparten con los docentes de otras áreas. Estas compe-
tencias cubren dominios sobre conocimientos y habilidades matemáticos,
incluyendo sobre su historia, su epistemologı́a y sus campos de aplicación,
y sobre conocimientos y habilidades didácticas y pedagógicas, incluyendo el
diseño de actividades, lo relativo al desarrollo de los alumnos, a la evalua-
ción, al análisis de situaciones y propuestas. Pero es importante recordar
que estos dos dominios en el trabajo del docente de matemáticas no pueden
considerarse por separado ni en su formación, ni en su práctica, ni en el
análisis de su proceder. Como menciona Llinares (2005, pág. 163):

“Considerar la relación entre lo matemático y lo didáctico en las situaciones en

las que se aprenden ‘instrumentos de la práctica de enseñar’ se explicita cuando
las ‘situaciones matemáticas’ (problemas, actividades, ejercicios) llegan a verse
por los estudiantes para profesor no sólo como situaciones matemáticas sino
también como instrumentos para el aprendizaje del contenido matemático”.

5.1. Conocimiento del contenido matemático

Es posible que el aspecto al que más se hace referencia sobre la formación

del docente es el referente al conocimiento del área disciplinar. En efecto,
hasta hace un par de décadas la visión predominante era que este aspecto
era el necesario y (prácticamente) el suficiente para impartir clases de
matemáticas en los niveles medio y superior. Con el paso del tiempo ha
quedado en evidencia de que esta visión es más bien corta y que este as-
el Uso de la Tecnologı́a en la Educación Matemática (AMIUTEM) o la Sociedad Mexicana de Computación
en la Educación (SOMECE). Se han propuesto eventos especı́ficos al respecto, como el Seminario Nacional
de Tecnologı́a Computacional en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas (promovido por la
AMIUTEM), los Simposios de la SOMECE, etcétera.
A nivel internacional eventos como las (Reuniones Latinoamericanas de Matemática Educativa) y
las reuniones del Grupo Internacional de Psicologı́a en Educación Matemática (IG-PME por sus siglas
en inglés, http://www.igpme.org/) tienen espacios especı́ficos dedicados al tema. También la Comisión
Internacional de Instrucción Matemática (ICMI por sus siglas en inglés) ha dedicado dos de sus estudios
temáticos especiales (ICMI Studies) que se realizan a nivel mundial al tema de la tecnologı́a digital en la
Educación Matemática (http://www.mathunion.org/icmi).
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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

pecto no es suficiente para llevar a cabo una enseñanza adecuada. Esto no

quiere decir no sea un aspecto necesario, sino que es indispensable y por
ello se plantea en primer lugar de estas competencias:
El docente debe conocer y usar el contenido matemático a enseñar de
manera suficientemente amplia, de modo que le permita realizar su función
docente con seguridad y adaptarse a nuevos cambios curriculares si es nece-
sario.
En un nivel básico se encuentra la posibilidad de que el profesor “acre-
dite” los contenidos planteados en el currı́culo de los niveles educativos en
que debe enseñar. No obstante, su labor requiere en segunda instancia de
que domine los contenidos matemáticos del currı́culo del nivel que imparte
incluyendo el saber resolver situaciones asociadas a dichos contenidos. Lo
ideal serı́a que el docente profundice y amplı́e los contenidos matemáticos
más allá del currı́culo del nivel que imparte y sea consciente de la diferencia.
Es importante hacer hincapié en el hecho de que la expresión “conoce
y usa” no implica un conocimiento mecánico que pueda aplicarse a ejerci-
cios, sino que es una concepción más amplia que incluye el manejo de los
objetos matemáticos (en el sentido de D’Amore, 2006b) y que incluye con-
ceptos, procesos, lenguaje, etcétera) para llevar a cabo procesos amplios que
incluyen la modelación, la validación, la experimentación, la exploración,
etcétera. En el primer capı́tulo de este libro se ha presentado una idea al
respecto de lo que se puede considerar como el pensamiento matemático y
que ahora se retoma para este aspecto.
5.2. Elementos socioculturales en la enseñanza de las matemáticas

