Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Trabajo Social

Doctorado en Trabajo Social

Año 2017

Inscripción del Trabajo Social en espacios escolares.

Relaciones entre agentes de Trabajo Social y niñas, niños y adolescentes

(2009-2016).

Doctorando: Esteban Julián Fernández.

Director: Ramiro Segura.

Co-directora: Cristina Inés Bettanin.

Resumen.

La tesis identifica y analiza las modalidades de participación del Trabajo Social en

escenarios escolares públicos de gestión estatal del nivel primario y secundario, anclados
territorialmente en La Plata, Gran La Plata y el sudeste de la provincia de Buenos Aires. A
través de la recuperación de experiencias ligadas a la asistencia, la docencia universitaria y
la práctica investigativa, se problematizan las relaciones que se establecen entre agentes del
Trabajo Social (profesionales/practicantes) y niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os.
Partiendo de considerar a la escuela como un espacio estratégico para la implementación de
políticas públicas vinculadas a la protección y promoción de los derechos de niñas, niños y
adolescentes, se identifican las condiciones de posibilidad para que estos sujetos sean
reconocidos o no en su capacidad para pensar y tomar decisiones respecto a sus propias
vidas. Desde esta perspectiva analítica, se indaga en la dimensión educativa del Trabajo
Social, en la incidencia de la perspectiva de género en las intervenciones de las/os agentes
profesionales y en los aportes de la disciplina a la distinción entre escolarización y
educación.

Abstract.

The present thesis aims at identifying and analyzing the different ways in which Social
Work approaches contribute to public school scenarios, both at primary and secondary
levels. Research is limited to state-managed schools located in La Plata, Gran La Plata and
southeast region of Buenos Aires province. Through recovery of personal experience in
assistance work, university teaching, and fieldwork, this research brings into focus the
relationships established between Social Workers (both professionals and practitioners) and
schooled children and teenagers. Taking into account that schools are strategic spaces to
implement public policies oriented towards protecting and promoting children and
teenagers’ rights, necessary conditions are identified for these subjects to be recognized as
able to think and make their own life choices. It is from this analytic perspective that this
research enquires into the educational dimension of Social Work, the ocurrence of gender
perspectives in Social Worker’s interventions, and into the discipline’s contributions to the
distinction between schooling and education.
 A Isolina María Vecchi,

Porque su afecto me permitió ser un niño libre

y un adulto preocupado por cuidar a quienes recién llegan al mundo.

A Hugo Daniel Fernández,

Porque su esfuerzo me brindó oportunidades que él sólo pudo desear.

Agradecimientos.

Porque tuve la suerte, otra vez, de contar con su capacidad para que una masa amorfa de
información e ideas se convierta en un trabajo de tesis. Gracias Ramiro Segura.

Por la calidad y la calidez de sus comentarios y observaciones y porque fue una gran
acompañante en este trayecto. Gracias Cristina “Titi” Bettanin.

Porque con su predisposición a que el Trabajo Social crezca, alientan a quienes practicamos
esta fascinante profesión. Gracias a Margarita Rozas Pagaza y a Elba Burone.

Porque su apoyo me permitió continuar como becario de investigación y por la sensibilidad

con la que interpreta la realidad. Gracias Mariana Chaves.

Porque son espacios pequeños, habitados por personas con grandes ideas. Gracias a quienes
integran el Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad, el Área de Género y Diversidad
Sexual y la Cátedra Trabajo Social IV.

Porque me pone feliz pertenecer a la manada. Gracias a Gerónimo, Candelaria, Silvina y

Victoria.

Porque nos sostenemos amorosamente, en lo profesional y en lo personal. Gracias Snoopy

y Juanito.

Porque, además de cuidarme tantísimo, con sus lecturas e ideas me ayuda a pensar este
mundo. Gracias Jime.

Por el compromiso y la complicidad en el hacer de la educación un espacio de afectos y

afecciones. Gracias Julia y Pablo C.

Porque aunque parecidos, pero nada iguales, sé que puedo contar con ellos. Gracias a mis
hermanos, Pablo y Mauro.

Porque es una mujer muy buena que me enseñó a ser un buen muchacho. Gracias Isabel
Susana Fanesi.

Porque me acompañaron, desde siempre, mujeres fuertes. Gracias Lirio y Palabra.

Porque son un motivo feliz para viajar hasta la capital. Gracias Koala y Silvana.

Porque, además de que el laburo estaba genial, me tocó como compañero un tipo
admirable. Gracias Gaby “Ritten” Cohan.

Por el corazón inmenso que tienen y por el compromiso de que nunca falte una cerveza.
Gracias Alejandro, Marina y Poly.
Por su predisposición para convertirse en brújula cuando estoy medio perdido, medio
desorientado. Gracias Paulita.

Porque ni se imagina lo mucho que me ayudó a querer el Trabajo Social y cuánto más me
sigue ayudando a encontrarme con lo que quiero. Gracias “Maro”.

Porque no sabemos exactamente cuándo se originó nuestra complicidad, pero sí estamos

seguras de que es infinita. Gracias Marti.

Por su incondicional solidaridad para con “los raros”. Gracias Camila Edith.

Por las tardes de proyectos arquitectónicos en telgopor. Gracias Malala.

Por el afecto que brinda en forma de asado y mokaccino. Gracias Ariel.

Porque ojalá algún día aprenda a ser tan compañera como ella. Gracias Bonsai.

Porque son varones capaces cuestionar sus privilegios y porque disfruto las conversaciones
con ellos. Gracias Ger y Sebas.

Porque con sus preguntas y su compromiso me permitieron disfrutar de laburar de la

docencia. Gracias Ana Paula Benavente, Fernanda Calfinao Pazos, Micaela Fiorucci,
Manuela Preiato, Juliana Renzo, Nahuel Acosta, Macarena Molina y Victoria López.

Gracias a las niñas, niños y adolescentes que me compartieron sus historias y sus formas de
mirar el mundo.

Gracias a las profesionales de Trabajo Social por permitirme observar sus experiencias de
trabajo en las escuelas. Y, en especial, a aquellas que se acercan a niñas, niños y
adolescentes para cuidarles.
ÍNDICE

Introducción. 9
Producción de conocimiento disciplinar en relación al quehacer profesional: “lo que el Trabajo Social hace en
las escuelas”. 20
Trabajo de campo y reflexividad. 29
Estructura de la Tesis. 34
Sumario del capítulo. 36

Capítulo I. La (in)capacidad de escucha del Trabajo Social Escolar ante situaciones de máxima vulnerabilidad
de niñas y niños escolarizadas/os. 38
1.1.Caracterización del escenario de intervención. 40
1.2.Escenas de intervención: tensiones entre instituciones y dispositivos en el acompañamiento de las
infancias escolarizadas ante situaciones de maltrato infantil intra-familiar. 43
a)Escena de intervención 1. De chico mata-puto a varón emancipado. 43
b)Escena de intervención 2. Gabriel y “todos los no”. 48
c)Escena de intervención 3. Ayelén o la historia de lo que un cuerpo pequeño puede. 55
d)Escena de intervención 4. Sobre por qué las buenas prácticas en atención del maltrato infantil implican
tomar riesgos. 60
e)Escena de intervención 5. ¡Acompañamos tanto a Dina! 63
1.3.Aportes de las escenas analizadas a la comprensión de las condiciones y condicionamientos en el abordaje
de situaciones de maltrato infantil intra-familiar. 67
1.4.Caracterización del escenario de prácticas de formación profesional. 70
1.5.Representaciones conflictivas en relación a las infancias. 72
1.6.¿Qué dicen las practicantes de la práctica de la Trabajadora Social Escolar y qué dice la Trabajadora
Social Escolar de las prácticas de las practicantes? 77
1.7.El encuentro con niñas y niños a partir del Club de Lectura. 85
Sumario del capítulo. 90

CAPÍTULO II. Modalidades de intervención del Trabajo Social en escenarios escolares concretos. 93
2.1.Introducción. 93
2.2.Caracterización de los escenarios y formas de acceso al campo. 94
6
2.3.(De)generar las prácticas en relación a los géneros y las sexualidades. 99
a)Escena de intervención en la Escuela A. “Bianca o la Andrógina”. 101
b)Escena de intervención en la Escuela B. “Lucas y la criminalización de las conductas”. 104
c)Escena en la Escuela A. En una hora libre con 6° año. Turno Tarde. 107
d)Escena de intervención en la Escuela A. “Rafael y un mundo de inconsistencias”. 109
e)Escena en la Escuela A. “Roberto y sus inquietudes”. 113
f)Escena en la Escuela A. “Karen y sus observaciones sobre los varones”. 117
2.4.La capacidad de escucha profesional como condición para instituir una autoridad adulta responsable. 119
a)Escena en la Escuela A. “Leandro, el callado”. 121
b)Escena de intervención en la Escuela A. “Adrián, el silenciado”. 124
c)Escena de intervención en la Escuela B. “Irene y el acompañamiento entre pares”. 126
d)Escena de intervención en la Escuela B. “Lorenzo y sus disquisiciones sobre su ser social”. 129
e)Escena en la Escuela A. “Agustín y los acuerdos”. 133
f)Escena en la Escuela A. Clase Prácticas del Lenguaje. 1° año. Turno Mañana. 136
2.5.Pensar el Trabajo Social Escolar: prácticas incorporadas y rutinizadas. 141
2.6.Mandatos y creencias en relación al Trabajo Social Escolar. 148
Sumario del capítulo. 154

CAPÍTULO III. La implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral como excusa para
que el Trabajo Social habite las aulas. 156
3.1.Introducción. 156
3.2.Modos de operar de las normas escolares en la implementación de la Educación Sexual Integral. 158
a)Escena de Taller. 1° año. Turno mañana. 166
b)Escena de capacitación. 167
3.3.Representaciones y prácticas de las/os agentes escolares y las/os adolescentes en torno a los géneros y las
sexualidades. 169
a)Escena de Taller de Capacitación. 171
b)Escena de taller. 2° año. Turno Tarde. 176
c)Escena del Taller. 1° año. Turno Tarde. 178
d)Escena de taller. 2° año. Turno Mañana. 183
e)Escena de taller. 1° año. Turno Tarde. 184
3.4.Factores que inciden en los modos de percibir y vincularse de las/os adolescentes con el agente de Trabajo
Social. 186
f)Escena final en la Escuela B. 190
Sumario del capítulo. 191

CAPÍTULO IV. Lineamientos que organizan el lugar del Trabajo Social Escolar. 194
4.1.Introducción. 194
4.2.Lo social-Lo educativo: “Yo soy la social”. 196
4.3.El espacio del gabinete-El espacio del aula: “Si voy al aula, la maestra se siente como invadida”. 203
4.4.La oferta-La demanda: “Ni un mate pudimos tomar con todas las demandas que cayeron”. 214
4.5.Propuestas. 225

7
EPÍLOGO. 229
Bibliografía. 234

8
 Introducción.

“Me resulta difícil contar el resto de esta historia. Ni siquiera sé si le puedo llamar historia a esto.
¿Es posible definir como historia esta constante acumulación y disociación… de elementos…?”.

“Cosmos”. Witold Gombrowicz.

La tesis explora las modalidades de participación del Trabajo Social inserto en

escuelas primarias y secundarias públicas de gestión estatal, ancladas territorialmente en La
Plata, Gran La Plata y el sudeste del Gran Buenos Aires durante el periodo 2009-2016. Con
la intención de identificar y analizar las modalidades predominantes de intervención del
Trabajo Social Escolar, me inscribí en el campo de la “práctica concreta” para reflexionar
en torno a las capacidades de agencia de sus representantes, problematizando la incidencia
de mandatos, creencias y rutinas en las formas en que el Trabajo Social habita esos
espacios. Esta intencionalidad exigió identificar las representaciones del agente del Trabajo
Social en virtud de la población con la cual trabaja y su incidencia en la construcción de
estrategias de intervención, como así también conocer los obstáculos y facilitadores que
condicionan el vínculo entre agentes de Trabajo Social y las/os estudiantes, en su condición
de niñas, niños y adolescentes.

En función de estos objetivos se realizó un trabajo de investigación que involucró

mi experiencia profesional en espacios vinculados a la intervención/asistencia1, la docencia
universitaria y la práctica investigativa. En este sentido, la diversidad de lugares desde los

1
Mi experiencia laboral en asistencia se centró en la atención de las infancias y las adolescencias en
vinculación con espacios escolares, en tanto las políticas nacionales y provinciales vinculadas a la promoción
y protección de derechos de niñas, niños y adolescentes exceden el ámbito escolar, pero tienen a éste como un
dispositivo relevante para su operacionalización. Dado que el ámbito educativo formal es un espacio de
amplia inscripción pre-profesional y socio-ocupacional de estudiantes y egresadas/os de la licenciatura, es
relevante enfatizar el estudio de las estrategias de resolución de “problemas de niñas, niños y adolescentes”
partiendo de los roles y funciones socio-históricamente construidos en relación al Trabajo Social Escolar en
pos del análisis de los modos de asistencia y seguimiento de la población socio-económicamente vulnerada y
el lugar otorgado a las infancias y las adolescencias en dichas intervenciones.
9
cuales se observó la práctica de las agentes2 de Trabajo Social enriqueció el trabajo de
campo y la información obtenida, en tanto fue posible registrar, desde puntos de vista
distintos, modos diferentes del quehacer de la disciplina en espacios escolares en relación al
abordaje/tratamiento de situaciones tipificadas como problemáticas que tensionan las vidas
de niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os.

En lo que respecta a mi ejercicio profesional, durante los años 2009 y 2010,

participé en un Servicio Local de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes del conurbano bonaerense, ubicado en la localidad de Quilmes. Las funciones
y actividades desarrolladas en este espacio laboral se centraban en mejorar las condiciones
materiales de existencia de los grupos familiares a partir de la gestión de planes y
programas, acompañar el acceso y la adherencia de niñas, niños y adolescentes al sistema
de salud y resguardar a dicha población ante situaciones de abuso y violencia en el ámbito
intra-familiar. Respecto a esta última problemática, supuse que los Equipos de Orientación
Escolar podían constituirse en un actor significativo para informar, en el Servicio Local,
aquellas situaciones de vulneración de derechos que tensaban la vida cotidiana de niñas,
niños y adolescentes en el ámbito doméstico. Sin embargo, a partir de la lectura de
informes producidos por integrantes de los Equipos de Orientación Escolar y de las
interacciones con dichas/os agentes -en el marco de reuniones e intercambios telefónicos-,
fue posible inferir que, por un lado, niñas, niños y adolescentes eran postergadas/os en las
instancias donde se dirimen alternativas para resolver “sus problemáticas” y que, por otro
lado, impera un “silencio pedagógico”3 por parte de las/os agentes escolares en general y de
las/os profesionales de los Equipos de Orientación Escolar, en particular.

La categoría “silencio pedagógico” alude a aquellas situaciones en las cuales las/os

agentes escolares, en su condición de adultas/os, invisibilizan, omiten o silencian
situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes que corresponden ser

2
Dado que el sujeto profesional del Trabajo Social es representado mayoritariamente por mujeres, en la
presente tesis se utiliza el femenino para designar a sus agentes.
3
Según el Registro Único de Niñez y Adolescencia fueron, un total de 514 las situaciones de maltrato infantil
abordadas por organismos educativos en el territorio de la provincia de Buenos Aires, durante el año 2015, en
edades que van de los 6 a los 11 años, siendo el 43.9% niñas y el 56.71%, varones.
10
comunicadas/denunciadas ante organismos competentes y/o servicios especializados. Esto
profundiza las situaciones de vulneración de derechos de las infancias y las adolescencias,
en tanto las/os agentes escolares adultas/os no cumplen con sus responsabilidades como
funcionarias/os públicas/os y, por lo tanto, re-victimizan a niñas, niños y adolescentes.

La percepción de que ciertos indicadores compatibles con formas de maltrato intra-

familiar eran omitidos por los Equipos de Orientación Escolar, tanto en los informes
presentados como en los intercambios profesionales, condujo a pensar que el relato de
niñas, niños y adolescentes respecto a situaciones de maltrato y abuso, podía no ser
registrado en los informes. Esta cuestión se corroboró cuando algunos Equipos de
Orientación Escolar explicitaban verbalmente que la situación presentada se correspondía
con presuntos hechos de abuso y maltrato, pero que ello no había sido mencionado en el
informe presentado para evitar la propia exposición a las represalias de las/os agresoras/es o
porque un actor de jerarquía mayor (Directivos, Inspectoras/es), había sugerido no
explicitarlo. Por tal motivo, desde el Servicio Local, optamos por entrevistar a niñas, niños
y adolescentes, ya sea en el espacio escolar o en el mismo servicio de atención, para
conocer, desde la propia narrativa, sus experiencias escolares y familiares. En las
entrevistas con dicha población apelábamos al uso de juegos, juguetes y diferentes
materiales en pos de favorecer la explicitación de las necesidades, intereses y demandas de
niñas, niños y adolescentes. Esta modalidad de trabajo permitía identificar rápidamente
situaciones de abuso y maltrato en el ámbito intra-familiar, como así también ubicar
referentes adultas/os que resguarden a dicha población y desencadenar un proceso de
investigación penal, a partir de la denuncia realizada por la institución escolar o algún/a
referente familiar.

Por otro lado, en el marco de las actividades vinculadas a la docencia universitaria,

desde el año 2010 superviso procesos de prácticas de formación profesional de estudiantes
del cuarto nivel, en el espacio del Seminario Metodológico de Educación4 correspondiente

4
El desafío en este espacio pedagógico se basa en la deconstrucción de ciertas representaciones que
constituyen el bagaje de las/os estudiantes en relación a las instituciones escolares y a la función
“asistencialista”, “burocratizada” y “disciplinadora” del Trabajo Social en dichos contextos. Las/os
11
a la asignatura Trabajo Social IV. Las percepciones de los grupos de prácticas respecto al
quehacer del Trabajo Social en espacios escolares permitieron problematizar ciertas
significaciones que obturan la posibilidad de dimensionar otros modos de practicar la
profesión en dichos escenarios. A partir de los enunciados de quienes integraban los grupos
de prácticas se identificaron algunos presupuestos que condicionaban reconocer como
estratégica la apuesta por habitar el espacio áulico como espacio de intervención y
relacionarse con todas/os las/os estudiantes: y no sólo con quienes presentaban alguna/s
característica/s que las/os ubicaran como destinatarias/os del espacio de “gabinete”. Esta
cuestión instaló el interrogante respecto a las condiciones de posibilidad, planteada en
términos de obstáculos y facilitadores, para que niñas, niños y adolescentes conciban al
Equipo de Orientación Escolar como un dispositivo de atención dirigido al reconocimiento
de sus derechos y al acompañamiento en su ejercicio. En este sentido, se identificó como
conflictivo el hecho de que el abordaje de problemáticas de las/os estudiantes requería de
un/a adulto/a que visibilizara esta situación y la planteara como demanda en el Equipo de
Orientación Escolar. Por lo tanto, aquellas situaciones problemáticas no identificadas u
omitidas por las/os agentes escolares no adquirían “estado público” y las/os adolescentes no
se acercaban personalmente a plantear aquellos acontecimientos que, en el propio cotidiano
escolar y familiar, implicaban tensiones y padecimientos.

En lo que respecta a la actividad investigativa5, en el año 2013 defendí mi tesis de

Maestría6 vinculada a la accesibilidad de la niñez escolarizada a la lectura literaria. En el
marco de este trabajo de campo participé en situaciones áulicas, recreos y horas libres y
coordiné actividades de acercamiento a la literatura. Como conclusión derivada de este

estudiantes conciben al aparato escolar y, por lo tanto, a la función de la profesión como dispositivos
netamente conservadores y funcionales a la estructura socio-económica dominante. La postura acrítica de
las/os estudiantes-practicantes en torno a las posibilidades de intervención del Trabajo Social en las escuelas,
me condujo a proponerles espacios de inserción, si se quiere, novedosos para la profesión. Como estrategia
pedagógica para deconstruir estas nociones de sentido común, la apuesta interventiva se basa en que las/os
practicantes coordinen Clubes de Lectura y Talleres de Educación Sexual Integral en el aula.
5
La práctica investigativa se sostuvo y sostiene a través del financiamiento obtenido en el marco del sistema
de becas de posgrado: primero, como becario de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de La Plata (2011-2016) y, luego, como becario del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas, Educativas y Tecnológicas (2016-2021).
6
La tesis se titula “No es puro cuento: vínculos entre docentes, niñas y niños en el acceso a la lectura
literaria”. Facultad de Trabajo Social, Maestría en Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata.
12
proceso centrado en la investigación educativa, se arribó a la idea de que niñas y niños
escolarizadas/os no son consideradas/os como agentes sociales iguales a las/os adultas/os
en su capacidad para intervenir sobre decisiones relacionadas a sus vidas. Este presupuesto
motivó el interés por recuperar la procesualidad constituyente de la matriz de políticas
públicas en torno a la promoción y protección de sus derechos en espacios escolares, en el
marco de la elaboración de la tesis doctoral. Asimismo, se identificó que la práctica
profesional del Trabajo Social en el escenario escolar, con frecuencia, desconoce que puede
aportar a la alfabetización de niñas y niños, acompañándolas/os en las formas de
comprender el entorno social que habitan y, a la vez, trasmitirles herramientas valiosas que
colaboren en la identificación de situaciones de vulneración de derechos.

De manera complementaria, otra forma de acceso a las modalidades de participación

de los Equipos de Orientación Escolar se efectuó a partir de mi inscripción como
capacitador en el marco de las Jornadas del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral7 en la región educativa 98, durante el año 2015. Esta experiencia facilitó el acceso a
las representaciones de los Equipos de Orientación Escolar respecto a sus mandatos y
misiones, las formas en que dichas/os agentes profesionales caracterizan a la población
junto a la cual intervienen y la incidencia de sus trayectorias biográficas y profesionales en
la adhesión o reticencia a los lineamientos propuestos para la implementación de la
Educación Sexual Integral. Este espacio de inserción laboral me permitió conocer el
funcionamiento de las instituciones escolares, las formas de construir determinadas
situaciones como problemáticas y el lugar otorgado a las/os adolescentes como
destinatarias/os de las intervenciones de los Equipos Profesionales de Apoyo.

Por último, mi participación como integrante del equipo de investigación del Área
de Género y Diversidad Sexual en el marco del proyecto titulado: “La dimensión de género
en la intervención profesional: el caso de las/os trabajadoras/es sociales de la provincia de

7 Las/os agentes escolares que participaron se desempeñan como directivos, docentes e integrantes de los
Equipos de Orientación Escolar de escuelas públicas de gestión estatal y privada del nivel secundario.
8
La región educativa 9 comprende los distritos de José C. Paz, Malvinas Argentinas, Moreno y San Miguel,
de la provincia de Buenos Aires.
13
Buenos Aires (2014-2017)”9, me permitió indagar en torno a las miradas de género insertas
en las prácticas y discursos de trabajadoras/es sociales escolares, que implican aperturas y
limitaciones en la intervención profesional. Las entrevistas realizadas a Trabajadoras
Sociales posibilitaron identificar las posiciones ideológicas y teóricas de las agentes para
procesar cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades que no se adecuan al
dispositivo heterosexual, como así también introducir una lectura que problematice la
incidencia del adultocentrismo, como cuestión de género y, por lo tanto de poder, en los
modos de construir como problemas las identidades de los sujetos escolares, en su
condición de niñas, niños y adolescentes.

El problema que aborda esta tesis emerge de mi reflexión en estos escenarios y de

mi participación en los mismos desplegando roles diversos. En efecto, a partir de este
recorrido centrado en la relación entre Trabajo Social, escuela y niñas, niños y
adolescentes, observamos que el Trabajo Social inserto en dichas instituciones tiende a
abordar problemáticas que condicionan el acceso y la permanencia de las/o estudiantes al
sistema educativo, en detrimento de reflexionar respecto a cómo la trama institucional y la
posición de las/os agentes escolares, en tanto adultas/os, inciden en la calidad educativa que
reciben niñas, niños y adolescentes. Asimismo, se tornó evidente que existen un conjunto
de prácticas rutinizadas e internalizadas que se despliegan en las intervenciones del Trabajo
Social, obturando el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como sujetos con igual
capacidad que las/os adultas/os para opinar respecto a situaciones que tensan su propio
cotidiano. Esto conduce a pensar que los espacios escolares que se asocian tradicionalmente
a la práctica del Trabajo Social Escolar, es decir, el espacio de “gabinete”, puede tener
limitaciones/restricciones para acompañar a las/os estudiantes en el ejercicio de sus
derechos. En correspondencia con este último punto, resultó interesante ubicar las tensiones
que existen entre procesos de formación profesional de carácter progresista (sustentados en
el reconocimiento de los derechos de las/os estudiantes), la sanción de normativas
innovadoras y su implementación concreta en el espacio escolar.

9
Proyecto T074. Aprobado por la Comisión de Pares. Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de La Plata.
14
 Esta aproximación reflexiva a la relación entre Trabajo Social, escuelas y niñas,
niños y adolescentes, permitió formular las siguientes preguntas de investigación:

 ¿Qué implicancias/consecuencias se derivan de la idea generalizada de que el

Trabajo Social se encarga de la dimensión “social” de los procesos escolares?

 ¿Cuáles son las demandas/problemas que las/o agentes escolares adultas/os le

plantean al Trabajo Social y cómo su formulación condiciona el lugar que se le
otorga (o no) a las/os estudiantes en sus intervenciones?

 ¿Cuáles son las condiciones institucionales y las herramientas profesionales que

promueven que el Trabajo Social acompañe (o no) a niñas, niños y adolescentes
escolarizadas/os en el ejercicio de sus derechos?

 ¿Cómo inciden las representaciones en torno a la clase, el género, la sexualidad y la

edad en los modos de vincularse del agente de Trabajo Social con las/os
estudiantes?

 ¿Qué factores condicionan la participación del Trabajo Social en espacios

alternativos al “gabinete”?

Para responder a estas preguntas, el enfoque metodológico se sustentó en la realización

de un estudio descriptivo orientado a explorar las formas a partir de las cuales el Trabajo
Social interpreta y aborda “situaciones problemáticas” en espacios escolares y los vínculos
que tejen sus agentes con las/os estudiantes, en su condición de niñas, niños y adolescentes.
El carácter cualitativo del diseño metodológico permitió identificar las tramas de
percepciones, acciones y sentidos que los sujetos le otorgan a sus experiencias,
posibilitando la reconstrucción de los sistemas simbólicos nativos (Chaves, Fuentes y
Vecino: 2016). También se incluyeron el análisis de documentos del sistema escolar
(programas, disposiciones, circulares, resoluciones, entre otras) y producciones escritas

15
elaboradas por agentes de Trabajo Social (informes socio-ambientales, crónicas de procesos
de prácticas, entre otras), como así también registros de supervisión de prácticas.

El referente analítico se constituyó desgrabando y transcribiendo las entrevistas y

reconstruyendo, a partir de notas condensadas, las observaciones registradas como producto
del trabajo etnográfico (Rockwell: 1986; Guber: 1991), como así también tornando objeto
de reflexión aquellos textos que resultaron de las interacciones con Orientadoras Sociales
en el escenario del Servicio Local. Además de identificar regularidades en los modos de
quehacer del Trabajo Social Escolar, también interesó analizar la información recolectada
apelando al paradigma indiciario (Ginzburg: 1994), como modelo que permite identificar
detalles menores: indicios que, a los fines de esta tesis, favorecen la comprensión de lo
novedoso u original que acontece en la intervención del Trabajo Social en escenarios
escolares. En pos de procesar las relaciones de poder que estructuran las interacciones entre
agentes de Trabajo Social y niñas, niños y adolescentes, se apeló a las herramientas
provenientes de la pedagogía feminista y crítica, centrada principalmente en las
instituciones escolares (Luke: 1999) y a la valoración de la información brindada por niñas,
niños y adolescentes como actores/protagonistas en el proceso de conocimiento (Ossola:
2014; Villá Taverner: 2007; Elizalde: 2004; Milstein: 2015). En las situaciones de trabajo
con niñas, niños y adolescentes se utilizaron publicidades, textos literarios, materiales de
librería y dinámicas lúdicas para favorecer la explicitación de sus demandas, necesidades e
intereses.

Tal como se mencionó previamente, la información obtenida para la elaboración de

la presente tesis se enmarcó en un trabajo de investigación que posibilitó, desde mi rol
como profesional, docente e investigador, conocer el quehacer del Trabajo Social Escolar
en distintos niveles educativos y en situaciones y escenarios distintos: en un Servicio Local
de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en el espacio
tradicionalmente denominado “gabinete” y en el espacio áulico ocupando la función de
coordinación de un taller. Las diferentes formas de acceso para conocer las estrategias de
intervención del Trabajo Social Escolar permitieron identificar un conjunto de elementos
que, interrelacionados, condicionan el acceso de las/os estudiantes al dispositivo del Equipo
16
de Orientación Escolar y las formas en que las/os mismas/os son reconocidas/os o no por
las/os agentes profesionales.

Para conocer las formas de intervención de los Equipos de Orientación Escolar

con/sobre niñas/os del nivel primario, apelé a mi experiencia profesional en un Servicio
Local, ubicado en el partido de Quilmes. A partir de los intercambios producidos en dicho
contexto con agentes de Trabajo Social, en relación a situaciones de maltrato infantil intra-
familiar, se analizaron las producciones escritas (informes socio-ambientales) de quienes
integran los Equipos de Apoyo Profesional en escuelas, como así también las formas en que
niñas y niños toman posición en el Servicio Local y cómo, a partir de estos encuentros,
emergen demandas, problemas y necesidades que no fueron (d)enunciadas por la institución
escolar. Son 5 las situaciones que se reconstruyen, a través de la descripción densa (Geertz:
1992), en pos de problematizar las dificultades de las/os adultas/os, en tanto agentes
escolares, para legitimar la palabra de niñas y niños, como así también las consecuencias
que derivan del silencio pedagógico de las/os agentes profesionales insertas/os en los
Equipos de Orientación Escolar que presentan demandas en el Servicio Local.

Otra forma de acceso a los modos de intervención del Trabajo Social en el nivel
educativo primario, se basó en la supervisión de un grupo de prácticas durante el ciclo
lectivo 2016, a partir de la implementación de un Club de Lectura con diferentes cursos en
una escuela de la localidad de Berisso. Esta experiencia no sólo permitió identificar otras
formas posibles de practicar el Trabajo Social en las escuelas sino, además, polemizar con
la Trabajadora Social del Equipo de Orientación Escolar qué es una “práctica real” de la
profesión en dicho espacio. A partir de la recuperación de las crónicas del proceso de
prácticas elaboradas por las estudiantes de la licenciatura, de las instancias de supervisión
docente y de entrevistas en profundidad realizadas a las practicantes luego de finalizado el
proceso, fue posible analizar cómo se construyen los problemas que tensan la vida cotidiana
de niñas y niños escolarizadas/os y las herramientas profesionales que habilitan o no a la
niñez a ser escuchada.

17
 El acercamiento a las modalidades de intervención de los Equipos de Orientación
Escolar en el nivel secundario y, particularmente, al quehacer del Trabajo Social, se
sustentó en un trabajo de campo de corte etnográfico en dos escuelas localizadas en La
Plata y en Tolosa, durante el año 2016. Se incorporaron herramientas tales como las notas y
los diarios de campo y diferentes técnicas, como la observación participante, entrevistas a
informantes clave, entre otras. A partir de la inserción en ambas instituciones se
desarrollaron, en el marco del proceso de investigación, instancias de intervención (en
contextos áulicos), con la intención de abordar junto a las/os estudiantes, cuestiones ligadas
a los géneros y las sexualidades. En la institución localizada en la ciudad de La Plata, se
acompañó a un grupo de prácticas de Trabajo Social en la planificación y coordinación de
un taller de Educación Sexual Integral junto a grupos del 1° y 2° año. Asimismo, se
observaron las prácticas de las profesionales insertas en dichos establecimientos en el
marco de situaciones problemáticas abordadas en el dispositivo de “gabinete”.

Dado que el proceso de investigación en espacios escolares del nivel secundario

estuvo atravesado por cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades, se apeló a la
experiencia como capacitador en el marco de Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, en pos de complejizar el análisis. Para organizar la información obtenida se
empleó el método de montaje de escenas, en función de conectar las voces de las/os agentes
escolares con los cuales se mantuvo contacto, tanto en los establecimientos escolares
etnografiados como en las jornadas de capacitación. A través del montaje de escenas
(Denzel y Lincoln: 2005), varias imágenes son yuxtapuestas a o sobrepuestas sobre alguna
otra para crear un cuadro, con la intención de producir un sentido claramente definido de
complejidad, en este caso, respecto a los modos de procesar la diferencia genérica y sexual
en espacios escolares.

Vale señalar, además, que las escuelas donde se inscriben las agentes de Trabajo
Social analizados en esta tesis se ubican territorialmente en La Plata, Gran La Plata y
Quilmes. Se tuvo en cuenta el clivaje geográfico (centro y periferia) y las características de
la población que asiste, incorporando establecimientos escolares que reciben a estudiantes
pertenecientes a los sectores medios, medios bajos y bajos. Salvo una institución del nivel
18
secundario, el resto de las escuelas reciben a estudianes provenientes de espacios
periféricos/marginales y estigmatizados, lo cual se corrobora en la prensa escrita que asocia
“villa” y “asentamiento” con “peligrosidad”, a la vez que se articula con las miradas
estereotipadas de los grupos sociales dominantes que tildan a sus habitantes de “negros”,
“villeros”, “chorros” (Boy: 2016).

Las familias de niñas, niños y adolescentes pertenecen a sectores pobres y subsisten

económicamente a través de la prestación de servicios de albañilería y limpieza, de acuerdo
al género, y son beneficiarias/os de algún programa o plan social (como por ejemplo, la
Asignación Universal Por Hijo, PROG.R.ES.AR). La mayoría de las/os niñas, niños y
adolescentes presentan problemas de lecto-escritura y, quienes se encuentran en el nivel
secundario, mantienen un vínculo con la escuela de carácter intermitente, dado que “faltan
mucho” y están aquellas/os que han repetido más de un año el mismo curso. Las familias a
las que pertenecen tienen dificultades para acceder a los diferentes niveles del sistema de
atención sanitario, ya sea por cuestiones económicas o de distancia espacial y
disponibilidad horaria y muchas de ellas tienen, al menos, a un/a integrante privada/o de su
libertad.

En cuanto a las características de quienes integran los Equipos de Orientación

Social, todas las entrevistadas fueron mujeres con título de Licenciadas en Trabajo Social.
El tiempo de desempeño de funciones en el cargo de Orientadora Social va de los 5 a los 20
años y, algunas de ellas, previamente se desempeñaron como docentes de grado. Todas las
profesionales refirieron acreditar el tramo de formación pedagógica, lo cual las habilita a
titularizar cargos en el sistema educativo. En cuanto a las características de las practicantes
de Trabajo Social, todas son mujeres, a excepción de un varón. Las mismas se encuentran
cursando el cuarto nivel de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de
La Plata y, hasta ese momento, ninguna había desarrollado una experiencia de formación
profesional en el ámbito escolar.

Este recorrido permite dar cuenta de que fueron diversos los escenarios y
situaciones que sirvieron de “contexto” y de “fuente” para elaborar las preguntas, objetivos
19
e hipótesis que trazaron el trabajo de campo. Asimismo, además de apelar a la propia
experiencia profesional, también se realizó en rastreo bibliográfico orientado a identificar
las diferentes líneas de investigación y reflexión en torno a la práctica del Trabajo Social en
instituciones escolares. Por ello, a continuación, se exponen diferentes trabajos e
investigaciones en pos de caracterizar los modos instituidos del quehacer profesional en
escuelas primarias y secundarias públicas, atendiendo a demandas y problemáticas que,
históricamente, se les plantearon a los Equipos Profesionales de Apoyo en escuelas. Este
trabajo de indagación, que involucró publicaciones en formato libro, actas de ponencias
presentadas en eventos científico-académicos, artículos de revistas, tesis y tesinas para
acceder a titulaciones en el marco de la formación en Trabajo Social, permite caracterizar la
producción teórica de la disciplina en relación a su participación en escenarios escolares e
identificar un conjunto de aspectos no explorados o no explorados en profundidad hasta el
momento.

Producción de conocimiento disciplinar en relación al quehacer

profesional: “lo que el Trabajo Social hace en las escuelas”.

“Todos dibujamos mapas que luego seguimos.

El riesgo es olvidarlo y llamar a esos mapas –de lo que somos autores- “realidad”,
olvidándonos de que fueron trazados por nuestra propia mano”.

“A la escucha del cuerpo”. Ivonne Bordelois.

Entre las producciones escritas que permiten analizar la articulación entre Trabajo
Social y escuelas, podemos mencionar la tesis de Himm (2013), que aborda la problemática
del ausentismo y la deserción escolar como ejes centrales en el desempeño profesional de
los Orientadores Sociales y su nexo con la construcción de la identidad de la profesión en
escuelas situadas en contextos de pobreza. A su vez, pese a que los derechos de niñas, niños
y adolescentes se constituyen, al menos discursivamente, en el leiv motiv de las

20
intervenciones del Trabajo Social, son escasas las investigaciones que analizan el impacto
de las intervenciones de las/os profesionales del Trabajo Social desde la perspectiva de
las/os destinatarias/os estudiantes (Flad y Bolay: 2008). Si bien la relación
intergeneracional, articulada de modo pedagógico, constituye el elemento estructural del
Trabajo Social Escolar, los trabajos empíricos que articulan escuela y percepciones
juveniles, han sido marginales (Bolay: 2004; Bayeto: 2014). Una excepción la constituye el
trabajo de Benito Sánchez (2005), que explora el fenómeno de la expulsión escolar desde la
perspectiva de niñas, niños y adolescentes, indagando en torno a aspectos ligados a la
dinámica escolar, la calidad educativa, la relación entre pares y adultas/os. Asimismo, la
autora incluye en su investigación a integrantes de Equipos Interdisciplinarios que se
desempeñan en establecimientos escolares.

Rodríguez, Martínez Cruz y Ortiz Huertas (2008) señalan que “las acciones de los
trabajadores sociales en el sistema educativo se centran inicialmente en clientes
involuntarios ya que las situaciones de dificultad de algunos alumnos son detectadas por los
profesionales docentes y, no siempre, los padres o responsables legales de estos menores
aceptan, en un primer momento, que se les invite a buscar alternativas de solución y/o
dejarse ayudar a través de la correspondiente intervención socio familiar”. Por otra parte, si
bien se ha identificado una dimensión educativa en la práctica profesional del Trabajo
Social, que tendría que ver con la función de orientar a la población sobre las formas de uso
de los servicios que se les ofrecen a través de las políticas sociales en general y sobre la
forma de demandar aquello que no se le ofrece (Argumedo: S/D), pocas veces se indaga en
la posibilidad de que ciertas prácticas profesionales de Trabajo Social se constituyan como
prácticas educativas (Argumedo: 2001; Berri: S/D; Amibilia: 2014; Guevara: 2015).
Asimismo, pese a que la mayoría de las/os trabajadoras/es sociales insertos en Equipos de
Orientación Escolar son, además, docentes que atravesaron el tramo pedagógico, se otorga
escaso énfasis investigativo a la potencialidad de la profesión como práctica alfabetizadora
(Fernández: 2013; Marconi: 2015; Fernández y Marconi: 2015).

Autores como Villalobos (S/D) y Arévalo (2013), conciben al Trabajo Social

Escolar como la sub-disciplina que se encarga de la intervención social en las escuelas e
21
identifican tres paradigmas que atravesaron la práctica profesional en dichos escenarios: 1.
paradigma médico-higienista, 3. paradigma de derechos, 3. paradigma de la complejidad de
la realidad social, el cual abre nuevos horizontes de intervención. Este último paradigma
habilita a que, en el ámbito de la educación formal, el trabajador/a social realice o pueda
llevar a cabo tareas educativas, dado que es un adulto de referencia que transmite
determinados conocimientos, habilidades y actitudes prosociales y lo puede hacer dentro de
la oferta formativa complementaria (operando sobre contenidos transversales como la
salud, la igualdad de género, la tolerancia, la no violencia) o utilizando procedimientos
conversacionales, informales, en el contacto diario con escolares y otros miembros de la
comunidad educativa (VV.AA: 2006).

Se identifica en la exploración bibliográfica, una función de la profesión enfocada

en lo “promocional-educativo”, en tanto se considera que no se puede comprender la
función de prevención del Trabajo Social sin una labor educacional que ayude a las
personas y los grupos sociales a hacer uso de las oportunidades que existen a su
disposición: capacitarles para la toma de decisiones y asunción de responsabilidades (Puyol
Lerga y Hernández Hernández: 2009). En trabajos como el de Concha Toro (2012), al
considerase la institución escolar como uno de los pilares de prevención, ya que en ella se
pueden detectar posibles anomalías antes que en otras instituciones, de forma globalizada, y
que facilitaría una intervención temprana para modificar la situación que está influyendo
negativamente, acríticamente, se repone la cuestión del “rol” profesional en el marco de
acciones ligadas al control social.

Otros trabajos producidos al interior del campo profesional versan sobre la

incidencia de los marcos legales en las estrategias de intervención del Trabajo Social en las
escuelas, trazando la diferencia entre “enfoque de derecho”, como textos que fundamentan
los derechos de niñas, niños y adolescentes, en general, y el derecho a la educación de
dicho grupo, en particular, y la “perspectiva de derecho”, como el sentido político que da
fundamento a la práctica (Calvo: 2014). En consonancia con las directrices del enfoque de
derecho, para el Trabajo Social, el alumnado es también infancia, adquiriendo relevancia
las siguientes premisas: 1. la escuela es un observatorio del riesgo de la infancia, 2. la
22
indivisibilidad de la relación infancia-alumnos, 3. la escolarización como elemento-
actividad preventiva de inadaptaciones y/o exclusión social, 4. el trabajo sobre el
absentismo escolar como medida preventiva del fracaso escolar y/o el abandono prematuro
de la enseñanza (Fernández Fernández: 2007; Barros de Figuereido: S/D). En relación a las
tensiones entre escenarios escolares y matrices legislativas, Sanz Melcón (2007) expresa
que por un lado, el sistema educativo actual abre nuevas alternativas de actuación al poner
el énfasis en la adaptación del sistema educativo a las necesidades específicas de los
alumnos/as; que serán diferentes dependiendo del contexto sociocultural en que se
desarrolla el niño/a y de sus peculiaridades individuales. Pero, por otro lado, la autora alude
a que esta realidad legal no es suficiente para garantizar el principio de igualdad de
oportunidades.

También ubicamos trabajos relacionados a los roles desempeñados en el área

educativa por el/la Trabajador/a Social (Fernández: 2006), centrados en el objetivo de
describir las funciones que cumplen hoy los Equipos de Orientación Escolar en la
prevención del fracaso escolar en escuelas de gestión pública y privada que trabajan en
contextos de pobreza, en el nivel de la escolaridad básica. Gastañaga Moreno (2005)
informa sobre la superación de los roles históricos que asumió la profesión, esbozando una
pluralidad de acciones del Trabajo Social inserto en escuelas tales como: 1) la intervención
directa (ligada a la promoción de la diversidad y la formación de ciudadanos críticos y
conscientes), 2) el trabajo en red (ligado a la formación, gestión y administración de
vínculos con la comunidad y con servicios de apoyo al sistema educativo, 3) asistencial (se
identifica como la promoción y gestión de becas, subsidios y servicios), 4) servicio de
bienestar (de mejora de la cultura laboral mediante el trabajo con profesores, con equipo
directivo o con asistentes de la educación para la garantía de derechos y para disminuir los
niveles de burnout).

A su vez, se hallaron trabajos que fundan el “rol” del trabajador social como
extensión de lo normativo, del control social, construyendo nuevas categorías de
estigmatización, que en el caso de nuestro país apuntaron a los sectores populares (Bruno,
Lapides y Veloso: 2000) y otros que buscan superar las prácticas estigmatizantes que
23
caracterizaron las prácticas del Trabajo Social en escuelas, exponiendo que la conversación
profesional debe orientarse a introducir información novedosa que ayude a ampliar
opciones y posibilidades en la relación entre las personas y entre las personas y los
problemas (Sotomayor Barros: 2015). Díaz y Cañas, (citados por Fernández y Alemán:
2003), indican que el/la Trabajador/a Social es una figura que en el sector educativo se
encarga de hacer de puente entre el ámbito escolar, familiar y el social, aportando de
acuerdo con el proyecto educativo del centro, elementos de conocimiento de sus alumnos y
del entorno socio-familiar.

Se accedieron a producciones que problematizan la conflictividad que deriva de la

especificidad profesional y los roles en función del cargo que se ocupa. Al respecto,
Fontbona i Missé (2010), refiere que las instrucciones de funcionamiento han sido siempre
muy genéricas y no concretan las funciones específicas de los distintos perfiles
profesionales y, dado que el terreno profesional no está acotado, esto nos expone a
intromisiones de otros profesionales, disputando el ámbito de actuación con los propios
compañeros de equipo, psicólogos, pedagogos y los maestros. En el mismo orden de ideas,
Jiménez Puado (1990), se centra en la reticencia de las/os agentes escolares a aceptar que el
Trabajo Social opine, proponga e intervenga sobre metodologías nuevas, los procesos de
aprendizaje y los posibles cambios necesarios a realizar.

Investigaciones afines a la cuestión del “rol” profesional en contextos escolares

buscan contextualizar la figura del trabajador social dentro del marco educativo y, en
concreto, dentro de los equipos interdisciplinares que actúan en los centros escolares:
intentando delimitar cuáles serían las funciones específicas que podrían desarrollar los
trabajadores sociales, su metodología de trabajo para una intervención realmente eficaz y
eficiente y presentar algunas propuestas de intervención a nivel operativo que podrían darse
en la práctica cotidiana (Roselló Nadal: 1998; Méndez Vega: 2003; Ramírez: 2006;
Corrosa: 2006; Rivera: 2012; de la Fuente Olózaga y Sanz Jiménez: 2014; Rodríguez
Recio: 2014).

24
 Otras investigaciones se centran en las representaciones que tienen las/os
trabajadoras/es sociales respecto de sus funciones en el espacio escolar y/o las
representaciones de otros actores (directivos, docentes, referentes familiares, entre otros)
respecto de su quehacer (Fernández Cortés y Fernández Villanueva: 2011; Hernández
Franco: 2014; Fernández Fernández: 2014). En consonancia con esta línea investigativa,
Lemos (2008) se interesa por la visión que tienen las escuelas acerca del Trabajo Social,
haciendo hincapié en cómo visualizan los actores de la comunidad educativa a nuestra
profesión y cómo ella misma, en tanto profesional, visualiza su ejercicio. Por su parte,
Cardarelli (2013), se preocupa por los encuentros y desencuentros que se producen entre la
formación profesional de trabajadoras/es sociales y los “roles” y funciones que el Trabajo
Social debe desempeñar en el marco del cargo de Orientador/a Social en escenarios
escolares. En cuanto a los niveles de actuación del Trabajo Social, López Luna y Chaparro
Maldonado (2006) refieren que, en el ámbito educativo, se evidencian dos niveles; el
primero es el nivel de la macroactuación, el cual comprende actividades de investigación,
planeación, programación y fijación de políticas; siendo fundamental en este aspecto la
participación de los integrantes de la Institución Educativa; el segundo hace referencia a la
microactuación, en este nivel el Trabajador Social presta los servicios pertinentes de
acuerdo al conocimiento directo de las necesidades específicas de los estudiantes, las
familias y la comunidad educativa en general, utilizando para ello las técnicas más
adecuadas y específicas de su intervención.

Respecto a las condiciones de empleo y ejercicio profesional de los/as

Trabajadores/as Sociales que se desempeñan en la Dirección General de Cultura y
Educación, el Colegio de Trabajadores/as Sociales de la Provincia de Buenos Aires, realizó
una encuesta durante el año 2014. Entre las principales cuestiones se destacan los límites o
posibilidades que emergen del trabajo interdisciplinario, la no exigencia del tramo
formativo a trabajadoras/es sociales para titularizar cargos como Orientadoras/es Sociales
(lo cual condiciona la estabilidad laboral de las/os agentes profesionales y las tensiones
entre el Estatuto Docente y la Ley Provincial N° 10.751 que regula el ejercicio profesional
de Asistentes Sociales y Trabajadoras/es Sociales (Mallardi, Martínez Reina y González:
2015). En el mismo informe se consultó acerca de las situaciones problemáticas atendidas
25
con mayor frecuencia, destacándose, sobre la base de 337 respuestas, el ausentismo en el
93% de los casos, seguida de las violencias en el espacio escolar en un 83% y la
desescolarización/deserción escolar en el 80%.

Respecto a los estudios que vinculan Trabajo Social, perspectiva de género y

espacios escolares, se destaca el trabajo de Gutiérrez Fernández (2015), en el cual se
analizan las ventajas de una educación coeducativa y cómo, desde el Trabajo Social, se
puede introducir la perspectiva de género en las aulas, dando mayor protagonismo a éste
profesional y elaborando un proyecto de sensibilización e investigación para crear una
sociedad más justa e igualitaria. También el trabajo de Elverdin (2012), en torno al género
y las intervenciones educativas, donde se destaca la importancia de desnaturalizar e
interpelar las prácticas que se tejen cotidianamente sobre lo que se espera social y
culturalmente que la mujer y el hombre piensen, sientan, actúen para comenzar a pensar
nuevas y múltiples formas de habitar los cuerpos.

Por su parte, Rodríguez Ruiz y Marín Gómez (2000), indican que tres son los
pilares fundamentales que ofrecen la oportunidad de incursionar en la temática de la
sexualidad adolescente al/la trabajador/a social escolar: la experiencia del contacto con
las/os usuarias/os, el diseño, planificación y ejecución de programas, proyectos sociales y el
conocimiento de las políticas referentes a este tópico. Asimismo, desde las prácticas de
formación profesional, se identificaron trabajos vinculados a la Educación Sexual Integral
en el marco de los procesos de práctica (Porello: 2015; VV.AA: 2015), donde intervención
de las/os estudiantes de la carrera, implementan los lineamientos de la política pública en
dicha materia, cuestionando el paradigma biologicista que estructuró la transmisión de
información sobre aspectos ligados a la sexualidad en espacios escolares y promoviendo la
participación de adolescentes y jóvenes escolarizadas/os.

A partir de esta exploración bibliográfica, que involucró publicaciones en formato

libro, actas de ponencias presentadas en eventos científico-académicos, artículos de
revistas, tesis y tesinas para acceder a titulaciones en el marco de la formación en Trabajo

26
Social, se puede evidenciar que la producción teórica de la disciplina en relación a su
participación en escenarios escolares se caracteriza por:

 el escaso desarrollo descriptivo y analítico de situaciones concretas de intervención que

den cuenta de la complejidad y diversidad de acontecimientos que se le presentan al
Trabajo Social Escolar. La mayoría de los trabajos remiten a prescripciones respecto del
quehacer de dicha profesión ante determinados problemas, basándose en metodologías
(reducidas a acciones a concretar), relativizando la importancia del trabajo teórico en la
re-construcción de los problemas que se inscriben en el dispositivo de atención. En
síntesis, la dimensión procesual de la intervención se reduce a su dimensión pragmática
y eficientista, basada en la “resolución” del problema y no en la problematización de los
términos en los que se aborda un determinado acontecimiento.

 la escasa producción de conocimiento que recupera las percepciones (sentidos y

prácticas) de niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os en relación a la calidad de los
servicios sociales escolares. A partir de ello, el concepto de “opresión” es interesante
para reflexionar sobre las barreras de acceso de niñas, niños y adolescentes a las
prestaciones que brindan los Equipos de Orientación Escolar. Como es sabido, el
término “opresión social” es generalmente utilizado en el análisis de grupos que, ya sea
de manera notoria o mediante un modo más sutil, son sistemáticamente perjudicados en
relación con otros. La opresión se refiere a los impedimentos sistemáticos que sufren
algunos grupos y sus causas están insertas en normas, hábitos y símbolos que no se
cuestionan, en los presupuestos que subyacen a las reglas institucionales y en las
consecuencias colectivas de seguir dichas reglas (Palacios: 2008).

 la escasa problematización de las barreras de acceso a los Equipos de Orientación

Escolar. Dichas barreras se trazan en función de: la posición del agente en la estructura
escolar –estudiante-, la edad, la generación y el enfoque de las/os profesionales, que
suele ser de carácter preventivo/asistencial/individual en detrimento de una práctica de
carácter educativo/promocional/democrática. Asimismo, las representaciones de niñas,

27
 niños y adolescentes respecto a las figuras adultas y a los significados que les asocian a
los Equipos de Orientación Escolar, no constituyen aspectos a problematizar.

 la frecuente apelación a intentar definir el “rol” profesional del Trabajo Social en

contextos escolares, asociado a los instituidos, a un “deber ser”, en términos de
mandatos y prescripciones. El imperativo por establecer las funciones y competencias
del Trabajo Social Escolar revitaliza debates en relación a la especificidad de las
disciplinas, los perfiles y dimensiones de actuación profesional. Estas disputas se
encuentran asociadas, más con las normativas y expectativas institucionales, que con las
necesidades, demandas y deseos de niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os.

 la pervivencia de componentes educativos que estructuran la intervención, asociados a

la moralización y/o normalización, planteada en términos de “ajustes” de niñas, niños y
adolescentes a la lógica escolar. El imperativo en pos de la promoción y protección de
derechos de las infancias y las adolescencias, no se ha materializado de modo
consistente en las prácticas profesionales. Ciertas clasificaciones y estimaciones
profesionales (Barna: 2014) en relación a los discursos y prácticas de niñas, niños y
adolescentes conducen a la deslegitimar la capacidad de agencia de este grupo etario.

Siendo la intencionalidad de la tesis analizar las formas de relación que se

establecen entre agentes del Trabajo Social y niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os,
el trabajo de investigación realizado aborda alguna de las cuestiones no tratadas en las
producciones disciplinares referenciadas. En este sentido, la apuesta por conocer los modos
de participación del Trabajo Social en espacios escolares parte del análisis de situaciones
concretas donde se dirimen problemáticas que afectan la calidad de vida de las infancias y
las adolescencias. Esto permite identificar, no sólo las intencionalidades de quienes
representan al Trabajo Social Escolar sino, también, el efecto de sus intervenciones en la
creación de distancias y proximidades, rechazos y alianzas, con las/os estudiantes.

Asimismo, dado que la mayoría de las investigaciones presuponen que la práctica

del Trabajo Social Escolar es de carácter “social”, relacionada con la gestión de las
28
necesidades básicas insatisfechas de las/os estudiantes, el trabajo de campo desarrollado se
orientó a identificar aquellas apuestas interventivas que, enfocadas en lo “educativo”,
bregan por transmitir herramientas que sirvan a las/os niñas, niños y adolescentes para
cuidarse, ejercer sus derechos y potenciar su capacidad de agencia.

Otro tópico recurrente en las producciones académicas y disciplinares con el que

esta tesis intenta discutir se relaciona con el rol profesional en espacios escolares, en tanto
esta noción instituye lo que el Trabajo Social debe hacer o le corresponde hacer. En pos de
de-construir la noción de rol profesional, puesto que esquematiza la práctica del Trabajo
Social reduciendo/recortando sus potencialidades, la presente investigación involucra
modalidades de trabajo alternativas al “gabinete”, permitiendo identificar otros márgenes
de autonomía para practicar el Trabajo Social en dichos escenarios.

Trabajo de campo y reflexividad.

“Amar la vida porque estamos acostumbrados a vivir es un querer lo ya vivido. En cambio

amar la vida porque estamos acostumbrados a amar no nos remite a una vida repetitiva. Lo
que se repite es el impulso por el que nos unimos a las ideas, a las cosas y a las personas; no
podemos vivir sin amar, sin desear, sin dejarnos arrastrar por el movimiento mismo de la vida.
Amar la vida es aquí amar el cambio, la corriente, el perpetuo movimiento. El vitalista no ha
domesticado la vida con sus hábitos, porque sabe que la vida es algo mucho más fuerte que uno
mismo”.

“El deseo según Deleuze”. Maite Larrauri.

Al interior de campo de las Ciencias Sociales se ha debatido profundamente la

conceptualización de la “infancia” y de la “adolescencia”. De hecho, se han planteado
disyuntivas respecto a si es pertinente el término “infancia” o “niñez”, “adolescencia” o
“juventud”. Estas discusiones, si bien no son estériles, pueden contribuir a invisibilizar las
trayectorias y experiencias de niñas, niños y adolescentes concretas/os. Por ello, cuando
29
inicié mi recorrido profesional en espacios escolares el desafío se centró en recuperar los
discursos y prácticas de este grupo, con la intención de construir nociones de “infancia” y
“adolescencia” que estuvieran “cargadas de realidad”. Es decir, partir de la observación y el
registro de las prácticas de niñas, niños y adolescentes, como condición para aprehender
cómo las instituciones crean y recrean estas categorías etarias, estableciendo vínculos
particulares con esta población. Desde este enfoque relacional fue posible problematizar las
tensiones entre los modos institucionales de producir infancias y adolescencias y las
prácticas de adecuación y/o de resistencia que los sujetos concretan, en su condición de
niñas, niños y adolescentes, para habitar ese entramado institucional de poder.

En el trabajo junto a niñas, niños y adolescentes, el análisis de las normas escolares

permite capturar el ejercicio adulto por prescribir y proscribir, no sólo modos de ser
estudiante, sino también posibilidades de ser niña, niño y adolescente. Las normas escolares
son necesarias pero, cuando atentan contra la posibilidad de que los sujetos expresen su
singularidad, considero que son las normas instituidas las que deben ser revisadas, en
detrimento de que las infancias y las adolescencias sean patologizadas. Y ello porque las
interpelaciones y renuencias de las/os estudiantes a la norma escolar suelen ser leídas en
clave de transgresiones, indisciplina y anormalidad. Dado que, a través de diferentes
situaciones escolares, identifiqué el imperativo adulto por trazar lo normal y lo anormal, lo
esperable y lo inaceptable en el comportamiento de las infancias y las adolescencias opuse,
en clave teórica, la noción de “lo anomal”. Siguiendo a Deleuze y Guattari (1998), se ha
podido señalar que la palabra “anomal”, adjetivo caído en desuso, tenía un origen muy
diferente de “anormal”: “a-normal”, adjetivo latino sin sustantivo, que califica lo que no
tiene regla o que contradice la regla, mientras que, “an-omalía”, sustantivo griego que ha
perdido su adjetivo, designa lo desigual, lo rugoso, la asperidad, el máximo de
desterritorialización10.

10
En este sentido, “lo anormal” sólo puede definirse en función de caracteres, específicos o genéricos; pero
“lo anomal” es una posición o un conjunto de posiciones con relación a una multiplicidad. Los brujos utilizan,
pues, el viejo adjetivo “anomal” para situar las posiciones de un individuo excepcional en la manada (Deleuze
y Guattari: 1988).
30
 La idea de “lo anomal” permitía una tercera posición adulta que, distanciada del
binarismo que instala lo normal/lo anormal, tuviera la capacidad para leer desde otras
coordenadas los comportamientos de niñas, niños y adolescentes respecto a un conjunto de
instituidos que señalan los modos correctos e incorrectos de ser de esos grupos etarios. Esta
posición permitía posponer el imperativo por “limitar” la conducta, ubicándola dentro de un
entramado institucional que define lo que es posible e imposible ser y hacer en los
escenarios escolares, en pos de analizar las condiciones de posibilidad para que
determinados sujetos adhieran o no a esas normas, al mismo tiempo que se podía
reflexionar sobre el(sin)sentido de esas normas y pensar otras alternativas para modular las
relaciones con las/os estudiantes. Por ello, “lo anomal” contribuyó a reflexionar sobre las
posiciones singulares de niñas, niños y adolescentes respecto a ciertas normas y reglas, en
detrimento de leer, en clave de indisciplina, la renuencia a ajustarse a ellas. En el proceso
de investigación, la adhesión al adjetivo “anomal”, favoreció el abordaje de situaciones
conflictivas como posibilidad para crear y recrear instancias de aprendizajes recíprocos
entre las/os referentes adultas/os y las niñas, niños y adolescentes. En este sentido, el
ejercicio de la autoridad adulta, no se sustentaba en una asimetría de poder respecto de las
infancias y las adolescencias, sino en la capacidad del poder adulto para alojar y contener
formas singulares de vida atravesadas por la desigualdad y la diversidad.

Particularizando en el trabajo con adolescentes escolarizadas/os admito que, hasta el

desarrollo del presente trabajo, había postergado mi vínculo con este grupo etario. En
primer lugar, porque siempre me fue más sencillo interactuar con niñas y niños, puesto que
había incorporado herramientas lúdicas y expresivas durante mi formación profesional que
colaboraban en la construcción de afinidades. En cambio, respecto a las/os adolescentes,
estaba desprovisto de técnicas y herramientas que me permitieran corresponderme con sus
intereses y expectativas. También porque consideraba que la mayoría de los adolescentes,
en su condición de varones, esperaban un modelo de masculinidad que no ejerzo en mis
modos éticos y estéticos de ser. Sin embargo, apostar a realizar un trabajo de campo en el
nivel secundario, me permitió problematizar lo que, a fin de cuentas, eran prejuicios
internalizados.

31
 En primer lugar, ningún adolescente con el que me vinculé en el marco de la
investigación, interpeló negativamente mi masculinidad. Por el contrario, en los vínculos
mantenidos con ellos, la cuestión de clase y no la de género, fue la variable que moduló
nuestros encuentros. Por ejemplo, los adolescentes me preguntaban respecto a si me
gustaba lo que vestían ese día e indagaban respecto a mis consumos: dónde compraba la
ropa, cuánto me había costado tal o cual prenda, si había viajado dentro y fuera del país,
entre otras cuestiones.

En segundo lugar, la percepción de algunos estudiantes varones, y no sólo mujeres,

de que era “alguien con el que se podía hablar” (durante los recreos y horas libre),
favoreció que explicitaran sus sensaciones y sentimientos en relación a sus trayectorias
escolares. En este sentido, en una de las escuelas secundarias, donde imperaba una
indiferencia y/o malestar de la mayoría de las/os docentes al tener que trabajar “con chicos
pobres”, los estudiantes me comentaban que se aburrían en las clases y manifestaban el
sentimiento de rechazo que experimentaban por parte de las/os adultas/os, en tanto agentes
escolares. Un adolescente me informó que una docente le había dicho que se portara bien
porque, de lo contrario, iba a desaprobar, agregando que lo justo era no aprobar porque, en
realidad, no sabía nada de la materia en cuestión. Esto me condujo a reflexionar en torno a
que la desigualdad, además de evaluarse en términos económicos, también debe “medirse”
en función de las presencias adultas, disponibles o no, y de las cualidades de esas
presencias para corresponderse con las/os estudiantes, en su condición de adolescentes.
Las/os estudiantes de este establecimiento, ante las inasistencias recurrentes de las/os
docentes, muchas veces sin aviso previo, expresaban que “no les importamos” o “nos hacen
venir al pedo”.

En tercer lugar, pese a que las/os docentes consideran que la mayoría de los varones
no está interesado en su escolarización y que, por ello, no prestan atención en clase, sucedió
una vez que una docente de Prácticas de Lenguaje faltó y, en esa hora libre, les propuse a
algunos estudiantes dibujar en el pizarrón los personajes centrales de la novela que estaban
leyendo. Pese a que la docente a cargo de este grupo refería, constantemente, que no les
interesaba leer ni escucharla cuando leía, en la situación de hora libre, los estudiantes
32
dieron cuenta, a medida que íbamos recreando con tiza los personajes, que recordaban las
características de los personajes, sus formas de relacionarse y, también, sus conflictos. Esta
situación me permitió registrar que las/os adolescentes también desean formas de
aprendizaje ligadas a lo lúdico y a lo expresivo y que es, a partir de esas dimensiones, que
se animan, como en el caso de la novela, a expresar lo que entendieron, lo que sintieron y lo
que pensaron a partir de esa lectura.

