Psiquiatria Infantil y Juvenil

Dennis Cardoze
PSIQUIATRÍA INFANTIL
Y JUVENIL
ORIENTACIÓN PARA DOCENTES
Y PADRES DE FAMILIA
Panamá, 2005
618.92
C266 Cardoze, Dennis
Psiquiatria infantil y juvenil / Dennis Cardoze - Panamá : Editorial Universitaria "
Carlos Manuel Gasteazoro", 2005.
269p. ; 24cm.
ISBN 9962-53-129-2
1. PSIQUIATRIA INFANTIL Y JUVENIL 2. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA I
NFANTIL 3. TRASTORNOS DEL DESARROLLO INFANTIL I. TÍTULO.
COLECCIÓN MANUALES Y T EXTOS UNIVERSITARIOS N° 17

SERIE : MEDIO AMBIENTE Y SALUD
PSIQUIATRÍA INFANTIL Y JUVENIL

Orientación para docentes y padres de familia
© Dennis Cardoze
ISBN 9962-53-129-2
Editorial Universitaria, "Carlos Manuel Gasteazoro" , 2005.

Estafeta Universitaria.
Panamá, República de Panamá
Tel. 264-2087 / Fax. 269-2684
Director: Jaime Ingram Jaén

Editora: Prof. Efigenia Cedeño G.
Corrección del texto: Rogelio Reyter Vogel
Diagramación y diseño: Lic. Dafne Ramírez A.
Primera Edición, 300 ejemplares.
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

por cualquier medio sin autorización escrita del autor.
A Laura María, mi esposa
Y Laura Jasmín, mi nieta.
PSIQUIATRÍA INFANTIL
Y JUVENIL
ORIENTACIÓN PARA DOCENTES
Y PADRES DE FAMILIA
CONTENIDO
Introducción
PRIMERA PARTE
LA PSIQUIATRÍA PEDIÁTRICA
I.- EL CAMPO DE LA P SIQUIATRÍA P EDIÁTRICA 13

II.-LAS CONDICIONES DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO SANO 17
III.-LA FAMILIA 31
VI.-LA ESCUELA EN LA VIDA DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE 38
V.-LA SOCIEDAD
SEGUNDA PARTE
TRASTORNOS INFANTILES Y JUVENILES
I.-EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR 51

•-Los trastornos físicos que dificultan el aprendizaje 53
•-Trastornos del desarrollo del lenguaje 54
•-Lento aprendizaje 55
•-Trastornos específicos del aprendizaje 55
•-Trastornos de la psicomotricidad 56
•-Trastornos emocionales y enfermedades psiquiátricas 57
•-Los trastornos hipercinéticos y de la atención 57
•-Los trastornos de la conducta 58
•-Estudio insuficiente o deficiente 58
•-Enseñanza deficiente 59
•-Mala relación maestro alumno 59
-Recomendaciones para los maestros
II.-LOS TRASTORNOS HIPERCINÉTICOS 64

•• Recomendaciones para los maestros
III.-LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 77

•-La conducta agresiva 79
•-La conducta hostil 81
-Recomendaciones para los maestros 82
•-La conducta oposicionista. 82
•-El alumno que roba. 84
•-Las mentiras en los niños 86
•-Fugas o ausencias de la escuela 89
•-La conducta impertinente 91
-Recomendaciones para los maestros
VI.-LOS TRASTORNOS EMOCIONALES
•-La depresión 96
•-La ansiedad generalizada 99
•-Las fobias 102
•-La agorafobia 103
•-El mutismo selectivo 106
•-La ansiedad de separación 107
•-Las crisis de pánico (crisis de angustia) 109
•-El síndrome obsesivo-compulsivo 110
•-La hipocondría 112
•-Los trastornos de conversión 113
V.-LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO 116

•-El autismo infantil 117
•-El autismo atípico 118
•-El síndrome de Asperger 119
•-El síndrome de Rett 119
•-Trastornos desintegrativos de la infancia 120
VI.-LOS TRASTORNOS DEL HABLA Y EL LENGUAJE 124

•-Trastornos del lenguaje expresivo 124
•-Trastornos del lenguaje expresivo-receptivo 125
•-Trastornos de la pronunciación 125
•-La tartamudez 126
VII.-LOS NIÑOS CON RETARDO MENTAL 127
•-Retardo mental leve 128
•-Retardo mental moderado 128
•-Retardo mental grave y profundo 129
•-Las causas del retardo mental 129
•-Diagnóstico del retardo mental 131
•-Tratamiento del retardo mental 132
VIII.-LOS TICS Y EL SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE 134

•-Clasificación de los trastornos de tics 134
•-Tratamiento de los trastornos de tics 136
IX.-LAS PSICOSIS INFANTILES Y DEL ADOLESCENTE 137
•-Tipos de psicosis 139
•-Síntomas de las psicosis 139
TIPOS DE PSICOSIS 139
•-Psicosis orgánicas 139
•-Psicosis por tóxicos 139
•-Psicosis reactivas transitorias 140
•-Psicosis esquizofrénicas 140
•-Psicosis maníaco-depresivas o bipolares 141
•-Psicosis esquizoafectivas 142
Tratamiento de las psicosis 142
X.-LA ADOLESCENTE CON ANOREXIA NERVIOSA Y BULIMIA. 144

•-Síntomas de la anorexia nerviosa 144
•-Síntomas de la bulimia nerviosa 145
•-Causas de la anorexia y la bulimia nerviosas 146
•-Tratamiento de la anorexia y la bulimia nerviosas 146
XII.-EL ESTUDIANTE CONSUMIDOR DE DROGAS 148

•-Factores que favorecen el uso de drogas 148
•-Consecuencias del consumo de drogas 150
•-Tipos de sustancias que pueden ser objeto de abuso 151
XIII.-EL NIÑO CON CONDUCTAS SEXUALES PRECOCES 153

TERCERA PARTE
LOS TRATAMIENTOS EN PSIQUIATRÍA
DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
I.-LOS MEDICAMENTOS
157
II.-LOS TRATAMIENTOS NO FARMACOLÓGICOS

162
III.-LOS MÉTODOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

166
•-El análisis funcional de la conducta
ANEXOS
Declaración de los derechos del niño 173

Declaración de los derechos humanos y de la salud mental 176
Ley Nº 42 por la cual se establece la equiparación de oportunidades 180
para las personas con discapacidad 182
Bibliografía
Ausubel D.P, Sullivan E.V. El Desarrollo Infantil. Paidós. 1983
Avellanosa Caro I. Salud Mental Infanto-Juvenil en España. Revista Pediátrica de Atención

Primaria. Vol. 1, No 3. Jul/Sept. 10
INTRODUCCIÓN
Como indica el título de este libro, sus destinatarios son principalmente los maestros,
abarcando con este calificativo a todos los educadores de niños y adolescentes tanto de nivel
preescolar como básico y superior, además de todos los que se dedican a trabajar con niños
especiales y en otras actividades extracurriculares (académicas, deportivas o sociales). No es
pues una obra para profesionales de la salud mental ni tampoco un libro de texto para
estudiantes de Medicina o Psicología, aunque sí será de utilidad para estudiantes de las carreras
que se imparten en las Facultades de Educació n. No obstante, siendo un libro un transmisor de
conocimientos abierto a todo el que lo quiera leer, podría también de alguna manera serle útil a
los padres de familia y todo el que se interese por la salud mental de los menores de edad.
El trabajo incesante durante casi tres décadas en el área de la Pediatría primero y en el de
la Psiquiatría infantil y juvenil después, me obliga a compartir los conocimientos y la
experiencia adquirida con aquellas personas no especializadas, pero que por razón de su
quehacer diario confrontan siempre los problemas mentales y del comportamiento de la
población pediátrica como los educadores. La formación de los profesionales de la Pedagogía
adolece de una adecuada preparación para trabajar con esos problemas, siendo esta
insuficiencia en sus conocimientos lo que les hace más ardua su tarea educativa y sentirse
menos seguros y efectivos en el manejo de los estudiantes difíciles o con trastornos
psicológicos.
Muchos conflictos que surgen entre educadores y estudiantes, entre aquéllos y los padres
de éstos, así como el agravamiento de trastorno mentales y del comportamiento que ya
presentan algunos estudiantes, o incluso la aparición por primera vez de esos trastornos, podría
evitarse en gran medida si los educadores adquirie ran más conocimientos sobre psicología y
psicopatología de niños y adolescentes. Por supuesto que no se trata hacer de los maestros y
profesores especialistas en esas materias, suficiente tienen con serlo en el campo de la
Educación. La intención es llenar el vacío que casi todos ellos sienten en cuanto a saber por
qué hay jóvenes con problemas y qué pueden hacer para ayudarlos en su relación diaria con
ellos.
Todo psiquiatra que trata niños, igual que otros profesionales que se dedican a pacientes
menores de edad como pediatras psicólogos pediátricos, han tenido la experiencia repetida que
se les solicite información de parte del personal de las escuelas sobre qué hacer con un niño
determinado que presenta mala conducta, bajo rendimiento, pobre integración al grupo,
trastornos emocionales o problemas de índole familiar. Es una petición casi cotidiana que
lamentablemente no siempre se logra satisfacer por razones diversas ajenas a la de los
profesionales a quienes se les pide la información. En el capít ulo sobre psicoterapias aludimos a
algunas de estas razones.
Quiero creer que la existencia de un libro como éste podrá paliar esa deficiencia en la
comunicación entre educadores profesionales de la salud mental, aunque sin pretender que el
contacto personal para la enseñanza sobre el manejo de los problemas que aquí se tratan pueda
ser sustituido del todo. Un libro siempre es un instrumento que se puede consultar cuantas
veces se quiera y en ese sentido constituye un complemento a la información que se adquiere
en seminarios, conferencias o reuniones presenciales con los especialistas.
Por otra parte, obras de este tipo tienen grandes limitaciones y una de ellas es la de no
poder dar respuestas a situaciones muy concretas y particulares de cada caso. No se trata de
recetas sino de orientaciones generales que deben servir de guía. Otro aspecto que podría
considerarse una limitación es que buena parte del contenido es de autoría propia y puede no
concordar con lo que piensen o recomienden otros autores. La experiencia y los criterios
profesionales de cada psiquiatra pueden variar mucho, lo que no impide que se puedan escribir
y publicar libros útiles donde cada autor exponga su visión y su bagaje de experiencias clínicas.
Toca al lector juzgar sobre el impacto que cada obra escrita llegue a tener en el ejercicio de su
trabajo y en su vida en general.
En la descripción de los cuadros clínicos y de algunos otros aspectos, como en toda
publicación científica o técnica, hay que basarse en lo aceptado por la comunidad de
especialistas expuesto en publicaciones anteriores, pues no se trata de redescubrir lo ya sabido
ni de cambiar lo que se basa en hechos comprobados desde hace mucho tiempo. Así, es
necesario recurrir a una bibliografía básica de apoyo como en efecto así lo hacemos en este
libro. Sin embargo, dada la naturaleza de la población a la que se destina, no se ha abusado de
la utilización de fuentes bibliográficas ni se ha seguido la costumbre de citar nombres de
autores o referencias en sus páginas. En este sentido, se trata de un libro de carácter más
personal redactado en una forma sencilla, sin abrumar al lector con citas, muchos tecnicismos
(salvo lo imprescindible), y sin extenderse en los temas más allá de lo que pueda interesar para
los propósitos de la obra.
En la primera parte, tratamos de dar una visión panorámica del campo de acción de la
Psiquiatría de niños y adolescentes, habida cuenta de que existe algo de confusión al respecto,
se necesita partir de allí para poder entender lo que hacemos los especialistas en esta área de la
Medicina y eliminar los prejuicios que existen alrededor de ella. Se continúa con las
condiciones para un desarrollo psicológico sano y que constituyen la base para poder
comprender mejor las patologías. Finalmente, se tocan temas relacionados con los factores de
tipo familiar, escolar y social que pueden influir en ese desarrollo en forma positiva o
perjudicial.
En la segunda parte, se pasa a describir los trastornos mentales y de la conducta que
puedan interesar a los educadores por ser los que tendrán que afrontar en la escuela. Conocer
en qué consisten cada uno de estos síndromes clínicos, en qué se diferencian de otros, cómo
se tratan y qué se puede hacer en la escuela para ayudar a los estudiantes que los presentan, es
el objetivo de esta sección del libro. No capacita a nadie para atreverse a hacer diagnósticos y
se debe tener cuidado de no intentarlo ya que para eso es necesaria una formación especializada
muy larga, pero sí permite estar mejor orienta do y no cometer errores groseros por falta de
información. Siempre queda la posibilidad de que el educador que quiera, se sienta con el
tiempo suficiente y una formación básica previa en Psicología o Biología, pueda profundizar la
información sobre psicopatología en libros más especializados.
En la tercera parte se resumen los tratamientos farmacológicos psicológicos que se aplican
en Psiquiatría de niños y adolescentes, tanto por los médicos como por otros profesionales que
laboran en el campo de la psicopatología pediátrica. Los educadores necesitan familiarizarse
con los nombres de los medicamentos que se suelen administrar a sus alumnos con problemas
de la conducta o mentales porque forman parte de sus experiencias diarias. De la misma manera
que están familiarizados con fármacos de uso común como la aspirina, los antiácidos para los
problemas gástricos, ciertos tranquilizantes de origen vegetal como el tilo, la manzanilla, la
valeriana, y con algunos antibióticos como las penicilinas, no debe haber ningún temor o
inconveniente que conozcan sobre los psicofármacos: sus nombres, para cuáles enfermedades
se utilizan y qué efectos adversos pueden esperarse de ellos. Esto último sobre todo, los hará
más cautos cuando piensen en la necesidad de un medicamento de estas clases para algunos de
sus estudiantes. Las terapias no farmacológicas les darán una idea de la variedad de formas de
tratamiento que se aplican en nuestra especialidad.
El tercer capítulo de esta parte está dedicado exclusivamente a las técnicas de
modificación de conducta que todo maestro debe conocer y si es posible dominar en sus
aspectos básicos por la utilidad que han demostrado en la educación.
Finalmente, en el apéndice se exponen dos declaraciones importantes relacionadas con los
derechos de los niños y de los enfermos mentales, además de una parte de la Ley sobre
oportunidades de las personas discapacitadas.
Espero que este libro cumpla su cometido propuesto y que sea bien acogido por la comunidad
educativa de nuestro país, y si es posible, de otras latitudes.
Primera Parte
LA PSIQUIATRÍA
PEDIÁTRICA
I
EL CAMPO DE LA
PSIQUIATRÍA PEDIÁTRICA
El conocimiento de la naturaleza profesional del psiquiatra es algo que aún no está del
todo claro para muchas personas, incluyendo aquellas con educación superior. Lo más común
es que se piense que al psiquiatra se le consulta cuando se tiene una enfermedad mental
grave, o cuando se requiere tomar algún medicamento tranquilizante. De hecho, todavía hay
quienes se ofenden si su médico de cabecera o un pariente les recomienda ir a una consulta con
un especialista en este campo, y reclaman diciendo que no están locos. Si la referencia es para
ir a un psicólogo suelen tomarlo con menos enfado, pero también hay quien la rechaza.
Igualmente sucede en el caso de la Psiquiatría pediátrica, aunque actualmente las consultas de
esta especialidad estén más solicitadas, pues no quiere decir que los padres de los niños que
acuden a ellas sepan bien lo que abarca el quehacer de estos facultativos, así como la diferencia
entre ellos y el psicólogo. De hecho, es común que se refieran al psiquiatra de niños como el
psicólogo. En este mismo sentido, no es raro que los adolescentes se rebe len cuando sus padres
deciden llevarlos a una cita con el psiquiatra por el mismo tabú de la locura.
Es más, locura para los que así piensan es sinónimo de cualquier trastorno psicológico
como las crisis de ansiedad, las depresiones, los problemas de personalidad y otros. Y es que lo
psiquiátrico sigue generando temor y desconfianza; continúa marcado por el misterio y hasta
por la demonología en algunos sectores de población muy influenciados por formas mágico-
primitivas de pensamiento. No es de extrañar que en estos grupos sociales se acuda al
curandero religioso o al sacerdote exorcista para curar alteraciones nerviosas, sobre todo las
que se muestran con síntomas extraños o dramáticos, y que son atribuidos a toda clase de
espíritus malignos. La mayoría de estos casos acaban en los hospitales o en los consultorios
médicos, y si alguno se mejora, temporalmente, es por el poder de sugestión de estas “curas”
o “liberaciones”, principalmente cuando se trata de personas con manifestaciones histéricas.
La Medicina actual tiende a ser más preventiva y educativa que curativa, y la especialidad
que nos ocupa ahora no puede marginarse de esta tendencia, por lo que la labor del profesional
médico de la salud mental no debe entenderse en los términos antes citados, sino en esta otra
dirección moderna. Así, el psiquiatra de niños y adolescentes debe trabajar educando para
propiciar la salud mental en estos grupos de edad de la población, además de curar o mejorar a
los que padecen ya de un trastorno psicopatológico. Ya no se le debe relegar a los estrechos
límites de la acción terapéutica de las enfermedades.
En base a este concepto, podemos definir a la Psiquiatría pediátrica como “la rama de la
Medicina que se ocupa de la prevención, el estudio, el diagnóstico y tratamiento de los
trastornos mentales y del comportamiento”. Incluir la actividad preventiva no implica que sea
prerrogativa exclusiva de ella, pues también compete a profesionales como los psicólogos,
enfermeras, trabajadoras sociales y otros. Pero quienes están más preparados en cuanto al
conocimiento de la patología son los que más pueden decir al respecto, como acontece en los
diversos campos de la salud. Son los oncólogos, los cardiólogos, los dermatólogos, por
ejemplo, quienes más pueden saber sobre cómo prevenir las enfermedades cancerosas, cardio-
vasculares o de la piel respectivamente, y por eso cada vez más estos expertos tratan de educar
al público a través de los medios de divulgación como las revistas, la radio, los periódicos y la
televisión.
Quien se entrena para trabajar en el campo de la salud infantil debe estar versado en el
desarrollo físico y psicológico, pues tiene que partir de lo que se acepta como normal, de lo
sano, para poder comprender lo patológico. Sin esta previsión de lo normal se es proclive a
diagnosticar trastornos o enfermedades donde muchas veces lo que hay es una crisis de
desarrollo, o conductas comunes a ciertas etapas de la vida del niño o el adolescente, con las
consecuencias que estos errores traen consigo. Y al hablar de lo normal, damos por entendido
que se trata de un terreno amplio y supeditado a variaciones históricas y culturales, pero con
puntos de referencia establecidos universalmente y que rigen el proceso de crecimiento de todo
individuo humano.
Por tanto, el psiquiatra pediatra tiene una instrucción en la que además de los
conocimientos médicos incluye los del desarrollo psicológico del niño hasta el final de la
adolescencia. Medicina y Psicología Evolutiva, dos pilares de la formación necesaria del
psiquiatra de jóvenes, y dentro del primero, Psiquiatría y Pediatría como experiencia básica. En
nuestro medio, la carrera para aspirar a este título dura de trece a catorce años abarcando en
ellos seis en una Facultad de Medicina, dos de prácticas o internado y cinco a seis de
especialidad y subespecialidad. Largo proceso en el que se forja y se agudiza el criterio clínico
en contacto constante con las patologías humanas y el sufrimiento que acarrean, y que se
prolonga en un aprendizaje continuo, no exento, como toda empresa humana, de contrariedades
y errores.
Con esta preparación teórico-práctica, el psiquiatra de niños y adolescentes debe estar en
condición de tratar asuntos que van desde el asesoramiento para una adecuada crianza, la
orientación familiar, consejos para mejorar los hábitos de estudio, el diagnóstico de las
dificultades del aprendizaje, hasta los problemas del comportamiento y las enfermedades
mentales. Este entrenamiento lo capacita además para la psicoterapia en una o más de sus
modalidades y para la psicofarmacoterapia. Su conocimiento de la medicina le permite
sospechar y reconocer la influencia que puedan tener los procesos orgánicos patológicos en las
variadísimas formas de expresión psicopatológicas así como la de lo psicológico en la
sintomatología orgánica, lo que le otorga una posición favorable sobre el clínico no médico y
sobre el médico sin adiestramiento en Psiquiatría. No se trata de un especialista en todo, pero sí
de uno con una percepción más amplia e integral, en este caso del niño o joven enfermo o con
problemas psicológicos, siempre y cuando su aprendizaje haya sido el apropiado.
Por otra parte tiene interés y se adentra por necesidad de su trabajo en los problemas de la
Pedagogía. Muchos casos que tiene que atender en su consultorio están relacionados de alguna
manera con la vida escolar, como el bajo rendimiento académico, los problemas de conducta y
la hiperactividad, los cambios emocionales suscitados por relaciones conflictivas con los
docentes, las tensiones que se dan en el hogar con los padres y entre éstos por causa de las
calificaciones o de las quejas motivadas por la conducta, la incapacidad para lograr una
integración adecuada a los compañeros, las fobias a la escuela, la ansiedad que genera el
alcanzar un alto nivel de notas, la insatisfacción de los padres con el sistema educativo de
determinados centros, lo concerniente a los métodos de inclusión o integración de niños con
dificultades de aprendizaje o retardo intelectual. ¿Cómo no interesarse entonces por lo que
sucede una vez que los niños inician su carrera escolar y por la necesidad de métodos
educativos nuevos favorecedores de un desarrollo intelectual y emocional satisfactorio?
Desde nuestra atalaya podemos observar y estudiar lo que se produce en el sistema escolar
desde las diferentes perspectivas: la del alumno, la de la familia y la de los maestros, lo que
constituye otra ventaja evidente sobre quien solamente la puede atisbar parcialmente. Hay
psiquiatras que se ocupan de los problemas educativos solamente en cuanto afectan a sus
pacientes y cuando debido a esto hacen consultoría escolar; sin embargo, otros sienten además,
el estímulo para profundizar en los métodos de enseñanza y aprendizaje en forma crítica lo que
los lleva a solidarizarse con nuevos modelos de filosofía educativa, de lo que existe el
antecedente de los médicos educadores como Itard, Seguin, Montessory, Claparede y Decroly,
pioneros de la nueva pedagogía y de la educación especial.
En el terreno de lo psicopatológico, o por precisar, el de las enfermedades mentales y los
trastornos del comportamiento en las que el psiquiatra de menores debe intervenir de alguna
manera, ya sea diagnosticando y tratando, o solamente diagnosticando, hay una amplia variedad
de entidades nosológicas que incluye:
• Trastornos mentales y del comportamiento debido a lesiones o disfunciones del

cerebro o enfermedades somáticas.
• Trastornos mentales y del comportamiento debido al consumo de sustancias

psicotropas(drogas ilícitas, tabaco, alcohol, etc.).
• Trastornos psicóticos como la esquizofrenia y los trastornos psicóticos agudos y

transitorios.
• Trastornos del humor como los episodios maníacos, los síndromes bipolares, los
episodios depresivos.
• Trastornos neuróticos como los estados de ansiedad, las fobias, los trastornos
obsesivo-compulsivos, las reacciones graves de estrés y los trastornos de
adaptación, los disociativos (o antiguamente conocidos como histéricos), los
somatomorfos (cuadros neuróticos con síntomas relacionados al cuerpo como la
hipocondría y otros), la neurastenia.
• Trastornos de la conducta alimentaria en la infancia, la anorexia nerviosa, la

bulimia.
• Trastornos no orgánicos del sueño que incluye el sonambulismo, las pesadillas, los
terrores nocturnos, el insomnio.
• Trastornos de la personalidad, ya incipientes en la adolescencia tardía.