Las matemáticas se han nutrido y han sido influenciadas por el desarrollo

histórico y filosófico de la humanidad.
Es por ello que el docente debe justificar y usar el valor formativo y socio-
cultural de las matemáticas y de su evolución histórica en la construcción de
la actividad matemática, ası́ como relacionarlo con las diferentes propuestas
de enseñanza y aprendizaje.
Esto se considera en dos aspectos relacionados, pues uno tiene que ver con
su papel como docente frente a grupo y el otro como un actor que gestiona
y propone conocimientos y habilidades que se impartirán en el aula.
Ası́ que por un lado debe conocer la evolución histórica de las matemáticas
para mencionar anécdotas y presentar introducciones históricas de los con-
ceptos nuevos para los alumnos. Mas en un nivel mayor debe fomentar en
sus alumnos la comprensión de los problemas históricos cuya solución ha
dado lugar a los distintos conceptos que aprenden.
Y por otro lado el docente debe ser capaz en un primer nivel de discutir o
comunicar información matemática cuando sea relevante, ası́ como resolver
los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

profesional. En un nivel mayor debe idear ejercicios y ejemplos utilizando

textos matemáticos del pasado, pudiendo incluso explorar errores en la
historia para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje.
En el nivel más alto podrá discutir y proponer aproximaciones pedagógicas
al contenido matemático que se estudie de acuerdo a su desarrollo histórico.
Esto refuerza la idea de que el conocimiento matemático del profesor no
incluye sólo el que tı́picamente se atribuye como tal, sino que se amplı́a al
desarrollo de este mismo (un conocimiento metamatemático) que propor-
ciona ideas para darle sentido y significado para el desarrollo especı́fico que
ha tenido y que, finalmente, debe ser introducido en el salón de clases.
Con esto no sólo se considera a la historia como un anecdotario (es el
nivel más bajo), sino como una herramienta docente que proporciona una
guı́a para la interpretación del desarrollo de la ciencia y del individuo, vin-
culándose ası́ con competencias como las del conocimiento epistemológico
del contenido y del desarrollo del alumnado.
5.3. Conocimiento epistemológico del contenido

Relacionado con la competencia anterior está la que se refiere al conocimien-

to epistemológico del contenido matemático y su relación con la educación.
Esta competencia se plantea como sigue:
El profesor debe justificar y usar los principales paradigmas epistemoló-
gicos en la construcción de actividad matemática y relacionarlos con las
diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
En un primer nivel reflexiona sobre la relación entre las matemáticas y la
realidad, pero un nivel mayor es que el profesor conoce los posicionamien-
tos de los principales paradigmas epistemológicos de las matemáticas con-
siderando la diferencias entre realistas (empirismo y platonismo) y cons-
tructivistas (intuicionismo y convencionalismo). En un nivel mayor el pro-
fesor sabe relacionar estos paradigmas epistemológicos con las diferentes
propuestas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Alexandre Koyré (1997, págs. 5–7) hace la siguiente reflexión:
“No se comprende verdaderamente la obra del astrónomo ni del matemático si
no se le ve imbuida del pensamiento del filósofo y del teólogo. (. . . ) Es necesario
colocar de nuevo las obras estudiadas en su medio intelectual y espiritual, inter-
pretarlas en función de las costumbres mentales, de las preferencias y aversiones
de los autores. (. . . ) Nada es más instructivo que el estudio de las demostra-
ciones de un mismo teorema dadas por Arquı́medes y Cavalieri, Roberval y
Barrow.”

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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