En lo que respecta a mis propias formas de percibir las prácticas de las/os agentes
escolares y, particularmente, las prácticas de las profesionales del Trabajo Social insertas en
el Equipo de Orientación Escolar, tuve que realizar un esfuerzo por posponer una actitud
que juzgue sus intervenciones en pos de identificar las ideologías, los mandatos y las
rutinas que las/os movilizaban en sus interacciones con niñas, niños y adolescentes. Este
esfuerzo por evitar juzgar a las/os profesionales fue complejo dado que, en algunas
oportunidades, lo que se ponía en juego en una interacción, era una posición adulta que no
respetaba los derechos de las/os estudiantes. Esto me permitió comprender que, más allá de
que exista un conjunto de derechos enunciados y objetivados en diferentes normativas y
políticas públicas en relación a las infancias y las adolescencias, la posibilidad de su
reconocimiento y ejercicio se ponen en juego en cada situación específica. Y que también
hay un conjunto de derechos, en relación a las infancias y las adolescencias, que aún faltan
instituir para habilitar, en escenarios escolares, que niñas, niños y adolescentes sean
autorizadas/os a evaluar la calidad, no sólo de los contenidos que se imparten sino, también,
la calidad de los vínculos pedagógicos sobre los cuales se instituyen posibilidades de
aprender o no.

Por último, cabe mencionar que el acercamiento al enfoque de la Educación Sexual

Integral, me permitió reflexionar en torno a los sentidos de las instituciones en la
actualidad. A partir de ello fue posible centrarse en la incidencia de los saberes y
herramientas que se trasmiten en estos escenarios en el aquí y ahora de la vida de las/os
estudiantes, en su condición de niñas, niños y adolescentes. Visibilizar que los géneros y las
sexualidades no sólo “acontecen” en las instituciones escolares, sino que “estructuran” los
modos de funcionamiento escolar, hizo posible habitar las instituciones atendiendo a la
33
textura micro-lógica de poder, que crea y recrea desigualdades y asimetrías, no sólo
respecto a la edad y a la generación, sino en función de la adecuación o no a las normativas
que prescriben y proscriben formas de expresión del género y de la orientación sexual,
como así también cuestionar ciertas miradas estereotipadas respecto a la clase y a la
procedencia barrial de las/os estudiantes.

Estructura de la Tesis.

Además de la presente introducción, la Tesis se estructura en base a cuatro capítulos

y un epílogo.

El capítulo 1 tiene como finalidad reflexionar sobre las formas de intervención del
Trabajo Social “sobre” y/o “con” niñas/os escolarizadas/os en condiciones de máxima
vulnerabilidad social. A partir de analizar las prácticas de Trabajadoras Sociales insertas en
Equipos de Orientación Escolar que demandan la intervención de profesionales que
desempeñan funciones en un Servicio Local de Promoción y Protección de Derechos de
Niñas, Niño y Adolescentes y de una experiencia de práctica de formación profesional, se
analizan los lugares que se le otorgan a las/os estudiantes a partir de legitimar o no su
palabra, en su condición de niñas/os.

El capítulo 2 tiene como finalidad analizar las prácticas de agentes de Trabajo

Social en escenarios escolares concretos, atendiendo a dos cuestiones centrales: por un
lado, se consideran las representaciones de las agentes de Trabajo Social en virtud de la
población con la cual trabajan y su incidencia en la elaboración de estrategias de
intervención. Por otro lado, se problematizan las formas de actuación del Trabajo Social
Escolar a partir de las condiciones institucionales y de un conjunto de mandatos y creencias
34
instituidos que establecen límites y ejercen presiones respecto a su que-hacer y a su cómo-
hacer. Este análisis se elabora en base a las intervenciones de profesionales y practicantes
de Trabajo Social en escuelas del nivel secundario.

El capítulo 3 tiene como finalidad profundizar en el análisis de una experiencia

novedosa de intervención a partir de la implementación de la Ley de Educación Sexual
Integral por parte de un grupo de practicantes de la Licenciatura en Trabajo Social. Se parte
de la idea de que el Taller de Educación Sexual Integral fue un dispositivo a través del cual
fue posible conocer la dinámica/funcionamiento escolar, a las/os estudiantes en su
condición de adolescentes y ampliar las posibilidades de actuación del Trabajo Social
Escolar.

El capítulo 4 tiene como finalidad presentar las síntesis y conclusiones del proceso
de investigación orientado a la elaboración de la Tesis. En función de organizar el
conocimiento producido y de plantear algunas propuestas que colaboren en la re-
significación del que-hacer y del cómo-hacer del Trabajo Social en escenarios escolares, se
proponen tres pares categoriales que, en términos analíticos, se considera que favorecen la
comprensión de lo que el Trabajo social “hace” en las escuelas pero, también, contribuyen a
ampliar las potencias de la profesión en las instituciones educativas. Estos pares
categoriales se asocian a dimensiones de la experiencia escolar (“lo social-lo educativo”), a
prácticas y espacios (“el gabinete-el aula”) y a las lógicas que organizan la prestación de
servicios de asistencia (“la demanda-la oferta”).

Por último, en el Epílogo, se ofrece una reflexión final sobre el proceso de

indagación realizado, identificando aspectos no explorados en el presente trabajo y que
pueden alentar y orientar líneas futuras de investigación en relación a la articulación entre
Trabajo Social, escuelas y estudiantes, en su condición de niñas, niños y adolescentes.

35
 Sumario del capítulo.

En este capítulo se explicitó y fundamentó el tema/problema de investigación

vinculado al interés por indagar en las relaciones entre agentes de Trabajo Social y niñas,
niños y adolescentes escolarizadas/os. Para ello se plantearon las preguntas, objetivos e
hipótesis de trabajo, en función de situar la perspectiva de la investigación, enfatizando en
la intencionalidad de identificar y analizar las intervenciones de quienes representan el
Trabajo Social, en tanto prácticas moldeadas por mandatos, creencias, rituales, prácticas
internalizadas, posiciones ideológicas, funcionamientos institucionales, entre otras
cuestiones.

En un segundo momento, se hizo referencia a la trayectoria profesional del

investigador, a partir de experiencias de trabajo ligadas a funciones y roles en intervención,
docencia universitaria e investigación y su incidencia, no sólo en la construcción del
tema/problema, sino también, en la posibilidad de acceder a las prácticas de las agentes de
Trabajo Social en diferentes escenarios y circunstancias. A partir de este recorrido fue
posible reflexionar sobre las articulaciones entre Trabajo Social y escuelas, entre Trabajo
Social y educación y entre Trabajo Social y estudiantes, en tanto niñas, niños y
adolescentes.

En tercer lugar, a partir de un rastreo bibliográfico producido al interior del campo

disciplinar y académico, se mencionaron un conjunto de documentos que abordan las
modalidades de intervención del Trabajo Social Escolar. Esta recopilación permitió
identificar ciertas tendencias y enfoques en el estudio de las prácticas profesionales en
escenarios escolares, dando cuenta de sus alcances y limitaciones, a la vez que se
enunciaron las intencionalidades de profundizar en el conocimiento del quehacer del
Trabajo Social: partiendo del análisis de situaciones de intervención: poniendo en cuestión
la idea de “rol profesional” e incorporando la dimensión educativa como un aspecto
inherente a la intervención de quienes representan al Trabajo Social.

36
 Asimismo, se desplegó la estrategia metodológica que orientó el trabajo de
investigación para la elaboración de la presente tesis. Se mencionaron las formas de acceso
a cada uno de los escenarios que permitieron aproximarse a las formas de intervenir del
Trabajo Social Escolar junto a niñas, niños y adolescentes, como así también las técnicas y
herramientas que se involucraron para la obtención, presentación y análisis de la
información recolectada en el marco del trabajo de campo. Por último, se desarrollaron
cuestiones ligadas a la implicancia y la reflexividad del investigador, enfatizando en
prejuicios, presupuestos y formas cristalizadas de pensar las instituciones escolares, las
prácticas de las/os agentes escolares y las/os estudiantes. Tomar distancia de la “propia
mirada” permitió tornar objeto de problematización los esquemas que condicionaban
analizar las prácticas del Trabajo Social en las escuelas y los vínculos con las/os
estudiantes, desde una perspectiva de complejidad.

37
 Capítulo I. La (in)capacidad de escucha del Trabajo Social
Escolar ante situaciones de máxima vulnerabilidad de niñas y niños
escolarizadas/os.

Habita alternativamente bajo la techumbre, en la escalera, en los pasillos y en el zaguán. A veces no

se deja ver durante varios meses, como si se hubiese ido a otras casas, pero siempre vuelve a la nuestra. A
veces, cuando uno sale por la puerta y lo descubre arrimado a la baranda, al pie de la escalera, entran ganas
de hablar con él. No se le hacen preguntas difíciles, desde luego, porque, como es tan pequeño, uno lo trata
como si fuera un niño.

“Preocupaciones de un padre de familia”. Franz Kafka.

En este capítulo se abordan, a partir de escenas de intervención y escenas de la

práctica de formación profesional, los modos de “tratamiento” de la infancia escolarizada.
Para tal fin nos remitiremos, por un lado, a las vinculaciones entre los Equipos de
Orientación Escolar y un Equipo Profesional especializado en el abordaje de situaciones de
vulneración de niñas, niños y adolescentes, localizado en el municipio de Quilmes, en el
sudeste de la Provincia de Buenos Aires. A partir de la exposición de situaciones
problemáticas específicas, relacionadas con formas de maltrato infantil intra-familiar, se
analiza cómo las prácticas de los agentes escolares, en general, y de las profesionales del
Trabajo Social, en particular, suelen “sostener” de modos diversos la exposición de niñas y
niños a situaciones de violencia11. Para situar teóricamente la forma de concebir el
fenómeno del maltrato infantil intra-familiar, su tipología y causalidades, diferentes
estudios acuerdan en que este fenómeno puede tipificarse en: a) maltrato físico; b) maltrato
psicológico o emocional; c) abuso sexual; y d) negligencia (Azaola: 2006). Asimismo, las
causas asociadas a esta problemática se sintetizan, a grandes rasgos, en: 1) autoritarismo, 2)

11
La preocupación personal que planteo respecto al “silencio pedagógico” de las/os agentes escolares no
desconoce que existen prácticas profesionales orientadas a resguardar a niñas y niños que padecen situaciones
de maltrato. Asimismo, las intervenciones que se exponen en este apartado tienen la intención de identificar y
analizar una serie de elementos que participan condicionando y fijando límites a las posibilidades de
protección de la niñez, en el marco de las interacciones entre las instituciones mencionadas.
38
marianismo12, 3) necesidades básicas insatisfechas, 4) estrés, 5) vínculo filial indeseado, 6)
disfunción conyugal, 7) marginalidad de las familias y 8) objetualización (Peña Aristizabal:
1997).13

Tal como se enunció, también se recupera el proceso de prácticas de un grupo de

estudiantes del cuarto nivel de la Asignatura Trabajo Social IV orientado a la realización de
Clubes de Lectura14 junto a niñas y niños escolarizadas/os de sectores populares, en un
establecimiento público de gestión estatal ubicado en la ciudad de Berisso. Reflexionar
sobre esta experiencia de práctica de formación profesional permite poner en tensión las
representaciones en torno al Trabajo Social Escolar que las agentes implicadas movilizan
en el cotidiano institucional (estudiantes, en su condición de practicantes, y Trabajadora
Social, en su condición de Orientadora Social inserta en el Equipo de Orientación Escolar).
La relevancia de analizar este proceso de práctica radica en que, a partir de la
institucionalización del Club de Lectura como dispositivo de intervención, fue posible
identificar los modos específicos de inserción institucional de la profesión y sus funciones
en el escenario escolar y, al mismo tiempo, problematizar las tensiones entre los discursos y
prácticas de las agentes de Trabajo Social en torno a la infancia, como así también los
lugares que efectivamente se le otorgan a niñas y niños en el marco de las intervenciones.

12 El marianismo a menudo se considera como un complemento del machismo, dado que la mujer pasiva y
largamente sufriente actúa en respuesta a la irresponsabilidad del varón (Derks: 2009).
13
Moreno Manso (2006) refiere que, según los estudios al respecto, pueden ser muchas las circunstancias
favorecedoras, predisponentes y precipitantes del maltrato infantil: una historia de malos tratos en la infancia
del o los responsables del menor, escasas habilidades interpersonales en los cuidadores, expectativas
inadecuadas respecto del niño, utilización del castigo físico como método de disciplina, consumo de
sustancias tóxicas, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, dificultad para controlar los impulsos,
problemas de salud mental, consideración del menor como propiedad, falta de ingresos económicos, falta de
apoyo social, entorno social empobrecido, padres demasiado jóvenes (adolescentes), problemas de pareja,
situaciones estresantes para la familia, desempleo y muchas más. Asimismo, como refiere Azaola (2006), Las
definiciones de cada tipo varían dependiendo de si han sido elaboradas desde el campo jurídico, en cuyo caso
lo que intentan es identificar y castigar al agresor, o si han sido formuladas desde el campo de la salud, en el
que se busca brindar atención a las víctimas. Generalmente éstas últimas son más abarcativas que las
primeras, pues tienen también la posibilidad de diseñar medidas de prevención (Azaola: 2006).
14
Este dispositivo de trabajo tiene, como objetivo, favorecer el acceso de niñas y niños escolarizadas/os a la
lectura, en general, y a la lectura literaria, en particular. Esto requiere, por un lado, que las practicantes
construyan sentidos, a partir de los saberes específicos de nuestra disciplina, respecto del campo literario y las
posibilidades de participación del Trabajo Social allí. Además se exige que se problematicen cómo niñas y
niños acceden a la lectura literaria en el marco de las prácticas escolares de docentes de grado,
bibliotecarias/os escolares, entre otros agentes.
39
 A partir de dos fuentes empíricas bien distintas se reflexiona, en un primer
momento, en torno a cómo jugó la experiencia de la práctica profesional en un Servicio
Local en la posibilidad de conocer y problematizar, indirectamente, los modos de
intervención del Trabajo Social en escuelas primarias en relación a situaciones de maltrato
infantil intra-familiar. En un segundo momento, la experiencia de formación profesional
permite situar la disputa de sentidos entre la Trabajadora Social y las practicantes, no sólo
respecto a lo que “el Trabajo Social hace en las escuelas”, sino a los modos de posicionarse
ante niñas y niños. Tanto la experiencia profesional como la experiencia de la práctica de
formación profesional habilitan un espacio reflexivo a partir del cual se evidencia que la
capacidad de escucha de las agentes de Trabajo Social no sólo contribuye a otorgarle
legitimidad a los discursos de niñas y niños sino que, además, complejiza la construcción
de los problemas que tensan la vida de las/os mismas/os, facilitando la identificación de
alternativas para resolverlos.

1.1. Caracterización del escenario de intervención.

Los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes, son dependencias municipales que intervienen en los casos de vulneración de
derechos de niño, niñas y adolescentes del distrito15. En un Servicio Local del conurbano
bonaerense es donde transcurren las escenas que se exponen a continuación. Esta
institución es coordinada y supervisada por el Servicio Zonal de Promoción y Protección de
Derechos del Niño, que fueron creados a partir de la sanción de la ley provincial N°
13.298/05 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. Los Servicios Zonales dependen de la Subsecretaria de Niñez y Adolescencia
del Ministerio de Desarrollo Social del gobierno de la provincia de Buenos Aires y tienen
un área de influencia que abarcan varios municipios.

15
Para profundizar en la estructura organizativa-institucional del paradigma de Promoción y Protección de
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes ver: Cirille (2009); Perl (2010); Magistris (2012) y Lucesole
(2012).
40
 Cuando ingresé a trabajar al Servicio Local, el mismo funcionaba en un galpón
inmenso, localizado en una zona periférica y de difícil acceso mediante transporte público.
Las condiciones edilicias, de seguridad e higiene, eran deficitarias 16. Además de la
Directora, contábamos con dos coordinadoras, Abogada y Trabajadora Social, que
orientaban las intervenciones “complicadas” de las 6 duplas de profesionales (integradas
por trabajadoras/es sociales y psicólogas/os).

Posteriormente, nos mudamos a un edificio localizado en el centro del municipio

donde, pese a que seguíamos sin contar con las condiciones edilicias necesarias para
garantizar la privacidad para la atención y escucha de las personas, otras condiciones de
trabajo cambiaron significativamente: se contrató servicio de limpieza, contábamos con
teléfono fijo propio y un teléfono móvil, como así también dos computadoras para redactar
informes. La última mudanza nos condujo a una casa donde sólo funcionarían los equipos
profesionales dedicados a la atención de las infancias y las adolescencias. En esta nueva
locación, contábamos con espacios de atención divididos y cerrados lo cual permitía
garantizar la privacidad durante las entrevistas, como así también se instaló un espacio de
juegoteca y biblioteca infantil. Las condiciones de trabajo cambiaron significativamente,
permitiendo optimizar la labor profesional.

Pese a que las situaciones que nos distribuían por duplas remitían a problemáticas
diversas, la persona que recibía las órdenes de la Directora respecto a “cual dupla” “tal
situación”, consideraba lo siguiente: a la dupla formada por a Ariel 17 y Betiana les
asignaban situaciones que, en su mayoría, correspondían a adolescentes y jóvenes en
conflicto con la ley penal; a la dupla integrada por Mauro y Jimena les asignaban
situaciones que requerían densos trámites burocráticos para el acceso a planes y programas
sociales; a la dupla que constituíamos con Gabriela, mi compañera, nos convocaban a

16
El galpón lo compartíamos con otras áreas pertenecientes a Desarrollo Social, no contábamos con teléfono
propio y, mucho menos, con espacios que permitieran garantizar la intimidad de las/os usuarias/os. Tampoco
contábamos con calefacción y las instalaciones sanitarias consistían en letrinas. Nos aconsejaban no tomar
agua del grifo. La limpieza del espacio de atención la realizábamos las/os mismos trabajadoras/es cuando
teníamos un rato de tiempo libre o cuando la suciedad sobrepasaba nuestros límites de tolerancia.
17 Con el objetivo de preservar el anonimato de las personas involucradas en el presente trabajo se utilizan
nombres de fantasía.
41
intervenir en situaciones que requerían “un largo proceso de trabajo” con las personas
involucradas. Si bien las situaciones que se nos asignaban implicaban “un largo proceso de
trabajo” porque, en su mayoría, se vinculaban a situaciones de maltrato infantil, no todas
estas situaciones requerían que la/s niña/s y/o niño/s sean separados del ámbito del hogar.
Con frecuencia, ciertas formas de objetivarse el maltrato infantil, requerían trabajar con
cuestiones vinculadas a la desigualdad social y a la diversidad cultural que atraviesan las
prácticas de crianza (Gracia: 2002)18. En casos excepcionales, de máxima vulnerabilidad de
derechos, los equipos profesionales decidíamos que niñas y niños vivieran en un grupo
familiar ampliado o en hogares conveniados con la Secretaría de Niñez y Adolescencia.

Las escenas de intervención que se re-construyen a continuación permiten objetivar

las prácticas de los Equipos de Orientación Escolar a partir de la elaboración de informes
socio-ambientales que dichos profesionales presentaban en la recepción del Servicio Local
o que nosotras/os le demandábamos, en pos de conocer las trayectorias socio-educativas y
socio-familiares de niñas y niños involucradas/os en situaciones que tensionaban sus
trayectorias vitales. Vale mencionar que, si bien la escuela es un espacio privilegiado para
observar la infancia, es decir, una plataforma óptima para la detección y/o la prevención a
través de la observación de niñas y niños por medio de elementos como el juego las
relaciones interpersonales, las vinculaciones afectivas, el aspecto físico, las actitudes, los
miedos, etcétera (VV.AA.: 1999), con frecuencia, la institución escolar “silencia”
acontecimientos vinculados al maltrato infantil intra-familiar.

18
Si bien el maltrato infantil intra-familiar es un fenómeno frecuente y recurrente, no por ello debe
considerarse que es “normal” o “natural” en determinadas familias y contextos. Al respecto, Eva Giberti
(2005), refiere:” Si nos considerásemos a nosotros mismos como fuentes y comparásemos nuestra
información actual con lo que estudiábamos cuando el tema no accedía al intercambio cultural cotidiano,
podríamos afirmar que el registro perceptual “de la gente” acerca del abuso sexual contra niños y niñas se ha
incrementado y se instituye en el orden de lo conocido, mencionado y difundido. Una vez logrado el estatuto
de lo instituido arriesgamos la doble alternativa: aquello que se reconoce como evidencia socialmente
confirmada, puede naturalizarse como inevitable; al mismo tiempo, la recolección de datos podría estimar
cuál será el porcentaje de niños y niñas que será abusado/a durante los próximos cinco años. O sea, en tanto y
cuanto posicionemos el tema en el orden de los fenómenos sociales, sin rescatar el agravio moral y físico que
se establece en la relación víctima-victimario, el dato social podría instituir el abuso sexual como una
categoría inclusiva de la niñez”.
42
 1.2. Escenas de intervención: tensiones entre instituciones y
dispositivos en el acompañamiento de las infancias escolarizadas ante
situaciones de maltrato infantil intra-familiar.

Si en el mundo adulto el juego deja de ser algo central, mi consuelo quizás sea que todavía me anda
persiguiendo (…). Así es, me persigue. A veces me toma por sorpresa, a veces yo a él.
“Juego”. Pablo E. Cóccaro.

Las situaciones problemáticas que se expondrán, en pos de objetivar las formas de

articulación entre Escuela y Servicio Local, aluden a formas de expresión del maltrato
infantil intra-familiar. Las mismas permiten enunciar y tematizar un conjunto de obstáculos
y facilitadores que condicionan los modos de abordaje de dichas situaciones problemáticas.
Como consecuencia de este análisis se reflexiona en torno a las formas de re-construir las
trayectorias de niñas y niños a través de los informes profesionales, como así también se
identifican las voluntades ético-políticas de las agentes de Trabajo Social, que posibilitan u
obturan el despliegue de procesos de intervención orientados a la protección y resguardo (o
no) de los sujetos, en su condición de niñas y niños.

a) Escena de intervención 1. De chico mata-puto a varón emancipado.

Y de día todo tiene que ser… como está ordenado, las cosas ariscas, la gente queriéndolo todo en regla…
hombre con mujer… zapato derecho y zapato izquierdo…
vivos con vivos… muertos con muertos.

“Mis hombres flacos”. Armonía Somers.

El informe firmado por una trabajadora social matriculada y una licenciada

en psicopedagogía nos cuenta que Jonathan tiene doce años y se encuentra
43
cursando 5to año de la primaria. Es el tercer año que está por repetir por
problemas que nombran como “psiquiátricos” y que no completó estudios
clínicos para confirmar una presunta “epilepsia”: hipótesis del médico del
Hospital donde fue derivado por la “salita” de su barrio. Madre analfabeta.
Padre dedicado a “hacer changas de construcción”. Solicitan se acompañe
“la vulneración del derecho a la salud” del estudiante, teniendo en
consideración la condición de la referente adulta y la incompatibilidad de
horarios del referente adulto para garantizar el acceso a los efectores de
salud. Por último, se menciona que se comenzarán a realizar gestiones con
una escuela especial para tratar los problemas de aprendizaje de Jonathan,
deslizándose como alternativa “traspasar al alumno a una escuela acorde a
sus necesidades”.

Jonathan asistió a nuestro Equipo acompañado por su madre, su padre y un

hermano menor, de siete años de edad. Previamente habíamos coordinado
con el Hospital de referencia un turno, para comunicárselo a la familia, y así
ganar tiempo en el diagnóstico dado que el niño había manifestado en la
escuela sentirse “mareado”. El padre se presenta y presenta a su mujer. No
tardará en comentar que la acompaña “porque no sabe manejarse”,
agregando que ella no sabe leer ni escribir y que por eso “no puede
acordarse los turnos”. Como necesitábamos copia de la documentación del
grupo familiar, el hombre se fue a hacer fila al sector de fotocopiado. Mi
compañera propuso sentarnos en nuestro escritorio para avanzar en la
entrevista e ir completando los datos que requería la “planilla de ingresos”.

En un momento de la entrevista, mientras la mujer responde las preguntas

que mi compañera le efectuaba, Jonathan me mira y me comenta, señalando
a su hermano menor que está a su costado: “Él es puto”. Aparto mi atención
de la entrevista, le devuelvo la mirada a Jonathan que se encuentra
enfrentado a mí, separados por el escritorio y sólo me encojo de hombros.
Esa fue mi respuesta hacia el comentario del niño y me vuelvo a concentrar
en la información que brinda su progenitora. Su hermano menor se pone a
dibujar con las fibras y papeles que le ofrecimos antes de iniciar la charla con
su madre.-“¡Eu!”, insiste Jonathan y repite: -“Él es puto, le gusta mirar
novelas”. Vuelvo al niño y le respondo que a mí también me gustan las
novelas. -“Me encantan”, agrego, mirando a su hermano menor que no
emitía palabra. De repente, Jonathan golpea con el puño cerrado la mano
izquierda de su hermano que apoyaba en la rodilla. Pido disculpas a mi
compañera, que no estaba del todo ajena a la situación, y me dirijo a
Jonathan para decirle: -“Acá no permitimos que nadie se meta con el cuerpo
de otra persona, así que no agredas a tu hermano”. La madre del niño no
pronunció palabra al respecto y Jonathan volvió a golpear a su hermano. Me
levanto de la silla, me acerco donde está el hermano de Jonathan y sin
pedirle que se levante, arrastro su silla del otro lado del escritorio para evitar
las agresiones físicas, al menos. Le acerco el dibujo que había empezado a
esbozar y que fue interrumpido por los golpes de Jonathan. El padre se
acerca al escritorio y nos entrega las fotocopias. Repasamos, ahora junto al
44
padre, la información sobre el turno en el Hospital del niño y el padre
asegura que le iba a hacer acordar a su esposa el día y el horario para que lo
lleve. Mi compañera conduce a la pareja a iniciar un trámite de gestión de
medicamentos gratuitos en el área contigua a nuestros escritorios.

Jonathan, antes de irse, me dice: -“Vos sos puto”, y dibuja una sonrisa que
interpreto como burlona y desafiante. Le respondo, tranquilo, que sí, que
soy puto, aunque no me parezca que ese sea el problema. E improviso: -“Me
parece que el problema no es si yo, tu hermano o él (le digo, mientras señalo
a un compañero psicólogo varón que se encuentra a unos metros), somos o
no somos putos. Me parece que el problema es cómo te sentís vos con eso.
¿Te da asco, te da miedo, te da odio? ¿Qué sentís Jonathan? Te conozco
nada pero me preocupo por vos. ¿Qué te pasa con lo puto?”.
Completamente inseguro de la respuesta que le di al niño, Jonathan dejó de
sonreír, dio media vuelta y se acercó al lugar donde su madre y su padre
estaban siendo atendidos. Ignorando las repercusiones de esta intervención,
me vuelvo a mi escritorio y chequeo en la agenda de entrevistas cuándo será
la próxima vez que vea a Jonathan.

Pasaron quince días y Jonathan volvió acompañado por su madre y su

hermano menor. La madre nos acerca las indicaciones médicas sobre la
administración de la pastilla de su hijo, a causa de sus convulsiones y las
recetas que hay que presentar para garantizar el acceso gratuito a otra
medicación que requiere el niño. Mi compañera se dirige con la mujer a la
oficina donde debe ingresar el trámite. Su hijo menor la acompaña.
Aprovecho para acercarme a Jonathan que está sentado en una sala de
espera en el medio de ambas oficinas. Lo saludo y, cuando me ve, me dice
“puto”. Le digo: -“¡Qué pesado estás con eso! ¿Sabés? Pensé todos estos
días sobre la charla que tuvimos y te traje algo. Puede que no te guste pero si
te gusta, ya te aviso, no te lo podés llevar a tu casa. Pero si te interesa,
podemos sentarnos en el escritorio y te muestro de qué se trata”. Piensa
unos segundos, se levanta de la silla y me acompaña a la mesa.

Del cajón del escritorio saco el libro-álbum titulado “El libro de los Cerdos”
(Browne; 1991). Se lo entrego. Le pido que me lo lea. Jonathan mira la
portada, la abre y busca una página donde empezar a leer. -“Ahí empieza”, le
indico. Jonathan pone todo el empeño para leer, pero no puede. No por
falta de anteojos, pues también concurrió recientemente a un oftalmólogo.
Le pregunto si sabe leer. Me contesta que no. Le digo que no se preocupe.
Le pido el libro y leo:

“El señor De la Cerda vivía con sus dos hijos, Juan y Simón,
en una casa bonita con un bonito jardín
y un bonito coche en una bonita cochera.
En la casa estaba su esposa”.

45
El cuento finaliza y le digo a Jonathan que vaya con su mamá que esperaba
ser atendida en la otra oficina. -“¿Ya está?”, me dice el niño. -¿Te gustó el
cuento?”, le pregunto. Me responde que sí. Le propongo un día y horario
para vernos la semana próxima. Acepta. Le propongo, además, que participe
mi compañera “que también trabaja por los derechos de los niños”, agrego.
Jonathan acepta.

Jonathan se acerca a mi escritorio el día acordado para la entrevista. Se

acerca solo. Su madre lo espera junto a su hermano menor a metros de
distancia. Le señalo a la mamá que nos aguarde en las sillas disponibles en la
sala de espera. Le presento a mi compañera y lo invitamos a sentarse. Le
preguntamos cómo se siente con la medicación, la cual comenzó a tomar
hace tres semanas. Comenta que no la quiere tomar, que lo marea. Le
dijimos que en unos días volvía a ver al médico y lo alentamos a que él
mismo le cuente cómo se siente. De modo fortuito, Jonathan nos pregunta:
-“¿Ustedes toman alcohol?”. Con mi compañera nos miramos de reojo: la
pregunta del niño es una intervención y nos ubica, de cierto modo, en la
intemperie. Improviso la respuesta, teniendo como fundamento la verdad, la
transparencia: -“Sí, tomo vino, a veces”. Me dirijo a mi compañera y le digo:
-“Somos compañeros, trabajamos juntos mucho tiempo y nunca te pregunté
si tomás alcohol”. Mi compañera responde que sí, que “en las comidas
tomo”. Vuelvo al niño y le pregunto: -“Vos Johny, ¿tomás alcohol?”.
Johny sonríe y responde que no toma alcohol. Mi compañera le pregunta,
entonces, por qué nos pregunta eso.
El niño nos cuenta: -“Los hombres de mi familia se reúnen los sábados en la
casa de un tío que vive solo. Hacen asado y toman mucho. A mí hace poco
mi papá me empezó a llevar. Hablan de las mujeres, dicen que son todas
putas y otras cosas”. Mi compañera le pregunta cómo se siente en esa
situación. El niño responde que “mal”. Le comento que, el hecho de que
piense distinto respecto al resto de “los hombres de la familia” lo hace a él
inteligente porque -“Está bueno pensar distinto”. Y que si él siente que no
tiene ganas de estar en esas cenas, porque se siente incómodo, puede
planteárselo a su padre: -“Podés decirle que no tenés ganas de ir”. Con mi
compañera hablamos de que “no todos los adultos se portan bien o tienen la
razón” y que a nosotros tampoco nos gusta “que se hable así de las mujeres
ni de ninguna otra persona” y que contara con nosotros.

A Jonathan lo volvimos a ver un mes después. Había concurrido junto a su

madre a la oficina donde gestionaba la mediación gratuita para sus
“ataques”. Sabíamos, a través de una comunicación telefónica mantenida
con su mamá, que el niño ya no se mareaba con la medicación, que “se había
acostumbrado”. Cuando Jonathan se acerca al escritorio donde hablábamos
con su madre, veo que tiene dos piercings en el rostro: uno en el labio inferior;
otro, en la ceja izquierda. No pude contenerme y, en un tono socarrón, le
dije: -“¡Uy! Pero qué hombre más fuerte para soportar el dolor de tanta aguja
en la cara! El niño se ríe y me dice: -“No me boludees Esteban. Que en mi
familia las que tienen piercings son mis primas”.
46
 En la escena desarrollada, el Equipo de Orientación Escolar refiere, constantemente,
elementos que funcionarían como evidencia de que Jonathan requiere ser trasladado a una
escuela “especial”. Se alegan problemas psiquiátricos, epilépticos, de aprendizaje para
justificarlo. Sin embargo, en el informe presentado, no se menciona ninguna instancia en la
cual las profesionales del Equipo se vinculen para conocer cómo se siente Jonathan en la
escuela, con sus docentes y compañeras/os, como así tampoco se informa qué experiencia
está haciendo allí.

En el Servicio Local, el niño despliega todo el peso del sistema patriarcal

agrediendo a su hermano. Podría pensarse que Jonathan tiene dificultades para aprender
contenidos curriculares pero, por el contrario, aprendió y, seguro con facilidad, a sostener y
reproducir las estructuras machistas: estructuras que no parecen ser problematizadas por
las/os agentes escolares de la institución a la que asiste. “Problemas de salud”, “problemas
de aprendizaje”, “problemas psiquiátricos”, todos problemas que impiden vincularse con el
niño por fuera del “mapa” de alumno, lo que lleva a desatender las preguntas e
interrogantes que la niñez construye a partir de situaciones cotidianas.

En el paso por el Servicio Local, Jonathan explicita tensiones que no están

vinculadas a su trayectoria escolar, pero sí a su salud psíquica, en tanto ejerce violencia
verbal y/o física ante aquellos que no son considerados hombres, en este caso, su hermano
y yo. Si bien Jonathan sostiene el mandato patriarcal en sus acciones, íntimamente lo
impugna, no lo desea, lo incomoda. En las cenas de “los hombres de la familia”, el niño no
se siente cuidado y/o no siente que se cuiden a las mujeres. ¿Tuvo Jonathan la posibilidad
de conversar estas incomodidades en la escuela? Pareciera que no. Los aprendizajes que
Jonathan no logra están asociados a contenidos curriculares que, no necesariamente, son
aprendizajes que ayudan a manejarse por el mundo con relativa autonomía y capacidad
crítica.

Jonathan aprovecha el tránsito por el Servicio Local para salirse de un instituido y

desplegar una experiencia por fuera de las prescripciones y proscripciones machistas que
imperan en su familia y, a la vez, expresar su correspondencia con sus familiares de género
47
femenino: sus primas. La oportunidad de pensarse como un “varón feminizado” (Barthes:
1993) permite integrar a su existencia sensaciones, sentimientos y prácticas, incluso
estéticas, que antes le eran vedadas, por ser, en su imaginario, exclusivamente femeninas.
Deleuze y Guattari (2002) escriben que el problema con el padre no es cómo volverse libre
en relación con él (problema edípico), sino cómo encontrar un camino donde él no lo
encontró. Este camino novedoso, que rebasa los límites de lo instituido para crear la
multiplicidad y el devenir, Jonathan tampoco lo encontró en la escuela.

b) Escena de intervención 2. Gabriel y “todos los no”.

“Es todo un poco nebuloso, tristón, como si estuviera contento, bien arropado y con algo de ganas de
llorar”.

“El pozo”. Carlos Onetti.

Convocamos a Gabriel de 8 años y a su hermana Ludmila de 7 años a

conversar con nosotros. La situación fue presentada por su abuela materna,
la cual estaba a cargo de su nieta y nieto. -“La madre se fue, me los dejó. Se
fue con un tipo”, nos informó la abuela, proveniente del Paraguay y radicada
en Argentina hacía varios años. Previo a informarle a la abuela que
queríamos hablar con ella y con sus nietos, solicitamos un informe a la
escuela primaria de gestión estatal a la que concurrían.

El informe, firmado por una trabajadora social y por una psicóloga, ambas
matriculadas, refiere que: “La trayectoria de la niña Ludmila es muy buena”,
pero que “el comportamiento de Gabriel les preocupa”, aludiendo que
puede tener “algún problema psiquiátrico por los berrinches que tiene y que
suele golpear a sus compañeros”. En relación a los “berrinches” aclaran: “El
niño tiene ataques de rabia, grita como si fuera un animalito y no se lo puede
controlar”.

Cuando la recepcionista del Equipo nos informa “que la abuela que vino la
otra vez” ya estaba presente junto a Gabriel y Ludmila, mi compañera se
encontraba gestionando un turno en una salita para otra situación que
estábamos acompañando. Me adelanto a la sala de espera, a varios metros de

48
distancia de nuestro escritorio, y me encuentro con Gabriel y Ludmila y con
su abuela. Me presento ante los tres, ya que con la abuela hablamos breve
mente la vez que vino a solicitar “la tenencia de los chicos”. Le pregunto a
Gabriel si le gustaría conocer a mi compañera, le comento que “trabajamos
para que los chicos estén bien” y “que nos gustaría conocerlo”. Su hermana
interroga: -“¿Conmigo no van a hablar?”. Le contesto que si ella quiere, por
supuesto que sí. Pero que primero hablaremos con su hermano, “para que
cada uno tenga un rato para hablar de lo que quiera”. Ludmila asiente con la
cabeza y con una sonrisa.

Cuando caminamos por el largo pasillo de la institución que nos conduce a

los escritorios, Gabriel me pregunta dónde nos vamos a sentar. Le contesto
que en el fondo están las mesas y sillas donde podemos charlar. Gabriel sale
corriendo hacia el fondo, chocando a una persona que circulaba por el lugar.
Se sienta en una silla que encuentra desocupada, coincidiendo con el
escritorio donde mi compañera y yo realizábamos las entrevistas. -“Gabriel,
te presento a Gabriela”, comento mientras me siento en una silla. Gabriela le
pregunta al niño si quiere dibujar, mientras le extiende una caja con fibras
que el niño distribuye rápidamente por el escritorio. Como no teníamos
hojas en blanco, mi compañera se levanta y abre un armario detrás nuestro
para conseguir algunas. Mi compañera vuelve al escritorio con el material en
sus manos y observa cómo Gabriel, con una fibra azul (su color favorito,
sabríamos después), garabatea sobre mi rostro. El niño me tomó por
sorpresa. Mi compañera me dice, por lo bajo, que le ponga un límite, que me
está desautorizando. Sin moverme, digo en voz alta: -“¿Sabés lo que pienso,
Gabriela? Que Gabriel está cansado de que las personas grandes le digan
NO, todo el tiempo. No sé por qué pero imagino que Gabriel está cansado
que le digan no a esto, no a lo otro. A los chicos no hay que retarlos. Hay
que escucharlos. Y yo sé que Gabriel, la próxima vez que venga, en vez de
dibujar en mi cara, nos va a pedir una hoja en blanco”. -“Sabés que tenés
razón, Esteban”, agrega mi compañera en complicidad. Y le estira la mano al
niño para que tome unas hojas.

Gabriel dibuja personas en el papel, pero no quiere contestar quiénes son.

Le preguntamos cómo está con su abuela y su abuelo, pero se niega a hablar.
Aunque le comentamos que puede confiar, porque trabajamos para los
niños, él sólo nos formula preguntas relacionadas con nuestra vida extra-
laboral: dónde vivimos, si tenemos pareja, hijos, entre otras cuestiones.
Durante la conversación con su hermana, Ludmila nos contará que ella
“extraña mucho a su mamá”, que “la quiere ver, porque hace mucho que no
la ve”. Cuando nos acercamos con Ludmila a la sala donde su hermano y la
abuela nos esperaban, le entregamos un papel donde le informábamos que la
semana próxima queríamos verles de vuelta. -“¿Conmigo no van a hablar?”,
nos interpeló la abuela. Le comentamos que andábamos con los minutos
contados, que la próxima vez conversaríamos. La mujer se retira con su
nieto y nieta, diciendo: -“Al final no solucionan nada”.

49
Previo al siguiente encuentro me contacté con la trabajadora social de la
escuela primaria donde concurrían Gabriel y Ludmila para saber si contaban
con alguna forma de contacto con la madre de los niños de referencia. Me
pasa un número de teléfono móvil, advirtiendo que “esa gente cambia de
teléfono todo el tiempo”. También me pregunta si hablé con Gabriel y si
una psicóloga pudo verlo, ya que para ella el niño “es psiquiátrico”. Le
comenté que con mi compañera, que es psicóloga, conversamos con
Gabriel. Que nos pareció un niño sano, vital y que “los chicos como Gabriel
nos dicen cosas importantes sobre sus vidas pero de un modo distinto al
que, en concreto, nos dicen”. Puse en cuestión la hipótesis psiquiátrica que
pesaba sobre el niño en boca de la trabajadora social, aludiendo que “había
cosas que interpretar en los gritos de Gabriel durante la clase y los recreos” y
que, aunque no brindábamos atención psicológica en nuestra institución,
íbamos a poder colaborar en el bienestar de Gabriel y de su hermana.

En el segundo encuentro pautado, decidimos conversar con Gabriel y

Ludmila al mismo tiempo. Habíamos conversado con la madre el día
anterior. La mujer nos dijo que nunca quiso dejar a sus hijos, pero que
necesitaba conversar con nosotras personalmente. Que el día que le
proponíamos no podía, porque recientemente había conseguido un trabajo y
“tenía que hacer buena letra”. Nos pidió el teléfono de la oficina y se
comprometió a llamar para plantearnos una alternativa. Sabiendo que había
una mujer que, en su condición de madre, expresaba deseos de vincularse
con sus hijos, el objetivo de la entrevista con Gabriel y Ludmila se orientó a
conocer la situación de convivencia con su abuela y abuelo maternos e
indagar respecto al deseo de los niños de estar con su mamá.

Mientras Gabriel y Ludmila dibujaban, nos contaban situaciones de la

escuela. Ludmila decía que le gustaban los recreos y que tenía muchas
amigas. Gabriel, que lo retaba “la señorita” y que le gritaba “todo el tiempo”.
En un momento, mi compañera les pregunta cómo están con sus abuelos.
Ludmila mira a Gabriel y la niña nos cuenta: -“A Gabriel el abuelo le pega y
lo encierra en la pieza”. Gabriel enseguida agrega: -“Pero yo no hago nada.
Está enojado todo el tiempo el abuelo”. Gabriel me pregunta si puede vivir
conmigo. Le respondo que no y que, además, “vivo lejísimo”. Le pregunto si
les gustaría volver a ver a su mamá. Ambos responden que sí. Le contamos
que hablamos con la mamá por teléfono, que tiene muchas ganas de verles,
pero que, justo hoy, no había podido venir a la entrevista. Le dijimos que lo
que ellos hablan con nosotras, no están obligados a contárselo a sus abuelos.
Asienten.

Hablando con la abuela, la misma nos cuenta que su hija le “dejó los chicos
para irse con un macho”, que Gabriel y Ludmila son hijos de una pareja
anterior de su hija y que, de un día para el otro, “la mamá se fue con otro y
me los dejó”, repite. Insiste en que hagamos un informe que pueda
presentar en el Juzgado para tener “la constancia de que está a cargo”. Para
ganar tiempo, le dijimos que necesitábamos una entrevista más con los niños
50
y que, después de ello, tomaríamos una decisión. Nos comprometimos,
hacia el fin de semana, comunicarnos con ella para otorgarle otra entrevista.
Aceptó.

La madre de los niños se contactó con nosotras. Nos propuso un día y una
hora. Había arreglado en su nuevo trabajo un permiso “por cuestiones de
salud” y se disculpó por no poder coincidir antes. Luego de esta
comunicación, nos contactamos con la abuela para que concurra a la oficina
con Gabriel y Ludmila una hora después de la entrevista pautada con la
madre de los mismos, pero sin informarle de la entrevista previa con su hija.
Cuestiones de opacidad, en el marco de una estrategia de intervención, ya
que la abuela podría actuar impidiendo el acercamiento de los niños a su
mamá.

La madre concurrió a la entrevista con su pareja. Agradecimos la

puntualidad y le propusimos hablar con ella, a solas. Ella nos cuenta que
hasta hace 4 meses vivió con sus hijos en la casa de su madre y de su padre.
Nos comentó que su madre y su padre la “trataban como a una nena”, que
“la controlaban todo el tiempo” y que “la cosa empeoró cuando empezó a
tener una relación con su pareja actual”. Nos cuenta que un día la echaron
de la casa y que ella “no sabía qué hacer, porque me prohibió ver a los
chicos. Me dijo que iba a hacer una denuncia por mala madre, porque yo
estaba haciendo mi vida con otro hombre. Me fui a vivir con mi pareja y me
puse a buscar trabajo. Por supuesto que quiero que mis hijos vivan
conmigo”. Nos cuenta que sus hijos conocen poco a su nueva pareja pero
que, antes de que la echaran de la casa, habían compartido algunas salidas
con su nueva pareja y sus hijos. -“Se llevaron bien”, comenta.

Le proponemos que llame a su pareja y hablamos sobre la posibilidad de que

los niños quieran irse a vivir con ellos. Ambos responden que están de
acuerdo, que venían a ver si eso era posible, “porque ella los extraña
mucho”, dice la pareja de la mamá. Él nos cuenta que tiene trabajo estable
en el municipio, que no tiene hijos propios y que está dispuesto a acompañar
la crianza, incluso, “con dinero”. La mamá nos cuenta que dejó de convivir
con el padre sus hijos por situaciones de violencia. -“Cuando empezó a
controlarme los horarios, el teléfono… y a celarme por todo, me fui a la casa
de mis papás con los chicos”. Nos contó que, durante este tiempo, su ex
pareja mantuvo vínculos con su madre y su madre (sus suegros) y que “a
ellos les da la plata que le corresponde a los chicos”.

Cuando Gabriel y Ludmila llegaron con su abuela, corrieron hacia donde

estaba sentada su mamá. La abrazaron y ella les dijo lo mucho que los había
extrañado. La abuela manifestó su enojo: -“No sabía que iba a estar ella acá”.
Le pedimos a los adultos que nos esperaran en la sala de espera. Hablamos
con los niños para saber si querían vivir con su mamá y su nueva pareja.
Ludmila nos cuenta que “una vez los vi besándose a mi mamá con D.”. Le
preguntamos qué pensaban de D. y ambos nos contestaron que “es bueno”.
51
 Ludmila dice: -¡Claro que quiero vivir con ellos!”. Gabriel también nos
confirma sus ganas de vivir con la mamá. Les dijimos a los niños que nos
esperen en el escritorio. Les dejamos hojas en blanco y fibras para que no se
aburran.

Conversamos con la abuela y le comentamos que los niños iban a vivir con
su mamá de nuevo, que respetábamos ese deseo y que haríamos un
seguimiento de la situación para ver cómo se adaptaban al nuevo hogar. Nos
dice que los chicos iban a “vivir mal en ese lugar”. Le respondo que Gabriel
tampoco estaba bien siendo golpeado y encerrado por su abuelo. La mujer
se da media vuelta y se va. Antes, nos había manifestado que no pensaba
darle a su hija las pertenencias de los niños. Le dijimos que esas
pertenencias, justamente, eran de los niños y que, de no entregarlas, estaría
en contra de los derechos de sus nietos y que, infelizmente, iba a tener a la
policía en el hogar para exigirle la devolución de la documentación y ropa.

Cuando volvemos al escritorio con la mamá y su pareja, los niños nos

muestran sus dibujos. Ludmila había dibujado un corazón con una sonrisa
enorme para su mamá. Gabriel se acercó y me entregó, en origami, una nave
espacial pintada de azul y verde: -“Para que llegues rápido a La Plata, que
vivís lejos”.

Acompañamos a la familia a la puerta de salida. Pasamos por una oficina

donde, en el escritorio de la recepción, había una caja con preservativos.
Ludmila saca de la caja un puñado y me pregunta: -“¿Qué es esto, Esteban?
La mamá de los niños, sonriendo, me respondió: -“Son para que las mujeres
no se embaracen y las personas no se enfermen”. La niña pareció satisfecha
con la respuesta y seguimos caminando. Le digo a la mamá: -“¡Me sacaste de
un apuro!”. La mamá, también con una sonrisa, me consuela: -“No te
preocupes. Siempre hay algo que aprender a responder cuando se está con
chicos”.

Paradójicamente, la patologización y/o la psiquiatrización de la conducta de Gabriel

obtura, en el contexto escolar, su interpretación como síntoma. En este sentido, su conducta
debería ser abordada no desde la sanción/represión, sino desde una práctica profesional
orientada a la clínica de la intervención (Karsz: 2009). Una práctica de carácter clínico no
sólo atañe e incumbe a profesionales de la Psicología, sino también del Trabajo Social. Para
tal situación, la clínica se asocia con la puesta en acto de herramientas que permitan
identificar los aspectos ideológicos que movilizan las profesionales, no sólo en la
construcción del problema, sino en los modos particulares de conceptualizar las prácticas
infantiles.
52
 Cuando en el Servicio Local se habilita a Gabriel a manifestar su malestar, se
instituye un lazo social donde la confianza impera. A partir de ello, aparece la posibilidad
de ejercicio del lenguaje para que el niño narre su cotidiano y sus padecimientos,
diluyéndose aquellos “malos comportamientos”, a través de los cuales demandaba un
espacio apropiado de reconocimiento. La operación para que las/os adultas/os, en su
condición de profesionales, se correspondan con las vidas de niñas y niños es sencilla:
implica dejar de considerar que un “niño es malo” o que un “niño se porta mal”, para
empezar a presumir que “el niño puede estar mal”.

Este ejercicio de comprensión de las prácticas de niñas y niños suele estar vedado
en el posicionamiento de los Equipos de Orientación Escolar, centrado en ubicar los
comportamientos infantiles de acuerdo a lo esperable o no en la institución escolar pero sin
preguntarse respecto de las relaciones que se componen entre adultas/os y estudiantes, en su
condición de niñas y niños. Duschatzky y Skliar (2014), refieren que pensar en los vínculos
implica interrogarnos por la responsabilidad y la ética en las relaciones pedagógicas, sin
perder de vista que hablar de ética implica hablar de singularidades, poniendo el acento no
en lo que se debe, sino en lo que se puede. De este modo, para las autoras mencionadas, la
emergencia de la singularidad contribuye a disminuir percepciones tan habituales en estos
tiempos en las instituciones, como la indiferencia, la falta de confianza, elsentirse
(im)prescindible.

Gabriel, al dibujar en mi rostro, no busca desafiar mi autoridad ni transgredir los

límites de una norma, si se quiere implícita. El niño, interpreto, busca evaluar mi capacidad
de respuesta ante ese acto, conocer qué tipo de adultez practico o en qué forma de adulto
puedo devenir, a partir de un proceso que él desencadena. En esa situación, diluyo las
relaciones de poder asimétricas que, con frecuencia, encuadran los vínculos entre la adultez
y las infancias, pero sin perder autoridad. La autoridad no se diluye porque no establezca
una prohibición al niño de escribirme el rostro sino porque aprovecho ese acontecimiento
para imaginar cómo el niño puede sentirse y cómo puede estar siendo su propio cotidiano,
habilitando un espacio común donde los problemas puedan ser enunciados.

53
 A través de las interacciones entre Equipos de Orientación Escolar y profesionales
del Servicio Local, mediatizadas por la producción de informes sociales, se intentó dar
cuenta de un “pensamiento de molde” (Deleuze, citado por Grupo Taller: 2008), que
produce una narrativa de sujeto asociada a su postura frente a las normas, los hábitos, las
costumbres y las expectativas de aprendizaje que rigen el cotidiano escolar instituido. El
“pensamiento de molde” se observa en la escena de intervención 1 y 2. En la primera
situación, el niño es “textualizado” desde su condición de analfabeto, desde su falta de
capacidades para aprehender técnicas que le permitirían operaciones tan básicas como la
lectura y la escritura, lo cual sustenta su “derivación a” o la “integración con” una “escuela
especial”. A partir de su inscripción en el dispositivo del Servicio Local, el niño instala
emergentes que no están asociados a la problemática que diera origen a la intervención,
pero que sí están netamente vinculadas con su salud y su vitalidad.

Abordando ciertas expresiones homofóbicas del niño fue posible instaurar un

espacio de aprendizaje, sustentado en la problematización de algunas significaciones
asociadas a las normativas genéricas que pesan sobre algunos varones y que actúan como
factores de riesgo (Inda: 1986). Lo que interesa señalar es la diferencia entre “un lugar que
se le otorga al niño” a partir de una situación problemática pre-configurada (“de atrasado”,
“analfabeto”) y la disposición del/la adulto/a en su condición de profesional para observar,
registrar y posicionarse ante los emergentes e interrogantes que el niño instituye en el
espacio de la intervención, que muchas veces distan significativamente del problema
percibido por el/la agente escolar.

En la escena de intervención 2, el comportamiento de Gabriel es registrado por las

profesionales del Equipo de Orientación Escolar en función de su oposición a la norma
escolar y no como forma posible de expresión de un conflicto familiar que lo distancia de
su referente afectiva. El niño de referencia, al ingresar al dispositivo del Servicio Local,
despliega acciones que, en el marco de la institución escolar, serían etiquetadas como
“incorrectas”. Sin embargo, la intervención en el equipo de niñez busca “modular”, en lugar
de “moldear”, dicha “conducta”, como posibilidad de alojar el malestar del niño ante la
situación vivida.
54
 Ambas escenas (1 y 2), permiten identificar el empleo recurrente del significante
“psiquiátrico” para etiquetar a sujetos y situaciones que no se corresponden con lo esperado
en una institución escolar. Esta práctica discursiva debe comprenderse en el marco del
proceso de medicalización de la crianza que, al decir de Colangelo (2012), se define como
el modo en que el cuidado y formación cotidianos de los niños se tornaron en nuestro país
incumbencia de la ciencia médica, instalándose la creencia en la legitimidad de la medicina
para intervenir sobre numerosas conductas privadas referentes a la atención y educación
cotidianas de los niños pequeños.

La medicalización en las instituciones escolares permite, a través de la

patologización y la psiquiatrización, que el problema que se le presenta al agente de
Trabajo Social pueda ser desplazado a otro campo de saber y de intervención que lo excede,
y que la asistencia y acompañamiento del sujeto, en su condición de niña y niño, no sea
responsabilidad de la escuela: la cual sólo estaría obligada a informar una determinada
situación problemática a instituciones que se suponen creadas ad hoc. Esta cuestión
profundiza procesos de intervención sustentados en la lógica de la derivación de casos, lo
cual supone que los Equipos de Orientación Escolar sólo deben informar una problemática
ante un organismo especializado en la promoción y protección de los derechos de niñas y
niños.

c) Escena de intervención 3. Ayelén o la historia de lo que un cuerpo

pequeño puede.

“El primer deber de una mujer escritora es matar al ángel del hogar”.

Virginia Woolf.

Desde la escuela nos llega un escueto informe sobre la situación de las niñas
Ayelén (7 años) y su hermana Clara (casi 6 años). Se menciona que ambas
viven junto a su madre llamada Cecilia (22 años), su pareja actual (29 años) y
55
un bebé recién nacido, en el marco de dicha unión. Ayelén y Clara son hijas
de distinto padre. Se refiere, en el informe presentado por la trabajadora
social y la psicopedagoga, que sólo Clara ve, con frecuencia, a su padre
biológico. El caso de Ayelén es distinto, según consta en el escrito
presentado por las profesionales. El padre biológico de la niña “no se hizo
cargo” y una pareja de la madre decidió darle su apellido. Pero, según nos
contaría Ayelén, -“Hace mucho que no veo a papá ni a la abuela”.

La situación por la que el Equipo de Orientación Escolar solicita

intervención se vincula a la “situación de salud de ambas niñas: Ayelén ha
presentado moretones (en el cuello y brazos) y su hermana Clara ha
vomitado en repetidas oportunidades en el horario escolar”. Se menciona
que se conversó con la madre en una entrevista y que la misma comentó que
“Ayelén se golpeó con los fierros de la cama cucheta” y que iba a llevar a
Clara a la salita del barrio porque, suponía, la niña podía “tener una
gastritis”.

Enviamos a la escuela una solicitud de ampliación del informe, ya que no

constaba información de los referentes paternos de las niñas (número de
contacto, domicilio, número de documento) ni de la pareja actual y padre del
niño de Cecilia, madre de Ayelén y Clara. Tampoco se aportaba en el
documento presentado por las profesionales información relacionada a la
ocupación/empleo de las/os adultas/os de ese grupo familiar ni datos sobre
las características de la vivienda. Mucho menos se relataban situaciones
donde las profesionales hayan interactuado con las niñas, por lo cual
solicitamos que también refieran si habían charlado con Ayelén y Clara en
función de “los moretones” que habían observado en una de ellas.

Pasó una semana del envío de solicitud de ampliación del informe y, como
no recibimos respuesta, nos comunicamos con la escuela. La trabajadora
social nos dice que tiene la información solicitada, refiriéndose a la
documentación y contacto de los referentes paternos, pero que no enviarán
otro informe. Preguntamos, por un lado, el motivo de la renuencia a ampliar
el informe y, por otro lado, deslizamos que todo silencio de las/os agentes
escolares era perjudicial para las niñas. La trabajadora social dijo: -“Hasta acá
llegó nuestra intervención”.

Ayelén y Clara concurren, junto a su mamá y su hermano de pocos meses de

vida, a nuestra oficina. Con anterioridad le comentamos a la mamá, vía
telefónica, que habíamos recibido un informe de la escuela por la salud de su
hija Clara. Pero, además, le adelantamos que nos interesaba conocer la
situación del grupo familiar puesto que, quizás, cumplían con los requisitos
para acceder a algún tipo de prestación social que brindábamos desde la
institución y/o en articulación con otros organismos municipales (salud,
desarrollo social, entre otros).
Cuando nos informan, desde recepción, que las niñas se encontraban en la
sala de espera aguardando nuestra atención, con mi compañera nos
56
acercamos inmediatamente para darnos a conocer. La madre estaba sentada
junto a sus hijas y el niño en el cochecito. Nos cuenta que se demoró porque
estaba “cosiendo lentejuelas para un disfraz de Clara” y nos pregunta si ya
iba a ser atendida porque pensaba rayarle una manzana a sus hijas que
“desayunaron poco”. Le dijimos que, como somos un “equipo para las niñas
y los niños”, primero conversaríamos individualmente con las niñas y,
después, con ella. Aceptó. Y se puso a rayar delante nuestro la manzana.
Con mi compañera nos miramos un poco sorprendidas por esta “actitud
materna”. Hasta el momento, no habíamos presenciado una situación en la
cual una mujer, en su condición de madre, evidenciara de ese modo que
dispensaba los cuidados necesarios a su prole. ¿Indicador quizás?

Nos sentamos con Ayelén en el escritorio. Ayelén es una niña pequeña, no

sólo por su corta edad, sino porque es muy delgada, de ojos castaños y pelo
lacio, largo. Le repetimos con mi compañera que “nosotras trabajamos para
las niñas y los niños. Que lo que hablamos con vos, no vamos a ir corriendo
a contárselo a los grandes”. Ayelén pareció entenderlo todo, pues una vez
finalizada nuestra presentación, nos dijo: -“Me quiero ir a vivir con mi papá.
En mi casa E. (actual pareja de su madre y padre de su hermano menor), me
pega mucho: con la mano, con el cinto. Algunas veces me mete la cabeza en
un balde con agua y yo no puedo respirar”. Le pedimos permiso para anotar
lo que nos cuenta. Recuerdo que su hermana Clara vomitaba con recurrencia
y le pregunto a Ayelén en qué lugar de la casa almuerzan y cenan. La niña
responde: -“Con Clara comemos en una mesita que hay en la cocina. Mamá,
E. y mi hermanito comen en otro lugar (…). Con Clara comemos solitas”. –
“Y para bañarse o cuando hay que revisar alguna parte del cuerpo que duele,
¿quién las ayuda?”, pregunta mi compañera. La niña responde: “A veces me
baña E. (…). No me gusta”.

La niña también refiere que solía visitar a su padre, ex pareja de su madre

que le dio el apellido, y que también pasaba mucho tiempo con su abuela
paterna, “porque papá vive con mi abuela. Pero mamá no me dejó ir más”.
Dado que teníamos información suficiente, le propusimos a la niña que si la
mamá le preguntaba qué habíamos hablado, ella no estaba obligada a
contarle. Que, en todo caso, podía decirle que habíamos hablado de la
escuela, de la “seño”, las compañeras y los juegos. La niña asintió: no sólo
sabía sobrevivir a situaciones de maltrato, también sabía cómo manejarse en
el mundo adulto: sabía a quiénes tenía a su favor y a quiénes en contra. Le
dijimos que íbamos a hablar ahora con su mamá, pero que nosotras no le
contaríamos nada de lo que habíamos hablado con ella. Ayelén nos pregunta
si se puede quedar un rato más, que no quiere volver “ya” con su mamá.
Con mi compañera nos miramos y sacamos juguetes, lápices y hojas en
blanco que desparramamos por el escritorio.

Dado que Ayelén no quería irse, le dijimos que se quede sentada. Que
íbamos a hablar con su mamá delante de ella y de su hermana “para que
ustedes vean que pueden confiar en nosotras y que no le contamos nada de
57
lo que hablamos con vos”, dijo mi compañera. Mi compañera y yo no
dejamos de mencionarle “lo valiente que es”.

Dada la complejidad de la situación y la urgencia de una intervención que

pusiera coto a la violencia que vivían las niñas, nos propusimos con mi
compañera entrevistar a la madre con el objetivo de identificar si la mujer
podía reconocer el maltrato que su pareja ejercía sobre las niñas. Ayelén nos
había contado que E. no le pegaba a su mamá ni a su hermanito. Por eso,
comenzamos a hablar con su mamá en relación a lo joven que era y le
preguntamos qué cuestiones se le hacían difíciles en la crianza de sus hijas.
Le dijimos que entendíamos que ser mamá o papá “no era cosa fácil”. La
madre nos dice que no tiene ningún inconveniente, que siempre se las
arregló bien y que, “por suerte cuento con mi pareja para criarlas”. Le
preguntamos por el papá de Ayelén y nos dice que “él no quiso verla más.
Sólo le dio el apellido pero, cuando nos separamos, dejó de verla”. Nos dice
que Clara suele ir los fines de semana a la casa de su papá que vive con su
abuela. Intentamos también hablar con Clara antes de entrevistar a su mamá,
pero dada su edad y las situaciones traumáticas que vivía, sólo quiso jugar
con los juguetes que le acercamos.

Programamos una segunda entrevista con la madre y las niñas en quince

días, con la excusa de que la mujer nos informe sobre la visita al médico de
la salita para atender el problema de salud de Clara. Mientras tanto,
contactamos a los padres de las niñas y acordamos que se acerquen a la
institución el mismo día que sus hijas, pero una hora y media antes. Los
padres concurrieron el mismo día a la misma hora y le comentamos lo
informado por el equipo profesional de la escuela y lo relatado por Ayelén.
El padre de Ayelén dijo que “intuía que algo pasaba”. El padre de Clara dijo
que “nunca vi marcas en mi hija y nunca me contó nada”, pero que por
supuesto “confío en lo que les contó Ayelén”. Dado que aceptaron hacerse
cargo de sus respectivas hijas, sugerimos que hicieran la denuncia penal, en
la oficina correspondiente que quedaba a una cuadra de nuestra institución.
Ambos accedieron y realizaron la presentación. Al rato, volvieron a nuestro
escritorio y se encontraron con sus hijas.

Hablamos con las niñas y ambas aceptaron irse con sus padres. La madre
tuvo un ataque de ira y se abalanzó sobre el padre de Ayelén propinándole
cachetadas y gritándole -“Ella no es tu hija; vos me querés cagar la vida”. El
muchacho sólo atinaba a defenderse de las agresiones. Un compañero de la
oficina contigua colaboró en resguardar al padre.

Dos semanas después, convocamos a Ayelén y a Clara, acompañadas por sus

respectivos padres y abuelas paternas. Ayelén y Clara nos dijeron que se
encontraban “bien”. Ayelén nos dice que quiere contarnos un cuento. Pide
que mi compañera lo escriba:

58
 “Había una vez una casa llena de monstruos. Y una nena que tenía mucho
miedo de los monstruos. Hasta que un día conoció a unos superhéroes con
mucha fuerza que la ayudaron”.
.
-“Ahí terminó el cuento”, nos dijo Ayelén.