• Trastornos de los hábitos y del control de los impulsos como la piromanía, la
tricotilomanía y la cleptomanía.
• Trastornos de la identidad, de la inclinación sexual y del comportamiento sexual.
• Retraso mental.
• Trastornos del desarrollo psicológico: del habla y el lenguaje, del aprendizaje

escolar, de la psicomotricidad.
• Trastornos generalizados del desarrollo como el autismo infantil y síndromes

similares.
• Trastornos hipercinéticos y de la atención.
• Trastornos disóciales (o de la conducta).
• Trastornos de las emociones de comienzo habitual en la infancia como la ansiedad

de separación, la ansiedad fóbica, hipersensibilidad y rivalidad entre hermanos.
• Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y

adolescencia como el mutismo selectivo, el trastorno de vinculación reactivo y el
desinhibido.
• Trastornos de tics que incluye el Síndrome de Gilles de la Tourette.
• Otros trastornos emocionales y del comportamiento de comienzo habitual en la

infancia y adolescencia como la enuresis y encopresis no orgánicas, estereotipias
motoras, tartamudeo y farfulleo.
Esta lista dará una idea más completa al lector no especializado en salud mental de los
problemas que debe atender el psiquiatra de niños y adolescentes, lo que suele hacer una veces
solo y otras en una labor de equipo con el psicólogo clínico, la enfermera, la trabajadora social,
terapeutas ocupacionales y del lenguaje, así como con expertos en otras ramas de la Medicina,
según lo requieran los diferentes casos. En los siguientes capítulos se describirán los
trastornos que más interés pueda tener para el maestro de escuela como para el educador que
trata con niños especiales.
II
LAS CONDICIONES DEL

DESARROLLO PSICOLÓGICO SANO
Transitar por la niñez sin mayores problemas, o logrando superar los que
puedan presentarse inevitablemente, para arribar a la mayoría de edad con una
personalidad sana, es el objetivo de toda educación así como también de la
psiquiatría de niños y adolescentes. No siempre se podrá lograr y algunos llegarán
a la vida adulta siendo aún personas enfermas o con una estructura psicológica
que los incapacita para afrontar satisfactoriamente los retos de la existe ncia.
Serán los que sufren de algún tipo de neurosis, los psicóticos, los psicópatas, los que viven
profundamente marcados por las experiencias traumáticas pasadas, los individuos inestables y
los incapacitados para cualquier actividad productiva. Las personas con enfermedades
psiquiátricas o con trastornos de personalidad son más abundantes en todas las poblaciones que
aquellas que padecen de enfermedades físicas sin mayor compromiso de lo emocional. Un
estado de ansiedad o una depresión secundarias a un proceso morboso orgánico suelen ser
frecuentes y comprensibles, más incluso en estos casos, cuenta mucho la capacidad psicológica
premórbida, siendo los mejores dotados en este sentido quienes sobrellevan con fortaleza estas
situaciones y otras que ponen a prueba el carácter como el duelo, los accidentes, catástrofes
naturales, fracasos en las relaciones interpersonales o de índole profesional.
Es obvio que existen factores de naturaleza genética que determinan ciertas tendencias con
más o menos fuerza, pero también se acepta que el ambiente y la educación tienen importancia
en la formación de estructuras psicopatológicas, y esto parece ser más cierto cuando lo genético
es menos determinante; y aunque éste haga irremediable la aparición de la enfermedad, siempre
queda su atenuación y la habilitación en medio de un ambiente facilitador o de la acción
terapéutica. El fatalismo queda rechazado por la posibilidad de la prevención a niveles tanto
primarios como secundarios y terciarios.
En algunos años el conocimiento que ya se tiene del genoma humano, podrá permitirnos
prevenir la aparición de patologías hereditarias o congénitas mediante la ingeniería genética, lo
que sería el equivalente de la erradicación de algunas enfermedades infecciosas por medio de
las vacunas como lo fue el caso de la viruela hace unas décadas. No se trata de ciencia -ficción,
sino de ciencia incipiente como lo atestiguan las clonaciones que ya son una realidad; y a pesar
del rechazo de muchos estamentos religiosos y gubernamentales, no creo que se pueda evitar el
que en poco tiempo la clonación humana sea un hecho al margen de las consideraciones
morales. No estamos muy lejos, relativamente, de ver la respuesta a problemas como el
síndrome de trisomía 21 o síndrome de Down, el síndrome de cri-du chat, del cromosoma X
frágil y tantos otros de naturaleza genética. Al decir que no estamos muy alejados de estos
avances de la ciencia, tomamos como referencia el tiempo que la humanidad ha debido esperar
desde los inicios de su historia para conseguir otros progresos científicos y técnicos; lo que
antes tomó siglos, ahora tomará algunas décadas como sucedió con otros inventos y
descubrimientos que se sucedieron en forma vertiginosa en el siglo pasado, y con mayor
celeridad en su última mitad después del inicio de la era atómica.
Pero los avances en materia de ciencia genética y médica no serán suficientes por sí solos
para los objetivos de la educación y de los planes de salud mental si no se acompañan de
progresos en estos campos de acción. Las condiciones para que los menores de edad disfruten
de una vida más plena y feliz, para que de adultos continúen haciéndolo, deben darse en el
marco de la vida familiar y social, incluyendo la escuela y los servicios de salud en esta última.
Nuestras socie dades no se caracterizan por tener metas claras en este aspecto, siendo así que no
hay concordancia entre la educación que se intenta en cada una de estas esferas.
Familia, escuela y sociedad se contradicen muchas veces con lo que en materia prevención
y educación intentan los especialistas en salud mental, y si no se contradicen, al menos no se
dan acciones más concertadas. Fuera de algunas campañas contra las drogas, el maltrato infantil
o la violencia doméstica, o de algunas actividades aisladas realizadas en conjunto entre escuelas
y servicios de salud, lo común es la ausencia de un plan general que involucre a la sociedad
como totalidad. Las nuevas leyes para proteger a los menores y a la familia aunque no dejan de
ser un avance, sirven más para la represión de infractores y en algunos casos para dividir
familias más que para el logro de los objetivos que estamos tratando. La ignorancia en materia
de desarrollo infanto-juvenil y de salud mental sigue prevaleciendo en la población, incluyendo
además de los padres de familia, a gobernantes, legisladores, jueces, profesionales del Derecho
de Familia y educadores en general. No se trata por supuesto de hacer de todas estas personas
psiquiatras aficionados, pero sí de dotarlos de mayores conocimientos en esta materia para que
sea más factible brindar a menores un plan de educación coherente a nivel macrosocial.
Los medios de comunicación social son un ejemplo de la contradicción entre estamentos
sociales, especialmente las empresas de televisión y las que programan espectáculos para
adolescentes, y cuyos fines son meramente comerciales dejando de lado sus responsabilidades
en cuanto a educación les debe concernir.
Ser sano implica dos dimensiones, una interna, subjetiva, individual, que es la sensación
de bienestar físico y mental acompañada de un sentimiento de conformidad con la vida que se
lleva; y otra dimensión externa, social, que es la proyección satisfactoria del individuo hacia las
demás, hacia la colectividad, que no percibe su conducta como desagradable o amenazante. Y
en un plano que trasciende la cotidianeidad, en un nivel más filosófico, significa el alcanzar
planos de conciencia más elevados, convertirse en espíritus libres no alienados por prejuicios,
mitos, supersticiones y otros tantos errores de pensamiento en los que la humanidad ha vivido
desde sus inicios.
No es el momento de entrar a describir las diferentes teorías filosóficas que han tratado el
tema de la alienación del hombre ni sus propuestas, ni es necesario para todos que el concepto
de lo sano se extienda a tanto, sobre todo para quienes no se cuestionan la existencia ni llegan a
sentir más angustias que las que generan los problemas de la vida diaria; pero no deja de ser
verdad que incluso estos tienen alguna relación con miedos ancestrales que seguirán mientras
se mantengan las creencias erróneas que son fuente de los mismos. Escribió Schopenahuer que
la vida de la mayoría de los hombres
«…es un deseo opaco y un tormento, un caminar vacilante y soñador a través de