5.4. Contextualización y valor disciplinar

Se ha considerado como una necesidad que el profesor considere el contexto

de desarrollo del alumno para el diseño de las actividades en clase, ya sea
que sea el contexto socio-cultural y económico o el futuro contexto laboral.
Es necesario que el docente conozca contextos y situaciones en los que
se usan o aplican los diversos contenidos matemáticos del nivel educativo
donde labora para resaltar sus aplicaciones, su funcionalidad y, en especial,
su papel como instrumento de otras disciplinas.
Eso implica en un primer nivel que el docente debe reconocer contextos
y situaciones en otras áreas de conocimiento (fı́sica, quı́mica, etcétera) en
los que se usan los contenidos matemáticos del currı́culo del nivel educativo
donde labora. En un segundo nivel debe utilizar contextos y situaciones
diversos en los que se usan los contenidos matemáticos del currı́culo del
nivel en que imparte clase. Finalmente está el nivel en el que realiza o utiliza
modelos matemáticos a partir de contextos y situaciones extramatemáticos.
Es importante, además, recordar que no todo el conocimiento matemático
(incluyendo habilidades) tiene una “aplicación” inmediata en la vida del
alumno, o bien, dicha aplicación es en las mismas matemáticas. En 2000
y 2001 la Sociedad Matemática Mexicana promovió el proyecto Aplicación
de las matemáticas y su enseñanza en el nivel medio superior y generó un
documento del cual se extrae el siguiente fragmento:
“Con una formación integral del individuo en el bachillerato, donde se incluye
una visión amplia y universal de las disciplinas cientı́ficas humanas, es necesario
que las matemáticas no se presenten como algo apartado e independiente de lo
demás. Si bien es cierto que es una ciencia por sı́ misma, la intención de pensar en
que en el bachillerato se debe hacer énfasis en el hecho de que las matemáticas
son para todos, nos lleva a aceptar que se debe pensar en sus aplicaciones y
vı́nculos que tienen con las demás ciencias, sin menospreciar metodologı́as y
nociones abstractas por sı́ mismas. Pero además, aun dentro de las mismas
matemáticas, no se pueden delimitar claramente a veces las áreas de estudio de
cada una de sus ramas, mezclándose diferentes métodos (analı́ticos, sintéticos,
etcétera) para resolver un problema. Es por ésto que se propone que en el
curriculum (¡sic!) matemático de bachillerato, con una distribución semestral,
no se habla de asignaturas del tipo ‘Álgebra’, ‘Geometrı́a’, ‘Cálculo’, sino que
aparezcan temas de matemáticas mezclados de acuerdo a las necesidades que
se plantean por el desarrollo cognitivo del alumno, de la relación de esta ciencia
con las demás materias, de los problemas que se tratan en los cursos, etcétera”.
(Dı́az-Barriga et al., 2001.)

Además se consideró que con el término “aplicación” se consideraba algo

mucho más amplio que las aplicaciones inmediatas en problemas contextua-
lizados o problemas a los que se podrı́a enfrentar un estudiante de bachi-
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

llerato en su vida cotidiana extraescolar, ya que las mismas matemáticas

tienen aplicaciones en sı́ mismas.
5.5. Desarrollo del alumnado

En general este tema se considera ineludible en el caso del profesorado:

El docente debe conocer las caracterı́sticas del desarrollo psicológico del
alumnado del nivel educativo donde trabaja, de sus contextos sociales y cul-
turales, ası́ como de sus motivaciones, para utilizarlo como uno de los fun-
damentos del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a fin
de poder motivar y potenciar el progreso del alumnado.
Este rasgo considera dos aspectos: uno que se relaciona con la aplicación
de las teorı́as en el proceso escolar y otro relacionado con el desarrollo del
alumnado por medio de dichas aplicaciones.
Ası́ que por un lado el docente debe conocer las teorı́as que explican el
desarrollo psicológico del estudiante. En un siguiente nivel debe conocer
cómo explican las diferentes teorı́as psicológicas (conductismo, psicologı́a
genética, constructivismo) las dificultades que tienen los alumnos para a-
prender matemáticas. En un tercer nivel el docente debe tener presente las
aportaciones de las teorı́as psicológicas en las fases de diseño, implementa-
ción y evaluación de secuencias didácticas.
Por otro lado, el docente necesita conocer la importancia que tienen los
aspectos motivacionales y afectivos sobre el aprendizaje, diferenciando entre
las motivaciones extrı́nseca e intrı́nseca. Después debe conocer las diferentes
maneras de estimular la motivación intrı́nseca utilizando la historia de las
matemáticas, los problemas contextualizados a los intereses de los estu-
diantes, los recursos informáticos y materiales, etcétera. Un nivel más alto
necesita potenciar el progreso del alumnado diseñando e implementando
situaciones que estimulen su motivación para aprender.
5.6. Análisis de contratos y normas matemáticos