A lo largo de la trayectoria de intervención en el Servicio Local, se evidenció la

renuencia de los Equipos de Orientación Escolar y de las/os directivos, a visibilizar
situaciones de maltrato infantil intra-familiar, como así también la deslegitimación del
relato de niñas y niños, resistiéndose a realizar la denuncia correspondiente. La
consideración de las consecuencias que podría significar una denuncia realizada por la
institución escolar profundiza las condiciones de vulnerabilidad de las/os estudiantes. Las
profesionales de los Equipos de Orientación Escolar, a veces bajo la prescripción de la
dirección, suelen tergiversar información para no implicarse en la situación problemática a
la que hacemos referencia.

La escasa credibilidad de las/os agentes escolares respecto a las narrativas de niñas

y niños, el temor por las represalias de las/os agresoras/es y la delegación de situaciones
problemáticas a equipos especializados, pero sin información consistente respecto de la
vida de las/os estudiantes, prolonga los tiempos de resolución del conflicto. Sucede,
además, que los Equipos de Orientación Escolar suelen resistirse a documentar y presentar
ante organismos competentes situaciones vinculadas al maltrato infantil intra-familiar
porque temen equivocarse de diagnóstico. Esto ocurre en tanto la institución escolar en
general, y los Equipos de Orientación Escolar en particular, consideran que su intervención
“define” la existencia de ejercicio de violencia de un/a adulto/a hacia una niña o niño
cuando, en realidad, sólo deben registrarse e informarse elementos e indicadores que se
suponen “compatibles con una presunta situación de maltrato”.

Cuando la profesional expresa: -“Hasta acá llegó nuestra intervención”, se

evidencia, a las claras, que la presentación de la situación por parte del Equipo de
Orientación Escolar constituye una intervención de “derivación” pero no de trabajo en el

59
marco de la co-responsabilidad. En este sentido, vale considerar que las estrategias de
trabajo generalmente se limitan a la atención y derivación de la emergencia, quedando en
un segundo plano la protección inmediata de niñas y niños y la realización de la denuncia.
En este contexto, niñas y niños muchas veces son sometidos a largas entrevistas en las que
se pone en juego constante la veracidad de los hechos y la posibilidad de responder o dar
cuenta de las propias acciones en esa situación de desigualdad (Introzzi, Iribarne y Vitale:
2016).

Según me cuenta una Trabajadora Social, -“Actualmente hay presiones desde

Inspección de Psicología para que se denuncien situaciones de maltrato infantil, pero
todavía algunas escuelas, en vez de denunciar, siguen entrevistando a las/os agresoras/es
esperando que la situación cambie”. Este encuadre de intervención implica riesgos, en tanto
el vínculo con las/os presuntas/os agresoras/es, no sólo advierte a las/os últimas/os de que
existen instancias que conocen lo que acontece en el ámbito doméstico, lo cual contribuye a
que la violencia continúe ejerciéndose bajo formas “menos visibles”, que no “dejan
marcas” sino que, además, el vínculo entre agentes escolares y quienes agreden puede
debilitar la confianza de niñas y niños depositada hacia los primeros.

d) Escena de intervención 4. Sobre por qué las buenas prácticas en

atención del maltrato infantil implican tomar riesgos.

“A veces pienso que uno decide hacer algo no porque sea una cosa buena o sensata
sino simplemente porque puede hacerlo”.

“La mujer justa”. Sándor Márai.

Es una jornada de trabajo caótica, dado que personas se presentaron

espontáneamente. Camino al espacio de fotocopiadora se me acerca una
mujer con guardapolvo blanco. Me pregunta si soy Esteban, que la persona
de la recepción le dijo que yo la iba a entender junto a mi compañera. Le
digo que todavía no me informaron al respecto. –“Está bien”, me dice y
60
 agrega que va a esperar. La noto inquieta, nerviosa. –“Adelantame algo”, le
digo. –“Me llamo Marisa y estoy con ella”, me dice, señalando a una
muchacha alta a unos metros de nosotras. –“Se llama Agustina, tiene 12
años. Es re alta. Parezco yo la niña al lado”, bromea a pesar de su estado de
intranquilidad. Me cuenta, sintéticamente, que hace poco empezó a trabajar
como Orientadora Social en la escuela, que conoce poco a los chicos, pero
que le llamó la atención de Agustina porque la veía como una chica muy
triste. –“Fui directamente a decirle a la Directora que me parecía que
Agustina podía estar siendo abusada en su familia, medio por intuición.
¿Sabés lo que me respondió la Directora? Me da vergüenza decirlo, te juro.
Me respondió que seguro era abusada porque siempre venía con olor a
semen. Eso me dijo, Esteban. Le dije que teníamos que denunciar. Y me dijo
que en esas cuestiones no hay que meterse. Así que fui a buscar a Agustina al
aula. Le dije que sospechaba que era abusada por alguien de su familia. Me lo
confirmó y no dudé en venir para acá. No le dije a la Directora. Me escapé
con Agustina, porque ella me dijo que no quería volver a la casa”.

Marisa nos cuenta que, camino al Servicio Local, le consultó a Agustina si

sabía de algún familiar que la pudiera cuidar. La niña le mostró el celular con
el contacto de una tía que solía visitar los fines de semana y a la cual nunca le
contó nada por miedo y vergüenza. La Trabajadora Social también expresa
que está dispuesta a hacer la denuncia, que ella está segura de hacer lo
correcto. Y que, después, podríamos comunicarnos con la tía y acordar su
disponibilidad o no para hacerse cargo de la niña.

La denuncia es realizada por la Trabajadora Social. La tía, indignada, se

acerca al Servicio Local para acompañar a su sobrina. Agustina abraza a
Marisa.

En la situación de referencia, Agustina y Marisa son desprotegidas por la autoridad

máxima de la institución. La idea de que el ámbito privado no es objeto de intervención
pública y que, por lo tanto, las/os agentes escolares no son responsables de la integridad de
niñas y niños, obtura efectivizar respuestas en el nivel de la política pública. La Trabajadora
Social transgrede el orden sustentado en el silenciamiento y la impunidad que impera en la
institución, sostenido por la Directora, y brega por la protección de las/os estudiantes a su
cargo, interviniendo de modo pertinente ante situaciones de maltrato infantil intra-familiar.

La Trabajadora Social es la que enuncia la situación en el Servicio Local, evitando

exponer a Agustina. La información que registró, desde el relato de la niña, se restringió a

61
conocer qué pasó, quién fue y cuándo, información suficiente para desencadenar un proceso
de resguardo de la niña, en su condición de víctima. También se encargó de identificar a
una referente familiar que pudiera resguardar a Agustina. En definitiva, la Trabajadora
Social se acercó al Servicio Local, no buscando “derivar” una situación, sino fortalecer su
estrategia de intervención a partir de la alianza con otros efectores que breguen por los
derechos de niñas y niños.

La escena de intervención 3 y 4 tienen en común el “silencio pedagógico” y la

desidia de las/os adultas/os en su condición de agentes escolares. La distinción entre ámbito
público y ámbito privado obstaculiza que problemáticas producidas por las estructuras
sociales y culturales que se expresan en la “intimidad” de los hogares, sean abordadas
desde el nivel que corresponde; es decir, en el nivel de la política pública. La escena de
intervención 3 da cuenta, en cambio, de que el acto de las profesionales de “informar” una
situación de presunción de maltrato infantil intra-familiar no significa asumir una
responsabilidad orientada a la protección de la integridad de las niñas. La intervención del
Equipo de Orientación Escolar, además, profundiza las condiciones de vulnerabilidad de las
niñas al convocar a las/os adultas/os que ejercen violencia.

En la escena de intervención 4 la profesional del Trabajo Social rompe con los

límites políticos trazados por la postura de la Directora. Los límites políticos instituidos son
conmovidos por la Trabajadora Social, no sólo porque se oponen a los valores y principios
de la Directora, sino porque la profesional incluye a la niña en la toma de decisiones:
comunicándole la alternativa de acercarse al Servicio Local, preguntándole sobre la
existencia de un/a referente adulto/a que pueda ofrecer resguardo y brindando la
información que la niña le comunicó ante autoridades competentes, evitando su re-
victimización.

62
e) Escena de intervención 5. ¡Acompañamos tanto a Dina!

-¿De dónde saca sus ideas, señora Le Guin?

-De olvidar a Dostoievski y de leer los letreros de la carretea de derecha a izquierda,
naturalmente. ¿De dónde, si no?

“Las doce moradas del viento”. Úrsula K. Le Guin.

Dina tiene 36 años, es soltera y tiene tres hijos: Dilan de 10 años y Luca de
9, quienes no mantienen contacto con su padre, y Malena, producto de una
unión posterior, de 2 años, cuyo padre la lleva los fines de semana a la casa
que alquila luego de su separación con Dina. La situación del grupo familiar
nos llega a través del informe de una médica de un hospital de la zona. La
profesional nos cuenta que Dina se ha acercado con su hija a la guardia
contando, preocupada, que nota que la niña hace dos semanas que vuelve de
pasar unos días con su padre “como si estuviera drogada (...). Está como que
se duerme y no reacciona hasta pasado un rato”.

La persona a cargo de recepcionar los ingresos de situaciones y de unificar

expedientes, nos acerca otros informes enviados por la misma médica y
otras instituciones, como la unidad sanitaria donde Dina concurre para
realizar controles a sus hijos. En estos informes también se refiere que la
mujer plantea situaciones de violencia ejercida por su ex pareja y padre de
Malena, pero que Dina nunca denunció. La situación había sido presentada
hacía un año atrás, pero la dupla de profesionales a cargo ya no trabajaba en
la institución y el expediente había quedado “olvidado”.

Previo a la entrevista pautada con la mujer y sus hijos, solicitamos informe a

la escuela donde asistían Dilan y Luca, para ampliar el conocimiento de la
situación de los niños. El informe elaborado por el Equipo de Orientación
Escolar, firmado por una trabajadora social y una psicóloga matriculadas,
refiere que: “El grupo familiar vive en una casa precaria, de un sólo
ambiente y baño instalado afuera”. Refieren, además, que “la madre parece
contar con un retraso o deficiencia que le impide asumir sus
responsabilidades. Si bien se acerca a la institución cuando la citamos por las
condiciones de higiene en la que vienen los niños, parece no darse cuenta de
los problemas”. Por último, nos informan de una situación en la que “Dilan
contó por toda la escuela que su hermano Luca le había practicado sexo
oral” y que “estas situaciones dan cuenta de la situación de promiscuidad
que los niños viven en ese hogar”. Al respecto de esa situación, en el
documento enviado por las profesionales del Equipo de Orientación
Escolar, se informa que “la directora de la institución habló con Dilan para
63
que no siga contando lo sucedido en su hogar porque, al enterarse otros
niños, sus compañeros se burlaban y agredían a ambos hermanos,
diciéndoles “putos”.

El día del encuentro con Dina y sus hijos decidimos conversar con Dilan y
Luca, en un primer momento, por separado. Dilan está muy enojado cuando
le contamos que nos informaron de la escuela de lo ocurrido con su
hermano. No quiere hablar del tema, por eso le decimos que vamos a
trabajar con toda la familia para que no vuelva a ocurrir. Con Luca hablamos
del cuidado y respeto del propio cuerpo y del cuerpo ajeno. Además de la
cuestión de la exploración sexual infantil, propia de la edad del niño, había
condiciones materiales de existencia que aportaban a la concreción de
situaciones sexualizadas entre los niños, ya que ambos compartían un mismo
colchón para dormir. Informadas de esto gestionamos un colchón para cada
integrante del grupo familiar, por intermedio de Desarrollo Social.

Con Dina hablamos sobre la preocupación de la Doctora del Hospital

respecto a cómo ella le había transmitido la sospecha de que “algo no estaba
bien cuando su hija volvía al hogar, luego de pasar el fin de semana con el
padre”. Dina menciona que la otra vez, su ex pareja quiso llevársela pero ella
se negó y que el hombre se marchó y no volvió. Le dijimos que sostuviera
esa posición y empezamos a trabajar para acompañar a esa mujer, en su
condición de madre. En primer lugar, dadas las condiciones socio-
ambientales del grupo familiar tramitamos, a lo largo de los tres meses de
trabajo de intervención, subsidios para mejorar la vivienda. Se integró el
baño a la vivienda y se armó una habitación más. Dina se encargó de buscar
presupuestos y destinó todo el dinero percibido al mejoramiento de la
vivienda. También articulamos con una Psicóloga de una unidad sanitaria
cercana al domicilio del grupo familiar, para que acompañe a Dina en la
identificación de herramientas que le permitan a la mujer cuidarse a sí misma
y a sus hijos. Dina concurría sistemáticamente con sus hijos a las sesiones
pautadas junto a sus hijos. La Psicóloga nos comentó que los días que no
podía asistir, buscaba la forma de avisarle y acordar otro turno.

Ocurrió un día que Dina se acercó, sin entrevista previa, al Servicio Local
para contarnos que “ahora sí que estaba segura, que algo malo le hacía su ex
pareja a la hija que tenían en común”. Dina estaba alterada y le pedimos que
se sentara. Nos cuenta que el fin de semana su ex pareja irrumpió en el
hogar y que se llevó a la niña todo el fin de semana. Que ella estuvo todos
esos días asustada y que no había hecho la denuncia. También nos informa
que su hija “se lo dijo”, pero que quiere que la vea una Psicóloga para ver si
miente o dice la verdad. Y agrega: -“Es muy chiquita, por ahí lo inventó”. Mi
compañera le dice que los niños no mienten, que tiene que confiar en su hija
y que es importante hacer la denuncia. Dina se queda en silencio. Mi
compañera insiste en la importancia de la denuncia y que, de no hacerlo,
Dina estaría siendo cómplice de la situación. Dina insiste con un tratamiento
psicológico para su hija, para así comprobar la veracidad de su discurso. No
64
 indagamos qué le dijo o cómo se lo dijo su hija. En esa instancia era
necesario fortalecer a la mujer para la realización de la denuncia y, dado los
tiempos del presunto abuso, realizar los estudios médicos para confirmar o
no el abuso.

Dina llora y dice que no sabe qué hacer. Mi compañera le recuerda que
comenzamos a trabajar con ella porque una Doctora también sospechó lo
mismo, que no estaba sola. Le digo a mi compañera que hablemos en
privado un momento. Le pedimos a Dina que nos espere, que no íbamos a
demorarnos. –“Todo lo que venimos trabajando con esta familia y ahora
está todo por caerse a la mierda. Si Dina no realiza la denuncia y la hacemos
nosotras, es posible que, para la Justicia, quede como cómplice o negligente.
Capaz que exagero pero Dina está segura de lo que pasó”, dice mi
compañera. Le digo que volvamos al expediente que se armó a partir de las
intervenciones de las diferentes instituciones que transitó la familia. –“¿Para
qué?, consulta mi compañera. Le digo que vuelva con Dina, que en unos
pocos minutos me sumaba. –“¿Y qué le digo si ya le dijimos todo lo que
teníamos para decirle para que haga la denuncia?”.
Vuelvo al expediente que, por cuestiones de tiempos, siempre los leemos
“del final para atrás” y “atrás”, o sea, al principio, no llegamos casi nunca.
No sé por qué, pero recordé que una vez una persona me dijo que si alguna
vez teníamos un problema, agarre una Biblia y haga correr las páginas hasta
interrumpir el movimiento con el dedo índice y que, en ese pasaje ubicado al
azar, seguro encontraría una respuesta al problema19. Más o menos eso hice.
Busqué, medio al azar, entre las páginas de los primeros informes algún
indicio que me permitiera re-posicionar a Dina en pos de asentar la
denuncia. Me encontré con el informe de una Psicóloga que había atendido
a Dina en otra unidad sanitaria. En el informe, la Psicóloga menciona que
Dina relata su infancia en Chaco, provincia en la que nació hasta que su
padre la envió a vivir con una tía a la provincia de Buenos Aires, contando
ella con 14 años de edad. El informe refiere, además, que Dina relató que
fue abusada por su padre y sus hermanos mayores, que tuvo un hijo,
producto de esos abusos y que, después de parir, fue que la enviaron a la
casa de la tía, lejos.

Vuelvo al escritorio donde me estaba esperando Dina y mi compañera. Me

siento y me dirijo a Dina para decirle que sabemos, por parte de una
Psicóloga que trabajó con ella, de lo que tuvo que soportar de niña en el

19
Relato este recuerdo en tanto lo asocio a cierta capacidad intuitiva, en el marco del ejercicio profesional,
que transgrede las normatividades impuestas por el campo científico, basado en el principio de racionalidad y
objetividad. Respecto a la intuición, Bourdieu (citado por Lorente Molina: 2001), refiere que no hay intuición
que no pueda recibir una función científica cuando, controlada, sugiere hipótesis y aun contribuye al control
epistemológico de las demás operaciones. Cuando la captación intuitiva, es decir, un intuito, de la unidad
inmediatamente perceptible de una situación, de un estilo de vida o de una manera de ser, conduce a indagar
en sus relaciones significantes, propiedades y relaciones que no se presentan sino sucesivamente en el trabajo
analítico, constituye una protección contra la atomización del objeto que resulta, por ejemplo, de recurrir a
indicadores impotentes de objetivar las manifestaciones de una actitud o de un ethos sin fragmentarlas.
65
 ámbito familiar. Le digo que entendía que no le creyera a su hija en este
momento, porque a ella, de niña, no la cuidaron y que no queríamos
presionarla para hacer la denuncia pero que supiera que lamentábamos lo
que había vivido en su infancia y que, quizás, esta situación que ahora le
tocaba vivir a su hija podía tener otro final, un final donde se proteja y cuide
a la niña y se sancione al agresor. La mujer rompió en llanto, le acercamos
unos pañuelitos descartables y dijo: “-¿Ustedes me van a acompañar a hacer
la denuncia?”.

En la situación relatada se evidencian los tabúes de las/os agentes escolares para

abordar cuestiones ligadas a la sexualidad, en general, y a la sexualidad infantil, en
particular. A ello se le suma la escasez de herramientas profesionales para generar un
encuadre de trabajo junto a niñas y niños donde la sexualidad no sea “algo a silenciar” o
“algo asqueroso que hay que sancionar”. Al respecto, me ha sorprendido la postura rígida
de diferentes profesionales que conciben a un niño como “abusador” o “violador”, cuando
conocen situaciones donde niños exploran su sexualidad con otros niños.
La importancia de construir legalidades junto a los niños en pos del respeto y
cuidado del propio cuerpo no suele ser el horizonte de intervención de las/os profesionales,
que prefieren instalar una práctica punitivista, que judicializa y patologiza a los niños. A
partir de ello, ciertos niños son estigmatizados, cuando debería intervenir una palabra adulta
que colabore con los niños involucrados a pensar la situación acontecida. El Equipo de
Orientación Escolar etiqueta de “promiscua” a la familia, con independencia de las
condiciones materiales de existencia que, con frecuencia, contribuyen a que se generen
entre niños conductas sexualizadas que, se supone, “no son acordes para la edad”. La
formación de las profesiones involucradas, sumada a su posicionamiento ideológico, no
favorece un encuadre junto a los niños, posibilitando conversar de la sexualidad desde una
perspectiva de derechos.

Asimismo, los prejuicios de las profesionales hacia Dina, en su condición de madre,

obturan acompañar a la mujer en el desarrollo de pautas de crianza. Des-historizada por las
profesionales, Dina es concebida como “retrasada” sin insertar sus posibilidades e
imposibilidades en el marco de experiencias infantiles, atravesadas por abusos e
impunidades. En la escena de intervención, el Equipo de Orientación Escolar aborda ciertas
66
manifestaciones de la sexualidad de los niños desde una perspectiva moral y no como un
material objetivo para problematizar los propios tabúes y preconceptos en relación a esta
dimensión de la experiencia humana y la importancia de transmitir herramientas para que
niñas y niños aprendan a respetar y cuidar el propio cuerpo y el de las/os demás. En estos
términos la “promiscuidad” que acontece en el grupo familiar se expresa en las
profesionales como una cuestión “escandalosa”, por su contrariedad con la moral y las
convenciones sociales.

El modo de las profesionales de posicionarse ante la mujer a cargo de los niños, en

su condición de madre, al sustentarse en mandatos e idealizaciones, impiden acercarse a esa
mujer concreta: acompañándola en su deseo de cuidar a sus hijos y en los aprendizajes
necesarios para actuar en consecuencia con ese deseo. Indudablemente, sin el ejercicio
profesional de re-significar ciertos acontecimientos de esa mujer durante su infancia
hubiera sido imposible ofrecerle un espacio de libertad para devenir madre. De lo contrario
se hubiera obligado, desde los imperativos y exigencias socio-culturales, a que alguien que
no fue cuidada, desarrolle un conjunto de prácticas de cuidado, las cuales nunca formaron
parte de su experiencia infantil.

1.3. Aportes de las escenas analizadas a la comprensión de las condiciones y

condicionamientos en el abordaje de situaciones de maltrato infantil intra-
familiar.

El ejercicio analítico realizado permitió, a los fines de la presente tesis,

problematizar que: en primer lugar, las prácticas de registro de los Equipos de Orientación
Escolar, con frecuencia, textualizan a niñas y niños sólo en su condición de alumnas/os
(invisibilizando y/o desconociendo otros aspectos que hacen a su propio cotidiano); en
segundo lugar, que dicha textualización es una transcripción/reproducción, por parte de las
profesionales de los Equipos de Orientación Escolar, de percepciones de otras/os agentes
escolares adultas/os, incluidas en el legajo de el/la estudiante; en tercer lugar, que las
67
presentaciones que los Equipos de Orientación Escolar realizan en el servicio de atención
especializado no enuncia explícitamente la “presunción de situación del maltrato” porque, o
bien conoce la situación a partir del relato de la niña o el niño pero, por diversos motivos
que ya expresamos, decide no informarlo, o bien porque las figuras adultas de las escuelas,
en general, y de los Equipos de Orientación Escolar, en particular, no logran constituirse en
referentes significativas/os para que niñas y niños acudan a plantearles su situación20.

Cuando las/os agentes escolares no se configuran como responsables en el abordaje

de esta problemática, se posterga la denuncia en aquellas situaciones que lo ameritan (Salas
Chavarría: 2005), como forma de poner en conocimiento a los servicios especializados de
las sospechas y/o constataciones, pidiendo ayuda y protección para la niña o niño en
situación de riesgo. Asimismo, el análisis de estas escenas de intervención permitió
identificar dos dimensiones que participan condicionando los modos de asistencia y
acompañamiento ante situaciones vinculadas al maltrato infantil intra-familiar: por un lado,
aquella que atañe a las condiciones institucionales y a la rutinización de las formas de
abordaje y, por otro lado, aquella que expresa la voluntad ético-política del agente de
Trabajo Social en el posicionamiento ante dicha problemática.

En relación a la primera, se han identificado un conjunto de elementos que

estructuran las condiciones de trabajo en las escuelas y que establecen límites para que el
agente del Trabajo Social asuma la responsabilidad de visibilizar las situaciones de maltrato
que tensan el cotidiano de niñas y niños. Retomando aquellas intervenciones sustentadas en
la lógica de la derivación de casos, vale mencionar que estas acciones se conectan con
condiciones y modos de trabajo, incorporados y rutinizados, que muchas veces impiden al
agente de Trabajo Social asumir que ocupa un espacio estratégico para conocer, desde los
discursos de niñas y niños, situaciones y prácticas que operan vulnerando sus derechos en
el propio entorno familiar.

20
Asimismo, es necesario aclarar que uno de los mayores desafíos que enfrenta la mayoría de los/as
investigadores/ as y profesionales que abordan este tipo de problemas radica en la capacidad y en la habilidad
para entrevistar a niñas, niños y adolescentes empleando preguntas y respuestas verbales, en una manera
efectiva y confiable (Corwin citado por Intebi, 2007).
68
 El miedo del agente de Trabajo Social a visibilizar y encauzar judicialmente una
situación de maltrato infantil intra-familiar también se conecta con condiciones y rutinas de
trabajo. Este temor no responde sólo a una decisión personal sino a ciertos factores
relacionados con el acompañamiento o no que reciben, ya sea de quienes ocupan un cargo
directivo en la institución y/o de las inspectoras de la modalidad que supervisan
externamente el trabajo de los Equipos de Orientación Escolar. Al respecto, agentes de
Trabajo Social suelen referir que, ante “situaciones complicadas”, la dirección de la escuela
y/o quienes se desempeñan como inspectoras de la modalidad, instan a que se converse con
las/os referentes adultas/os identificadas/os como “presuntas/os agresoras/es” postergando,
a su vez, la denuncia de “presunción de maltrato”. Esto significa, con frecuencia,
profundizar las condiciones de vulnerabilidad de niñas y niños en tanto no se establece una
interrupción necesaria con aquellos vínculos familiares que instituyen formas de violencia.

También la percepción del agente de Trabajo Social respecto a que está sobrepasado
de demandas y problemas, refuerza la derivación de aquellas situaciones de maltrato
infantil intra-familiar, imputando la responsabilidad exclusiva de su resolución a los
Servicios Locales. Esto supone desconocer que los Servicios Locales también se encuentran
colapsados en cuanto a demandas de intervención pero, lo más significativo, es que la
lógica de la derivación instala, de modo unilateral, hasta dónde un Equipo de Orientación
Escolar debe acompañar estas situaciones.

Cuando los límites de una intervención no son consensuados entre los diferentes
agentes e instituciones involucradas, las alternativas de resolución se ven coartadas porque
quienes integran el Servicio Local se encuentran imposibilitados de contar con la escuela
como una institución que permita el vínculo con niñas y niños. Y ello porque, ante
situaciones de maltrato infantil intra-familiar, la estrategia de acercamiento a niñas y niños
por parte de los Servicios Locales suele considerar a las instituciones escolares como
espacios de encuentro, con la intención de no “alertar” a quien agrede que la situación de
violencia ha adquirido estatus público y que se están realizando acciones para revertirla. Si
no se garantiza un vínculo de continuidad entre las escuelas y los Servicios Locales, las

69
posibilidades de entrevistar a niñas y niños para conocer si existen otras/os referentes
adultas/os que puedan cuidarles se reducen.

En relación a la segunda dimensión, nos remitimos a la voluntad ético-política del

agente de Trabajo Social para explicitar el posicionamiento profesional respecto a niñas y
niños. Con ello se busca visibilizar que, más allá de los conocimientos teóricos y de las
habilidades técnicas de las profesionales en su condición de “expertas”, las prácticas
profesionales están atravesadas por aspectos ideológicos que conciernen a cómo las/os
agentes escolares se corresponden o no con los enunciados que niñas y niños expresan
respecto de sus propias vidas. A partir de ello, se identificaron posiciones (no sólo de
agentes de Trabajo Social sino, también, de actores que ocupan cargos directivos), con una
clara intencionalidad de invisibilizar y ocultar las formas de violencia que experimentan
niñas y niños en su ámbito doméstico. En contrapartida, también se identificaron
actuaciones profesionales que, sustentadas en la observación y escucha sistemáticas,
posibilitaron legitimar los relatos de niñas y niños garantizando su protección ante diversas
situaciones de violencia.

1.4. Caracterización del escenario de prácticas de formación profesional.

“Yo le preguntaba a mis amigos que trabajan en educación, ¿qué trabajo hace el Trabajo Social en las
escuelas? Me dicen que hacen nada o que no pueden hacer nada o que tienen que hacer magia sin magia”

Practicante de Trabajo Social IV. Año 2016.

La recuperación del proceso de práctica de formación profesional que aquí se relata

y analiza tiene como objetivo visibilizar nuevas formas de situar al Trabajo Social en
espacios escolares y reflexionar sobre el lugar que se les asigna a niñas y niños como
destinatarias/os de la intervención, en el marco del dispositivo del Club de Lectura. La
institucionalización del Club de Lectura, además, interpeló a la Trabajadora Social inserta
en el Equipo de Orientación Escolar. A partir de ello, practicantes y profesional

70
establecieron diversas instancias de diálogo, en las cuales se discute, explícita e
implícitamente, los modos de pensar el Trabajo Social Escolar, sus mandatos y funciones,
las formas de vincularse con las demandas y/o problemas que acontecen en ese espacio,
como así también las percepciones en relación a niñas y niños escolarizadas/os.

La institución de referencia es una escuela primaria de gestión pública estatal,

ubicada en la periferia de la ciudad de Berisso. A ella concurren niñas y niños de sectores
sociales vulnerables. Muchas/os de ellas/os provienen de Tucumán, Entre Ríos, Santiago
del Estero, como así también de países limítrofes, como Bolivia y Paraguay. Los grupos
con los cuales desarrollaron los Clubes de Lectura corresponden a 1° y 4° año. La franja
etaria de 4° año abarca de los 8 a los 10 años. La franja etaria de niñas y niños de 1° va de
los 6 y 7 años. La mayoría de ellas/os vive en barrios aledaños a la institución. Previo al
ingreso al establecimiento, la mayoría de las/os estudiantes almuerzan en el comedor
escolar y los días que se informa que este servicio no estará disponible, niñas y niños suelen
faltar a clases, según refieren las agentes escolares. Las condiciones climáticas
desfavorables también condicionan la asistencia de las/os estudiantes, puesto que viven en
zonas de calles de tierra fácilmente inundables.

Las/os referentes adultas/os de las/os estudiantes se desempeñan como trabajadores

cuentapropistas, en particular los hombres, realizando trabajos de pintura, albañilería,
electricidad y otros servicios. Las mujeres realizan trabajo doméstico y son amas de casa.
Niñas y niños, por fuera del espacio escolar, realizan actividades físicas y recreativas en
espacios de acceso gratuito, como así también desarrollan tareas del hogar (como limpiar,
preparar las comidas, arreglar las habitaciones, entre otras actividades)21.
En base al discurso de la Trabajadora Social y de otras agentes escolares, se
identifican las siguientes problemáticas: uso problemático de sustancias en las/os referentes
familiares adultas/os, violencia intra-familiar, ausentismo, problemas de aprendizaje,
dificultad para acceder al sistema sanitario y adherir a los tratamientos “por dificultades en

21
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (2016). “Club de Lectura y Escritura
Creativa para niños y niñas”. Informe Final de Prácticas de Formación Profesional. Cátedra Trabajo Social
IV. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de La Plata.
71
la comprensión de las indicaciones médicas”. Asimismo, estas agentes refieren que
muchas/os estudiantes viven en familia ampliada, por la dificultad de madres y padres de
responsabilizarse de su crianza. Estos enunciados alertan sobre un enfoque miserabilista
que, con frecuencia, orienta la mirada del Trabajo Social y que consiste en definir a los
sectores con los cuales se trabaja desde la carencia. Por supuesto que las carencias deben
ser identificadas como condicionantes en la vida de los sujetos pero el problema de este
enfoque consiste en reducir la vida de los sujetos nada más que a carencias y necesidades
insatisfechas.

Desde el espacio áulico-académico de la Facultad de Trabajo Social se les propuso a

las estudiantes coordinar Clubes de Lectura, experiencia que se viene realizando desde el
año 2014 en dicho establecimiento. Las practicantes refieren que, en un principio, “no
querían saber nada con la práctica”. –“Estaba indignada”, expresa una de ellas. Y agrega:
-“Pensé que iba a ser ver informes sociales y leer historias de familias. Pero la propuesta
que nos hicieron desde la cátedra era innovadora. Así que nos enganchamos”. Respecto a
los Clubes de Lectura, vale aclarar que se realizaron una vez por semana con los grupos
mencionados, durante una hora reloj que ceden las maestras. La participación de niñas y
niños es voluntaria, por lo tanto no están obligadas/os a permanecer en el aula si no lo
desean. Sin embargo, ningún/a estudiante expresó no querer habitar el espacio. Las
practicantes se propusieron crear condiciones para que niñas y niños se acerquen a la
lectura literaria mediante dinámicas lúdicas, fomentando el diálogo entre la coordinación y
las/os estudiantes, a partir de los cuentos e historias compartidas e identificando las
narrativas de niñas y niños respecto de las instituciones que transitan.

1.5. Representaciones conflictivas en relación a las infancias.

Las practicantes relatan, con angustia, las formas de trato que reciben niñas y niños
por parte de algunas docentes. Refieren situaciones donde una docente sentencia que
determinados niños “no van a avanzar” en relación a las expectativas de alfabetización, que

72
las dificultades “vienen de familia”, que “no están alfabetizados”, que son “lentos” o, bien,
que “son como bebés”22. También identificaron la prohibición y sanción en el uso de juegos
y juguetes en el espacio áulico, sobre todo en el 1° año. Las docentes suelen mencionar que
niñas y niños “se la pasan inventando cosas”, que “viven en su mundo”, que “no entienden
nada”, mientras que las practicantes aluden que niñas y niños apelan a la imaginación y la
fantasía, constantemente, y que ello favorece la participación y la expresión de deseos.

Para las practicantes fue superador pensar una intervención desde el Trabajo Social
atenta a “lo que dicen los chicos”. Asimismo, refieren que niñas y niños nunca las
reconocieron como representantes del Trabajo Social sino como “maestras”. Ocupar un
espacio de proximidad con niñas y niños escolarizadas/os, agregan, fue una experiencia que
les permitió “conocer cómo viven”, darse cuenta que son indispensables las herramientas
teórico-metodológicas para interactuar con dicha población y que les hubiera gustado
“animarse a interpelar más a las maestras en sus formas de dirigirse a los niños”, cuando
estas les tratan de forma “violenta, despectiva y burlona”. En este sentido, las practicantes
concluyen que “hay otras formas de decir las cosas a los chicos, más allá del reto”.

Asimismo, las practicantes registran contradicciones entre el discurso de una

docente que se considera una “maestra comunitaria” porque está “abocada a lo social”, en
el sentido de involucrarse con las problemáticas de niñas y niños y de sus familias,
“consiguiendo cosas para ellos”, y las formas concretas a partir de las cuales se dirige a esa
misma población, en tanto refiere que las posibilidades de aprendizaje están supeditadas a
“la familia de la cual vienen” e irritándose cuando niñas y niños “hacen lo que quieren” o
porque “no acatan nada de lo que yo les digo”23.

En el marco de una entrevista que les realicé a las practicantes, luego de finalizado
el proceso de prácticas, una de ellas refiere que “el Club de Lectura desestructura el orden
del aula y los niños pueden disponer el cuerpo de un modo que para la maestra es objeto de

22
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (12-10-2016). Crónica de práctica de
formación profesional.
23
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (12-10-2016). Crónica de práctica de
formación profesional.
73
reto”. Y otra de las practicantes agrega, respecto a su concepción de “desescolarizar la
lectura”: -“Nosotras nunca tuvimos la intención de transmitir un contenido sino que la idea
era debatir, junto a ellos, una historia”. Esta afirmación no significa que el espacio del Club
de Lectura carece de intencionalidades o que los aprendizajes no estén direccionados. Por el
contrario, las sesiones junto a niñas y niños estuvieron centradas en aportar herramientas
para que, a partir del protagonismo y la participación infantil24, emerjan sus concepciones
respecto a las instituciones, los vínculos y las posibilidades de construir un orden novedoso,
ya no basado en normas, sino en legalidades (Bleichmar: 2006). En este sentido, más que
instalar límites en busca de garantizar que un cuerpo infantil se constituya en un cuerpo
escolarizado, el espacio del Club de Lectura se sustentó en el desafío de instituir ciertas
leyes, junto a niñas y niños, que favorezcan el trabajo mancomunado, la polémica y el
disenso respecto a ciertos modos de pensar las relaciones entre las personas y la
apropiación de herramientas que sostengan la capacidad de escucha entre pares.

Desde las practicantes se apostó por una posición adulta basada, no sólo en la
autoridad, sino en la autorización. Esta perspectiva de relación junto a niñas y niños
descompone la estructura pedagógica unidireccional, a partir de la cual se interpela
constantemente a las/os estudiantes, habilitando que las/os estudiantes también interpelen a
las agentes escolares a su cargo. En este sentido, cuando uno se corre un poco de ese lugar
que fija a niñas y niños y les empieza a hablar más para escuchar lo que tienen para decir
que para pedirles puntualmente que respondan algo en particular, empiezan a surgir cosas
inesperadas, incalculables para lo que ese intercambio en principio podía esperar
(Duschatzky: 2008). La intervención que proponen las practicantes no se erige en base a la
identificación de problemas sino a las dificultades para constituir, junto a otras/os, vínculos
que, en primer lugar, valoren la dimensión afectiva y, en segundo lugar, permitan producir
enunciados que, hasta el momento, no habían sido posibles o visibilizados por las/os
adultas/os en su condición de agentes escolares. El paso como coordinadoras del Club de

24
Alfageme Anavitarte, Cantos Vicent y Martínez Muñoz (2003), prefieren trocar la idea de participación a
secas por la participación protagónica, esto es, la que identifica al propio niño como actor y no como mero
ejecutor o consentidor de algo.
74
Lectura les permitió reflexionar sobre sus concepciones respecto a la educación y a la
noción de autoridad. Al respecto, una de las practicantes enuncia:

“Me pasó que venía con Freire, la idea de emancipación, todo muy
abstracto. Eso de trabajar desde lo colectivo, la construcción la
horizontalidad. Después empezamos a pensar que tiene que haber una
autoridad responsable. Porque cuando aparece la autoridad responsable, el
otro no desaparece”.

En una ocasión, una de las maestras se quedó observando la dinámica del Club de
Lectura, en la cual las practicantes intentaban motivar a niñas y niños para que expresen
con quiénes compartían momentos felices, de diversión y juego. Dado que la mayoría de
niñas y niños participantes no mencionaban ninguna persona, la docente se acercó luego del
taller para comentarles:

“Me angustió que no tengan respuestas a sus preguntas. (Niñas y niños) no

tienen noción de felicidad en sus vidas, de divertirse, de quién les hace bien
o quién les hace reír o algo. Tienen incorporada una vida lineal llena de
necesidades en la que el deber ser los atraviesa, saben muy bien lo que está
bien y lo que está mal. Me gustaría seguir participando en el espacio para
poder aprender más sobre ellos25.

Interesan estos fragmentos, tanto de las practicantes como de la docente, porque

ponen el énfasis en la educación desde una perspectiva filosófica: no en términos de
abstracciones e idealizaciones, sino como con una fuerte impronta programática, desde un
sentido operativo. En este sentido, en el discurso de la practicante aparece el imperativo por
reflexionar en torno a la propia posición adulta y su incidencia en el despliegue de prácticas
que habiliten (o no) espacios para dialogar con niñas y niños. En el fragmento de la
docente, subyace la posibilidad de pensar cómo e Club de Lectura, en tanto forma de des-

25
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (26-10-2016). Crónica del proceso de
práctica.
75
escolarizar el encuentro con niñas y niños, visibiliza dimensiones de su existencia que antes
no eran tenidas en cuenta.

Se puede considerar que son dos los supuestos que, implícitamente, movilizaron las
prácticas educativas de las practicantes de Trabajo Social. El primer supuesto consistió en
ubicar la igualdad entre adultas y niños, no como un resultado a alcanzar, sino como
condición para aprender, puesto que quien plantea la igualdad como objetivo por alcanzar a
partir de la situación no igualitaria la aplaza de hecho al infinito (Ranciére: 2007). El
segundo supuesto exigió que las estudiantes problematizaran sus propios esquemas de
sentido común internalizados respecto a la noción de autoridad y, a partir de ello, reconocer
que la educación ha de ser conservadora, no en un sentido reaccionario, sino porque tiene
que preservar lo nuevo y revolucionario en cada niño, introducirlo como novedad en un
mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es anticuado y
está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación (Arendt citada por
Bárcena: 2002).

Partir de la idea de igualdad entre sujetos adultas/os y niñas/os no supone una

horizontalidad, donde las responsabilidades serían compartidas entre agentes que se
inscriben en diferentes generaciones, sino en la responsabilidad que las/os primeras/os
tienen de acompañar las percepciones respecto del mundo que las/os nuevas/os traen
consigo, considerándolas legítimas. A partir de ello, la idea de una educación conservadora
ya no estaría centrada en la transmisión de normas para habitar un orden establecido, sino
para garantizar la emergencia de lo múltiple, de lo plural, es decir, lo singular de cada
niña/os.

76
 1.6. ¿Qué dicen las practicantes de la práctica de la Trabajadora Social
Escolar y qué dice la Trabajadora Social Escolar de las prácticas de las
practicantes?

(Suena terrible pero a la forma hay que atormentarla.)

“Trento”. Leónidas Lamborghini.

Las practicantes refieren que no existe vínculo entre las integrantes del Equipo de
Orientación Escolar (conformado por una Trabajadora Social, una Psicóloga y una
Psicopedagoga) y el cuerpo de maestras de grado. De hecho, una docente les comenta a las
practicantes que “el perfil de la Trabajadora Social que tenemos no es acorde a esta
escuela”26, por lo cual no hay articulación entre los espacios áulicos y el espacio de
“gabinete”. En la entrevista que realicé a las practicantes, una de ellas, respecto a la
percepción en torno a la Trabajadora Social, comenta:

“La Trabajadora Social no va más allá del protocolo de intervención, lo

mostraba eufórica. Yo esperaba una intervención más superadora. Dice que
hay mucha demanda y no puede pensar otras formas de intervención. Creo
que nunca entendió el Club de Lectura. Existe un corte entre maestras y
Equipo de Orientación Escolar. No hay articulación entre espacio áulico y
gabinete. Yo pensaba igual que la Trabajadora Social antes de esta
experiencia de Club de Lectura (…) Según cuenta la Trabajadora Social, al
Equipo de Orientación Escolar le cuesta más trabajar con las maestras que
con los mismos niños”27.

Los encuentros entre la Trabajadora Social del Equipo de Orientación Escolar y las
practicantes de Trabajo Social permiten identificar y reflexionar sobre el estatuto del sujeto,
niña y niño, que se materializa en las prácticas de dichas agentes. La disponibilidad de las

26
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (29-06-2016). Crónica del proceso de
práctica.
27
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (22-06-2016). Crónica del proceso de
práctica.
77
practicantes para con las niñas y niños favorece que las/os últimas/os establezcan nexos
entre las practicantes y las docentes del curso. Niñas y niños comunican la experiencia del
Club de Lectura a las docentes: relatan los cuentos que compartieron, las conversaciones
que acontecieron y cómo se sintieron. A partir de ello, algunas docentes amplían el
conocimiento que tienen de las vidas de las/os estudiantes a su cargo, a la vez que valoran
las intervenciones de las practicantes28. En contrapartida, el vínculo entre la Trabajadora
Social y las docentes carece de mediaciones que permitan un trabajo cooperativo en pos de
un compromiso con la educación y el cuidado de niñas y niños.

En consonancia con lo expresado anteriormente, las practicantes recuperan la

percepción de la Trabajadora Social respecto del proceso de práctica de formación
profesional de las estudiantes, de la siguiente manera:

"No entiendo, ¿por qué ustedes hacen esto? (refiriéndose a los Clubes de
Lectura). El Trabajo Social no alfabetiza. El Trabajo Social tiene un rol y una
función. Nosotros accedemos a la información de la vida cotidiana de los
niños y su familia cuando tenemos contacto o entrevista con los padres,
siempre se conoce la historia de la familia de los chicos. Ustedes deberían
estar acá conociendo cómo es este trabajo, lo que ustedes proponen no es
real, es una práctica ideal, no existe en las escuelas, no hay tiempo para leer
un cuento a los chicos, hay otras demandas que sobrepasan a cualquier
equipo. Voy a mostrarles qué es lo que se nos indica hacer, porque hay una
guía detallada, paso por paso, para que sepas cómo dirigirte y qué paso se
llevará a cabo en las diferentes situaciones que se pueden presentar en
cualquier institución: dónde te saltas un paso, te hacen un sumario29. En esta

28
Nota que escribió una docente a las practicantes luego de finalizar el ciclo lectivo: “Bueno colegas, ante
todo agradecerles todo este tiempo compartido con los niños, enmarcado dentro de un proyecto maravilloso,
con lo que creo esencial para ellos: la lectura por placer y disfrute. Cuando me preguntaban si tenían taller,
cuando contaban lo que habían leído, o mostraban sus libritos daban cuenta que ese espacio era especial y
esperado; gracias por el amor, el tiempo y dedicación para escucharlos, mimarlos y enseñarles a conocerse y
expresarse (…)” (firma señorita Sabrina, 4° año).
29
Es relevante este comentario de la Trabajadora Social, en tanto explicita la noción de “responsabilidad
civil” que prescribe las prácticas de las agentes escolares adultas. Al respecto, Huergo y Martínez (2016),
refieren que la pasión por la responsabilidad civil es la expresión de hasta qué punto se han judicializado las
relaciones escolares; del modo en que las prácticas públicas adoptan la estética propia de la seguridad pública.
La securitización de la sociedad –anglicismo procedente de la semántica financiera- describe un tipo de lazo
social basado en el miedo al otro, un miedo colectivo generalizado. Como postula Esteban Rodríguez Alzueta,
es el pasaje del medio ambiente al miedo ambiente. En este clima de sospecha generalizada, los agentes
escolares se protegen del poder destructor de la productiva y creciente industria del juicio. Cuando los
docentes y equipos de conducción se sienten desprotegidos y amenazados habitan la institución priorizando la
78
 profesión no podés hacerte el que no viste o que no se te cruce no haber
elevado denuncia, por ejemplo, en un presunto abuso sexual, no podes
trabajar en escuelas y no saber este instructivo”30.

Cuando la Trabajadora Social refiere que la cantidad de demandas que se le

plantean al Equipo de Orientación Escolar obtura la posibilidad de pensar otras formas de
intervención, se explicita la dificultad de asumir que lo que define las modalidades de hacer
y las condiciones de esos modos de hacer, no sólo dependen de los mandatos y rutinas
institucionales sino, también, de la capacidad del agente de dimensionar otros espacios de
inserción profesional y de pensar las demandas y los problemas que se le presentan con
relativa autonomía. Mientras que la intervención de la Trabajadora Social se inserta a partir
de “problemáticas” vinculadas a la conducta, el aprendizaje y la violencia, entre otras, las
practicantes intentan, a partir de las herramientas teórico-metodológicas de las que
disponen, inscribirse en la trama de relaciones que producen discriminación racial, de clase,
de género. Las practicantes intentan no partir de “problemas” sino de inscribirse en las
relaciones para conocer cómo estas son producidas, en base a las representaciones y
prácticas de los sujetos involucradas/os.

Desde la lógica de la Trabajadora Social, la propuesta de trabajo de las practicantes

“no es real”, porque no es lo que el Trabajo Social “debe hacer”, ni “posible”, porque las
condiciones de trabajo mismas coartan la oportunidad de institucionalizar una práctica, si se
quiere, “alternativa”. Sin embargo, la propuesta del grupo de prácticas es “alternativa”, no
porque se haga en un ámbito formal, por fuera de sus propias reglas, sino porque el Trabajo
Social desplegado por las practicantes se orienta a incidir a nivel del contacto más
inmediato con las niñas y niños (Guattari y Rolnik: 2006). Lo “alternativo” no significa
transgredir un orden dado sino imaginar las condiciones de posibilidad para la

perspectiva jurídica. Desde ese estado de cosas, se toma con frecuencia la vía rápida de la salvaguarda de la
privacidad. Un gesto con efectos de profunda despolitización de las relaciones institucionales y en el que la
escuela queda pertrechada entre sus muros, muy atenta a controlar el derrame amenazante del afuera y
deslindando posibles culpas en el adentro. Incluso, en pequeñas situaciones, se abandona el sentido común en
nombre de una judicialización posible de los acontecimientos.
30
Benavente, Ana paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (21-09-2016). Crónica del proceso de
práctica.
79
institucionalización de nuevas posibilidades de la profesión Trabajo Social en relación al
uso del tiempo y del espacio escolar, por ejemplo.

Mientras la práctica de la Trabajadora Social reproduce, en términos de Martinelli

(1997), una práctica profesional alienada y alienante, al operar en base a una identidad
atribuida (por el Estado, la clase burguesa, la Iglesia, el capitalismo), las practicantes
emprenden una tarea de desubjetivación en relación al significado socio-histórico de la
profesión, del cual ellas también son portadoras y re-productoras, conscientes e
inconscientes. Esto inaugura una nueva producción de subjetividad, que concierne tanto a la
singularidad que produce algo nuevo como al público (niñas y niños) que participa en esta
co-creación y la prolonga, ya que ambos deben escapar a los hábitos establecidos (a lo
social), a las alternativas binarias que imponen (Lazzarato: 2006). En otros términos, la
inserción de las practicantes en el Club de Lectura, descompone ciertas cristalizaciones en
torno a la práctica del Trabajo Social en contextos escolares, a partir de lo cual se trata de
averiguar si estamos en vías de creación de nuevos posibles (Pál Pelbart: 2009) para la
profesión en dichas instituciones.

Retomamos el trabajo de indagación empírica, a partir de las experiencias de

intervención y de prácticas de formación profesional, para resituar la discusión en torno al
estatuto de niñas y niñas en las acciones de las agentes escolares. La Trabajadora Social
Escolar que dialoga con las practicantes, refiere que ella ha participado en el espacio áulico,
coordinando un Taller de Convivencia donde se enfatiza la transmisión de pautas, normas y
reglas que insertan a niñas y niños a la cultura escolar, a través de una red de códigos
formales e informales, que establecen “cómo hacemos las cosas aquí” (Bower citado por
Elías: 2015). En este Taller de Convivencia, suele hablarse de deberes y responsabilidades
que deben asumir niñas y niños en su condición de estudiantes, pero en escasas
oportunidades se enumeran sus derechos y los modos de ejercer esos derechos, como así
tampoco se hace mención a los deberes y responsabilidades de las/os adultas/os, en su
condición de agentes escolares.

80
 Mientras la Trabajadora Social se inserta en el espacio áulico a partir de un
dispositivo que produce artificialidad, porque se sustenta en la prescripción de formas de
actuar en el espacio escolar, las practicantes se inscriben en el espacio donde acontecen las
prácticas concretas de niñas y niños. Al respecto, en una instancia áulica las practicantes
socializaron su experiencia, apuntando en detalle una situación en la cual habían sido
interpeladas por una conversación entre un grupo de niñas del 4° año. En dicha situación,
una niña menciona que viene de una provincia del interior del país y cuenta que su
compañera, que se encuentra al lado, es boliviana. Una tercera niña dice: -“No digas así”.
Las practicantes, que se encontraban atentas a los intercambios, preguntan por qué “no hay
que decir así”, puesto que “si María Luz nació en Bolivia, entonces es boliviana, como una
persona que nace en Argentina es argentino, y así”. Las practicantes les comentan a las
niñas que como las personas nacemos en lugares distintos, también la música, la comida y
otras cuestiones prácticas suelen ser distintas y que eso es algo para conocer y valorar. Una
de las niñas, a partir de esta conversación, recuerda que una vez comió “anticucho” 31 en
una fiesta en el barrio y María Luz empieza a contar sobre los ingredientes y el modo de
cocción.

A partir de la escena que acontece en el Club de Lectura, las practicantes

intervienen en cuestiones que hacen a la convivencia y que muchas veces materializan,
solapadamente, prejuicios xenófobos y racistas que niñas y niños suelen aprehender desde
muy temprano. Cuando la niña se dirige a su compañera para reprenderla porque dice que
María Luz es boliviana, se evidencia el uso peyorativo y despectivo de un adjetivo
gentilicio. La presencia de las practicantes permite abordar dicho acontecimiento del
lenguaje, operando sobre la producción de estigmas (Goffman: 2006; Álvarez Gálvez:
2009) en base a la nacionalidad, la inmigración y la raza/etnia. La intervención de las
practicantes de Trabajo Social deviene entre los enunciados de las niñas desde una
perspectiva sustentada en la educación intercultural en tanto, por un lado, definen un campo
de interlocución junto a las involucradas (que se aleja de los discursos estériles sobre la

31
El anticucho es un tipo de brocheta de origen peruano, a base de corazón de res que se asan ensartados en
un pincho.
81
importancia de “la tolerancia” y “la no discriminación”32, que suelen encuadrar los Talleres
de Convivencia en los que se inscribe la Trabajadora Social Escolar) y, por otro lado, en
tanto enfatizan, no en la conectividad del vínculo entre culturas, sino en los efectos de
frontera de esa relación, en la productividad del vínculo.

Respecto a las prácticas de formación profesional y a su propio quehacer en el

establecimiento, la Trabajadora Social refirió:

“Cuando yo estudiaba no hacíamos prácticas. ¡Qué bueno que tengan esta

experiencia! Yo no tenía idea de cómo se trabajaba en una escuela cuando
me recibí en la Universidad del Salvador. Empecé este año a trabajar acá
junto con la orientadora educacional en la institución. Mi trabajo es hacer
visitas domiciliarias en torno al ausentismo o alguna demanda puntual y soy
la única autorizada y cubierta por el seguro para salir de la escuela al
barrio33”. Y agrega: “Acostumbro a hacer las denuncias por violencia intra-
familiar y abuso sexual, debido a que muchas veces a las escuelas les hacen
sumarios por no denunciar34.

Respecto de su propio proceso de práctica de formación profesional, a partir de su

inserción en los Clubes de Lectura y las exigencias en la coordinación del espacio, las
practicantes refieren:

“No resolvimos problemas de los pibes pero aportamos información a los

docentes. Sirvió mucho para reflexionar partir de la idea de intervenir sin
que haya un problema puntual. El Club de Lectura funcionó para que surjan
emergentes desde los propios chicos, temas a charlar. Otros emergentes que,
como practicantes muchas veces no podés abordar, pudimos hablarlos con
el Equipo de Orientación Escolar.

32
Las premisas sustentadas en la “tolerancia” y el principio de “no discriminación” se corresponden con
posturas humanistas que no suelen visibilizar la trama de poder asimétrico que produce experiencias de
exclusión, marginalidad, opresión, etcétera.
33
Benavente, Ana paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (29-06-2016). Crónica del proceso de
práctica.
34
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (03-08-2016). Crónica del proceso de
práctica.
82
 “Consideramos que las Trabajadores/as Sociales y quienes nos formamos
como tales, trabajamos o vamos a trabajar con sujetos con derechos
vulnerados; y esto nos obliga a posicionarnos ideológicamente desde un
Trabajo social comprometido, crítico y emancipador que tenga en cuenta la
complejidad. Pero también, nos obliga a desplegar diferentes estrategias para
acompañar en el acceso a esos derechos, y en este sentido, la noción de
creatividad adquiere centralidad”35

“La práctica implicó construir confianza y afecto (con niñas y niños). Los
conocimos un montón. Había una maestra que decía que los chicos eran sus
pollitos, como si fueran de su propiedad. (…) Lo que me movilizó a mí,
particularmente, fue ver cómo los hago parte de mi vida”36.

Las disyuntivas entre la profesional y las practicantes, al momento de pensar y

objetivar la intervención del Trabajo Social en contextos escolares, son claramente
delineables. La profesional sustenta su práctica según mandatos, al interior de los cuales no
es posible una autonomía relativa que le permita “levantar la vista” del documento
protocolar que prescribe el accionar ante determinadas situaciones definidas como
problemáticas, según el contexto histórico y la idiosincrasia del momento. De este modo, la
práctica profesional se burocratiza en tanto movilizada por los criterios de eficiencia y
eficacia en el logro de los objetivos y políticas que justifican su existencia (Oszlack: 1977;
Oszlack: 2006), no es capaz de instituir un nuevo régimen perceptivo que permita ampliar
las posibilidades de devenir profesional en ese espacio.

La conceptualización de Max Weber (citado por Oszlack: 2006) sobre burocracia se

mantiene como una caracterización más abstracta y convincente. Su tipo ideal se construye
a partir de un número de características bien conocidas: 1. los burócratas están organizados
en una jerarquía claramente definida; 2. se encuentran obligados por los deberes
impersonales de sus cargos; 3. las agencias y puestos están organizados en una cadena de

35
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (2016). “Club de Lectura y Escritura
Creativa para niños y niñas”. Informe Final de Prácticas de Formación Profesional. Cátedra Trabajo Social
IV. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de La Plata.
36
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (31-08-2016). Crónica del proceso de
práctica.

83
mando; 4. sus funciones están claramente especificadas por escrito, creando así una
especialización de tareas y una determinada esfera de competencia; y 5. el comportamiento
burocrático está sujeto a control sistemático.

De acuerdo al planteo weberiano, la Trabajadora Social inviste el imperativo de las

burocracias en tanto:

1. asume que sus funciones son objeto de supervisión, no de la institución escolar,

sino de la Inspectora de la Modalidad;
2. confunde su deber con el concepto de deber en general. “Lo que hay que hacer”,
en detrimento del por qué, para qué y para quiénes hacerlo, no hace sino reducir
la práctica profesional a mero sentido común;
3. “la cadena de mando” obliga, “desde arriba” a realizar denuncias ante, por
ejemplo, situaciones de abuso sexual, sin que esta acción sea ubicada como
responsabilidad ético-política por parte de la profesional del Trabajo Social sino
porque no hacer (la denuncia), tiene consecuencias/castigos: la elaboración de
un sumario;
4. el documento que protocoliza el quehacer de quienes integran los Equipos de
Orientación Escolar y establecen los “roles” y “funciones” para cada cargo,
establece un nivel de especialización de tareas que, con frecuencia, impiden la
construcción de apuestas colectivas y cooperativas que incidan en términos de
transformaciones de la trama institucional;
5. la percepción de lo que el Trabajo Social “debe hacer” determina las formas de
ser del Trabajo Social Escolar, reduciendo la experiencia a la experticia (en términos de
capacidades técnicas y operativas), en detrimento de la experiencia como posibilidad de
establecer líneas de fuga (Chacón y Lutereau: 2012), que tracen otras relaciones entre
Trabajo Social, educación y escuela.

Las practicantes, lejos de establecer una práctica transgresora de las normas

escolares, proceden desplegando líneas de fuga que habilitan vincularse con niñas y niños,
84
no a partir de problemas pre-establecidos, sino a partir de emergentes del propio
acontecimiento de encuentro. La identidad de Trabajadoras Sociales en formación se diluye
ante la percepción de niñas y niños que las re-conocen como docentes. Sin embargo, que se
pierda la “identidad” del Trabajo Social no significa, per sé, que desaparezcan los cuerpos
teórico-metodológicos que establecen cierta especificidad disciplinar. Por el contrario, la
pérdida de identidad es condición de posibilidad para inaugurar un devenir profesional que
se apropie de herramientas y objetivos que, se suponen, corresponden exclusivamente a
otras/os agentes escolares.

Históricamente el Trabajo Social abordó el ausentismo y la deserción desde el

espacio de “gabinete”, individualizando la problemática, las practicantes permiten
visibilizar que es posible trabajar la prevención del ausentismo y la deserción, incluyéndose
en el aula, para construir sentidos que posibiliten desear y habitar ese espacio. Si bien los
dispositivos de intervención estatal y sus agentes operan con el fin de acortar o restituir esa
distancia que existe en algunas experiencias infantiles que han sido nombradas como
vulneración, anormalidad o exclusión y lo que sabemos o suponemos deberían ser o hacer
(Rivas: 2014), la perspectiva teórico-metodológica de las practicantes invita a reflexionar,
no sólo en torno a la intervención como “toma de decisión” para resolver problemas, sino
como “toma de posición” que problematiza y politiza el lugar de niñas y niños en relación a
situaciones que les conciernen.

1.7. El encuentro con niñas y niños a partir del Club de Lectura.

Apenas entra en la vida, el niño es ya cazador. Caza los espíritus, cuya huella husmea en las cosas; entre
espíritus y cosas transcurren años en que su campo visual permanece libre de seres humanos. Le sucede
como en los sueños: nada es permanente; todo le ocurre —cree él—, acaece, le pesa.

“Calle de mano única”. Walter Benjamin.

El Club de Lectura se realizó con los grupos de 1° y 4° año, del cual participaban un
total de 18 a 20 estudiantes, cantidad que variaba los días de lluvia dado que a las/os
85
estudiantes les costaba salir de sus viviendas puesto que las calles son de tierra y dificultan
el acceso a la institución escolar. Las estudiantes, además de acercar diferentes cuentos y
géneros literarios, se centraron en propuestas de trabajo en articulación con el Programa de
Educación Sexual Integral. Esto les permitió transversalizar los contenidos del Programa
mencionado e intervenir con perspectiva de género.

La centralidad de la intervención se orientó, también, a promover el protagonismo y

la participación infantil. Al principio del trabajo áulico en el contexto de la Facultad,
cuando las practicantes referían sentirse perdidas “con esto de trabajar con la literatura”, les
propusimos que aprovecharan el espacio para aprehender herramientas para interactuar con
niñas y niños, en términos de capacidad de escucha y posicionamiento en tanto sujetos
adultos que eran. Se las animó a hacer del dispositivo de lectura un “laboratorio”, no para
monitorear las conductas de la niñez escolarizada sino para conocer su propio cotidiano,
haciendo interactuar, democráticamente, diferentes puntos de vista. Y, sobre todo, trazar
una distinción entre las problemáticas escolares definidas desde la perspectiva del/la
adulto/a y autorizar y legitimar el punto de vista infantil respecto a acontecimientos
escolares y sociales que ellas/os consideren como problemas.

Al respecto, el registro de las estudiantes informa lo siguiente:

“Les preguntamos a los chicos de 1° qué extrañaban del jardín de infantes y

si la escuela les gustaba. La mayoría respondió que extraña el jardín porque
podían jugar con juguetes y en la escuela no, que sólo pueden usarlos en el
patio y poco tiempo. También, extrañan trabajar con ciertos materiales
como plastilina y temperas. Nos dijeron que extrañan el jardín, que extrañan
dibujar, jugar, extrañan no “hacer nada”, les preguntamos qué significa no
hacer nada y nos dijeron no hacer tarea. Esto nos disparó a pensar y a querer
profundizar en el tema, ya que entendemos que el pasaje del jardín a la
escuela provoca malestar, angustia, y duelo en los niños. Es decir, dicho
pasaje da cuenta de ciertos límites en la autonomía de los sujetos, como es
en el caso de los niños, que se los limita a jugar, provocando en ellos que
conciban al juego o al juguete como algo que está prohibido y tienen miedo
de ser sancionados o que les llamen la atención (si los usan en espacios

86
 donde no está autorizado). Asimismo, se priva a los niños de aprender a
través del juego y, por otro lado, el adulto también se priva de jugar”37.

Este fragmento permite visibilizar que la escuela, al prohibir el uso de juguetes, o al

no situar estos objetos como dispositivos que pueden promover aprendizajes significativos,
pareciera centrarse en el imperativo por convertir a un sujeto, en su condición de niña/o, en
una identidad cristalizada: la identidad de estudiante. Si la infancia se reduce al sujeto
escolar(izado), la práctica alfabetizadora consistirá en la mera transmisión de un conjunto
de técnicas y habilidades necesarias que niñas/os deben aprehender, pero sin pensar, en
primer lugar, que la alfabetización es una relación social plena de afectividad y que, por
ello, conviene inscribir en el encuentro pedagógico objetos que sean familiares a las/os
niñas/os y construir, a partir de esos objetos, aprendizajes significativos.

Las practicantes también expresan que el espacio les posibilitó problematizar las
representaciones en torno a los géneros que estructuran los deseos y las posibilidades de
desplegar ese deseo. Un fragmento de la entrevista realizada a las practicantes ilustra lo
referido:

“Milagro no habla pero se expresa escribiendo. Cuando les propusimos

hacer a 4° año sus propias historias de vida, ella escribió: Me gustaría jugar con
los varones pero si lo hago en la escuela, las chicas se burlarían de mí. Parece que la
escuela siempre reproduce lo mismo y nosotras en la práctica quisimos
mostrarles por fuera del celeste y del rosa”.

Asimismo, en relación a las situaciones de juego y al uso de juguetes en la vida

cotidiana, las practicantes informan que niñas y niños refieren:

“Surgió que todos podemos jugar a todo, salvo uno o dos niños que dijeron
a las muñecas no y una niña les respondió: depende de cómo es cada uno. Y otro
niño dijo, no porque los varones no juegan con muñecas, no lloran, sino serían maricas.
37
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (13-07-2016). Crónica del proceso de
práctica.
87
 Las niñas se reían. Les preguntamos, ¿qué es ser marica? Y el niño
respondió: -Ser como una nena, delicado, huir de una pelea”38.