las cuatro edades de la vida hacia la muerte con el acompañamiento de los más
triviales pensamientos. Podríamos comparar a los hombres con relojes a los que
se da cuerda y andan sin saber por qué; y cada vez que un hombre es engendrado
o nacido, el reloj tiene cuerda de nuevo para repetir al pie de la letra la sonata ya
tocada tantas veces, compás por compás, con insignificantes variaciones».
Es la existencia prosaica de la mayoría del género humano, vida vulgar en la que sin
embargo, pue de darse el sentimiento de estar sano en esas dos dimensiones que mencionamos,
pero por ignorar, como el hombre de la caverna de Platón, lo que hay fuera de ella, más allá de
la oscuridad y de lo que captan los sentidos. En ninguna especialidad de la Medic ina se puede
ver mejor la relación de la vida trivial, oscilante entre el dolor y el aburrimiento, condicionada
por la ignorancia y las tradiciones plagadas de fábulas y temores, con la patología. Si el mundo
quiere progresar es necesario que no nos confor memos con concebir la salud como la ausencia
del malestar físico y mental y la adaptación «normal» a la vida en sociedad, sino que debemos
educar para liberar, para trascender, para desarrollar el espíritu y el intelecto.
Aquí se aprecia más claramente el nexo entre educación y salud mental; entre sociedad y
Psiquiatría. Ésta no puede pretender actuar suspendida en un vacío, limitada a la esfera aislada
de la relación médico-paciente, o médico-familia en el caso de la Psiquiatría pediátrica; cuando
más tocando tangencialmente los aspectos antropológicos y sociológicos que condicionan la
experiencia vital y los modos de pensamiento, para poder encontrar algunas explicaciones que
hagan más entendible las manifestaciones psicopatológicas. Debe asumir un rol más activo
luchando contra la enajenación mental en todas sus formas, ayudando al hombre desde sus
edades tempranas a establecer las bases firmes de un pensamiento crítico y libre, que le permita
a su vez crecer sin esos temores atávicos colectivos que lo angustian innecesariamente, y a
desligarse de pasiones irracionales; educándolo para que no sea esclavo de necesidades
artificiales y convencionalismos; para que desarrolle una vida interior que sea su recurso hacia
una vida más feliz, dependiendo menos de los avatares externos.
Naturalmente que esta labor no la puede llevar a cabo un psiquiatra que se encuentre
inmerso de lleno en esa existencia de mecanismo de reloj que decía Schopenahuer y, por tanto,
ejerza su tarea con la misma mentalidad del cirujano que abre, extirpa y cierra, o del
infectólogo que aplica un tratamiento con antibióticos y culmina su labor al desaparecer los
gérmenes que causaban la dolencia. Ellos no tratan con el ser humano como totalidad, como
sujeto pensante y social, su acción es técnica, aunque muchas veces, es verdad, con una actitud
comprensiva y afectiva, pero más como un gesto que facilita una mejor disposición del paciente
hacia su enfermedad y hacia el acto médico, más no con una finalidad educativa para hacer de
él un ser más libre. Puede liberarse del tumor, del apéndice inflamado, de los microorganismos
patógenos, lo cual indudablemente le permite alejar el dolor físico y el malestar psicológico que
suelen llevar aparejado estas enfermedades pero no lo libera de más. Le puede haber retardado
el momento de la muerte, pero para continuar atrapado en una existencia alienada aunque no
sea consciente de ello. Es sano en lo referente a lo que se entiende por tal según el primer
concepto tratado más arriba.
Queda claro que nuestro concepto de salud mental es más amplio del que se tiene
normalmente y que se limita a prevenir, eliminar, mejorar o aliviar un determinado trastorno
psicológico en bien del paciente y de la sociedad. No se niega, por supuesto la validez de esta
forma de concebir la salud mental, pero la enfermedad mental del hombre tiene raíces más
profundas que se remontan a la génesis del pensamiento en el homo sapiens y lo han nutrido a
lo largo de los siglos y las civilizaciones. El hombre de hoy es, en su gran mayoría, un ser
que necesita educarse para liberarse de las muchas cadenas mentales que lo mantienen
enajenado y llevando una vida no muy diferente de algunas especies animales como las
hormigas o las abejas; o de una manera más compleja pero no esencialmente diferente de sus
ancestros primitivos quienes también vivían constantemente atemorizados por lo desconocido,
con un pensamiento animista y mágico, tiranizados por las supersticiones y creando toda clase
de mitos y seres fabulosos; viviendo cada día para alimentarse, reproducirse, guerrear, y una
vez satisfecho el deseo de comer y beber -parafraseando a Homero- danzar alrededor de la
hoguera.
El tipo de enajenación a la que nos referimos es extraña al grupo social que la
desconoce o no la toma como tal, a diferencia de las enfermedades mentales como
las esquizofrenias y otras psicosis o neurosis cuyas manifestaciones se tienen
como anormales, aunque podrían verse también como las formas extremas de un
continuo que incapacitan en alguna manera a la persona en su desenvolvimiento
social.
Los complicados rituales del enfermo obsesivo-compulsivo que tienen como finalidad
disminuir la ansiedad, ¿no tienen semejanza con las conductas también ritualistas y los tabúes
con los que el hombre primitivo y los individuos muy religiosos intentan calmar la angustia y el
miedo que sienten ante sus dioses? Las alucinaciones del esquizofrénico, ¿no son parecidas,
aunque más vívidas, a las deformaciones sensoriales de la realidad que suelen tener muchas
personas con visiones beatíficas? ¿A las de quienes creen haber visto seres mitológicos del
folclore popular en un camino alejado o en medio de un bosque? ¿No es la común creencia en
la posibilidad de manipular el destino de las personas por medio de conjuros, rezos o promesas
a las divinidades, una forma más atenuada del delirio de control a distancia, como lo es el
miedo intenso a sufrir castigos por el pecado, una paranoia aunque socialmente aceptada? ¿No
son las guerras, muchas de ellas en el nombre de Dios, una excusa para dar rienda suelta a la
agresividad reprimida y una conducta, al fin y al cabo, sociopática? ¿No es el fanatismo
religioso, tan extendido en el mundo y en todas las religiones organizadas un delirio colectivo
de grandeza y de persecución?
Una persona no catalogada como enfermo mental pero que rige casi toda su vida por las
supersticiones, ¿se podría considerar sana? Y aquella otra que bajo la excusa de un motivo
político o religioso somete a persecución a otros o comete genocidio, ¿es una persona
mentalmente saludable? O aquella otra que para evitar que le sucedan males se aboca a una
serie de actos de magia y ritos ¿es mentalmente sana solamente porque no exhibe síntomas que
puedan ser considerados como propios de un trastorno mental por la Psiquiatría actual? Estos
comportamientos son creencias, tradiciones populares o religiosas, se suele decir; deberes
patrióticos, en el caso de las guerras y el genocidio. Personas algo extravagantes se dice en
otros casos. No podemos extendernos más en estas consideraciones filosóficas sobre los
diversos modos de enajenación mental que sufre la humanidad hoy día aparte de las estudiadas
por la Psiquiatría tradicional, debiendo pasar ahora a las condiciones que deben darse para que
los niños puedan gozar de me jor salud psicológica y de una vida más libre y productiva una vez
que alcanzan su mayoría de edad.
Siendo el ser humano el producto de la interacción de lo biológico, y lo psicosocial,
tenemos que considerar factores ligados a estos tres aspectos como condicionantes de la salud
mental en los niños. En cuanto a lo biológico, es importante, aunque no siempre determinante,
que haya un normal desarrollo del sistema nervioso central desde el período embrionario. No
nos es dable controlar todas las situaciones que pueden acaecer en esta etapa de la vida, como
la transmisión hereditaria de tendencias o taras genéticas, las mutaciones de algunos genes, e
infecciones virales subclínicas, pero, y mientras se llega el momento en el que la ingeniería
genética aporte beneficios en este sentido, es necesario que los cuidados médicos prenatales
adecuados se extiendan a la mayor cantidad posible de población, al igual que los esfuerzos
para garantizar los partos en las mejores condiciones, ya que el nacimiento es otro momento
crítico que puede generar complicaciones perjudiciales para la salud del niño como las lesiones
por carencia de oxigenación, traumas y hemorragias cerebrales. Es inconcebible que todavía se
sigan causando daños con secuelas neurológicas e intelectuales irreparables por atención
deficiente, negligente o traumática del parto.
Las expectativas que los padres de un futuro niño tienen respecto a éste y la ilusión con
que lo esperan durante el período de su gestación, quedan frustradas, y la vida del nuevo ser
malograda en alguna manera por unos minutos de mala atención. La prevención de nacimientos
muy prematuros, sobre todo en madres con antecedentes de riesgo es también de interés ya que,
aunque la medicina de neonatos ha progresado muchísimo en relación a sus posibilidades de
hace unos cuarenta o cincuenta años atrás, y ahora se logra salvar prematuros que en esas
épocas morían indefectiblemente, no todos saldrán indemnes, padeciendo algunos
posteriormente, merma en sus capacidades de aprendizaje, motoras, cognitivas y otras secuelas
conductuales.
Sin embargo, los cuidados neonatales tampoco están garantizados para todo el que nace
debido a que no todos los centros de salud tienen los especialistas necesarios, ni todas las
poblaciones tienen acceso rápido a un centro de atención neonatológica bien equipado.
Mientras más alejado se está de una de estas clínicas, más alta será la mortalidad y la
morbilidad neonatal no atendida eficazmente, con el consiguiente aumento de las secuelas
negativas para la salud física y mental de los neonatos que logran sobrevivir.
La intervención temprana, ya sea como estimulación en niños con desventajas sociales, y
terapéutica en aquellos que presentan lento desarrollo psicomotor como secuela de los
problemas de gestación y parto antes mencionados, o como síntoma de alguna patología
congénita, es otra condición de importancia como prevención primaria en el primer caso y
como secundaria en el segundo.
Como primaria en los niños con desventajas sociales o que viven en ambientes pobres de
estímulos pues actúa antes de que se pueda establecer una patología o deficiencia; como
secundaria en el segundo caso pues se ejerce una acción terapéutica en un niño que ya trae una
discapacidad o una lesión con el fin de mejorar sus posibilidades. El diagnóstico temprano de
estas discapacidades y de otras que pueden pasar durante meses o años como la hipoacusia, la
visión deficiente, los síntomas del autismo infantil, del hipotiroidismo o del retardo mental,
permite esta acción terapéutica temprana y un mejor pronóstico en muchos casos. Es
precisamente en las clínicas de Neonatología y en los centros donde se da seguimiento a recién
nacidos y lactantes, donde se puede llevar a cabo esta labor de detección e intervención
precoces.
Asimismo, el buen cuidado pediátrico de las enfermedades en las primeros años de la
vida, la prevención de accidentes caseros (caídas, intoxicaciones, quemaduras, trauma eléctrico,
sofocación o ahogamiento, etc.) y de los malos tratos físicos, especialmente los que afectan el
encéfalo como los golpes en el cráneo y las sacudidas bruscas de la cabeza, también evitan lo
que podría ser causa de mala salud psicológica por daño a la integridad del sistema nervioso
central.
Los programas de desarrollo infantil que existen en muchos centros de salud públicos así
como los de seguimiento de niños con riesgo, son el marco ideal para una educación a los
padres respecto al trato hacia sus hijos y las precauciones en cuanto a los accidentes en el
hogar. Los niños con temperamento muy irritable, que dan malas noches y lloran mucho, igual
que los que se muestran demasiado inquietos, son los que están más propensos al maltrato
físico cuando tienen padres impacientes o también muy irritables. Igualmente son víctimas
fáciles que rechazan la alimentación, o los que en alguna forma desesperan a esta clase de
padres con poco control de sí mismos.
En relación a los factores físicos condicionantes de una buena salud mental quedan por mencionar las
carencias intelectuales provocadas por la malnutrición, problema de carácter endémico en los países
subdesarrollados y que es causa a su vez de retardo mental, generalmente de leve a moderado, pero de suficiente
intensidad como para dificultar el normal aprendizaje escolar y la madurez emocional. Incluimos aquí
también a los niños denominados limítrofes quienes sin tener, desde un punto de vista estadístico o de
nomenclatura, un retardo propiamente, funciona mal en el desempeño escolar y en otros aspectos conductuales y
emocionales. Una buena alimentación, garantizada por el Estado a las poblaciones infantiles carentes de ella,
es pues una necesidad urgente y un ejemplo de causa de mala salud que puede prevenirse. Claro está que no
bastaría con los comedores escolares o la distribución de alimentos para lactantes a las familias necesitadas, sino
que debe complementarse con políticas económicas que eleven el nivel de vida de quienes están por debajo
del mínimo suficiente en cuanto a ingresos.
En lo psicosocial las condiciones para el lo gro de una buena salud mental tiene que ver
con las necesidades emocionales, afectivas y cognoscitivas del ser humano en desarrollo,
necesidades que deberán satisfacerse en el seno de la familia, de la escuela y en su relación con
los pares y que exponemos a continuación:
• De protección y seguridad.
• De trato afectivo.
• De aceptación y reconocimiento.
• De autoestima.
• De límites y disciplina.
• De autocontrol.
• De juego.
• De comunicación.
• De socialización y amistad.
• De independencia creciente.
• De instrucción.
Todo niño, por ser inexperto en los peligros potenciales a que puede estar expuesto
requiere protección, la cual es casi total en sus primeros meses de vida para ir decreciendo a
medida que se aproxima a la edad adulta. Esta protección debe proveerle de un sentimiento
creciente de seguridad y de confianza en quienes lo tutelan y en su mundo. El tiempo le va
enseñando a cuidarse y a ir adquiriendo prudencia en sus conductas de exploración, lo que
también depende de la capacidad de aprender de las experiencias, variando en cada niño de
acuerdo a su temperamento y nivel de madurez.
Por otra parte, el conocimiento progresivo de los peligros y la confusión entre fantasía y
realidad, hace que vayan surgiendo en los niños pequeños los miedos, a los que contribuyen los
adultos u otros niños mayores y actualmente, los medios de comunicación y las películas con cuentos
terroríficos, además de sucesos atemorizantes que ocurren en el ámbito familiar, en la escuela y en el medio social
inmediato, vivencias abrumadoras para la mente infantil, como las discusiones entre padres, la violencia
intrafamiliar, la posibilidad de ruptura familiar de abandono, las enfermedades graves que obligan a uno de los
familiares a la hospitalización, accidentes o asaltos, etc. Estas experiencias impactarán en mayor
o menor medida según sea el niño más o menos propenso a la ansiedad biológicamente.
Estas situaciones a las que toda persona está expuesta desde que inicia sus pasos en esta
vida, deben servir para que el niño desarrolle durante su crecimiento el sentimiento de
seguridad y de confianza que le capacite para poder afrontarlas a lo largo del resto de su
existencia; para que el miedo y la inseguridad no afecten su salud mental. Esto se consigue si la
protección que se le brinda en sus primeros años le transmite además seguridad y tranquilidad,
y no se convierte en sobreprotección. La actitud sobreprotectora que consiste en una precaución
exagerada, solamente logra infundir más ansiedad, desconfianza y temor. Es una actitud propia
de adultos ansiosos que no han desarrollado ellos mismos esa confianza vital tan necesaria para
andar por el mundo sin tanto sufrimiento. Quienes se supone deben ser los guías serenos y
tranquilizadores del niño lo que hacen es transmitirle, contagiarle, su propia incertidumbre.
El trato afectivo se inicia quizá desde la etapa intrauterina al sentir el feto los
latidos de su madre cuando ésta se encuentra relajada, y continúa inmediatamente
después del parto cuando el neonato es coloc ado sobre el regazo de aquélla en un
contacto íntimo piel a piel, y unas horas después con el inicio de la lactancia
natural. El niño no se siente aún como algo separado, con individualidad propia,
sino que aún forma una unión estrecha con el cuerpo de su progenitora. Este
contacto sensitivo que debe prolongarse durante varios meses es indispensable
para una buena adaptación del nuevo ser al mundo extrauterino, garantiza el mejor
funcionamiento fisiológico y confiere un sentimiento precoz de seguridad.
Siempre y cuando no exista una condición patológica que produzca irritabilidad y
molestias en el lactante, una atención pronta y frecuente a través del contacto físico con la
madre ejerce un efecto relajante y pacificador en aquél, siendo además el paso inicial para que
se establezca el apego tan necesario para una crianza armoniosa y sana. La piel no solamente
es la barrera que protege nuestro interior de agentes nocivos y traumas, sino que además es el
órgano por excelencia para el intercambio de afectos; en unos casos es protección, en otros es
comunicación. Por medio del tacto afectivo, cariñoso, se suscitan estados placenteros y
calmantes, pudiendo ir desde un estado de hasta el erotismo.
En cada etapa del crecimiento y desarrollo del niño, el contacto físico
mantiene su naturaleza afectiva, pero llegando a la pubertad va adquiriendo el
elemento erótico, lo que pudiera pasar antes de esa fase de la vida si se sobre
estimula al niño y en regiones que inducen más fácilmente la erotización. Todas
las personas, con raras excepciones, necesitan estas muestras de ternura a través
de las caricias, los besos, abrazos, masajes y manoseo, no bastando los gestos y
las palabras para sentirse amados por las personas de quienes más lo esperan:
padres, familiares cercanos, novias, esposas o hijos. Se puede afirmar que la piel
es el órgano del amor más que ningún otro, incluido el corazón que tantas veces se
alude como símbolo de lo romántico, y por tanto es a través de ella que se deben dar las
expresiones más directas de aquél, lo cual sucede en casi todas las especies animales, incluso
entre animales y humanos.
El no vivir estas experiencias principalmente en los primeros años de la vida puede dejar
una necesidad afectiva no resuelta, un vacío emocional, que se traduce muchas veces por
conductas hurañas o una incapacidad para mostrar afectos. Son conocidos los estudios
realizados a mediados del siglo pasado con niños lactantes abandonados en asilos que eran
atendidos por personas diferentes, sin tener a una en partic ular con la que pudieran hacer apego.
Estos niños padecían «hambre afectiva», al punto de extender los bracitos a cualquiera que se
les acercara, y muchos, al no satisfacer esta necesidad, después de varias semanas caían en
estados de apatía y tristeza.
También es frecuente, en familias donde hay más de un hijo, como algunos de ellos
envidia y cela al hermano que muestra una conducta más sociable y afectuosa, y suele recibir
mayor contacto físico con los padres y otros parientes. O el caso de la esposa que reclama al
cónyuge que nunca le dispensa una caricia o un beso; o el del joven paciente que confiesa a su
psiquiatra que durante su niñez nunca supo lo que era ser acariciado, abrazado o escuchado
palabras tiernas de parte de sus padres lo que le quedó como un recuerdo traumático. No es
infrecuente que esta carencia genere estados depresivos, de baja autoestima e incluso de
agresividad en jóvenes y posteriormente en la adultez.
Dar muestras de cariño por medio del contacto físico aunque es la for ma más importante
para establecer un lazo afectivo, no siempre va en concordancia con disposiciones anímicas
internas, no siempre conscientes, pues se dan casos en los que un hijo es rechazado o poco
aceptado de parte de alguno de los padres, y las demostraciones físicas realmente intentan
compensar este sentimiento o simplemente no son sinceras. Pero lo más común es que cuando
un niño no es aceptado tampoco reciba muchas muestras de cariño a nivel corporal, y la
relación con el padre rechazador se caracterice por exigencias estrictas de parte de éste,
alegando que si lo hace así es porque lo quiere y desea educarlo bien. Este tipo de
circunstancias se da en padres biológicos pero es quizá más frecuente en padres adoptivos o
padrastros.
Cuando un niño frustra las expectativas que sobre él tenía alguno de los padres, o cuando
no es el hijo propio, o simplemente cuando se tiene que convivir con un progenitor que no
deseaba compartir su vida con hijos, es cuando se suceden estas situaciones de rechazo. Existen
además padres perfeccionistas, insatisfechos muchas veces con sus propias vidas que ven en
sus hijos o en algunos de ellos la forma de lograr ciertas metas, valorándolos entonces en base
a sus éxitos escolares y en otras actividades deportivas o culturales. No aceptan que se les diga
que solamente quieren a sus hijos por las satisfacciones que les puedan proporcionar a sus
propios egos, pero es lo que sucede en realidad y lo que el niño en esta situación acaba por
descubrir, al principio de manera intuitiva y luego más conscientemente.
Todo suele ir muy bien mientras el niño o el adolescente tengan éxito y sean él «orgullo»
del padre perfeccionista, pero si fracasa alguna vez las reacciones de éste pueden ir desde la
tristeza a la ira, de retirarle el habla al hijo «perdedor» hasta castigarlo o estar constantemente
reprochándole. Algunos de los niños por no perder el amor y la aceptación de estos padres, se
esfuerzan al máximo y parece que se dedican a vivir solamente para triunfar y contentarlos.
Otros, al descubrir que sólo se les quiere o valora en la medida que cumplan con estas
exigencias, se tornan rebeldes y empiezan a hacer lo contrario, a fallar y abandonar actividades
que los padres consideraban importantes, iniciándose entonces una serie de conflictos que dejan
más al desnudo la falta de aceptación del joven por sí mismo.
El niño y el adolescente esperan que se les quiera por su propio valor como personas y
como hijos; que se les dé reconocimiento, el cual debe estar en función de lo que puede suponer
para él yo del niño y no para el del padre; debe ser espontáneo y honesto, lo que además supone
la solidaridad ante un eventual fracaso.
La percepción de una relación protectora, afectuosa y de aceptación por parte de sus
padres y posteriorme nte de otras figuras de importancia en la vida del menor como los
maestros, da a éste una sensación de adecuación que es la base de su autoestima. No colmar
estas necesidades conduce a estados de autodepreciación que cada niño vivirá de acuerdo a su
temperamento: unos con inclinación a lograr a toda costa expectativas irrazonables como una
forma de compensar este sentimiento de devaluación personal; otros con tendencia al desánimo,
estados depresivos de mayor o menor intensidad y poca confianza en sus propias capacidades;
otros con comportamientos antisociales, individualmente o en grupos de rebeldes, ganando así
atención y prestigio.
Es conocido que muchos delincuentes juveniles y niños con conductas muy negativas
en las escuelas padecen de una baja autoestima. Los que sufren de algún tipo de discapacidad o
de defectos anatómicos también sufren a menudo de baja autoestima (niños con trastornos en el
aprendizaje, hiperactivos, con parálisis cerebral, con baja talla, con defectos del lenguaje,
malformacio nes, etc.), lo que hace necesario que reciban ayuda de sus familiares, maestros y profesionales
de la salud, para que puedan alcanzar un nivel de autoconfianza y estima satisfactorio.
Por otro lado, una autoestima exagerada es propia de los niños y jóvenes sobrevalorados
que no son capaces de un razonamiento autocrítico ni de sostener relaciones interpersonales en
un plano de igualdad con sus pares, manteniendo por lo general una actitud sumamente
competitiva y mucha frustración ante un mínimo revés en sus expectativas. Son niños que
parecen estar siempre sobre un pedestal, pero que sufren una gran trauma al afrontar otras
realidades una vez que abandonan la escuela para integrarse al mundo de los adultos. El niño
debe crecer aprendiendo a valorarse adecuadamente pero también siendo consciente de sus
capacidades y limitaciones, lo que no contradice el espíritu de superación constante. De esta
manera podrá mantener una autoestima razonable.
El proceso de crianza y educación lleva aparejado el que el niño aprenda desde muy
temprano y en forma progresiva, los límites a sus actividades y a sus deseos. Estos límites son
mínimos en la etapa de la cuna, pero aumentan bruscamente cuando inicia sus primeros pasos y
quiere deambular libremente descubriendo su mundo circundante y tocándolo todo, ya que es la
forma en que se da el desarrollo de su inteligencia en este período. Su indefensión e ignorancia
de los peligros que lo rodean y de la consecuencia de sus actos, obliga a los tutores a darle las
primeras negativas. Se genera así el conflicto entre los deseos del menor y la autoridad de
aquéllos, lo que puede ser la fuente de grandes problemas familiares si no se logra un balance
durante todo el proceso de crecimiento y desarrollo. El niño necesita ir ajustando sus
aspiraciones en forma realista y los padres estableciendo los límites en forma flexible y
proporcionada a la edad de aquél, pero también con decisión, sin vacilaciones ni mensajes
contradictorios. El manejo paciente e inteligente de las reacciones temperamentales de los
niños y posteriormente de los adolescentes, sin respuestas a su vez intempestivas, agresivas o
irracionales, ejerciendo no obstante, una autoridad clara y firme, ayuda a aquéllos a ir
aceptando y asimilando sus límites y sus obligaciones. La obediencia, que en un comienzo debe
ser impuesta mientras el niño no alcance una capacidad cognoscitiva que le permita entender él
por qué de lo que se le pide y el por qué no de lo que se le niega, tiene que ser lograda cada vez
más por un acto de aceptación razonada.
El no poner límites claros a los jóvenes desde su infancia, ya sea por sentimiento
excesivo, por negligencia o por incapacidad parental, da como resultado individuos que no son
capaces de tolerar la más mínima frustración, que mantienen siempre la ilusión de que su
voluntad es omnipotente y los demás deben estar siempre a su servicio. Esta actitud que es
propia de niños muy pequeños, se sigue dando en sus años de escolar y adolescente,
produciéndose un desequilibrio en su madurez emocional. Son los jóvenes inmaduros,
comúnmente llamados malcriados, acostumbrados a obtener al final lo que quieren, aunque
para ello tengan que llevar a los adultos a la desesperación.
La obediencia y el rendimiento escolar está para ellos en función de lo que puedan obtener
a cambio; no es algo que se tenga como un deber necesario, sino como un medio para alcanzar
un premio. Generalmente son personas muy egoístas, que |difícilmente comparten y suelen
tratar de llevar siempre la voz cantante cuando están en grupo si son de carácter dominante. En
el caso contrario, que sean de carácter tímido e inseguros, su comportamiento en casa, donde
tienen confianza y se mueven a sus anchas, es tiránico, como de reyezuelo, pero fuera de ella
son niños tranquillos y que evitan el contacto con los más activos y agresivos.
Son niños que sufren de lo que suelo llamar el Síndrome de Dr. Jekyll y Mr. Hyde, o
también el del niño lobo, porque se transforman completamente en dos situaciones distintas,
aunque en estos casos es al revés: la personalidad indeseable se da dentro del hogar. La
contrapartida: el exceso de restricciones, la imposición autoritaria de normas, y las negativas
constantes a los deseos de los hijos, lleva a éstos muy frecuentemente a posiciones indolentes,
de pocas aspiraciones, al conformismo; a querer, otras veces, la huída del hogar que sienten
como una cárcel. La huída puede darse en forma de intento de suicidio en los jóvenes,
especialmente en las adolescentes.
Además de los límites a la conducta, la disciplina también es una costumbre que debe el
niño internalizar tempranamente. Se trata en este caso de enseñarle a organizarse, a adquirir el
sentido de la pertinencia de sus actos y a ser responsable. No se logra de una vez y puede
tomar varios años que se consolide, pero también puede suceder que nunca se consiga por las
mismas razones que aludíamos más arriba al hablar de la autoridad fallida. La disciplina no es
sinónimo de castigos, y mucho menos de los corporales; es la enseñanza de un modo de vivir
consecuente, eficaz y de acuerdo con las exigencias familiares y sociales. Tampoco se trata de
un esquema rígido pues debe aplicarse también en forma flexible de acuerdo a las
circunstancias de cada familia y de cada edad. Debe lograrse tambié n por consenso y
compromiso de parte del niño o joven. Naturalmente que habrá momentos en que el no
cumplimiento de las normas aceptadas debe tener alguna consecuencia o castigo, pero éste
deberá también ser razonable y comprendido por el que lo recibe, y nunca ofensivo o
degradante.
Muy relacionado con el aprendizaje de los límites y de la disciplina está el del autocontrol.
Saber cómo se debe reaccionar y responder a los eventos de la vida diaria, sobre todo en
situaciones adversas, sin necesidad de controles externos, y la actitud madura que reprime los
propios impulsos cuando no son convenientes, es una meta del desarrollo social del ser
humano. Sin este autocontrol seríamos unos eternos niños, seres permanentemente inmaduros,
y la convivencia sería caótica. Nuestro cerebro está en la capacidad de poner en
funcionamiento mecanismos de control, de inhibición de conductas, pero debe ser entrenado.
Cuando se daña esta cualidad cerebral como sucede en las personas que sufren algún tipo de
demencia o de lesión traumática, se produce una desinhibición de conductas y reacciones de ira
descontroladas.
En los niños las respuestas a la frustración son inicialmente muy aparatosas,
comprometiendo a todo el organismo, pero con el tiempo adquiere formas más particularizadas,
con gestos de enfado, actitudes hoscas o lenguaje violento, y si el proceso de maduración
sigue por el curso normal esperado, al llegar a la mayoría de edad tiene que estar en
condiciones de poder reaccionar de maneras mucho más discriminadas y oportunas. De lo
contrario la persona sigue siendo impulsiva y con poco autocontrol por muchos años o por el
resto de su vida. Aquí también cabe la respuesta firme de los padres o tutores a las rabietas o
el descontrol de los niños, y dejar que aprendan a mitigar su furia por ellos mismos en la
medida que van creciendo, pero a base de controlar sus emociones con la razón y no con
conductas desaforadas o perjudiciales. Así pues, límites, disciplina y autocontrol son aspectos
básicos de una buena crianza y la estructuración de una personalidad sana.
El juego es en las personas adultas un modo de entretenimiento y evasión, pero en el niño
es la actividad natural: no existe niñez sin juego. Esto es así incluso en las crías de muchos
mamíferos. La conducta lúdica es la forma básica del aprendizaje en las primeras edades
sirviendo así para desarrollar las destrezas motoras, viso-espaciales, del lenguaje y también las
capacidades cognoscitivas.
Los llamados juegos didácticos tan en boga hoy, son precisamente materiales diseñados
para aprovechar el interés del niño por el juego y por medio de ellos dirigir más
planificadamente el desarrollo de aquellas habilidades. Pero, además, el juego tiene
implicaciones sociales: es una especie de entrenamiento, mediante la fantasía, para la vida
adulta, aunque también es un modo de incorporar el mundo de los mayores y controlarlo
mediante la reproducción de aspectos y situaciones de la realidad, reviviendo hechos que son
causa muchas veces de ansiedad y temores para los niños. Mediante el juego se practican
comportamientos prosociales tales como el seguimiento de reglas, la aceptación de un
determinado rol, la colaboración en equipo, soportar el fracaso, la preparación adecuada para
una tarea colectiva, etc., lo que constituye un aprendizaje que ayuda también a reforzar otros ya
mencionados como la disciplina y el autocontrol.
La tendencia al juego, no obstante su importancia, tiene que ir cediendo terreno
progresivamente a las obligaciones (académicas, ocupaciones en el hogar, compromisos
sociales y culturales), de modo que en la adolescencia tardía, ocupe una parte no predominante
de la vida diaria. En la medida que se incrementan los deberes, debe ir disminuyendo el tiempo
dedicado al juego sin que deba ni tenga que desaparecer del todo. Si se priva a un niño o un
joven del juego, se le está mermando las posibilidades de beneficiarse de las enseñanzas que
implica, pero además se le limita una tendencia natural y básica, lo que trae efectos perniciosos
en su estado emoc ional y su vida social. La contrapartida sería el permitir que la actividad
lúdica se prolongue demasiado en perjuicio de las académicas y otras, con lo que se retrasa la
maduración y la adquisición de las responsabilidades.
La comunicación es la condic ión fundamental de toda grupo social y va desde formas muy
rudimentarias como en los organismos inferiores hasta la más evolucionada y compleja de los
humanos. Nos referiremos aquí especialmente a la comunicación en base al lenguaje hablado y
escrito. Tanto es así que sin este sistema de símbolos verbales el desarrollo de la civilización
hubiese sido imposible, y en todo caso estaríamos aún en un nivel similar al de los grandes
simios.
Un ejemplo notorio de esto lo constituyen los casos de niños salvajes o selváticos criados
por animales en la selva desde la lactancia, como el del niño selvático del Aveyron tratado por
el doctor Itard a principios del siglo 19. Este niño, cuando fue encontrado por unos cazadores
en 1799, tenía unos 11 años y solamente emitía sonidos uniformes y guturales, se hallaba
desprovisto de todo recurso comunicativo, de expresividad, y su comportamiento era puramente
animal. La ausencia de contacto con sus congéneres lo había deshumanizado, y a pesar de que
llegó a vivir cuarenta años, sus progresos no fueron más allá del que logran los niños con
niveles moderados de retardo mental, con un vocabulario escaso, lectura muy rudimentaria de
algunas palabras y habilidades sociales muy básicas. Si este niño hubiese permanecido en el
ambiente salvaje en compañía de otro de más edad, con un desarrollo mental y de lenguaje más
avanzado, aunque estuvieran rodeados de otros animales, no se habría desnaturalizado. Sería un
ser humano menos civilizado, más primitivo, pero un humano al fin y al cabo.
El proceso de humanización supone necesariamente la comunicación verbal y de
transmisión de cultura por medio de ella. Es también un hecho conocido que en las sectores
sociales menos preparados intelectualmente, la comunicación verbal es más pobre y, por tanto
los niños que crecen en esos ambientes llevan mucha desventaja en este sentido, lo que se hace
más evidente cuando ingresan a la escuela. He aquí la importancia de los programas de
estimulación precoz en estas poblaciones y de la escolarización temprana (los niveles pre-
escolares).
En otros casos nunca se da el lenguaje verbal, o se adquiere muy tarde y en forma
deficiente como sucede frecuentemente en casos de niños con trastornos congénitos como la
sordera, el autismo, el síndrome de Down, la afasia o disfasia de nacimiento, etc., lo cual les
limita en gran medida las posibilidades de comunicación social y de desarrollo cognoscitivo.
Naturalmente que en estos casos también es de suma importancia una intervención temprana
para estimular la capacidad lingüística.
A la importancia que tiene la comunicación verbal para la maduración cognoscitiva, la
transmisión de conocimientos, de tradiciones y costumbres, se añade que es un medio para la
expresión de afectos, para la resolución de conflictos o para la agresión interpersonal. La
crianza de muchos niños se da en medio de ambientes donde la comunicación lleva siempre un
signo marcadamente agresivo, crítico y carente de tonalidades afectivas. Generalmente se
asocia con la falta de gestos cariñosos y actitudes punitivas frecuentes. Se suele gritar a
menudo, a discutir en forma hostil; se recurre al insulto entre hermanos, entre padres y entre
éstos y los hijos. La vida familiar en estos casos induce a la rebeldía, al lenguaje procaz y a la
falta de respeto mutuo. Como consecuencia los niños desarrollan estilos de comunicación
basados en actitudes defensivas y ofensivas. Pero además muchos quedan lastimados en su
autoestima por la manera denigrante con la que sus padres o uno de ellos lo tratan verbalmente.
Patrones similares de comunicación se repiten con mucha probabilidad en sus futuras
relaciones familiares.
Existen también las familias donde la comunicación verbal es insustancial; no se
acostumbra a escuchar elogios, expresiones verbales de afecto o conversaciones instructivas. El
lenguaje es pobre y tiene un uso excesivamente pragmático; sólo sirve para comunicar asuntos
de la vida diaria; es de carácter neutro y hasta fastidioso. Los jóvenes en estas situaciones
evitan el hablar dentro de sus hogares y lo hacen más con los pares en la escuela o en la calle.
Por supuesto, en estas condiciones no se elabora tampoco un lenguaje rico en vocablos y
expresiones, lo que incide a su vez negativamente en el progreso de la capacidad formal, de
abstracción, del pensamiento. La comunicación verbal como medio de demostrar aceptación y
valoración, de enseñanza y motivación, así como para establecer, dialogando, los niveles y
límites adecuados a los conflictos sería lo deseable para la autoestima, para una mayor competencia
lingüística e intelectual y para lograr un adecuado modelo de funcionamiento familiar en los hijos.
El desarrollo de la personalidad requiere, además del aprendizaje en el
entorno familiar, la proyección al exterior, hacia el mundo de los demás niños, de
los pares. Estas experiencias sociales tempranas que se inician antes de la entrada
a la escuela y continúan en ella, suponen otro escenario en el que el niño tiene que
adaptarse a situaciones distintas a las que hasta ese momento había experimentado
en la relación con los padres. Es una preparació n para la vida social que debe afrontar
de adulto y que consiste en:
• aceptación de un rol no centrado en sí mismo;
• cooperación para el logro de metas;
• cumplimiento de reglas impuestas por el grupo social; disposición a comprender el
punto de vista de los demás;
• liderazgo;
• subordinación a un líder, más no sumisión;
• afirmación sana del yo en la interacción con el grupo;
• manejo de las dificultades como la no aceptación por una determinada persona o
grupo;
• actitud empática ante las adversidades y sufrimientos de los demás;
• escogencia adecuada de las amistades;
• introyección de la lealtad como valor importante en las relaciones de amistad o de
pertenencia a un grupo.
Este proceso de socialización que se inicia desde que el niño se interesa en la actividad de
juego cooperativo con otros de su edad, si es una experiencia en general satisfactoria, ayuda al
niño a acrecentar su autoconfianza y autoestima, además de fomentar la descentralización de
las figuras parentales como fuente de apoyo y de satisfacción afectiva. Todavía hasta casi la
pubertad, los padres siguen siendo el punto de referencia central a quienes se acude para
protección y cuya autoridad aún se acepta, aunque muchas veces con cierta reticencia; pero con
el inicio de la adolescencia, las amistades cobran mayor importancia situándose en un plano de
privilegio en relación a los padres.
El joven o la joven adolescente generalmente deposita su confianza en sus amigos más
íntimos con quienes suele compartir sus alegrías y frustraciones, aunque no es infrecuente que
surjan tensiones y rupturas entre ellos ante lo que consideran en un momento dado una
conducta desleal. Es en este período de la vida cuando la persona vive con más intensidad las
relaciones interpersonales, en cantidad y calidad pero muy matizadas aún por actitudes
inmaduras que algunas personas no llegan nunca a superar, aunque lo normal sería que estas
vivencias un tanto tormentosas den paso a actitudes más serenas y pensadas en el adulto joven.
Las ausencias de casa más prolongadas, las largas conversaciones telefónicas o por
Internet, los descuidos de los deberes y los «noviazgos» son causa muy frecuentes de peleas
con los padres, quienes sienten que sus hijos adolescentes se les escapan de las manos, que ya
no tienen confianza en ellos ni se comunican como antes; que se aíslan en sus habitaciones y
ponen en tela de juicio su autoridad.
Muchos adultos no llegan a comprender adecuadamente esto y adoptan actitudes
restrictivas y represivas que complican, innecesariamente, una situación por lo demás normal y
necesaria como parte de las experiencias socializantes conducentes a la maduración de la
personalidad. Más que restricciones (siempre algunas tendrán que darse) y castigos, es una
actitud comprensiva, orientadora y de aceptación de la necesidad del adolescente de vivir por
sí mismo como ensayo previo antes de ingresar al escenario de la vida adulta. Los padres
sobreprotectores y los muy autoritarios pueden afectar el adecuado desarrollo de la
personalidad del niño y el adolescente al interferir en estas experiencias extra familiares,
privándolo de lograr las habilidades sociales antes mencionadas y patrocinando la aparición de
trastornos emocionales en el niño con inseguridad, poca o ninguna autoconfianza, temor a la
interacción con otras personas y a situaciones a las que no está acostumbrado; y en otros casos
conductas de rebeldía o engaños para burlar las restricciones.
El proceso de crecimiento y desarrollo implica la adquisición de una capacidad de
autonomía creciente; la crianza tiene como finalidad lograr un ser independiente, capaz de
desenvolverse por sí mismo en su medio ambiente social y de ser una persona productiva, con
la suficiente confianza para la consecución de metas y la solución de problemas; capaz de
tomar decisiones después de analizar las situaciones y posibilidades que se le presentan. Esta
autonomía debe darse tanto en el plano de la voluntad como en el de la acción, o sea independencia
volitiva y ejecutiva, pero aprendiendo a supeditar lo que se desea con lo que en la realidad se puede.
Durante la niñez y parte de la adolescencia la voluntad muchas veces no se apoya en una
adecuada capacidad de acción o de realización: se pueden hacer menos cosas de las que se
desea. Existe una confianza desmedida en la posibilidad de ejecución basada en un
conocimiento insuficiente de la realidad y de las propias limitaciones. En niños con
discapacidad mental y otros trastornos psiquiátricos que afectan el sentido de realidad, esta falta
de equilibrio entre la voluntad y la capacidad de logro es más acentuada y se prolonga más en
el tiempo. En el individuo que madura normalmente, se debe llegar a un momento en la vida,
que debe coincidir con el final de la adolescencia, en el que la voluntad se ajuste a las
competencias y aptitudes reales, lo que significa un adecuado autoconocimiento alcanzado a
través de la experiencia. La madurez en este sentido específico no siempre se consigue en la
adolescencia tardía o en la adultez temprana, pero su prolongación a lo largo de la vida adulta
indica un importante defecto de maduración.
Desde que el niño empieza a deambular por sí solo se está ya dando una independencia
ejecutiva incipiente, muy limitada, pero que con el tiempo se va acrecentando cuando, debido al
avance en el desarrollo neuromotor, va siendo capaz de ejecutar otras actividades sin la ayuda
del adulto, como comer, vestirse, bañarse, desempeñar labores domésticas sencillas, manipular
aparatos como los electrodomésticos y computadoras, hacer llamadas telefónicas, realizar
tareas escolares, etc. Cada padre y cada maestro debe conocer hasta dónde llega la capacidad
actual de los niños bajo su cuidado para establecer los límites de lo que se le permite hacer
aunque su voluntad los impulse a ir allende esas posibilidades, lo que les generará no pocas
veces situaciones de frustración que les irán enseñando, poco a poco, cómo amoldarse a sus
realidades.
Pero por otro lado, el no favorecer la independenc ia en estas actividades cotidianas
propias de cada edad cuando el niño o el adolescente están listos para ello, es una actitud que
constituye un freno en la maduración y da como resultado personas con bajo nivel de
autoconfianza y muy dependientes. En esta cultura urbana es habitual que la independencia en
los jóvenes se retrase debido a posturas sobreproteccionistas de los adultos, quienes suelen
tratarlos como seres más inmaduros de lo que en realidad son: se les permite dormir con los
padres, les dan biberones hasta los tres, cuatro o cinco años, les dan de comer incluso hasta
edades más tardías, estudian con ellos hasta avanzada la secundaria, les hacen algunas tareas,
piensan por ellos cuando ya son adolescentes, no les permiten opinar o tener sus propias gustos
o inclinaciones, etc.
Es necesario pues, que los mayores patrocinen una independencia creciente en los
menores que crían y educan a la vez que les van enseñando a adaptar su voluntad a las
realidades, lo que no quiere decir que no pueden desarrollar sus habilidades para poder
satisfacer sus motivaciones e intereses. Es decir, enseñarles que cuando se quiere lograr una
meta que supone la superación personal en algún sentido, es necesario esforzarse para
desarrollar las capacidades requeridas.
Se suele decir que la ignorancia es la madre de muchos vicios y desgraciadamente, en el
mundo de hoy, del siglo XXI, millones de seres humamos viven sin una instrucción adecuada,
analfabetas, incultos o con una tosca educación básica que apenas los capacita para leer,
escribir o realizar operaciones aritméticas elementales. Por supuesto que la consecuencia es
menor capacidad competitiva en una época muy tecnológica y exigente, y a su vez mayor
miseria humana: pobreza extrema, menos capacidad para afrontar enfermedades cuando
además la salud, física y mental, corre más peligro; aumento de la delincuencia especialmente
juvenil; deserción escolar por falta de medios económicos; transmisión generacional de la
pobreza cuando los hijos no disponen de las facilidades para superar la condición de los padres.
Hemos mencionado el caso más extremo de la falta de instrucción o de su insuficiencia,
pero incluso en el caso de muchos otros millones de personas que asisten o asistieron a un
centro escolar o universitario, la educación que recibieron no les llevó a elevar su condición
humana o en lo que nos atañe en este libro, a ser personas con una concepción de la vida y un
estilo existencial que favorezca la salud mental en ellas y con quienes conviven. Uno de los
aspectos en los que más se nota la instrucción deficiente durante los años de juventud es en el
concerniente a la vida familiar y a la preparación para las responsabilidades como padres. Otro
es la inconsistente introyección de los valores sociales como el respeto a la vida, la simpatía,
cortesía y solidaridad con el prójimo, la consideración hacia los animales no humanos, la
tolerancia, el acatamiento de las leyes y del derecho de los demás, honorar la verdad, valorar
más el tener que el ser, etc.
Podemos mencionar también como pecados de la educación de hoy, el pobre sentido
estético que se manifiesta en la atracción por espectáculos degradantes (presentaciones
musicales, cine, televisión, comediantes, etc.), el poco interés por la lectura, la pobre enseñanza
de las Humanidades y del espíritu científico, un concepto equivocado del éxito y el enfoque
utilitarista de la vida. Así, cuando nos referimos a la necesidad de instrucción como una de las
condiciones para el desarrollo sano de los niños y jóvenes, estamos aludiendo a una educación
que no confunda los medios con los fines y tenga como meta principal e inobjetable, la
superación espiritual y ética de la humanidad.
Recapitulando, un joven, de inteligencia normal, que haya recibido este tipo de
instrucción, que sea un individuo independiente, con una adecuada capacidad de relación
social, con suficiente autoconfianza, autoestima y autocontrol, consciente de sus posibilidades y
de sus limitaciones, es una persona mentalmente sana y productiva, incluso si padece de alguna
discapacidad física.
Estas condiciones necesarias para un desarrollo psicológico y social saludable que hemos
descrito en las páginas precedentes, tienen que darse, o irse creando, en tres escenarios
principales en la vida del niño: la familia, la escuela y la sociedad. Es importante, entonces,
conocer como en cada una de estas áreas pueden existir factores de riesgo para la salud mental
y cómo deberían evitarse.
III
LA FAMILIA
La familia, ampliamente estudiada por la Antropología Cultural, la Sociología, la