El resultado del proceso de aprendizaje en el aula está determinado por

varios factores, y uno de ellos es el conjunto de interacciones que se generan
entre el profesor y alumnos y entre los mismos alumnos. Pueden coincidir en
un salón de clase un profesor que domine el contenido matemático y alum-
nos que tienen un desarrollo cognitivo adecuado, pero que la interacción
entre ellos no sea eficaz, por lo que el resultado no será muy satisfactorio.
Esta interacción está determinada por un conjunto de normas explı́citas e
implı́citas que varı́an de un entorno cultural a otro, de un nivel educativo
a otro e, incluso, de una institución educativa a otra.
Entonces se tiene la necesidad de que el docente planifique, aplique y
analice diferentes formas de organizar la interacción y la comunicación en
30

Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

el aula que permitan establecer una gestión eficaz del proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemáticas.
En un primer nivel el profesor debe poder analizar diversas formas de or-
ganizar la interacción y la comunicación, de tal manera que se favorezca una
ambiente de trabajo propicio para el logro del aprendizaje y del desarrollo
como persona. En un nivel mayor el docente debe seleccionar ambientes
propicios en función del momento y del contexto a fin de promover el de-
sarrollo de sus estudiantes como personas y generar logros de aprendizaje.
En el nivel más alto aplica estrategias pertinentes que propicien dentro
y fuera del aula las condiciones para el aprendizaje y el desarrollo como
persona.
5.7. Análisis y selección de contenidos

Esta competencia hay que distinguirla de la relativa al conocimiento del

contenido matemático, pues aunque la competencia que se menciona a con-
tinuación requiere la otra (y más), el énfasis está en la selección y organi-
zación del contenido considerando las condiciones y los recursos disponibles
cambiando.
El docente debe planificar, aplicar y analizar diferentes selecciones y or-
ganizaciones del contenido, mediante el uso de materiales y recursos, ası́
como desarrollos teórico-prácticos de la Educación Matemática para iden-
tificar los valores del currı́culo del nivel educativo en que imparte clase.
Por un lado se plantea la necesidad de que el profesor conozca y com-
pare diferentes materiales, recursos, tecnologı́as, etcétera, y metodologı́as
de enseñanza de las matemáticas de acuerdo a diferentes criterios para ası́
describir sus fortalezas y debilidades. Posteriormente debe seleccionar la
metodologı́a de enseñanza más adecuada según el contexto y el curso co-
rrespondiente, pudiendo diseñar secuencias de enseñanza de acuerdo a la
metodologı́a seleccionada. Esto es con la finalidad de implementar dichas
secuencias de una manera consciente.
Por otro lado, el profesor debe conocer las aportaciones teóricas de la
didáctica de las matemáticas a cada uno de los ejes del currı́culo que le toca
manejar. Además debe tener presentes estas aportaciones en las fases de
diseño, implementación y evaluación de secuencias didácticas. Finalmente,
un nivel más alto de la competencia es el conocer y usar los espacios de
participación y comunicación de ideas profesionales sobre la didáctica de
las matemáticas y sus diferentes enfoques.
5.8. Diseño de evaluación

La evaluación es un proceso integrado al de la enseñanza que proporciona

información continua al docente y al alumno sobre el desarrollo de éste
último y no sólo como un producto final para asignar una calificación o una
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Contenido
 V. LARIOS OSORIO et al.

nota. Considerar ası́ a la evaluación le otorga el papel que le corresponde

en el proceso y requiere un trabajo sistemático por parte del docente con la
participación activa del alumno considerando estrategias que van más allá
de los exámenes.
Ası́ que el profesor debe planificar, aplicar y analizar estrategias e instru-
mentos de evaluación adaptados a las caracterı́sticas de las competencias
matemáticas desarrolladas.
Esto implica que el profesor conozca varios tipos y procedimientos de eva-
luación del logro de los objetivos longitudinales y transversales del currı́culo
de matemáticas. Además, debe ser capaz de diseñar estrategias e instrumen-
tos evaluativos para recoger información, analizarla y tomar decisiones en
función del desarrollo personal y de los aprendizajes de las matemáticas.
Finalmente le toca aplicar dichos instrumentos, evaluar los aprendizajes y
orientar procesos de mejoramiento en la enseñanza y el aprendizaje.
5.9. Análisis de secuencias didácticas