En ambos fragmentos aparecen cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades,

evidenciando el peso de la socialización genérica sustentada en un modelo tradicional que
prescribe y proscribe modos de ser niña y niño. El espacio del Club de Lectura permite que
emerjan estos enunciados en relación a la dimensión de género puesto que, al flexibilizar la
norma escolar, las/os estudiantes tienen la posibilidad de expresarse desde las propias
palabras aprehendidas para nominar a los sujetos en función de si sus prácticas coinciden o
no con el ideal de masculinidad o de feminidad imperante. La palabra “marica” podría
haber sido identificada como una “mala palabra” en el espacio escolar pero las practicantes,
a través del trabajo de re-preguntar, profundizan en los sentidos que los sujetos, en su
condición de niñas/os, le otorgan a dicho significante. A su vez, el uso que el niño recrea de
dicho significante no designa una práctica homosexual sino la discordancia entre un sujeto
(varón) y una práctica (considerada típicamente femenina): jugar con muñecas, llorar. La
posibilidad, por parte de las practicantes, de registrar estos mandatos de género
internalizados, favorece la planificación de situaciones de aprendizaje donde esos mismos
mandatos sean cuestionados y problematizados, favoreciendo que niña/os puedan disfrutar
de los juegos y los juguetes, con independencia del género que se les asignó al nacer y que
ellas/os re-actualizan en sus formas de pensar, hacer sentir, decir.

Algunos comentarios y evaluaciones escritos por niñas y niños de 4° año en relación

al Club de Lectura fueron las siguientes:

“A mí no me gustó nada pero lo que me gustó más es pasar tiempo con

ustedes” (niño).

“Lo que más me gustó es: las historias de vida. Lo que me gustaría es que el
año que viene, vengan de nuevo. Aunque nunca venía (a clases) pero las

38
Benavente, Ana Paula, Calfinao Pazos, Fernanda y Fiorucci, Micaela (14-09-2016). Crónica del proceso de
práctica.
88
 quiero mucho señoritas, espero que el año que viene estén con nosotros”
(niña).

“Me gustó el club porque siempre llegaba a casa con una sonrisa por los
cuentos” (niño).

Desde el discurso de varias docentes y de algunas integrantes del Equipo de

Orientación Escolar, se enuncia que “algunos grupos están bien escolarizados”, refiriéndose
a que la “población” es ordenada, dócil y que responde a las demandas y requerimientos de
un sujeto, en su condición de docente-adulta/o. Asimismo, la posibilidad de disentir del/la
niño/a en relación a determinadas propuestas y actividades, es celebrada por las referentes
adultas como expresión de libertad y no como un intento del/la niño/a de desestabilizar un
espacio, una propuesta de intervención o de deteriorar una figura de autoridad.

A partir de los diálogos entre la profesional del Trabajo Social y las practicantes es
posible enunciar que, cuando el estatuto dado por la intervención homologa objeto (léase,
“problemática”) y sujeto de intervención (léase, niña, niño), es probable que aparezcan
tipificaciones relacionadas a “niño problemático”, “niña en situación de vulnerabilidad”,
entre otras denominaciones que no necesariamente conducen a una problematización, por
parte de las agentes, de los esquemas perceptivos que moldean tanto la representación del
problema como la representación del sujeto, en su condición de niña o niño. La
indisociabilidad entre objeto y sujeto de intervención sostiene, a-críticamente, prácticas
profesionales basadas en el tutelaje y el paternalismo, como formas de expresión de la
pervivencia de la cultura de propiedad o dominación adulta hacia la infancia (Cussiánovich
Villarán: 2004). En este sentido, las prácticas de quienes representan el Trabajo Social
suelen no polemizar respecto a los límites políticos del paradigma de derechos de niñas y
niños en tanto imposibilidades de actuar, en términos de correspondencia, con los
enunciados infantiles.

Cuando quienes practican el Trabajo Social, desde la intervención profesional y la

práctica de formación, producen una distinción entre “objeto” y “sujeto” de intervención se
inaugura un espacio donde las/os adultas se responsabilizan en su deber de fomentar la
89
toma de decisiones de niñas y niños, bridando los recursos necesarios para que puedan ser
efectuadas y fomentando el respeto a la autonomía progresiva: planteada en términos de
derecho a ser escuchada/o y que sus opiniones sean tomadas en cuenta (Documento del
Ministerio Público Tutelar de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 2011). Asimismo, la
reflexión del Trabajo Social respecto a su intervención en contextos escolares se sigue
materializando en un juego de asociaciones o disociaciones entre objeto y sujeto de
intervención, entre los problemas de la infancia y los infantes problemáticos.

Una tercera perspectiva, que permita desplazarnos de la lógica dual señalada

anteriormente que, en tanto dual, siempre nos acerca a una visión simplificadora de la
realidad, concierne a la concepción de niñas y niñas, ni como objetos ni como sujetos de la
intervención sino, al igual que el/la Trabajador/a Social, como “intervinientes”. Partir de un
enfoque relacional respecto de la intervención permite identificar que niñas y niños son
actores y agentes pero que la acción social infantil se da dentro de parámetros de poder
minoritario, lo que implica relaciones generacionales de poder en parte emanadas por la
propia dependencia y la necesidad de protección, que silencia e invisibiliza los discursos y
visiones de ellas y ellos sobre su vida presente (Pavez Soto: 2012). Como afirma Liebel
(2007), hay que reconocer que son relativamente pocos los adultos y educadores
convencidos del protagonismo infantil, puesto que muchos de ellos se comprometen con la
defensa de los derechos de niñas y niños, reactualizando un paternalismo de carácter
moderno, pero con poco conocimiento o muchas dudas sobre el sentido, posibilidades y
manifestaciones del protagonismo infantil.

Sumario del capítulo.

En el presente capítulo se identificó, describió y analizó el lugar que se le asignan a

niñas y niños escolarizadas/os en las estrategias de intervención de profesionales y
practicantes de Trabajo Social. La idea de “estatuto de la infancia” permite reflexionar
sobre las normas, costumbres, ritos y tiempos-espacios que modulan la participación

90
protagónica de niñas o niños o, por el contrario, su construcción como objetos de tutela y
paternalismo.

Se observa que las intervenciones de las profesionales del Trabajo Social que
integran los Equipos de Orientación Escolar, con frecuencia, suelen invisibilizar y/o
silenciar situaciones de maltrato infantil-intrafamiliar. Si bien esto se consolida como un
rasgo tendencial en el abordaje de situaciones de maltrato infantil intra-familiar, emergen
otro tipo de intervenciones profesionales que otorgan credibilidad/legitimidad a las
narrativas de niñas, niños y adolescentes, garantizando su resguardo y protección.
Asimismo, se puso en cuestión la práctica de “gabinete” o, mejor, sus límites, en tanto
prescribe una mirada sobre niñas/os basada en la carencia, la necesidad, la falta. Esto nos
advierte sobre la potencialidad de ocupar otros espacios, como por ejemplo, el aula, en pos
de que los servicios y prestaciones de los Equipos de Orientación Escolar, como así
también los saberes y herramientas del Trabajo Social, estén a disposición de niñas y niños
para que sean acompañadas/os en el ejercicio de sus derechos.

También se recuperó una experiencia de práctica de formación profesional que

exigió a las estudiantes de la carrera desencadenar un proceso de desubjetivación; esto es:
de-construir las significaciones y cuestionar los mandatos históricamente imbricados con el
Trabajo Social Escolar. A partir de ello fue posible habitar el aula como un territorio en el
que las/os estudiantes pudieron expresar, en tanto niñas y niños, sus inquietudes, deseos,
expectativas, temores, etcétera. Estas instancias de intercambio posibilitaron a las
practicantes tejer vínculos con otras agentes escolares, a partir de los agenciamientos de
niñas y niños, que fueron quienes comunicaron a sus maestras las experiencias acontecidas
en el Club de Lectura.

Por último, se enfatizó en la importancia de posicionarse ante las niñas y niños, no

como objetos y/o sujetos de la intervención sino como intervinientes. Este encuadre de
intervención exige: 1. reconocer que niñas y niños, desde edades tempranas, aprehenden un
orden cristalizado a partir de sus interacciones con personas adultas; 2. reconocer que niñas
y niños, pese al peso de los instituidos en la conformación de su percepción del mundo,
91
también disponen de una potencia que les permite producir enunciados creativos y
originales, respecto de las lógicas cotidianas institucionales; y 3. reconocer que la
participación protagónica de niñas y niños exige involucrarlas/os en espacios democráticos
a partir de los cuales sea posible visibilizar y desnaturalizar desigualdades y establecer
acuerdos, negociaciones y consensos respecto a las legalidades que rigen el intercambio
entre quienes transitan la institución escolar.

92
 Capítulo II. Modalidades de intervención del Trabajo Social en
escenarios escolares concretos.

2.1. Introducción.

Ojalá que me suelte rápido, que me suelte ahora. Me suelta y se va, me deja solo.

“El origen de la tristeza”. Pablo Ramos

En el presente capítulo, a partir de un trabajo de campo realizado en dos escuelas del

nivel secundario, se identifican y analizan los mandatos y creencias que definen los lugares
que ocupa el Trabajo Social y los significados de su acción en dichos escenarios. En este
sentido, más allá de las competencias teórico-metodológicas y de las voluntades y
compromisos ético-políticos de quienes representan al Trabajo Social en las escuelas, existe
un conjunto de prácticas incorporadas, formas de hacer y condiciones para ese hacer
profesional, que crean y recrean invisibilidades, cegueras y omisiones, respecto a los modos
de funcionamiento escolar.

En un primer momento, se caracterizan las instituciones escolares donde hicimos

foco, atendiendo a aspectos socio-económicos y socio-urbanos y se explicitan las
modalidades de acceso al campo. En un segundo momento, se reconstruyen escenas
escolares y escenas de intervención con la intención de problematizar los vínculos del
agente de Trabajo Social y las/os estudiantes, en su condición de adolescentes. Dichas
escenas se organizan en función de dos cuestiones que adquirieron relevancia a lo largo del
proceso de investigación: por un lado, la incidencia de las representaciones en torno a los
géneros y las sexualidades en las prácticas profesional del Trabajo Social y, por otro lado,
el lugar que les asignan dichas agentes a las/os estudiantes en situaciones de intervención y

93
las posiciones que asumen las/os adolescentes, en tanto sujetos con capacidad de
enunciación, en el marco de dichos intercambios. En un tercer momento, se describen los
modos de quehacer profesional, atendiendo a las trayectorias formativas de las
profesionales, los vínculos que construyen con otras/os agentes (directivos, docentes,
otras/os integrantes del Equipo de Orientación Escolar), las representaciones en torno a
las/os estudiantes y sus referentes familiares y las formas de abordar las demandas y
problemas que se les presentan. Este recorrido permitirá centrarnos en los sentidos que el
agente de Trabajo Social elabora respecto a los mandatos, roles y funciones en el marco de
su desempeño como Orientadoras Sociales. A partir de la exposición y análisis de la
información obtenida en el marco del trabajo de campo, reflexionaremos sobre las
articulaciones entre Trabajo Social y Escuela, centrándonos en las prácticas internalizadas y
rutinizadas de la profesión y su incidencia en los modos de vincularse con las/os estudiantes
en el marco de situaciones mediatizadas por la resolución de conflictos que acontecen en el
cotidiano escolar.

2.2. Caracterización de los escenarios y formas de acceso al campo.

Fueron dos las escuelas del nivel secundario a las cuales accedí para conocer los
modos de participación del Trabajo Social en los Equipos de Orientación Escolar.

La Escuela A se encuentra ubicadas en Tolosa, una localidad de la ciudad de La

Plata. Reciben estudiantes que, en su mayoría, viven en lo que Cravino (2006), define como
urbanizaciones (o auto-urbanizaciones) informales, producto de ocupaciones de tierra
urbana vacante y que, actualmente, sus habitantes muestran la heterogeneidad de la
pobreza, incluyendo a antiguos villeros, nuevos migrantes (del interior y de países
limítrofes) y sectores pauperizados. Estas condiciones nos permiten afirmar una posible
heterogeidad en el entramado barrial comunitario, así como problemáticas sociales y
sanitarias vinculadas que pueden impactar en la salud.

94
 La Escuela B se ubica en el casco urbano de la misma ciudad. A ella asisten
estudiantes provenientes del casco urbano de La Plata y también de barrios periféricos,
como San Carlos y Altos de San Lorenzo. Las/os adolescentes pertenecen a sectores
sociales medios y medios bajos, con referentes adultas/os que se desempeñan como
cuentapropistas (en la prestación de servicios) o en áreas del Estado (en calidad de
administrativas/os y docentes). A diferencia de la escuela A, en principio, se observa que
hay mejores condiciones sanitarias y de equipamiento urbano. La Escuela A limita al norte
con la autopista La Plata-Buenos Aires y al sur con la calle 119, la primera extensión
urbana del sector, lindero al Mercado de la ciudad. Forma parte de un complejo educativo,
inaugurado en 2014, junto a establecimientos del nivel inicial y primario. Hasta ese
entonces, no existía oferta de nivel inicial en la zona y la cantidad de matrícula del nivel
primario y secundario no se podía incrementar debido a limitaciones edilicias. El
establecimiento nuclea a los asentamientos El Churrasco, La Bajada, La Unión y el
Mercadito.

La Directora refiere que casi todos los que viven en el barrio son cooperativistas y
que es una zona movilizada políticamente. “Hay zonas más difíciles que otras, porque hay
zonas con muchas más carencias”, agrega. También sostiene que “la zona en la que está
anclada la escuela es una zona no querida, llena de enclaves de familias con poder que
regentean la zona. Los chicos provienen de barrios muy estigmatizados, pero no todos los
chicos son malos. Otras agentes escolares mencionaron que “los estudiantes participan de
piquetes cuando falla algún servicio” y que también “presencian allanamientos en sus
viviendas” o sufren la “persecución policial”.

Según la Trabajadora Social, la cantidad de estudiantes registrados es de 103 en el

turno mañana y 118 en el turno tarde. Pero que, en realidad, no asisten más de 30
estudiantes por turno en total. Y agrega que, “más allá de que haya estudiantes que no
asisten, se mantiene su inscripción para que no pierdan el plan”. La mayoría de las/os
estudiantes que concurren tienen familiares privadas/os de su libertad. –“Un 90% de los
chicos tiene familiares presos, me arriesgo a decirte”, calcula la Directora.

95
 A la escuela B asisten un total de 340 estudiantes, quienes se dividen en dos turnos
de 6 divisiones. En el año 2015, la escuela dejó de compartir el edificio con una escuela
primaria y ahora cuenta con un espacio propio y, a diferencia del anterior, con la amplitud
necesaria para su funcionamiento. El espacio físico es una cuestión relevante para la
institución puesto que, del total de estudiantes, 20 de ellas/os se encuentran transitando una
experiencia escolar de “integración”. Las “integraciones” implican el trabajo en
articulación con docentes de las escuelas denominadas “especiales”, que acompañan a
las/os estudiantes y adaptan los contenidos de las asignaturas a sus posibilidades, ya que
presentan alguna diversidad funcional (reducción visual, reducción auditiva, motrices, entre
otras). Las docentes que acompañan las “integraciones” concurren algunos días y horarios,
pero no pertenecen al cuerpo docente de la secundaria.

La Dirección conoce las situaciones familiares de las/os estudiantes y mantiene un

vínculo con quienes integran el Equipo de Orientación Escolar, intercambiando
información que posibilite atender los problemas que tensan la vida de las/os adolescentes a
su cargo. La Trabajadora Social recuerda que, en una oportunidad, el Director le solicitó
que “lo acompañe a retar a un curso, pero me quedé atrás” refiere que “con los chicos se
puede hablar porque ya son adolescentes” y que, en general, “son respetuosos y buenos”.
Pero que, por supuesto, “hay algunos casos particulares, situaciones difíciles”. Comenta,
además, que ha participado en situaciones áulicas para “observar” pero que “no hay
problemas de violencia física sino más bien verbal”.

En la escuela A realicé un trabajo de campo que consistió en habitar el

establecimiento durante un periodo de 5 meses aproximadamente, entre abril y agosto de
2016. En este escenario, además de entrevistar y observar intervenciones de la Trabajadora
Social, conversé con otros actores, por ejemplo la Directora, y tuve la posibilidad de
compartir recreos, horas libres y espacios áulicos de dictado de asignaturas junto a docentes
y estudiantes. Luego de asistir dos semanas a la Escuela A, la dinámica con la Trabajadora
Social se repite nuevamente: ella me invita a ir al espacio de “gabinete” y ahí nos
quedamos, con la puerta cerrada. En el marco de una conversación sobre temas que no se
correspondían con lo laboral, observo que la profesional estaba pendiente de su celular. Me
96
cuenta de su otro empleo, que “está con mucho trabajo en la oficina” y que le gustaría hacer
algún curso sobre “adicciones” porque es “una problemática que se da mucho en esta
escuela”. Como suelen decirme las/os estudiantes, también yo me empiezo a aburrir en la
escuela. Me cuenta que hay “mucha deserción y mucho ausentismo” en la institución, pero
la profesional atribuye siempre a las/os adolescentes y a sus condiciones de vida la causa
de dichas problemáticas. Registro que, en ningún momento, se había preguntado respecto a
cómo la calidad educativa que ofrecen en esa institución puede incidir en el ausentismo o
deserción de las/os chicas/os. En fin, la Trabajadora Social me pareció “medio vaga”. Así
fue que me prometí que, en los próximos días, empezaría a “vagar” por los cursos, pidiendo
permiso a las/os Profesoras/es para presenciar las clases.

A partir de incursionar por mi propia cuenta en otros espacios escolares, tuve la

posibilidad de observar situaciones áulicas, recreos y horas libre. Ello me permitió conocer
las formas de vínculo entre docentes y estudiantes y entre las/os estudiantes entre sí, a la
vez que involucrarme en la trama institucional, compartiendo instancias de diálogo con
las/os agentes escolares y las/os adolescentes. También pude poner en tensión ciertas
representaciones de la Trabajadora Social en relación a las/os estudiantes quienes era
concebidas/os por ella como “problemáticas/os”, “indiferentes”, “agresivas/os”, entre otras
adjetivaciones.

En la escuela B, en cambio, participé en situaciones de intervención del Equipo de

Orientación Escolar, en el marco de entrevistas a adolescentes y referentes familiares,
durante un periodo de tres meses, entre septiembre y noviembre de 2016. Durante ese
período, también acompañé, desde mi función docente, la realización del Taller de
Educación Sexual Integral, planificado en conjunto con practicantes de la Licenciatura en
Trabajo Social, los cuales se desarrollaron en el espacio áulico junto a estudiantes de 1° y
2° año de ambos turnos.

La primera vez que nos encontramos con la Orientadora Social de la Escuela B, me

preguntó por mi trayectoria laboral. Me comentó que le gustaría tener la posibilidad de
continuar formándose en el marco de un posgrado, pero que los tiempos de trabajo suelen
97
ser incompatibles con ese objetivo. Ella reconoce que, contando con otras herramientas
teóricas, podría “mejorar las intervenciones”. Agrega que, seguir estudiando, le permitiría
plantarse mejor ante sus compañeras/os de trabajo para interpelarlas/os en sus formas de
“relacionarse con los chicos” y que “hay un montón de temas que no hablo con los chicos,
que no me animo a trabajar, porque no me siento segura”. Y concluye: “Muchas veces
siento que hago agua en las intervenciones”.

Por su parte, la Inspectora de la Modalidad, que supervisa externamente la práctica

de la Trabajadora Social y que autorizó mi inserción en la institución, dejó bien en claro
que, como investigador, sólo podría participar en situaciones problemáticas vinculadas al
ausentismo. La Orientadora Social, pese a la pauta antes mencionada, favoreció que
presenciara sus formas de abordar otros problemas. Me comenta que le interesa mi trabajo
y que me ofrece la posibilidad de registrar las intervenciones, con la condición de preservar
la identidad de los sujetos involucrados. Acordé con ello.

De las interacciones con la profesional aprendí que, como investigador, no podía

observar las prácticas del Trabajo Social en las escuelas con la sola intención de identificar
aciertos y errores en las modalidades de abordar situaciones problemáticas. Y ello porque
no existe agente profesional que tenga pleno dominio sobre las situaciones en las que
interviene, dado que hay otros sujetos involucrados. Además, porque pesa en ese encuentro
un conjunto de normas, rituales y prácticas incorporadas y rutinizadas, que condicionan las
posibilidades de quehacer profesional.

A continuación, se exponen escenas escolares y escenas de intervención con la

intención de visibilizar los modos de relación que se establecen entre agentes de Trabajo
Social y estudiantes, en su condición de adolescentes. A partir de recrear situaciones de
intervención en el “gabinete”, recreos y “horas libres”, se describen y analizan las
herramientas teórico-metodológicas y se profundiza en las ideologías que movilizan las
prácticas del Trabajo Social en instituciones escolares. Dichas escenas fueron seleccionadas
y agrupadas en función de dos grandes bloques, estructurados en base a un eje transversal:
el primer bloque de escenas remite a situaciones y acontecimientos donde el género y las
98
sexualidades adquieren relevancia en el entramado escolar, interpelando las perspectivas
epistemológicas de las/os agentes escolares en relación a estas dimensiones. Asimismo, el
género y las sexualidades remiten a dimensiones clave que aluden a la experiencia
formativa de la adolescencia y que las escuelas no pueden invisibilizar. El segundo bloque
de escenas reúne un conjunto de situaciones o acontecimientos donde la predisposición del
Trabajo Social para escuchar (o no), condicionada por la estructura escolar y las fuerzas
que organizan las interacciones entre quienes participan del entramado, condiciona a su vez
la posibilidad de vínculo con las/os estudiantes.

2.3. (De)generar las prácticas en relación a los géneros y las

sexualidades.

“Puedo vivir con la preocupación de un futuro mejor. Pero también puedo remitir este futuro a otro mundo;
a un mundo en el que sólo la muerte tiene el poder de introducirme”.

“Las lágrimas de Eros”. Georges Bataille,

En el análisis de la información obtenida a partir del trabajo realizado en escuelas

secundarias, se evidencia la importancia de una tarea educativa que comprometa al Trabajo
Social en la reflexión sobre la interiorización de las diferencias de género de las/os agentes
escolares y las/os adolescentes, dado que ello tiene consecuencias educativas importantes
en tanto juegan un papel básico en las formas de pensar, interpretar y actuar de los sujetos,
así como de relacionarse con los otros: puesto que los comportamientos que se esperan de
los sujetos así como las valoraciones que se hacen de ellos, vienen determinados en gran
medida por las concepciones estereotipadas de género (Colás Bravo y Villaciervos Moreno:
2007). En este sentido, corresponde a nuestra disciplina identificar y analizar, en clave de
género, las acciones u omisiones que cotidianamente restringen las posibilidades de ser de
las/os estudiantes, obturando la valoración de la diversidad y recortando las experiencias
subjetivas en base a normas cristalizadas en torno a los géneros y las sexualidades.

99
 Asimismo, pese a que el género y las sexualidades son dimensiones estructurales y
estructurantes de los vínculos escolares en general y de los vínculos entre estudiantes y
agentes de Trabajo Social, observamos que existe una vacancia en el desarrollo de
contenidos específicos sobre estas dimensiones en la formación profesional, cuyas
consecuencias se evidencian en el sostenimiento de esquemas binarios y constreñidos a
partir de los cuales se reproducen prácticas sexistas y homofóbicas en el cotidiano escolar.
El pasaje de un enfoque de derechos a una perspectiva de derechos exige que la disciplina
Trabajo Social, inserta en contextos escolares, problematice los emergentes relacionados
con el “currículum oculto” (Giroux: 1992), lo cual orienta la mirada respecto de lo que
sucede en la ejecución de los cursos, en el aula, en los recreos y en cualquier otra situación
escolar, es decir, lo que no está previsto formalmente, respecto a las interacciones entre
docentes y estudiantes tales como: formas de comunicación, mensajes subliminales
respecto a la condición femenina o masculina, uso diferenciado de los espacios, entre otras.
También se habla de “currículum obviado” (Arcos y otras: 2007), para hacer referencia a
un conjunto de situaciones que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje pero
que configuran temas no tratados, al ignorar interrogantes respecto a temas transversales,
sentimientos, necesidades, intereses, experiencias y conocimientos.

La incorporación de una perspectiva de género crítica, como encuadre de la práctica

del Trabajo Social, supone identificar y analizar los elementos que participan en la
socialización escolar de las/os adolescentes, y no sólo abordar aquellas situaciones que son
concebidas, desde una visión adultocéntrica, como “problemas” de dicha población. En este
sentido, la tarea del Trabajo Social no es solamente “social”, en el sentido de sortear
aquellos obstáculos que se interponen a la escolarización de las/os adolescentes, sino
también “educativa”, en el sentido de garantizar una enseñanza de calidad, atenta a la
dimensión afectiva de las interacciones, en el marco de situaciones de aprendizajes. Por ello
es posible hablar de la práctica alfabetizadora del Trabajo Social, en una acepción más
amplia, para dar cuenta del compromiso irrenunciable por crear condiciones escolares que
promuevan la constitución cooperativa, junto a las/os adolescentes, de un pensamiento
crítico y creativo, que amplíe los márgenes de lo pensable y de lo posible.

100
 Siguiendo a Rómoli (2015), el Trabajo Social interviene con otras/os, cuestionando
o consolidando las representaciones sociales que las/os constituyen; esto requiere, por un
lado, apropiarse teóricamente de las identidades genéricas y ubicar como semejantes a
las/os otras/os permitiendo la elección y el tránsito de cada quien por un camino autónomo
e interrelacionado y, por otro lado, es fundamental no ignorar y revalorizar la capacidad
transformadora de las/os actores sociales. A su vez, aportar a la institución de nuevas
formas de percibir los géneros y las sexualidades requiere de una revisión, por parte de
las/os agentes escolares y del Trabajo Social, de los esquemas internalizados respecto a
estas dimensiones. Tarea de reflexión sobre el sí misma/o adulta/o, que se constituye en un
irrenunciable si la intervención profesional está comprometida con el acompañamiento de
las/os adolescentes en pos del despliegue de proyectos de vida autónomos.

A continuación, se exponen, a continuación, escenas escolares y escenas de

intervención en las cuales adquieren relevancia las significaciones del agente de Trabajo
Social en torno a los géneros y las sexualidades instituyendo encuentros y desencuentros
con las/s estudiantes, en su condición de adolescentes.

a) Escena de intervención en la Escuela A. “Bianca o la Andrógina”.

No me contagien su normalidad.

Anónimo.

Bianca tiene 13 años y concurre al 1° año. Tiene el pelo corto, a lo Beatles. Se

viste con ropa oscura, entre gastada y percudida. Pantalones anchos de joggins
y campera estilo rompe-vientos. Comparte los recreos junto a sus amigas.
Pega stickers de Dragon Ball y Digimon en sus carpetas.
–“¿Por qué no te vestís con colores, como tu hermana?, le pregunta el
Preceptor en un recreo. Bianca no contesta.
En una clase de Ciencias Naturales, Bianca pasa al pizarrón para resolver
una consigna. Su compañero, Matías, le dice “vos sos caca”, que la va a
“cagar” a trompadas. El Profesor a cargo interviene, diciéndole a Matías que
“a las mujeres no se les pega”. Matías refuta: -“Pero si ella no es una mujer”.
101
 Posteriormente? La Trabajadora Social me cuenta de un caso de una niña de
1° que “parece un varón, tiene todas las características de un varón”. Refiere
que convocó a la mamá de la adolescente para preguntarle “por Bianca”. La
madre asistió y le dijo que “la nena es así”, según me cuenta la Trabajadora
Social. Que en la escuela anterior nunca tuvo problemas con la forma de ser
de Bianca. La profesional me vuelve a repetir: -“Es una nena que se
comporta como un nene. Tiene todas las características de un varón”.

A partir de lo que queda evidenciado en esta escena seleccionada entre otras similares,
advertimos que la perspectiva de género que moviliza a la profesional se encuentra
supeditada a aspectos normativos, ligados a lo biológico y a lo anatómico. Presuponiendo
un sexo biológico en Bianca39, su forma de presentarse socialmente adquiere carácter
problemático, no sólo para la Trabajadora Social, sino también para el Preceptor y en un
contexto donde algunos de sus compañeros de curso refuerzan esta idea/imagen. El
imperativo de las/os adultas/os se orienta a que Bianca practique una feminidad
hegemónica, lo cual implica negar la existencia de feminidades, en plural, múltiples y
singulares.

A su vez, el “foco” de la intervención puesto en “lo masculino” de Bianca,

invisibiliza el entramado de relaciones de poder que violentan a la adolescente y, al
respecto, no sólo debemos considerar el comentario agresivo de su compañero en el
contexto áulico sino otras formas de violencia, más o menos implícitas, como la que ejerce
el Preceptor a partir de la pregunta respecto a por qué la adolescente “no se viste como su
hermana”.

Bianca suele ser “hablada” por los actores de la institución pero no se le ofrece un
espacio propio, para que exprese su forma de habitar las instituciones (como la familia y la
escuela). Asimismo, participando de espacios áulicos con Bianca noté que sus amigas
referían que la adolescente “es re callada”, que “no habla nada”, que hay que “sacarle las

39
Vale mencionar que, con frecuencia, a los sujetos se los presupone con una genitalidad vinculada a lo
masculino o a lo femenino, lo cual invisibiliza la existencia de personas intersexuales.
102
palabras de prepo”. Este “aspecto” de Bianca, que también era señalado por sus
Profesoras/es, me preocupaba más y no su condición de “andrógina”.

Des-problematizar las identidades que se alejan de los parámetros “normalizadores”

permitiría, por un lado, comprender la red de relaciones de poder que producen prácticas de
menosprecio, constituidas por la desvalorización social de ciertos modos de vida
individuales o colectivos, dependientes de patrones culturales que determinan el valor y el
sentido de las actividades y contribuciones individuales o grupales (Fascioli: 2011). Por
otro lado, abordar cómo los diversos grados de injuria afectan de manera diversa la
subjetividad y producen diversos grados de lesión psicológica en los sujetos (Fraser: 1997).
A partir de conocer los significados que se le atribuían a Bianca, empecé a considerar que
la intervención profesional tiene como objetivo no sólo identificar problemas, sino también
contribuir a la des-problematización de aquellas identidades que se distancian de las
“normas” pero que no configuran “anormalidad”40.

Recuerdo que en la Escuela A, una docente señaló mi bufanda de colores para

hacerme saber “que el violeta y el rosa no son colores de varones” y que “en esta escuela
esas cosas importan”. Le pregunté a quién le importaba que un varón usara el color rosa y
violeta. Me contestó que “los chicos se van a reír, seguro”. En ningún momento de la
jornada se acercó estudiante alguno para informarme que “no tenía el derecho a vivir mi
vida en rosa o en violeta”. Ello me permitió reparar en los prejuicios que portan las/os
adultas/os, en tanto agentes escolares, pero que son imputados a las/os estudiantes.

La Trabajadora Social de la Escuela B, por su parte, expresa que “bajó de

Inspección la Directiva de trabajar con Educación Sexual Integral”. Y agrega que “nunca
está de más trabajar con Educación Sexual Integral”. Sin embargo, refiere no estar “segura

40
La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social publicó, en el año 2015, la Comunicación N° 6
titulada “Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de Género en las instituciones educativas
de la Provincia de Buenos Aires”. Además de protocolizar cómo acompañar a personas travestis, transexuales
y transgéneros, sean docentes o estudiantes, la Comunicación contempla un glosario en el cual se definen
términos relevantes para interpelar las concepciones sexo-genéricas basadas en el binarismo y la
heteronormatividad. Porque el prefijo “trans” merece ser abordado como problemática cuando se asocia al
odio y a la intolerancia y no porque determinados sujetos se distancian de la norma genérica.
103
de algunos temas”. Le pregunto si realizó la capacitación y me contesta que sí. Pero aclara
que “sólo trabajo educación sexual integral cuando hay una situación de embarazo
adolescente. Me encargo de que tenga los controles y chequeos médicos realizados”. A
continuación, a partir de una escena de intervención, reflexionaremos sobre los
condicionamientos profesionales que operan en el abordaje de situaciones atravesadas por
la sexualidad adolescente:

b) Escena de intervención en la Escuela B. “Lucas y la criminalización

de las conductas”.

“No sé qué destino o futuro compete a mi angustia sin timón;

No sé qué islas del Sur imposible me aguardan como náufrago”.

“Lisbon Revisited”. Fernando Pessoa.

Lucas tiene 15 años. Vivía con su padre, su hermana Lorena, de 14 años,

quien concurre al mismo establecimiento educativo, la pareja de su padre y
el hijo de esta, de 8 años, que asiste a la escuela primaria, que linda con el
edificio donde cursan Lucas y Lorena. Lucas, en la actualidad, está viviendo
con sus abuelos paternos a raíz de una denuncia que radicó su madrastra,
que refiere que “Lucas abusó de su hijo”. Lucas narra un episodio confuso
en el cual el niño le mostró sus genitales “porque le dolían”. A partir de ello,
es expulsado de la vivienda. Anteriormente, Lucas había expresado en su
familia y en la escuela ser “bisexual”, motivo por el cual el padre lo golpeó.
Su hermana Lorena, de 14 años, le aconsejó que se vaya a vivir con sus
abuelos. La madre de Lorena y Lucas formó pareja y, aunque no vive con
sus hijos, acompaña a Lucas a realizar tratamiento psicológico. La
Trabajadora Social que acompaña a Lucas desconoce el estado de la causa
penal, pero conversó con él respecto a la importancia de respetar y no
avanzar sobre el cuerpo del otro. Además, por orden del Director, la
profesional citó al padre quien refiere que él “crió a un Lucas y no a una
Mariana”, refiriéndose al devenir de la sexualidad de su hijo. El Equipo de
Orientación Escolar de la escuela primaria donde asiste el hermanastro de
Lucas, integrado por una Psicóloga, una Trabajadora Social y una
Psicopedagoga, se acercó para hablar con la Trabajadora Social Escolar que
acompaña a Lucas. La Psicóloga del Equipo de Orientación Escolar de
104
 primaria refiere que “Lucas es un abusador, que tiene que estar encerrado”
mientras su compañera, Trabajadora Social, es “más sumisa y no opina”,
refiere la profesional de la escuela secundaria, quien intenta establecer otra
lectura, alternativa a la criminalización del adolescente: puesto que en el
contexto familiar acontecen situaciones de violencia del padre hacia Lucas y
Lorena. La Trabajadora Social de la escuela secundaria manifiesta su
incomodidad ante cómo se está desarrollando la intervención. Refiere que, si
fuera por ella, “ya le hubiera metido una denuncia al padre de los chicos”.
En cambio, el Director insiste en trabajar también con él.

La situación narrada permite identificar las dificultades para que los Equipos de
Orientación Escolar aborden situaciones de abuso sexual que involucran a sujetos, en su
condición de “menores de edad”. La imposibilidad de que las profesionales aborden la
problemática de abuso sexual, por fuera de los términos que reducen a los involucrados en
término de víctima y victimario, conduce a criminalizar, judicializar y patologizar al
adolescente, en tanto se lo concibe como “agresor”. Asimismo, dada la complejidad de la
situación, quizás no fuera pertinente la articulación entre el Equipo de Orientación Escolar
del nivel primario, que “representa” al “niño-víctima” y el Equipo de Orientación Escolar
del nivel secundario, que “representa” al “adolescente-agresor”.

La articulación entre ambos Equipos de Orientación Escolar, en tanto representantes

de las diferentes partes involucradas en el conflicto, obtura garantizar los derechos de Lucas
y de su hermanastro. Esto se complica aún más con la visión punitivista de las profesionales
del Equipo de Orientación Escolar del nivel primario, las cuales son incapaces de
contextualizar la situación de abuso entre los “menores de edad”, en un contexto familiar
donde son recurrentes las agresiones del referente adulto, no sólo hacia Lucas sino también
a la hermana de éste, Lorena. Esta cuestión no significa “justificar” el avance de Lucas
sobre el cuerpo de su hermanastro sino identificar la ausencia, en ese contexto familiar, de
referencias adultas que colaboren en la producción de legalidades en pos del desarrollo
integral de sus integrantes más chicos.

Otra cuestión a resaltar es la exigencia del Director del establecimiento del nivel
secundario de convocar al padre de Lucas. Ello es contra-producente en la búsqueda de
105
alternativas de resolución del conflicto, puesto que el mismo ha agredido verbal y
físicamente a su hijo y a su hija Lorena. Sin embargo, el padre no ha sido denunciado ante
organismos competentes y su hija continúa conviviendo junto a su agresor. Por lo que me
relató la Trabajadora Social, durante la entrevista que sostuvo con el padre, la misma lo
amenazó “con meterle una denuncia” si seguía golpeando a su hija/o, siendo esta
“advertencia” un modo de que el agresor “perfeccione” sus mecanismos de ejercicio de la
violencia, por ejemplo, evitando dejar “marcas visibles”.

Recuerdo que, en relación a esta situación, tuve la posibilidad de preguntarle al

Orientador Escolar qué pensaba al respecto. Me comentó que “el problema de la
bisexualidad de Lucas” era secundario. Que primero “había que ver qué se hacía con el
padre”. Me sorprendió que el profesional, formado en el campo de la Psicología, no des-
problematizara la orientación sexual del adolescente puesto que di por sentado que, dada
pertenencia disciplinar, sería más empático con las identidades sexuales disidentes. Sin
embargo, recuerdo que cuando la Trabajadora Social me comentó que el padre de Lucas
refiere que él “crió a un Lucas y no una Mariana”, la profesional nunca mencionó haber
instalado la diferencia entre “identidad de género” y “orientación sexual”, al menos para
identificar si el padre de Lucas comprendía que la expresión de la orientación sexual de su
hijo no necesariamente tiene correlato directo con una “modificación” de su identidad de
género o en el modo de expresarla.

En el periodo que desarrollé mi trabajo de campo en la Escuela A, me vi

involucrado, un poco por contingencia y un poco por voluntad, en situaciones escolares
donde la dimensión de la sexualidad acontecía en dicho espacio. A continuación, a partir de
una escena escolar, sitúo algunos desafíos que instituían las/os estudiantes, no sólo a mi
condición de profesional, sino también a mi condición de adulto.

106
c) Escena en la Escuela A. En una hora libre con 6° año. Turno Tarde.

Llora sólo en la iglesia

No oigas el sermón del cura contra el aborto contra la píldora contra el condón pro vida.

“Coro de la perfecta casada”. Carlos Fuentes.

Paso cerca de la puerta de la Dirección que está entreabierta. Sale la

Directora y me invita a pasar. Me cuenta que está con “chicos de 6° año que
tienen hora libre”. Son 4 mujeres y 2 varones. Uno de los estudiantes me
pregunta si soy el novio de la Directora y arremete: “Dire, mirá vos que
andás con dolor en la garganta, ¿por qué no le hacés un pete a tu novio que
está acá para que se te pase?”. La Directora, ruborizada, le pide al estudiante
que no diga “barbaridades”. Y el chico redobla la apuesta: “Dale, qué te
hacés, si seguro te encanta chupar pijas”. Sus compañeras/os no paran de
reírse y decirle que es un “zarpado”. La Directora dice: -“Yo no puedo
seguir escuchando estas cosas. Me voy”. Y se va. Me deja en su oficina con
las/os 6 estudiantes que me miran. Me siento en el suelo. Les pregunto, de la
nada o, mejor, a partir de los comentarios del compañero, si hablan sobre
sexualidad en la escuela. Me responde Priscilla que en la clase de Biología
vieron “órganos reproductores” y hablaron de la “prevención”. Les digo que
hablar de sexualidad no es sólo “hablar de sexo”. Que la sexualidad tiene que
ver también con los deseos y los proyectos. Aprovecho para preguntarles,
siendo éste su último año de escuela, qué piensan hacer después. De las/os 6
estudiantes, 5 me responden que piensan entrar en la Policía. Una responde
que le gustaría ser Abogada, pero que no sabe “si la cabeza le va a dar”. Y
cuenta, además, que tiene a un amigo preso hace un año y que le gustaría
poder ayudarlo estudiando esa carrera. Al rato, Priscilla me dice, en un tono
seductor: -“Profe, qué lindos ojos tiene”. Me hago el que no la escucho.
Vuelve a repetir el comentario, esta vez, golpeando con el codo a su amiga
que está cerca, para que preste atención, como esperando mi reacción. Esta
vez decido no dejar pasar por alto el comentario. Desde el suelo donde estoy
sentado, le comento: “Ya te escuché lo que dijiste. Pero te voy a decir lo
siguiente: yo soy un adulto y, como decís vos, soy un profesor. Estoy en la
obligación y en la responsabilidad de hacerte saber que no todos los adultos
se portan bien. Y algún adulto se puede aprovechar de un comentario como
el que hiciste recién y hacerte sentir mal. Además, creo que lo que buscas es
hacerme sentir incómodo. Y no me parece justo”. Santiago, que estaba
prestando atención, le dice a Priscilla: -“¡Ja! Te re cagó el Profesor”. Priscilla,
increpa, enojada: -“¿Por qué decís eso, tarado?”. Y Santiago, remata: -
“Porque te re ubicó el Profe, gila”.
107
 Morgade y otras (2011) refieren que, desde el sentido común escolar, muchos de los
temas relacionados con la sexualidad en el sentido amplio que sostiene el enfoque de
género pueden ser abordados “indirecta o informalmente”. Sin embargo, muchos de los
deseos, inquietudes y lenguajes utilizados por las/os adolescentes, suelen ser ocultados o
desestimados por considerarse “grotescos”. En la reacción de la Directora, a partir de la
escena narrada, se evidencian sensaciones y sentimientos que la desbordan y la obligan a
“huir” de la situación. Esta posición adulta desaprovecha la oportunidad para que otros
escenarios, alternativos al áulico, se instituyan como instancias donde se puedan transmitir
conocimientos válidos y confiables respecto a la sexualidad.

Para que los diferentes espacios y tiempos escolares sean capitalizados como
instancias para promover aprendizajes diversos ligados a la sexualidad, Britzman (2001)
refiere que es importante que las/os agentes escolares adultas/os: 1. generen
disposicionessposiciones que permitan estudiar la postura de la escuela y ver cómo esa
postura puede impedir o hacer posibles los diálogos con otras/os agentes escolares y, en
particular, con las/os estudiantes; 2. analicen cómo su contenido pedagógico afecta la
curiosidad del/la estudiante y sus relaciones con las/os estudiantes; 3. se preparen para la
incertidumbre de sus exploraciones y sus relaciones con las/os estudiantes y; 4. desarrollen
su propio coraje político, en una época en que puede no ser tan popular suscitar cuestiones
sobre el cambiante conocimiento de la sexualidad.

A su vez, una perspectiva conceptual amplia en relación a la sexualidad, que no se

encuentre supeditada al “acto sexual” y a la “prevención”, permite conocer los proyectos de
vida de las/os estudiantes, sus miedos, dificultades y condicionamientos para concretar
dichos proyectos. Ciertas disposiciones eróticas de las/os adolescentes (como en la escena
con Priscilla) hacia las/os agentes escolares adultas/os, también pueden ser abordadas
cuando la posición de autoridad del/la adulto/a, al sortear la intimidación y el pudor,
permite establecer límites y transmitir la importancia del respeto y el cuidado de una/o
mismo y de las/os demás.

108
 En relación al respeto y al cuidado de una/o misma/o y de los demás, la Trabajadora
Social de la Escuela B, refiere que si durante un recreo ve que dos chicos se pelean y pegan,
salvo que sean muy agresivos, “espero a que pase el recreo y después los cito al gabinete”.
La dificultad de intervenir en situaciones contingentes, quizás por desconocimiento en las
formas pertinentes de involucrarse en la situación en pos de la puesta de “límites” o de
“legalidades”, hace que la profesional tenga que construir esa situación como una situación
de intervención en el espacio de “gabinete”. En este sentido, podemos identificar ciertas
dificultades para intervenir en una situación sin tener que convertirla en una “situación de
intervención”. Otra dimensión que me interesó atender en el marco de mi trabajo de campo,
se vinculó con la construcción de las masculinidades en los espacios escolares. Cuando
las/os agentes escolares referían constantemente a las condiciones de pobreza de las/os
estudiantes, incluso muchas veces sus familias eran tildadas de “planeras” por las/os
docente, a mí me preocupaba que las condiciones de desigualdad, no sólo involucran
carencias económicas sino, también, una escasa disponibilidad de recursos para pensar la
constitución de los estudiantes, en su condición de varones, por fuera de creencias y
mandatos hegemónicos.

A continuación, reproduzco una escena de intervención y una escena escolar, ambas

registradas en la Escuela A, con la intención de problematizar las prescripciones genéricas
que sostienen o no una socialización genérica cristalizada en relación a las prescripciones y
proscripciones que constituyen las masculinidades en la institución de referencia.

d) Escena de intervención en la Escuela A. “Rafael y un mundo de

inconsistencias”.

Qué clase de lugar es éste, donde hay gente pero es invisible, o va de un lado a otro hasta el infinito, como si
tuviera la eternidad por delante…

“Océano mar”. Alessandro Baricco.

La preceptora reta a Rafael porque no le entregó la nota a su mamá para que

venga a una reunión. –“No se la voy a entregar porque yo no hice nada.
109
Genaro tiró el tacho. Además mi mamá no va a venir. La loca (refiriéndose a
una docente), empezó a gritar y yo lo terminé levantando al tacho, pero yo
no lo tiré. Ahora no puedo entrar al aula por tu culpa que me ponés en
penitencia. Y mi mamá no va a venir porque está con mi hermanita
enferma”. Le pregunto a Rafael si ya están acomodados en la casa nueva
porque hace poco se mudaron. Me responde que “más o menos”. Días
después, Rafael será echado por su padrastro y padre de su hermana
pequeña. Rafael también me cuenta que la Directora se enojó con él. La
Trabajadora Social interviene, llamando al abuelo del adolescente para
pedirle el celular de la mamá, con la intención de conversar sobre la
conducta del adolescente. Estamos en la oficina del Equipo de Orientación
Escolar. La Trabajadora Social manda mensajes desde su celular: la
profesional me había anticipado que estaba con problemas en “el otro
laburo” y Rafael maniobra la playlist del suyo. Retoman la conversación. -
“Contame de tu hermanita”, pregunta la profesional. –“Está con moco, la
llevaron al hospital y le dieron nebulizaciones”, responde Rafael. El
adolescente, de 14 años, tiene otra hermana por parte de padre que asiste al
mismo establecimiento educativo. Su nombre es Karen. Karen vive con su
abuelo materno, a partir de una presunta situación de abuso que cometió la
actual pareja de su madre y padre de su hermana más pequeña. –“El abuelo
no me deja ir a su casa a visitar a Karen porque le molesta que viva con el
novio de mi mamá”, expresa Rafael. La Trabajadora Social responde: -“Esas
cuestiones me las tenés que decir. Tenemos que darte un espacio por fuera
del aula para que puedas hablar con Karen”, mientras sigue respondiendo
mensajes, levantando de a ratos la mirada del dispositivo electrónico. Luego
de unos minutos de silencio, la Trabajadora Social le informa a Rafael que
tiene que volver al aula: -“Acordamos que vas a estar en 3° año, pero seguís
girando por toda la escuela. Eso no es lo que acordamos”.

Al otro día, la Directora se cruza con Rafael y le informa: -“Tenemos que

hablar vos y yo. Después de entrar venite para la Dirección”. Rafael
responde que “él no hizo nada”. La Directora lo interpela, diciéndole: -
“¿Tenés que haber hecho algo para que podamos hablar?- Al rato, la
Directora le pregunta dónde está viviendo. Rafael dice que “por allá”, y
señala con la mano explicando: -“Dos cuadras para allá y tres para la
izquierda”. –“¿Con quién estás viviendo?, pregunta la Directora. Rafael no
responde. Rafael está viviendo en la calle. Suele pasar las noches en 1 y 60,
en la puerta del Registro de las Personas. La Directora se enteró, por
casualidad, haciendo un trámite en ese organismo. Se encontró con la madre
de otro adolescente que asiste a la escuela y le comentó que lo había visto
por esa zona. Rafael fue expulsado de la casa por la actual pareja de su
madre. En una oportunidad le pregunté a Rafael si iba a rendir el examen de
ubicación que le propuso la Directora, para definir en qué nivel le
correspondería estar, dado que la trayectoria escolar del adolescente es
compleja: no se siente cómodo en ningún año, las/os Profesoras/es refieren
que “es inteligente”, pero que no se compromete con las tareas. Me dice que
sí, que quiere rendir el examen para estar en 3° año. Le pregunto cómo se
110
 siente con eso. Levanta los hombros. Le pregunto si “se siente presionado”.
Me dice que a él nada lo presiona. -“Eso es ser macho. Que nada te
presione”.

La situación de Rafael es sumamente precaria. Transita su cotidiano expuesto a

contingencias que lo exponen a los riesgos de pernoctar en la calle, puesto que el
adolescente se encuentra desprovisto de referentes adultas/os significativas/os que le
provean cuidados. Las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentra el adolescente
se profundizan en tanto la intervención de la Trabajadora Social no se orienta a re-construir,
junto a Rafael, su propia historia. La decisión de Rafael de vivir con su mamá, pese al
contexto de violencia y expulsión de su padrastro, le costó la desaprobación de su abuelo
materno. Asimismo, la intervención de la profesional no problematiza esta cuestión y
tampoco procede como una agente que medie entre el adolescente y su abuelo, para evaluar
las posibilidades de una re-vinculación.

El encuadre de intervención de la Trabajadora Social se sostiene sobre preguntas

improvisadas dirigidas a Rafael, pero sin esclarecer los objetivos de esa intervención. Le
pregunta por la situación de su hermana menor, plantea al adolescente que es importante
que se acerque a contarle sus problemas y le exige que cumpla con el acuerdo de participar
en las clases correspondientes al 3° año. Hay aspectos de la constitución del “ser varón” de
Rafael, que no son objeto de problematización por parte de las/os agentes escolares
adultas/os.

En primer lugar, ninguna de las adultas involucradas en la situación de Rafael

indaga por qué decidió quedarse en un contexto familiar atravesado por el ejercicio de la
violencia, aun teniendo la posibilidad de convivir con su abuelo. Nadie reflexionó que esta
decisión de Rafael quizás se encuentre asociada a su deseo de cuidar a su mamá y a su
hermana más pequeña de posibles agresiones ocasionadas por la pareja.

En segundo lugar, la presunción de abuso del padrastro hacia la hermana de Rafael

no fue denunciada por el abuelo materno pero la institución escolar, aun conociendo esta
111
situación, tampoco se movilizó planteando dicha situación de vulneración de derechos ante
organismos competentes. En este sentido, si las agentes escolares no intervienen ante esta
situación de impunidad, difícil es construir una relación de confianza con un adolescente
que habita la escuela pero constantemente preocupado “por el afuera”.

En tercer lugar, la intervención profesional, al desatender aspectos de la constitución

de la masculinidad en Rafael, quien se define como “macho” porque pareciera que se
“banca todo solo”, profundiza la alienación del adolescente quien, movilizado por los
preceptos de una masculinidad imperante (Artiñano: 2016), suprime emociones y niega
necesidades, anulando la expresión de experiencias y sentimientos (Hardy y Jiménez:
2001). En este sentido, el atravesamiento de género que constituye la identidad de Rafael es
una dimensión ineludible en la intervención profesional para garantizar una forma de
acompañamiento que reduzca los riesgos a los cuales se halla expuesto el adolescente.

La disponibilidad parcial de la Trabajadora Social para con Rafael, que oscila entre
la conversación cara a cara con el adolescente y la comunicación virtual, a través del
teléfono móvil, con los compañeros de “su otro trabajo”, reproduce la indiferencia adulta
hacia las condiciones de vida del estudiante. A partir de ello, la interacción entre la
profesional y el adolescente es, también, una virtualidad, en tanto aparenta ser una situación
de intervención sin que realmente se concrete una práctica profesional atenta a las tensiones
que experimenta Rafael en el propio cotidiano de su existencia.

La mayoría de las/os agentes escolares de la Escuela A refieren que “los

adolescentes son terribles”, que “se viven pegando”, que “escupen en cualquier lado,
incluso en el piso de la escuela”, que “insultan y agreden41”, que “a veces amenazan con

41
Cuando la profesional de la Escuela A, narra las “agresiones” que recibió en forma de escupitajos y de
insultos, pareciera querer ubicar a las/os adolescentes en el lugar de la transgresión y la indisciplina. Quizás,
esos acontecimientos violentos, podrían haber sido una oportunidad, no sólo para establecer acuerdos, límites
y legalidades junto a las/os estudiantes, sino también para reflexionar sobre el propio posicionamiento adulto,
sobre las expectativas que las/os adolescentes tienen respecto de las/os agentes escolares y sobre las causas y
factores de esos “actos violentos” que, con frecuencia, no tienen que ver con las condiciones de pobreza que
experimentan los sujetos sino con situaciones de injustica e impunidad que estructuran su cotidiano familiar,
barrial y escolar. Sin este ejercicio reflexivo, las situaciones de violencia son imputadas como actos que
ejercen “sujetos pobres”, perdiéndose de vista la dimensión relacional del fenómeno. O, planteado a modo de
112
golpearnos o rayarnos el auto” y que “no están interesados en la educación”. Estos
comentarios fueron realizados el primer día que asistí al establecimiento en calidad de
investigador. Admito que me preocuparon un poco, pues no me considero aquello que,
social y culturalmente, se define como un “varón hecho y derecho” y pensé que ello podría
repercutir en el vínculo, en especial, con los estudiantes varones. Sin embargo, tuve la
posibilidad de interactuar con ellos y conocer que, además de otorgarme un lugar de
reconocimiento positivo, se/me plantean preguntas e interrogantes por demás interesantes.

A continuación, despliego una escena escolar que permite seguir profundizando

sobre atravesada por cuestiones que conciernen a las masculinidades y las sexualidades.

e) Escena en la Escuela A. “Roberto y sus inquietudes”.

(Mito y utopía: el origen ha pertenecido, el porvenir pertenecerá a los sujetos en quienes existe lo femenino).

“Fragmentos de un discurso amoroso”. Roland Barthes.

“Roberto”, dice que se llama. Pero sé que no se llama así. Lo noté en la

sonrisa maliciosa que intentó contener cuando le pregunté su nombre y él
me dijo: “Roberto”. Roberto tiene 15 años, es morocho y de baja estatura,
en comparación con los compañeros de su curso. En una oportunidad, se
burla de cómo estoy vestido: “Parecés el Inspector Gadget”, me dice. Le
respondo: “Ese dibujito era de mi época. ¿Cuántos años tenés, Robertito?
¿35?”. Se ríe.

En una hora libre, me invitaron a jugar al fútbol. Roberto, de la nada, me

dijo: “A vos te voy a matar”. Yo no sabía si me decía que me iba “a matar a
pelotazos” si quedábamos en equipos contrarios o si era una amenaza,
espontánea, dado que me había enterado, por la Directora, que “Roberto”
había amenazado de muerte a un Profesor, “de la nada”. El Profesor, a su
vez, “amenazó” a la Directora con “sacar carpeta”, si no intervenía

interrogante: ¿qué representaciones elaboran las/os estudiantes respecto a la agente del Trabajo Social (no
sólo en su condición de profesional sino también de mujer, adulta, de clase media, entre otras), que movilizan
a algunas/os adolescentes a comportamientos que se consideran agresivos?
113
 poniéndole un límite a “Roberto”. Cuando me dice que me va a matar, le
contesto haciéndome el dramático: “¿Me vas a matar? ¿A mí? Yo ya estoy
muerto, Roberto. Y no podés matar a una misma persona dos veces. Te
repito: ya estoy muerto”. “Roberto” se ríe y me abraza. Con “Roberto”
aprendí que las cosas que te dicen, en su condición de adolescentes, hay que
“tomárselas en serio”, pero sin renunciar al humor. Después del partido que
el curso de Roberto organizó durante la hora libre quisieron tomar mate,
porque la hora siguiente también era libre. Pocas/os docentes habían
asistido a clases. Roberto invita a sus compañeras que estaban en el patio a
compartir el mate. Pregunto si lo prefieren dulce o amargo. Roberto dice
que dulce; las chicas, amargo. Roberto me dice: “Amargo, entonces”,
aceptando la petición de sus compañeras. Nombro a Roberto para que
agarre el mate que le paso y me dice que no se llama Roberto. Le digo que
ese es el nombre que él me dijo, que ahora se embrome, porque, para mí,
Roberto es su nombre. Se ríe.

Pese a que Roberto vive tratando de putos a sus compañeros y amigos, a

veces, sus amigos le dicen puto a él. Sobre todo cuando alguien pone música
en su celular y Roberto, que no puede contenerse, ensaya pasos: mueve las
caderas, da vueltas sobre sí, “menea” hacia abajo, todo en un completo
estado de concentración. Yo lo aplaudo y los compañeros me siguen. Le
digo que tiene swing. Pasa la segunda hora y les digo a las/os adolescentes
presentes que es hora de entrar al aula. “¿Qué tenemos ahora?, pregunta una
de las chicas. Les respondo que, si no me equivoco, cursan Prácticas del
Lenguaje. Como presencié clases de la Profesora, les recuerdo que vamos a
continuar con la lectura del libro “El caballero de la armadura oxidada” y les
invito a caminar hacia el aula. Roberto se abraza, mientras camina, a dos de
sus compañeros. Uno de ellos le dice: “Salí, puto” y se ríen. Refiriéndose a la
novela que estaban leyendo en clase, “Roberto” se pregunta: -“¿Ya existían
putos en esa época?”.

De las interacciones con Roberto observé y registré lo que, posteriormente, Elizalde

(2015) pondría en palabras: que la condición adolescente/juvenil es percibida como un
lugar de paso o de relevo, como instancia de expansión y reformulación constante, pero que
la diferencia de género y la sexualidad son percibidas como “rasgos” fijos de la identidad.
En este sentido, la subjetividad genérica de Roberto es nómade, fluctuante. Por un lado, el
adolescente ejerce una masculinidad tradicional, sedimentada por el uso de la fuerza física,
muchas veces cercana a la agresividad, la intención de dominio y la burla hacia los varones
homosexuales. Por otro lado, Roberto convoca a sus compañeras/os para compartir el mate,
es capaz de postergar sus propios deseos y necesidades para alojar el gusto de sus

114
compañeras (por el mate amargo) y se expresa corporalmente a través de la danza: prácticas
asociadas, social y culturalmente, a la “condición femenina”, al ejercicio de la feminidad.

Si el género y la sexualidad, al igual que la condición etaria, están en constante

devenir, es relevante aportar a las/os adolescentes herramientas que colaboren en la de-
construcción de estereotipos que recortan las experiencias de los sujetos, en su condición de
varones y de mujeres. De este modo será posible actuar sobre dimensiones que estructuran
las prácticas de los sujetos, en función de la diferenciación sexo-genérica, desarticulando
ideologías y formas de organización de las relaciones sociales que generan opresión. Los
estudios sobre varones jóvenes y adolescentes aportan conocimientos y herramientas
significativas para explorar cómo se construyen las masculinidades en instituciones tales
como la familia y la escuela, apuntando a conocer cómo estos hombres interpretan sus
mundos sociales y culturales, construyen sus identidades y sexualidades, evalúan y se
integran en el mundo de los adultos y establecen las relaciones con otros hombres y con las
mujeres (Olavarría: 2003).

Por último, retomo la pregunta que se formula Roberto, previo al ingreso a la clase
de Prácticas del Lenguaje: “¿existían, en esa época (la Edad Media), los putos?”. Muchas
Profesoras/es y Preceptoras/es de este establecimiento, referían que las/os estudiantes
“están vacíos”, en el sentido de que “no tienen intereses”, ni son “conscientes de la
realidad” y/o que “nunca se preguntan nada”. Sin embargo, la pregunta que formula
Roberto a sus compañeras/os, y que tuve la oportunidad de registrar, se contrapone a la
percepción que tienen las/os agentes escolares adultas/os respecto de las/os adolescentes
pobres. La pregunta de Roberto, de haber sido recepcionada por un/a adulta/o que, en su
condición de agente escolar, estuviera formada/o en base a herramientas del feminismo, las
teorías de género y la educación intercultural, podría haber sido apropiada y re-situada en el
espacio áulico.

La pregunta de Roberto era un “disparador”, no tanto para reivindicar el deseo

homosexual, sino para desnaturalizar la heterosexualidad. Cuando Roberto pregunta si en la
Edad Media existían los putos, potencialmente se instituía un espacio de posibilidades para
115
dialogar con ellas/os, las/os adolescentes, en relación a la distinción entre “práctica
heterosexual” y “cultura heterosexual” (Tin: 2012)42. El problema, pues, no es que las/os
adolescentes y, en especial, las/os adolescentes pobres, no se formulen preguntas. La
dificultad corresponde al terreno de las/os adultas/os que, con frecuencia, son incapaces de
participar de los espacios y tiempos de las/os adolescentes donde se concretan preguntas
que hacen a las relaciones entre las personas. En este sentido, el Trabajo Social, cuando
atraviesa las fronteras objetivas y simbólicas del denominado “gabinete”, tiene la
oportunidad de participar acontecimientos que evidencian la capacidad crítica y
problematizadora de las/os adolescentes.

Durante mi estancia en la escuela y, participando como observador en contextos

áulicos, registré la constante agresión de los varones hacia las mujeres, a través de insultos
e, incluso, de la agresión física. En todas estas situaciones participaban docentes que, de
lejos, solicitaban que “haya orden” sin problematizar cómo esas situaciones de violencia ya
estaban estructuradas por un orden: el orden patriarcal y machista. Dado que los discursos
educativos presentan la peculiaridad de no configurarse sólo como discursos sino que,
fundamentalmente, se caracterizan por propagar y divulgar selectivamente discursos (Ball
citado por Rodríguez Romero: 1998), se presenta la cuestión de imaginar cómo se
configurarían estos espacios si el Trabajo Social inserto en contextos escolares, garantizara
la co-existencia y la problematización de los múltiples discursos y narrativas, hegemónicos
y contra-hegemónicos, que demarcan las identidades genéricas y las orientaciones sexuales
de las/os adolescentes.

Por ello, a continuación, expongo una última escena escolar nos permite adentrarnos
en las percepciones de las estudiantes, en su condición de mujeres, respecto a las
representaciones de la masculinidad que sostienen.

42
La “práctica heterosexual” es universal, dado que la especie humana requirió, hasta determinado momento
del desarrollo de la ciencia, de la unión entre macho y hembra. Por su parte, la “cultura heterosexual” no es
universal. Vale decir que las culturas humanas no son necesariamente heterosexuales: esto significa que las
culturas humanas no siempre confieren relevancia simbólica a la pareja hombre-mujer. Entonces, se puede
decir que si bien la reproducción heterosexual es la base biológica de las sociedades humanas, la cultura
heterosexual no es más que una construcción entre otras y, en este sentido, no puede tomársela como modelo
único y universal (Tin: 2012).
116
 f) Escena en la Escuela A. “Karen y sus observaciones sobre los
varones”.

Presentador del concurso: -¿Crees que la mujer es el complemento del hombre?

Concursante: - Buenas noches para todos. Yo creo que el hombre se complementa al hombre, mujer con
mujer, hombre con hombre y también mujer a hombre, del mismo modo, en el sentido contrario. Y la mujer es
el complemento del hombre.

Miss Antioquia. Año 2008.

Karen me dice que con los varones no se lleva bien. Mira a Roberto que
pasa caminando cerca de ella y Karen lo sigue con la mirada, desafiante. Le
pregunto a Karen si le parece que todos los varones son iguales. Me dice que
no, que algunos son feos y otros, horribles. Se queda en silencio,
organizando sus pensamientos y me dice: -“Los varones se dividen en tres
clases: feos, horribles e hijos de puta”. Por ejemplo, ese que pasa ahí, ese es
clase 2. Horrible”, me dice señalándome al adolescente. Me pide disculpas
por usar la palabra “hijo de puta”. Y amplía contándome que los varones
siempre la están molestando a ella y a su grupo de amigas: agrediéndolas
verbal y, a veces, físicamente.