Psicología y la Psiquiatría desde perspectivas diferentes, es básica a la hora de comprender los
factores que propician o malogran la salud mental de los menores. Es el núcleo íntimo donde se
desarrollan las relaciones afectivas y las capacidades psicológicas y sociales del niño; el primer
escenario de donde debe salir con las habilidades necesarias para afrontar el mundo externo,
comenzando por la escuela y después la sociedad en general.
En su seno se inicia el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de la inteligencia y de las
habilidades psicomotoras, las primeras experiencias, satisfactorias o frustrantes, de relaciones
interpersonales (comenzando por la más primaria que es la relación con la madre ), así como
determinados patrones conductuales que servirán de base a las futuras relaciones sociales. Es
donde el niño debe experimentar las vivencias que le permitirán adquirir en primera instancia
las condiciones para una buena salud mental como las ya citadas y que se refie ren a la
seguridad, la autoestima, el autocontrol, la autodisciplina, la independencia, la percepción y el
sentimiento de ser querido y aceptado, la disposición empática y la introyección de valores.
Muchas de las actitudes que un individuo tiene hacia la vida, la familia, y hacia las demás
personas, reflejan la influencia, consciente o inconsciente, de las formas de actuar y de pensar
de sus padres o de quienes lo criaron.
Otras influencias posteriores como las recibidas durante la educación escolar y
universitaria, o como producto de nuevas experiencia sociales, filosóficas o políticas pueden
modificar, anular o revertir algunas de esos conceptos o actitudes aprendidas dentro del hogar,
pero otras veces quedan muy arraigados para toda la vida. Así, ciertas inclinaciones sociales
como la disposición racista, el machismo, la tendencia a la resolución violenta de los conflictos,
el fanatismo político o religioso, o ya en la vida familiar, posturas como el autoritarismo, el
maltrato a la mujer o a los hijos, la irresponsabilidad paterna, la sobreprotección, etc., pueden
ser herencia de generaciones anteriores (los padres, los abuelos).
A pesar de la fundamental importancia que tiene la familia en la vida presente y futura de
un niño, no existe una preparación adecuada, planificada, para quienes se abocan a formarla: ya
sea a través del matrimonio o por unión libre. Algunas personas tienen, por personalidad y por
formación, cualidades naturales para criar y educar a sus hijos, así como para sobrellevar las
obligaciones de la vida en pareja satisfactoriamente. Pero muchas otras, quizá la mayoría,
solamente improvisan y reproducen lo vivido por ellas anteriormente durante su crianza,
cometiendo demasiados errores por los que tienen que pagar a menudo un alto cos to. Para estas
personas y sus hijos, la familia se convierte no pocas veces en todo lo contrario de lo que debe
ser; es un infierno donde unos tratan de hacer daño a otros, donde solamente hay tensiones
diarias y violencia de todo tipo, depresiones o crisis de ansiedad, intentos de suicidio, abandono
de parte de alguno de los cónyuges o fuga de los hijos, falta total de armonía y relaciones
afectivas insuficientes o anormales. En este tipo de hogares se dan así condiciones muy
riesgosas para la salud mental de quienes viven en ellos, siendo los más perjudicados los
menores de edad, sobre todo los que están en edades más sensibles.
Afortunadamente, no todos los niños o adolescentes que viven estas experiencias
familiares traumáticas quedan afectados irreversiblemente, logrando salir airosos a pesar de
ellas, quienes tienen una especie de resistencia a la adversidad y facilidad para superarla. A
esto suele llamársele hoy día resiliencia , término tomado del Inglés (resilience) y que
literalmente significa elasticidad, resorte o rebote. Sin embargo, sí quedan muchos otros con
efectos permanentes de estas malas vivencias familiares aunque no siempre puedan entender su
origen. Personas adultas con diversos trastornos mentales o de personalidad, entre ellos muy
frecuentemente las crisis depresivas y las reacciones explosivas, desconocen que las raíces de
estas alteraciones se encuentran en los años de su niñez cuando posiblemente fueron sometidas
a castigos físicos, humillaciones psicológicas o falta de afecto por parte de los padres o
criadores.
Cuando se trata de niños o jóvenes que presentan trastornos de la conducta o emocionales
generalmente existen causas de índole familiar; unas veces como etiología principal y otras
coadyuvantes en la génesis de aquéllos. Son situaciones en las que una mala dinámica familiar
o patrones erróneos de crianza y educación tienen como consecuencia desajustes y
desestructuraciones del curso normal de desarrollo psicológico de los hijos. Estos deficientes
roles parentales son a su vez comunes en personas con experiencias infantiles también
adversas, quienes al traer hijos al mundo reproducen actitudes similares a la de sus propios
padres. La experiencia clínica nos confirma que muchos padres de pacientes refieren haber
vivido experiencias traumáticas en su niñez (exceso de castigos, maltrato, abandono afectivo,
padre alcohólico, ausencia de uno o ambos padres biológicos o incluso haber sido objeto de
venta o cesión a personas extrañas en la temprana infancia, etc.).
Se puede decir que existen familias sanas, otras con algún grado de disfuncionalidad y
otras muy patológicas. El grado de afectación de un niño que vive en medio de una de estos
hogares disfuncionales es el resultado de la combinación de factores como la intensidad del
problema familiar, la mayor o menor facilidad de aquél para salir indemne de los traumas, otros
factores protectores extradomésticos (influencia de otros familiares o adultos, de amistades, de
experiencias sociales y escolares gratificantes). A la inversa, la falta de factores protectores, la
mayor sensibilidad a las condiciones vitales desfavorables y un mayor grado de patogenicidad
familiar son causa de importantes y variados trastornos en la salud mental de los menores:
depresiones, estados de ansie dad y miedo, trastornos de la conducta, baja autoestima,
síndromes de estrés postraumático, trastornos del sueño, del rendimiento académico, de
personalidad, psicosomáticos, y otros que se irán describiendo en los capítulos siguientes. El
resultado final en la salud mental de los hijos en hogares disfuncionales no se puede calcular o
predecir ya que no estamos tratando de hechos matemáticos sino, como mencionamos antes, de
variables con efectos diferentes en cada niño, y en todo caso podemos hablar de probabilidades
cuya predictibilidad se basa en la experiencia clínica y de psicología familiar.
Naturalmente, nuestras acciones como profesionales de la salud o de la educación y de los
estamentos responsables de la sociedad y el Estado, deben tender a fome ntar la familia sana que
es la que puede garantizar mejor el desarrollo saludable de los hijos.
Las condiciones para que una familia pueda crear un ambiente beneficioso para la crianza
y educación de los niños que en ella crecen son:
• Disponer de una economía que permita satisfacer las necesidades básicas de

alimentación, vivienda adecuada, educación, vestimenta, entretenimiento y
recreación.
• Poder establecerse en un vecindario tranquilo, bien protegido, sin peligro de drogas

ilícitas, delincuencia de pandillas y otras circunstancias nocivas que pueden influir
en los hijos.
• Que los padres o adultos de la familia hayan tenido acceso a la educación escolar,
universitaria o vocacional. Y si no la han tenido o no la han completado antes de
formalizar un hogar, que se les permita mediante ayudas financieras del Estado u
otros organismos no gubernamentales, iniciar o continuar su educación académica,
ya que en el mundo actual es requisito importante para mejorar el status socio-
económico.
• Que las madres y padres que trabajan, puedan tener horarios que les faciliten estar
más tiempo con sus hijos.
• Que las madres que viven solas con sus hijos puedan ganar un salario equiparable al
de un trabajador masculino y disponer de ayudas del Estado proporcionales a la
cantidad de hijos que debe mantener.
• Que los adultos que piensan formar familia puedan asistir a clínicas de orientación
o escuelas para padres y así comenzar su labor de crianza con más conocimientos al
respecto.
• Que las madres en estado de gestación puedan llevar control médico y ser
debidamente asistidas a la hora del parto, para evitar en lo posible daños en el niño
que puedan resultar después en retardo mental, dificultades del aprendizaje,
hiperactividad o lesiones neurológicas. Niños con estas secuelas, aunque sean bien
recibidos y queridos por sus familiares, no dejan de ser una carga importante, ya
que imponen a la familia a una serie de cuidados, tratamientos médicos y
psicológicos, preocupaciones respecto al futuro y a frustraciones que hubie ran
podido evitarse. No es raro que en familias donde existe un hijo con algún tipo de
enfermedad o trastorno como los antes citados, los hermanos, si los hay, vean
reducido el tiempo que se les dedica y empiecen a sentir celos o resentimiento, bajo
rendimiento escolar o alteraciones de la conducta. También puede suceder que uno
de los padres, generalmente el padre varón, no logre superar el infortunio de tener
un hijo malogrado y culpe a la esposa o se aleje de los cuidados de aquél dejándola
a ella sola con las responsabilidades, lo que genera su vez conflictos conyugales.
• Que los padres o tutores sean personas sanas emocionalmente y comprometidas con
las responsabilidades que implica el traer hijos al mundo: quererlos, compartir con
ellos, ser consistentes en la disciplina y coherentes en su conducta con lo que
exigen de ellos(dar ejemplo), darles una esmerada educación y por supuesto,
satisfacer sus necesidades básicas.
La familia sana, donde se vive en armonía y con un mínimo de conflictos se caracteriza

por:
• Una clara definición de roles.
• Normas bien establecidas y definidas.
• Relaciones basadas en la confianza, el respeto mutuo y la generosidad.
• Ejercicio de la autoridad parental de manera firme, consistente y humana.
• Ausencia de violencia física o psicológica.
• Tolerancia y paciencia.
• Comunicación frecuente y afectuosa.
• Fomento de la independencia en los hijos.
• Aceptación de las diferencias individuales y del valor propio de cada uno de los
miembros.
• Capacidad para superar rápidamente las crisis que pueden originarse en el proceso
de crecimiento y desarrollo familiar.
• Adaptación a los cambios producidos por ese proceso.
• Apertura al mundo exterior pero conservando la idiosincrasia familiar.
Factores de riesgo que pueden malograr el intento de alcanzar una vida familiar óptima
con las cualidades que hemos expuesto, son:
• Padres con baja o ninguna escolaridad.
• Padre o madre con alguna patología psiquiátrica grave (esquizo-frenia, bipolaridad,
paranoia, celotipia, alcoholismo, dependencia de drogas, depresión crónica,
ansiedad extrema, sociopatía y otros trastornos de personalidad).
• Historia parental de traumas infantiles no superados.
• Conflictos maritales persistentes.
• Presencia de algún menor con trastornos temperamentales o de la conducta por
factores no externos.
• Padres con conceptos erróneos sobre crianza y educación.
Las familias disfuncionales exhiben rasgos variables y de diferente intensidad como:
• Estilo disciplinario autoritario por parte de los padres, más frecuentemente el padre
(o el padrastro). En estos casos las normas se imponen de forma dictatorial, sin
posibilidad de explicaciones o diálogo, muchas veces arbitrariamente y los castigos suelen ser
habituales, severos y desproporcionados. El ambiente que se crea en estos hogares es restrictivo y
tenso. Los hijos se sienten nerviosos, atemorizados e inseguros, pero otras veces, si son de un
temperamento más asertivo, pueden reaccionar con agresividad derivada hacia otras personas
(hermanos, compañeros, la madre), o también, especialmente las adolescentes, con depresión o
intentos impulsivos de suicidio.
• La comunicación verbal acostumbra a ser escasa y muy pocas veces de signo

positivo; más bien está basada en la crítica humillante, los mandatos, la hostilidad y
las discusiones de tono subido entre adultos, entre éstos y los hijos o entre
hermanos. Los gritos y los insultos son habituales.
• El contacto afectivo entre los miembros de la familia no existe o se da raras veces

de forma más bien superficial.
• El clima del hogar tiende más al caos que a la armonía y la disciplina es

inconsistente. En situaciones en las que viven muchos adultos en la familia, la
interferencia y la desautorización en la aplicación de las normas es algo común,
sobre todo cuando los padres están en conflicto o están de por medio abuelos o tías
que se sienten con derecho a intervenir.
• Puede haber una disposición abierta o encubierta de hostilidad y rechazo por parte
de uno de los adultos hacia uno de los menores, lo cual se ve frecuentemente en la
relación entre padrastros o madrastras y sus hijastros.
• Los castigos físicos se justifican y se aplican con regularidad, llegando no pocas

veces a causar daño físico.
• En otros casos puede haber un ambiente demasiado sobreprotector que impide a los
niños la autorrealización y la adquisición de la autonomía necesaria, causándoles
disminución de la autoconfianza y generándoles ansiedad ante las situaciones que
debe afrontar fuera del hogar, aunque también puede provocar de parte de aquéllos
rebeldía y quejas de estar demasia do restringidos o tratados como si fueran más
pequeños. Los preadolescentes y los adolescente son más sensibles a este tipo de
tratamiento.
• No es extraño que diferencias normales o pequeñeces de la vida diaria sean motivo

de peleas y discusiones in crescendo que van socavando las relaciones
interpersonales.
• La vida social de la familia como grupo no existe o es precaria, relacionándose cada

miembro con su propio círculo por separado. Más bien se evita el salir juntos o
cuando se hace, no es infrecuente que se susciten conflictos.
• El ajuste de los adultos tutores a los cambios evolutivos del grupo familiar es menos
eficiente y hay resistencia al cambio a medida que los hijos van creciendo.
• Los hechos de violencia intrafamiliar (abusos contra la mujer o contra los hijos)
pueden llevar a la ruptura familiar ya sea por un período de tiempo o de forma
permanente. Cuando esto sucede, las malas relaciones que existían se siguen
dando después de la separación o del divorcio por actitudes inmaduras de parte de
uno de los excónyuges o de ambos.
Vivir y crecer en hogares con algunas o muchas de estas peculiaridades hace más
vulnerables a los menores y los predispone a sufrir alteraciones emocionales y conductuales, o
a agravar las que ya tenían, como es el caso de niños con dificultades escolares, hiperactivos,
nerviosos, con retardo mental, y autistas. Ya hemos aludido a la posibilidad de que otros
factores o la levedad de la disfuncionalidad permitan a ciertos jóvenes salir indemnes de estas
experiencias, aunque no por eso se pueda decir que no sufrieron mientras las vivían y que no
les queden malos recuerdos de ellas.
Los que en alguna manera salen afectados, la experiencia demuestra que una vez en la
adultez, tienen tendencia a una o varias situaciones siguientes:
• Reproducir la violencia intrafamiliar o las actitudes autoritarias.
• Inseguridad o incapacidad en el rol parental.
• Baja autoestima.
• La depresión y al suicidio.
• Los estados de ansiedad.
• Problemas en la relación interpersonal o social.
• Conductas impulsivas y/o explosivas.
• Inestabilidad matrimonial.
• Una pobre estimación de la vida familiar.
• Conducta criminal.
En los niños afectados las consecuencias inmediatas pueden ser:

• Miedos.
• Timidez.
• Baja autoestima y depresiones.
• Agresividad física o verbal.
• Trastornos del sueño.
• Problemas en el rendimiento y la conducta escolar.
• Conductas exageradas de sumisión.
• Inquietud ansiosa.
• Ansiedad de separación.
• Síntomas psicosomáticos (dolores de cabeza, de vientre, etc.).
• Actitudes muy demandantes, caprichosas, y rabietas en los más jóvenes (lo que se
conoce en el lenguaje popular como niños «malcriados»).
• Conductas oposicionistas.
• Intentos de suicidio en adolescentes.
• Precipitación de un cuadro psicótico agudo o crónico (esquizofrenia o enfermedad
bipolar) al cual el niño o adolescente tenían una fuerte predisposición genética).
• Síndrome de estrés postraumático.
• Daños corporales o muerte por maltrato físico.
• Conductas delictivas y/o consumo de drogas.
En toda sociedad moderna debe existir una red de atención y apoyo a estas familias
problemáticas que permita, a través de los centros de salud, clínicas especializadas y agencias
del Estado, ejercer acciones preventivas y terapéuticas. Para esto es importante formar más
especialistas en salud mental, en Medicina y terapia familiar, como capacitar en forma
continuada a los que actualmente se desempeñan, de alguna manera, atendiendo familias
(médicos, psicólogos y trabajadores sociales). Así como también es necesario realizar estudios
más sistemáticos y profundos sobre la situación actual de la familia como institución, y los
factores que pueden incidir positiva o negativamente en su desarrollo y funcionamiento. Estas
acciones se sitúan a un nivel de prevención secundaria, no obstante, hoy debe tenderse a la
prevención primaria, la cual consistiría en una preparación para la vida conyugal y la
paternidad desde que las personas están en la escuela hasta que deciden comenzar una familia.
Por otro lado, las autoridades encargadas de velar por la salud y el orden familiar tienen
que estar no para reprimir o castigar, en casos de abusos o de atentados contra el buen
funcionamiento de la familia (salvo en casos en los que exista un hecho grave punible), sino
para promover la reeducación de los adultos y hasta donde sea posible , evitar la desintegración
del grupo familiar. Para este fin necesitan trabajar en estrecha coordinación con los
profesionales de la salud. Es pertinente hacer este comentario pues, últimamente, en nuestro
país con la aprobación del Código del Niño y la Familia, hemos visto desatarse una ola de
denuncias sobre maltrato infantil dirigidas contra padres, ya sea por un excónyuge, otro familiar
cercano, un vecino o una maestra, dando lugar a procesos legales que incluyen frecuentemente
a los mismos niños creándoles más ansiedad, cuando en muchos de los casos son situaciones
que no deben llegar a tanto y que solamente requieren de una atención familiar por personas capacitadas.
No es raro que muchas de estas denuncias tengan como motivo el privar a una
determinada persona de la custodia de su hijo, o simplemente causarle daño. La ansiedad y la
incomodidad que generan estos procesos en las personas involucradas y en los menores se
agrava cuando intervienen abogados cuyo principal interés es ganar un caso a toda costa. Hay
que ser muy cuidadoso con cualquier tipo de denuncia en este sentido, y si se comprueba, a
menos, como anotamos previamente, que se trate de un hecho de gravedad, no debe ser motivo
de castigo sino de tratamiento para mejorar las relaciones entre los miembros de una familia.
Muchas veces cuando se castiga a un padre o una madre ya sea con la cárcel o separándolo de
los hijos, éstos sufren también y pueden sentirse culpables. Hay que sopesar en estos casos si la
situación es una amenaza importante para la vida o la salud de los niños, el estado de las
relaciones entre éstos y el padre o madre bajo sospecha, la historia de la familia en cuestión, los
sentimientos y deseos de los niños que se intenta proteger, y las posibilidades de normalización
que existen con un adecuado tratamiento.
IV
LA ESCUELA EN LA VIDA
DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE
Muchas personas, incluidos los maestros, ven la escuela como un lugar para adquirir
conocimientos y como la preparación para la universidad y el trabajo. Es una institución
fundamental para el éxito en la vida según estas personas y de ahí la importancia tan grande que
le atribuyen a las calificaciones escolares. Pero la escuela tiene un significado más amplio y
complejo en la vida de los jóvenes ya que influye mucho en la formación del carácter y la
personalidad, así como en el desarrollo de las relaciones sociales de los alumnos y en su salud
física y mental, especialmente en la segunda. Los menores pasan una parte considerable de su
vida asistiendo a la escuela: de veinticinco a treinta y cinco horas a la semana, ocho a nueve
meses al año y durante doce a quince años (incluyendo la etapa preescolar); período que
coincide además con el crecimiento físico y psicológico del individuo y en el que es más
susceptible a las influencias externas.
Hay en el mundo, por otra parte, niños que por carencia económica de sus familias o por
vivir en áreas muy apartadas donde no existen maestros, no pueden hacerse de una formación
académica y esto también tiene repercusiones importantes en sus vidas, sobre todo si tienen que
vivirlas inmersos en sociedades en las cuales la falta de educación escolar mantiene a quienes
no la han logrado o solamente la han tenido de manera muy básica, en la pobreza y la
margina lidad, con todas las implicaciones que estas traen consigo.
La formación escolar es necesaria en un mundo tan complejo y avanzado
tecnológicamente como el actual, y se puede salir de ella con mucho provecho en todo sentido
o también de forma penosa y con traumas. Son precisamente estos aspectos negativos de la
escuela lo que ha hecho que algunos padres en países incluso del primer mundo como los
Estados Unidos de Norteamérica, hayan decidido proporcionarles la instrucción académica a
sus hijos en sus propios hogares. Si esta modalidad educativa es beneficiosa o no es tema que
aún se discute, pero lo cierto es que es un resultado de las deficiencias y anomalías del sistema
vigente en la mayoría de las escuelas.
La crítica a la institución escolar tradicional no es nueva y se remonta a principios del
siglo pasado cuando empezaron a surgir propuestas nuevas para una educación más centrada en
la naturaleza del niño, en sus capacidades e intereses, una escuela donde los niños participen
activamente en su propia instrucción y los maestros cumplan una labor de guías y facilitadores,
rol muy diferente al que acostumbran en la enseñanza no activa. En la visión progresista de la
escuela es ésta la que debe adaptarse al niño y no al revés como suele pasar en los sistemas
tradicionales.
Aunque no es el momento de entrar en la descripción y análisis de las nuevas
metodologías educativas, si es necesario resaltar la importancia que tienen para una experiencia
escolar satisfactoria y un desarrollo psicológico más sano en los jóvenes, ya que tienden a
favorecer en los educandos la autoestima, la autoconfianza, la autonomía, la motivación, la
inteligencia, una más profunda introyección de valores y una mejor relación con sus maestros.
En una obra que publiqué en 1984 sobre el tema de la educación actual, se exponían los
objetivos generales de la escuela en esta manera:
1.-Impulsar el desarrollo de la inteligencia.
• Ayudar a ejercitar el pensamiento.
• Estimular el juicio crítico.
• Suscitar la curiosidad y el espíritu investigador.
• Enseñar a estudiar.
2.-Facilitar y proteger el normal desarrollo emocional del niño.