Esta competencia tiene que ver con la posibilidad de que el profesor eche
mano de las competencias ya mencionadas para valorar posibles secuen-
cias didácticas utilizando criterios especı́ficos y ası́ poder argumentar al
respecto.
Esto se refiere a que el docente debe diseñar, aplicar y valorar secuencias
de aprendizaje mediante técnicas de análisis didáctico y criterios de calidad
para establecer ciclos de planificación, implementación, valoración y ası́
plantear propuestas de mejora.
Esto, por un lado, incluye que el profesor muestre conocimiento del
currı́culo de matemáticas como elemento fundamental para comprender su
práctica pedagógica. Además es que sea capaz de integrar teorı́as, metodo-
logı́as y currı́culo en la planificación de los procesos de enseñanza y reconoce
las implicaciones en su práctica considerando los contextos institucionales.
En un tercer nivel está el que implemente la planificación de los procesos de
enseñanza en las prácticas y emita juicios argumentados y reflexivos acerca
de las teorı́as, metodologı́as y el currı́culo.
Por otro lado incluye que aplique herramientas para describir las prácti-
cas, objetos y procesos matemáticos presentes en un proceso de enseñanza-
aprendizaje y muy en especial en su propia práctica. Además se requiere que
conozca y aplique herramientas socioculturales para conocer la interacción
y las normas que condicionan un proceso de enseñanza-aprendizaje. En un
nivel mayor explica los fenómenos didácticos observados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y muy en especial en su propia práctica.
Finalmente el profesor conoce criterios de calidad y los tiene presentes
en la planificación de una secuencia didáctica de matemáticas. Además
utiliza criterios de calidad para valorar procesos ya realizados de enseñanza
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Contenido
 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

y aprendizaje de las matemáticas. Finalmente aplica criterios de calidad

para valorar su propia práctica y realizar innovaciones con el objetivo de
mejorarla.
En este sentido el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento Matemático
[eos] (Font, Planas y Godino, 2010; Godino, Batanero y Font, 2007) es una
propuesta metodológica que proporciona herramientas para realizar este
análisis didáctico. Entre estas herramientas existen los criterios de idonei-
dad que proporcionan información útil para modificar de manera argumen-
tada la práctica docente. Los autores lo plantean de la siguiente manera:
“Somos de la opinión de que no basta con elaborar un análisis didáctico de
procesos de instrucción que proporcione su descripción y explicación y además
conteste a la pregunta ¿qué ha ocurrido aquı́ y por qué? El profesorado debe
aspirar a la mejora del proceso de instrucción; necesita pues, desarrollar una
competencia profesional que lo faculte a conocer y aplicar criterios de idonei-
dad o adecuación, permitiéndole valorar los procesos de instrucción efectiva-
mente realizados y guiar su mejora. Se trata de realizar una meta-acción (la
valoración) que recae sobre acciones (las acciones realizadas en los procesos
de instrucción). En consecuencia, ha de considerarse la incorporación de una
racionalidad axiológica en la educación matemática que permita el análisis, la
crı́tica, la justificación de la elección de los medios y de los fines, la justificación
del cambio, etc. Este supuesto nos lleva a considerar que el profesorado debe ser
competente en la aplicación de criterios de idoneidad que permitan contestar
a la pregunta genérica: ¿Sobre qué aspectos se puede incidir para la mejora de
los procesos de instrucción y cognición matemáticas?” (Font, Rubio, Giménez
y Planas, 2009, págs. 14–15.)

6. Comentarios finales

En este momento la documentación oficial para la formación continua de los

profesores de educación básica establece que al interior de las aulas se tienen
que desarrollar actitudes que, de hecho, están vinculadas con el desarrollo
cientı́fico del conocimiento:
“Se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los niños,
fomentando en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje
permanente y autónomo (aprender a aprender), poniendo en práctica recur-
sos y técnicas didácticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos con-
temporáneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), uti-
lizando las tecnologı́as de la información y la comunicación”. (Garcı́a et al.,
2010, pág. 11.)