Participé del dictado de algunas asignaturas en el curso de Karen y la

adolescente siempre me pidió que me sentara con ella. -“Estoy contenta que
estés con nosotras acá”, me dijo en una oportunidad. Mientras copiábamos
la tarea que dictaba el Profesor, Karen me cuenta que, a veces, duerme con
su novio. Que antes tenía otro novio, pero que la celaba con su compañero
Kevin. –“¡Con Kevin!”, exclamaba Karen. Le digo que me parece muy
inteligente de su parte que no quiera estar al lado de un chico celoso. Le
pregunto a qué se refiere cuando dice que “duerme con su novio”. Me
responde que duermen abrazados y que “lo otro, todavía no”. Le digo que
creo entenderla y que es importante que pueda conversar con alguien
adulta/o sobre cómo cuidarse para que pueda disfrutar de la sexualidad sin
consecuencias negativas. –“Tenés razón”, me dice. Al rato, me comenta que
sus compañeros son todos malos, (que) viven tratando mal a las chicas. –
“Todos menos Kevin”, detalla. Kevin está sentado atrás nuestro, atento a la
tarea. Con Karen también estamos haciendo la tarea, pero Karen necesita
hablar al mismo tiempo. Me cuenta que Kevin es su confidente, que él
siempre tiene la palabra justa que una necesita escuchar. Y agrega: -“Lástima
el problemita de Kevin, ¿viste?”. Le pregunto cuál es el “problemita”. –“El
problema de Kevin es cómo saluda, ¿no te diste cuenta?“. Le respondo que
no, que no me di cuenta. –“Saluda como puto Kevin”, y realiza un gesto
amanerado con la mano. Le consulto: -“¿Cuál es el problema de ser puto?”.
117
 Karen me responde que ninguno. –“¿Entonces?”, le digo. –“Me decís que
Kevin es tu mejor amigo, que te escucha, que te dice palabras que te hacen
sentir bien… Me parece que Kevin, ante todo, es un pibe cariñoso, por lo
que me contás”. Karen me mira y sonríe. –“Tenés razón. Está bueno hablar
con vos”, me responde.

El vínculo asiduo con Karen, tanto en los recreos como en el aula, me condujo a
reflexionar sobre el cuidado y la asistencia como punto de partida de la intervención del
Trabajo Social en contextos escolares. En este sentido, cuando la intervención profesional
se instituye desde una perspectiva que problematiza los roles de género, reivindica la
diversidad y acompaña el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos43, es posible
propiciar en el marco de la educación secundaria: a. el desarrollo de habilidades
interpersonales y cognitivas que promueven prácticas preventivas; b. posponer la iniciación
sexual y evaluar la calidad de la relación amorosa y; c. promover el desarrollo de proyectos
personales de las jóvenes, no anclados en patrones tradicionales de casamiento y
maternidad (Geldstein y Pantelides, 2003).

Santos (2007) refiere que, como parte de los principios democráticos, nadie se
extraña de la concurrencia simultánea de varones y mujeres en los distintos niveles
escolares y en sus diversas modalidades; pero que aún no se ha logrado que la escuela
aborde, como parte de su currículo, el análisis de los distintos aspectos que se encuentran
articulados en la compleja sexualidad humana. En este sentido, además de la dimensión
curricular, planteada en términos de contenidos escolares, es importante identificar y
abordar las relaciones de poder naturalizadas que tensan, según el relato de Karen, las
experiencias de las estudiantes mujeres, quienes son objeto de maltrato verbal y físico por
parte de sus propios compañeros.

43
Desde el marco de una perspectiva de género integral, la noción de dispositivo pedagógico refiere a una
amplia gama de aspectos a considerar, tales como la organización y el uso del espacio, la disposición del
mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos y docentes, la organización del horario escolar,
la distribución de los cuerpos en el espacio, la organización y secuenciación de las tareas escolares, la
vestimenta apropiada para la escuela, el uso de la palabra y las formas de comunicación, los textos escolares,
la circulación de los saberes y contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sanción, el
control de asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares (Armella y Danfuchio:
2015).
118
 Es interesante señalar que, en el discurso de Karen, hay una interpelación al
ejercicio de la masculinidad que despliegan sus compañeros varones, pero esta
interpelación pierde potencial crítico cuando cuestiona el “modo de ser varón” de su amigo
Kevin, en tanto se distancia del modelo tradicional de masculinidad. A partir de ello, es
posible señalar que una infinidad de situaciones escolares cotidianas merecen intervención
de las/os agentes escolares en general, y del Trabajo Social en particular.

Asimismo, para que el Trabajo Social adquiera protagonismo en las interacciones

cotidianas es necesario preguntarse, siguiendo a Greco (2007): ¿Qué lugar ocupa la
sexualidad en la escuela? ¿Qué lugar ocupan las palabras y las reflexiones sobre la
sexualidad? ¿En qué espacios? ¿Con quiénes? ¿Qué adultos referentes escuchan estos
interrogantes y preocupaciones y pueden dar respuesta? Sobre estos interrogantes nos
posicionaremos en el apartado siguiente.

2.4. La capacidad de escucha profesional como condición para instituir

una autoridad adulta responsable.

Las practicantes le proponen a un niño jugar a “El Ahorcado”. El niño dibuja cuatro
líneas, evidenciando que la palabra tiene cuatro letras. La palabra empieza con “O” y
termina con “E”. Las practicantes no aciertan; tampoco logran adivinar la palabra.
“¡OÍME!”, revela el niño.

Club de Lectura. Año 2016.

Me pregunto si acaso no es condición sine qua non para concebir a las/os

adolescentes como “intervinientes” que las/os adultas/os, en tanto agentes escolares, nos
apropiemos de marcos teóricos pertinentes y construyamos voluntades tendientes a
aprender a escucharlas/os. ¿Qué sucede si esto no es así por parte de las/os profesionales?
¿Qué sucede cuando, en cambio, se comienza a incorporar esta intencionalidad en las
prácticas cotidianas, aunque sea de manera incipiente, imperfecta? Comienzo este apartado

119
con esta pregunta ya que, siguiendo a Baratta, (2007), el contexto democrático de las
políticas públicas de protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes adquiere un
sentido y una relevancia diferente, por un lado, si estas/os son o no son consideradas/os
parte integrante en las relaciones de democracia y, por el otro, según cómo sean entendidas
las relaciones entre las/os adolescentes y las/os adultas/os. Promover que las/os estudiantes
se reconozcan como ciudadanas/os en el espacio escolar implica reconocerlos como sujetos
con capacidad de participar en los asuntos públicos del cotidiano institucional. Ello rompe
con la idea de una enseñanza unidireccional, habilitando a que las/os adolescentes informen
a las/os adultos, en su condición de profesionales, respecto a demandas, intereses,
necesidades y formas singulares de ver el mundo. Estas interacciones no sólo desencadenan
procesos democráticos porque las/os estudiantes adquieren un estatus igual al de las/os
adultas/os en su capacidad para instituir legalidades sino porque, además, los vínculos
pedagógicos y las posibilidades de aprendizaje, tanto de las/os adolescentes como de las/os
agentes escolares, se complejizan y enriquecen. En contrapartida, que las/os agentes
escolares desconozcan o rechacen el estatus de ciudadanía de las/os estudiantes, consolida
prácticas autoritarias (prescriptivas y proscriptivas), que socializan a las nuevas
generaciones en la dominación y la subordinación.

Por tal motivo, la participación en contextos democráticos de las/os adolescentes,

supone maneras mucho más complejas de intervención de la ciudadanía en los asuntos
públicos (Trilla y Novella: 2001), siendo las/os adultas/os los responsables de crear
espacios donde las percepciones y prácticas adolescentes adquieran carácter público y, por
lo tanto, sean legitimadas. Al respecto, Carli (1999), sostiene que la escuela pública se ha
resignificado en estas últimas décadas como un espacio privilegiado para la población
adolescente, en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios
respecto del sentido de lo público. Sin embargo, por otra parte, ya no es la escuela la que
produce "las" definiciones acerca de la adolescencia o discute críticamente las definiciones
heredadas, sino que son las/os adolescentes quienes desafían a redefinir las escuelas. Este
desafío que nos imponen requiere producir, cooperativamente, prácticas que interpelen las
pedagogías tradicionales, ligadas a la racionalización, la predicción y el control (Sáenz
Obregón: 1997). Como apuesta, la pedagogía debería orientarse a formas interactivas entre
120
las/os adultas/os, en su condición de agentes escolares y las/os adolescentes, como sujetos
escolarizadas/os. A partir de ello, la práctica de las/os adultas/os, incluyendo a quienes
representamos al Trabajo Social, deberían orientarse a generar instancias de subjetivación,
las cuales permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros,
cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o
cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos (Foucault:
2008). Kirk (2007), diferencia entre educación y escolarización para problematizar las
intencionalidades políticas del dispositivo escolar. Narodowski (2013), en consonancia con
este planteo, refiere que un modelo de educación basado en la igualdad tiende a priorizar la
acción estatal (común, homogénea) por sobre la acción parental (diversa, heterogénea). En
consecuencia cabe dejar de verse a las/os estudiantes como objetos de insumo de
conocimientos y de control para valorar su subjetividad y establecer una nueva relación
adulta/o-estudiantes, en que prevalezca el acompañamiento, el estímulo positivo y la
formación. La valoración y visibilización del aporte de las/os adolescentes promueve
relaciones intergeneracionales con mayor compenetración, más acordes con la socialización
moderna y favorecen un enfoque de derechos humanos (Krauskopf: 2001).

A continuación, se retoman relatos y escenas de intervención, tanto en espacios

escolares como en el espacio de “gabinete”, con la intención de rastrear los elementos que
participan condicionando la capacidad de escucha de las/os agentes. Ello permitirá
caracterizar los encuentros y desencuentros entre adultas/os y adolescentes en el territorio
escolar.

a) Escena en la Escuela A. “Leandro, el callado”.

And as we're crossing border after border

we realize that difference is none.

“Through the roof and underground”. Gogol Bordello.

Ingreso a la escuela antes que toque el primer timbre para ingresar a las
aulas. Me encuentro con las/os estudiantes de 5° año y con el Orientador
121
Educacional. Me dicen que el Profesor de Química no viene. Que recién se
enteran porque no avisó. –“Vayan al aula igual”, les dice el Orientador
Educacional. –“Vayan con Esteban”, les responde, cuando Daiana se queja
de qué van a hacer en el aula estando solos. El Orientador Educacional se
desligó del cuidado de las/os adolescentes y, además, me comprometió a mí.
De todos modos, es una oportunidad para conocerlos. Me pregunto qué voy
a hacer con las/os chicas/os. Vamos camino al aula y Milagros, sensata, me
pregunta: -“¿Qué vamos a hacer con vos?”. Ya en el aula, reparto a 4
estudiantes una hoja en blanco. Les pido colaboración: -“Vos, escribí la
palabra Nunca. Vos, la palabra Siempre. Vos escribí Pocas veces y, vos,
señalando a Leandro, vos escribí la palabra Muchas veces. Leandro me
devuelve la hoja en blanco, me dice que no quiere escribir. Le respondo que
no hay problema y le paso la hoja a Agustín, que escribe la frase solicitada en
la hoja. La Trabajadora Social, el Orientador Educacional y el Preceptor del
turno tarde me informaron que Leandro “es un pibe muy callado”, que
“parece mudo”, que “no habla nunca”. De ser así, que Leandro me haya
dicho que no quería escribir, me parecía algo a celebrar puesto que podía
expresar lo que no quería. Les pido que peguen los carteles, con una cinta
que les cedí, uno en cada esquina del aula. Mientras, yo, corría los bancos y
las mesas a los costados. Tamara me dice que le da miedo. –“¿Qué te da
miedo? –“Todo este movimiento”, me responde. Le cuento las reglas del
juego de “Las 4 esquinas”. Quien coordina va mencionando afirmaciones y
quienes participan deben responder a cada afirmación, acercándose a las 4
opciones disponibles: “Siempre”, “Nunca”, “Pocas veces” o “Muchas
veces”. Algunas de las afirmaciones fueron: 1. Duermo toda la noche; 2. En
la escuela hablamos sobre sexualidad; 3. Puedo decir lo que pienso y siento;
4. Me sentí discriminada/o por ser varón o por ser mujer; entre otras.
Leandro, que al principio dijo que no quería participar, a lo cual le respondí
que nadie estaba obligado, al ver que sus compañeras/os están
concentradas/os en el juego y divirtiéndose con las afirmaciones, se levanta
del banco y participa. Al final del juego, les comento la intención del mismo
y hablamos de cómo se sintieron jugando. Dicen que “estuvo divertido”,
“que es raro estar jugando en la clase”, una de las chicas le dice a Agustín
que no podía creer que no quisiera formar una familia, a raíz de una de las
afirmaciones que hacía referencia a si se imaginaban formando su propia
familia y Agustín respondió acercándose a la opción “Nunca”. Agustín le
respondió a su compañera que él no piensa casarse ni tener hijos. Luego
retomamos la afirmación relacionada a si se sintieron discriminadas/os
alguna vez por ser varón o mujer. Como registré que nadie se había
posicionado en la opción “Nunca”, les pregunté si ellas/os, alguna vez,
sintieron que discriminaban a alguien. Todas/os respondieron que sí. –“A
los travestis”, me dice Milagros y Daiana dice que ella se ríe “de un puto que
vive en el barrio”. Aprovecho la oportunidad para contarles qué significa
“identidad de género” y “orientación sexual”. En medio de mis comentarios,
Leandro levanta la mano y nos cuenta: “Yo tengo dos primos gays y en mi
familia está todo bien con ellos. Los quiero”.

122
 A partir de esta escena me interesa señalar la posibilidad de que una “hora libre” se
constituya en un tiempo para el aprendizaje, en el marco de estrategias de intervención que,
des-centradas de los contenidos escolares, ofrezca herramientas para favorecer el diálogo
junto a las/os adolescentes. En el establecimiento escolar de referencia, las “horas libres”
son, también, “horas libres de adultas/os”. De hecho, el Orientador Escolar se desliga de la
demanda de la adolescente cuando refiere que en el aula van a estar solos.

Según Segado Sánchez y Acebes (2012), es posible situar prácticas novedosas desde
la profesión Trabajo Social a partir de instituir, en el marco de las intervenciones, una
educación marcadamente interactiva y centrada en la relación bidireccional de respeto y
confianza, diálogo e igualdad junto a las/os adolescentes. Desde este encuadre, la educación
deja de sostenerse sobre un principio de desigualdad (entre docente y estudiantes, entre
adultas/os y adolescentes), para reivindicar alianzas entre sujetos en pos de aprendizajes
significativos que promuevan el ejercicio de derechos.

Leandro es un adolescente “callado” o que elige “estar en silencio”. Su renuencia a

colaborar en el armado de la actividad, en el marco de la hora libre, lejos de ser
dimensionado como expresión de “apatía”, es reconocida por el adulto a cargo como una
elección personal. Sin embargo, en la realización de la dinámica que, además, no exige
hablar sino desplazarse, Leandro se “engancha”. A su vez, ante el tópico ligado a la
diversidad sexual, el estudiante expresa la aceptación del grupo familiar respecto a sus
primos homosexuales, marcando una afectividad distinta a sus compañeras/os que refieren
burlarse de “putos” y “travestis”. Estas interacciones favorecen la emergencia de posiciones
diversas respecto a determinadas “identidades” y “categorías” de sujeto, permitiendo de-
construir ciertos imaginarios sustentados en el asco y la repugnancia (Nussbaum: 2006), los
cuales sostienen prácticas estigmatizantes y opresivas, tanto en el espacio escolar como en
el espacio comunitario por el cual transitan las/os estudiantes.
Por último, la Trabajadora Social de la Escuela A me dice que “hay muchas
situaciones de consumo”. –“¿Quiénes consumen?”, le pregunto. Me responde que “los
chicos”. –“¿Y qué consumen?, agrego. Me responde que no sabe. Me cuenta que quiere
hacer un curso para abordar esa problemática porque es “muy difícil trabajarla”, pero que
123
no tiene mucho tiempo. Insiste con el tema del “consumo problemático” y me cuenta que
“los chicos fuman”. Le comento que la otra vez, cuando fui a la cocina del establecimiento
por un vaso de agua, había dos preceptoras fumándose un cigarrillo. Y que nunca había
visto a un/a estudiante fumando en el establecimiento.

A continuación, despliego una escena de intervención para analizar la incapacidad

para la escucha profesional cuando se enfatiza en la problemática del consumo, con
independencia de las condiciones que favorecen el vínculo problemático de los sujetos con
determinadas sustancias.

b) Escena de intervención en la Escuela A. “Adrián, el silenciado”.

“Cada palabra es como una innecesaria mancha en el silencio y en la nada”.

Samuel Beckett.

La Trabajadora Social convoca a Adrián, de 14 años. Adrián estuvo privado

de su libertad en un centro cerrado y, por cuestiones de inimputabilidad,
pasó a un centro semi-cerrado, en el cual convive con 15 chicos más. Su
familia es del conurbano bonaerense y la ve los fines de semana. También
tiene permiso para salir a estudiar.
La Trabajadora Social lo invita a pasar al espacio de “gabinete”. Le pregunta
cómo está. Adrián contesta que “bien”, en un tono que a la profesional la
moviliza a preguntarle: -“¿Por qué contestás de esa forma? Como si
estuvieras enojado…”. El adolescente responde: -“Yo me manejo así, soy
así, robé”, dice. La Trabajadora Social responde, automáticamente: -“¿Vas a
dejar de robar?”. Silencio por parte de Adrián. Trabajadora Social: -“¿Y qué
vas a hacer cuando salgas con la junta? Porque seguro que la junta no te hizo
bien”. Silencio por parte de Adrián. –“¿Seguís consumiendo?” Silencio por
parte de Adrián. –“¿Y la abstinencia? ¿Cómo te va con eso?”. Silencio por
parte de Adrián. –“Ahora, aprovechá esta oportunidad para estudiar. Y si
necesitás algo, acá estamos”, concluye la profesional.

En la situación narrada, el encuadre de entrevista propuesto por la profesional se

asemeja más a una instancia de interrogatorio que a un espacio donde el adolescente pueda
124
ser interpelado más allá de las etiquetas de “ladrón” y “adicto”. En ningún momento la
Trabajadora Social inscribe preguntas que permitan conocer las expectativas de Adrián en
relación a su tránsito por dicha institución, como así tampoco genera la posibilidad de
conocer sus intereses/proyectos. El paso de Adrián por el “gabinete” tampoco habilitó
conocer si pudo forjar vínculos con algún/a Profesor/a en particular y/o con sus
compañeras/os de nivel. Si Adrián “contesta enojado”, desde el inicio de la intervención, es
porque el adolescente “presupone” lo que las/os agentes, en su condición de adultas/os,
resaltan de su trayectoria de vida: su identidad de “ladrón” y de “adicto”. El estudiante se
anticipa a la red de significantes que se le asignan, a partir de su condición de adolescente
privado de su libertad.

Asimismo, la profesional no ofrece otros espacios posibles de identificación a

Adrián: como estudiante, como adolescente, como hijo, como varón. La “lógica de la
44
sospecha” (Epele: 2007) que despliega la profesional en el marco de la entrevista, se
sostiene en la posibilidad del adolescente de reincidir en actos delictivos. A su vez,
pareciera existir en el imaginario de la profesional una relación directa entre “robo” y
“consumo problemático”. Esta posición profesional desencadena en Adrián sentimientos de
hostilidad y rechazo hacia la Trabajadora Social. La profesional, además, establece
imperativos y sugerencias respecto a las formas de ser “adecuadas” pero no ofrece ninguna
herramienta que permita al adolescente dimensionar otros circuitos y trayectorias. Cuando
la profesional pregunta “vas a dejar de robar”, pareciera que las decisiones y los actos de
los sujetos dependen de su mera voluntad, sin considerar aspectos que atañen a sus

44
Siguiendo a Epele (2007), la lógica de la sospecha tiene propiedades particulares. En primer lugar, supone
un desdoblamiento de la realidad entre lo aparente y lo oculto. Este desdoblamiento implica un
posicionamiento por el cuál lo que se ofrece a la mirada no es lo que parece, el significado aparente de los
mensajes no expresa el sentido, la intención y el objetivo real de lo que se comunica, y las diferencias
aparentes entre personas e instituciones esconden una identidad o semejanza oculta. A su vez, esta lógica
incluye un conjunto complejo y variado de prácticas simbólicas: la desconfianza, la duda, la sospecha, el
deslizamiento y la inversión del significado en la lectura de los mensajes, y la producción de elaboraciones y
teorías sobre los orígenes de los malestares, enfermedad y muertes. Es decir, esta lógica supone
procedimientos, inferencias, asociaciones y vínculos que no están legitimados desde la lógica normativa
(sostenida desde el principio de la identidad y no contradicción), y que por esta razón, son considerados
erróneos, forzados y distorsionados, lo que promueve la desautorización de las narrativas y de los actores que
los enuncian. Por último, esta lógica integra también posiciones (rechazo, distancia, ocultamiento) y actitudes
(sometimiento, hostilidad, etcétera).
125
condiciones materiales de existencia y a factores inconscientes que configuran
determinadas prácticas.

Si partimos de la trayectoria institucional de Adrián, vinculada a la experiencia del

encierro, nos preguntamos qué hubiera sucedido si la profesional indagaba acerca de su
relación con el/la profesional del Trabajo Social en el contexto de privación de su libertad.
Posiblemente esta información hubiera servido para conocer las
significaciones/percepciones del estudiante en relación a la profesión. Sin embargo, la
“lógica de la sospecha” que instala la Trabajadora Social Escolar, respecto a la posibilidad
de que el adolescente vuelva a consumir o a cometer actos delictivos, conduce a que Adrián
rechace la modalidad de vínculo propuesta.

La siguiente escena de intervención, apunta a visibilizar ocasiones en y a partir de

las cuales las/os adolescentes de constituirse en co-contructoras/es de los espacios de
intervención y las condiciones de contexto que facilitan este proceso. Esto significa la
posibilidad de que las/os estudiantes se reconozcan con legitimidad para acercarse al
Equipo de Orientación Escolar para plantear preguntas, demandas e intereses, como así
también, para solicitar acompañamiento en pos del resguarde de sus propios pares:

c) Escena de intervención en la Escuela B. “Irene y el

acompañamiento entre pares”.

“Tuve enfermedades que volverán a venir. Vi expresiones en las caras que me hicieron decidir. Tuve amigos
con sus padres que pegaban con el cinto. Los hubiera asesinado si siguiera mi instinto”.

“Si siguiera mi instinto”. Franny Glass.

El Preceptor del turno mañana se acerca a conversar con la Trabajadora

Social. Le informa que vio que Malena, de 1° año, le pegó una patada a su
compañera Irene, del mismo curso. La Trabajadora Social me comenta que
Malena tiene “problemas de adaptación”, como “una especie de retraso

126
 madurativo”, motivo por el cual recibe acompañamiento de una maestra de
la escuela 500 para concretar las tareas. En la conversación con la
Trabajadora Social, Malena refiere que se cruzó con Irene en el baño y su
compañera le dijo que se acomode la remera “porque se le veía toda la
panza”. Ese comentario pareció ofender a Malena, quien le propinó una
patada a Irene cuando sonó el segundo timbre para ingresar a las aulas. La
Trabajadora Social le dice a Malena que también hablará con Irene y que,
por favor, evite resolver “las cosas pegando, porque no queda bien que una
señorita se maneje así”. Irene, una vez en el “gabinete”, le cuenta a la
Trabajadora Social que no fue su intención molestar a Malena sino
solamente “decirle que se baje la remera porque tenía la panza al aire”. La
profesional le consulta si antes había tenido algún inconveniente con
Malena, a lo que responde que no, “que no son amigas” y que tampoco se
tratan “como compañeras”. La Trabajadora Social le pide a Irene que vuelva
a clases. Pasados unos días, Irene vuelve a acercarse al Equipo de
Orientación Escolar. La recibe la Trabajadora Social, quien la recuerda. –
“¿Otra vez problemas con Malena?, pregunta la profesional. La adolescente
responde que no, que necesita hablar porque su amiga “Lorena está
faltando”. La adolescente le informa que vio golpes que el padre de Lorena
le infligió en el brazo. La Trabajadora Social le pregunta a la estudiante qué
más sabe. Irene responde: -“Cuando me mostró el brazo, le dije que no era
necesario. Me parecía que le podía dar vergüenza contar lo que le pasó. Pero
yo le pedí permiso para contarlo en la escuela y ella me dijo que sí, que lo
cuente”.

A partir de la reconstrucción de esta escena de intervención en el “gabinete” dos

cuestiones merecen ser destacadas: por un lado, la profesional apela al mandato genérico
respecto a cómo una adolescente, en su condición de mujer, debe comportarse (“las mujeres
no pegan”) y, por otro lado, las estudiantes involucradas carecen de una instancia de
mediación en la cual conversar y ubicar algunos malentendidos. Por ejemplo, en la
situación narrada, la profesional podría haber operado sobre el presupuesto de que Irene no
quiso burlarse de Malena al mencionarle que se baje la remera porque se le “ve la panza”.
La posibilidad de que Irene buscara cuidar a Malena nunca fue mencionado en el encuadre
de intervención propuesto por la Trabajadora Social. Nadie le dijo a Malena que no tenía
que defenderse de Irene, porque la intención de la última, quizás, nunca fue agredirla sino,
por el contrario, preservar su intimidad. Lo que la Trabajadora Social podría haber
manejado con Malena, en el nivel de la hipótesis, es que Irene nunca quiso
ofenderla/agredirla sino, simplemente, cuidarla.
127
 Quienes practicamos el Trabajo Social estamos acostumbradas/os a “diagnosticar
problemas”, a “resolver problemas”, a “lidiar con problemas” pero sólo excepcionalmente
tenemos la posibilidad de asumir que nuestro quehacer también consiste en des-
problematizar aquello que se nos presenta como problema. Des-problematizar no consiste
en negar el conflicto que acontece sino postergar la intención de “resolverlo”, en pos de
atender a “detalles menores”, que potencien lecturas diversas al respecto. En este sentido,
des-problematizar no es tomar distancia del problema sino operar sobre “lo no escuchado”,
puesto que si bien Irene pudo expresar sus intenciones de cuidar a su compañera, no se
instaló una instancia de diálogo con Malena, moderada por la profesional, para aclarar este
conflicto entre pares.

Asimismo, Irene vuelve a hablar, acude una segunda vez al “gabinete”, por su
propia cuenta, para relatar que otra compañera es víctima de maltrato intra-familiar y que se
encuentra en condiciones de vulnerabilidad. Irene no necesita el detalle morboso de los
golpes que recibe su amiga. Le alcanza con saber que su amiga está mal en la vivienda que
comparte con su padre, su madrastra y el hijo de esta última.

A veces hay gestos, palabras, acciones que estructuran nuestras intervenciones,

posibilitando formas de vinculación positiva con las/os adolescentes, tal como se observa
en la escena anterior. El acercamiento contingente de Irene al Equipo de Orientación
Escolar le permite visibilizar este dispositivo, y a la profesional que lo integra, como una
instancia y una referencia donde puede plantear problemas, tanto propios como de terceros.
En este sentido, la existencia misma del dispositivo de “gabinete”, la presencia cotidiana y
la predisposición de la Trabajadora Social para conversar con las/os adolescentes, su
capacidad de auto-crítica respecto a “las herramientas que (le) faltan” para intervenir con
esta población, como así también sus intentos por cuestionar a sus pares adultas/os en su
concepción que niega y negativiza a las/os adolescentes (Chaves: 2005), favorecen que
algunas/os estudiantes reconozcan en ella un sujeto aliado para buscar alternativas en pos
de resolver problemas que tensan el propio cotidiano.

128
 También hay ocasiones en las cuales practicamos la profesión sin poder cuestionar
las normas y mandatos, implícitos y explícitos, que condicionan nuestra posibilidad de
mirar las situaciones que se nos presentan y de escuchar a las/os adolescentes. A
continuación, se despliega una escena de intervención, también en la Escuela B, con la
intención de reflexionar respecto a los factores que inciden en nuestras capacidades adultas
de acompañar o no los interrogantes de las/os adolescentes.

d) Escena de intervención en la Escuela B. “Lorenzo y sus

disquisiciones sobre su ser social”.

“Si mi cicatriz hablara, contaría su versión.

Nada más conozco un modo: ante la duda, todo.
¿Qué le vas a hacer si sos un niño vudú?”.

“Ante la duda, todo”. Martín Buscaglia.

-“Lorenzo es adoptado”, me informa la Trabajadora Social después de

anunciarme que, en breve, iría a buscar al adolescente al aula para conversar
sobre la baja de sus calificaciones y “el riesgo de perder el año”. Lorenzo
ingresa al espacio de “gabinete” y la Trabajadora Social le comenta su
preocupación porque ha bajado las notas de muchas asignaturas. La
profesional le consulta qué materias se lleva. Lorenzo responde que Plástica,
Geografía e Historia. La Trabajadora Social le pide que avance completando
la carpeta de Plástica y que, ni bien concluya se la muestre a la docente,
porque “hay que demostrar interés”. Le pregunta qué nota tiene. El
adolescente refiere: -“Pasé de un 7 a un 2”. –“¿Pasó algo más con esa
Profe?”, pregunta la Trabajadora Social. El adolescente responde que no. –
“En la clase, ¿hacés, producís?”. Lorenzo dice que sí, que hace la tarea. –
“¿En la otra materia?”. Lorenzo responde: -“En Geografía tuve dos 5 en los
exámenes”. –“¿Qué pasó?”, pregunta la profesional. El adolescente refiere
que, en esa materia, las calificaciones obtenidas fueron su responsabilidad
porque “quedé medio vago”, explica. La profesional le pregunta respecto a
cómo se puede revertir la nota. Lorenzo responde que “poniéndome las
pilas, estudiando. Me dijo la profe que si trabajo este trimestre, aunque me la
lleve a diciembre, seguro la voy a aprobar”. –“¿La otra materia?, pregunta la
Trabajadora Social. Lorenzo cuenta que Historia no le “gusta nada”. Obtuvo
129
dos 4 en los exámenes y no estudia porque no le gusta. La Trabajadora
Social le propone a Lorenzo hablar con la Profesora para que le dé trabajos
extras pero que “va a depender mucho de vos, de tu compromiso, porque
tenés que demostrar interés en la materia”. La Trabajadora Social pregunta si
está viendo a Ernesto, el Psicólogo que lo atiende en consultorio privado.
Lorenzo responde que el profesional está de luna de miel por dos semanas,
pero que la próxima semana ya tiene sesión. –“¿Te gusta cómo te atiende?”,
pregunta la profesional. Lorenzo responde que sí. Lorenzo, de súbito,
expresa: -“Me puse a pensar si soy social o anti social. Se me pasó esa
pregunta por la cabeza. Creo que soy anti social”. La Trabajadora Social le
dice que ella tiene otra percepción de él, que lo ve juntarse con sus
compañeros. –“De todos modos, tenés el cuaderno que te dio Ernesto para
anotar tus preguntas y pensamientos, ¿cierto?”. El adolescente responde que
sí y se compromete a registrarlo. La Trabajadora Social le dice a Lorenzo que
no quiere hacerle perder más tiempo, que vuelva al aula y que “se ponga las
pilas”. Y que, ante cualquier cuestión, puede acercarse a hablar con ella. La
Trabajadora Social me cuenta que Lorenzo tiene certificado de discapacidad
pero que, desde la escuela, se determinó que no era necesario realizar un
proyecto de integración, en articulación con una escuela 500. La profesional
reconoce que el “desfasaje de Lorenzo, que repitió dos veces, es más
pedagógico que de dificultad para el aprendizaje. Porque se distrae, se cuelga,
se dispersa”.

Lorenzo fue citado por la Trabajadora Social en otra oportunidad porque un

compañero le lastimó, cerca de un ojo, con una trincheta. Se le informó a la
madre telefónicamente de lo sucedido, “pero no hablamos mucho más con
la madre ni la citamos porque es muy sobreprotectora con Lorenzo. Siempre
quiso mandarlo a una escuela especial por más que nunca se corroboró que
es fronterizo”, amplía la Trabajadora Social. Lorenzo dice que su compañero
lo “lastimó sin querer”. Que su compañero le propuso cortarle un mechón
de pelo, que él dijo que no, pero que sus compañeros empezaron a alentarlo
y que, cuando su compañero le iba a cortar, se arrepintió y, en ese
movimiento, le cortó en el entrecejo. La Trabajadora Social le pide, por
favor, que se porte bien en el aula, que también recibió quejas del Preceptor
porque lo vio corriendo en el recreo y que ya es grande para correr en los
recreos, “que eso lo hacen los chiquitos”. El Preceptor irrumpe en el espacio
de “gabinete” para decirle a la Trabajadora Social que “este chico
(refiriéndose a Lorenzo), se hace el vivo porque le envió una nota a la madre
y nunca se la mostró. Porque no le conviene mostrársela porque era una
citación por su mal comportamiento”. La Trabajadora Social trata de
manejar la situación, diciéndole al Preceptor que Lorenzo va a tratar de
cambiar su actitud y que su Psicólogo le propuso, en una reunión que
tuvieron en la escuela, que Lorenzo colabore con el Preceptor en algunas
tareas. El Preceptor dijo que “iba a ver”. El Preceptor se retira y Lorenzo
retoma la sugerencia de su Psicólogo: -“Por ahí está bueno si puedo ayudar
al Preceptor en algunas cosas, para caerle bien. Porque no nos llevamos
bien”, explica.
130
 Desde el relato de la Trabajadora Social, la historia de Lorenzo pareciera ser
explicada desde su condición de “niño adoptado”. Pareciera que este evento en su historia,
colocado como constitutivo de su identidad, se constituye en un elemento omniexplicativo
respecto de su conducta. Asimismo, la sospecha respecto a cierto retraso “cognitivo” y/o
“madurativo” del adolescente, pareciera sobrevolar como una especie de fantasma sobre la
trayectoria escolar de Lorenzo. Sin embargo, desde la perspectiva de la Trabajadora Social,
hay cierta intención de postergar la clasificación de Lorenzo como un “adolescente con
necesidades especiales” para atender sus modos de estar en la escuela. En este sentido, la
profesional interviene sobre los hábitos y comportamientos que Lorenzo debe aprehender
para pasar de nivel y mejorar los vínculos con las/os agentes escolares adultas/os: no correr
en el patio (porque esa conducta es propia de los infantes), demostrar que se ha dedicado a
completar los trabajos prácticos de las diferentes asignaturas (porque es importante mostrar
interés), ayudar al Preceptor en la realización de algunas tareas, tal como lo propuso su
Psicólogo, mostrándose dócil y amable.

Lorenzo, pese a que se lo considera “un colgado” y “un distraído”, es capaz de

dimensionar las consecuencias de determinados actos. De hecho, él reconoce haber intuido,
en un primer momento, que si cedía a la sugerencia de su compañero de cortarse el pelo
podría lastimarse. Sin embargo, Lorenzo accede ante el grupo de compañeros que lo
alienta, poniéndolo en el centro de la escena. Ante esta situación, de presión de los pares,
que Lorenzo experimenta como forma de reconocimiento del propio grupo, el adolescente
accede y se lastima. Lorenzo es capaz de dimensionar las consecuencias pero, en su afán de
ser reconocido por el grupo, accede. Lorenzo cede su capacidad de auto-preservación en
función de sentir que pertenece al grupo. Esta necesidad imperiosa “de pertenecer” y de
“sentirse reconocido” a “cualquier costo” es, quizás, lo que muchas/os agentes escolares
adultas/os conectan con la historia de adopción de Lorenzo.

Cuando el adolescente plantea el interrogante respecto a si es social o anti-social, la

Trabajadora Social instala su percepción respecto del estudiante, afirmándole que ella
considera que es una persona sociable: porque cuenta con un grupo de amigos en la escuela,
no sólo de su propio curso sino de otros niveles. Sin embargo, esta intervención de la
131
Trabajadora Social cancela la posibilidad de mantener la posición ambigua de Lorenzo en
el nivel de la problematicidad. Quizás, una apuesta interventiva por parte de la profesional
hubiera sido acompañar el interrogante del adolescente, estableciendo la fluidez de las
sensaciones y sentimientos inherentes a las subjetividades, siempre singulares. Explicar,
desde la posición adulta, que a veces uno quiere estar “junto a” y otras “estar solo”, que a
veces se desea ser parte de la “manada” y a veces no, hubiera sido un intento de ofrecerle a
Lorenzo un espacio al interior del cual lidiar con los sentimientos que, con frecuencia, son
ambiguos y, por ello, generan cierta angustia. De lo contrario, la experiencia de Lorenzo,
sus conductas y sus decisiones, estarán condenadas a tener que agradar a las/os demás: a
sus Profesoras/es, a su Preceptor, a sus compañeros, a la Trabajadora Social.

Deleuze (1995) sostenía que estamos atravesados de palabras inútiles, de una

cantidad demente de palabras e imágenes, y que sería mejor crear vacuolas de soledad y
silencio para que por fin se tenga algo que decir. Por su parte, Oury (1986) se interrogaba
respecto al desafío de cómo sostener un colectivo que preserve la dimensión de la
singularidad, cómo crear espacios heterogéneos donde cada uno se “enganche” a su modo,
cómo mantener la disponibilidad (adulta) que propicie encuentros, pero que no los
imponga, cómo generar una atención que permita el contacto pero que preserve la alteridad.
En Lorenzo, una intervención profesional reparadora y subjetivante debería orientarse, a
partir de estas reflexiones, a ofrecerle herramientas para que el adolescente pueda
pertenecer a una “manada” pero sin tener que resignar su singularidad, ese espacio al
interior del cual experimentamos la posibilidad de devenir por fuera de cualquier
determinismo social.

Realizando el trabajo de campo en la Escuela A, registré que las/os docentes

faltaban recurrentemente, muchas veces sin aviso, y las/os estudiantes “vagaban” por
diferentes espacios del establecimiento sin saber qué hacer, “aburridos”, tal como me
informaban las/os adolescentes. Pese a que estaba presente el Equipo de Orientación
Escolar, nunca compartían esa “hora libre” con el grupo que estaba sin docente a cargo. Fue
entonces que recordé que una amiga una vez me contó que la danza flamenca es la
expresión de un pueblo sin territorio. Y que, por esta cuestión, los pasos que ejecutan, con
132
sus pies y con sus manos, buscan recrear el territorio no poseído. Sin esta información,
quizás, no hubiera sabido nunca cómo manejarme con Agustín, sobre todo en aquellas
situaciones en las que expresó hostilidad hacia mi persona. Por el contrario, hubiera estado
condicionado por lo que las/os agentes escolares me informaron de él: “que se droga”, “que
a veces se pone violento”, que “viene de una familia re pesada”, que “es un pibe difícil”. De
haber estado desprovisto de herramientas para interactuar con Agustín, no hubiera
comprendido su énfasis por “marcar territorio”, en un espacio escolar muchas veces
expulsivo y/o indiferente, y hubiera desaprovechado la oportunidad que el adolescente me
estaba ofreciendo para aprender a establecer acuerdos.

e) Escena en la Escuela A. “Agustín y los acuerdos”.

Late at night he’ll come to me/And he’ll tell me I’m alone/Don’t you think I don’t already know?
“Where can I go?”. Laura Marling.

Agustín está en 3° año y, según refiere la Directora, “tenía problemas de

consumo”. Ahora “viene limpio, con la mirada limpia”, agrega la Directora.
-“Él también es estigmatizado, por eso lo vamos a sumar a la radio que
vamos a armar”. A Agustín lo conocí en la cocina de la escuela. Me acerqué
para solicitarle a la preceptora un vaso con agua. Agustín intentaba servirse
té desde una olla grande y pesada. Maniobraba con dificultad y, tratando de
prevenir un accidente, me acerqué para ayudarlo. –“Me estoy sirviendo yo,
gil. Esperá tu turno”, me dice. Doy un paso para atrás, le pido disculpas por
la intromisión, que sólo quería ayudarlo, que yo no quería tomar té, repito las
disculpas. Agustín no dice nada. Le propongo que yo sostengo la olla con
los repasadores y que él use el cucharón para servirse la infusión. Le
agradezco a la preceptora el vaso de agua. Y Agustín, de espaldas, me dice:
-“Gracias a vos”.

Unos días después, camino a la escuela, me encuentro con Agustín en la

calle. Caminamos juntos. Me pregunta qué vengo a hacer a la escuela y qué
música estoy escuchando en mi celular. Le cuento que estoy interesado en
conocer la escuela, lo que piensan los chicos de la escuela y “esas cosas”,
resumo. Agustín me dice que se aburre mucho y me pregunta si a mí no me

133
pasa lo mismo. –“¿Si me aburro? No, por el momento no. Hace poquito que
vengo”, le respondo. Coincidimos en otras oportunidades con Agustín fuera
de la escuela y caminamos juntos. Siempre me preguntaba cómo estaba y
qué música estaba escuchando. Me saludaba con un –“Hola Profesor”,
aunque le aclaré que no era Profesor pero que estaba bien si así le gustaba
llamarme. Pero que podía decirme Esteban. Agustín, cuando me cruza en los
recreos junto a sus amigos, se comporta distinto que cuando nos cruzamos
por fuera de la escuela. –“Hola narigón”, suele saludarme adentro del
establecimiento. Le recuerdo que me llamo Esteban y también le digo, en
tono amable, que conozco muy bien las dimensiones de mi nariz. Que no
necesita recordármelo todo el tiempo. Se ríe.

En otro recreo, Agustín me pide un “papelillo”. Le digo que no tengo. Me

dice: -“¡Qué no vas a tener, si tremenda cara de fumar porro tenés! Dale,
préstame un papelillo”, me dice delante de su grupo de amigos. –“Dale, no
te hagas el otro y dame un papelillo”. Me vuelvo hacia él y le digo que no
tengo. Arremete: -“Dale, si seguro tenés una chala re rica para fumar”. Le
digo, con voz segura, aunque con la cabeza medio revuelta por la situación: -
“No tengo, te repito. ¿Vos estás loco?”, y se apura para decirme: -“Yo no;
vos sí. Mirate la cara de fumón que tenés. Te vende” y lo dice fuerte y se ríe.
Le digo: -“No soy moralista con las sustancias o drogas, como quieras
llamarle. La marihuana no me parece ni buena ni mala. Lo que sí me
preocupa y me ofende es que vos andes gritando en el medio de la escuela
que yo fumo porro. No estás respetando mi intimidad manejándote así”. Me
interrumpe: -“No, no, no te enojes”. Le respondo: -“Una cosa es enojarse y
otra cosa, muy distinta, es hablar en serio como yo lo estoy haciendo con
vos. No te estoy retando. Sólo quiero que te pongas en mi lugar: imagínate
que yo empiece a gritar a los cuatro vientos que vos te drogás, que me
pediste un papelillo. ¡Directora! ¡Directora! Agustín me pide porro”. Ahí
relaja y se ríe, sus compañeros que se habían puesto serios también. Le
repito que no estoy enojado pero que es importante no meterse con la
intimidad del otro. Que si piensa algo de mí y quiere conversarlo, que se
acerque para hablarlo, con confianza, pero no gritándolo a todo el mundo. -
“Imaginate si vos venís a contarme algo porque confiás y yo empiezo a
desparramarlo por todos lados, ¿cómo te sentirías?”. Me dice que tengo
razón. Le digo que no me interesa tener la razón. Me da la mano y me dice: -
“Buena onda sos, narigón”. Le digo que acepto que me diga narigón, que
parece que le cuesta llamarme por mi nombre. Pero le pido si podemos
arreglar lo siguiente: que me diga narigón pero que, antes o después, use mi
nombre. Y le muestro las opciones: -“Por ejemplo, Esteban narigón o
narigón Esteban. Mi mamá se gastó pensando un nombre para que vos
vengas y me digas narigón!”, le reprocho. Se ríe. Me dice: -“Okey. Te voy a
decir Esteban alias narigón”.

Días después, Agustín me cruza en un recreo y se pone a contarme sobre su

fin de semana. Llega un amigo, que yo no conocía, saluda a Agustín y le
pregunta: -“¿Este gil quién es? Agustín le dice que me llamo Esteban, que
134
 estoy ahí porque “nos quiere conocer”. Le pregunto su nombre al
adolescente y me responde: -“No me jodás. Andá a hacerte coger”. Agustín
me mira con los ojos abiertos, desorbitados, ante el comentario de su amigo.
Tranquilo, me dirijo al compañero de Agustín y le respondo: -“Escuché
decir que el sexo es salud. Así que voy a tomar lo que me decís como un
consejo. No te conozco, pero me doy cuenta que sos un pibe que da buenos
consejos”. Agustín se distiende y le dice a su amigo: -“No lo trates así a
Esteban. Le estás diciendo cualquier guasada y él te contesta bien. Esteban
no es como los demás”.

El vínculo con Agustín, a partir de las situaciones narradas, comienza con una
postura hostil por parte del adolescente hacia mi persona. Esta actitud de hostilidad no la
asumo como una “cuestión personal”. Muchas/os adolescentes dispensan esa forma de trato
a las/os agentes escolares adultas/os y, también, hacia sus compañeras/os. La hostilidad la
interpreto no necesariamente como un acto agresivo hacia un “otro”, sino como aquello que
permite delimitar y defender “el propio espacio”, en adolescentes que transitan su cotidiano
en contextos de exclusión y marginación. En este sentido, si el/la adulto/a responde
sancionando o normando la hostilidad del/la estudiante, es posible que se profundice la
conflictividad.

Abordar el sentimiento de hostilidad de Agustín hacia mi persona me condujo a

mostrarle al adolescente una postura adulta que respeta su presencia en toda su intensidad:
con sus afectos y sus afecciones. Diluido el sentimiento de hostilidad, Agustín puede
construir un vínculo conmigo, basado en una forma de confianza donde es posible señalar
ciertos rasgos físicos (mi nariz), pero en un encuadre donde no prima la intención de
“burla” sino la de “reconocimiento”. Los acuerdos con Agustín requieren negociar ciertos
permisos y autorizaciones, pero también definir pautas recíprocas de cuidado, sobre todo
cuando el estudiante expresa públicamente que fumo marihuana.

A lo largo de las interacciones con Agustín, prioricé las dos condiciones que, para
Di Leo (2009), permiten la constitución de relaciones de confianza entre adultas/os y
jóvenes. Por un lado, la disposición para escucharlos y, por otro lado, la importancia de que
las/os estudiantes se sientan tratadas/os como sujetos y no como meros objetos de
135
Directivos y Profesoras/es. Como consecuencia de sucesivos encuentros a partir de los
cuales busqué construir confianza con Agustín, se produce una situación donde el
adolescente se posiciona como “mediador” entre un compañero que se dirige de modo
agresivo/hostil hacia mí, interviniendo en la situación, expresando sus percepciones
respecto a mi condición de adulto.

“Esteban no es como los demás”, comenta Agustín, revelando la existencia de

otras/os adultas/os que parecieran no mostrar disposición e interés para escuchar sus
experiencias como estudiantes, en su condición de adolescentes/jóvenes. Agustín, con los
comentarios que dirige a su compañero, da cuenta de que si las/os adultas/os instituimos
junto a ellas/os relaciones de confianza, puede emerger una autoridad escolar que no busca
legitimarse en la tradición o en la racionalidad burocrática, sino que se fundamenta en los
trabajos cotidianos de escucha, apertura y reconocimiento del otro (Di Leo: 2009).

Los encuentros junto a Agustín fueron acontecimientos políticos, en tanto no se

buscó apelar a una norma escolar instituida para encuadrar los intercambios, sino porque
desde las propias posiciones se buscó resignificar percepciones, sensaciones y sentimientos
que, en un principio, podían atentar contra la posibilidad de crear lazos. Como
consecuencia de estos intercambios Agustín pudo revisar el propio imaginario respecto a
los sujetos, en su condición de adultas/os. Y, además, Agustín demostró su capacidad para
mediar entre un par y una figura adulta. En fin: Agustín demostró que puede cuidar.

f) Escena en la Escuela A. Clase Prácticas del Lenguaje. 1° año. Turno

Mañana.

Yo simplemente siento
con la imaginación.
No uso el corazón.
“Esto”. Fernando Pessoa.

Llega Isabel, la Profesora de Prácticas del Lenguaje, de aproximadamente 37

años de edad, la Profesora “copada”, según los chicos con los que estuve
hablando. Isabel se encuentra con el grupo al que tiene que dictarle clases en
136
la galería de la institución. –“Hola yeguas”, le dice la Profesora a las chicas.
Y, dirigiéndose a una estudiante en particular, agrega: -“A vos te envidio el
pelo y el culo”. –“Por qué no te operás”, le responde la adolescente. -
“Porque no tengo guita”, comenta la Profesora. Las chicas me presentan
ante Isabel y le cuentan que estoy investigando en la escuela. Isabel dice: -
“¡Ay! Vamos a tener que cuidarnos de él porque nos está investigando”.
Santiago, uno de los mellizos que participa de ese curso, me invita a la clase.
Le consultamos a la Profesora y ella asiente. La Profesora ingresa al aula y
comenta que está contenta “porque el curso está más completo”. Identifico
al menos dos chicos y una chica que no había visto hasta ese entonces en ese
grupo. La Profesora comenta que van a empezar a leer la novela “Las visitas”,
de Silvia Shujer. La Profesora aclara que “la lectura se puede hacer pesada
para ustedes y puede hacérseles difícil leer en sus casas, ya sea porque
quieren dormirse una siestita o porque tienen que cuidar a sus hermanos. La
novela que vamos a leer ahora tiene un lenguaje más llano, como el de
ustedes. ¿Por qué me interesó leerles la novela? Porque siempre hubo padres
presos y niños que tuvieron que vivir con eso”. Jonás interrumpe diciendo
que “su cuñado está guardado ahí”. Luego de ese comentario, el adolescente
me mira y me pregunta de qué soy Profesor o si soy “como un estudiante”.
Le respondo que me siento “más un estudiante que un Profesor”. La
Profesora sigue diciendo que le gustó la novela porque trata de cómo un
chico crece con verdades y mentiras. Yo me había sentado en una mesa con
dos bancos que estaba vacía, cuando entra Ramiro a la clase, va directo a los
bancos donde estoy sentado y me dice: -“Yo me siento acá”. No lo dudo,
cierro mi cuaderno y, mientras estoy por levantarme con mi mochila, le pido
disculpas. Ramiro está marcando su territorio. Ni se me ocurre preguntarle si
le molesta que compartamos la mesa. Sale de él decirme que puedo
quedarme si quiero. La profesora lee la frase de Piglia, que encabeza el
primer capítulo de la novela: “... uno confunde el pasado con el remordimiento”. La
Profesora retoma la idea de crecer con mentiras y busca ejemplos, los
improvisa. –“Los niños están caracterizados por la ingenuidad, creen todo.
Por ejemplo, a las chicas las madres les dicen princesas y lindas por más que
seas un bagarto. A los varones les dicen que son unos cracks jugando al
futbol y uno se la cree. Ser adulto es dejar de imaginar y eso es perder la
capacidad de ser feliz. Y agrega que, desde los comienzos de la historia, la
figura paterna estuvo relacionada con el límite y, la de la madre, con el
cuidado y la protección. Mientras la profesora sigue leyendo, Ramiro me
pregunta quién es ese personaje Jopo que la Profesora nombró. Le digo que
es el colectivero amigo del protagonista. –“¿Cómo sabés?”, me pregunta. Le
respondo que le estaba prestando atención a lo que leía la Profesora y que,
además, ya había leído la novela y que por ello se me hace más fácil retener
los nombres. Me pregunta por qué estoy ahí, en la clase, si ya conozco la
novela. Le digo que la novela me gusta mucho. La Profesora comenta
respecto al pasaje de la novela donde el personaje habla de su primer día de
escuela: -“Ustedes, por ahí, están en una etapa donde la escuela no les
importa un carajo. Pero no hay ningún nene que no se ponga feliz el primer
día de clases”. La Profesora sigue hablando y se adelanta en la historia. Una
137
 estudiante, que sigue la lectura de la novela porque es la única que sacó las
fotocopias, dice que todavía no llegaron a esa parte, que es el párrafo que
sigue. Roberto, que está en esa clase, dice: -“Siempre cagás todo, Isabel”.
Luego, la Profesora habla de Jopo y Romina, que se incorporó a las clases,
luego de faltar durante un mes, dice a modo de hipótesis: -“Quizás sea el
verdadero padre del protagonista”. La Profesora contesta: -“Si pensás eso, es
porque estás escuchando con el culo”. Suena el timbre para ir al recreo.

Participar, en calidad de observador, de las clases a cargo de la Profesora de

referencia, permitió identificar un conjunto de saberes, conocimientos y prescripciones que
ejercen su influencia mediante el ejemplo que la Profesora da a sus alumnos, pero también
a través del ethos institucional (los modos de ver y de comunicar) que moldea los discursos
y mediante la adquisición de costumbres y rituales asumidos como normales o, incluso,
deseables (Suárez Obando y Díaz Amado: 2007).

La docente presupone un desinterés generalizado de las/os estudiantes en relación a

la educación y a la escolarización. Sin embargo, las/os estudiantes refieren, constantemente,
que se aburren en la escuela. En este sentido, las/os estudiantes, más que apáticas/os e
indiferentes a la institución escolar y a los contenidos que allí se transmiten, comunican
sensaciones y sentimientos (en este caso, de aburrimiento), que emergen en el marco de los
vínculos con las/os agentes escolares. Este “aburrirse”, por su parte, no es abordado por
las/os agentes escolares como un indicador de la calidad educativa que se brinda en el
establecimiento, que pudiera servir de insumo para tornar en objeto de análisis las propias
prácticas pedagógicas.

La Profesora convierte una clase donde se lee Literatura en una instancia para
transmitir, desde sus configuraciones ideológicas, un mensaje único y unívoco que, además,
estigmatiza a sus propios estudiantes. El contenido moralizante del discurso de la Profesora
se construye sobre ciertos presupuestos en relación a la edad, la generación y la clase social
de sus estudiantes. En este sentido, la subjetividad se produce en instituciones que encierran
una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento
social (Corea y Lewkowicz: 2004). A partir de ello, la práctica docente perpetua el lugar de
138
las/os adolescentes pobres en la estructura social, sosteniendo imaginarios basados en el
prejuicio y la idea de que esta población es “ineducable”.

A pesar de esto (o quizás por lo mismo), la Profesora es considerada por las/os

estudiantes como “copada” porque habla su “mismo idioma”. Sin embargo, hablar el
“mismo idioma” establece una horizontalidad inter-generacional que empobrece el vínculo
pedagógico, en tanto la agente escolar adulta no incorpora otros lenguajes que colaboren en
la constitución de un pensamiento creativo y crítico. Paralelamente, se trasmiten otros
valores, evidenciando que el lenguaje empleado colabora en la reproducción de
estereotipos: en este sentido, valorar “el culo y el pelo” de una estudiante como deseables,
colabora en el sostenimiento de los principios del mercado, el consumismo y la
objetualización de la mujer. Cuando la Profesora se dirige a la estudiante diciéndole que
“piensa con el culo”, no sólo condiciona el ejercicio imaginativo de la adolescente sino que,
al mismo tiempo, desconoce la propia biografía de Romina. Romina es una estudiante que
vive con su tía materna, puesto que su madre y su padre se encuentran privados de la
libertad. Conociendo la situación de Romina, no me parecía extraño que conjeturara que
“Jopo” el personaje de la novela fuera el verdadero padre del protagonista infantil. Según la
Directora, Romina experimenta “mucha vergüenza” por la situación de encarcelamiento de
sus padres biológicos y, contar con esa información, me permitía comprender su
comentario durante la clase. En la conjetura de Romina, quizás, se re-actualizaba su propia
historia y el deseo de la adolescente de que su padre “fuera otro”, bien distinto al padre real
y concreto45. Esta secuencia áulica nos interpela respecto a la falta de articulación entre el
espacio de orientación profesional, integrado por la Trabajadora Social, y la docente a
cargo de la asignatura mencionada. Asimismo, interesa mencionar que las formas en que
las/os docentes tratan a las/os estudiantes quedan supeditadas a su personalidad y a su
formación y sin supervisión institucional que garantice el “buen trato” de la Profesora hacia
las/os estudiantes.

45
Esta lectura puede no ser más que un “delirio” mío o una reflexión psicoanalítica simplificada pero, por lo
menos, en ningún momento creí que la interpretación de la adolescente en torno al texto era disparatada. Sino
que, quizás, la interpretación del texto se tejía con su propia biografía. Jamás será lo mismo. De la docente de
Prácticas de Lenguaje aprendí que no es lo mismo decirle a alguien “entendiste mal” que preguntarle “por qué
piensa así”.
139
 Roberto tampoco es escuchado por la Profesora, cuando éste le reprocha que
siempre “caga todo”, en tanto se adelanta a la historia y redunda en explicaciones que no
dan cabida a cómo las subjetividades adolescentes se vinculan con la historia que se lee. Al
respecto, vale decir que, cuando la literatura es “explicada”, se reduce la potencia de cada
lector/a implicada/o en la situación de lectura para hallar y/o construir diversos sentidos en
torno al texto. La autoridad docente define, en esta situación, los límites de lo pensable y de
lo imaginable en relación al texto literario A partir del registro de estas clases y, desde los
saberes específicos de la disciplina Trabajo Social, es posible argumentar sobre la
importancia de que la profesión se “inmiscuya” en los contextos áulicos, para monitorear
los vínculos que se instituyen en dichos espacios. Aportar desde las herramientas
disciplinares a la trama institucional, exige identificar y analizar las posturas docentes y no
sólo los comportamientos estudiantiles. Existen posturas docentes que denigran y violentan
a las/os estudiantes y las/os estudiantes naturalizan dichas estructuras de poder, en tanto no
cuentan con otras/os referentes que actúen como aliadas/os para señalar y denunciar dichas
asimetrías, lo cual profundiza la impunidad de las/os agentes escolares adultas/os.

Educar no significa moralizar o normalizar sino sostener y acompañar el

conocimiento y el ejercicio de los derechos de las/os adolescentes, a partir de la
socialización de recursos materiales y simbólicos que permitan a estos sujetos desplegar
procesos de autonomía. Ello requiere abordar la afectividad, planteada en términos de
sensaciones y sentimientos, que trazan las distancias o proximidades entre las/os agentes
escolares y las/os estudiantes y entre las/os estudiantes entre sí. Acompañar el ejercicio de
la autonomía en niñas, niños y adolescentes supone un posicionamiento adulto en
correspondencia con las formas del lenguaje a partir de las cuales las/os estudiantes narran
sus trayectorias familiares y escolares, la experiencia que hacen a partir de su tránsito por
las diferentes instituciones y nos informan sobre los acontecimientos que tensan sus propias
biografías. En este sentido, la autoridad adulta se erige, no sobre jerarquías y asimetrías,
sino en base a su capacidad de escucha, formulada a partir de referenciales teóricos y de
voluntades ético-políticas, orientadas al acompañamiento de los deseos, expectativas y
proyectos de niñas, niños y adolescentes. Desde esta perspectiva, “aprender” no es sólo una
responsabilidad de las/os estudiantes sino también de las/os adultas/os, en su condición de
140
funcionarias/os públicas/os. Y “aprender a escuchar” es lo que define tanto la calidad como
la calidez profesional.

2.5. Pensar el Trabajo Social Escolar: prácticas incorporadas y

rutinizadas.

En este apartado se describen prácticas incorporadas y rutinizadas que no sólo

anticipan “lo que el Trabajo Social debe hacer en la escuela” sino que, además, instituyen y
organizan “el lugar que la profesión debe ocupar” en la institución. Estas prácticas
incorporadas y rutinizadas obedecen no sólo al tipo de demanda que se le presenta a las
profesionales del Trabajo Social, sino a los modos de tratamiento teórico-metodológico de
esas solicitudes de intervención y a los desafíos/dificultades para consolidar con sus
compañeros de equipo una modalidad de trabajo interdisciplinaria.

Según las profesionales entrevistadas, las/os agentes escolares suelen demandarle al

Trabajo Social que “atiendan a un chico que está brotado”, que “vayan a retar a un grupo
que se portó mal”, que “hablen con una estudiante porque en la clase se notó que no está
bien y que, seguro, algo le pasa en la familia”. También suelen convocar la intervención
profesional cuando “un estudiante no está cumpliendo con la entrega de trabajos” y, por lo
tanto, “no está rindiendo escolarmente”, cuando hay que “armar un proyecto de educación
sexual integral”, cuando hay que “chequear si la alumna embarazada está haciendo los
controles”, cuando hay que “llamar a los papás de un estudiante que está se siente
descompuesto y quedarse con él hasta que vengan a buscarlo”, cuando alguien informa que
un/a estudiante “faltó otra vez y ya hace una semana que no viene”.

La Trabajadora Social de la Escuela A refiere que es su primer año de trabajo en

esta escuela. Antes trabajó en discapacidad, en un “centro de día” y también hizo suplencias
en una escuela “especial”. Hace 20 años que trabaja en un organismo vinculado al Poder
Judicial. La profesional expresa:
141
 “Trabajar en Educación no es lo que quería, pero bueno… Estoy muy
alejada del sistema educativo y es difícil vincularse con los jóvenes. Primero
tengo que conocerlos”. Y recuerda que una vez unos chicos la escupieron.
Además, dice que a la escuela “asiste una población atípica, por la formación
del barrio. Los chicos pululan por la escuela y hay mucho ausentismo. No
quieren el servicio de merienda. Se autoexcluyen. Hay una apatía tremenda:
ni la merienda que se sirve les atrae”. La Trabajadora Social también expresa
que no le gusta ir al aula, que hay dos maestras recuperadoras que se
encargan de alfabetizar a estudiantes de 1° año, que tienen dificultades para
leer y escribir. –“¿Podés creer que los estudiantes no identifican día, mes,
año? Están aislados”.

La Orientadora Social de la Escuela A menciona que las demandas que le plantea

“la Directora, tienen que ver con el ausentismo”. Y que, para abordar dichas situaciones,
realiza visitas domiciliarias con “objetivo de insistir en la obligatoriedad de la asistencia al
establecimiento”. Pero “pasa que no tienen el hábito de la escuela”, me cuenta la
profesional. “Armamos trayectos flexibles para las estudiantes embarazadas o que ya dieron
a luz. Un trayecto flexible es armarle tareas para que las estudiantes las realicen en sus
casas, así no tienen que venir a la escuela”, explica. Por un lado, el ausentismo estudiantil
pero, por otro lado, el ausentismo docente. En la institución, las/os preceptoras/es dicen que
“la escuela es un quilombo”, “que a veces ni la Directora viene” y que “las/os docentes
faltan un montón y sin avisar”. Recuerdo que un preceptor, en una ocasión, me dijo: “Qué
hacés en esta escuela investigando si es un desastre”. El compañero de la Trabajadora
Social, licenciado en Psicología, me comenta que “acá los docentes faltan mucho porque no
les interesan los chicos. Porque son chicos pobres”.

La Trabajadora Social de la Escuela B, refiere que hace 6 años que se desempeña

como Orientadora Social y que es su segundo año de trabajo en el establecimiento. Expresa
que, previamente, desempeñó el mismo cargo en el nivel primario, pero que prefiere
trabajar con adolescentes porque “se puede hablar más con ellos”. En relación a su cargo de
Orientadora Social, establece que su “función es social y de asesoramiento”. Además de
situaciones de ausentismo, la profesional refiere que también trabaja situaciones que tienen
que ver con “el mal comportamiento de los chicos”. Me cuenta que siente que tiene
“muchas dudas sobre cómo intervenir con situaciones de maltrato familiar y que el Director
142
insiste, antes de hacer la denuncia, de hablar con el familiar que violenta. Y a mí eso no me
parece”. Y agrega: “Una vez terminé diciéndole a un padre que, si le volvía a pegar a su
hija, le metía una denuncia. No sé si hice bien”46. Respecto al trabajo con su compañero, de
profesión Psicólogo, la Orientadora Social prefiere pautar entrevistas sobre “situaciones
complicadas” cuando él no asiste “porque puede perjudicar más que solucionar”.