• Dar seguridad y fomentar la autoimagen positiva.
• Ayudar al educando a conocerse mejor y a controlar sus conductas y emociones.
• Desarrollar y reforzar las conductas prosociales.
• Estimular la conciencia cívica y moral.
3.-Impartir conocimientos útiles para el desenvolvimiento del niño en su medio social.

• Enseñanza dinámica, evitando la letra muerta y la memorización innecesaria.
• Participación activa del alumno.
• Contacto constante con las fuentes de los conocimientos.
• Preparación de las contingencias para el aprendizaje y en relación con las capacidades
individuales.
4.-Educación de las habilidades físicas.

• Conocimiento y autodominio del propio cuerpo.
• Desarrollo del ritmo y las destrezas motoras.
• Desarrollo de la conciencia deportiva y situación de los deportes dentro de una escala
general de valores.
5.-La educación estética.

• Promoviendo el sentido artístico y la promoción del significado psicológico, espiritual
y social del arte.
• Enseñando a apreciar el arte en sus diferentes formas.
• Desarrollando los talentos potenciales para el arte.
Esta sería la visión penta-dimensional en la que creo debe enmarcarse toda la actividad
escolar y las diferentes metodologías específicas de aprendizaje que se utilicen.
La educación actual en gran parte del mundo se encuentra en una situación de crisis
crónica debido a una serie de deficiencias que muy pocas personas niegan, siendo una de ellas
la gran brecha existente entre las aulas escolares y la realidad externa; entre la metodología de
enseñanza de muchos maestros y los fundamentos del adecuado proceso de aprendizaje; entre
las actitudes y conductas de los adultos que forman el cuerpo de docentes y los valores éticos
que supuestamente deben inculcar; entre el avance tecnológico incesante y el insuficiente
espíritu científico de la escuela; entre la necesidad de un hombre y una mujer con una cultura
integral y profundamente humana y el progresivo empobrecimiento de la enseñanza
humanística.
A pesar de que desde hace varias décadas se han venido dando importantes avances en la
filosofía educativa que han permitido la creación de centros escolares con una mentalidad
progresista, la ma yoría de los sistemas educativos siguen anclados en métodos tradicionales de
tipo memorístico, dogmáticos —tendenciosos en no pocos casos — abusivos y aburridos. El
hecho de que las escuelas hayan incorporado medios tecnológicos modernos como la
computadora y otros audiovisuales y electrónicos, no ha supuesto gran diferencia, y lo básico
del proceso de enseñanza y aprendizaje sigue estando caracterizado por los vicios antes
mencionados.
Por otra parte, no existe una clara definición de cuál es el objetivo final de la formación
escolar de hoy. La utilidad del proceso educativo parece estar en función de quienes la
propongan. Así, para los que rigen sus vidas por el pragmatismo a ultranza, lo importante es
formar personas que se adapten a las demandas del mercado mundial y de la tecnología; todos
los conocimientos que no vayan en última instancia a promover esta clase de ciudadanos están
de más, y por tanto, deben eliminarse para dar cabida a lo «práctico». Otros, sin abjurar de esta
posición, añaden que la escuela debe formar líderes, concepto que puede tener varias
acepciones, aunque probablemente se quiera decir con esto, individuos que puedan responder a
la globalización del mercado de una manera integral y flexible, pero siempre dentro del marco
del desarrollo económico; se trata de una mentalidad «desarrollista» según la cual lo que prima
es la producción y la acumulación de bienes materiales.
Sin que se rechace la importancia de la formación tecnológica y la necesidad de que los
centros escolares preparen mejor a los jóvenes para que pueda integrarse a las cambiantes
condiciones laborales y económicas mundiales, estamos quienes propugnamos que el objetivo
de la escuela debe trascender hacia la consecución de un ser que logre cada vez más el ideal de
la humanidad, y para quien el desarrollo económico y el trabajo diario no sean más que los
medios para alcanzar la virtud plena, el estado de bienestar más completo, de cuerpo y alma,
que por supuesto no puede dar ese utilitarismo, no raras veces tosco y ramplón, que parece
distinguir a las llamadas reformas educativas propuestas por algunos sectores de la sociedad.
La integralidad de la institución escolar es precisamente lo que debemos perseguir para
crear un mundo mejor, donde valores como la paz, la tolerancia entre naciones y razas, el apoyo
mutuo, la superación de la pobreza y la ignorancia, y la espiritualidad sean los que imperen. Y
esa integralidad significa la promoción de un estudiante que combine en armonía los
conocimientos científico-técnicos, con las humanidades y una sólida formación ética; que tenga
claridad en las prioridades y en su responsabilidad en la instauración de una sociedad mundial
más civilizada y buena para todos.
Así, como metas finales de la educación escolar a las que deben dirigirse los objetivos
antes descritos, son:
• La formación de un ser humano con gran sensibilidad espiritual y ética.
• La adquisición por parte de los alumnos de una profunda preparación humanística.
• Dotar a los estudiantes de una sólida base científica.
Para interesar a los jóvenes por la escuela, para motivarlos y para evitar las deserciones
escolares, se necesitan cambios en los centros de enseñanza para que puedan cumplirse estos
objetivos y metas señalados, y como consecuencia, producir mejores individuos, lo que al fin y
al cabo se traduce por personas más saludables. Y es en la actividad educativa cotidiana como
se va haciendo el camino para alcanzar ese ideal propuesto; en las relaciones educador-
educando; en el modo de aprovechar las capacidades de los alumnos y de transmitir la
información; en la manera de vivir diariamente los valores que se quieren inculcar. Nunca se
debe perder de vista que la escuela no puede permitirse que se perjudique a los niños de alguna
manera en aras de un programa académico; que no es un lecho de Procusto en el que al niño se
le estira o se le encoge con la finalidad de que se amolde a las exigencias de dicho programa.
La escuela debe en fin, ser estimulante, flexible, dinámica, interesante y gratificante, y de
ninguna manera desanimante, rígida, pasiva, aburrida y aversiva.
El maestro es un elemento de suma importancia en el proceso educativo: es un educador
más que un enseñante; es quien debe encaminar al alumno y tratar de obtener de él lo mejor, lo
cual se contradice totalmente con cualquier conducta de su parte que pueda perjudicarlo. El educador es
para el alumno un segundo padre o madre, un amigo y guía en quien aquél necesita confiar y apoyarse, lo que no
solamente no se logra sino que se revierte tornándose en un enemigo si adopta posiciones de intolerancia y
hostilidad. La buena relación entre educadores y educandos es prioritaria en un proceso
pedagógico satisfactorio. La ecuanimidad y la tolerancia no están reñidas con el ejercicio de la
autoridad. La relación entre ambos se basa en el respeto mutuo y el reconocimiento por parte
de aquél de la posición jerárquica del educador, lo que no significa una situación de sumisión o
temor. El maestro trata de obtener lo mejor del alumno y éste de aquél.
Por otra parte, el docente no está para imponer dogmas o un régimen disciplinario
autoritario.Debe dar información, exponer sus opiniones, alentar a sus discípulos a crear y dar
las suyas, persuadir y sugerir, canalizar la búsqueda de los conocimientos e impulsar la
madurez emocional y el autocontrol en ellos. Bajo ninguna circunstancia es aceptable la
humillación física, psicológica o moral del niño o el adolescente por parte de sus educadores,
como tampoco puede permitirse lo contrario.
Hacer fracasar a un alumno no puede ser nunca la meta de quien enseña; en todo caso, si
se producen bajos índices de rendimiento en su clase, el maestro o profesor deberá revisar su
metodología de enseñanza y no culpar a los estudiantes, así como brindar apoyo a quien no
hayan logrado un buen entendimiento de su materia. Cuando el maestro no tiene estas
cualidades y cuando el sistema pedagógico que se practica es autoritario e impositivo, centrado
solamente en logro de buenas calificaciones, los resultados en los jóvenes pueden ser:
• Aversión al estudio.
• Poca motivación.
• Distracción en el aula.
• Mala conducta.
• Mala imagen del docente y rechazo a la escuela.
• Enfrentamiento con los docentes.
• Frustraciones frecuentes por causa de las bajas calificaciones.
• Ansiedad en algunos por mantener su alto nivel académico (visión competitiva de la
escuela).
• Trastornos psicológicos (fobia escolar, problemas de sueño, crisis de ansiedad,
depresiones reactivas, baja autoestima, mutismo selectivo en los más pequeños...).
• Malas técnicas de estudio (uso prioritario de la memorización y poca reflexión y
análisis).
• Actitudes evasivas en relación a sus responsabilidades escolares y mentiras sobre
las tareas o exámenes que les causan conflictos con los padres.
Estas consecuencias a su vez repercuten en la vida familiar donde se provocan situaciones

como:
• Castigos frecuentes, discusiones o malos tratos por causa de la escuela.
• Deterioro de la relación padres-hijos por causa de estos conflictos.
• Ansiedad que muchas veces los lleva a involucrarse demasiado con las tareas y
estudios de sus hijos y a hacerlos muy dependientes en este sentido.
• Enfrentamientos entre padres y maestros.
• Necesidad de contratación de maestros especiales o tutores, por excesivas
exigencias de la escuela o por inadecuada asistencia de la misma en el aprendizaje
de las materias, con el consiguiente desgaste económico de la familia.
• En ocasiones, discordias entre padres por diferencias en relación a problemas
generados por la escuela.
• Necesidad de acudir con el estudiante a citas con psicólogos o psiquiatras que
muchas veces podrían evitarse con un mejor sistema pedagógico y de disciplina
escolar.
Otro aspecto de la vida escolar es el de las relaciones entre los estudiantes, el cual
constituye un campo de entrenamiento para el desarrollo de las habilidades sociales. En el
contacto diario con los demás, el niño aprende a adaptarse a las circunstancias, a ejercer
determinados roles, a confrontar y resolver problemas sin la ayuda de los padres o los maestros,
a ganar y perder amistades y a ser parte de una comunidad con intereses comunes. Estas
relaciones entre compañeros deben ser alentadas y supervisadas por los educadores aunque
dejándoles un amplio margen de libertad, actuando solamente cuando exista necesidad de
mediación. Tan mala sería la negligencia en actuar cuando es necesario como intervenir
demasiado, como también hacerlo en forma parcializada.
En este campo de las relaciones entre los estudiantes de una escuela se puede observar
conductas que reflejan conflictos originados en la familia, como alteraciones psicológicas
propias del mismo joven: agresividad en forma de tendencia a la manipulación y al dominio,
actitud irónica y burlona, liderazgo de pandillas, violencia física y verbal; o inseguridad
manifestada por timidez, marginación, sumisión, ansiedad, miedos y propensión al rol de
víctima. Quienes provienen de hogares donde las relaciones interpersonales son satisfactorias,
tienen mayor capacidad para sobrellevar las presiones del sistema escolar, suelen mostrarse más
comedidos, menos tendientes a someter a otros, más leales y amistosos, así como menos
necesitados de obedecer a un líder.
Tomando en consideración la diversidad de temperamentos y de las influencias que actúan
sobre la conducta de cada niño o joven, es de esperar que se produzcan también situaciones
difíciles y problemáticas, siendo los más vulnerables quienes más sufren. Para algunos vivir
estas experiencias en las que les toca el papel de víctima y de perdedores ante el grupo es algo
realmente muy traumático que los lleva a depresiones, fobia escolar, autodepreciación,
paranoia, crisis de angustia, rendimiento deficiente, intentos de suicidio o agresividad reprimida
que puede un día liberarse y conducir al individuo al asesinato en masa como ha sucedido el
algunas escuelas en los Estados Unidos de Norteamérica en los últimos años.
En nuestro país no se ha dado todavía afortunadamente, este tipo de crímenes en las
escuelas, aunque sí se han dado casos de adolescentes que llevan armas de fuego o armas
blancas para herir a otros con quienes tienen rencillas. Como psiquiatra clínico he visto
muchos casos de niños que sufren profundamente por la marginación y el hostigamiento de
parte de los compañeros. Es por eso importante que la escuela, por medio de los educadores y
los psicólogos, se mantenga pendiente de cómo se desarrollan las relaciones interpersonales de
sus alumnos y sepa como intervenir en un momento dado para proteger y ayudar
psicológicamente a alguno de ellos que sea objeto de acoso y agresiones, pero tambié n para
establecer una estrategia tendiente a mejorar las relaciones en el grupo.
V
LA SOCIEDAD
La sociedad es el tercer ámbito en el que se desarrolla la vida del niño y del adolescente,
entendiendo en este caso por tal, todas aquellas influencias y vivencias fuera de la familia y de
la escuela y que pueden propiciar un desarrollo sano de tres maneras:
• Fortaleciendo el arraigo de los valores sociales.
• Estableciendo una red de apoyo para la prevención y tratamiento en salud mental.
• Garantizando la seguridad y la integridad física y mental.
En un país donde se quiera establecer un plan educativo nacional la familia, la escuela y la

sociedad deberían estar en armonía, persiguiendo los mismos fines y de manera que como
círculos concéntricos puedan encajar perfectamente. Estos tres estamentos no deben entrar en
contradicción si se desea inculcar a los jóvenes una escala de valores y una conciencia que
rechace totalmente los antivalores. Pero para ello toda colectividad necesita definir claramente
lo que va a valorar y lo que quiere rechazar.
Hay aspectos fundamentales de la existencia humana que constituyen los pilares de la
convivencia social y otros que la corroen y la destruyen. Valores fundamentales son la justicia,
el respeto a la vida, a la integridad física y psicológica de los individuos, a las diferencias
raciales y culturales y a las libertades básicas (de movimiento, de pensamiento, de estilo de
vida). Antivalores serían entonces todo lo que lleve a la injusticia, a la destrucción de la vida o
a causar daño a las personas, a la discriminación, a la restricción de las libertades. Lo que se
valora es lo que conduce a la superación de la barbarie y eleva la condición humana, y por
tanto, lo que se rechaza es lo que nos hunde más en la inhumanidad y nos impide progresar
como sociedad.
No se trata de imponer una determinada moral religiosa que cada uno es libre de seguir,
sino estimar y seguir una moral universal que sea la base de la educación familiar, escolar y
social. Una moral de la que se derivan responsabilidades que deben no solamente enseñarse o
tenerlas como marco de referencia teórico, sino que deben practicarse. La sociedad como
macrosistema debe dar apoyo a la familia y a la escuela para que puedan acometer esta labor y
así poder contar con ciudadanos responsables y leales a esos valores.
Lo que no puede haber es una moral teórica y una práctica social que enaltece los
antivalores en los medios de comunicación, en los espectáculos públicos, en la política, en las
relaciones profesionales o mercantiles; que enseña a los menores en forma de mensajes
indirectos (a veces muy directos) que la mentira es útil, que la violencia es necesaria, que la
venganza es gratificante, que el dinero y las posesiones materiales hacen la felicidad, que
ciertas dictaduras son tolerables y por tanto aceptables, que la vida es una lucha por la
supervivencia y el enriquecimiento a toda costa (aunque haya que pasar por encima de los
demás), que la vulgaridad tiene más valor que la espiritualidad y el refinamiento de las
costumbres, que la justicia es para el que pueda manipularla, etc. Esta praxis antisocial se
justifica alegando el derecho a la libertad de expresión, o a estrategias políticas o mercantiles, u
otras conveniencias.
La sociedad puede así influir en el fortalecimiento o el deterioro de los valores y estar
entonces, en los hechos, en concordancia o en contradicción con la familia y la escuela. ¿Cómo
se podría lograr la coherencia entre ellas? Los mis mos padres y maestros que intentan que sus
hijos y alumnos introyecten esos valores universales deben dar el ejemplo en su vida
extradoméstica y extraescolar; los representantes del Estado deben establecer una vigilancia
más eficaz sobre lo que se brinda a la juventud en los medios y en espectáculos; los políticos
deben abandonar el ejercicio de la doble moral y máximas como aquella muy celebrada en
nuestro país y que dice que “en política no hay sorpresas sino sorprendidos”, lo que equivale a
“en política todo vale”; los dueños de los medios deben anteponer a sus intereses comerciales el
interés de la educación y el entretenimiento sano de la población.
Sabemos que al mencionar estos deberes estamos refiriéndonos a una utopía, y es
precisamente porque no se cumplen en la realidad que pensamos que la sociedad no es
consecuente con la moral en la que supuestamente se apoya, y esta dicotomía entre deber y
realidad se transmite a los jóvenes y acaba por convertirlos en adultos con una moral teórica y
otra práctica, lo cual por supuesto, no es sano. De existir un plan nacional de educación que
trascienda del plano escolar, tiene que ser elaborado en conjunto con los representantes del
Estado, los de los sectores privados, políticos, profesionales, académicos y estudiantiles
comprometiéndose todos a llevarlo a cabo como asunto de interés prioritario para el país.
En cuanto al establecimiento de una red de apoyo para la prevención y tratamiento en
salud mental, también debe ser un esfuerzo coordinado entre entidades estatales e iniciativa
privada. La prevención en materia de salud mental es escasa y no planificada. Enseñar al
público, especialmente a quienes son padres de familia, educadores de todo tipo y a los jóvenes
como se puede adquirir un óptimo estado de salud psíquica y cuáles son los factores que
producen su desequilibrio, tiene que convertirse en una meta tan importante como la enseñanza
de la lectura y la escritura, las matemáticas básicas, el uso de la computadora o conducir un
auto.
Esta educación necesita realizarse desde la escuela elemental hasta las aulas universitarias,
los lugares de trabajo, las clínicas y los centros comunitarios; desde la ciudad hasta los rincones
apartados del medio rural. Psiquiatras, psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales y
enfermeras pueden llevar a cabo esta labor también dentro de las estrategias de un plan nacional
de salud mental. Temas que requieren divulgación son:
• La importancia de la salud mental.
• La identificación del estrés, los factores que lo originan y cómo manejarlo.
• La identificación de los primeros síntomas de la enfermedad mental y de los
trastornos del comportamiento.
• Las etapas básicas del desarrollo infantil.
• Cómo criar y disciplinar niños(escuela para padres).
• Cómo afrontar adecuadamente la etapa de la adolescencia de parte del adulto.
• Cómo evitar que los deberes escolares se conviertan en causas de alteraciones de la
dinámica familiar o en problemas psicológicos en los estudiantes.
• Resolución satisfactoria de conflictos interpersonales.
• El campo de acción de los diferentes especialistas en salud mental.
• La no estigmatización de la enfermedad mental y de la Psiquiatría.
• Cómo hacer uso adecuado de los recursos disponibles para a atención en salud
mental.
• Los derechos de los niños en general y de los niños con condiciones especiales.
• Los derechos del enfermo mental.
El plan nacional de salud mental incluye una infraestructura para la atención de adultos y
jóvenes en riesgo o que presentan ya algún tipo de alteración o patología psicológica. En
materia de salud mental infantil y juvenil que es de la que nos ocupamos en este libro, esta
infraestructura es escasa o deficiente en la mayoría de los países no industrializados y la
cantidad de profesionales no es suficiente para dar la atención necesaria a la población. La
atención en el área de salud mental de niños y adolescentes supone, para que sea completa, de
especialistas debidamente capacitados en:
• Psiquiatría pediátrica.
• Neurología pediátrica.
• Psicología clínica pediátrica.
• Terapia y consejería familiar.
• Terapia Ocupacional.
• Foniatría y fonoaudiología.
• Especialistas en trastornos del aprendizaje y en educación especial.
• Enfermeras entrenadas en salud mental infantil.
• Trabajadores sociales también entrenados en este campo de la salud.
En relación a los psiquiatras de niños y adolescentes una cifra ideal es la de uno por cada
10.000 habitantes en esas edades. Para tener puntos de referencia mundiales, estadísticas de
1999 revelan que en Europa los países con mejor relación per cápita (psiquiatra por jóvenes
menores de 20 años) la tienen Suiza con un paidopsiquiatra por cada 5.300 menores, Finlandia
con uno por cada 6.600, Francia y Suecia con uno por cada 7.500 y 7.700 jóvenes
respectivamente, mientras que los que tienen menos son Hungría, Serbia y España con un
paidopsiquiatra por cada 45.000, 51.800 y 52.950 menores respectivamente. En América
Latina como ejemplo, Cuba y México tienen unos 200 psiquiatras pediátricos para poblaciones
totales de 11 y 90 millones de habitantes. En nuestro país exis ten menos de 20 médicos
activos dedicados a esta especialidad. En base a la población menor de edad en Panamá, y
tomando como cifra prudente a considerar la de uno por cada 25.000 menores, la cantidad de
psiquiatras infantiles debería ser aproximadamente 50 repartidos por las provincias de acuerdo
a la población de cada una de ellas, y acompañados de un equipo básico de otros profesionales
como los que hemos descrito. Estos grupos de atención desarrollarían diversos programas de
prevención, diagnóstico y tratamientos que intentarían abarcar la mayor parte de la población
pediátrica dentro de su radio de acción.
Actualmente, los médicos dedicados a la Psiquiatría Infantil están casi todos en la capital
por lo que el resto del país está huérfano de estos servicios. No cabe duda que la salud
mental de los niños y adolescentes se beneficiaría enormemente de poder contar con más
especialistas que conformaran equipos racionalmente distribuidos por la geografía nacional y
actuando dentro de los lineamientos de un plan general, y esto es responsabilidad de la sociedad
(en el caso de Panamá, de entidades sociales como el Ministerio de Salud, la Caja de Seguro
Social y otros organismos no gubernamentales privados). Mientras se carezca de esta
asistencia, habrán muchos niños en riesgo y con problemas mentales y del comportamiento que
no tendrán acceso a una atención integral y especializada. Urge pues, preparar más y mejores
profesionales en este campo de la Medicina y elaborar un plan nacional de acción preventiva y
terapéutica.
Además del reforzamiento y de la red de apoyo para un plan nacional, la sociedad también
puede ayudar a proteger la salud física y mental de la población de niños y adolescentes por
campañas de saneamiento de los medios de comunicación, de desarrollo de actividades
deportivas y culturales, de prevención de accidentes, de control de la delincuencia juvenil, de
rehabilitación de jóvenes transgresores y tóxico-dependientes. Estas campañas deben ser,
naturalmente, un complemento del plan nacional de salud mental. Por medio de ellas pueden
reducirse las secuelas perniciosas producto de programas de televisión, las drogas, las pandillas
o los accidentes en las vías públicas como las que mencionamos a continuación.
Como producto de los programas de televisión:
• Desensibilización ante la violencia (hay un exceso de violencia injustificada e
irracional en una gran cantidad de programas televisados).
• Aprendizaje de actitudes y conductas contrarias a la moral social (lenguaje obsceno

y ofensivo, ma neras toscas, machismo, actitudes agresivas, consumo de alcohol por
parte de los adolescentes, actividad sexual prematura, adolescentes que se fugan de
sus hogares, reificación del rol de líder de bandas delictivas, interés por las armas
de fuego y la guerra, etc.).
• Visión deformada de la realidad social (ejemplo de esto es la facilidad con que se