Para lograr esto –en el caso especı́fico de este trabajo– consideramos que
el profesor debe conocer las matemáticas y todo un bagaje de conocimientos
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 V. LARIOS OSORIO et al.

y habilidades que le rodean, ası́ como lo relacionado con los alumnos y

con la gestión del trabajo en el aula (como el manejo del tiempo y de las
interacciones) para ponerlo a su alcance y ası́ lograr lo buscado.
Es importante considerar que los procesos educativos aula pueden ser
planeados, pero que finalmente son dinámicos y casi impredecibles, por lo
que el profesor debe tomar decisiones en todo momento y echando mano
de su formación y sus creencias (Altet, 2005). Las decisiones, como dice
Dı́az Barriga (2009), deben ser tomadas como el profesional que es para
ası́ resolver las situaciones a las que se enfrenta en su vida escolar diaria.
Además, aunque la experiencia docente adquirida es valiosa, como dicen
Garcı́a, Secundino y Navarro (2010, pág. 179), no es suficiente:

“La experiencia puede ser una fuente de constantes problemas y de continuas

contradicciones, ya que como plantea Coll [1994], citando a Doyle [1986], las
caracterı́sticas de multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e imprevisi-
bilidad presentes en las actividades escolares y en los hechos que ocurren dentro
de la clase pueden sesgar de muchas formas las experiencias vividas por un
maestro dentro del aula y conducirlo a conclusiones poco fundamentadas en
relación con cuáles elementos de su actuación frente a los alumnos son efectivos
y cuáles no”.

Entonces los cursos de matemáticas para la formación de los profesores

deben incluir no sólo el conocimiento matemático institucionalizado, sino
también incluir las reflexiones sobre las matemáticas desde los enfoques
ontológico y semiótico, mas sin perder de vista que se está trabajando
desde una perspectiva didáctica.
Es un reto complejo el diseño de programas de formación de profesores
que incluyan todos los aspectos necesarios de una manera explı́citamente in-
terrelacionada para que el profesor sea consciente de esta situación y pueda
llevar a cabo la reflexión al respecto. Se deben integrar diferentes aspectos
del saber (incluyendo conocimientos y habilidades) para una formación in-
tegral del profesor y, finalmente, de sus propios alumnos. La propuesta pre-
sentada busca ayudar a lograr cumplir este reto al plantearse explı́citamente
aspectos multidisciplinarios en el perfil del profesor y, por tanto, en su for-
mación.
También se tiene el reto de estudiar el grado de la relación entre las
prácticas y los resultados de aprendizaje. Coincidiendo con la opinión de
Altet (2005) –recién mencionada– el trabajo del profesor tiene que ver con la
interacción de sus prácticas de enseñanza y las del aprendizaje del alumno,
por lo que se tiene que estudiar lo que logra el alumno siempre considerando
la vinculación con lo que enseña el profesor. No hacerlo lleva a una visión
sesgada del proceso:
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 EL PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS. UNA PROPUESTA

“Mientras esto no suceda [concebir a la enseñanza y el aprendizaje como una

unidad indisociable], la concepción constructivista continuará siendo una ex-
plicación con un gran potencial heurı́stico para la educación y la enseñanza,
pero también con limitaciones considerables para transformar este potencial
en propuestas concretas de análisis, planificación e intervención”. (Coll, 1994,
pág. 8.)

Además existe el reto actual de desarrollar procesos e instrumentos de

valoración o de evaluación que permitan determinar con un grado aceptable
de confiabilidad las competencias que posean los docentes y sus niveles de
desarrollo, para ası́ poder emitir recomendaciones particulares e instrumen-
tar procesos especı́ficos de mejora continua.
Se sabe que estos procesos e instrumentos de evaluación deben considerar
aspectos multidisciplinarios, pero la ventaja que tenemos como miembros
de instituciones educativas (profesores e investigadores) es que se tiene la
posibilidad de abordar esta temática para su estudio y obtener más consi-
deraciones teóricas a partir de la práctica.

7. Reconocimientos

Este trabajo surgió como producto de proyectos apoyados por el Fondo

de Investigación de la Facultad de Ingenierı́a 2011, el Fondo Mixto entre
el conacyt y el Gobierno del Estado de Querétaro (2009) y la Agencia
Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (2009).

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