La profesional de la Escuela B, además del trabajo en la escuela, realiza visitas

domiciliarias ante situaciones de ausentismo, deserción y/o para acompañar, in situ, a las/os
estudiantes que están en un encuadre de “trayecto escolar flexible”, dado que han sido
madres recientemente, o transcurren un embarazo con “complicaciones” o por otros
motivos de salud. Los “trayectos escolares flexibles” requieren que las/os estudiantes
reciban en sus domicilios los contenidos que se han dictado en el periodo en el cual no
concurren por los motivos referidos anteriormente. También expresa su preocupación por
algunas/os agentes escolares que “se ponen en contra de los estudiantes”, en lugar de “tratar
de entenderlos”. Y me cuenta de un preceptor que irrumpió en una situación de
intervención para increpar al estudiante que ella estaba entrevistando debido a su
comportamiento durante el recreo. Si bien expresa que su intervención se dirige a
aquellas/os estudiantes que presentan alguna situación problemática, cuando me cuenta
sobre las/os adolescentes siempre valora que, con ella, “son buenos”.

A partir del relato de la Orientadora Social, es posible identificar su dificultad, no

tanto para vincularse con las/os adolescentes, sino para cuidarles cuando son increpadas/os
por un/a agente escolar que apela al ejercicio de una autoridad adulta basada en la asimetría
de poder. Si bien la profesional expresa que es importante “conversar con los chicos sobre
las cosas que pasan en la escuela y sobre cómo se portan”, pareciera resultarle dificultoso

46
Las directrices de la dirección se orientan a que la Trabajadora Social convoque a las/os agresoras/es para
reflexionar sobre las pautas de crianza significando esto, no sólo la exposición de la profesional, que tiene que
“enfrentarse” a personas que ejercen violencia, sino también la exposición de las/os estudiantes a contextos
familiares hostiles. Esta modalidad de abordaje de situaciones de violencia intra-familiar también suelen tener
un impacto negativo respecto a los vínculos de confianza de las/os adolescentes hacia las/os profesionales
puesto que, quienes agreden, suelen tomar represalias para con sus hijas/os por haber “hecho pública” la
problemática en cuestión.

143
establecer límites a sus pares en pos de que se respete a las/os estudiantes involucradas/os,
por ejemplo, en situaciones de “mala conducta”. Y agrega que suele suceder que un
preceptor “se la agarre con un pibe porque se portó mal en el recreo” y que, a partir de ello,
el adulto “lo tome de punto y rete al adolescente por cualquier cosa”.

Los Equipos de Orientación Escolar en el nivel secundario están integrados por un/a
Orientador/a Social que, con frecuencia, es un agente del Trabajo Social y por un/a
Orientadora Escolar que, con frecuencia, es un/a profesional de la Psicología, la
Psicopedagogía o de Ciencias de la Educación. Las Trabajadoras Sociales de la Escuela A y
B tienen como compañero a un Psicólogo varón. No logré profundizar en la incidencia del
género en la composición de los Equipos de Orientación Escolar pero las Orientadoras
Sociales de ambos establecimientos planteaban, implícita o explícitamente, ciertos
malestares respecto a los modos de actuar de sus compañeros de equipo y, ambos, son
varones.

La Orientadora Social de la Escuela A sólo coincide con su compañero dos días a la

semana, porque asisten a contra-turno para garantizar que en el establecimiento siempre se
cuente con la presencia de al menos un integrante del Equipo de Orientación Escolar. La
Trabajadora Social expresa que “es difícil cruzarse con su compañero”, que tiene que
“perseguirlo” para acordar una tarea. Sin embargo, el Orientador Escolar, me cuenta que “la
Orientadora Social es nueva, pero trabajamos en la misma sintonía”. Con frecuencia, se
evidencian contradicciones entre el discurso de la Orientadora Social y del Orientador
Escolar. Mientras que la primera enuncia ciertas dificultades para concretar objetivos de
trabajo mancomunados, su compañero enuncia una forma de trabajo que no se corresponde
con el modo efectivo de funcionamiento del Equipo de Orientación Escolar.

La Trabajadora Social de la Escuela B me pide que mantenga reserva respecto a lo

que piensa de su compañero de equipo. La profesional refiere que su compañero “no hace
nada”, que “el Director del establecimiento lo apaña porque son amigos”, que “es incapaz
de chequear si en el cuaderno en común hay tareas pendientes, como llamadas a referentes
familiares para pautar entrevistas” y que le “incomoda sus formas de intervenir porque a
144
veces dice cosas que no se entienden, porque no es claro en las palabras que usa y los
chicos no lo entienden o les dice a las madres cómo tienen que criar a sus hijos”. La
Trabajadora Social expresa que siente que trabaja sola pero que cuenta “con la colaboración
del Director para pensar cómo intervenir en una situación cuando es compleja”.

La Trabajadora Social de la Escuela A expresa las dificultades para encontrarse con

su compañero, más allá de que asistan en el mismo turno. Por su parte, el Orientador
Escolar encubre, con sus comentarios, el modo de funcionamiento real del equipo,
imposibilitando conversar respecto a los factores y obstáculos que inciden en la
imposibilidad de gestar propuestas de intervención en común. A partir de ello, la
Orientadora Social expresa que se ve impedida de intervenir, por ejemplo, ante situaciones
de ausentismo de estudiantes, “porque hay que ir a las casas de los chicos y sola no voy a
ir”.

Pese a que hay situaciones complejas que tensan la vida de las/os estudiantes,
mientras asistí a la escuela A, la práctica de “gabinete” no era una modalidad de trabajo que
imperara en el cotidiano del quehacer de la/el profesional. Fueron escasas las situaciones
donde tuve la oportunidad de presenciar una intervención de la Trabajadora Social. La
profesional tampoco participaba en situaciones áulicas, si bien refiere que su tarea a veces
implica “hacer que los chicos que están dando vueltas, ingresen al aula, a la hora de clase”.
En fin, percibí un escaso compromiso y responsabilidad con las funciones y objetivos que
la comprometían en relación a su cargo, más allá de las dificultades para consensuar con su
compañero modalidades de trabajo.

La Trabajadora Social de la Escuela B expresa su malestar respecto al vínculo con

su compañero y a su falta de compromiso, no sólo con las tareas que hay que realizar, sino
también con sus modos de intervenir. Las posibilidades para dialogar en pos del
mejoramiento del vínculo parecen ser nulas y ello porque, además, no aparece un tercero,
como por ejemplo el Director, mediando entre quienes integran el Equipo de Orientación
Escolar. El malestar de la Orientadora Social para con su compañero la conduce a optar por
convocar a algunas/os estudiantes cuando él no está presente en el establecimiento, porque
145
teme que “se desubique” en la intervención. Sin embargo, la profesional también refiere
sentirse sola trabajando y que le gustaría contar con alguien para pensar las intervenciones,
porque a veces no sabe cómo actuar ante determinadas situaciones.

A partir de estos relatos es posible inferir que las alianzas que se tejen entre quienes
integran los Equipos de Orientación Escolar es una tarea cotidiana y que la posibilidad de
trabajo interdisciplinario depende de las posibilidades de esas alianzas. El poder contar con
alguien que acompañe, en el marco de las intervenciones, no sólo significa compartir
responsabilidades sino, además, la posibilidad de dialogar respecto a las frustraciones y
dificultades personales y profesionales. El poder dialogar con el/la compañera/o respecto a
las condiciones y condicionamientos para el trabajo contribuye a revitalizar subjetivamente
a quienes integran los Equipos de Orientación Escolar: en el sentido de conjugar
capacidades para plantearse preguntas ante las situaciones problemáticas que se les
presentan, revisar formas de posicionarse ante las/os estudiantes, sus familiares y otras/os
agentes escolares e, incluso, imaginar otras posibilidades de organizar el tiempo y los
espacios de intervención.

En aquellos equipos en los cuales las interacciones entre profesionales producen

malestares, ya sea porque una de las partes no demuestra interés en consensuar objetivos y
modalidades de trabajo, o bien, porque hay problemas que emergen por cuestiones de
carácter/personalidad, las opciones que se identifican para sortear el conflicto son, por lo
menos, tres: la primera, consiste en postergar la concreción de todas las actividades que
requieran la presencia de ambos integrantes (como en el caso de la profesional de la
Escuela B, en relación al abordaje del ausentismo estudiantil); la segunda, consiste en
apoyarse en otras/os agentes escolares, como por ejemplo, directivos y docentes (como en
el caso de la profesional de la Escuela B); y, la tercera opción, consiste en desplazar al/la
compañero/a de determinadas intervenciones porque se considera que aportaría confusión o
que no colaboraría en la resolución de la situación problemática (como en el caso de la
profesional de la Escuela B).

146
 Una cuestión interesante de señalar es que, en ninguno de los relatos de las
profesionales aparece como disputa la cuestión de la interdisciplina, en el sentido de debatir
con quien se desempeña como Orientador Escolar el que existan roles y funciones
exclusivas para cada cargo. Si bien la Disposición n° 76/08 de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires enuncia una serie de roles y funciones
para cada uno de los cargos que constituyen el Equipo de Orientación Escolar, no se
identificaron tensiones vinculadas a los diferentes campos disciplinares ni a las tareas que a
cada integrante le correspondía realizar en función de su cargo. Esto es interesante puesto
que permite pensar que un equipo interdisciplinario es, en primer lugar, un equipo de
trabajo y que la consolidación de sus integrantes depende más de aspectos personales que
de la división de roles y funciones en relación al cargo y de la pretensión de cada
profesional de limitar, tajantemente, cuál es su campo de saber y de intervención respecto a
otros campos.

Las demandas que las/os agentes escolares instalan a los Equipos de Orientación
Escolar se basan en expectativas respecto a la solución de problemas vinculados al
ausentismo, la mala conducta y dificultades de aprendizaje y/o de salud de las/os
estudiantes que afectan su trayectoria escolar. Generalmente, el/la adulto/a, en su condición
de agente escolar, se acerca al Equipo de Orientación Escolar, plantea la situación que le
preocupa y, posteriormente, las profesionales retiran al/la estudiante del aula para mantener
una entrevista. Esta dinámica de intervención fue registrada con énfasis en la Escuela B;
mientras que en la Escuela A no registré situaciones de docentes que se acercaran a relatar
una situación problemática. Quizás porque las condiciones de trabajo, como por ejemplo,
dictar clases en diferentes establecimientos en un mismo turno, sumado a cierto desgaste
profesional, obtura la posibilidad de vínculo entre las/os agentes.

Las profesionales de las escuelas insisten en las conversaciones respecto a que sus
intervenciones tienen un carácter “social”. Cuando a las intervenciones se les atribuye un
carácter “social”, se presupone que el Trabajo Social inserto en los Equipos de Orientación
Escolar tienen que “resolver problemas que les plantean las/os agentes escolares”. Sería
importante pensar que la intervención del Trabajo Social es, también, de carácter
147
“educativo”. Ello orientaría la práctica profesional, no sólo al abordaje de problemáticas
que las/os agentes escolares expresan en términos de demanda, sino a trabajar junto a las/os
estudiantes, en espacios alternativos al gabinete, respecto a la cuestión de los vínculos que
se instituyen entre ellas/os y entre ellas/os y las/os agentes escolares.

2.6. Mandatos y creencias en relación al Trabajo Social Escolar.

A partir de recuperar la palabra de las Trabajadoras Sociales y del despliegue de

escenas escolares y de escenas de intervención, fue posible identificar un conjunto de
mandatos y de creencias que prescriben los modos de quehacer profesional, la relación con
las/os estudiantes y las articulaciones entre “lo social” y “lo escolar”. Estos mandatos y
creencias sostienen formas instituidas y rutinizadas de ejercer la profesión en las escuelas,
condicionando las oportunidades de visibilizar otros escenarios de actuación y de gestar
otros vínculos afectivos con las/os adolescentes, más allá de su condición de estudiantes.

El mandato de intervenir en “lo social” suele ser traducido, en el ejercicio

profesional, como la puesta en acto de acciones que remuevan aquellos obstáculos que
condicionan la permanencia y/o continuidad escolar de las/os estudiantes. Ello se sustenta
en la creencia de que las condiciones socio-familiares y/o socio-económicas de las/os
adolescentes desalientan la escolarización. Sin embargo, en la Escuela A, más allá de la
procedencia familiar y de la pertenencia de clase de las/os adolescentes, la falta de
compromiso de las/os agentes escolares es un factor que incide en la calidad educativa de
las/os estudiantes pero que, sin embargo, no suele ser abordado como un problema
institucional. Desde estas coordenadas, la profesional apela a la obligatoriedad como forma
de comprometer a las/os referentes familiares en la escolaridad de sus hijas/os pero sin
problematizar el desinterés del cuerpo docente y la percepción generalizada de las/os
agentes escolares de que las/os adolescentes, en tanto “pobres”, son ineducables.

148
 Desde lo que pude observar y registrar en relación a la presencia de la Trabajadora
Social en la escuela A, podría decirse que: 1. llega varios minutos después que suena el
timbre para que las/os estudiantes ingresen a las aulas; 2. su tarea, apenas llega, consiste en
tratar de que las/os estudiantes ingresen a las aulas; 3. luego de efectuada esa acción, que
muchas veces no funciona puesto que las/os estudiantes se resisten a ingresar al aula, la
profesional se dirige al espacio designado para el Equipo de Orientación Escolar. En ese
tiempo, se dedica a responder mensajes que le envían sus compañeras/os del otro trabajo.
Ella misma me pide disculpas cuando interrumpe nuestra conversación para atender el
celular. También utilizaba el celular cuando algún estudiante estaba en el espacio del
“gabinete”, conversando, al mismo tiempo, con el estudiante y escribiendo en el celular; y
4. dado que la Trabajadora Social pasaba mucho tiempo en el espacio de “gabinete” sin
realizar acciones vinculadas a su cargo y funciones, en varias oportunidades preferí habitar
el espacio áulico, pidiéndole permiso a las/os Profesoras/es a cargo para presenciar el
dictado de clases.
En el relato de la profesional se evidencia una dificultad para crear vínculos con
adolescentes que, aun estando escolarizadas/os, no han aprehendido hábitos y rutinas que
les permitan sostener el dictado de una clase. La Trabajadora Social se sorprende de que
haya estudiantes en la secundaria que no sepan leer, pero todo pareciera explicarse por su
condición de clase, sin otorgarle centralidad a los vínculos pedagógicos como causa del
“analfabetismo” de las/os estudiantes. Podría decirse que, en el discurso de la profesional,
opera un prejuicio hacia las clases pobres, el cual anticipa los comportamientos, actitudes,
capacidades e intereses de las/os adolescentes. Por su parte, aquellas/os adolescentes
“soñados” a los que se refiere la profesional son estudiantes que, aunque presentan
dificultades en la lecto-escritura, por ejemplo, no transgreden las normas, se adaptan a los
requerimientos de las/os agentes escolares. En fin, tal como lo expresa la profesional, “son
adolescentes que se portan bien”.

La Trabajadora Social de la Escuela B, por su parte, garantiza que aquellas/os

estudiantes que ven afectada su permanencia en el establecimiento, accedan a los materiales
y consignas de cada asignatura. Ello permite que el/la estudiante perciba un interés de sus
referentes escolares por su situación particular, a la vez que promueve la continuidad del
149
vínculo del/la adolescente con la institución, más allá de que no asista al establecimiento.
La profesional también participa de acuerdos entre los directivos y aquellas/os estudiantes
que aportan, con su trabajo, a la economía del grupo familiar y que por tal motivo no
pueden asistir todos los días a clases. En este enfoque interventivo se conjugan las
condiciones materiales de existencia de las/os estudiantes con la responsabilidad de la
institución escolar de acompañar las realidades particulares de las/os estudiantes, intentado
adecuar las exigencias pedagógicas a las posibilidades de las/os adolescentes y sin
descuidar la calidad de la enseñanza.

El ejercicio profesional también se organiza en función del mandato que prescribe

que hay que asistir a estudiantes con problemas de aprendizaje y de conducta. Este mandato
se sustenta en la creencia de que hay estudiantes que se resisten a las pautas de
ordenamiento escolar y/o que necesitan un apoyo “extra-áulico” para cumplir con las
expectativas de aprendizaje pautadas por las/os docentes. El énfasis en la (in)disciplina y/o
en la capacidad intelectual de las/os adolescentes orienta la inscripción de estas
problemáticas en el espacio de “gabinete”. Allí se trata, junto al/la estudiante, sus
dificultades para adecuarse a ciertas normas y reglas que organizan el tiempo y espacio
áulico, como así también se conversa en torno a cuestiones relacionadas con el compromiso
que demuestran o no en el cumplimiento de las tareas que se le asignan, el tiempo que le
dedican al estudio fuera de la escuela y el acompañamiento que reciben o no de sus
referentes familiares en función de su escolarización. Si bien hay cuestiones ligadas al
comportamiento y al desempeño escolar que convienen ser abordadas con determinadas/os
estudiantes, hay problemas de conducta y de aprendizaje que deben ser ubicados en
términos relacionales. Esto requiere que el agente de Trabajo Social se preocupe por la
calidad de los vínculos que las/os docentes instituyen en el aula y los modelos pedagógicos
que despliegan y que afectan, de modos diversos, el deseo o no de las/os estudiantes de
habitar el aula y el compromiso o la indiferencia para con el aprendizaje.

La creencia de que las/os estudiantes son “problemáticas/os” o que “tienen

problemas”, sostiene una rutina de abordaje en el espacio de “gabinete”. Ello impide, con
frecuencia, apostar a intervenciones que, más allá de lo individual del caso, se orienten a
150
mirar críticamente las formas de encuentro pedagógico entre docentes y estudiantes. De
este modo, la intervención profesional puede trascender las fronteras del “gabinete” para
involucrarse en la dinámica del aula, reconociendo que la predisposición de las/os
estudiantes para con las normativas escolares y las exigencias de aprendizaje, no están
disociadas del tipo de afectividad que las/os docentes movilizan en las situaciones de
enseñanza.

También podemos asociar el mandato de que el Trabajo Social interviene ante la

“urgencia” y el “emergente” con la creencia de que las escuelas están saturadas de
conflictos debido a las condiciones materiales de existencia de las/os adolescentes y que se
trasladan al espacio escolar. Mandato y creencia se articulan posicionando al agente
profesional en un lugar en el que siente “que todo la supera”. Esta percepción conduce, con
frecuencia, a que el Equipo de Orientación Escolar se sienta desbordado por la cantidad de
demandas y que fundamente, en esta cuestión, la imposibilidad de abocarse a otras
modalidades de trabajo, por ejemplo, en el aula. De este modo, se ubica al Trabajo Social
como único responsable de resolver los conflictos que acontecen, perdiéndose el horizonte
de co-responsibilidad que compromete a todas/os las/os agentes escolares en el
acompañamiento de situaciones problemáticas que tensan la vida de las/os adolescentes.
Por su parte, el agente de Trabajo Social asume este mandato desligándose de su
participación en acciones de promoción de derechos que no sólo impliquen el trabajo con
adolescentes “problemáticas/os” o con “adolescentes con problemas”.

Sin embargo, cuando se profundiza en los factores que condicionan el diseño de

estrategias de intervención en el aula, se evidencia que hay un desinterés por participar en
estos espacios o que el agente profesional no se siente capacitado para coordinar un grupo.
Las Trabajadoras Sociales investigadas cuentan con el tramo de formación pedagógica
exigido para titularizar los cargos de Orientadoras Sociales. La exigencia de este trayecto
formativo es visto más como un condicionante de la estabilidad laboral (Mallardi, Martínez
Reina y González: 2015), y menos, como una instancia valiosa en términos formativos,
para apropiarse de herramientas de la pedagogía y de la didáctica que permitan

151
posicionarse en espacios áulicos, planificando situaciones de aprendizaje, bajo la modalidad
de taller.

Otro mandato que moldea la posición del Trabajo Social en las instituciones
escolares sostiene el imperativo por abordar y proponer alternativas para resolver las
condiciones materiales de existencia de las/os adolescentes. Ello se sustenta en la creencia
de que las desigualdades sociales, en general, y las desigualdades escolares/educativas, en
particular, están condicionadas por la pertenencia de clase de las/os adolescentes. Al
respecto, la posición de clase, como único indicador de desigualdad o como factor que
produce otras desigualdades, conduce a desconocer la relativa autonomía de otros clivajes,
como por ejemplo el género y la edad, en la producción de asimetrías que ubican a las/os
adolescentes en condiciones de vulnerabilidad. En este sentido, además de posicionarse
ante las condiciones materiales de existencia, planteadas en su dimensión “económica” y,
anclada en el nivel de ingreso familiar, sería interesante que la profesión incorpore un
enfoque multidimensional de la desigualdad, reconociendo que las posibilidades de las/os
adolescentes de acceder o no, en el marco de su socialización escolar, a herramientas que
promuevan un pensamiento crítico y creativo, es un indicador relevante para analizar las
injusticias que experimentan en su cotidiano.

Existe un mandato que condiciona el modo de vínculo del Trabajo Social respecto
de las/os adolescentes pero que no es exclusivo del agente profesional sino de toda la
comunidad educativa. El mandato remite a garantizar que las/os estudiantes finalicen sus
estudios secundarios, siendo la creencia que sustenta este mandato la idea del
ascenso/movilidad social y la “promesa de un futuro mejor”, asociado al esfuerzo personal
como garantía de progreso (Chaves: 2016). Al respecto, la Trabajadora Social de la Escuela
A, refiere que si “un alumno va a la Universidad, lo hacemos notar acá. Que se sepa que los
estudiantes pueden llegar a la Universidad”. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes
varones expresa que van a ser “chorros”, “transas” o “policías” y, en el caso de las mujeres,
las mismas comentan que estudiarán, también, para “policía” o que harán “el servicio
militar”. En la Escuela B, la pertenencia socio-económica de las/os estudiantes, posibilita
que la mayoría se interese en una carrera universitaria y, además, la educación recibida en
152
el establecimiento les ha permitido aprehender hábitos y habilidades para el estudio.
Además, las/os agentes escolares, se encargan de socializar, en el último año, información
sobre las diferentes Facultades, los tiempos y requisitos para la inscripción, como así
también difundir los planes y programas que colaboran en el acceso y la permanencia al
ámbito universitario (becas para el comedor, becas de transporte, entre otras).

Si bien las/os adolescentes de sectores pobres son igual de inteligentes que el resto,
ellas/os padecen un cúmulo de desigualdades que obturan, no sólo el acceso, permanencia y
finalización de estudios terciarios o universitarios, sino también la posibilidad de imaginar
como posible insertarse en dichos niveles formativos. Lejos de naturalizar estas
desigualdades en el acceso a la educación superior, las escuelas y profesionales que
trabajan con adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, deberían quizás enfocarse en el
presente de las/os estudiantes a su cargo, apostando a una pedagogía de la vida cotidiana,
sustentada en la transmisión de herramientas, saberes y valores que les permitan cuestionar
los lugares que socialmente se les asignan y que ellas/os asumen, a veces, como destino
infranqueable.

Asimismo, alentado por la matriz legislativa en torno a los derechos de niñas, niños
y adolescentes, se instituyó en las escuelas el mandato del derecho de esta población a ser
escuchada. Si bien el discurso normativo otorga centralidad a la palabra de las adolescentes,
la creencia que pervive se orienta, no a reconocer la igual capacidad de las/os adolescentes
respecto de las/os adultas/os de opinar sobre sus propias vidas, sino a ubicar al sujeto, en
su condición de estudiante/adolescente, como mero informante. Ello tiende a convertir la
situación de entrevista en un espacio de interrogatorio de las/os adolescentes, en detrimento
de constituir esa instancia como oportunidad para conocer las sensaciones y sentimientos
que experimentan las/os estudiantes respecto a sus experiencias familiares, escolares, entre
otras. Este mandato, si bien posiciona a las/os adolescentes como sujetos de derecho, el
agente profesional del Trabajo Social suele tener dificultades para valorar y legitimar el
discurso adolescente como un discurso igual de legítimo que el discurso de las/os
adultas/os. En este sentido, pese a que la normativa vigente en materia de derechos
reivindica el estatuto de las/os adolescentes a opinar y a ser escuchadas/os u oídas/os, resta
153
identificar y problematizar las manifestaciones de un adultocentrismo que opera
cotidianamente en las interacciones de los sujetos, sobre la base de clivajes tales como la
edad y la generación.

Sumario del capítulo.

En el presente capítulo, se analizaron las modalidades de intervención de

Trabajadoras Sociales insertas en Equipos de Orientación Escolar del nivel secundario. Para
ello, en primer lugar, se ofrecieron algunos elementos para describir las características
socio-económicas y socio-urbanas de los espacios geográficos donde se ubican los
establecimientos escolares, como así también se detallaron las formas particulares de
acceso a los diferentes escenarios. Ello evidenció, por un lado, que los establecimientos
etnografiados se distinguen en función de la población que reciben: la Escuela A es un
establecimiento “para chicos pobres”, mientras que la Escuela B recibe a estudiantes
inscriptos en una posición de clase que les permite proyectar un futuro relacionado con la
continuidad de estudios terciarios y/o universitarios. Por otro lado, las formas de acceso al
campo, como así también el modo de funcionamiento escolar y del Equipo de Orientación
Escolar, establecieron las pautas que habilitaron la obtención de información.

El registro y análisis de escenas escolares y escenas de intervención permitió ubicar

los géneros y las sexualidades como tópicos que, en diferentes espacios y situaciones del
cotidiano escolar, modulan las trayectorias escolares de las/os estudiantes. Asimismo, se
evidenciaron obstáculos y facilitadores de las/os agentes escolares, en general, y del
Trabajo Social, en particular, para abordar dichas dimensiones de la experiencia de las
personas desde una perspectiva integral, en correspondencia con un enfoque de derechos.
La escasa vinculación de las/as agentes escolares (y, en particular, del Trabajo Social), con
las directrices y lineamientos del Programa Nacional de Educación Sexual, no sólo se
sustenta en un desinterés profesional sino, también, en ciertos temores respecto al impacto
del abordaje de la Educación Sexual Integral. Esto se corresponde con la idea de que

154
abordar cuestiones ligadas a la sexualidad, promovería la emergencia de preguntas e
inquietudes de las/os estudiantes que el agente de Trabajo Social no sabría cómo responder.
Las Trabajadoras Sociales de las escuelas etnografiadas carecen de vínculos con otras/os
agentes escolares junto a las/os cuales reflexionar sobre las dificultades personales y
profesionales que condicionan e, incluso, anulan la posibilidad de trabajo en torno a
temas/problemas ligados con los géneros y las sexualidades.

Asimismo, se apelaron al registro y análisis de escenas escolares de intervención en

las cuales se ponen en juego la capacidad profesional de escucha o, en su defecto, la
imposibilidad de otorgarle a las/os adolescentes un espacio al interior del cual puedan
constituirse como sujetos de enunciación. En este sentido, la capacidad para escuchar a
las/os estudiantes es más una cuestión contingente o azarosa, que se define a partir de
situaciones específicas y, menos, una posición profesional producto de la reflexividad
respecto de la propia práctica y de la sistematización de un conjunto de premisas que
correspondería comunicárselas a las/os adolescentes para generar un encuadre propicio de
intervención y, por lo tanto, de diálogo.

A partir de describir y analizar las prácticas profesionales del Trabajo Social, fue
posible identificar algunos mandatos y creencias que condicionan los modos de quehacer
profesional, el lugar que se les otorga a las/os adolescentes y las posibilidades profesionales
de concebir las asociaciones y disociaciones entre “lo social” y lo “escolar. Estos mandatos
y creencias operan prescribiendo los lugares a ocupar por el agente profesional y el sentido
de sus intervenciones en dichos espacio, con sus límites e imposibilidades. Estos mandatos
y creencias instituyen rutinas y prácticas que se incorporan en el quehacer cotidiano de las
Orientadoras Sociales condicionando, entre otras cuestiones, la posibilidad de dimensionar
una práctica profesional en contextos escolares por fuera del espacio de “gabinete”.

155
 Capítulo III. La implementación del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral como excusa para que el Trabajo Social
habite las aulas.

3.1. Introducción.

Qué lástima nacer, un mundo abierto

distinguir entre la sombra y engañarse,
habitado creerse y desplegarse
y fingirse, qué lástima, despierto.
(…).

“Francotirador”. Jesús Lizano.

Otra de las formas de acceso a la Escuela B se concretó a partir de mi rol docente en

la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata. En función de ello, el
trabajo de campo en dicho establecimiento también consistió en el acompañamiento a un
grupo de prácticas del cuarto nivel de la licenciatura en la planificación e implementación
de un taller de Educación Sexual Integral con estudiantes de 1° y 2° año de ambos turnos.
A los fines del objeto de esta tesis, recuperar esta experiencia de formación profesional nos
permite apelar a las prácticas de grado para conocer cuáles son las posiciones de las/os
adolescentes en el espacio áulico, cuáles son las normas que estructuran el funcionamiento
escolar y cuáles son los lugares en los que se inscribe el agente del Trabajo Social, en su
condición de practicante y/o profesional.

Asimismo, incorporar en la presente tesis dicho proceso de prácticas, posibilitó

informar y analizar sobre una experiencia novedosa en la escuela sustentada en el deseo de
156
apostar a que el Trabajo Social se corra de los espacios y funciones que pueden ser
considerados “tradicionales” o “habituales”. Durante el año 2015 participé como
capacitador de directivos, docentes e integrantes del Equipo de Orientación Escolar del
nivel secundario, en el marco del Programa de Educación Sexual Integral. Esta experiencia
de trabajo me permitió conocer, desde el relato de las/os agentes escolares, sus
representaciones y prácticas respecto a los géneros y las sexualidades, los modos en que
dichas dimensiones eran procesadas por las instituciones educativas, como así también los
factores que incidían en la apropiación o no de las intencionalidades y propuestas que
enmarcan la Educación Sexual Integral.

El acercamiento al Programa Nacional de Educación Sexual Integral, como

capacitador, me permitió asumir el compromiso por acompañar, desde mi función docente
en la Universidad, la implementación de sus lineamientos y directrices. Por su parte, el
acercamiento a agentes escolares, en general, y a profesionales del Trabajo Social, en
particular, además de permitirme conocer las diferentes posiciones ante este marco
normativo, también favoreció la identificación de ciertas condiciones institucionales y de
trabajo cotidiano de los Equipos de Orientación Escolar que favorecían la implementación
del Programa o que generaban obstáculos para dialogar, junto a las/os estudiantes, respecto
a los derechos allí enunciados.

En los apartados siguientes se recuperan diálogos y escenas de la Escuela B y

también se involucran los discursos de agentes escolares de diferentes establecimientos que
participaron en los encuentros de capacitación. Esta articulación permitirá situar algunas
coordenadas que modulan las posibilidades de las/os adolescentes de conocer sus derechos
y analizar las condiciones institucionales que promueven o no el ejercicio de los mismos.
Subyace, en este recorrido analítico, la intención de identificar aquellos factores que
habilitan o restringen la institucionalización de modalidades alternativas al espacio de
“gabinete” para abordar temas/problemas de relevancia junto a las/os adolescentes.

157
 3.2. Modos de operar de las normas escolares en la implementación de
la Educación Sexual Integral.

Los seres humanos constituyen una fauna y flora extrañas. De lejos parecen insignificantes; de cerca parecen
feos y maliciosos. Más que nada necesitan estar rodeados de suficiente espacio: de espacio más que de
tiempo.

“Trópico de Cáncer”. Henry Miller.

La Trabajadora Social de la Escuela B refiere que el Programa de Educación Sexual

Integral “no se está implementado en las escuela y ni siquiera las/os docentes de las
asignaturas incorporan este enfoque en el dictado de sus clases”. Por tal motivo, junto al
grupo de practicantes, propusimos instalar en la dinámica institucional un espacio
específico para el abordaje de la Educación Sexual Integral. Con “espacio específico”, se
hace referencia a una instancia de trabajo en torno a los géneros y las sexualidades, por
fuera de las asignaturas comprendidas en la malla curricular. La posibilidad de instituir esta
instancia de trabajo permitía definir algunos temas/problemas ligados a la sexualidad y
trabajarlos en profundidad, por ejemplo, a través del dispositivo de taller, a la vez que
visibilizar al agente de Trabajo Social en dicho escenario.

Si bien los talleres pueden ser planificados y coordinados por cualquier agente
escolar, en la Escuela B, nadie había optado por esta alternativa. La inexistencia de un
abordaje de la Educación Sexual Integral a partir de un espacio específico, condujo a
proponerles al grupo de prácticas asumir esta tarea y, al mismo tiempo, alentar una forma
de practicar el Trabajo Social en las escuelas, ya no bajo el dispositivo de “gabinete”, sino a
partir de la participación en el escenario áulico. El directivo del establecimiento y quienes
integran el Equipo de Orientación Escolar aceptaron esta propuesta.

Es necesario referir que existen ciertas condiciones y condicionamientos de la

dinámica institucional y de la formación de las/os agentes escolares, que imposibilitan
abordar el enfoque de la Educación Sexual Integral, tanto en el dictado de los contenidos de

158
las asignaturas, como a través de un espacio específico. Las posiciones de las/os agentes
escolares en relación al Programa y a los derechos allí enunciados, definen las condiciones
para que, cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades, sean o no incorporadas como
dimensiones a enseñar desde una perspectiva integral.

En el marco de las jornadas de capacitación, identifiqué diferentes posturas de las/os

agentes escolares en relación a las directrices y lineamientos del Programa y que, a
continuación, sintetizo:

 Había quienes desconocían por completo las directrices y lineamientos de trabajo

pero, también, había quienes, aun conociendo esta política pública, tenían miedo de
implementarla por “la reacción de los padres, que pueden venir a quejarse al
establecimiento por lo que se les enseña a sus hijos”.

 También había agentes escolares que consideraban que “la educación sexual debería
brindarse en otro ámbito”, más específicamente, en el ámbito familiar.

 Se hallaron posturas de agentes escolares que, habiendo leído los materiales

editados por el Programa, adherían plenamente a los derechos que enunciaba y ya
estaban realizando algunas acciones en pos de su implementación.

 Por su parte, otras/os actores escolares rechazaban por completo las pautas del
Programa, tildándolo de “pornográfico”, por las imágenes y tópicos que se sugerían
trabajar con las/os estudiantes de todos los niveles educativos.

Las/os agentes escolares que rechazaban la propuesta del Programa, solían referir
que la implementación del mismo implicaba “más carga de trabajo y más
responsabilidades”. Sin embargo, la intención de dicha política pública, más que aumentar
la cantidad de trabajo y las responsabilidades de las/os trabajadoras/es, era invitar a
directivos, docentes e integrantes de los Equipos de Orientación Escolar a reflexionar sobre
lo que “ya se estaba haciendo en las escuelas”: revisar los contenidos que se enseñan en las
159
diferentes asignaturas, adaptándolos a un enfoque de género, analizar el modo de
organización de la dinámica escolar, como así también problematizar los modos de
interacción entre las/os agentes escolares y entre estas/os y las/os estudiantes.

Dentro del grupo de agentes escolares que reaccionaban negativamente ante la

propuesta del Programa, había quienes argumentaban que “no iban a hablar sobre su
sexualidad con las/os estudiantes”, cuestión que evidenciaba la dificultad de distinguir entre
“lo privado” y “lo íntimo”. Estos posicionamientos exigieron, en el marco de la
capacitación, situar que ningún aspecto de nuestra experiencia pertenece al ámbito de lo
privado y, mucho menos, aquellas situaciones que implican vulneración de derechos. Pero
que, de ningún modo, el Programa requería que las/os agentes escolares y/o las/os
estudiantes, expusieran aspectos de su intimidad. Por ello, se aclaró que el Programa no
exigía a las/os agentes escolares hablar de su propia sexualidad sino ubicar, en la
interacciones con las/os estudiantes, diferentes tópicos ligados a la sexualidad, que
permitieran problematizar creencias, mitos y mandatos, como así también nociones de
sentido común, que participan en las prácticas de los sujetos, condicionando sus modos de
ser, de hacer, de sentir y de expresarse en el ámbito escolar y familiar.

Quienes comentaban que los tópicos e imágenes que difundía el Programa eran
“pornográficos”, me permitieron pensar que, quizás, había resistencias, reacciones y tabúes
de las/os agentes escolares para pensar el vínculo pedagógico como vínculo erótico, en
tanto las situaciones de aprendizaje en el contexto áulico, por ejemplo, están atravesadas
por sensaciones y sentimientos relacionados con el placer o el displacer de enseñar, con el
tipo de afecto que se le tiene a los grupos de estudiantes y que condiciona el encuentro
pedagógico. Las resistencias al Programa existían pero también existían agentes escolares
que explicitaban que, a partir del acercamiento a diferentes materiales, habían podido
instalar en el aula dinámicas de trabajo lúdicas, con las/os estudiantes y/o sus referentes
familiares, logrando acercarlas/os al significado de la Educación Sexual Integral. Y que,
justamente en el trabajo con las familias, las/os agentes escolares habían logrado generar
consenso sobre la importancia de incorporar la educación sexual en las escuelas desde una
perspectiva integral. Recuerdo que, en una de las capacitaciones, una directora refirió que
160
“ahora que conozco en qué consiste la Educación Sexual Integral no quiero jubilarme.
Pensaba jubilarme el año que viene, pero ahora me quiero quedar un tiempo más porque me
encanta los que se propone”47.

En la Escuela B, pese a que no se estaba implementando el Programa, al menos el

directivo y la Trabajadora Social favorecían las condiciones para que, agentes externos a la
institución, se inscribieran en la dinámica escolar áulica, en pos de favorecer instancias de
aprendizaje en relación a los géneros y las sexualidades. En este sentido, la institución
reconocía que era un imperativo materializar dicha política pública pero, al mismo tiempo,
existían ciertas dificultades para que las/os agentes asuman dicha responsabilidad y
desencadenen procesos en pos de su institucionalización.

Estas dificultades se relacionaban con la escasa formación de las/os agentes

escolares en torno a herramientas provenientes del feminismo, las teorías de género y la
perspectiva inter-cultural en la educación. Pero, también, se asociaban con un tiempo
“extra” de trabajo a partir del cual, individualmente o junto a otras/os agentes, pensar las
formas de adaptar los contenidos de las asignaturas y/o de planificar un espacio específico
para el abordaje de la Educación Sexual Integral.

Por su parte, las normas y los modos de organizar el tiempo escolar y áulico,
participan estableciendo las condiciones de interacción de las/os agentes escolares y de
las/os estudiantes, en su condición de adolescentes. En este sentido, la capacidad de las/os
agentes escolares de corresponderse con el enfoque de la Educación Sexual Integral es lo
que, en gran medida, determina el lugar que se le otorga a las/os adolescentes, en tanto
destinatarias/os de sus intervenciones. Y ello porque uno de los objetivos del Programa es
que las/os agentes escolares se constituyan en referentes adultas/os, en el marco de

47
Estas posiciones y comentarios de las/os agentes escolares nos comprometían a problematizar, en un marco
de respeto, sobre sus representaciones en torno a los géneros y las sexualidades, como así también sobre los
relatos que las profesionales efectuaban respecto a sus prácticas. Como capacitador, la apuesta se orientaba a
que las/os diferentes participantes pudieran dimensionar las posibilidades que brindaba el Programa, en
términos de acceso a herramientas operativas, para procesar acontecimientos conflictivos en el escenario
escolar.

161
prácticas de cuidado, transmitan saberes y herramientas que permitan a las/os adolescentes
cuidarse y cuidar a las/os demás.

Respecto a la población destinataria de los talleres, tanto el Directivo como el

Equipo de Orientación Escolar, aludieron que “estaría bueno trabajar con los grupos de 1° y
2° año, de ambos turnos, porque son los más revoltosos y complicados”. Estos enunciados
de las/os agentes escolares nos alertaban sobre la intencionalidad, quizás implícita, de
convertir el taller de Educación Sexual Integral en una instancia más de disciplinamiento de
los cuerpos y las conductas de las/os estudiantes. Por su parte, algunas/os docentes
aconsejaban al grupo de prácticas trabajar con estudiantes más avanzadas/os, “porque se
portan bien y porque se puede trabajar mejor”.

La sugerencia de trabajar con “los grupos revoltosos” deslizaba una narrativa

respecto a las/os estudiantes cercana a su negativización cuando, en realidad, el enfoque del
Programa de Educación Sexual Integral apuesta a valorar a las/os estudiantes, no como
“problemáticas/os”, sino como sujetos de derecho. Asimismo, el Programa reivindica la
importancia de transmitir herramientas que promuevan la autonomía de las/os adolescentes
y el imperativo por de-construir aquellos enunciados de sentido común que operan en su
cotidiano, condicionando el ejercicio de sus derechos.

En síntesis, el espíritu del Programa se orienta a postergar la intención de las/os

adultas/os de domesticar a las/os estudiantes, en su condición de adolescentes,
promoviendo figuras de autoridad más empáticas y respetuosas con las nuevas
generaciones. Y, porque creíamos que los grupos tildados de “revoltosos”, quizás estaban
integrados por sujetos vitales, con energía y ánimos para aprender, fue que asumimos el
desafío de trabajar con los dos grupos de 1° y 2° año en ambos turnos.

Lo cierto es que los temas abordados en el taller convocaban el interés de la mayoría

para opinar o expresar su punto de vista. Si bien acontecían en el espacio algunas formas de
“desorden”, lejos de ser percibidas como negativas por la coordinación, eran esperables
dado que la cuestión de los géneros y las sexualidades resultaban de interés para las/os
162
adolescentes y provocaban diferentes reacciones, en términos de sensaciones y
sentimientos. Un solo docente expresó al Equipo de Orientación Escolar que “el taller era
un lío terrible” y que “los chicos dicen malas palabras”. Sin embargo, en líneas generales,
la coordinación siempre pudo concretar sus objetivos de trabajo y re-orientar la
conversación cuando el grupo de estudiantes hablaba a la vez, si es que por ello el docente
expresó que el espacio era “un lío”.

En relación al lenguaje, le consulté a la Trabajadora Social si el docente se explayó

en “qué palabras le parecían malas palabras”, pero la profesional respondió que no y que
tampoco indagó en la cuestión. Le comento a la Orientadora Social que no censuramos las
formas de expresarse de las/os estudiantes pero que tampoco las festejamos. Y
ejemplifiqué: “Cuando dicen “puta”, “puto”, “maricón”, entre otras palabras, tratamos de
distinguir cuál es la intención al usar esas palabras, porque algunas de ellas pueden
significar una forma de agredir a otra persona. Y que, cuando dicen palabras como “pija”,
“pajearse”48, entre otras, les recordamos que, teniendo en cuenta que estamos en la escuela,
podemos encontrar otras palabras, por ejemplo, masturbación y pene.

A partir del comentario realizado por el docente y que me fue informado por la
Trabajadora Social, intenté aclarar que no se trataba de que la coordinación “hable el
mismo idioma que las/os adolescentes” o que la coordinación permita que las/os estudiantes
“digan cualquier cosa”. Por el contrario, lo que se trataba en cada taller, era respetar las
palabras que utilizan las/os adolescentes para informarnos respecto de su propio cotidiano,
de sus experiencias escolares y familiares, de su forma de referirse a sí mismos y a las/os
otras/os, etcétera. Pero siempre en el marco de una escucha atenta para reconocer cuándo

48
Una vez, un estudiante de 1° año del Turno Tarde, analizando una imagen publicitaria, utilizó la expresión
“hacerse la paja”. Inmediatamente cambió la expresión por “masturbarse”, más allá de que nadie de la
coordinación objetó la primera palabra utilizada. Esto permite vislumbrar que la escuela establece un uso del
lenguaje que transita el binomio permitido/prohibido, lenguaje autorizado y lenguaje sancionado y que las/os
estudiantes son conscientes de estas pautas. Sería importante que la escuela, progresivamente, deje de
procesar los lenguajes en términos de permitidos/prohibidos, pues esta dualidad obtura que emerjan en las
escuelas los lenguajes cotidianamente utilizados por los sujetos como posibilidad de tornar esas expresiones
de lenguaje en instancias de aprendizaje, en lugar de tornarlas objeto de sanción.

163
una palabra era empleada como forma de insultar y/o agredir a alguien o cuando algún/a
estudiante evidenciaba que utilizaba una palabra para generar incomodidad y/o sentir que
transgredía una norma. Pero siempre sin apelar “al reto” sino buscando contextualizar,
junto a las/os participantes, la pertinencia o no respecto al uso de una determinada palabra.

El docente “incómodo” por la dinámica y el lenguaje habilitado en el taller, estaba

en el 1° año del turno mañana, curso donde también estaba Marcos, quien había comentado
en una clase que él se asume homosexual. Este docente se había acercado a plantear lo
enunciado por Marcos al Equipo de Orientación Escolar, lo cual puede leerse como “la
orientación sexual de Marcos es un problema”. De lo contrario, no entiendo por qué el
docente se acercaría al espacio de “gabinete”. Recuerdo que en el espacio de taller, al
hablar sobre identidad de género y orientación sexual, algunos compañeros de Marcos
comenzaron a decir que “él es puto”. Desde la coordinación éramos determinantes cuando
estas situaciones acontecían, remarcando que nosotras:

 Respetábamos a todas las personas, más allá de su orientación sexual;

 Valorábamos positivamente la diferencia entre las personas;

 Creíamos que las personas “no eligen” ser heterosexuales, homosexuales o

bisexuales, sino que las personas “se descubren” en una determinada orientación
sexual y que nuestra sexualidad es dinámica y cambiante;

 Sabíamos que hay personas que son maltratadas en sus familias y en otros espacios
por su orientación sexual o por su identidad de género y que eso nos parecía injusto,
dado que todas/os tenemos derecho a alguien que nos comprenda y acompañe a
sentirnos cómodas/os con lo que descubrimos que somos o queremos ser.

 Apostábamos a que como grupo de compañeras/os pudieran celebrar sus diferencias

y no utilizar esas diferencias como insultos porque, a veces las/os adultas/os no

164
 entienden a las/os adolescentes y por eso es importante que las/os compañeras/os y
amigas/os “hagan el aguante”.

Esos enunciados eran nuestra forma de intervenir ante situaciones agresivas entre
compañeras/os, en este caso, respecto a la orientación sexual, de-construyendo los
significados sociales y culturales en relación a determinadas identidades de género y formas
de expresión del deseo que, con frecuencia, son estigmatizadas. Asimismo, lejos de juzgar
la palabra “puto” como “mala palabra”, desde las herramientas aprehendidas como agentes
de Trabajo Social pudimos, junto a las practicantes, aprovechar el uso de determinadas
palabras como una instancia para el aprendizaje. Así, el sentido de la palabra “puto”, nos
permitía instituir un espacio de intercambio con las/os estudiantes en pos de visibilizar su
uso peyorativo y, a la vez, desnaturalizar la homosexualidad como “desviación” o
“problema” y situar que todas las orientaciones sexuales estaban modeladas por el deseo de
las personas y no por su voluntad.

Lo cierto es que el planteo del docente al Equipo de Orientación Escolar nos

advierte, quizás, sobre la incomodidad de las/os agentes escolares de experimentar nuevas
modalidades de trabajo y de instituir nuevas posibilidades de vínculo entre docentes y
estudiantes, puesto que coordinar un taller supone habilitar las formas de expresión de
las/os estudiantes, en su condición de adolescentes. Asimismo, el espacio áulico a cargo de
las/os docentes, más allá y más acá de su voluntad, es un espacio reglado en pos de la
transmisión de determinados contenidos/temas, que están definidos en otras instancias. El
dispositivo de taller propone otras lógicas de organización de los vínculos pedagógicos,
donde la agenda de contenidos de cada encuentro puede ser revisada en función de los
intereses y expectativas, siendo posible incorporar un tema que no está incluido en las
planificaciones de quienes lo coordinan. En todo caso, lo que diferencia a un taller del
dictado de una asignatura, es la posibilidad de favorecer que quienes participan tengan
derecho a imponer sus intereses respecto a los temas a tratar.

165
 En el mismo curso del docente molesto por el lenguaje utilizado durante los talleres,
sucedió la siguiente escena.

a) Escena de Taller. 1° año. Turno mañana.

Las practicantes dividen a las/os estudiantes en grupos de no más de 8

integrantes. El grupo de discusión que me asignan para coordinar está
constituido por 5 varones y 2 mujeres. Uso el “nosotras” en un momento de
la conversación. Un chico me lo señala: “Nosotros somos varones”. Ante su
posición, le pregunto: “Y cuando una profe entra y dice: -“Hola chicos”, y
están tus compañeras… ellas se sienten representadas cuando dice chicos la
profesora. No creo que tus compañeras, porque la profe diga, -Hola chicos,
no la saluden. ¿Por qué vos no podés sentirte incluido cuando digo chicas”.
El estudiante me responde: “Bueno, las chicas están acostumbradas “. Le
pregunto: ¿Acostumbradas a qué? A sentir que cuando dicen chicos también
se les habla a ellas? Me responde que sí. Le consulto: ¿Y vos no podés
acostumbrarte a que no te moleste que si en un aula hay chicas y chicos yo
diga chicas y vos te sientas incluido? Se queda en silencio.

En la conversación con el estudiante que señala, a modo de reproche, que haya

utilizado el término “nosotras” para referirme tanto a varones como a mujeres, permite
comprender la forma del lenguaje basada en la noción de “término dominante y término
dominado” (Inda: 1996). A partir de esta noción, queda evidenciado que el “nosotros”,
como término dominante, designa tanto a otra parte (las mujeres) como a sí mismo (los
varones), mientras que el femenino, el “nosotras”, sólo designaría a una sola parte (no
sintiéndose los varones representados, incluidos). A través de estos fragmentos de
situaciones acontecidas en el espacio de taller, me interesa dimensionar la potencialidad del
Trabajo Social para intervenir sobre el lenguaje que mediatiza las interacciones de quienes
participan, no con la intención de adaptar el lenguaje a la norma escolar, sino con el
objetivo de problematizar sus usos y sentidos en situaciones concretas. A algunas/os
agentes escolares, determinadas palabras, pueden resultarles “malas palabras”, ya sea por
una sensibilidad personal o por el peso de los mandatos y normativas respecto a lo que se
considera “acorde” y “apropiado” en la escuela.

166
 Por nuestra parte, como agentes de Trabajo Social y, en nuestra condición de
coordinadoras, nos sentíamos contentas de preocuparnos y abordar aquellas situaciones
donde aparecía revelado, parafraseando a Barthes (1977), el fascismo de toda lengua.
Apelando al recuerdo de las instancias de capacitación, en el marco del Programa de
Educación Sexual Integral, el relato de una Trabajadora Social nos permite continuar
problematizando sobre las consecuencias en el uso de un lenguaje sexista:

b) Escena de capacitación.

Hace poco una escuela en la que trabajo recibió una invitación del
municipio, invitando “a los estudiantes” de 6° año a una charla sobre
Educación Sexual. Yo no me enteré de esta invitación porque, de lo
contrario, hubiera cuestionado que sólo llevaran a los estudiantes varones.
Lo cierto es que cuando la docente a cargo del grupo llega con los
estudiantes al salón municipal donde se iba a dictar la charla, una de las
organizadoras le pregunta a la Directora, que también había asistido, si en el
curso no había mujeres. La Directora le dice que sí y la persona del
municipio le pregunta, entonces, por qué las chicas no vinieron. La docente,
que escuchó la conversación, se acercó para decirle que sólo asistieron con
los chicos porque en la nota se mencionaba a “los estudiantes”.

A partir de estas dos últimas escenas, se evidencia el imperativo por avanzar en la

producción de un lenguaje que, siguiendo a Castro Vázquez (2008), cuestione la lengua
actual apelando, estratégicamente, a la neutralización o la generalización como práctica de
sustitución de términos sexistas, evitando indicar el género de forma explícita, con el
objetivo de que el término sin marcas de género se convierta con el tiempo en
verdaderamente neutro y conducente a actitudes no discriminatorias. O, como plantea
Preciado (2014), por qué no considerar que, en un futuro, el género se convertirá en una
categoría obsoleta para los seres humanos.

Atender que la lengua que utilizamos suele invisibilizar a determinados sujetos, no

me parece una cuestión menor y, por ello, el Trabajo Social puede apostar a vínculos de
calidad entre las personas, actuando sobre los usos del lenguaje que, con frecuencia,

167
promueven una ideología sexista que invisibiliza a las mujeres, ubicándolas en condiciones
de vulnerabilidad e imposibilitadas de ejercer los mismos derechos que los sujetos varones.
La norma escolar se juega habilitando o inhabilitando determinadas formas del lenguaje
pero, a la vez, establece las distancias y proximidades entre agentes escolares y estudiantes,
en su condición de adultas/os y de adolescentes. En este sentido, interesa reflexionar sobre
el temor de las/os agentes escolares, incluyendo al Trabajo Social, de incorporar en el
espacio áulico reglas más móviles para estructurar el espacio y favorecer la enseñanza. No
se trata, pues, de que no haya normas y acuerdos compartidos, sino de la importancia de
que las/os agentes escolares puedan construir en situación, junto a las/os estudiantes, modos
cooperativos de habitar el escenario áulico y acordar el modo de convivencia.

La apuesta que subyace en el Programa de Educación Sexual Integral es alentar

otros órdenes escolares posibles, institucionalizar formas múltiples de organizar el tiempo y
el espacio escolar, como así también, observar atentamente cómo las/os estudiantes se
apropian de las posibilidades que ofrecen otros encuadres pedagógicos, sobre las
modalidades de habitarlos y de hacer experiencia en ellos. Como ejemplo, la inscripción del
Trabajo Social en el aula permitió que las/os estudiantes experimentaran otras formas de
organizar el tiempo y el espacio de aprendizaje en el aula. Frente a la percepción negativa
de los grupos de “tener clases”, progresivamente el dispositivo de taller se constituyó en
una instancia donde “tener clases” no era vivenciado como algo negativo. Y, una cuestión
que sorprendía, era que las/os adolescentes expresaban su deseo de “tener clases” con las
practicantes de Trabajo Social.

De hecho, las/os docentes que presenciaban la realización de los talleres, se

admiraban de cómo “participan los grupos” y expresaban que iban a incorporar “esa forma
de trabajo” o proponer “alguna actividad más dinámica” para trabajar los contenidos de la
asignatura a su cargo. Por ello, las prácticas de formación profesional, al flexibilizar las
normas escolares que producen formas rutinarias de encuadrar los aprendizajes, permitieron
alterar las percepciones de las/os agentes escolares respecto a las/os estudiantes, en su
condición de adolescentes. Si bien algunas/os docentes experimentaron las modificaciones
en el uso del tiempo y el espacio escolar como una transgresión, productora de caos, hubo
168
docentes que vieron transformada positivamente la predisposición de las/os estudiantes
respecto al trabajo áulico, a la vez que notaron el interés por participar animada y
comprometidamente.

Recuerdo que en un encuentro con estudiantes de 2° año del Turno Tarde, un

estudiante nos presentó a la docente de Química, expresando que “ella es la profe que nos
pega”. La docente reaccionó sorprendida ante el comentario del estudiante y respondió: “Si
pudiera pegarles, les pegaría. Aunque no sirva de nada”. Este diálogo breve es, a la vez,
significativo, en tanto nos permite registrar que, quizás, las rutinas y prácticas incorporadas
de las/os docentes, conducen a sostener modalidades y estrategias de enseñanza sustentadas
en una intención disciplinadora, por más que esta lógica esté agotada. Sin embargo, la
pretensión de disciplinamiento conduce a moldear y a normalizar cuerpos y subjetividades,
obturando la identificación y la institucionalización de otras posiciones pedagógicas para
vincularse con las/os estudiantes. Cuando se posterga la disciplina, como modo de
organizar el tiempo y el espacio escolar, se inaugura un escenario en el cual es posible
conocer y reflexionar sobre las posiciones de las/os adolescentes respecto del
funcionamiento escolar y sobre la incidencia de las normas en las posibilidades o no de
desplegar modos plurales y singulares de habitar el aula.

3.3. Representaciones y prácticas de las/os agentes escolares y las/os

adolescentes en torno a los géneros y las sexualidades.

Da Silva (2012), sostiene que, históricamente, han sido diversos los argumentos
presentados para justificar un acentuado interés en delimitar y controlar lo que se enseña
sobre sexualidad en las escuelas. Moral, higiene, epidemias, parafilias, embarazos en la
adolescencia, derechos y diversidad, pudieran ser varias de estas justificativas. Algunas de
ellas han sido predominantes en determinados momentos históricos, sin embargo, todas, de
alguna manera, matizan las prácticas actuales de educación sexual. Hacia los últimos años
del siglo XX y los primeros del actual, se consolidó en Argentina un espacio de

169
proliferación discursiva en el que la salud sexual y reproductiva y la educación sexual se
perfilaron como objetos de discusión a partir de distintas iniciativas legislativas a nivel
nacional y local (Torres: 2009).

La sanción de la Ley de Educación Sexual Integral, en el año 2006, ha implicado

una renovación en los debates ideológicos sobre la enseñanza de la sexualidad, el sexo y las
relaciones de género en las escuelas. En consonancia con la Ley, se incorporó la
“perspectiva de género” en todos los niveles educativos del país. Lo cual puede entenderse
como un aspecto positivo, contemplando que la escuela ha constituido uno de los pilares
claves en la reproducción de patrones culturales de género (Pérez: 2009). Los enunciadores
protagónicos en torno a las articulaciones entre educación y sexualidad han sido el Estado y
la Iglesia (Boccardi: 2008) pero, además, el campo de disputa por la significación de la
sexualidad en el campo educativo, ha hecho converger otros frentes discursivos, vinculados
al campo de la salud, el de las políticas demográficas y sanitarias, entre otros (Darré: 2005).

La sanción de la Ley no siguió un proceso fácil y, los mismos debates, evidenciaron

la compleja relación entre políticas educativas, los derechos de la ciudadanía y las familias
en el campo de la educación sexual, en especial en torno a quiénes deben impartirla, desde
qué edad iniciarle y cuáles deben ser sus contenidos (Chami, Di Virgilio y Wainerman:
2008). Asimismo, la Ley de Educación Sexual Integral, con la obligatoriedad que implica,
da lugar a una relación dialéctica puesto que, por un lado, brinda la oportunidad de abordar
en las aulas un espacio de formación de gran relevancia para las nuevas generaciones y, por
el otro, se convierte en un riesgo que podría llevar a la consolidación de las relaciones
patriarcales, capitalistas heterosexistas, si es que las/os docentes no interpelan críticamente
los contenidos a enseñar y nuestras propias historias de vida (Siderac: 2009).

Además de la dimensión de género, cobra relevancia para el análisis de las tensiones

entre educación y sexualidad, variables tales como la edad y la generación, puesto que
niñas, niños y adolescentes construyen dimensiones de su sexualidad a través de
interacciones con adultos y pares, en las que se transmiten valores y normas (Jones: 2009).
Las desigualdades existentes en nuestro país están atravesadas por la dimensión de género.
170
De allí que sea necesario incorporar en la educación/escolarización de niñas, niños y
adolescentes acciones concretas en las aulas, articulando una multiplicidad de enfoques
disciplinares que superen ampliamente la mirada biológica, siendo imprescindible una
intervención seria, responsable y sostenida con las/os estudiantes (Meinardi: 2008; Gogna:
2005).

El imperativo por la implementación efectiva de la política pública en materia de

educación sexual oriental, se corresponde con la responsabilidad del Estado de prevenir los
preocupantes problemas de salud de esta franja poblacional, que se manifiestan en
embarazos precoces e involuntarios, en abortos realizados en la clandestinidad, que
ocasionan muerte o infertilidad, en enfermedades físicas y psíquicas o en infecciones de
transmisión sexual que, además, constituyen motivos de discriminación (Checa:
2005).Siguiendo a Faur (2007), educar en sexualidad implica por tanto entender que, con
frecuencia, ha operado el silencio o la omisión en cuestiones tan importantes en la vida de
las personas como lo es su relación con el propio cuerpo y con las demás personas. Por ello,
conviene señalar el imperativo por distinguir entre salud sexual y reproductiva y educación
sexual integral, a los efectos de evitar que se enfatice la dimensión del riesgo, en detrimento
de otorgarle relevancia a la dimensión de placer y el respeto por la diversidad.

A continuación, recuperamos una escena de intervención en el marco de las

capacitaciones del Programa de Educación Sexual Integral. La intención es demostrar la
potencialidad e incidencia de la Educación Sexual Integral como herramienta para
reflexionar sobre las situaciones problemáticas que acontecen en las escuelas y como
instancia reflexiva que permite identificar cómo operan las representaciones de las/os
agentes escolares en torno a los géneros y las sexualidades en los modos de procesar los
conflictos que acontecen en el cotidiano institucional:

a) Escena de Taller de Capacitación.

Un Profesor de Educación Física levantó la mano y pidió la palabra. Nos

cuenta que, en una de sus clases, había un estudiante gay cuyos compañeros
171
se burlaban todo el tiempo. Por este motivo, se acercó a consultar al Equipo
de Orientación Escolar qué podía hacer para intervenir antes esta situación.
El profesor refiere que la Trabajadora Social le propuso, previo acuerdo con
el estudiante, pasarlo a la clase de Educación Física con las mujeres. “El
estudiante aceptó la propuesta y el problema se resolvió”, finalizó el
docente. Luego del relato de esta situación, le pedí permiso al docente para
reflexionar sobre la escena escolar que había planteado. Me adelanto, para
evitar su malestar, puesto que iba a cuestionar la forma de “resolución” de la
situación, que mi intención “no es que él piense como yo, sino que pueda
pensar en su propia contra. En este caso, pensar en contra de ciertas
representaciones en relación a la homosexualidad. Le dije que, en primer
lugar, me pareció importante que se acercara al Equipo de Orientación
Escolar para compartir el problema que acontecía en su trabajo. También le
comenté que me parecía importante que no invisibilizara las formas de
maltrato que algunos estudiantes ejercían sobre un compañero por su
orientación sexual o por sus formas singulares y específicas de ser varón, ya
que el docente me comentó que el estudiante era “amanerado”. Sin
embargo, expresé que me parecía que la intervención acordada con el
Equipo de Orientación Escolar era eficaz puesto que permitió resolver la
situación que acontecía durante la clase pero que, el problema “real”, no
necesariamente estaba resuelto. Argumenté que derivar al estudiante al
grupo de mujeres tenía sentido, puesto que, con frecuencia, las mujeres son
socializadas en pos de cuidar a otras/os y que, seguramente, el estudiante se
sentiría mejor realizando actividades físicas con ellas. Pero también planteé
el interrogante para instalar la reflexión respecto de si, en esa decisión para
resolver el problema, no subyacía y se reforzaba la idea de que ser un varón
gay significaba estar más cerca del género femenino. En este orden de ideas
propuse pensar que el problema no era el estudiante homosexual sino el
machismo y la homofobia de sus compañeros. Y que, si nos
concentrábamos en los estudiantes que ejercían alguna forma de violencia
para con su compañero homosexual, no se había definido ninguna
intervención que permitiera de-construir el sentido de la heterosexualidad
obligatoria. Concluí con mi intervención que, quizás, la situación se había
resuelto de modo eficaz a partir de las decisiones de las/os agentes escolares
pero que, el problema, no necesariamente estaba resuelto, puesto que el
estudiante compartía con sus compañeros otros espacios donde podían
continuar los insultos y burlas y que ese grupo de estudiantes, por fuera de la
escuela, también podía cruzarse con otras identidades y rechazarlas y
agredirlas. El docente se molestó con mis comentarios y manifestó su enojo
expresando que para él “la intervención había funcionado” y que yo lo
estaba “criticando mal”. Para evitar el aumento de la hostilidad le propuse al
docente que pensara qué sensaciones y sentimientos le provocaban la
homosexualidad y si recordaba qué le habían enseñado en su familia y su
escuela sobre qué era ser varón. Le dije que esta propuesta era un ejercicio,
que no necesitaba responderme ahora y que tampoco estaba obligado a
responderme en ningún momento. Sin embargo, unas horas después el
docente se acercó y me dijo: “Disculpame que me enojé con vos pero me di
172
 cuenta a lo que ibas con lo que me dijiste. Me acordé que cuando era chico
mi papá me dijo que si yo me volvía puto, él me iba a re cagar a palos. Eso
que me dijiste de que piense cuando fui chico… me acordé de eso. Y claro,
eso que me dijo mi viejo me hace ver mal a los gays y como lo veo así, no
pude darme cuenta que lo que tendría que haber hecho es charlar con los
estudiantes que discriminan. La capacitación me está ayudando”. Le
respondí que agradecía el esfuerzo reflexivo que había realizado y que
celebraba que se había animado a cuestionar algunas enseñanzas que sus
referentes adultos le habían transmitido.