cometen transgresiones, se ejecutan conductas antisociales y se tienen relaciones
sexuales sin ninguna consecuencia negativa para quienes las protagonizan).
• Introyección de un concepto de la vida basado en un hedonismo vulgar y la

sobrevaloración de lo material (una buena parte de las películas que se ven en la
televisión giran alrededor de la consecución de dinero fácil y de placeres
mundanos).
• Miedos y cris is de pavor nocturno en los más jóvenes por el contenido violento,
terrorífico o ansiógeno de algunos programas. Hace algunos años se transmitía una
novela en la que el protagonista era un niño en edad escolar que viajaba solo a un
país sudamericano en busca de su padre quien había emigrado a ese país, y pasaba
por una serie de peripecias que motivaron, en algunas partes del mundo que muchos
niños fueran llevados a los cuartos de urgencia con crisis de ansiedad. En la
práctica clínica también es frecuente atender niños con trastornos del sueño o
temores provocados por programas supuestamente para niños).
• Retardo en el aprendizaje de la lectura y falta de interés y motivación por los
estudios debido a la cantidad de horas que los niños pasan enfrente de la televisión.
Esta situación se da más en niños que ya de por sí tienen poca disposición a estudiar
y dificultades en aprender la lecto-escritura. Igualmente, y esto en la mayoría de los
jóvenes, la televisión impide que se desarrolle el gusto de la lectura si los padres no
se proponen deliberadamente inculcarlo. Hoy los niños y adolescentes ven mucha
televisión y leen muy poco. No es raro que un estudiante finalice la etapa de
secundaria sin haber leído más de un libro completo o ninguno.
Por supuesto que no se está sugiriendo que se elimine la televisión de la vida de los niños,
pero sí que sea más sana y educativa, lo que corresponde hacer a los dueños de las empresas
que las administran y a los Gobiernos como entes sociales responsables.
Como consecuencia del consumo de drogas encontramos:
• Deterioro del aprendizaje académico.
• Incumplimiento de responsabilidades.
• Deterioro de las relaciones intrafamiliares.
• Reacciones psicóticas o precipitación de una psicosis latente como la esquizofrenia
o el trastorno maníaco-depresivo.
• Trastornos en los hábitos de sueño y alimentación.
• Conductas delictivas (robo, asaltos, crimen).
• Suicidio como consecuencia de un status paranoide provocado por las drogas.
• Lesiones cerebrales progresivas o paro cardíaco por intoxicación masiva.
Como consecuencia de las actividades de bandas juveniles delictivas:
• Instauración de un ambiente peligroso en el vecindario con frecuentes balaceras por

enfrentamiento entre pandillas o de estas con la policía, que generan miedos,
ansiedad, dificultades para concentrarse en los estudios y para realizar una vida
normal fuera del hogar en la comunidad (estas situaciones son frecuentes cuando
atendemos pacientes de clase socioeconómica baja o media baja).
• Agresiones de pandilleros (intencionadas o accidentales) que pueden dejar lesiones

graves o daños físicos permanentes y síndromes de estrés postraumático
(recientemente atendimos un joven de 14 años que fue herido de bala en la cabeza
y en cuatro partes más del cuerpo solamente porque pasó junto a unos pandilleros
que consumían drogas en ese momento y en su propio barrio. También hace poco
tiempo, atendimos a una niña de 15 años que participó de una fiesta donde se
consumió drogas y con el fin de que no dijera nada, otros jóvenes que repartieron la
droga en esa reunión pasaban por su casa amenazándola de muerte, lo que le causó
depresiones y ansiedad que obligaron a internarla.
• Peligro de que los niños y adolescentes puedan ser atraídos a estas pandillas
juveniles lo que implica serias consecuencias para ellos y sus familias, ya que se
convierten en delincuentes que pueden ser arrestados, atacados por bandas rivales o
asesinados, como también verse ellos mismos involucrados en crímenes y robos
como condición para mantenerse dentro de las bandas. Generalmente son menores
infractores que descuidan o abandonan los estudios y presentan trastornos del
comportamiento importantes en el hogar y en la escuela.
Como consecuencia de accidentes en las vías y lugares públicos:
• Daños corporales que pueden dejar incapacidades como parálisis parcial o total,
deformaciones o mutilaciones, cicatrices en el rostro, pérdida de uno o dos ojos o
pérdida de visión, daños en el oído con disminución de la audición, etc., que a su
vez causan alteraciones emocionales y psicológicas como estados depresivos, de
estrés postraumático, trastornos de adaptación, merma de las capacidades sociales y
pérdida de las capacidades cognitivas. Muchas veces estos accidentes podrían
haber sido evitados si hubiera un mejor control del tránsito, mejor señalización de
calles, más pasos a nivel o subterráneos para peatones, vías apropiadas para la
circulación de bicicletas, mayor vigilancia en lugares de entretenimiento como
playas, ríos o piscinas, así como un control más estricto del uso y posesión de armas
de fuego por la población civil, acompañado de una mejor instrucción sobre como
evitar los accidentes con ellas dirigida sobre todo a usuarios que convivan con
menores de edad. También corresponde al Estado a través de las instancias
adecuadas vigilar la seguridad en recintos públicos, escuelas y casas para prevenir
accidentes dentro de los cuales los incendios y los derrumbes de estructuras viejas
como en edificios muy antiguos o mal construidos son los más comunes.
Segunda Parte
TRASTORNOS
INFANTILES Y JUVENILES
I
EL BAJO RENDIMIENTO
ESCOLAR
Cada año, al final del curso escolar, miles de estudiantes en el país reciben la noticia de
que deben repetir el grado o rehabilitar asignaturas durante el verano. Son los niños y jóvenes
con bajo rendimiento académico, que constituyen una carga pesada para el sistema educativo y
una pesadilla para sus atribulados padres. No pocos de estos alumnos fracasan un grado por
segunda o tercera ocasión y algunos, especialmente de escuelas públicas, abandonan las aulas y
la esperanza de tener una vida mejor en el futuro. Otros, se ven forzados a buscar otras escuelas
sin garantía de que su rendimiento mejore ya que no se atacan directamente las causas de su
deficiente aprendizaje.
Y si bien es verdad que una historia de bajas calificaciones escolares no es necesariamente
aviso de un fracaso total en la vida, ya que hay quienes habiendo sido brillantes en la escuela
posteriormente por otras razones han fracasado, y quienes habiendo sido alumnos malos o
mediocres en la escuela, han encontrado luego el camino del éxito (personal y profesional), sí
es reflejo de que no se está aprendiendo satisfactoriamente o no se está cumpliendo con las
responsabilidades, por lo que se hace necesario investigar y corregir el problema que mientras
dura produce muchos inconvenientes a nivel individual, familiar y educativo.
Independientemente de que la deficiencia en el rendimiento académico impida o no el
acceso posterior a buenas universidades, o signifique o no un desempeño exitoso en la vida,
trae otras consecuencias inmediatas que merecen ser consideradas. Los efectos de un mal
aprendizaje que se evidencia con las calificaciones bajas son:
• Disminución de la autoestima académica y de la confianza en las propias

capacidades intelectuales.
• Reacciones depresivas especialmente en niños mayores y adolescentes.
• Desinterés por esforzarse en adquirir buenas notas constituyéndose así un círculo

vicioso.
• Aumento de la deserción escolar o absentismo de clases.
• Desprecio por parte de algunos docentes y de compañeros.
• Castigos frecuentes por parte de los padres o tutores que pueden llegar al maltrato
físico y psicológico. En ocasiones los castigos impuestos a los adolescente
privándolos de privilegios como fiestas, paseos, utilizar el teléfono, la computadora
o salir con amistades pueden producir reacciones impulsivas en ellos como un
intento de suicidio que afortunadamente no suele acabar en deceso.
• Carga económica para la familia que debe gastar en maestros o profesores

auxiliares o en consultas especializadas, lo cual supone en bastantes casos casi
como pagar dos veces o más la mensualidad de la escuela.
• Repetición de grados sobrecargando el sistema escolar.
• Paso a los siguientes niveles educativos con preparación insuficiente.
• Necesidad de utilizar el tiempo de vacaciones para continuar estudiando y haciendo

exámenes.
• Cambio a escuelas de menor calidad que se convierten así, especialmente algunas

privadas, en reservorio de malos estudiantes.
• Ansiedad y depresiones en padres de estos estudiantes, especialmente las madres

que suelen enfrentar el problema más directamente por ser quienes más a menudo
ayudan a sus hijos con las tareas y acuden a citas con los maestros. Puede darse el
caso también, más frecuentemente en padres varones, que se sientan desilusionados
con el hijo y lo traten en forma despectiva.
• El estudiante se acostumbra a tener que hacer sus tareas y estudiar con otras
personas (familiares o tutores) desarrollando excesiva dependencia en este sentido
lo cual contribuye más a su inseguridad y baja autoestima.
Las causas de este problema son diversas aunque pueden darse en combinación. Mi
experiencia me dice que la mayoría de estos casos no son bien estudiados ni detectados a
tiempo, y cuando llegan a una consulta, ya tienen varios años de bajo rendimiento o ya han
repetido grados. Desde que un niño ingresa al sistema educativo preescolar se pueden ir
conociendo las señales de un posible aprendizaje deficiente, lo cual se hace más fácil en las
escuelas privadas que cuentan con niveles de maternal y prekinder, pues las escuelas públicas
no los tienen.
Conocemos muchos casos de niños que son promovidos a un segundo y hasta un tercer
grado sin saber leer o con un nivel de lectura insuficiente y que por no ser catalogados como
retardados mentales en las evaluaciones psicométricas, no son ubicados en aulas especiales y
continúan en el sistema regular. Algunos, los menos, pueden conseguir que se les dé una ayuda
especial unas horas a la semana, pero normalmente deben buscarla fuera del plantel educativo
al que asisten. Cuando un estudiante fracasa el primer grado o a medio año ya se ve que no
logrará superarlo, debería estarse estudiando si es que no se le han detectado síntomas en el
preescolar o no asistió al mismo; no obstante se suele esperar a que termine el año y se haga
oficial su imposibilidad de pasar al segundo grado para entonces acudir en busca de ayuda
profesional.
Los factores que se relacionan con el bajo rendimiento escolar son los siguientes:
• Trastornos físicos que dificultan el aprendizaje,
• Trastornos del desarrollo del lenguaje.
• Lento aprendizaje.
• Trastornos específicos del aprendizaje: dislexia, disgrafía y discalculia.
• Trastornos de la psicomotricidad.
• Trastornos emocionales y enfermedades psiquiátricas.
• Trastorno hipercinético y de la atención.
• Trastornos de la conducta.
• Estudio insuficiente y/o deficiente.
• Enseñanza deficiente.
• Mala relación maestro-alumno.
Estos factores etiológicos afectan las disposiciones y capacidades básicas para un buen
desempeño académico que son las siguientes:
• La motivación.
• La atención.
• La concentración.
• La asimilación y comprensión.
• La memoria.
• El razonamiento.
• La transmisión de lo aprendido.
•-LOS TRASTORNOS FÍSICOS QUE DIFICULTAN

EL APRENDIZAJE
Los trastornos físicos que más comúnmente afectan el aprendizaje son los defectos
visuales, los auditivos y enfermedades como la anemia y la desnutrición. La mala visión puede
deberse a miopía, hipermetropía, astigmatismo o estrabismo. No incluiremos aquí a los niños
que padecen de ceguera o de una pérdida visual suficiente como para necesitar una educación
especial para estos casos.
La miopía consiste en una disminución de la visión leja na, o visión corta, debido a que el
rayo de luz se proyecta, o converge, delante de la retina y no en ella lo que es causado por un
alargamiento del globo ocular. Los niños con este defecto visual no logran ver bien las letras
sobre el tablero desde donde están sentados, especialmente si lo están muy atrás. En la
hipermetropía sucede al revés, la luz se proyecta por detrás de la retina ya que el globo ocular
es muy corto. La mala visión obliga al niño a acercarse mucho a los objetos o a los libros para
poder enfocar mejor, dando como consecuencia dificultad para leer.
En el astigmatismo, debido a que la córnea tiene forma ovalada las imágenes se forman
distorsionadas dando mala visión tanto lejana como cercana. El astigmatismo puede
combinarse con la miopía o la hipermetropía. En el estrabismo hay pérdida del paralelismo de
los ojos estando ambos o uno de ellos desviado hacia dentro, hacia fuera arriba o hacia abajo.
En el estrabismo se produce visión doble, disminución de la agudeza visual de un ojo respecto
al otro, pérdida de la visión binocular y posiciones anómalas de la cabeza.
Todas estas condiciones que hemos descrito pueden ocasionar dolores de cabeza y
cansancio además de los defectos de visión. Existen tratamientos adecuados para cada una de
ellas y por eso es importante detectarlas temprano y referir al niño a una clínica oftalmológica.
Las revisiones periódicas de la capacidad visual de los niños, desde la etapa preescolar, en
forma anual o bianual, permitirá detectar estos defectos y corregirlos a tiempo.
La medición de la capacidad auditiva es otro examen que se requiere con regularidad. Los
niños pueden tener una audición defectuosa por congestión nasal y del oído medio después de
resfriados o procesos alérgicos, así como también por obstrucción del oído con cerumen u
objetos extraños. La medida de la audición es lo que se conoce como audiometría y nos da la
capacidad auditiva en decibelios (dB). Se toma como normal una audición hasta 20 decibelios.
Cuando está entre 20 y 40 dB puede haber dificultad para escuchar sobre todo si se les habla en
voz baja a cierta distancia y existe ruido de fondo. Por debajo de 40 dB escuchar y entender una
conversación es mucho más difícil. Cuando se trata de niños escolares con obstrucción del
oído por cuerpo extraño, congestión serosa, o cerumen solamente se da la pérdida auditiva en el
oído afectado que se compensa si el otro oído está bien.
El maestro tiene que estar atento a la posibilidad de que un estudiante con bajo rendimiento no
esté oyendo bien. Es posible que este alumno no le responda cuando le hable de lejos o sin que aquél le vea la
cara. Antes de calificarlo como desobediente debe estar seguro de que oye normalmente.
La desnutrición es un problema que encontraremos en las escuelas rurales y en las urbanas
donde asisten niños de familias pobres que no ganan lo suficiente como para proporcionarles
una alimentación adecuada. Estos niños desnutridos carecen de la energía suficiente para
soportar la jornada escolar, especialmente si las condiciones del aula son malas (excesivo calor,
mala iluminación, ruidos). Presentan cansancio, tendencia al sueño, mala atención y
concentración, y generalmente bajos índices de capacidad intelectual si la desnutrición es crónica.
La anemia, o disminución de la hemoglobina o de las células sanguíneas encargadas de
transportarla o glóbulos rojos, puede producirse por carencias alimentarias como es el caso de
la anemia por falta de hierro o falta de vitamina B12; por formación anómala de los eritrocitos
(glóbulos rojos) como en la anemia falciforme o la talasemia; por pérdida constante de sangre
o por falta de producción por la médula de los eritrocitos debido a la acción tóxica de algún
químico, radiaciones, medicamentos o algunas enfermedades. No obstante la más frecuente y la
que más se ve en los niños de escasos recursos es la anemia ferropénica o por falta de hierro.
La hemoglobina tiene que estar en el organismo en una cantidad de 11 a 14 gramos por
decilitro de sangre, de modo que por debajo de la primera cifra empiezan los niveles de anemia.
Algunos niños pueden funcionar aparentemente bien con niveles algo bajos, pero al llegar
a valores como 8 gr/dl o menos pueden manifestarse más intensamente los síntomas
(cansancio, palidez, pobre atención). Los suplementos nutricionales y el hierro en estas
poblaciones carenciadas ayudan a suprimir la desnutrición y la anemia como causa de fracaso
escolar.
Otros trastornos físicos como enfermedades crónicas (asma, diabetes juvenil, epilepsia,
cáncer, etc.), también pueden interferir con el desempeño académico sobre todo por el
absentismo debido a situaciones de crisis y hospitalizaciones. Los niños con estas enfermedades
que los obligan a internamientos largos, necesitan de tutores que les ayuden a continuar sus
estudios en el centro hospitalario en la medida que permitan sus condiciones médicas, siendo
este un servicio que debe coordinarse entre el departamento de trabajo social del hospital, la
familia y la escuela.
•-TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Cuando un niño llega a la escuela, ya desde el maternal, es de esperar que disponga de un

amplio vocabulario, esté formando frases completas y entendiendo bien lo que se le dice en una
conversación con términos de uso común. Nos referimos a niños de capacidad intelectual
normal y mayores de tres años. En el caso contrario, le será difícil la adaptación y el
aprendizaje especialmente cuando esté en el kinder o en un primer grado y necesita dominar los
conceptos básicos de tiempo, espacio y lugar, así como tener la capacidad para manejar
símbolos lingüísticos. Aprender la lectura y la escritura se dificulta igual que poder expresarse
verbalmente.
El trastorno del lenguaje puede ser expresivo, receptivo o combinado. Cuando el niño
presenta un trastorno expresivo su lenguaje escrito será muy similar al verbal, con defectos
parecidos. En el caso de un trastorno receptivo o mixto, la situación es más grave ya que la
comprensión está comprometida. Este tema de los problemas del desarrollo del lenguaje se
tratará más ampliamente en otro capítulo pero aquí baste decir que todo niño que estando en un
nivel preescolar, entre los tres y los cinco años de edad y no tenga un lenguaje adecuado a su
edad necesita ser evaluado por un especialista en la materia (médic o foniatra y/o
fonoaudiólogo) y recibir estimulación de lenguaje.
•-LENTO APRENDIZAJE
En esta categoría incluimos a los estudiantes que presentan incapacidad o inmadurez en

las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje: atención y concentración, asimilación y
comprensión, razonamiento y memoria. En la adolescencia tienen mucha dificultad para el
razonamiento abstracto. Son niños que requieren mucha supervisión y ayuda; se distraen
constantemente y no participan activamente en clases. Se frustran con facilidad y muestran
mínima disposición al estudio.
Entran dentro de este grupo los que presentan niveles de inteligencia bajos como:
• Los retardados (niveles de cociente intelectual por debajo de 70).
• Los de inteligencia limítrofe (C.I. entre 70 y 79).
• Los de inteligencia normal baja (C.I. entre 80 y 89).
Hay muchas diferencias entre estos niños en cuanto a su desempeño en la vida diaria,
siendo los últimos, los de C.I. normal bajo, quienes con excepción de sus dificultades escolares,
que no siempre tienen, pueden llevar una vida por lo demás normal. Por otra parte, los
retardados graves y profundos con niveles intelectuales por debajo de 49 no son capaces de un
aprendizaje escolar aunque sea con planes especiales, y los que están entre 50 y 69 de C.I.
también pueden mostrar importantes diferencias en su funcionamiento personal, social, y en el
aprendizaje. No obstante, el aprendizaje lento es más frecuente en los niños y jóvenes que en
las evaluaciones psicométricas obtienen cocientes por debajo de lo considerado normal
promedio que corresponde a 90. En el capítulo que trata sobre retardo mental se explicará
mejor lo relacionado con el tema.
•-TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
En este apartado describimos tres tipos de trastornos que dificultan el aprendizaje en niños
que tienen capacidad intelectual normal o incluso alta y son la dislexia, la disgrafía y la
discalculia.
La dislexia se conoce como la dificultad para el normal aprendizaje de la lectura y la
escritura. También se le ha denominado ceguera para las palabras. Según la teoría más
aceptada, la dislexia es un problema de base lingüística en el que existe una disfunción en las
áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje como los lóbulos temporal y parietal izquierdos.
Se requiere para su diagnóstico que el aprendizaje de la lectura y la escritura sea inferior a la
edad, la inteligencia del individuo y el grado escolar en el que está.
Lo típico de los niños disléxicos es la incapacidad en mayor o menor grado para la
comprensión de la lectura, la lentitud al leer, las omisiones, sustituciones, distorsiones e
inversión de letras o palabras, y la dificultad para recordar lo leído. Estas dificultades las tienen
tanto para la comprensión visual como auditiva de los símbolos verbale s ( ya sea que lean o se
les dicte cometen errores). Con frecuencia se asocia a problemas de lateralidad, esquema
corporal, del ritmo e inestabilidad motriz y de capacidad visomotora. La atención disminuida y
alteraciones emocionales se ven también a menudo en ellos como consecuencia de sus
problemas en el rendimiento. La dislexia es un trastorno que debe detectarse cuando el niño ya
está en el kinder y a más tardar en los dos primeros años de la primaria.
La disgrafía es un trastorno de la escritura que se da en ausencia de otros problemas
(sensoperceptivos, intelectuales, pedagógicos o emocionales) y que se caracteriza porque el
niño escribe con letras o muy grandes o muy pequeñas, con unión defectuosa de letras o
palabras, fuera del renglón, en espejo, o de manera ininteligible. No es raro que se asocie con la
dislexia y con otras disfunciones de la motricidad. Nos hemos referido a la disgrafía primaria
pero pueda darse la disgrafía como consecuencia de patologías neurológicas o sensoriales y a
otras edades. La disgrafía primaria suele notarse cuando ya el niño lleva avanzado el primer
grado de la primaria y se espera que no cometa ciertos errores que son normales como parte del
proceso inicial de aprendizaje de la escritura.
La discalculia consiste en una dificultad primaria para las matemáticas. Se afectan en este
caso la capacidad para el manejo de símbolos matemáticos y la habilidad para razonar con
números. Los niños con discalculia quedan rezagados en el aprendizaje de las operaciones
aritméticas básicas, y se apoyan, para sus cálculos en objetos tangibles como los dedos de la
mano mucho más tiempo que los que no la padecen. La memorización y comprensión de las
tablas de multiplicar es engorrosa y lenta. Muchas veces llegan a la secundaria sin haberlas
aprendido. La discalculia es un problema que también debe diagnosticarse en los primeros dos
años de la escuela primaria.
•-TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad trata de las relaciones entre las cualidades de los movimientos

musculares y la actividad psíquica de quien los realiza. Los defectos de la psicomotricidad
acompañan muchas veces a los trastornos específicos del aprendizaje y a otros trastornos del
desarrollo, como el retardo del lenguaje, ya que en esos casos, forman parte de un grupo de
efectos de una disfunción cerebral subyacente.
No obstante, cuando la falta de una adecuada integración psicomotora es predominante o
primaria, los problemas en la lectura, la escritura y la torpeza para actividades como la
educación fís ica, el arte o la música, se dan en forma secundaria. Síntomas de una disfunción
psicomotriz son la inestabilidad y torpeza motora, los problemas de ritmo, de lateralidad, de la
habilidad visomotora, de ubicación del cuerpo en el espacio en relación con los demás objetos y
para integrar a nivel superior la propia imagen corporal.
•-TRASTORNOS EMOCIONALES Y ENFERMEDADES
PSIQUIÁTRICAS
Aquí es menester distinguir entre situaciones de índole emocional provocadas

por circunstancias externas y que pueden ser de carácter transitorio o crónicas, y
las enfermedades mentales. Todas ellas causan interferencia en el proceso normal
de aprendizaje por afectar las condiciones básicas del mismo. Entre las primeras
la ansiedad y las alteraciones del ánimo son las causas habituales de bajo
rendimiento académico.
Factores externos como problemas familiares, duelo, divorcio de padres, cambios de
escuela con pérdida de amistades, rechazo de parte de los compañeros son los que más
comúnmente producen estados de ánimo bajo y estados de ansiedad. Cuando estas
circunstancias se prolongan por varias semanas la situación se torna crónica y las calificaciones
del alumno afectado tienden a ir bajando, lo que se hace más evidente en casos de estudiantes
con buen rendimiento previo. Estos niños con problemas de tipo emocional suelen mostrarse
tristes, apartados, con poco interés en participar de la clase o hacer trabajos, distraídos y en
ocasiones querellantes o agresivos. Se trata de niños deprimidos.
Otras veces se muestran nerviosos, pidiendo muchos permisos para ir al sanitario,
inquietos, inatentos, inseguros a la hora de rendir exámenes o dar una lección
oral. Son los niños en estado de ansiedad. Algunos niños son ansiosos por
temperamento y desde que ingresan a la escuela, pero mayormente después del
período preescolar, sus niveles de ansiedad entorpecen el proceso de aprendizaje.
En este caso es un problema crónico. Cuando hay problemas familiares o
interpersonales de larga duración también la ansiedad o el estado anímico alterado
se hacen persistentes si el niño no ha logrado adaptarse y superar la situación
traumática. Cuando lo logra o cuando el asunto que causa su malestar se normaliza en poco
tiempo, entonces su desequilibrio emocional dura poco y por tanto su rendimiento retorna a su
nivel previo.
Las enfermedades psiquiátricas como la esquizofrenia, el trastorno afectivo bipolar, el
abuso habitual de drogas, los casos graves del síndrome de Gilles de la Tourette, la anorexia
nerviosa en sus etapas avanza das y los casos de síndrome obsesivo-compulsivo muy intensos,
impiden un rendimiento normal por incidir negativamente sobre las funciones psicológicas y
emocionales. Nos estamos refiriendo a enfermedades de larga duración que no estén tratadas
eficazmente , ya que otras que son transitorias y reversibles, o las mencionadas cuando están
controladas, no tienen que inhabilitar a la persona para aprender, al menos no
significativamente. De cada una de estas enfermedades se tratará después más ampliamente,
pero interesa saber que generalmente aparecen en la pubertad y en la adolescencia.
•-EL TRASTORNO HIPERCINÉTICO Y DE LA ATENCIÓN
La inatención, la impulsividad y la inquietud son los tres síntomas que componen el