La escena referida permite situar el imperativo por favorecer, junto a las/os agentes
escolares, instancias en las cuales puedan reflexionar sobre sí mismas/os, sobre su propia
constitución como sujetos sexuales y sobre cómo incide ello en las prácticas escolares que
despliegan cotidianamente. Los modos de socialización genérica que aprehendieron la
mayoría de las/os agentes se re-actualizan en el escenario escolar, haciendo complejo
romper con algunos enunciados de sentido común que, en la situación narrada, sostienen
mandatos cristalizados respecto a cómo debe ser un hombre auténtico y a la difusión de la
heteronorma como única forma posible de expresar nuestra orientación sexual.

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral no sólo compromete a las/os

agentes escolares a transmitir contenidos curriculares con enfoque de género sino que,
además, propone que las/os agentes escolares se constituyan en referentes significativas/os
que acompañen el ejercicio de los derechos de las/os estudiantes, en su condición de
adolescentes. Además de que se brinden saberes y herramientas confiables y científicas
para ejercer la sexualidad responsablemente, la Educación Sexual Integral se orienta a crear
un tipo de afecto entre agentes escolares y estudiantes que favorezca el diálogo entre
generaciones y que las/os adolescentes cuenten, en el espacio escolar, con referencias
adultas dispuestas a acompañar sus demandas, inquietudes, necesidades y proyectos.

El acercamiento a las/os docentes, a partir de entrevistas pautadas y/o de

conversaciones espontáneas en el marco de la práctica de formación profesional, permitió
identificar que primaban en sus intervenciones áulicas un enfoque biologicista de la
educación sexual, que muchas/os desconocían los lineamientos y directrices del Programa y
173
que, por ello, aún no lo habían incorporado en su tarea. El desconocimiento de la política
pública en materia de Educación Sexual Integral obturaba que las/os docentes accedan a un
enfoque específico a partir del cual reflexionar sobre sus prácticas y sobre los modos de
transmitir los contenidos incluidos en sus asignaturas. Además, el énfasis en la dimensión
biológica de la educación sexual, recortaba y cercenaba un conjunto de temas valiosos,
puesto que sólo se hablaba de aspectos anatómicos que hacen al ser varón y al ser mujer y a
un conjunto de conocimientos y herramientas para evitar el “riesgo” de contraer
enfermedades de transmisión sexual y prevenir embarazos no deseados.

A través de las prácticas de formación profesional, fue posible visualizar y

argumentar por qué posicionarse desde el enfoque “biologicista” y enfatizar en “los
riesgos” de practicar la sexualidad, se opone a las premisas de una educación sexual basada
en la integralidad. En este sentido, el enfoque biologicista supone recortar las posibilidades
de ser al binarismo hombre-mujer, desconociendo e invisibilizando la existencia de
personas intersexuales, como así también que la identidad de género va más allá de los
genitales sino que interviene en su configuración el deseo de ser de las personas. Asimismo,
posicionarse exclusivamente desde el enfoque de riesgo, supone desplazar el derecho al
placer. A partir de ello, son escasas las prácticas docentes que reivindican, en primer lugar,
el derecho al placer, incorporando en un segundo momento cuestiones de profilaxis, como
herramientas para disfrutar de las relaciones sexuales sin consecuencias negativas y/o no
deseadas. A su vez, el enfoque de riesgo suele reducirse a alentar el uso del condón pero sin
problematizar las asimetrías de poder que impiden, en un encuentro sexual, consensuar su
utilización49.

Recuerdo que, cuando acordábamos con el Equipo de Orientación Escolar y el

directivo del establecimiento la modalidad de trabajo del grupo de prácticas, en la pared del
escritorio de este último, había colgado un crucifijo. No me sorprendió la presencia de un
símbolo religioso en una escuela laica, pero esta observación me condujo a reflexionar

49
En este sentido, de no considerar las relaciones de poder que estructuran las relaciones sexuales, la práctica
educativa orientada a la prevención y a la asunción de actitudes responsables pierde potencia.

174
sobre la incidencia de la religión en las prácticas de las/os agentes escolares, más allá de
que no se definieran como “practicantes”. Sin embargo, habiendo participado en diferentes
escenarios escolares, identifiqué que la matriz religiosa se re-actualizaba de un modo, si se
quiere laico, en las posiciones de las/os agentes escolares.

Por ejemplo, registré enunciados docentes en los cuales se refería que “hay que
encontrar/esperar a la persona indicada para la primera vez o “que el cuerpo es sagrado”,
enfatizando en que “hay que preservarlo”. La diferencia entre “preservar el cuerpo” y
“saber cuidar el cuerpo” es abismal: la primera de las premisas, se corresponde con el orden
del mandato; la segunda, con la autonomía de los sujetos y el ejercicio de derechos. Otro
tópico donde se materializaba el pensamiento religioso se relacionaba con la
anticoncepción de emergencia o “pastilla del día después”. Muchas/os docentes se resistían
a informar sobre esta herramienta para evitar la anti-concepción, puesto que la
desinformación conducía a creer que es una pastilla “abortiva”.

La incidencia “imperceptible” de la matriz religiosa en instituciones laicas, sumado

a la desinformación de las/os agentes escolares en su condición de adultas/os, permitió
identificar un conjunto de tópicos no tolerados por las/os docentes, directivos e integrantes
del Equipo de Orientación Escolar. Ello suponía cercenar los derechos de las/os estudiantes
de acceder a información confiable, segura y científica para cuidarse y cuidar a otras/os,
como así también se invisibilizaban identidades de género y formas de placer por no
corresponderse con el dispositivo de la heterosexualidad obligatoria (Rich: 1996).

En el marco de la realización de los talleres de Educación Sexual Integral, la

coordinación estuvo a cargo del grupo de prácticas y, tanto las practicantes como las/os
estudiantes del nivel secundario, aceptaron mi presencia en calidad de observador
participante. A veces, el/la docente que cedía la hora para la realización del taller se
quedaba en el aula, participando de modo intermitente o realizando tareas pendiente. Otras
veces se dirigían a la “sala de profesores” y volvían cuando la hora estaba por terminar. La
Trabajadora Social no participó de ninguna actividad desarrollada en el marco del taller,
pero colaboró en la negociación para que las/os docentes cedieran su hora de clase. La
175
ausencia de la profesional en el dispositivo de taller se debió, por un lado, a que a veces no
coincidían sus horas de trabajo en la escuela con el turno en que se realizaba el taller pero,
por otro lado, en varias oportunidades la agente de Trabajo Social manifestó su
“incomodidad” respecto a algunos tópicos e interrogantes que podían acontecer en ese
espacio de trabajo.

Habiéndonos referido anteriormente al derecho de las/os adolescentes de contar con

un/a adulto/a de confianza que las/os acompañe a responder sus preguntas, me remito a la
siguiente situación:

b) Escena de taller. 2° año. Turno Tarde.

La coordinación organiza al grupo de estudiantes en equipos de trabajo de

no más de 5 integrantes y les propone analizar qué ven en la siguiente
publicidad:

En el grupo cuya discusión me asignan moderar, estaba integrado por Juanjo

que, recordaba, en la clase anterior me había pedido si, por favor, podía
decir “pene” por él, porque le daba vergüenza. En esta oportunidad, se
acerca a mi oído para consultarme: “¿Puede ser que esta publicidad hable de
sadomasoquismo?”. Sé que debo posicionarme ante su pregunta rápido y, a
la vez, pensar la respuesta. Me tomo un tiempo para pensar comentándole
que su pregunta me parece “súper interesante”. Y, enseguida, arriesgo:
“¿Dónde escuchaste hablar de sadomasoquismo?”. Me responde que “en
You Tube estaba viendo videos y que, en el costado de la página,
176
 aparecieron distintos videos y uno era sobre sadomasoquismo. E indago si
entendió que significa sadomasoquismo. Me contesta: “Creo que sí. Son
personas que les gusta pegar y que les peguen en el sexo”. Le comento que
lo que entendió me parece bastante acertado. Y me ocupo de remarcar que
el sadomasoquismo es una práctica entre personas adultas que acuerdan que
haya agresión física. “¿Me explico?”, le consulto a Juanjo. Me responde que
sí, que entiende. Y agrego: “Lo importante, Juanjo, es que nunca hagamos
cosas bajo presión o que nos hagan sentir mal o incómodos. Ni siquiera
cuando es una persona que queremos mucho la que nos insiste en hacer algo
que no queremos hacer o que nos hace sentir angustiados o tristes”. Dado
que el resto del grupo opinaba que la publicidad aludía a “una violación”,
aproveché para hacer referencia a la noción de “consenso”, para remarcar
que la violación es un delito porque significa que una persona no estaba de
acuerdo en tener relaciones sexuales sino que está obligada, presionada.

El acceso y la autonomía del adolescente para navegar por Internet le permite

aprender sobre un tópico, el sadomasoquismo: práctica que, en épocas pasadas, sólo era
conocida por quienes estaban interesadas/os en ello. En este sentido, la utilización de
Internet vincula a las/os adolescentes, de modo contingente y azaroso, con realidades y
prácticas que ni siquiera la Educación Sexual Integral visibiliza y/o que no son abordadas
por la institución escolar, incluso cuando es un estudiante el que lo instala como inquietud.
En la escena de referencia, la pregunta de Juanjo permite visualizar cómo los saberes de
las/os adolescentes pueden desordenar los cuerpos disciplinares y disciplinados de las/os
agentes escolares, en su condición de adultas/os. En este sentido, parecería que la pérdida
de autoridad que las/os adultas/os perciben en contextos escolares, más que un fenómeno
producido por un cuestionamiento “agresivo/indiferente” de las/os estudiantes, remite a
acontecimientos traumáticos en los cuales directivos y profesionales se quedan sin palabras
(García Canal: 1997), imposibilitadas/os de respuesta: en el sentido de (in)capacidad para
asumir una posición pedagógica ante las narrativas, preguntas e inquietudes de las/os
estudiantes en torno a los géneros y las sexualidades. En la situación planteada, el diálogo
con Juanjo y, luego, con sus compañeras/os, permite deslizar la noción de “consentimiento”
como categoría útil para que los sujetos puedan identificar situaciones asimétricas de poder
que generan violencias.

177
 Atendiendo a las situaciones de poder asimétricas que generan violencias, con el
equipo de prácticas nos detuvimos en la importancia de introducir dinámicas para
problematizar los estereotipos y prejuicios, a la vez que transmitir conceptos y definiciones,
elaboradas en el marco de las Ciencias Sociales, en tanto herramientas para desnaturalizar
nociones y esquemas provenientes del sentido común. En este sentido, si bien las/os
adolescentes son depositarias/os de una cultura conservadora y normalizante respecto a los
géneros y las sexualidades, también se registraron posiciones críticas respecto a las normas
y pautas sociales y culturales que prescriben y moldean los modos de “ser varón” y de “ser
mujer”.

A continuación, apelamos a una situación de problematización en torno a las

identidades de género a partir del trabajo con una fotografía:

c) Escena del Taller. 1° año. Turno Tarde.

El grupo de estudiantes se organiza en grupos de no más de 5 integrantes y

cuenta con la presencia de una coordinadora que le muestra la siguiente
fotografía50, solicitándoles a las/os estudiantes que respondan qué ven y qué
sienten:

50
Chávez, H. (1994). “El señor de las uvas”, de la serie Expresión de deseos.
178
Pese a que la mayoría de los discursos de las/os adolescentes explicitaban
rechazo al sujeto fotografiado, en contrapartida, emergieron discursos
disruptivos que explicitaban posiciones más empáticas. En este sentido,
existieron “fugas discursivas” que dan cuenta de un contexto actual que,
quizás, promueve la valoración de la diversidad. Por ejemplo, un adolescente
refirió que el sujeto, que tildó de varón, quizás “se traviste para causarle
sensualidad a la mujer y pasarla mejor en el sexo”. Al respecto, una de sus
compañeras dijo: “Alan siempre le encuentra algo distinto a lo que todos
podemos pensar”. Ello es un claro indicador de la existencia de
sensibilidades, incluso masculinas, más desestructuradas en relación al
erotismo y el placer. Otra estudiante, Milena, aludiendo al código de barras
de la fotografía, refirió que “no hay códigos para ser varón o mujer”, siendo
su comentario un punto de partida para que la coordinación comente que las
identidades de género se pueden constituir por fuera de los determinismos
biológicos. Es decir, de modo sencillo, que más allá de que nos nombren
como varones o mujeres al nacer, quienes elegimos cómo queremos ser
reconocidas/os tiene que ver con lo que cada una/os siente y no con lo que
la gente espera a partir de los genitales con los que nacemos. Sin embargo, la
misma estudiante, que se considera feminista, agrega: “Igual, aunque la
179
 persona de la foto quiera ser mujer, su pene siempre le va a recordar que no
lo es y que no puede serlo”. A partir de este comentario, la Profesora que
presenciaba el desarrollo de la actividad, expresa: “Tiene razón en lo que
dice. Nunca va a ser una mujer de verdad. Aunque un varón se crea mujer,
tiene pene de todos modos. Se lo puede creer el ser mujer, pero no lo va a
ser”. Mientras una de la coordinadoras retoma la conversación, me acerco a
la docente para comentarle que, en el marco de la Educación Sexual Integral,
que es lo que estamos trabajando con las/os estudiantes, está explicitado que
nuestra identidad de género no la definen nuestros genitales y que, por tal
motivo, existen mujeres con pene y varones con vulva. Le sugiero que, si va
a participar del espacio de taller, aunque sea de interviniendo “de a ratos”, se
vincule con los materiales bibliográficos editados por el Programa. Y, en un
tono amable, le señalo que el comentario que efectuó no es un comentario
pertinente, porque promueve sentimientos de rechazo y asco hacia personas
travestis, transexuales y transgéneros. La docente me respondió esbozando
una sonrisa que jamás sabré si fue de indiferencia o de incomprensión
respecto a mi comentario.

¿Qué es lo que permite visibilizar esta escena respecto al funcionamiento de la

lógica escolar?

En primer lugar, que pese a ciertas formas heredadas y cristalizadas de entender la

identidad de género, que las escuelas sostienen y re-producen, algunas/os estudiantes
construyen enunciados originales en relación a la feminidad y a la masculinidad. Alan es
una “caso paradigmático” puesto que logra elaborar una mirada no estigmatizante del sujeto
fotografiado, a la vez que logra imaginar un vínculo heterosexual entre una mujer y un
varón que se feminiza. De hecho, su compañera le reconoce su capacidad creativa,
instalándose en esta situación la posibilidad de aprehender otros parámetros perceptivos
que complejicen y generen tensiones, erosionando el modelo binario a partir del cual, social
y culturalmente, es instituida la diferencia de género.
180
 En segundo lugar, la escena permite identificar que la profesora que presenciaba el
taller, al carecer de formación pertinente para abordar cuestiones ligadas a los géneros y las
sexualidades, aparece desplegando su sentido común. Desde su lugar de autoridad, no sólo
normaliza la constitución de las identidades de género, sino que al mismo tiempo instala su
percepción como criterio de Verdad, que impide que las/os estudiantes accedan a posturas
más inclusivas y respetuosas de las diferencias. Lejos de inmiscuirse en la conversación
para problematizar las contradicciones que se objetivaban en la reflexión de la estudiante, la
docente, con su comentario, clausurara el diálogo: “(la estudiante) Tiene razón en lo que
dice”. Tener razón o querer tener la razón, no sólo implica imponer una visión única y
únivoca del mundo y de las relaciones sino, además, es quedar presa de un conjunto de
opiniones y convicciones mistificadas. Por ello, ejercer la autoridad docente no implica el
derecho a opinar sino, por el contrario, implica el compromiso de opinar responsablemente.

En tercer lugar, la profesora participa para adherir al comentario de Milena, puesto

que, en gran parte, coinciden en cuanto al peso de lo biológico/anatómico en la
configuración de las identidades de género. En contrapartida, el punto de vista de Alan no
es reconocido por la docente, lo cual alerta respecto a la incapacidad de algunas/os agentes
escolares de valorar y sostener formas plurales de pensar un objeto común. Intervenciones
como la de la profesora cancelan el debate y la polémica, reduciendo la potencia política
del espacio de taller: lo que significa obturar la posibilidad de apropiarse de enunciados que
colaboren en la de-construcción de las propias percepciones.

Hablando de “tener la razón”, con frecuencia, en los diferentes cursos, los varones
buscaban imponer su punto de vista. Ello, a veces, significaba interrumpir a una compañera
que estaba expresando su opinión. En una oportunidad, Marcos, refirió que “está bien que
las mujeres se hagan cargo de la casa porque somos los varones los que las mantenemos”.
Su compañera Milena, con una lucidez espontánea, le retrucó: “¿Vos le pagás a tu mamá
por hacerte la comida, lavarte la ropa, limpiarte el cuarto? Y además, nene, decís que
ustedes nos mantienen. Una mujer se puede mantener sola, sabelo”. Y sentenció: “¿Por qué
te pensás que la mujer tiene que ser esclava de la casa, eh?”. Marcos respondió: “Por que

181
sí”. Milena, intempestiva, retrucó: “¿Por qué sí? ¿Esa es tu respuesta? Te estoy pidiendo un
argumento y lo que me decís, ¡no es un argumento!”.

Mientras Marcos y Milena discutían acaloradamente en torno a la distribución

generizada de los roles, yo no dejaba de pensar en un texto donde se mencionaba que, en
las escuelas, históricamente se consideró a las chicas como “sumisas y calladas” cuando, en
realidad, eran “fuertes y silenciosas”. En este sentido, comprendí que la escasa
participación de las mujeres en los talleres, quizás obedecía a una cuestión táctica, como
forma de evitar el costo de explicitar su punto de vista en un territorio donde los varones
cuentan con el privilegio de ser los “racionales”. Por su parte, Milena constituía un “caso
anómalo” por su capacidad reflexiva e interpeladora del punto de vista masculino. La
estudiante, aunque no lo explicitaba, sabía que no era gratuito para una mujer hablar
públicamente. Quizás por ello remarcaba, todo el tiempo, que era feminista: como forma de
recordarle a sus compañeros que, aunque se molesten, no tanto por su opinión, sino porque
se anima opinar, ella iba a serguir haciéndolo.

Recuerdo que la Trabajadora Social del establecimiento me comentaba que a veces

salía a los recreos para controlar a los varones, que solían correr por el espacio de
recreación, a veces golpeándose entre ellos. Le pregunté por las formas de utilizar los
recreos por parte de las chicas y la profesional me responde que son “tranquilas” y que
“siempre están a un costadito del patio, charlando”. Las prácticas de formación profesional
permitieron visualizar cómo la escuela naturaliza y sostiene ciertas asimetrías respecto a los
géneros, las cuales se objetivan en diferentes espacios y situaciones del cotidiano escolar.

Por ello, a continuación, apelamos a una escena que tiene como protagonista a
Marcos, no sólo para problematizar el modo de ejercer su condición de varón, sino también
para reflexionar sobre el peso de la escolarización en el reconocimiento o no de la
dimensión afectiva, planteada en términos de sensaciones y sentimientos, como
componentes que atraviesan las situaciones de aprendizaje.

182
 d) Escena de taller. 2° año. Turno Mañana.

El grupo de estudiantes debate sobre identidad de género y orientación

sexual. Marcos dice que no entiende a los homosexuales, que “siempre hay
uno que hace de mujer”. Una de las coordinadoras vuelve a explicar la
diferencia entre identidad de género y orientación sexual. Leo, el consejero
estudiantil del curso, se dirige a Marcos para contarle que vio en un canal de
televisión que “un hombre casado con una mujer decidió convertirse en
mujer pero siguió casado con su esposa. En realidad se volvieron a casar,
pero como lesbianas. Me pareció re loco, pero en un sentido copado”,
concluyó. Marcos abrió los ojos, sorprendido por el relato de su compañero.
Sofía también se dirigió a Marcos para decirle: “Igual, lo que te tiene que
quedar claro es que ser homosexual es normal y que un homosexual no
quiere ser mujer”. Marcos lanza un pequeño grito. Me acerco y le pregunto
si se siente bien. Me contesta que le está costando pensar. “¿Pensar en qué te
está costando?”, le pregunto. Me responde: “Estoy pensando en que si lo
contrario de normal es anormal… lo contrario de anormal, ¿qué sería? ¿Lo
paranormal?”. Le comento que nunca se me había ocurrido esa reflexión,
que está bueno lo que dice porque ahora me deja pensando a mí también.
Trato de calmarlo dándole unos golpecitos en la espalda, porque se muestra
inquieto, como irritado. Le digo que a veces uno necesita quedarse pensando
alguna cosa un tiempo. Que uno no entiende todo enseguida. Y Le vuelvo a
preguntar cómo se siente. Me responde: “Tengo que profundizar cómo
expresar mis ideas, porque me cuesta decir lo que pienso”.

Respecto a Marcos, más allá de su punto de vista conservador respecto al lugar de la

mujer, la cual es sólo reconocida como sujeto del ámbito doméstico, interesa señalar su
impotencia ante la imposibilidad de comprender la diferencia entre identidad de género y
orientación sexual. Sin embargo, no es esta dificultad conceptual, por decirlo de algún
modo, lo que preocupa, sino su incapacidad para expresar sus sentimientos. En dos
oportunidades le pregunté cómo se sentía y el estudiante sólo continuó aludiendo a su
dificultad para entender el tema que se trataba. Y, cuando Marcos habló de las dificultades
para expresarse, se remitió a lo dificultuoso de expresa lo que estaba pensando. Pero no lo
que estaba sintiendo.

Esta escena permite reivindicar la importancia de trabajar sobre la afectividad de

las/os estudiantes, puesto que las posibilidades de aprendizaje se estrcuturan sobre
sensaciones y sentimientos ligados al difrute, la frutración, el sentirse impotentes, entre
183
otras. En este sentido, el trabajo sobre la dimensión afectiva del proceso de aprendizaje es,
al mismo tiempo, deconstruir el modelo de masculinidad hegemónica o tradicional
(Bonino: 2003). El espacio de taller sostenido en el marco de las prácticas, además de
identificar cómo las masculinidades eran desplegadas en el espacio escolar, también
permitió reflexionar sobre la constitución de las feminidades. A continuación, nos
remitimos a una escena que nos permite identificar la interpelación,quizás implícita, que las
adolescentes efectúan respecto a ciertos ideales y modos estereotipados de concebir “el ser
mujer”.

e) Escena de taller. 1° año. Turno Tarde.

Camila, Rocío y Tamara están realizando un collage con la consigna de

mostrar lo que les parece “bello”, en el marco del taller orientado a
problematizar los estereotipos de belleza. Camila se ríe de las mujeres-
modelo de las revistas que posan en bikini o rompa interior. La adolescente
señala los senos de una de las modelos y Rocío se ruboriza. Tamara dice,
riéndose: “Che, Camila, rescatate que está el profe”. Les digo que si les
molesta mi presencia puedo irme a otro rincón del aula. Tamara dice que no,
que “está todo bien”. Camila me muestra una modelo y me pregunta si me
gusta. “¿Me creés si te digo que no sé si me gusta o no la modelo?”. Camila
dice que la modelo “no es real”. Y me comenta: “No es como nosotras la
modelo. ¡Bah! Por ahí es medio parecida a Rocío, que es la divina del grupo.
¿No la ves? Siempre arreglada anda y ahora se maquilla hasta para venira la
escuela”. Rocío se vuelve a ruborizar y se tapa la cara con las manos, entre
risas. “En cambio, Tamara es la marimacho. La que mete miedo”, agrega
Camila. ¿Ves? Es la marimacho. Le encanta usar camisas”. Tamara adhiere,
comentando: “Juego al fútbol, también”. “¿Y vos?”, le pregunto a Camila.
¿Cuál sería tu característica distintiva en este Triunvirato?. Camila me
responde largando una carcajada: “¡Yo soy la que habla de ellas”.

Despentes (2016), refiere que aunque las mujeres desconozcan, no adhieran o no les
interese el feminismo, este movimiento político incidió en sus posibilidades y formas de ser
mujer. Elizalde (2015), coincide con este planteo, reconociendo que las chicas desarrollan
otras prácticas de resistencia sin tener memoria histórica del movimiento de mujeres porque
viven un clima de época que las encuentra siendo niñas y adolescentes rodeadas de leyes de
salud sexual y reproductiva, de matrimonio igualitario, de identidad de género, contra la
184
violencia hacía las mujeres: no estuvieron en las calles bregando por esos derechos, pero
gozan de ese margen de acción y libertad que permiten esas transformaciones legislativas y
culturales.

Atender a la información que nos brindan las estudiantes respecto a su percepción

como mujeres, permite contribuir a revisitar las formas a partir de las cuales las/os agentes
escolares trasmiten expectativas sociales y culturales en relación a los géneros. Por
ejemplo, observando a la Trabajadora Socia intervenir en situaciones de agresiones entre
estudiantes, registré que el posicionamiento profesional estaba sustentado en una
concepción moral de la violencia en base al género. Percibí que a los varones les
preguntaba “¿por qué pegaste”, mientras que con una estudiante inició la intervención,
aludiendo que “vos no podés pegar, no podés manejarte así: sos una señorita”.

A partir de este recorrido analítico fue posible identificar que la Educación Sexual
Integral, además de permitir enseñar contenidos que tienen que ver con los géneros y las
sexualidades, también es condición de posibilidad para reflexionar críticamente sobre cómo
las representaciones de las/os agentes y de las/estudiantes, respecto a estas dimensiones,
recortan o amplían los modos de enseñar y de aprender. También, posicionarse desde este
enfoque, habilita formas de interacción distintas que ponen en cuestión las relaciones
asimétricas que instituyen el encuentro entre adultas/os y adolescentes en el espacio escolar
y áulico. Asimismo, los aportes de la Educación Sexual Integral reposicionan
subjetivamente a las/os agentes escolares para abordar/resolver conflictos que acontecen en
la institución enfatizando en las normas y sus posibilidades de flexibilización, en
detrimento de construir a las/os estudiantes como problemáticas/os o indisciplinadas/os.

En el marco de las prácticas de formación profesional, se intentó superar el enfoque

biologicista, incorporando un enfoque interdisciplinario en el abordaje de la educación
sexual. Ello permitió enfatizar la cuestión de la integralidad, en tanto se incorporaron en las
situaciones de taller otros campos de saber, vinculados con el derecho, las políticas
públicas, el arte, entre otros. Asimismo, el enfoque integral supone, además de la
apropiación de herramientas teóricas, la reflexión de quienes lo implementan respecto de
185
creencias, mitos y enunciados de sentido común, incorporados en el marco de su
socialización, y que ejercen límites y presiones al momento de definir las oportunidades de
encuentro con las/os adolescentes.

3.4. Factores que inciden en los modos de percibir y vincularse de

las/os adolescentes con el agente de Trabajo Social.

Que abandone su guarida.

Que ocupe su lugar.
En otro espacio, en otro espacio.

“Guarida”. Coiffeur.

En el encuentro de presentación del Taller de Educación Sexual Integral, se les

informó a los diferentes cursos que, aunque estuvieran en el aula, la intención no era dictar
una “clase tradicional”. También se aclaró que el taller era un espacio para compartir
opiniones y experiencias y que, por ello, se esperaba que “se animen a hablar”. No se
deslizó que las actividades de cada encuentro se enmarcaban en el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral pero sí se les comunicó que el taller era una instancia en la cual
era posible “conocer sobre nuestros derechos”. Pese a que, por supuesto, se les comunicó
que la coordinación estaba a cargo de estudiantes de Trabajo Social, en los sucesivos
encuentros las/os adolescentes comenzaron a llamarnos “profes”.

Vale mencionar que las/os estudiantes también desconocían el taller como

dispositivo de aprendizaje y como modalidad de trabajo para garantizar la transmisión de
determinados contenidos significativamente valiosos. Por ello no nos llamó la atención que
se sintieran desorientadas/os o reticentes a abandonar sus asientos o a desplazarse por el
espacio áulico, cuando se les invitaba a participar en alguna dinámica lúdica. Las/os
estudiantes de todos los grupos celebraban que la hora de taller era “una hora sin tareas”, lo
cual no significaba que estaban desinteresadas/os con los temas y actividades que se les

186
proponían. De hecho, quienes por alguna razón faltaban a alguno de los encuentros se
lamentaban por ello y preguntaban cuándo era el próximo taller “para no faltar”. Asimismo,
las/os estudiantes que al principio referían que “no les gusta tener clase”, también
comenzaron a preguntar “cuando tenían clases con los chicos de Trabajo Social” y
enunciaban que “en la hora de taller se aprende como se aprende en una hora de Historia”.
Lo que quiero enfatizar con estos comentarios es que es espacio de taller, más que ser una
“hora libre”, era percibida por las/os estudiantes como un espacio de libertad.

Hubo estudiantes que demandaron “más espacios como el taller” o “tener una hora
más de taller por semana”, ya que consideraban que “es importante hablar sobre
sexualidad”, como así también expresaron que en la escuela “se habla poco de sexualidad”
o que “gracias al taller pudimos conocernos más entre nosotros”. También remarcaron que
“lo que aprendimos en el taller nos va a servir en algún momento”, visibilizando, quizás,
que lo dialogado y aprendido en el espacio escolar podía traducirse en herramientas para la
vida. Pese a que los grupos habían sido adjetivados como “revoltosos” por parte de
directivos, integrantes del Equipo de Orientación Escolar y algunas/os docentes, en el
marco de las actividades del taller, las/os estudiantes solicitaban a sus propias/os
compañeras/os que “hagan silencio” cuando la discusión sobre algún tópico se
desorganizaba, obstaculizando la participación y la escucha. También, en una oportunidad,
un estudiante solicitó a la coordinación “si no podían traer un silbato para frenar el lío”.

Si bien en la escuela B, quienes integran el Equipo de Orientación Escolar, no

participan en el espacio áulico, la presencia de practicantes de Trabajo Social, sumado a la
supervisión docente in situ, permitió identificar que las/os estudiantes suelen desconfiar de
las/os agentes escolares para plantear sus propios problemas, aludiendo que “El gabinete
puede llamar a la policía, si le contamos que nos drogamos” o “A nuestros padres, si les
contamos que somos gays”, tal como lo enunciaron estudiantes del 2° año del Turno
Mañana. Esto sitúa la importancia de constituir otras posturas adultas que colaboren en la
de-construcción de las representaciones estereotipadas (o no) que las/os adolescentes tienen
de las/os adultas/os. Pero, a la vez, nos advierte sobre la percepción de las/os estudiantes
respecto a que el Equipo de Orientación Escolar procesa las situaciones en términos de
187
“problemas”. De hecho, ser homosexual y/o consumir sustancias ilegales, no constituyen
problemas en sí mismos, sino que es la práctica misma de las/os agentes escolares la que
los convierte en situaciones “anormales”, según el discurso de las/os estudiantes.

También, en el espacio de taller, algunas/os estudiantes expresaron situaciones de

alta complejidad, como por ejemplo, una adolescente que refirió que una compañera de otro
curso “se corta los brazos”, situación que no era identificada por ningún/a referente. A
partir de ello, se conversó junto a las/os estudiantes de la existencia de un Equipo de
Orientación Escolar al cual podían acercarse para plantear problemas y/o cualquier otra
cuestión que les interese. Sorprendió que pocas/os estudiantes conocieran los nombres y las
profesiones de quienes integran dicho Equipo, pero el comentario de la estudiante fue una
oportunidad para referir:

 Que el Equipo de Orientación Escolar está integrado por profesionales que trabajan
o tienen el deber y la responsabilidad de trabajar para ellas/os;

 Que las/os profesionales tienen que respetarlas/os y mantener el secreto de lo que

las/os adolescentes hablen, salvo en aquellas situaciones que sea conveniente hablar
con otras personas y;

 Que ellas/os tienen el derecho de reclamar cuando sienten que las/os agentes
escolares adultas/os no las/os escuchan o hablan del modo en que ellas/os esperan.

Asimismo, dado que las/os estudiantes conocían el Equipo de Orientación Escolar

bajo la denominación de “gabinete”, se enfatizó en que dicho dispositivo de atención no
sólo tiene como función trabajar con las/os estudiantes “problemáticas/os” sino que, el
horizonte de trabajo, tenía que estar orientado a reconocer “los derechos de niñas, niños y

188
adolescentes”51. Por ello se insistió en que es un derecho de todas/os las/os adolescentes
contar con un/a adulto/a en quien confiar y que “las/os acompañe a responder las propias
preguntas”.

La práctica de formación profesional permitió conocer, desde las representaciones y

prácticas de las/os adolescentes, cuestiones vinculadas a la organización de la escuela y al
modo de funcionamiento del Equipo de Orientación Escolar. Al indagar sobre las
percepciones estudiantiles respecto al Trabajo Social, la mayoría definía que “en la escuela
el Trabajo Social trabaja con los chicos que tienen problemas”, detallando que esos
problemas podían estar relacionados con el “comportamiento/conducta” o con el
“aprendizaje”. En uno de los cursos, un estudiante expresó que conoce a la Trabajadora
Social “porque viene a buscar a algún chico cuando estamos en clase”.

Que el agente de Trabajo Social se des-territorialice del espacio de “gabinete” para

ocupar el espacio áulico lo enfrenta a incertidumbres y perplejidades, producto de habitar
un nuevo escenario. Asimismo, soportar y reflexionar sobre lo que “incomoda” de esta
inscripción novedosa, como así también operar sobre cuestiones contingentes y “no
esperadas”, producto del encuentro con las/os estudiantes es, quizás, una oportunidad para
que el Trabajo Social registre nuevas potencias y posibilidades de acción. A modo de
ejemplo, si la intervención en el “gabinete” se orienta a trabajar con adolescentes
“problemáticas/os” que, por ejemplo, discriminan a sus pares, por su parte, las
intervenciones en el aula pueden gestar situaciones de aprendizaje donde se enfatice, no la
prescripción respecto a cómo deben comportarse, sino la develación y problematización de
los mecanismos sociales y culturales que producen discriminación.

A continuación, una última escena escolar:

51
Participé del cierre de año que se organizó en la escuela B. Las/os egresadas/os del sexto año tomaron el
micrófono para agradecer a las Profesoras/es, a las/os Preceptoras/es y al Directo por haberlas/os
“acompañado todos estos años”. No me sorprendió que no se haya mencionado a quienes integran el Equipo
de Orientación Escolar, dado que el encuadre de intervención del mismo se restringe al espacio de “gabinete”,
de consultorio, individualizado e individualizante.

189
 f) Escena final en la Escuela B.

En el acto escolar de fin de año, la Trabajadora Social le propuso al equipo

de prácticas armar un stand para mostrar lo que se estuvo trabajando en el
marco de los Talleres de Educación Sexual Integral. Recuerdo que una mujer
se acercó para leer los afiches que las/os practicantes habían pegado en la
pared con trabajos que habían realizado las/os adolescentes sobre la
diversidad sexual. Me acerco a la mujer para comentarle en el marco de qué
situación se habían elaborado y la mujer me responde: -“Soy mamá de una
chica de 1° año y siempre me contaba lo que hablaban en los talleres”.

Esta escena permite deconstruir el miedo de ciertas/os agentes escolares respecto a

que las/os referentes familiares de las/os estudiantes pueden interpelar negativamente a la
escuela o enojarse con la institución por brindar Educación Sexual Integral. En este sentido,
“educar” y “escolarizar”, no son tareas propias, distintivas y exclusivas de la familia o de la
escuela sino que, por el contrario, son funciones y compromisos que debemos asumir, no a
partir de los roles que desempeñamos, sino en el marco de nuestras responsabilidades en
tanto adultas/os. Y ello porque, a fin de cuentas, lo que se pone en juego con la
implementación de la Educación Sexual Integral es la posibilidad de las/os estudiantes de
conocer y ejercer sus derechos.

El relato de la mamá de la estudiante permite dimensionar la incidencia del taller de

Educación Sexual Integral en el cotidiano familiar de las/os adolescentes. En este sentido,
son las/os estudiantes quienes trasladan e instalan, en el espacio familiar, conversaciones
sobre cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades. Ello es un indicador más que
significativo para reconocer la importancia de los talleres de Educación Sexual Integral en
la construcción de vínculos entre adolescentes y adultas/os y el imperativo por promover
instancias de diálogo entre generaciones. Pero, a su vez, esta escena permite reconocer a
las/os adolescentes como “enseñantes”, con capacidad para transmitir saberes y
herramientas a las/os adultas/os, generando rupturas en el modelo de socialización
unidireccional que establece la supremacía y la autoridad incuestionable de aquellas/os que
ocupan roles y funciones ligadas a la crianza.
190
 Sumario del capítulo.

A partir de este recorrido y, en correspondencia con el objeto de la tesis, se

reconstruyó un proceso de práctica de formación profesional de estudiantes de Trabajo
Social, orientada al abordaje de los lineamientos y directrices del Programa de Educación
Sexual Integral en la Escuela B. La inscripción del grupo de estudiantes de grado en la
trama institucional, como coordinadoras de talleres de Educación Sexual Integral en
espacios áulicos, permitió “decir algo” sobre la escuela y sus modos de funcionamiento
institucional, como así también sobre los lugares que ocupa y sobre las funciones
instituidas para el Trabajo Social en dicho escenario. Esta experiencia, además, permitió
identificar algunos obstáculos y facilitadores que condicionan la institucionalización de
modos novedosos para encuadrar las relaciones entre las/os agentes escolares, el Trabajo
Social y las/os estudiantes, en su condición de adolescentes.

“Salirse del gabinete” no depende exclusivamente de la voluntad de quienes

integran los Equipos de Orientación Escolar ni de las competencias teórico-metodológicas
de sus agentes. Al respecto, fue posible identificar que la operacionalización de una política
pública, en este caso en materia de Educación Sexual Integral, no depende sólo de la
voluntad de las/os agentes escolares sino de las condiciones de funcionamiento
institucional, la capacitación/formación docente, sus propias biografías y sus adhesiones
ideológicas. En el caso de la Escuela B, la predisposición de las/os agentes escolares para
con las/os estudiantes, en términos de reconocimiento de sus derechos, favorece que
agentes externos a la institución, se involucren en la trama para reflexionar con las/os
adolescentes respecto a cuestiones ligadas a los géneros y las sexualidades.

Además de las prácticas instituidas, existen un conjunto de normas, implícitas y

explícitas entre las/os agentes escolares, respecto a las posibilidades de ocupación del
espacio. Por ejemplo: una docente ingresa al “gabinete” del Equipo de Orientación Escolar
para informar sobre una determinada situación de un estudiante, pero no participa de la
entrevista entre las profesionales y el adolescente. Por su parte, el agente de Trabajo Social
se acerca a una clase, solicitando retirar a un/a estudiante del aula, pero rara vez se queda
191
en el espacio para observar o participar de los vínculos que allí se desarrollan. En este
sentido, es poco frecuente que exista una cooperación entre agentes escolares para abordar
y plantear alternativas en torno a una situación que acontece en el espacio escolar y que es
tipificada como “problemática”.

Otra dimensión que abordamos fue la caracterización de los vínculos entre el

Equipo de Orientación Escolar, particularizando en la Trabajadora Social Respecto a los
vínculos entre el Equipo de Orientación Escolar, particularizando en la Trabajadora Social
y las/os estudiantes. Observamos y concluimos que existe una dialéctica entre dichos
actores que, desde el punto de vista de las/os adolescentes, podría sintetizarse de la
siguiente manera: “Hablo ergo soy problema”. Esto permite inferir que si bien la
profesional está disponible para las/os estudiantes, promociona poco o nada en qué
consisten los servicios de asistencia que presta; por su parte, podemos considerar que las/os
adolescentes saben que el Equipo de Orientación Escolar está disponible, pero creen que lo
que cuenten será “convertido en problema”, o bien, consideran que las/os profesionales sólo
recortan sus intervenciones a situaciones problemáticas o a estudiantes problemáticas/os.
Intervenciones desde el agente profesional del Trabajo Social sustentadas en la promoción
de los derechos de las/os adolescentes, y no sólo orientadas a la asistencia, posibilitarían re-
definir las percepciones de las/os estudiantes, respecto al quehacer del Trabajo Social
Escolar y, a la vez, favorecer un vínculo del agente profesional con las/os estudiantes, que
no esté mediatizado, per sé, por la existencia de un problema.

Por último, hemos encontrado que las prácticas de formación profesional se

constituyen en espacios claramente diferenciados de las profesionales, principalmente por
su grado de flexibilidad, libertad, conexión con la reflexión académica (lo que quieras
vos!). Por ejemplo, advertimos que la exigencia que tienen de posicionarse teóricamente
respecto a su tema/problema de intervención, permite otorgarle sentido e importancia a
intervenciones novedosas, en espacios alternativos al “gabinete” y en plena
correspondencia con las/os adolescentes. Además, cuentan con acompañamiento docente
para sortear aquellos núcleos problemáticos que obturen la concreción de sus objetivos. Por
su parte, a las/os profesionales de los Equipos de Orientación, tanto su Inspector/a como la
192
dirección del establecimiento, suelen exigirles que implementen el Programa de Educación
Sexual Integral, en lugar de trabajar junto a las/os profesionales en torno a las condiciones y
a los condicionamientos que restringen la capacidad para asumir dicha responsabilidad.
En este sentido, las prácticas de formación profesional se constituyen en un dispositivo de
aprendizaje, no sólo para las/os estudiantes de grado, sino para las/os profesionales de
Trabajo Social y otras/os agentes escolares, respecto a los modos posibles de quehacer en
los escenarios escolares.

193
 Capítulo IV. Lineamientos que organizan el lugar del Trabajo
Social Escolar.

“Diez decisiones determinan tu vida. Serás consciente de unas cinco.

Siete maneras de completar la escuela. O eres reconocido o pasas desapercibido”.

“I try anything once”. The Strokes.

4.1. Introducción.

En el presente capítulo intentaremos sistematizar los hallazgos producidos en el

marco del trabajo de investigación relacionado con las formas en las que el Trabajo Social
aborda/resuelve problemáticas que atañen a niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os.
Además de enumerar las reflexiones finales, también se esbozarán algunas propuestas
orientadas a poner en diálogo los modos habituales de quehacer de sus agentes en
instituciones educativas con modalidades que se consideran novedosas, evidenciando
diferentes formas de existencia del Trabajo Social en dichos contextos. A partir de explorar
la práctica del Trabajo Social en frentes empíricos diversos se identificó que, más allá de
que existan ciertos patrones de inserción de la profesión en las escuelas que definen el
“espacio” a ocupar y el tipo de “práctica” a realizar, dichos patrones se corresponden con
rasgos tendenciales de quehacer: siendo posible señalar otros rasgos, desplazamientos y
agenciamientos que, a partir de negociaciones y consensos con las/os agentes escolares y
con las/os estudiantes, potencian la institucionalización de dispositivos de intervención que
amplían los márgenes de autonomía del Trabajo Social Escolar.

Vale mencionar que el desafío de analizar las articulaciones entre Trabajo Social y
Escuela es complejo dado que el terreno en el cual se inscribe nuestra práctica siempre es
inestable y multidimensional: porque no controlamos plenamente una situación, porque hay

194
otros sujetos, otras instituciones. En este sentido, más allá de las competencias teórico-
metodológicas y de las voluntades y compromisos ético-políticos de quienes representan al
Trabajo Social en las escuelas, existe un conjunto de prácticas incorporadas, formas de
hacer y condiciones para ese hacer, que crean y recrean invisibilidades, cegueras y
omisiones respecto a los modos de funcionamiento escolar: condicionando, a su vez, lo que
el Trabajo Social puede o podría llegar a hacer y el lugar o no lugar que se le asigna a
niñas, niños y adolescentes en el marco de sus estrategias de intervención. Asimismo, más
allá del peso de las estructuras y lógicas escolares que fijan límites y ejercen presiones en
los modos de practicar el Trabajo Social, en el marco del trabajo de indagación también se
enfatizó en el registro y análisis de apuestas interventivas que, en situaciones específicas,
re-problematizan el lugar socialmente asignado a la profesión.

Consideramos que existe al interior del colectivo profesional una forma de percibir
a las instituciones escolares de un modo único y unívoco que conduce a que las mismas
sean “vistas como” y “cuestionadas por” instituirse como un aparato ideológico de Estado
al servicio de la dominación y la domesticación. Este modo homogeneizante de comprender
la escuela contribuye a crear y recrear una significación respecto al Trabajo Social,
asignándole “roles” y “funciones” netamente conservadoras: esta percepción conduce a que
sus agentes, tanto profesionales como en formación, rechacen inscribirse en estos espacios
puesto que parece que no es posible relativizar el peso de la estructura escolar “en” y
“sobre” la práctica de quienes representan la profesión.

En este último capítulo intentaremos sintetizar el conocimiento producido en

función de los objetivos y preguntas que orientaron el trabajo de investigación,
puntualizando en tres pares categoriales que consideramos estructuran y condicionan los
modos de practicar el Trabajo Social Escolar. Dichos pares categoriales remiten a: 1) “lo
social”-“lo educativo”; 2) “el espacio del gabinete”-“el espacio del aula”; 3) “la demanda”-
“la oferta”, en relación al servicio de asistencia que se presta. Si bien los componentes que
integran estos pares categoriales suelen ser percibidos, implícita o explícitamente, como

195
opuestos jerarquizados por quienes practican el Trabajo Social52, interesa analizar ambos
términos desde una lógica complementariedad: en tanto se considera que el diálogo entre
ambos términos de cada par no sólo permite revisitar la mirada construida respecto a la
profesión en las escuelas sino, además, explorar otros posibles respecto a los que-haceres y
como-haceres del Trabajo Social Escolar y a los modos de interactuar con las/os
estudiantes. A continuación se exponen los pares categoriales mencionados a partir de
diferentes apartados, los cuales van acompañados por un enunciado que, de modo
elocuente, registra el énfasis que las profesionales de Trabajo Social le otorgan a un
término, en detrimento del otro.

4.2. Lo social-Lo educativo: “Yo soy la social”.

Pese a que lo social es multidimensional, es decir, pese a que involucra múltiples

aspectos que organizan las posiciones y relaciones de las personas y grupos, con
recurrencia aparece en el discurso del Trabajo Social Escolar que el dominio de su acción
se corresponde, exclusivamente, con intervenir “en lo social” 53. “Lo social”, tal como suele
ser planteado en el discurso de las agentes, queda reducido a “lo económico” y, a partir de
ello, los sujetos de los que se ocupa el Trabajo Social Escolar son “los pobres
escolarizados”: cuya inscripción de clase produce “abandono”, “ausentismo” “sobre-
edad/repitencia”. Sin embargo, a partir las prácticas de las Trabajadoras Sociales que se
acercan al Servicio Local, se evidencia que “lo social” comporta una dimensión ligada al

52 Las profesionales que practican el Trabajo Social Escolar suelen referir: “Yo me encargo de lo social”,
“Yo no voy al aula porque mi rol no es enseñar”, “Yo trabajo con la demanda”. En este sentido es que la
función educativa del Trabajo Social, como así también la posibilidad de cuestionar que no sólo intervenimos
en función de demandas quedan vedadas, condicionando la proposición de otras modalidades de servicio y
asistencia.
53
Según la Disposición N° 76/08, los Equipos de Orientación Escolar están conformados por los cargos de
Orientador/a Educacional, Orientador/a Social, Maestro/a Recuperador/a u Orientador/a de Aprendizaje,
Fonoaudióloga/o u Orientador/a Fonoaudiológico/a. Vale aclarar que: 1) no todas las escuelas cuentan con
dicho dispositivo de asistencia, acentuándose su ausencia en el nivel secundario; 2) dichos equipos pueden
prestar servicios en otra institución escolar, además de la escuela en la que están asentados; 3) no todos los
equipos están integrados por los cargos que se mencionan (puede haber Orientador/a Social y Orientador/a
Escolar pero no Orientador/a del Aprendizaje; 4) si bien el cargo de Orientador/a Social generalmente es
ocupado por un/a agente de Trabajo Social, en la disposición de referencia no se especifica qué
disciplinas/profesiones pueden ejercerlo.
196
poder desigual entre adultas/os y niñas/os: situaciones que son invisibilizadas/omitidas en
los informes que presentan “ante” y en los intercambios que mantienen “con” las
profesionales insertas en el equipo especializado en atención de la niñez.

Entre los factores que, registramos, instituyen posiciones profesionales sostenedoras

del silencio pedagógico, podemos mencionar el temor de las/os agentes escolares a ser
increpadas/os por el/la referente adulto/a que ejerce violencia, la “inseguridad” de quienes
integran los Equipos de Orientación Escolar de “equivocarse” de diagnóstico y/o la idea de
que hay problemas que acontecen en el ámbito privado/doméstico y que deben ser resueltos
en ese mismo espacio. Estos factores modelan la información que se explicita en los
informes profesionales presentados en el Servicio Local, en el caso del nivel primario.

Asimismo, detrás del atuendo escolar, anidan las potencias de niñas, niños y
adolescentes que no son sólo capaces de cuestionar un orden, de resistirse, sino de
participar en su construcción. Esto se evidencia en las escenas donde niñas y niños acceden
al Servicio Local, a través de la derivación de los Equipos de Orientación Escolar. En este
tránsito institucional, de la escuela al Servicio Local, operan ciertas coordenadas que
permiten al/la estudiante devenir niña, niño y adolescente. También observamos que,
habitualmente, las prácticas de estos grupos son interpretadas desde los saberes
disciplinares y desde los estilos personales de las/os agentes profesionales. Por ello, el
riesgo de la interpretación es hacer caer los enunciados y prácticas de niñas, niños y
adolescentes en la malla de significados que portan las/os adultas/os. Ello supone un
obstáculo para que las/os agentes escolares puedan reivindicar como legítimo el punto de
vista de las/os estudiantes puesto que todo lo que no encuadre en la perspectiva de las/os
adultas/os será aprehendido como irracionalidad, fantasía (ligada a la idea de que “los
chicos suelen mentir”), transgresión, indisciplina, falta de adecuación a las normas.

Por un lado, el sostenimiento del “silencio pedagógico” por parte de las

profesionales comporta una dimensión educativa en tanto, implícitamente, se les enseña a
niñas y niños que su lugar es el de la sumisión y la opresión puesto que se naturaliza, a
través de la omisión, la violencia y, por lo tanto, se perpetúa la impunidad. En este sentido,
197
si bien se orienta la situación a un servicio especializado, se ocultan las razones que la
motivan y, con la intención de derivar la situación, lo que el Trabajo Social hace es des-
responsabilizarse de sus funciones. Asimismo, también se registraron prácticas
profesionales que rompen con las estructuras desiguales de poder a las que están
sometidas/os niñas y niños y que, frecuentemente, depende de la voluntad de una agente
escolar sin contar con el consenso y el apoyo del Directivo o Inspector/a.

Por otro lado, el horizonte de protección y cuidado que despliegan las agentes que
no son cómplices de las/os sujetos que ejercen maltrato hacia sus hijas/os, educan a la niñez
a través del ejercicio de sus derechos: en tanto les acompañan en la costosa y dolorosa tarea
de visibilizar situaciones de maltrato en el ámbito doméstico, cuestionando la violencia que
ejercen personas que son sus referencias cercanas/os y por las/os cuales, en mayor o menor
medida, sienten algún afecto. También observamos que, en los informes socio-ambientales
analizados en el marco de las intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar del
nivel primario, la información allí explicitada no incluye la palabra de niñas y niños, sino
que las profesionales trasladan a esa herramienta de intervención las apreciaciones de las
docentes de grado en base al comportamiento en el aula y el rendimiento escolar. Esta
información es absurda e innecesaria si lo que subyace como problemática es una situación
de violencia intra-familiar o, en todo caso, una consecuencia derivada de los hechos de
violencia que tensionan sus vidas.

En el marco de las Trabajadoras Sociales que desempeñan tareas en escuelas

secundarias, se identificó que el silencio pedagógico es una prescripción que las/os agentes
de mayor jerarquía (Directivos), implícita o explícitamente, promueven. Asimismo, se
observan algunas distinciones entre ambas profesionales: en el caso de la Escuela B, el
Director delega el abordaje de situaciones de maltrato intra-familiar a la Trabajadora Social
pero, al mismo tiempo, ordena cuál debe ser el posicionamiento de la agente: conversar con
el agresor, en su condición de padre, para que modifique su conducta. Por su parte, en la
Escuela A, el silencio pedagógico adquiere una forma inusitada, en tanto invisibiliza la
irresponsabilidad de las/os agentes escolares para con la educación de las/os estudiantes.
Algunas/os agentes escolares de este establecimiento, incluso quienes integran el Equipo de
198
Orientación Escolar, expresan la indiferencia de las/os docentes para con las/os estudiantes,
cuestionan las inasistencias recurrentes de las/os adultas/os en su condición de docentes y
advierten sobre la discriminación y la exclusión que estructuran el funcionamiento escolar y
las interacciones entre sus participantes, pero sin que ello signifique el deseo de transformar
la trama institucional que afecta la subjetivación de las/os adolescentes como sujetos de
derecho.

En síntesis, en la Escuela A, el silencio pedagógico es “entre” y “a favor” de las/os

agentes escolares, en tanto instituye formas de impunidad puesto que las/os mismas/os no
son interpeladas/os en sus obligaciones, responsabilidades y compromisos asumidos en
tanto funcionarias/os públicos y agentes del Estado. Asimismo, las/os estudiantes perciben
el desinterés de las/os docentes por enseñarles pero, aunque tengan conocimiento de sus
derechos, carecen de referencias adultas que acompañen su ejercicio. En este sentido, la
“violencia escolar”, que pareciera visibilizar exclusivamente los comportamientos
disruptivos de las/os estudiantes, debe ser leída como “violencia de las relaciones
escolares” en tanto las reacciones de niñas, niños y adolescentes suelen ser resultantes de la
falta de predisposición de las/os agentes escolares adultas/os respecto de las vidas de las/os
estudiantes a su cargo.

La indisciplina de las/os estudiantes, más que una forma de ser característica de este
grupo, es el producto de situaciones sistemáticas de injusticia e impunidad que las/os
agentes escolares instituyen en las interacciones pedagógicas. A partir de ello, las/os
estudiantes son educadas/os, es decir, socializadas/os por una micro-política institucional
interesada en que adecuen sus cuerpos y subjetividades a un orden, enseñando al mismo
tiempo que su lugar es el de la sumisión a los mandatos y prescripciones de las/os
adultas/os en todos los ámbitos. El efecto pedagógico de estas prácticas, es decir, el
aprendizaje que estudiantes internalizan, es la naturalización de las relaciones de poder
asimétricas que acontecen en su propio cotidiano escolar y que implican vulneración de sus
derechos.

199
 La condición de subalternidad de las/os estudiantes, en tanto niñas, niños y
adolescentes, las/os ubica en el ejercicio de dos formas de táctica: por un lado, tácticas de
adecuación al orden escolar impuesto y, por otro lado, tácticas de resistencia basadas en la
transgresión y el cuestionamiento de ese orden instituido. Asimismo, pese a que las/os
estudiantes, por sus propias trayectorias biográficas, no puedan construir un sentido en
torno a la escolarización que les permita adecuarse a las normas necesarias que posibilitan
la transmisión de contenidos, ello no significa que sean renuentes a aprender. Recorriendo
diferentes espacios y tiempos institucionales en la Escuela A, identifiqué que las/os
adolescentes se plantean interrogantes, ejercitan formas de posicionarse ante las preguntas
que se plantean a sí mismas/os o que proponen sus compañeras/os y expresan el deseo de
continuar estudiando luego de finalizado el secundario, aunque el reconocimiento de que no
cuentan con las técnicas y hábitos de estudio necesarios las/os enfrenta a la percepción de
un fracaso inevitable. En el caso de la Escuela B, por su parte, las/os estudiantes, dada la
predisposición de algunas/os docentes, del Directivo y de la Trabajadora Social, suelen
superar la condición de subalternidad, y crear agenciamientos que les posibilitan el
ejercicio de sus derechos.

Las prácticas de formación profesional, a través del Club de Lectura y del Taller de
Educación Sexual Integral, se instalaron en las escuelas como experiencias novedosas en
tanto se intenta reivindicar que la práctica del Trabajo Social es, en primera instancia, una
práctica educativa: permitiendo deconstruir una noción de la profesión inscripta en dichos
escenarios que la concibe como una práctica subsidiaria en las trayectorias escolares de
las/os estudiantes. Quizás, la percepción de que los Equipos de Orientación permanecen
invisibles en el escenario escolar o que la tarea que realizan no sea valorada dependa menos
de la idea de que sus funciones son concebidas como “subsidiarias” de los procesos
educativos y más debido al espacio constreñido que habitan en las instituciones y la escasa
participación en instancias de trabajo ligadas a la “promoción de derechos” y no sólo al
quehacer profesional basado en el abordaje de “problemáticas”.

La idea de que “no somos docentes” implica desconocer que nuestra práctica posee
un componente educativo, que es inherente a toda intervención, porque a partir de nuestras
200
acciones, mediatizadas por el abordaje y resolución de situaciones problemáticas,
socializamos a los sujetos en determinados valores, principios, modos de ser y formas de
actuar. Además, nuestra práctica como agentes de Trabajo Social exige apropiarse de
saberes y herramientas de otros campos disciplinares, por ejemplo de la Pedagogía y las
Ciencias de la Educación, y ello no significa “ser menos Trabajadora Social”. Por el
contrario, el conocimiento producido en otras disciplinas fortalece las intervenciones de la
profesión, a la vez que permite instituir prácticas educativas y espacios de aprendizaje
desde los saberes y herramientas específicas del campo disciplinar.

Referir que la tarea del agente de Trabajo Social Escolar es “educativa” no significa
asumir el acto pedagógico como condición para formar/socializar a un sujeto en función de
producirlo como “futuro trabajador” o como “ciudadano responsable”. Ambas formas
(“trabajador/a” y “ciudadana/o), son identidades y, por lo tanto, fijan, cristalizan,
estereotipan los múltiples devenires del sujeto. Sería importante dimensionar la práctica del
Trabajo Social Escolar como práctica educativa en función de un horizonte que permita a
niñas, niños y adolescentes ejercer su capacidad crítica: pues la crítica es siempre
movimiento y movilización de cuerpos que buscan alterar los modos de percepción
instituidos. Intervenir, desde la perspectiva de la Trabajadora Social, es “venir entre” un
orden dado, no para conservarlo ni para transformarlo. Sino para que asumamos
responsablemente que ese orden es precario, frágil y que, por ello, es importante que
todas/os nos posicionemos con intención de modular lo variable, lo múltiple y la frágil
consistencia de la institución que se habita. En este sentido, los dispositivos de Club de
Lectura y de Taller de Educación Sexual Integral contribuyeron a la alfabetización de niñas,
niños y adolescentes en tanto fueron espacios donde se habilitó la posibilidad de elección
(elegir participa o no, elegir qué temas/problemas abordar en relación a la sexualidad, elegir
qué leer o cómo leer).

A partir del análisis efectuado es posible (e importante) situar la función educativa

del Trabajo Social Escolar planteada en términos de cuidados. En este sentido, se trata de
generar prácticas que, en detrimento del sometimiento de las/os estudiantes a un poder
disciplinario agotado o de intentar modificar sus “conductas” para transitar, dócilmente, la
201
institución, fortalezcan las alianzas entre los Equipo de Orientación Escolar y las/os
estudiantes. Ello requiere, por un lado cuestionar “lo escolar”, “lo escolarizado” y “lo
escolarizante” de las prácticas educativas que, con frecuencia, relegan la dimensión afectiva
inherente a todo proceso de aprendizaje y, por otro lado, apropiarse de las herramientas
provenientes de la Pedagogía. Esto favorece que el trabajo interventivo se oriente, no a
dirigir a las/os estudiantes a estados deseados por las/os adultas/os, sino a preguntarse,
junto a ellas/os, por las posibilidades de transformar ciertas normas institucionales, sobre
las posibilidades de afectar, en busca del bien común, el espacio micro-lógico en el cual se
producen intercambios basados en la edad, la generación, la posición de clase, entre otras
variables.

En detrimento de una intervención normativa y prescriptiva de las “conductas”

estudiantiles, es importante pensar en una práctica del Trabajo Social Escolar orientada, no
a que las/os niñas, niños y adolescentes piensen “como las/os adultas/os”, sino a que, en su
condición de sujetos, las/os estudiantes puedan pensar “en su propia contra”. No se trata de
fundar un espacio para una suerte de “batalla entre generaciones” por la conservación de un
orden o por su transformación, sino en la potencia de los encuentros entre trayectorias
diversas que permitan, a las/os representantes de diferentes generaciones, cuestionar sus
propios principios, cegueras y cristalizaciones de sentido.

Asimismo, es importante revisar la posición miserabilista y/o caritativa de algunas

agentes de Trabajo Social respecto a las condiciones de vulnerabilidad socio-económica de
las/os estudiantes. Si bien es inevitable conmoverse por las condiciones materiales de
existencia de algunas/os estudiantes y/o grupos, también es importante reivindicar que
materiales son los afectos, las posibilidades o no de desplegar un pensamiento crítico y la
importancia de las legalidades, no como imposiciones, sino como condición para el
cuidado. Al respecto, la pérdida de significaciones fuerte que organizaban el acceso y la
permanencia en el sistema escolar, se sitúa también como desafío y como oportunidad para
el aprendizaje en pos de la creación permanente y constante de sentidos variables que
permitan habitar el espacio escolar: puesto que sólo despegándose de las normas son
posibles los proyectos colectivos entre agentes adultas/os y niñas, niños y adolescentes en
202
dichos escenarios. Así, los fenómenos que acontecen como problemáticos en el cotidiano
escolar se erigen como posibilidad de indagar en el fundamento de la norma y allí emerge
la distinción entre “lo legal” y “lo justo”, entre los hábitos y costumbres y las relaciones de
poder naturalizadas entre los diferentes agentes, incluyendo a las/os estudiantes.
Dimensiones en las cuales el Trabajo Social puede incidir favorablemente.

4.3. El espacio del gabinete - El espacio del aula: “Si voy al aula, la
maestra se siente como invadida”.

Las prácticas escolares, con frecuencia, rotulan negativamente a niñas, niños y

adolescentes: como “problemáticas/os”, “retrasadas/os”, “violentas/os”. Estas etiquetas
expresan, de modo solapado, violencias ejercidas por el aparato escolar y sus agentes, a
partir de la escisión del hecho educativo respecto de la vida integral de los sujetos,
conduciendo a que estos se sientan fuera de la escuela, no reconocidos (Imbert: 2012). La
pervivencia y énfasis de una concepción del sujeto escolar basada en la “anormalidad” no
sólo refuerza prácticas profesionales estigmatizantes y punitivas sino que, al mismo tiempo,
obtura la creación de estrategias pertinentes para abordar fenómenos que acontecen en el
cotidiano escolar y conduce a las/os profesionales a situaciones de frustración y angustia
ante problemáticas que las/os desbordan.

Históricamente, los Equipos Profesionales de Apoyo en las escuelas vienen

realizando abordajes de situaciones conflictivas a través de un “espacio” y de un tipo
particular “de práctica”, vinculada al “gabinete psicopedagógico”: lugar al que se deriva a
quienes tienen dificultades de adaptación o de aprendizaje en el aula (Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires: 2010). Asimismo, el pasaje de un
paradigma médico-disciplinario que, tradicionalmente estructuró la inscripción del Trabajo
Social Escolar, a un paradigma con enfoque de derechos, no sólo interpela las demandas y
problemáticas que se les plantean a los Equipos de Orientación Escolar. También se juega,
en este cambio paradigmático, una concepción de educando que invita a pensar y crear
203
estrategias que promuevan el protagonismo de niñas, niños y adolescentes, a través de la
escucha atenta y el acompañamiento en el ejercicio de sus derechos, habilitando otros
tiempos y espacios para la intervención: como por ejemplo, el espacio áulico.

A partir de la investigación efectuada podemos enunciar que, pese al cambio

paradigmático que encuadra el horizonte de intervención de los Equipos de Orientación
Escolar, el “gabinete” continúa siendo la “práctica” y el “lugar” del Trabajo Social. Esto no
constituye un problema en sí mismo puesto que profesionales idóneas/os pueden hacer, de
esa instancia, una oportunidad para el encuentro con niñas, niños y adolescentes y habilitar
una escucha singular. Sin embargo podemos presuponer que, quienes se acercan a este
dispositivo son, en general, mayoritariamente adultas/os, que en sus funciones de agentes
escolares solicitan la intervención de quienes integran el Equipo de Orientación Escolar,
relegando a las/os estudiantes en su capacidad para hacer usufructo de dicho dispositivo sin
intermediarias/os.

Por su parte, las/os estudiantes acceden a ese espacio en tanto niñas, niños y
adolescentes “problemáticos” o “con problemas”, dejando entrever una significación del
Trabajo Social como agente de control, disciplinamiento y normalización. Esta
significación en torno al Trabajo Social Escolar moldea las demandas que se le presentan al
agente y, por lo tanto, condiciona la modalidad de su quehacer: invisibilizando otros
espacios institucionales como espacios posibles de intervención profesional y recortando,
no sólo los márgenes de acción sino, también, las posibilidades de encuentro con las/os
estudiantes. Si bien no se puede prescindir del gabinete como lugar y práctica del trabajo
social es necesario deconstruir, por un lado, la idea de que solo acceden quienes tienen
problemas o quienes son problemáticos. Por otro lado, salir del gabinete favorece la
proximidad con un grupo, potenciando lo colectivo y lo cooperativo, como así también la
posibilidad de conocer al Trabajo Social en otro encuadre. Asimismo, la posibilidad de
habitar el aula por parte del Trabajo Social no puede reducirse a la mera voluntad de las
agentes, sino que exige una postura epistemológica en relación a la Pedagogía que se
distancie una concepción unidireccional de la educación.

204
 A partir de la participación en situaciones de intervención estructuradas en el
espacio del “gabinete”, pudimos observar que las/os estudiantes se limitan a responder las
preguntas que las profesionales realizan, constituyéndose esta instancia en una especie de
interrogatorio. Hay probabilidades de que el espacio de “gabinete” devenga en una
instancia de interrogatorio de niñas, niños y adolescentes si no se analizan las jerarquías y
asimetrías de poder que se instituyen en dicho dispositivo. Esto implica cuestionar el saber
profesional y el saber adulto como parámetros y verdades absolutas, reconociendo que
todos los saberes son relativos y, por lo tanto, incompletos. Este ejercicio reflexivo
posibilitaría incorporar las percepciones de las/os estudiantes a la mirada adulta y
profesional respecto de la institución, identificando los modos en que el funcionamiento
escolar y las prácticas de sus agentes inciden en las trayectorias socio-escolares y socio-
educativas de niñas, niños y adolescentes. Instituir tiempos y espacios que promuevan que
niñas, niños y adolescentes evalúen a calidad educativa y el tipo de afectos que encuadran
las interacciones con las/os agentes escolares, no sólo es una apuesta a consolidar procesos
democráticos en los espacios escolares, sino que también implica una tarea educativa por
parte de las/os adultas/os en función de construir, junto a las/os estudiantes, herramientas
que potencien la capacidad para expresar el propio punto de vista y la escucha atenta.

Se observaron marcadas diferencias entre las profesionales de las Escuelas A y B,

que ponen en cuestión la idea de que el “gabinete” es un espacio para el “tratamiento”
(psicologizante y pedagogizante) de las/os estudiantes sino que, tanto como “espacio” y
“práctica” del Trabajo Social, puede constituirse en un dispositivo para el acompañamiento
de la población escolar. La posibilidad de que el “gabinete” se constituya en un espacio
para el acompañamiento de las/os estudiantes depende de la formación/capacitación
profesional, pero también observamos que los imaginarios respecto a la población con la
que se trabaja y la dimensión afectiva del agente son determinantes para instalar junto a
las/os estudiantes la idea de que ese espacio es una instancia donde se reconocen o no sus
derechos. Al respecto, dado que la Trabajadora Social de la Escuela A es movilizada por
determinados prejuicios basados en la edad, la clase social y el género de las/os
adolescentes, a partir de los cuales construye arquetipos de la adolescencia como etapa de
“descontrol”, “apatía” y “transgresión”, las/os estudiantes se resisten a habitar ese espacio.
205
Las representaciones de la adolescencia, particularmente pobre, de las/os agentes escolares
y de la Trabajadora Social, están demarcadas por lo que “no son” (responsables y
comprometidas/os con su escolarización/educación), por lo que “no serán” (estudiantes
universitarias/os, profesionales, trabajadoras/es formales, padres/madres responsables) y,
por lo tanto, por lo que “serán” (delincuentes, adictas/os, planeras/os, piqueteras/os,
vagas/os, entre otras adjetivaciones que fueron registradas a partir de participar en el
entramado institucional).

Por su parte, la Trabajadora Social de la Escuela B, logra poner en suspenso y

problematizar los propios prejuicios respecto a la población junto a la cual trabaja,
habilitando la institucionalización de una mirada que reflexiona y cuestiona los efectos de
los determinismos sustentados en la clase social, la edad, la generación, entre otros,
promoviendo interacciones con las/os adolescentes sobre legalidades basadas en el respeto
y la reciprocidad. Asimismo, pese a la percepción de que le “faltan” herramientas para la
intervención, la profesional demuestra interés para con las/os estudiantes: les convoca al
espacio cuando registra inasistencias frecuentes para saber “si hay un problema en la casa”,
les recuerda las fechas de exámenes, repasa con ellas/os las tareas pendientes de entregar
preguntando, siempre, cómo se llevan con el/la docente que solicitó intervención respecto
de su desempeño/comportamiento.

A diferencia de la Trabajadora Social de la Escuela A, cuyos imaginarios respecto a

la población y el barrio en el cual se inscribe la institución la conducen a concluir que las/os
estudiantes son ineducables y a caracterizar como “imposible” el vínculo con ellas/os, la
Trabajadora Social de la Escuela B, desde el “gabinete”, “acompaña” las situaciones de
las/os adolescentes en la medida de lo posible (en tanto agentes escolares de relevancia,
como por ejemplo el Director, imponen límites en la intervención ante determinadas
situaciones) y en la medida de sus posibilidades. Esto es significativo en tanto, si bien
existen prácticas profesionales que ubican la “carencia” y la “falta” en las/os estudiantes,
también se registraron posiciones profesionales con capacidad de auto-crítica respecto a su
formación/capacitación y a la escasez de herramientas para abordar/resolver problemas. Las
agentes capaces de auto-crítica son quienes, en general, tienen una mirada afectuosa en
206
relación a las/os estudiantes y ello se evidencia, por ejemplo, cuando relatan las cualidades
positivas o lo singular de tal o cual estudiante.

En cuanto al reconocimiento de las profesionales respecto a las posibilidades de

habitar o no el aula como un espacio para la intervención, se registraron diferentes posturas
y distintos factores/condiciones que las sostienen. Por un lado, observamos posiciones
profesionales que rechazan su inscripción en el contexto áulico: alegando que ese no es el
“lugar” ni la “práctica”. Estas profesionales, implícita o explícitamente, suponen que las
funciones del Trabajo Social se basan en la “orientación de las familias”, planteada en
términos de asistencia, y no en un trabajo específico junto a las/os estudiantes. Asimismo,
estas agentes han tenido alguna experiencia de participación en el aula pero re-situando una
intencionalidad disciplinadora, a partir de abordar situaciones ligadas a “problemas de
convivencia en el aula” y enfatizando en el “mal comportamiento” o en la “falta de hábitos”
de las/os estudiantes. A su vez, estos argumentos se complementan con otro factor que las
profesionales, refieren, justifica su no participación en el contexto áulico: la reticencia de
las docentes a cargo de los grupos de que el Trabajo Social se inmiscuya en “su” espacio.
Estas apreciaciones se evidenciaron en los intercambios entre la Trabajadora Social y las
practicantes a cargo del Club de Lectura. Por otro lado, existen posiciones profesionales
que reconocen que el aula es un espacio para la intervención y que podrían habilitarse
formas novedosas de interacción y aprendizajes significativos junto a las/os adolescentes.
Si bien estas posturas no son reticentes a habitar el aula, existen factores asociados a la falta
de capacitación y al temor de no saber cómo abordar cuestiones imprevistas que puedan
surgir en esa situación, motivos por los cuáles postergan su presencia en el tiempo-espacio
áulico. Estas apreciaciones fueron accesibles a partir de las interacciones entre la
profesional de Trabajo Social y las practicantes a cargo del Taller de Educación Sexual
Integral.

Asimismo, la inscripción de los grupos de prácticas de formación profesional en

contextos áulicos permitió ahondar en las posiciones profesionales respecto a la
intervención en dichos escenarios. En el caso del Club de Lectura, el dispositivo funciona
para acceder “de primera mano” a las demandas, intereses, problemas de niñas y niños. Sin
207
embargo, cuando las practicantes intentan hacer de “puente” entre las problemáticas de la
niñez y el Equipo de Orientación Escolar, las profesionales no las tienen en cuenta y/o
relativizan los problemas que les plantean (incluso cuando estos remiten a posibles
situaciones de maltrato de las/os referentes familiares adultas/os hacia las/os estudiantes). A
partir de ello, se infiere que las profesionales suelen considerar que los problemas que
emergen en esos espacios son planteados por niñas/os y expresados por las practicantes en
el “gabinete” y que su discurso no tiene validez ni legitimidad. En el caso del Taller de
Educación Sexual Integral, pese a que la profesional delega la intervención a las
practicantes, la misma garantiza el derecho de las/os estudiantes a participar de otras formas
de vínculo con el Trabajo Social: sugiriendo con qué años sería mejor trabajar, negociando
y consensuando con las/os Profesoras/es para que cedan su hora y explicándoles por qué es
importante que posibiliten la realización de la actividad, contactándose con el grupo de
prácticas cuando surge un imprevisto que exige reprogramar la actividad e interesándose
por las situaciones y/o problemas que emergen a partir del dispositivo coordinado por las
practicantes.

Desde las prácticas de formación profesional, se pudo conocer que en el aula se

producen preguntas e interrogantes, operaciones reflexivas mancomunadas y discusiones,
como así también modos de acompañamiento entre pares para pensar el mundo y sus
relaciones. A partir de estas experiencias se pudo observar que el Trabajo Social no va al
aula exclusivamente para resolver problemas “de” las/os estudiantes: en el caso de las
practicantes del Club de Lectura la presencia de las agentes se orienta al reconocimiento de
las/os estudiantes en tanto niñas/os y, por ello, el énfasis estuvo puesto en la posibilidad de
jugar, de dedicar horas al ocio que, como es improductivo, permite pensarse por fuera de
las coordenadas escolares que obligan al orden y a la obediencia. En este sentido, la
disminución del control institucional sobre niñas y niños que estructuran las intervenciones
de las practicantes, alienta a que los sujetos escolares planteen aquello que, por su
condición de subalternidad, les es vedado: lo lúdico-recreativo y el reconocimiento de su
capacidad de imaginar, no como construcción de una irrealidad, sino como modo novedoso
y original de significar el mundo y sus relaciones. Si bien el Club de Lectura no es
necesariamente un dispositivo para abordar problemas, los problemas aparecen pero desde
208
la perspectiva de las/os propias/os niñas/os: y no es un adulta/o el que interactúa con
quienes representan al Trabajo Social para definir, monopolizadamente, cuáles son los
problemas legítimos. El Club de Lectura implementado en el nivel primario permitió
conocer la escasa oferta cultural y recreativa a la cual acceden niñas y niños en su espacio
barrial y el deseo de que la escuela sea también un espacio donde aparezcan los juegos y los
juguetes. En este sentido, cuando la práctica del agente de Trabajo Social no sólo se
corresponde con situaciones problemáticas de las/os estudiantes, pueden identificarse
necesidades y demandas que no necesariamente eran percibidas como derechos por parte de
las/os agentes adultas/os y, en particular, por el Trabajo Social.

A través del taller de Educación Sexual Integral, las/os adolescentes aprenden que
existen otras formas de organizar el encuentro pedagógico, pudiendo realizar
comparaciones entre una clase planteada por una docente y una instancia de aprendizaje,
organizada por el grupo de prácticas. A su vez, se respetan en el tiempo y espacio de taller
todas las formas posibles de habitar ese espacio, siempre y cuando no se materialicen
agresiones hacia quienes participan en él. El efecto de este dispositivo fue positivo en
términos de habilitar a las/os estudiantes a una instancia de aprendizaje donde, en primer
lugar, se valoren y acompañen las sensaciones y sentimientos que configuran sus
encuentros con compañeras/os, docentes, profesionales del Equipo de Orientación Social,
familiares, entre otros. También se observó que el carácter de “grupo revoltoso” remitía
más al interés y predisposición de las/os estudiantes a participar y, menos, a una intención
de transgredir un orden y obstaculizar el desarrollo de determinados contenidos
considerados valiosos.

Interesa señalar que las experiencias de prácticas de formación profesional

contribuyeron a que determinadas/os agentes escolares pudieran observar y registrar
modalidades de trabajo alternativas a una “clase tradicional”. Ello permitió que docentes y
profesionales del Trabajo Social presencien formas de hacer, en relación a la
implementación de planes y programas (Plan Nacional de Lectura, en el nivel primario, y
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, en el nivel secundario). Esto evidenció
que las prácticas de formación profesional de Trabajo Social, además de corresponderse
209
con los intereses de niñas, niños y adolescentes, también pueden ser un proceso que
favorezca el fortalecimiento del quehacer de las/os agentes escolares a partir de compartir
con ellas/os técnicas, herramientas y estrategias que permitan operacionalizar distintas
normativas que enmarcan la tarea escolar y educativa.

Si bien la mayoría de las agentes de Trabajo Social acceden a capacitaciones ligadas

a la centralidad de las infancias y las adolescencias como sujetos de derecho y a espacios de
formación respecto a la Educación Sexual Integral, tanto en horario de servicio como por
fuera del horario laboral, existen ciertas limitaciones en estas instancias. Por un lado, si
bien las capacitaciones promueven la formación teórica de las profesionales, ello no se
traduce necesariamente en una perspectiva política que permita corresponderse con los
intereses de niñas, niños y adolescentes. En este sentido, la formación puede contribuir a
redefinir las representaciones en torno a las infancias y las adolescencias y a la condición
estudiantil, pero sin que ello se materialice en prácticas profesionales con perspectiva de
derechos.

Por otro lado y, en correspondencia con lo enunciado anteriormente, las

capacitaciones no suelen brindarle al agente de Trabajo Social herramientas y técnicas que
incorporen el enfoque de derechos. Al respecto, se les exige a las profesionales, por
ejemplo, que implementen las directrices de la Educación Sexual Integral, pero sin enfatizar
la dimensión artesanal de ese trabajo. Esta cuestión permite registrar que, más allá de
algunas posiciones profesionales indiferentes al encuadre normativo, existen agentes de
Trabajo Social que, aunque sepan que es importante implementar determinados programas
y modalidades de trabajo (el taller, por ejemplo), carecen de recursos y herramientas
metodológicas para su concreción. Por ello sería importante, además de la formación
teórica, ofrecer al agente de Trabajo Social instancias de capacitación que les permitan
experimentar formas de trabajo, por ejemplo en relación a la Educación Sexual Integral,
que posteriormente puedan trasladar a los espacios escolares donde intervienen.

Si no se habilitan a las profesionales instancias donde acceder a modalidades de

hacer, que favorezcan una apropiación práctica de las normativas y programas, las
210
posibilidades de su implementación efectiva serán obturadas por la burocratización, las
ignorancias respecto a cómo operacionalizarlas o el miedo a lo que su operacionalización
pueda generar (en las/os estudiantes, en sus referentes familiares, entre otros actores). Tal
como se explicitó, existen resistencias del agente de Trabajo Social a determinadas
modalidades de intervención, por ejemplo a través de un taller áulico, pero dichas
resistencias no sólo se corresponden con prácticas y rutinas incorporadas y naturalizadas
respecto del propio quehacer, sino que esas reticencias se conectan, en este caso, con la
ausencia de conocimientos y, por lo tanto, con la existencia de ignorancias, en torno a los
objetivos de la Educación Sexual Integral. Estos “vacíos” respecto al significado e
importancia de la Educación Sexual Integral se traducen en el rechazo a formas novedosas
de intervención. A su vez, se invisibiliza que esta renuencia a habitar el aula se relaciona,
en parte, con el escaso conocimiento formativo con el que cuenta el agente de Trabajo
Social para configurarse como autoridad con capacidad para acompañar las preguntas e
interrogantes de las/os estudiantes en relación a cuestiones ligadas a los géneros y las
sexualidades.

Desde la tarea docente en la formación de profesionales del Trabajo Social, fue

importante no presuponer que el grupo de practicantes disponía de saberes y herramientas
teóricas y metodológicas para planificar y coordinar un taller. Al respecto, recordaba a las
Trabajadoras Sociales referir, con frecuencia, que “la Inspectora mandó una circular para
que implementemos la Educación Sexual Integral pero no sabemos cómo”. Aparecía, por
un lado, la exigencia de la Inspectora que supervisa a las profesionales de cumplir con una
responsabilidad pero, por otro lado, parecía que las herramientas y opciones de trabajo que
se sugerían desde Inspección eran insuficientes. A partir de ello, comencé a considerar que,
si bien un espacio de taller exige herramientas teórico-metodológicas que permitan su
planificación, también se aprende a planificar y a coordinar un taller realizándolo,
animándose a concretarlo, con la voluntad profesional de, posteriormente, evaluar sus
resultados. Y para muchas de las Trabajadoras Sociales era muy difícil implementar un
taller porque, quizás, se estaban vedando la posibilidad de vivenciarlo54.

54
Teniendo en cuenta esta cuestión, a modo de “simulacro”, se les propuso al grupo de prácticas realizar un
taller en el espacio académico, destinado a sus compañeras de cursada. Ello permitió poner al grupo en
211
 Las posibilidades de “salir del gabinete” como lugar y práctica del Trabajo Social
Escolar, tal como se identificó en el proceso de investigación, está condicionado por la
capacidad de interpelar los mandatos y creencias que prescriben y proscriben las
modalidades de quehacer de la profesión inscripta en los Equipos de Orientación Escolar.
Cuestionar los mandatos y creencias, tal como se mostró a lo largo de la tesis, permite
identificar nuevas potencialidades en la articulación entre Trabajo Social y escuelas y entre
Trabajo Social y niñas, niños y adolescentes. Esta problematización de mandatos y
creencias también incide en las posibilidades de habitar las aulas como espacios de
actuación del Trabajo Social.

Identificar y analizar las percepciones que las agentes profesionales tienen de los
marcos legislativos, contribuyó a articular la dimensión educativa de la práctica profesional
con la posibilidad de habitar o no el espacio áulico. En relación a ello, se observó que las
leyes suelen ser percibidas como instrumentos/herramientas para intervenir ante situaciones
problemáticas, en tanto prescriben derechos a garantizar, instituciones a las cuales convocar
o como adición de responsabilidades que, con recelo, deben incorporarse a las múltiples
actividades que ya desarrollan cotidianamente. Queda por fuera de esas
percepciones/valoraciones de los marcos normativos su dimensión transformadora en
cuanto a la capacidad de instituir, a través de las legislaciones, modos de acción novedosos,
configurando otros tiempos y espacios para la interacción con estudiantes. Por ejemplo, a
partir de convertir leyes relacionadas con la Educación Sexual Integral, tal como la Ley de
Identidad de Género, la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley de Violencia de Género, en
contenidos para discutir en el aula.

Asimismo, en nuestra disciplina y, pese al compromiso de las Ciencias Sociales por

re-introducir una lectura del género despojada de las matrices biologicistas, perviven en
nuestras intervenciones formaciones sociales y culturales que sostienen jerarquías en
relación a los géneros, la sexualidad, la edad, la clase social, entre otras variables que

situación e identificar los obstáculos y facilitadores para la concreción de los objetivos que se propusieron y
ubicar fortalezas y debilidades, no sólo de la propuesta implementada, sino en relación a las capacidades para
coordinar un grupo.
212
estructuran, pero no determinan, las subjetividades de las/os estudiantes, en su condición
adolescentes. Esto se observó a partir de las dificultades de las agentes de Trabajo Social
para des-problematizar modos disidentes de las/os estudiantes de construir y expresar su
identidad de género, como así también de vivir su orientación sexual.

En lo que respecta al análisis del espacio de “gabinete”, pudimos conocer que este
dispositivo puede representar una limitación para reconocer los derechos de las/os
estudiantes en su integralidad, dado que el encuentro con ellas/os, al inaugurarse a partir de
una problemática, recorta el reconocimiento de los derechos a aquellos que son vulnerados.
A partir de ello, un conjunto de derechos de niñas, niños y adolescentes son
invisibilizadas/os. Asimismo, el abordaje exclusivo de “problemas individuales”, pospone
la institucionalización de espacios grupales para promover intercambios que habiliten a
las/os estudiantes a expresar su punto de vista y se apropien de herramientas que
contribuyan a desarrollar una escucha atenta y respetuosa de las diferentes opiniones. Esta
posibilidad alienta, también, el reconocimiento de que el Trabajo Social puede desplegar
una práctica alfabetizadora en dichos escenarios. Sin embargo, con frecuencia, la
alfabetización se reduce a desempeño escolar, como conjunto de habilidades que se
incorporan o no para leer y escribir, en detrimento de reconocer que la alfabetización es un
proceso más amplio a partir del cual los sujetos accedemos a un lugar en una estructura de
relaciones que condiciona la posibilidad de conocer nuestros derechos y su ejercicio.

Vimos que cuando el Trabajo Social ancla su práctica en el “gabinete” como

espacio único de intervención, el espacio institucional se fragmenta y, como consecuencia,
se desarticulan las posibilidades de armar vínculos con otras/os agentes escolares y con
las/os estudiantes. Ello se instala como barrera para comprender cómo el funcionamiento
escolar opera en otros tiempos y ámbitos institucionales (en el aula, en los recreos),
incidiendo en las adhesiones o resistencias de niñas, niños y adolescentes a las normas, las
reglas y expectativas de las/os agentes escolares. En el mismo orden de ideas, cuando el
Trabajo Social reduce su práctica a la práctica de “gabinete”, la ponderación de “lo
individual” y el “caso por caso” obtura la posibilidad de reflexionar en torno a cómo la
trama institucional crea y re-crea arquetipos de las/os estudiantes como conflictivas/os,
213
problemáticas/os, transgresoras/es, entre otras adjetivaciones, que modulan los encuentros
entre adultas/os y niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, los comportamientos
estudiantiles que no “encajan” con el orden escolar instituido y con las expectativas de
las/os agentes escolares, con frecuencia, suelen ser etiquetados como “psiquiátricos”.

Como resultado del proceso de investigación, se identificó que “psiquiátrico”, en la

práctica de los Equipos de Orientación Escolar, suele ser un significante disponible que
permite explicar conductas que no se ajustan a la norma escolar, en detrimento de pensar en
torno a cómo determinados comportamientos y reacciones de las/os estudiantes, si bien
deben ser tenidos en cuenta, no deben ser interpretadas como mera transgresión o
resistencia a un orden. Desde estas coordenadas es posible pensar que el espacio de
“gabinete” no es un lugar y una práctica que deban abandonarse porque, tal como
expusimos en diferentes escenas, a partir de dicho dispositivo se abordan y procesan
problemas de niñas, niños y adolescentes, logrando mejorar su calidad de vida. Lo que es
prioritario problematizar son las funciones de control y disciplinamiento del Trabajo Social
Escolar que, pese a cambios paradigmáticos que se corresponden con un enfoque de
derechos, continúan movilizando las actuaciones profesionales, como así también
reduciendo y homologando a la niñez y a la adolescencia, sobre todo pobre, a un “sujeto
problemático”.

4.4. La oferta-La demanda: “Ni un mate pudimos tomar con todas las
demandas que cayeron”.

En el marco del trabajo de investigación, la convicción política de que el Trabajo

Social Escolar puede contribuir a la transmisión de conocimientos y herramientas que
propicien el ejercicio ciudadano de los sujetos escolares, nos condujo a centrarnos en la
lógica de la oferta y en la lógica de la demanda, en tanto fuerzas que organizan el “tipo” y
el “contenido” de prestación como así también el lugar (o no lugar) que se le otorga a niñas,
niños y adolescentes.

214
 Pese al cuestionamiento del modelo de intervención clínico-terapéutico-individual
que caracterizó el accionar del Trabajo Social Escolar a lo largo del tiempo y, pese a que la
formación de estas/os profesionales suele ser de carácter progresista (ligada a
reconocimiento integral de los derechos de las personas), hemos dado cuenta de que el
“gabinete” se sostiene como espacio y práctica de la profesión, a partir de
demandas/problemas que se le presentan. Este hallazgo se sostiene en que, pese a una serie
de cambios (normativos, de política pública, entre otros), que habilitan que el Trabajo
Social Escolar se inscriba en otros tiempos y realice otros tipos de prácticas, persiste la idea
generalizada de que el “gabinete” es el “espacio” para el ejercicio profesional. Asimismo,
si bien el Trabajo Social es “ubicado” en dicho espacio, por las docentes, el Directivo e,
incluso, por sus mismas/os compañeras/os de equipo, el Trabajo Social “se queda ahí”. Con
esto queremos decir que, no es que el Trabajo Social padece el espacio de “gabinete” sino
que este “lugar” está negociado por diferentes actores y, además, hay cierta comodidad
profesional al respecto.

A partir de las interacciones entre las agentes de Trabajo Social en aquellos

escenarios escolares donde se realizaron prácticas de formación profesional a partir de la
inscripción en dispositivos de carácter áulico, se registró que las agentes de Trabajo Social
insertas en los Equipos de Orientación Escolar “son renuentes a” o “tienen dificultades de”
ampliar su espacio de actuación y el tipo de práctica a desplegar. Por su parte, la presencia
de grupos de practicantes en las aulas permitió registrar que lo que condiciona que niñas,
niños y adolescentes se acerquen al Equipo de Orientación Escolar a demandar, es la
percepción de que, inevitablemente, van a ser construidas/os como “sujetos en problemas”
o “sujetos problemáticos”. Estas observaciones exigen que el Trabajo Social Escolar se
interese por los sentidos que las/os estudiantes elaboran en relación a la práctica profesional
y a la práctica de los Equipos de Orientación Escolar, habilitando espacios de interacción
que contribuyan a la identificación y análisis de las percepciones de las/os estudiantes
respecto al propio quehacer. El interés de quienes representan al Trabajo Social Escolar
respecto de los sentidos que las/os estudiantes elaboran en relación a la práctica profesional,
puede promover la institucionalización de modalidades de trabajo de carácter grupal y en

215
espacios áulicos, favoreciendo una presencia del Trabajo Social como agente aliado de
niñas, niños y adolescentes.

En líneas generales, confirmamos que la asistencia que brindan los Equipos de

Orientación Escolar se basa principalmente en la demanda y, en menor medida, en la oferta.
La demanda se expresa atravesada por la construcción imaginaria de los Equipos de
Orientación Escolar y la propia percepción de los problemas y necesidades de los sujetos
que la solicitan, en un contexto histórico particular (Cazzaniga: 1997). Esto instala dos
cuestiones: por un lado, que la demanda se asocia a la expresión de “problemas”,
“necesidades” y “carencias” de sujetos y/o grupos y, por otro lado, a que la capacidad de
demandar va a estar asociada al poder de determinados sujetos y/o grupos de hacer legítima
esa demanda.

A partir de lo relevado se considera que a lógica de intervención sustentada

exclusivamente en la demanda impone, al menos, cuatro órdenes de problemas en el
cotidiano escolar:

 el primero remite al hecho de que, cuando los problemas son planteados en términos
de necesidad y de carencia, lo invocado es, finalmente, una instancia que se supone juez de
la naturaleza de esas necesidades, de su repartición, y de la medida de su satisfacción
(Deleuze: 2005): a partir de ello, las/os profesionales integrantes de los Equipos de
Orientación Escolar asumen una tarea preventiva, rehabilitadora, normalizadora donde la
diversidad, lejos de ofrecer posibilidad de creación y participación social, es percibida
como un mecanismo desintegrador (Matus: 2005).

 el segundo, remite a que la capacidad de hacer legítima una demanda se encuentra

asociada a la condición de los sujetos en tanto adultas/os. Tal como fuimos desarrollando a
lo largo del trabajo, son frecuentemente docentes quienes acceden e inscriben sus
inquietudes en el Equipo de Orientación Escolar respecto a los problemas que expresan
determinados sujetos o grupos a su cargo: de este modo, la condición de adulta/o pareciera
ser criterio suficiente para dar cuenta de la veracidad de un determinado problema que
216
presenta un sujeto escolar. Esto adquiere tanta fuerza que inclusive invisibiliza otras
condiciones y atributos del sujeto “legítimo”. Por ejemplo, observamos que no se
problematizan/reflexionan/analizan los discursos o modos discursivos para referirse a las/os
estudiantes… sin que las/os profesionales del Equipo de Orientación Escolar se interroguen
respecto de las ideologías que portan, en este caso, las/os docentes, y que se materializan en
las formas (naturalizadas y simplificadoras) de representarse a las/os estudiantes (como
“problemáticas/os”, “anómicas/os”, etcétera).

 el tercero, remite a que la percepción de las profesionales de que deben intervenir en

la “inmediatez” y en la “urgencia” restringe planificar y gestionar modalidades de trabajo
alternativas que no sólo peritan ampliar los “lugares” y “prácticas” sino, además, las
“funciones” que efectivamente se ejecutan (tendencialmente orientadas a moldear cuerpos y
conductas de las/os estudiantes y, menos, a acompañarlos en el ejercicio de sus derechos y
en el respeto de su singularidad).

 el cuarto, remite a la alta recurrencia de un tipo específico de demanda planteado: la

existencia de un sujeto escolar que no cumple con las normas y expectativas intelectuales
y/o conductuales exigidas por las personas adultas. Este predominio en la orientación del
inicio de la intervención genera un problema que podemos conceptualizar como
“patologización” y “psicologización” de niñas, niños y adolescentes, en detrimento de
entender a determinadas normas y sus efectos como patologías políticas (Preciado: 2014).

En contrapartida, pensar la intervención de los Equipos de Orientación Escolar

desde la lógica de la oferta, y no exclusivamente desde la demanda, posibilitaría:

 democratizar el acceso a dicho dispositivo: ya mencionamos que la posibilidad de

acceder al Equipo de Orientación Escolar está mediatizada por relaciones de poder
sustentadas en la edad y la generación (en su mayoría, docentes en su condición de
adultas/os son los que se acercan a este dispositivo de intervención). Esto nos advierte que,
discursivamente, niñas, niños y adolescentes tienen centralidad en las políticas públicas
pero que, operativamente, se convierten en periferia, dado que es en la micropolítica del
217
desarrollo de los programas, planes y recursos donde aparece y se reproduce la desigualdad,
el dejar fuera o sentirse fuera, el obstaculizar el acceso a los derechos o directamente su
vulneración (Chaves: 2014). Considerando esta cuestión, pensar la intervención desde la
lógica de la oferta contribuiría a problematizar qué sujetos son invisibilizados como
destinatarias/os de la asistencia y servicio que prestan las/os profesionales insertos en los
Equipos de Orientación Escolar.

 inscribir la práctica profesional en espacios alternativos e inéditos: la lógica de

atención sustentada en la demanda refiere a la espera de un sujeto que se acerque al espacio
de atención. A partir de ello, las/os profesionales activan sus recursos (disciplinares,
operativos, técnicos, políticos, institucionales, entre otros). La demanda “activa” la práctica
profesional y la “actividad” de estas/os profesionales refiere a un ejercicio de
problematización, como movimiento intelectual que permite construir en objeto de
conocimiento aquello que se nos impone como objeto de intervención (Grassi: 1995) o
como operación teórico-metodológica que permite cuestionarnos sobre la demanda
institucional, los objetivos de la práctica y las descripciones que hacemos de la realidad con
la que nos toca intervenir (Weber: 2010). En contrapartida, la lógica de la oferta exige
proyectarse sobre otros espacios, problematizar el lugar que se ocupa (el del “gabinete”, el
del “compartimento”), para encontrar ampliaciones posibles del territorio y generar nuevas
conexiones: con otros sujetos, con otras potencias, con otros afectos (Larrauri: 2000);

 crear, configurar y conquistar nuevas formas de actuación (Iamamoto: 1997): la

demanda, con frecuencia, es percibida como una “imposición” por quienes integran los
Equipos de Orientación Escolar. El mandato de intervención se juega, además, ante
situaciones tipificadas como “problemáticas”. La lógica de la oferta puede desprenderse,
relativamente, de la urgencia y la inmediatez que caracteriza el abordaje de situaciones por
parte de las/os profesionales. Quienes integran los Equipos de Orientación Escolar suelen
conocer a niñas, niños y adolescentes a partir de preocupaciones, problemas y conflictos de
diversa índole. Es prioritario abogar por espacios de actuación profesional en contextos
escolares donde, no sólo se aborden problemáticas de los sujetos escolares sino, también,
proyectos de vida de niñas, niños y adolescentes. En tanto responder a una demanda, mal
218
que nos pese, implica la verificación de un poder disciplinar-generacional (profesionales-
adultas/os), la oferta tiene la capacidad de instituir nuevos modos de relación entre distintos
sujetos y actores que pueblan el cotidiano escolar. La universalidad de los derechos de
niñas, niños y adolescentes implica que no sólo abordemos situaciones de la población
escolar que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad, pues esto es atender a aquellos
sujetos que se juzgan “pobres”, “carentes”, problemáticos”. Partir de nuevos esquemas de
trabajo que convoquen a la población escolar, más allá de situaciones problemáticas,
implica acompañar procesos vitales de niñas, niños y adolescentes, reconociendo que están
habitadas/os por la potencia del ejercicio de sus derechos;

 promover el pasaje del “caso” a la “situación”: Karsz (2009) refiere que hay
intervención sobre un caso por el que el/la profesional se interesa, pero hay intervención en
una situación en la que dicho/a profesional está comprometido/a. Si la hegemonía en la
capacidad para plantear demandas a los Equipos de Orientación Escolar es, con frecuencia,
patrimonio monopolizado por las/os adultos, lo que se recrea en esa instancia de solicitud
de intervención no siempre es la problemática del sujeto que se construye en esa
interlocución (por ejemplo entre un/a docente y quienes integran el Equipo de Orientación
Escolar). La lógica de la demanda está asociada al planteamiento de un “caso”, puesto que
se le imputa a una persona formas de padecimiento objetivo y/o subjetivo que no puede
resolver por su cuenta. En este proceso y, para la cuestión que nos ocupa, niñas, niños y
adolescentes son equiparadas/os a “problemas” y se les resta poder en su capacidad para
enunciar el propio punto de vista respecto a la situación que atraviesa y su capacidad de
agencia para proponer alternativas de resolución. La lógica de la oferta procede de un modo
inverso. Primero, porque supone un ejercicio previo de promoción y difusión de sus
prestaciones y servicios, incluyendo su disponibilidad para con niñas, niños y adolescentes.
Segundo, porque es necesario, para ayudar a niñas, niños y adolescentes, involucrarlas/os
en instancias donde sus problemas sean separados de sus identidades (White citado por
Ituarte Tellaeche: 2011). Construir una “situación” de intervención en contextos escolares
está indefectiblemente asociada a la incorporación de niñas, niños y adolescentes en dichos
procesos. No para “domesticarlas/os” en base a valores y principios que, de antemano, se

219
suponen legítimos sino para concretar una operación a partir de la cual niñas, niños y
adolescentes puedan representarse a las/os adultas/os como aliadas/os.

En síntesis, reflexionar desde la lógica de la oferta en relación a las prestaciones y

servicios de los Equipos de Orientación Escolar se corresponde con el imperativo de
dichas/os profesionales de trabajar sobre la dimensión institucional. La dimensión
institucional no se refiere al ámbito de trabajo (las escuelas) sino al encuadre de trabajo en
esos escenarios, de modo que la intervención institucional de los Equipos de Orientación
Escolar se define por su potencial para generar transformaciones en los sentidos y modos de
organización escolar: sus espacios, tiempos, posiciones, formas de realizar tareas y trabajos,
modos de circulación de la palabra y de asunción de responsabilidades en la escuela
(Ministerio de Educación de la Nación: 2014). Sin embargo, existe una preocupación
recurrente en las/os profesionales por establecer sus “competencias”, “roles” y “funciones”
según el “cargo” que ocupan, buscando fijar límites respecto del “recorte”55 de la situación
problemática sobre la que “deben” actuar, siempre en función del “cargo”. La pregunta
respecto a cuál es el “rol” de los Equipos de Orientación Escolar en general y la pregunta
respecto a cuál es el “rol” en función del “cargo” que se ocupa, siempre hace referencia a
un instituido, a un deber ser de dichos dispositivos de atención y de las profesiones que los
integran pero habilitando preguntas sólo respecto de lo normativo, obstruyendo las
posibilidades de pensar lo instituyente (VV.AA: 2014).

En contrapartida, pensar desde la lógica de la oferta no sólo posibilita identificar los

recursos de los cuales disponen los Equipos de Orientación Escolar para realizar su tarea
sino planificar la oferta y su contenido mismo (Flad y Bolay: 2008), a la vez, que visibilizar
hacia quiénes están dirigidas, explícita o implícitamente, sus prestaciones. A partir de ello,
el imperativo no es pensar en términos de “roles” y “funciones” sino de compromisos y
responsabilidades para con niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os, en tanto este grupo
es portador de derechos pero es usualmente un/a adulto/a el agente moral que define los

55
La idea de “recorte” refiere a la búsqueda de la especificidad disciplinar en función del cargo que se ejerce.
Frases tales como: “Eso no lo corresponde al Trabajo Social” o “Esto lo tendría que hacer la Orientadora
Educacional”, son frases cotidianas en las instituciones escolares a partir de las cuales se objetivan disputas
entre los agentes respecto a la definición de sus competencias, roles, funciones, etcétera.
220
sentidos que connotarán tales derechos (Pupavac citada por Barna: 2013). Todos los
Equipos de Orientación Escolar integran la trama institucional pero no se puede decir que
todos ellos intervienen en la misma. Del mismo modo, no puede afirmarse que el enfoque
de derechos en torno a las infancias y las adolescencias que asume el sistema escolar se
traduce, en el cotidiano de las instituciones, en prácticas con perspectiva de derechos para
con niñas, niñas y adolescentes. La intención de analizar/verificar si una normativa se
cumple o no en la práctica, en el caso particular que nos ocupa, de los Equipos de
Orientación Escolar, no sólo impide reflexionar sobre la distancia entre la efectivización
legal y la producción de justicia (o de lo que es justo), sino que conduce a una visión
sacralizada de dicha normativa (Barna: 2012).

Desacralizar el enfoque de derechos en torno a las infancias y las adolescencias no

significa negar su contenido progresista; tampoco alojarse en la queja, cual románticas/os e
idealistas que bregan por “la efectivización plena de ley”. Cuando una ley es practicada
como herramienta para identificar la brecha existente entre una realidad o una aspecto de la
realidad concebido como problemático y un valor o deseo de cómo debe ser para un
determinado “observador” (Rotondi: 2009) que interpreta ese enfoque, lo que se materializa
es una práctica profesional simplificadora. Simplificadora en tanto la ley se percibe, más
como encuadre para “venir entre”56 una situación problemática y un situación ideal a la que
hay que arribar en términos de “solución” y, menos, como punto de partida para de-
construir y producir formas inéditas de organización del espacio, los tiempos, la
participación, entre otros elementos que configuran el dispositivo escolar. Si el quehacer de
los Equipos de Orientación Escolar está signado por el mandato de “solucionar problemas”,
las respuestas posibles se elaboran dentro de las coordenadas mismas en que ese problema
puede ser pensado/conceptualizado (Deleuze: 2013) en un determinado contexto histórico.
De este modo, la intervención de los Equipos de Orientación Escolar se despliega dentro de
los términos instituidos puesto que la “solución”, más que transformar el “problema”, lo
constata como tal.

56
De hecho la palabra intervención proviene del término latino ‘intervenio’, que puede ser traducido como
‘venir entre’ o ‘interponerse’ (Carballeda: 2009).
221
 La intervención de los Equipos de Orientación Escolar se corresponde con una
política de cuidado, no porque “soluciona” situaciones conflictivas de niñas, niños y
adolescentes, sino porque juega con los acontecimientos haciendo de ellos “ocasiones” (De
Certeau: 1999) para inventar el derecho, en lugar de reclamar su falta (Deleuze citado por
Larrauri: 2000). , Hemos dado cuenta de que los Equipo de Orientación Escolar
intervienen, con frecuencia, sobre cuestiones ligadas a la sexualidad, acompañando a una
estudiante que cursa un embarazo: las/os profesionales orientan la realización de estudios
médicos, definen junto a otros actores un “régimen especial de cursada” para la
adolescente, indagan en sus herramientas subjetivas para atravesar dicha circunstancia,
etcétera. Sin embargo, no siempre se cuestionan respecto a por qué, aspectos vinculados a
la sexualidad, son abordados sólo ante problemáticas referidas como “embarazo
adolescente” o “maternidad/paternidad precoz”. Asimismo, un/a estudiante puede ser
“extraído/a” del aula para reflexionar con las/os profesionales del Equipo de Orientación
Escolar en torno a su relación conflictiva con docentes y pares. En el primer ejemplo, la
dimensión sexual es abordada ante fenómenos particulares y no como un elemento
constituyente y dinámico en la vida de niñas, niños y adolescentes a abordarse en espacios
áulicos, coordinados por los Equipos de Orientación Escolar en el marco del Programa de
Educación Sexual Integral. En el segundo ejemplo, se interviene apartando al sujeto del
contexto donde se producen los conflictos, en lugar de que el Equipo de Orientación
Escolar se inserte en el aula para observar la dimensión relacional del mismo, en detrimento
de enfatizar el “problema de conducta” como problema individual, como identidad de un
sujeto.

Si bien el Trabajo Social inserto en el espacio de “gabinete” aborda problemáticas

que tensionan la vida de las/os estudiantes, las intervenciones suelen no trascender el “caso
por caso” puesto que prima una intervención en base a “demandas puntuales”. No se trata
de negar que hay situaciones conflictivas que corresponden ser resueltas convocando sólo a
quienes están involucradas/os. Sin embargo, algunas de las problemáticas sobre las que se
interviene, en términos de asistencia individual/singular, podrían ser re-ubicadas, por
ejemplo, en el espacio áulico, bregando por modalidades de trabajo sustentadas en lo
colectivo/plural. Problemáticas ligadas a la violencia intra-familiar, que son procesadas en
222
el espacio de “gabinete”, pueden ser trasladadas por los Equipos de Orientación Escolar al
espacio áulico, en pos de transmitir herramientas a las/os estudiantes que favorezcan la
identificación de relaciones violentas. En síntesis, uno de los límites del Trabajo Social
Escolar es que, con frecuencia, las apuestas de abordaje individual/singular no se traducen
en apuestas que permitan reflexionar con el conjunto de estudiantes, en tanto niñas, niños y
adolescentes.

Por el contrario, pudimos observar que los intentos por elucidar la lógica del sentido
de determinadas conductas y comportamientos de niñas, niños y adolescentes, fue
condición de posibilidad para acompañarlas/os, no sólo a encontrar una forma singular de
habitar la institución, sino también a visibilizar un conjunto de sensaciones y sentimientos
que nos alertan sobre posibles tensiones que estructuran las experiencias escolares y
familiares de las/os estudiantes. En los informes socio-ambientales presentados en el
Servicio Local se enfatiza en la “mala conducta” de los estudiantes y/o en el “pobre
desempeño escolar”, sin que ello sea decodificado como indicador de que determinadas
relaciones que estructuran el cotidiano familiar de niñas, niños y adolescentes implican
tensiones y padecimientos que se expresan en el espacio escolar.

En el marco del trabajo de campo en pos de la elaboración de la presente tesis, se

registró que si bien las/os estudiantes tienen un amplio conocimiento respecto a cuáles son
sus derechos, por otra parte, suelen carecer de referencias adultas significativas que les
acompañen en el ejercicio de esos derechos. Advertimos que la operación a partir de la cual
las infancias y las adolescencias son recortadas a su condición de alumnas/os es requisito
para que las/os agentes escolares en general y el agente de Trabajo Social en particular,
tenga dominio sobre las potencias y afectos de los sujetos, en su condición de niñas, niños y
adolescentes. En este sentido, podría pensarse que, históricamente, la pedagogía estuvo
orientada a domesticar los afectos y las pasiones infantiles y adolescentes. A partir de ello,
la institución escolar se constituyó en un régimen político orientado a homogeneizar
subjetividades, anulando la multiplicidad de maneras de devenir niña, niño y adolescente.
Sin esta operación de conversión de las infancias y las adolescencias en sujetos escolares,
no hubiera sido posible consolidar una figura de autoridad escolar capaz de gobernar
223
deseos, impulsos y potencias múltiples. Es decir, las/os agentes escolares, a lo largo de la
historia del sistema educativo, lograron tener márgenes de gobernabilidad y encauzamiento
de niñas, niños y adolescentes a partir de su configuración como alumnas/os, en tanto que
este sujeto artificial, al mismo tiempo que es construido, se recortan sus posibilidades y
formas de decir, de actuar, de pensar.

En tanto que niñas, niños y adolescentes son investidas/os con el ropaje de

alumna/o, las/os agentes escolares adultas/os cuentan con un registro que permite
decodificar las prácticas de estos grupos etarios. Este registro es la guía que orienta, a su
vez, las intervenciones de las/os agentes escolares en pos de ubicar a las/os estudiantes en
un orden pre-establecido. Por ello, la autoridad escolar se instituye con antelación al
encuentro pedagógico y define un conjunto de prescripciones y proscripciones respecto de
los modos de ser niña, niño o adolescente: cuestión que el Trabajo Social Escolar, tal como
se demostró, sostiene e, incluso, profundiza en sus interacciones con las/os estudiantes.

También podemos pensar estas ideas desde el punto de vista infantil. En el marco
del trabajo de campo, le pregunté a algunas/os niñas/os qué significaba para ellas/os ser
niña/o. Entre las respuestas que obtuve, un niño de 6 años me dijo que no sabía qué era ser
un niño pero que estaba seguro que yo no era un niño. Una niña de 7 años, ante la misma
pregunta, me respondió que no le importa saber qué es ser una niña. Estas posiciones
infantiles permiten registrar que niñas y niños se resisten a ser definidas/os. Pero, a su vez,
las interacciones con niñas, niños y adolescentes nos advierten que la práctica del agente de
Trabajo Social, es decir, sus intervenciones, son relaciones sociales. Y, en tanto relaciones
sociales, existe un margen de indeterminación en el encuentro con las infancias y las
adolescencias que ubica a las/os agentes escolares en la intemperie: puesto que acontecen
intercambios no previstos, disruptivos, que desestabilizan los esquemas del agente de
Trabajo Social y, tal como se afirmó anteriormente, esto suele ser uno de los motivos por
los cuales las agentes profesionales son renuentes a desplegar intervenciones de carácter
áulico.

224
 4.5. Propuestas.

En este último apartado, nos proponemos situar algunos aportes y propuestas que,
consideramos, pueden orientar la re-problematización respecto al que-hacer y al cómo-
hacer del Trabajo Social Escolar. Para ello, ponemos en relación tres tipos de práctica
profesional del Trabajo Social (“asistencial”, “docente”, “investigativa”), las cuales
estrcuturan los esquemas de actuación en las escuelas y que instituyen las presencias o
ausencias en el propio cotidiano de niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os.

En primer lugar, es posible señalar algunas propuestas que permitan ampliar, no

sólo los “lugares” y las “prácticas”, sino también las “funciones” de las profesionales de
Trabajo Social inscriptas en los Equipos de Orientación Escolar. Al respecto, consideramos
central desplegar un proceso de trabajo tendiente a generar consenso respecto a que el
sujeto central de nuestra intervención son las niñas, niños y adolescentes. Su
involucramiento en instancias de intervención es crucial para diagnosticar situaciones
problemáticas e identificar alternativas para su resolución de modo pertinente.

En segundo lugar, es significativo para las/os estudiantes que el Trabajo Social le

consulte, ante una determinada situación problemática, cómo piensan que se les puede
ayudar/acompañar. Esta pregunta es relevante en tanto posibilita que niñas, niños y
adolescentes se subjetiven como actores con protagonismo, como sujetos autorizadas/os
para incidir, no sólo en las formas de resolver un determinado problema sino, además, en
las formas de nominar/construir ese mismo problema.

En tercer lugar, a lo largo del presente trabajo se insistió en que el Trabajo Social
habite las aulas, en tanto la proximidad profesional con las/os estudiantes, la presencia y la
interacción cotidiana, como así también la visibilización de la profesión en la institución, es
condición para que el Trabajo Social Escolar aprenda a vincularse con dicha población.
Paradójicamente, las agentes de Trabajo Social, con frecuencia, sostienen que les es difícil
intervenir junto a niñas, niños y adolescentes y, por ello, evitan participar de determinados
espacios. Quizás, ello se sostiene en la idea de que los aprendizajes son unidireccionales y,
225
además, sustentados en la autoridad adulta. En este sentido, es fundamental que quienes
representamos al Trabajo Social, asumamos la posición de “aprendices” y que permitamos
a niñas, niños y adolescentes a ejercer una posición de “enseñantes”.

En correspondencia con el punto anterior, en cuarto lugar, nos interesa señalar la

relevancia de un cálculo profesional tendiente a “abreviar” las distancias y a “ampliar” las
conexiones entre agentes de Trabajo Social. Ello requiere de un agente de Trabajo Social
que se desplace por la institución, constituyéndose en una presencia oscilante y dinámica,
abierta a experiencias que pueden colaborar en la institucionalización de formas de
conexión novedosas y creativas: no sólo con las/os estudiantes, sino también con los
Directivos, las/os Profesoras/es, las familias, entre otros actores que devengan relevantes.

En quinto lugar, nos interesa señalar la importancia de que quienes practican el

Trabajo Social Escolar se animen y arriesguen a explorar en la dimensión educativa de la
intervención en un sentido amplio, puesto que toda intervención transfiere pautas, valores,
principios, normas y costumbres, y en un sentido estricto, ligado a la práctica docente. Al
respecto, vale señalar que para poseer la titularidad de un cargo el sistema educativo le
exige a las/os interesadas/os realizar un trayecto formativo pedagógico. Por lo tanto, si bien
se puede asumir el cargo de Orientador/a Escolar en el dispositivo de Equipo de
Orientación Escolar, este mismo trayecto pedagógico ha favorecido la apropiación, por
parte del agente profesional, de recursos, herramientas, perspectivas, enfoques que también
le habilitan su inscripción en el aula y la posibilidad de enfatizar en su práctica profesional
como práctica educativa.

En sexto lugar, nos proponemos sostener el imperativo por “difundir” la presencia y

disponibilidad de las/os profesionales que integran los Equipos de Orientación Escolar a
quienes, consideramos, son sus destinatarias/os por excelencia: es decir, niñas, niños y
adolescentes. Es prioritario que las/os estudiantes, no sólo conozcan las prestaciones que
realizan los Equipos Profesionales de Apoyo en las escuelas sino que, también, sepan que
trabajamos para ellas/os. Este punto es central para comenzar a deconstruir significaciones
que ubican al Trabajo Social Escolar como “policías de las escuelas”. En relación a este
226
punto, también es reivindicar la relativa autonomía de niñas, niños y adolescentes respecto
a sus referentes familiares adultas/os. Con esto queremos decir que las/os estudiantes
poseen la titularidad de determinados derechos, como así también la posibilidad de su
ejercicio, con independencia de las decisiones de las/os responsables a cargo por fuera de la
institución escolar. Planteado de otro modo: muchas veces nuestra intervención debe ir en
“contra” de las/os referentes familiares adultas/os si nuestro objetivo es que niñas, niños y
adolescentes practiquen su estatuto de ciudadanía.

En séptimo lugar, es importante reconocer que si bien la práctica investigativa es

una forma particular y específica de inserción socio-profesional y socio-laboral, también es
una actitud que puede y, a riesgo de ser normativos, “debe” ser incorporada por quienes
practican el Trabajo Social en escuelas. La actitud investigativa remite a la curiosidad
respecto a cómo las estructuras y lógicas escolares crean y re-crean problemas en base a los
modos de interpretar cuestiones relacionadas a la posición de clase, la edad, el género, las
sexualidades, entre otras dimensiones a partir de las cuales se configuran y abordan a los
sujetos (estudiantes, familias, entre otros agentes). Con frecuencia, en diferentes ámbitos
donde participamos profesionales del Trabajo Social, suele enunciarse que “el problema no
existe en sí mismo sino que depende de su construcción”. A partir de este trabajo, también
pretendimos ubicar que el problema muchas veces radica en que construimos a niñas, niños
y adolescentes como “problemas”, en base a prejuicios y formas anticipadas de pensar sus
adscripciones de clase, género, sexualidad, procedencia barrial, entre otras. Asimismo, es
necesario explicitar que la tendencia frecuente y persistente de etiquetar a niñas, niños y
adolescentes como “problemáticas/os” puede (y a veces suele), exacerbar un punto de vista
escolar y político que los convierte en “peligrosas/os”.

En octavo lugar, nos interesa abonar la idea de que, en lo que respecta a la práctica
docente orientada a la formación profesional de Trabajadoras/es Sociales, en detrimento de
valorar y fortalecer los procesos de educación formal se ha enfatizado en un enfoque ligado
casi exclusivamente a la educación popular en ámbitos no formales. No es nuestra intención
desprestigiar los aportes de las corrientes latinoamericanas, sobre todo brasileras, en las
oportunidades para re-pensar los procesos de aprendizaje, el lugar del/la docente y la
227
concepción de educanda/o. Sin embargo, preocupa que estos enfoques que permean la
formación profesional conduzcan a desprestigiar la educación pública por considerarla
conservadora y retrógrada, sin considerar cómo la experiencia escolar no sólo sostiene la
desigualdad social sino que, también, permite des-naturalizarla y habilitar a niñas, niños y
adolescentes a pensarse por fuera de los determinismos de clase, de género, de edad, entre
otros.

En último lugar, nos interesa señalar la importancia de que la práctica investigativa

del Trabajo Social encuentre asidero en las escuelas en tanto dispositivos institucionales
que “interpretan” a la niñez y a la adolescencia. Las producciones disciplinares en lo que
respecta a la articulación entre Trabajo Social, escuelas, niñas, niños y adolescentes son
escasas (Himm: 2013), pero lo que interesa enfatizar es que la presencia del Trabajo Social,
en calidad de investigador en dichos escenarios, es quizás una oportunidad para
mostrar/ofrecer a niñas, niños y adolescentes, en su condición de estudiantes, otros modos
de percibir y vincularse con la profesión. Se ha demostrado, a lo largo de la tesis, que la
presencia como investigador en diferentes espacios escolares, habilitó a que las/os
estudiantes narren su propio cotidiano (familiar, escolar, barrial), planteen problemas e
intereses, entre otras cuestiones.

228
 Epílogo.

En función del trabajo de investigación realizado sobre la base de conocer las

articulaciones entre Trabajo Social, escuelas y niñas, niños y adolescentes, interesa
puntualizar los siguientes ejes:

Entre las categorías centrales que identificamos como significativas para analizar las
funciones del Trabajo Social Escolar, la noción de “silencio pedagógico” aportó a la
problematización de los vínculos entre profesionales y estudiantes en relación a la edad,
como variable que moldea/ modula los encuentros entre agentes y sujetos, en su condición
de niñas, niños y adolescentes escolarizadas/os. A partir de ello, fue posible reivindicar la
articulación entre “saberes especializados” y “prácticas de cuidado” en pos de la
consolidación de un posicionamiento ético-político del Trabajo Social que adscriba a la
defensa de los derechos de los más vulnerables. En este sentido, la edad juega como factor
que ubica a las/os estudiantes en estructuras asimétricas de poder y, una forma concreta de
evidenciarse, es en la escasa credibilidad que las/os agentes escolares, con frecuencia, le
otorgan a los relatos y narrativas de niñas, niños y adolescentes. El “silencio pedagógico”
opera disciplinando a las infancias y las adolescencias, a partir de instituir el principio de
impunidad en relación a situaciones de maltrato y abuso que las/os estudiantes padecen en
sus ámbitos familiares y escolares.

Otra cuestión significativa que emergió del trabajo de campo realizado se asienta
sobre la comprensión de las “prácticas profesionales” del Trabajo Social como “relaciones
sociales”. En base a ello, fue posible identificar que la intervención social desplegada por
agentes de Trabajo Social, además de movilizar recursos y capacidades técnicas, políticas y
administrativas, también moviliza afectos y afecciones. Desde estas coordenadas, es
necesario atender a la dimensión afectiva de la “práctica profesional”, en tanto las
relaciones sociales están estructuradas por la afectividad y que este factor participa en la

229
construcción de proximidades y distancias, como así también de alianzas y desconexiones
entre las/os agentes escolares y las/os estudiantes.

En el marco de la producción de conocimiento derivado del trabajo de investigación

orientado a la elaboración de la tesis, además de la edad y la clase, el género y las
sexualidades (planteada en términos de expresión/orientación del deseo), han sido dos
dimensiones centrales de los sujetos escolares que se juegan en los lugares que las/os
agentes escolares adultos les asignan en el marco de sus trayectorias educativas. A partir de
ello, los estudios sobre interseccionalidad interesan en tanto permiten articular la incidencia
de múltiples adscripciones de los sujetos en los modos de transitar/habitar un determinado
espacio institucional y el modo en que dicho espacio institucional interpreta estas
adscripciones, desarrollando prácticas que tienen a cancelar o a habilitar, de modos
diversos, el ejercicio de derechos de las/os estudiantes.

Como cierre de la presente tesis, nos interesa reflejar qué líneas de trabajo
consideramos que se desprenden de esta tesis, con la intención de señalar qué aspectos no
fueron indagados y/o profundizados en tanto no se correspondían con los objetivos y
enfoques de esta investigación:

En primer lugar, consideramos que un enfoque comparativo en el análisis de los

“roles” y “funciones” que el Trabajo Social desempeña en contextos escolares específicos
contribuiría a elucidar las pervivencias o rupturas en los modos de que-hacer y de cómo-
hacer profesional. Este enfoque podría, además, articularse y complejizarse con el estudio
de la incidencia de transformaciones de la política pública en la transformación o
conservación de formas habituales y/o tradicionales de practicar el Trabajo Social en
escenarios escolares.

En segundo lugar, consideramos que un enfoque centrado exclusivamente en el

punto de vista de las/os estudiantes, en tanto niñas, niños y adolescentes, posibilitaría
enfatizar en las prácticas y sentidos que dichos sujetos elaboran en base a la propuesta de
asistencia que el Trabajo Social Escolar instituye en diferentes espacios escolares. Este tipo
230
de desarrollos investigativos posibilitarían, por un lado, problematizar el estatuto de las/os
estudiantes como destinarias/os centrales de la práctica profesional (dado que, como se ha
demostrado en la tesis, suelen ser destinatarias/os indirectas/os) y, por otro lado, involucrar
a niñas, niños y adolescentes en la evaluación de las formas en que las instituciones
escolares y, específicamente el Trabajo Social, implementan, operacionalizan y gestionan la
política pública del sector.

Una tercera línea de indagación podría orientarse a un estudio comparativo de las

formas de practicar el Trabajo Social en los diferentes niveles de educación (inicial,
primario y secundario). Este enfoque permitiría enfatizar, por ejemplo, en cómo la edad
condiciona/modula los modos en que las/os agentes escolares adultas/os interpretan otras
dimensiones, tales como el género y las sexualidades dependiendo del nivel educativo
del/la estudiante. Asimismo, a los fines de la presente tesis, las instituciones educativas del
nivel inicial (denominadas Jardines de Infantes), no configuraron el corpus analítico en
razón de los obstáculos que significaron al investigador ingresar a dichos escenarios. En
este sentido, si bien se contaba con autorización de la Inspectora de la modalidad, el
personal a cargo de la Dirección del establecimiento, inferimos, se mostraba renuente al
ingreso de una persona “varón” a un espacio donde circulan niñas/os pequeñas/os.

Una última línea de exploración que consideramos interesante de desarrollar se

orienta al estudio de la “visita domiciliaria”, en tanto técnica tradicional y privativa del
Trabajo Social, su vinculación con la observación y la entrevista en los hogares de las/os
estudiantes y su incidencia en el abordaje/resolución de aquellos factores que obturan el
acceso y permanencia de niñas, niños y adolescentes a las instituciones escolares.

Por finalizar, apelamos a la transcripción de un fragmento del cuento de Mercedes

Maiztegui titulado “Tobogán”57 que, en tanto producto literario describe, de modo
elocuente, cierta forma habitual en que las/os profesionales de los Equipos de Orientación

57
Maiztegui, Mercedes (2015). El horizonte de la visera. Malisia Editorial.

231
Escolar transitan los espacios institucionales y el lugar (o no lugar) de niñas, niños y
adolescentes en sus intervenciones.

Fragmento de “Tobogán”.

(…)

En eso estaba (la profesora) cuando un día se aparecieron un hombre y una

mujer, quienes después de pedir el formal permiso de la profesora para
dirigirse al curso, se presentaron como integrantes del gabinete
psicopedagógico. “La providencia”, pensó la chica. Mientras ellos invitaban
a los chicos a consultarlos ante cualquier “duda”, la profesora descubría que
tenía a quién recurrir. Alguien que por fin estuviera capacitado para trabajar
sobre la hoja en blanco del rubiecito.

El hombre hablaba a los chicos con términos bastante rebuscados que ni

la profesora entendía bien, cuando la mujer se acercó.
-Cualquier problema que veas, estamos en el primer piso, de 9 a…-dijo
tan de cerca que le sintió olor a pucho encerrado y mate de segundo recreo.
-Sí, justamente estaba pensando en… porque… -se acerca más a la
mujer, ansiosa por compartir el “blanco”, bajando la voz para que nadie
escuche.
-¡Ah, sí! Ese que está ahí, Lautaro. No, no le da, qué va a ser…-dice la
mujer. La profesora, desencajada, se puso colorada, nerviosa. Sintió tan
fuerte la voz que temió que todos la hubieran sentido.

232
 Lautaro pareció no darse cuenta, se rió de los chistes que hacían sus
compañeros cuando salieron los del gabinete. Fue al otro día, cuando sonó
el timbre para el recreo, que Lautaro se acercó a la profesora y le dijo que
estaba teniendo clases de apoyo y que le volviera a pasar la tarea así lo veía.
“Sabe” pensó la profesora “Sabe que lo entregué para convertirlo en
problema, sabe mejor que yo qué hacer, sabe que lo entregué, sabe.” Como
cuando en las películas identifican al asesino en una rueda de
reconocimiento. Como si ella, como testigo, no tuviera el vidrio que impide
que el sospechoso se sienta aludido. El destino del rubiecito estaba
determinado: iba a ser el rubiecito marcado por no saber. No entender ni
siquiera su estigma hasta quedarse afuera, en la punta del tobogán, para caer,
irremediablemente, solo. La puso tan triste, se sintió tan impotente, que pasó
todo el recreo en el baño de las profesoras.

233
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