núcleo básico de este trastorno. Suele tratarse de niños de inteligencia normal y sin anomalías
sensoperceptivas ni trastornos de la comprensión del lenguaje. Acompañando a la tríada básica
hay dificultad para organizarse y actitudes emocionales inmaduras sobre todo cuando el niño es
hiperactiv o. Asociados a este síndrome se encuentra a menudo conducta oposicionista y otros
trastornos conductuales.
También puede combinarse con trastornos específicos del aprendizaje. La disminución del
tiempo de atención, la impulsividad y la desorganización al escribir y hacer sus tareas y
exámenes traen como consecuencia que el rendimiento desmejore o que no sea acorde con la
capacidad intelectual del estudiante. El niño hipercinético generalmente tiene aversión a la
lectura y al trabajo intelectual encontrando más interés en actividades prácticas y deportes. Si
el niño además de tener déficit de atención e hipercinesia presenta algún trastorno específico
del aprendizaje, su aprovechamiento es aún más deficiente.
•-LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Los alumnos catalogados como mal portados que no son ni de lento aprendizaje, ni
presentan déficit atencional o trastornos alguno que le impida aprender, son a la vez
normalmente malos estudiantes porque:
• No tienen motivación por estudiar.
• Pierden el tiempo y se distraen fomentando el desorden en el aula.
• No llevan sus tareas a la casa, no terminan los trabajos o no los entregan.
• Son castigados frecuentemente en la escuela y en la casa lo que aumenta su rechazo
por el estudio.
• No acostumbran a leer.
• Cuando estudian lo hacen de manera superficial y rápida.
Estos estudiantes díscolos exhiben comportamientos infantiles o son más agresivos de lo

normal, más interesados en llamar la atención o imponerse a los demás. En los grados de
secundaria se enfrentan muchas veces con los profesores en forma violenta, verbal o física, lo
que crea un ambiente de rechazo hacia ellos y poco apto para el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
•-ESTUDIO DEFICIENTE Y/O INSUFICIENTE
El mal hábito de estudio es una de las causas más importantes de fracaso escolar y más
común que las descritas hasta ahora. Es parte generalmente del problema que tienen los mal
portados, los hiperactivos y de los que sufren de aprendizaje lento o trastornos del aprendizaje,
pero por si solo está muy extendido. Se caracteriza por:
• Ausencia de un horario acostumbrado de estudio.
• Estudio en lugares o posturas inadecuadas como estudiar en la cama, en el suelo, en
sitios donde hay muchos distractores, con la televisión encendida o con música a
alto volumen, etc.
• Lectura rápida, poco profunda y con uso casi exclusivo de la memoria sin entender
a cabalidad el contenido de la materia.
• Preparación de exámenes de un día para otro.
• Estudiar solamente lo que piensa que preguntarán en el examen.
• No interesarse por ampliar la materia investigando en otras fuentes que no sea el
libro de texto o los apuntes de clase.
Lo que motiva este mal hábito de estudio es la escasa o nula motivación para aprender; no
se tienen una conciencia clara de qué utilidad tiene hacerlo y la escuela es más bien algo
aburrido y fastidioso que no debería existir. Muchos alumnos con estas características,
especialmente de escuelas públicas, abandonan los estudios no superando un primer año de
secundaria o a lo más un tercero o primer ciclo. Otros, de escuelas privadas acaban la
secundaria después de varios cambios de colegio y con notas mínimas, o en una escuela militar
en el exterior si son varones. Relacionado con el poco estudio está el patrón inadecuado de
sueño que consiste en dormir poco de noc he y hacer largas siestas en la tarde. La costumbre
de ver televisión o utilizar la computadora hasta muy entrada la noche, es causa de cansancio y
somnolencia en la escuela y al mediodía, lo que se traduce por menos atención en clases y
sueño vespertino que le resta al estudio las horas más apropiadas.
•-ENSEÑANZA DEFICIENTE
La mala preparación preescolar hace que muchos niños inicien el prime grado de la
primaria con desventajas importantes en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la
Matemática lo que se hace más evidente cuando el alumno pasa a otra escuela donde el sistema
es más exigente o debe competir con niños que han tenido un mejor apresto. Alumnos muy
inteligentes con estímulos suficientes en sus hogares pueden superar en poco tiempo esta
desventaja, pero los menos aventajados o provenientes de medios sociofamiliares pobres en
estímulos intelectuales pueden quedar rezagados y fracasar, si no el grado, por lo menos esas
materias fundamentales.
Igualmente puede suceder más adelante, en otros niveles académicos con asignaturas
como las ya citadas, los idiomas, la Química y la Física, materias que requieren de una
adecuada preparación inicial para poder tener éxito en las etapas siguientes. La enseñanza
deficiente ya sea por incapacidad docente del maestro o profesor, ya sea por otras razones
(período escolar muy corto con muchas interrupciones, falta de recursos apropiados para la
enseñanza), no tiene que generar un fracaso total del estudiante sino solamente en aquellas
áreas específicas en las que la instrucción resultó pobre. Otra consecuencia de una enseñanza de
baja calidad son los fracasos en las pruebas de ingreso a los centros de enseñanza superior.
•-MALA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO
Como sucede con la enseñanza deficiente, en estos casos el bajo rendimiento se da en las
asignaturas impartidas por el docente con quien se tiene conflictos. Si se trata de una maestra de
primaria que enseña las materias básica del pénsum, entonces el fracaso es más amplio. Hemos
tenido la experiencia de niños de escuela primaria poco motivados o a veces rechazados por sus
maestros que al ser asignados a otro educador ya sea en la misma escuela o en una nueva,
mejoran automáticamente sus calificaciones. También lo hemos visto en casos de alumnos de
secundaria que siempre fracasan con los mismos profesores con quienes no mantienen empatía,
pero tienen mejores resultados con los que se llevan bien. Esto pasa incluso con alumnos que
no tienen problemas para aprender y dedican en sus casas tiempo suficiente al estudio. No es
infrecuente que el bajo rendimiento por mala relación con el docente se combine con una
enseñanza deficiente de parte de éste.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Los pasos a seguir para conocer las posibles causas de bajo rendimiento escolar en un
estudiante deben ser los siguientes:
• Evaluación médica que incluya valoración del estado nutricional, visión y audición.
• Investigación del estilo de vida que incluya hábitos alimentarios, patrón de sueño y
hábitos de estudio.
• Conocimiento de la situación familiar para saber si existe alguna situación
traumática que lo afecte.
• Evaluación psicológica para determinar sus capacidades cognitivas, psicomotoras,
psicolingüísticas, habilidades, motivaciones e intereses.
• Evaluación psiquiátrica para conocer su estado de salud mental.
• Evaluación del lenguaje en caso de notarse dificultades en esta área de su
funcionamiento.
• Estado de sus relaciones interpersonales dentro del grupo.
• Estado de sus relaciones con maestros o profesores.
• Preparación obtenida en grados previos.
• Calidad del docente y de sus clases.
En esta investigación deben colaborar profesionales de diferentes especialidades y la

misma escuela por medio de su gabinete psicopeda-gógico. En lo que respecta a los puntos 9 y
10, la Dirección del centro educativo necesita adoptar una posición imparcial y objetiva.
Para afrontar adecuadamente los casos de mal rendimiento o fracaso escolar el primer
paso es llegar a un diagnóstico para así poder planificar el tratamiento apropiado. En el manejo
de estas situaciones podemos establecer unos puntos generales y otros específicos. Los
primeros son:
• Una actitud comprensiva y de disposición a ayudar por parte de los educadores y de

la Dirección de la escuela.
• Establecer un ambiente de aprendizaje dinámico, entretenido y cordial para

interesar y motivar a los alumnos.
• No perder de vista que fracasar no es la meta del docente, y por tanto debe hacer lo
que esté a su alcance para que los alumnos aprendan.
• Tener un enfoque flexible y persona lizado de la enseñanza, y no establecer

objetivos inalcanzables para los estudiantes de un determinado nivel escolar.
• Tener conciencia por parte de los educadores de que los niños con alguna dificultad
para el aprendizaje o el rendimiento, requieren más atención de ellos que los que
no los tienen.
• No saturar a los alumnos con trabajos para la casa y procurar que hagan la mayor
parte, o lo más importante dentro de la escuela y con su supervisión.
• Utilizar un sistema de evaluación más justo, en el que un solo examen con una baja
nota no arruine todo lo que el alumno ha logrado día a día como sucede con los
exámenes bimestrales.
• Mejor preparación de los docentes en temas como la inclusión de estudiantes

especiales y en manejo de disciplina en el aula.
• Coordinación estrecha entre escuela y padres de estudiantes con bajo índice

académico para planificar estrategias de ayuda. No rechazar la responsabilidad de la
escuela dejándosela toda a la familia del alumno.
• Detección temprana de los problemas de rendimiento desde el preescolar y cada

inicio de año académico en todos los grados. Los maestros y profesores deben
mantener informados a los que les sucederán el siguiente año acerca de los
estudiantes que requieren ayuda.
• No improvisar. Tener planes ya elaborados para afrontar diferentes tipos de niños

con dificultades de aprendizaje.
Las pautas específicas se relacionan con cada una de los problemas que causan el
bajo rendimiento:
• Corrección de cualquier anomalía física como los defectos visuales, la hipoacusia,
la desnutrición o la anemia.
• Terapia del lenguaje para niños con retraso en el desarrollo del mismo o defectos de
la expresión verbal.
Afrontar los casos de lento aprendizaje y de estudio insuficiente mediante:

• El conocimiento de la situación pedagógica del alumno;
• establecer un plan para ayudarlo a superar el atraso que pueda tener en
asignaturas como Español y Matemática y si se trata de un niño con un C.I.
incluirlo en un programa de enseñanza especial integrada;
• mejorar su autoestima académica;
• establecer en coordinación con sus padres o tutores un plan sistemático y efectivo
de estudios;
• ayudarlo paulatinamente a ser independiente en sus estudios;
• no someterlo a exigencias para las que aún no está preparado; adaptar el ritmo de
trabajo a sus capacidades en la medida de lo posible;
• darle tiempo para que transcriba la lección del tablero y animarlo a hacerlo en
caso de que esté renuente a ello;
• hacer que dedique más tiempo a la lectura comprensiva en la casa con la
supervisión de un adulto;
• mantener una relación más estrecha, incluso por vía telefónica, con el maestro de
grado o con los profesores consejeros;
• incluir ayuda psicoterápica con un psicólogo clínico o psiquiatra pediatra en caso
de que sus problemas escolares lo hayan afectado emocionalmente;
• orientar a los padres para reducir su ansiedad, enseñarles a sobrellevar la
situación y a cómo guiar al niño en sus deberes escolares.
Referir a un especialista en trastornos del aprendizaje en caso de que se

trate de un estudiante con dislexia, disgrafía o discalculia para iniciar la terapia
pedagógica correspondiente.
Referirlo a terapia de estimulación o reeducación psicomotriz si presenta
disfunciones psicomotoras.
En los casos de niños con bajo rendimiento por trastornos de ansiedad,
depresión o enfermedades psiquiátricas, la referencia debe hacerse directamente a
una clínica de Psiquiatría de Niños y Adolescentes para su debido tratamiento. Los
educadores necesitan conocer la naturaleza del problema psicológico del estudiante
para no cometer errores como calificarlo de vago, rebelde o irresponsable; deben
brindarle apoyo emocional y flexibilizar el programa para que pueda cumplirlo,
especialmente si tiene que ausentarse muchos días por el malestar psíquico o
porque está internado. Pero también están obligados a ser discretos y respetar la
privacidad del alumno no divulgando su estado a los demás estudiantes o a otros
educadores no relacionados con aquél.
Cuando es un niño con diagnóstico de trastorno hipercinético y de atención,
la administración de un medicamento tiene que ser a discreción del médico que lo
recetará cuando así lo considere necesario, y no por presiones de personas profanas
en cuanto a psicofarmacología se refiere. Otros aspectos del manejo psicológico y
pedagógico de estos niños se tratarán en el capítulo correspondiente al tema.
Los alumnos con trastornos de la conducta con o sin el trastorno
hipercinético y de la atención, con o sin trastornos de aprendizaje, no es adecuado
enviarlos muy pronto a una clínica psiquiátrica o psicológica, siendo preferible que
se le ayude a superar su mala conducta con la intervención conjunta de los
maestros con el gabinete psicopedagógico, o si no lo hay, con la
Dirección de la escuela. Tampoco se debe culpar sin conocimiento de causa a la

familia ni rechazar al alumno pues agravaría su problema conductual. El
tratamiento dentro de la escuela se basa en:
• Tratar de observar mejor la conducta para determinar sus antecedentes y

consecuencias (qué la provoca y qué efectos tienen);
• Intentar saber si existen condiciones familiares que provoquen los trastornos

comportamentales del estudiante;
• Conocer cómo es la relación del alumno con sus maestros o profesores;
• Reunión de trabajo cada dos o tres días con el alumno mal- portado por parte de
un miembro del gabinete psicopedagógico o del consejero;
• Establecer compromisos y acuerdos con el estudiante respecto a su conducta
(privilegios o castigos);
• Evitar el castigo por suspensión o expulsión;
• Reforzar las conductas normales o buenas que pueda exhibir el alumno;
• Darle responsabilidades que lo animen a un buen comportamiento;
• Tratar de que comprenda que no debe esperar que se le imponga la disciplina,

sino que debe ser una actitud personal, por convencimiento, que favorezca
el normal aprendizaje;
• No comunicar a los padres la mala conducta del hijo con un afán de que se le
castigue o maltrate, ni tampoco pensando que toda la solución la tienen ellos. En
todo caso, para que sepan que la escuela está trabajando en eso y pedirles su
colaboración en aras de una acción conjunta y coordinada;
• Solamente referir a los profesionales de la salud mental cuando no ha sido

efectivo el tratamiento intraescolar o de situaciones muy graves.
La mala relación de algún alumno con el maestro o con un profesor obliga a éstos a
revisar sus propias actitudes hacia aquél, y hacer gala de más madurez como adultos para crear
un clima de mayor entendimiento y cordialidad. Si al docente le resulta difícil dar ese paso,
entonces debe intervenir el personal especializado del gabinete psicopedagógico o la Dirección
de la escuela para ayudar a mejorar la relación entre ambas partes. De no lograrse el objetivo el
estudiante se beneficiará al ser asignado a otro maestro o profesor. En algunos casos donde
aquél se siente rechazado por varios maestros o profesores, un cambio de escuela sería lo
indicado de no mejorar la situación.
II
LOS TRASTORNOS
HIPERCINÉTICOS
La 10ª Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10) define los trastornos

hipercinéticos como «un grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la
combinación de un comportamiento hiperactivo y pobremente modulado, con una marcada
falta de atención y de continuidad en las tareas, y porque estos problemas se presentan en las
situaciones más variables y persisten a lo largo del tiempo».
Esta clasificación divide los trastornos hipercinéticos (TH) en:
• Trastorno de la actividad y de la atención (equivalente a trastorno de déficit de
atención y a síndrome de déficit de atención con hiperactividad).
• Trastorno hipercinético disocial (o con trastornos de conducta).
• Otros trastornos hipercinéticos.
• Trastorno hipercinético sin especificación (o reacción hipercinética de la infancia y
adolescencia sin especificar).
Los dos primeras categorías son las que interesan para los fines de esta obra, y aunque en
la actualidad es más frecuente llamar al THA como Síndrome de Déficit de la Atención con
Hiperactividad, utilizaremos la terminología de la CIE-10.
Los TH son un problema que ha adquirido gran notoriedad en las últimas dos décadas, y
actualmente son objeto de muchos debates y controversias debido a la frecuencia con que se
diagnostican y a su tratamiento farmacológico. Numerosas publicaciones científicas, libros para
no especialistas, artículos de periódicos, en la Internet y documentales de televisión se han
dedicado a este tema; se han fundado agrupaciones para difundir su conocimiento entre el
público y asociaciones de padres de niños que han sido diagnosticados de alguna de sus
variantes. Incluso ha llegado a tratarse el tema en lugares como el Congreso de los EE.UU. de
Norteamérica y se ha legislado respecto a los derechos de los afectados en materia de
educación.
Otras personas, especialmente entre el público no especializado, rechazan la existencia de
tales trastornos o síndromes, y acusan a los médicos y psicólogos de haberlos inventado,
asignándole un carácter patológico a conductas propias de la niñez. También han surgido
agrupaciones dedicadas a desacreditarlos. Abona más en beneficio de esta tesis el hecho de que
pareciera existir una tendencia a diagnosticar en exceso dichos trastornos y por tanto, que
millones de niños en el mundo estén siendo medicados con los estimulantes que son los
fármacos que se utilizan para mejorar sus síntomas.
No se puede negar tan a la ligera que hay niños que presentan los síntomas de los
trastornos hipercinéticos, y todo el que tiene experiencia clínica en Psiquiatría lo puede
atestiguar; pero la frecuencia tan alta del diagnóstico en algunos países se hace sospechosa de
una disposición a abrir demasiado el compás, incluyendo como tales situaciones no patológicas
u otras que se enmarcan dentro de otros cuadros sindrómicos. La inquietud motriz y la
inatención tienen una variada posibilidad etiológica que es necesario identificar por medio de
un adecuado proceso de diferenciación, lo que denominamos en clínica un diagnóstico
diferencial. El hecho de que sea una «enfermedad de moda», una especie de pandemia, parece
apuntar a que no se realiza este proceso o no se hace adecuadamente, ya sea porque no se
conoce bien las conductas que pueden surgir en el proceso evolutivo normal de un niño, o las
otras patologías que se deben investigar.
Diferentes tipos de profesionales se han abocado a señalar este trastorno en la población
infantil aparte de los especialistas en salud mental, como psicólogos no clínicos, médicos
neurólogos, pediatras y educadores; personas que no tienen entrenamiento en psicopatología y
por ende, no tienen la capacidad de hacer un diagnóstico diferencial. Cuando tienen delante un
niño que se mueve algo más de lo normal o es inatento en la escuela, toman como base su
propia predisposición a diagnosticar el trastorno hipercinético y la información dada por el
maestro o los padres, siendo así que ésta no siempre es objetiva, ya que puede ser producto de
una percepción errónea que no toma en cuenta otros factores y solamente lo aparente.
Por otro lado, cuando el público profano asiste a conferencias o seminarios dados por
supuestos especialistas en el tema, se le refuerza más la tendencia a ver estos trastornos en
cualquier niño algo mal portado o con un rendimiento escolar bajo. Algunas veces acertarán en
su suposición, pero muchas otras se equivocarán tomando como trastorno de hiperactividad y/o
de la atención lo que no es. Por consiguiente, es importante, por la misma salud de los niños,
que el diagnóstico lo realice un profesional entrenado en los trastornos del comportamiento y
las enfermedades mentales, y conocedor de la psicología de la niñez y la adolescencia. Para no
caer en el sobrediagnóstico, es además necesario aplicar un criterio más estricto en relación a
los síntomas, su duración, su intensidad y su ubicuidad.
Es mi opinión que este problema no debe ser considerado como una enfermedad, sino
como una tendencia constitucional que en su interacción con el medio circundante se convierte
en un trastorno del comportamiento. Las limitaciones que pueda acarrear a la persona no están
condicionadas intrínsecamente, sino por exigencias sociales y culturales. Como ejemplo de
esto, en una población rural de nuestro país, donde los niños pasan la mayor parte del tiempo
libre fuera de sus pequeñas viviendas -en el río, en el campo-, y en la escuela se da un ambiente
de mucha tolerancia, dado el hecho de que es un centro educativo donde en un mismo salón hay
alumnos de diferentes edades (por no haber suficientes aulas y por el retraso académico de
algunos estudiantes), al interrogar a los maestros y padres sobre la existencia del trastorno de
hiperactividad, las respuestas fueron negativas y simplemente parecía que no era un problema
de importancia para ellos. Contrasta esto con las quejas frecuentes de inquietud por parte de los
padres y maestros de áreas urbanas.
La inespecificidad de los hallazgos en los estudios relacionados con las posibles causas
neuroanatómicas y neurofisiológicas como veremos más adelante, orienta hacia la tesis de la
variante normal, posiblemente genético-evolutiva, que no permite al individuo la adaptación a
las exigencias escolares y sociales de la vida moderna. Parece pues, un problema de la
modernidad más que de todos los tiempos como las enfermedades mentales u otros
comportamientos anormales.
La vida de hoy es más competitiva y demandante; muchas familias habitan en casas con
poco espacio para el libre movimiento de los más pequeños; las calles están congestionadas de
vehículos y no son lugares donde los niños puedan jugar; los adultos resienten las presiones
económicas y la borales y sufren de estrés que los torna más sensibles al movimiento de los
niños y a sus travesuras, tomando por anormalidad lo que es actividad común en ellos. Cuando
un menor es verdaderamente hiperactivo, suele mostrar a veces actitudes inmaduras que mal
manejadas se convierten en lo que se conoce como conducta oposicionista, o en otras
respuestas conductuales impropias como la agresividad. Quizá habría muchos menos
hiperactivos disociales o con trastornos de conducta si los adultos supieran afrontar la situación
más racional y eficazmente.
Los trastornos hipercinéticos varían en su frecuencia de un país a otro y de una
investigación a otra dependiendo del criterio diagnóstico que se utilice, siendo mayor cuando es
menos estricto. Así, se han dado cifras de hasta 17 y 20 % de la población escolar contrastando
con las más conservadoras que van de un 3 a un 5%. Esta última parece ajustarse más a la
realidad, mientras que las primeras parecieran obedecer a una inclusión indiscriminada de casos
que no son realmente TH. Más acuerdo hay en que existe una proporción mayor de hombres
que de mujeres que los presentan -del orden de 3 a 4 por 1-; como en el hecho de que empieza
a manifestarse en los primeros cinco años de la vida, especialmente después de los 3 o 4 años, y
se hace más evidente cuando el niño tiene que afrontar la disciplina y las tareas escolares. No es
aceptable diagnosticar los TH en edades más avanzadas si la persona ha estado previamente sin
los síntomas, ya que en esos casos la inquietud y la inatención se dan por otras causas.
La inquietud y la impulsividad en los niños con TH se manifiestan en el ambiente escolar
por conductas como: pararse mucho, correr, saltar, gesticular; intranquilidad mientras
permanece sentado; hablar demasiado; no saber esperar turno; contestar sin pensar; interrumpir
la clase; escribir apuradamente; juego muy brusco. La inatención se hace evidente por:
distracción, no finalizar actividades, cambio frecuente de actividad, olvidar donde están los
útiles escolares; no atender instrucciones. Estas conductas también se presentan en el hogar
como la falta de concentración para hacer tareas, la intranquilidad que incluso se puede dar
durmiendo o comiendo, correr por la casa o saltar encima de los muebles, no mantener orden en
sus cosas. Fuera del ámbito doméstico y del escolar como durante visitas, fiestas de
cumpleaños, paseos, etc., la inquietud provoca exasperación en los demás y rechazo.
El TH puede darse sin más problemas añadidos como puede acompañarse primariamente
de otros:
• Dificultades del aprendizaje.
• Disfunciones de la psicomotricidad.
• Tics transitorios o permanentes.
• Conductas dismaduras (perfil de madurez disgregado o disarmónico).
• Desarrollo físico lento.
Esta manifestación simultánea de dos o más trastornos o patologías es lo que se conoce

como comorbilidad. En el caso de las anteriores no se trata de alteraciones secundarias a los
TH, ni tampoco las causas de éstos, sino coincidentes y probablemente relacionadas en su
origen. Otras situaciones comórbidas que sí pueden ser secundarias a los problemas que se
suscitan en la vida de un niño hiperactivo son:
• Las conductas disociales (mentir, agresividad, vida delictiva en la adolescencia,
rebeldía).
• Desobediencia o conducta oposicionista.
• Depresiones.
• Fracaso escolar.
• Estados de ansiedad.
• Conflictos en las relaciones interpersonales.
Estas últimas podrían surgir paralelamente y sin relación con las consecuencias de los TH,
por coincidencia, por otras razones como en la vida de cualquier persona, pero a menudo están
ligadas a aquéllas. Referente a las conductas disociales, se discute si se producen como
consecuencia de las reacciones del medio a las conductas del niño hiperactivo o son
concomitantes como las dificultades de aprendizaje, la dismadurez y los otros problemas que
citamos más arriba. He observado que los hiperactivos que se crían y educan en hogares y
escuelas de nivel social y económico bueno (medio-alto a alto), especialmente si viven en
medio de relaciones familiares sanas, presentan menos conductas disociales, o al menos más
leves y con mejor pronóstico. Los que proceden de niveles más bajos, viven en familias
disfuncionales y acuden a escuelas públicas, tienen más probabilidad de abandonar los estudios,
de tener hijos prematuramente, generalmente sin haber formalizado un hogar, y de caer en la
delincuencia o las drogas. En el primer grupo, de los niños y jóvenes con estándar de vida más
alto, el consumo y dependencia de drogas puede ser una de las consecuencias pero depende en
gran medida de la calidad de la relación con los padres, sobretodo con el padre varón quien
puede estar demasiado tiempo ausente por el trabajo o la vida social.
Antes de llegar al diagnóstico de trastorno hipercinético con o sin inatención, debe haber
un proceso detallado de investigación por medio de:
• Un historial médico completo (que incluye el registro de los antecedentes
biológicos, familiares, y sociales.
• Entrevista con los padres o familiares del niño.
• Cuestionarios para que los contesten los familiares.
• Entrevista con el niño y observación de su conducta en sesiones estructuradas y no
estructuradas.
• Obtención de información de parte de la escuela (cuestionarios para que los
contesten los maestros: dos o más maestros).
• Exámenes psicológicos y psicopedagógicos.
• Exámenes médicos y de laboratorio. El examen por el neurólogo es opcional en
caso de existir síntomas que lo ameriten igual que el electroencefalograma (dolores
de cabeza, movimientos anormales, convulsiones o sospechas de que pueden darse,
desmayos).
Habida cuenta de que necesitamos seguir todos estos pasos para definir el diagnóstico, es
comprensible por qué no es factible que se realice en una sola sesión. Esto deben entenderlo
los maestros y profesores quienes muchas veces están a la expectativa de la pr imera consulta
del niño con su psiquiatra y suelen preguntar a los familiares: «¿Qué dijo el médico? ¿No
mandó a decir que podemos hacer con el niño?». Otras veces, las menos, se niegan a llenar los
cuestionarios o lo hacen sin mucha objetividad. Es importante que cuando se sospecha que un
estudiante tiene el síndrome hipercinético, se envíe a estudio durante el período de receso
escolar o al inicio del año académico para poder hacer la investigación con tiempo y que no se
pierdan muchos días de clases estando el año más avanzado. Toda la información recogida es
analizada por el psiquiatra de niños quien aplicando sus conocimientos y juicio clínico
establece el diagnóstico o lo descarta.
Estableceremos el diagnóstico de TH con o sin falta de atención cuando los síntomas:
1.-Sean excesivos para la edad del niño y su capacidad intelectual (C.I.).
2.-Se den tanto en la casa como en la escuela.
3.-Tengan la frecuencia y la intensidad suficientes como para interferir en el rendimiento
académico y en las relaciones interpersonales.
4.-Se hayan iniciado antes de los 5 o 6 años de edad.
5.-Persistan por un mínimo de seis meses.
6.-No se deban a otra causa: conducta normal para la edad, enfermedad mental o física,
alteración comportamental o situaciones transitorias, como veremos en el apartado de
diagnóstico diferencial a continuación.
No se deben diagnosticar los TH si los síntomas son ocasionados en forma secundaria por:
• Retardo mental (moderado a grave; C.I. debajo de 50).
• Trastornos generalizados del desarrollo.
• Trastornos de conducta.
• Trastornos del aprendizaje o aprendizaje lento.
• Trastornos neurológicos (lesiones cerebrales).
• Estados de ansiedad provocados por situaciones familiares anómalas, estrés post-
traumático, o cualquier otro evento ansiógeno.
• Hipomanía o trastorno afectivo bipolar en fase maníaca (ver el capítulo
correspondiente).
• Defectos sensoriales (de visión o de audición).
• Clases poco estimulantes (aburrimiento; falta de interés).
• Influencia de otros compañeros hiperactivos o mal portados.
• Mala relación con el maestro.
• Medicamentos (corticoides, anticonvulsivantes, para controlar el asma, hormona
tiroidea, etc.).
El psiquiatra deberá saber si la inquietud y la falta de atención está en función de alguno

de estos problemas arriba mencionados y hacer las interconsultas necesarias a otros
especialistas para ayudarse en este proceso de diagnóstico (psicólogo, oftalmólogo,
otorrinolaringólogo y neurólogo fundamentalmente). Sus conocimientos de pediatría general lo
deben capacitar para conocer los efectos de algunos medicamentos y de enfermedades
neurológicas (traumas, meningitis, encefalitis, etc.,). Las enfermedades mentales y los
trastornos del comportamiento son su campo de estudio y experiencia, por lo que está en mejor
posición que cualquier otro profesional de la salud para poder diagnosticarlos y saber cuando
son previos a los TH, paralelos, o concomitantes con ellos.
En el trastorno hipercinético disocial, a la hiperactividad se añaden conductas tales como
agresividad, crueldad hacia animales o personas, robos, fugas de la casa o de la escuela,
rabietas y actitud desobediente frecuentes y graves. Ambos grupos de conductas (las de TH y
las disociales), se dan juntas sin que se haga referencia a una relación causal entre ellas. Con
los conflictos persistentes que se generan como consecuencia de la reacción de las demás
personas a este tipo de conductas antisociales, se da un agravamiento progresivo del TH y del
comportamiento de la persona afectada. En el THD se satisfacen las pautas para el diagnóstico
tanto de trastorno hipercinético como de trastorno disocial.
El por qué existen niños con estos trastornos o síndromes (conjunto de síntomas
relacionados) se ha tratado de explicar con diversas teorías, algunas de las cuales han perdido
vigencia y otras se siguen investigando. Muchas décadas atrás hasta los años sesenta del siglo
pasado, se atribuía la causa a una lesión o disfunción cerebral y por eso se le denominaba
«síndrome de lesión cerebral mínima» o de disfunción cerebral mínima». Los estudios
demostraron que los niños con hiperactividad no mostraban evidencias de daños en el cerebro,
ni signos de alguna alteración funcional importante. Tampoco se pudo demostrar que ellos
tuvieran mayor frecuencia de problemas prenatales o de parto. Hubo una época en la que se
hacía un solo grupo con la hiperactividad y la inatención con los trastornos del aprendizaje,
separándose posteriormente al quedar en claro que no forman parte de un mismo problema,
aunque a veces puedan coincidir.
Después de abandonarse los nombres que inicialmente se le dieron, se usó el término de
«síndrome de hiperactividad» que alude al síntoma principal, o sea, la inquietud motora
excesiva a falta de un conocimiento de sus causas. A finales de los años setenta, después que
Douglas sugiriera que la deficiencia en la atención es la base del problema, los psiquiatras
norteamericanos lo denominaron «Síndrome de Déficit de la Atención con o sin
Hiperactividad», y así es como aparece en su Manual Estadístico y de Diagnóstico de las
Enfermedades en sus últimas dos versiones. La clasificación de la Organización Mundial de la
Salud o CEI-10, no utiliza este término «porque implica un conocimiento de procesos
psicológicos del que se carece, y llevaría a incluir a niños con preocupaciones ansiosos,
apáticos y soñadores, cuyos problemas son probablemente de diferente naturaleza». Posición a
la que me atengo aunque muchos psiquiatras, quizás por razón de la influencia que tiene sobre
nuestros países la medicina norteamericana, utilizan el nombre de Síndrome de Déficit de la
Atención, o por sus siglas en inglés, ADD. El término hipercinético que utiliza la CIE-10, para
algunos se diferencia del de hiperactividad en un sentido cuantitativo, aludiendo el primero a
una inquietud mayor y con más implicaciones que el segundo. Creo que es una cuestión
semántica que no tienen mayor relevancia clínica.
Otra teoría que intentaba dar explicación de la causa de los TH era la del doctor Feingold
y que adscribía a ciertos productos alimenticios (salicilatos, colorantes y preservativos añadidos
a los alimentos), la capacidad de provocar la hiperactividad mediante una especie de reacción
tóxica, lo que llevó al tratamiento con dietas especiales en las que se eliminaban esos
productos. Las investigaciones posteriores desacreditaron esta teoría y hoy se admite que
solamente un 5% o menos de los niños con TH pueden mostrar alguna mejoría con esas dietas.
También se especuló con las luces emitidas por los tubos de neón que existían en las aulas de
las escuelas y con el plomo como factores causales, pero tampoco resultaron teorías acertadas,
y en el caso del plomo, si bien puede haber inquietud en casos de intoxicación moderada, ya
sería una hiperactividad secundaria y no constitucional como los es la de los TH que estamos
mostrando.
Las investigaciones actuales van dirigidas más al campo de la neuroanatomía, de la
neuroquímica y de la genética. En el primero mediante estudios de imágenes radiológicas con
metodología moderna como la resonancia magnética, la tomografía por emisión de positrones y
la tomografía computarizada por emisión de fotón simple (SPECT en inglés). En el segundo
mediante el estudio de sustancias que establecen la comunicación química entre las neuronas o
neurotransmisores, y que excitan o inhiben determinadas acciones en el sistema nervioso
central (dopamina, noradrenalina, serotonina principalmente). En el campo de la genética
mediante el conocimiento de los genes implicadas en la formación y (los neurotransmisores,
sus receptores, transportadores, enzimas catalizadoras).
La cantidad de estudios reportados es muy numerosa igual que los científicos trabajando
en ellos, aunque aún no se ha podido llegar a resultados específicos que permitan darle a los TH
una base biológica cierta. No obstante, se han visto algunas variantes en la anatomía y la
actividad bioquímica cerebral de interés en este sentido. Igualmente, la Genética ha hecho
aportes importantes que nos llevan un poco más adelante en el esfuerzo por entender mejor
estos síndromes. Sin embargo, lo hasta ahora encontrado no es de utilidad para hacer el
diagnóstico de TH y sigue siendo la clínica la que aporta los datos válidos en este sentido.
Hallazgos de interés son:
• La disminución del volumen de algunas áreas cerebrales como la sustancia gris del
lóbulo frontal derecho, de los ganglios basales y del vérmix cerebeloso.
• Variantes anatómicas en áreas frontal, prefrontal y parietal derechas.
• Alteraciones en genes relacionados con los receptores y transportadores del
neurotransmisor dopamina.
• Aumento de transportadores de dopamina en la región estriada del cerebro.
• Aumento del flujo sanguíneo en áreas sensoriales primarias de la corteza temporal y
occipital, y disminución en la corteza frontal y en núcleos caudados.
• Disminución del 8% del metabolismo cerebral de la glucosa, mayormente en la
corteza premotora y prefrontal superior.
Estos hallazgos no son definitivos para dar una base biológica específica a los TH, y el
significado de ellos no está suficientemente claro. Es posible que en base a la acción de
diferentes genes se produzcan variaciones en la dinámica de la química cerebral, como la
deficiencia de la acción de la dopamina y de la noradrenalina, que a su vez faciliten la
emergencia de los síntomas de los TH. Las variantes anatómicas no tienen un origen conocido
aunque podrían estar también relacionadas con cambios en los genes o en eventos prenatales.
Será necesario integrar todos estos hallazgos en un esquema teórico que permita una
explicación coherente de la sintomatología de los trastornos hipercinéticos con deficiencia de
la atención.
El tratamiento de los niños y adolescentes con TH abarca varias modalidades:
• Manipulación del ambiente.
• Orientación a los familiares.
• Tratamientos individuales con el paciente.
• Métodos de modificación de conducta.
• Orientación pedagógica y educación especializada.
• Medicación.
La manipulación del ambiente, tanto en el ambiente escolar como en el doméstico, va

dirigida a reducir la cantidad de estímulos distractores y facilitar el niño la concentración en sus
tareas y estudio. Es de preferencia que estén en aulas de pocos alumnos, con iluminación
adecuada, sin ruidos u otros estímulos auditivos que no sean los de la voz del maestro,
colocados en filas delanteras y no al lado de otro hiperactivo o mal portado, y de espalda a las
ventanas si las hay. En la casa la habitación donde hace sus deberes el niño hiperactivo, debe
pintarse con colores no brillantes, no tener música o encendida la televisión, y los juguetes no
deben estar a la vista. Naturalmente, debe estudiar en un lugar de la casa donde no estén
circulando personas o entren muchos ruidos de la calle. Lamentablemente estas condiciones no
se podrán lograr en hogares pobres que solamente cuentan con poco espacio y el ais lamiento es
imposible. Igual sucede en escuelas donde la cantidad de alumnos y el poco presupuesto
impide tener aulas con grupos reducidos de alumnos y condiciones físicas adecuadas.
En un país tropical como Panamá, el calor y la humedad son factores que agotan a los
estudiantes y dificultan la concentración, especialmente en horas del mediodía. Frecuentemente
se encuentran además, junto a una avenida muy transitada por vehículos a motor con el
consiguiente ruido y la contaminación que eso genera.
La orientación a los familiares consiste en darles información completa y clara sobre la
naturaleza de los TH y sus consecuencias; enseñarles lo relacionado con la manipulación del
ambiente, la metodología de estudio en estos casos, la disciplina y la corrección de otros
factores familiares que puedan agravar la situación del hiperactivo. Habrá casos en los que se
tenga que referir la familia a terapia cuando exista una dinámica familiar disfuncional. La
información que se dé a los familiares, además de clara, no debe propiciar en ellos la actitud
sobreprotectora, ni tampoco una actitud pesimista. Es improcedente decirles cosas como «estos
niños siempre necesitarán estudiar con alguien al lado»; «estos niños pueden llegar a ser
delincuentes o unos fracasados en la vida», etc. Una postura realista no significa hacer
predicciones que la mayoría de las veces son falsas, sino estar conscientes de lo que se necesita
hacer en la actualidad y dejar que el tiempo nos muestre lo que sucederá, que en realidad
dependerá de diversos factores no siempre controlables.
La terapia individual, o sea, el trabajo psicológico con el niño hiperactivo dependerá para
su modalidad de la edad y madurez cognitiva de aquél. Sus objetivos son: ayudar al niño a
comprender su problema; evitar que se sienta estigmatizado o enfermo; elevar su autoestima si
se requiere; inculcarle motivación por superarse; entrenarlo en el autocontrol mediante lo que
llamamos terapia cognitiva y cognitiva- conductual (ver capítulo de tratamientos); corregir, si
los presenta, trastornos de conducta como agresividad frecuente, mentir, molestar a los
compañeros o hermanos, actitudes negativistas u otros. Los métodos de modificación de
conducta, los cuales ampliaremos en un capítulo de la tercera parte de este libro, pueden
aplicarse en el ámbito escolar, en el hogar y en la psicoterapia con el niño o adolescente
hiperactivos. Se basan en técnicas como el reforzamiento positivo de conductas, el
reforzamiento negativo, la extinción, el tiempo-fuera, el reforzamiento de conductas contrarias,
el moldeamiento y la sobrecorrección. Su finalidad es crear conductas deseables o elevar la tasa
de las ya existentes, disminuir o extinguir conductas indeseables tanto en la escuela como en
otros ambientes. Pueden ser aplicadas por agentes externos (padres, educadores, psicólogos,
psiquiatra), o autoaplicados (por el mismo niño).
La orientación pedagógica y la educación especial tienen que ver con todo lo relacionado
a planes de estudio, horarios, metodología, adquisición progresiva de independencia académica,
reforzamiento de materias donde el conocimiento aún es insuficiente. Los niños hiperactivos
aunque son en cierto modo alumnos especiales, su ubicación no es en aulas especiales sino en
las normales pero tratando de flexibilizar el programa, de modo que se pueda individualizar
para adaptarlo lo más posible a su condición. Pretender que un niño con TH y déficit
atencional vaya al ritmo de los que no presentan tal problema es querer tapar el sol con la mano
y exponerse a someterlo a presiones contraproducentes. Si se quiere cumplir con el
compromiso de atender adecuadamente a estos niños, como a otros con diferentes problemas
pero que tienen que estar integrados o incluidos en salones regulares, no queda otro camino que
preparar los programas y los docentes para tal fin. Los maestros especiales pueden intervenir
dando al estudiante algunas horas individuales en la escuela o en la casa, pero siempre en
coordinación con los maestros regulares.
La medicación es parte importante del tratamiento cuando los síntomas no mejoran con las
otras modalidades y la situación se torna muy difícil para el niño y su familia. En algunos casos
se requerirá más temprano que en otros. Las condiciones para dar el medicamento las
enumeramos así:
1.-Que no sean suficientes los otros métodos de tratamiento y la conducta empeore o sea
incontrolable.
2.-Que las calificaciones vayan deteriorándose progresivamente.
3.-Que no hayan contraindicaciones médicas.
4.-Que padres o tutores responsables del menor la acepten después de haberles dado las
explicaciones pertinentes sobre su acción y efectos secundarios.
5.-Que se dé al paciente las explicaciones acerca de la necesidad de tomarla.
6.-Que exista un correcto y frecuente control médico sobre los efectos del fármaco.
Recetar un medicamento es un acto delicado, de mucha responsabilidad y que no se debe

hacer a la ligera, o por la presión de personas que desconocen sus efectos, pero que necesitan de
él para poder aliviar la ansiedad que le suscita lidiar con un hiperactivo. Por eso el médico,
único capacitado y autorizado para hacerlo, tiene que sopesar bien los beneficios y peligros de
cualquier medicina que vaya a recetar, especialmente cuando se trata de problemas que no
ponen en riesgo la vida de la persona. Los padres y los educadores han de considerar esto y
dejar que el médico tome la decisión cuando así lo crea conveniente. Cuando describamos los
efectos secundarios que algunos medicamentos pueden producir, se verá mejor por qué se
necesita conocimientos y experiencia para prescribirlos. Los medicamentos que se utilizan para
el tratamiento de los TH son básicamente los del grupo de los estimulantes. Es necesario aclarar
que no son tranquilizantes en el sentido de producir sedación. Su efecto consiste en aumentar el
tiempo de atención en clases y en cualquier tipo de tareas. Como resultado de este efecto
también hay mejoría de otras conductas como la inquietud, interrumpir durante la clase, la
agresividad y las relaciones interpersonales ( con el maestro, compañeros y padres). El
rendimiento académico, si estaba deficiente como producto del TH, tiende también a mejorar.
La acción estimulante de la atención se da tanto en personas con TH como en las que no lo
presentan, aunque en las primeras es más evidente. No obstante, el hecho de que un niño preste
más atención al tomar estos medicamentos no constituye una prueba de que es hiperactivo por
lo antes dicho de que también las personas normales aumentan su rendimiento.
Aproximadamente un 70% de los individuos con TH reportan mejoría de sus síntomas; otras
pueden no responder bien a un determinado estimulante pero sí a otro.
Actualmente los estimulantes más utilizados son el metilfenidato, conocido
universalmente por su nombre comercial, Ritalina (o Ritalin), y las amfetaminas. El uso de las
amfetaminas para tratar niños inquietos se documentó por primera vez en 1937 por Bradley en
los EE.UU., y posteriormente se dio a conocer el metilfenidato hacia 1959, lo que indica que
están en uso desde hace varias décadas, y han prestado un servicio importante a estos jóvenes
con dificultades escolares y sociales causadas por su hiperactividad. El uso indiscriminado de
estos fármacos como ha sucedido con otros medicamentos de uso en Psiquiatría como antes el
Valium y ahora el Prozac, ha generado reacciones en su contra de parte tanto de profesionales
como de personas no conocedoras del tema; reacciones muchas veces más emocionales que
basadas en argumentos científicos. Incluso ha habido quienes los han calificado como «camisas
de fuerza química». También se acostumbra a decir que se está drogando a los niños con ellos
sin necesidad, o que se les va a convertir en adictos a las drogas. Lo cierto es que,
independientemente de que todo abuso es malo, sea con la medicación que sea, como también
sucede con los antibióticos, lo que ha provocado que aparezcan cepas bacterianas resistentes a
ellos y sea más difícil curar ciertas infecciones, los estimulantes tienen pocos efectos
secundarios indeseables, menos incluso que otros medicamentos más aceptados por la opinión
pública, y bien controlados son bastante seguros. En los Estados Unidos de Norteamérica donde
hay unos tres millones de jóvenes medicados (sin entrar en este momento a juzgar si todos
necesitan los estimulantes realmente), solamente uno de cada diez mil han tenido reacciones
adversas de alguna seriedad.
En mi experiencia con el metilfenidato de más de veinte años, aunque he tenido pacientes
con reacciones adversas, y a alguno que otro he debido retirarle el medicamento, la proporción
es muy baja en comparación con los que la toleran bien, además de que la mayoría de los
efectos secundarios incómodos han sido moderados o leves. Y en cuanto a la posibilidad de
adicción a drogas a causa del uso de dicho fármaco, no se ha dado ningún caso. Por otra parte,
se comete un grave error al compararlos con camisas de fuerza, ya que cuando un niño
hiperactivo es tratado con las dosis adecuadas y efectivas, más bien se le está liberando de las
limitaciones que le imponen su inquietud extrema y su incapacidad para atender y
desempeñarse académica y socialmente. Las personas que no tienen la responsabilidad de
afrontar estos casos de niños y adolescentes con TH, pecan de ingenuos cuando afirman que no
son necesarios. Ya hemos dicho en otra parte que hay que tratar de ayudar al hiperactivo
primero por otros medios no farmacológicos, y también me declaro absolutamente en contra del
uso indiscriminado de los estimulantes o de cualquier otro medicamento, de hecho, a muchos
niños que han acudido a mi consultorio y que habían estado tomando metilfenidato o
amfetaminas recetadas en otras clínicas, se las he retirado por considerar que no las requerían).
Además, en el Servicio de Psiquiatría de Niños y Adolescentes de la Caja del Seguro Social, hemos creado la
Clínica del Niño Hiperactivo donde se lleva un estricto control de todo paciente al que se le recete un estimulante.
Esta clínica tiene una lista de unos cien pacientes activos, que para una población de aproximadamente cinco
mil pacientes nuevos atendidos anualmente, representa el 2%, lo que indica un uso muy
restrictivo de estos medicamentos. Si nos atenemos a las seis condiciones enumeradas más
arriba para el uso de los medicamentos en los TH, entonces no debe existir temor ni prejuicios en el uso de
los estimulantes, y considerarlos como otros medicamentos más de los tantos que se utilizan en
Medicina.
Los estimulantes se absorben por el intestino y en media hora están ejerciendo su acción,
la cual dura entre 3 y 5 horas, volviendo el niño después a su estado habitual de su
hiperactividad, y en algunas casos, algo más intensamente, lo que se conoce como efecto de
rebote. Es por esta acción corta que generalmente se necesitan dos o tres dosis a lo largo del
día (al inic io de la jornada escolar, a media mañana y un poco antes de hacer tareas en la casa).
La dosis y la cantidad de veces que se administre en el día dependerá de cada paciente; algunos
tienen suficiente con dosis mínimas (5 miligramos al día, lo que equivale a la mitad de la
tableta de Ritalina), y otros requieren dosis mayores que van de 10 a 40 mg al día. Las dosis
promedio en nuestros pacientes es de 20 a 25 mg al día. Se procura no dar la última dosis más
allá de las 3 o 4 p.m. para evitar que se produzca insomnio en la noche. Son medicamentos que
no actúan por acumulación y esto evita reacciones adversas tardías. Existe también la
presentación en forma de tabletas de larga acción cuyo efecto dura toda la jornada escolar. Se
trata del medicamento Concerta y de la atomoxetina o Strattera y con una sola dosis es
suficiente, de reciente aparición en el mercado de nuestro país. Las anfetaminas en sus
diferentes presentaciones, no otra alternativa al metilfenidato aunque no han sido
comercializadas en Panamá..
En el capítulo sobre psicofármacos describiremos todo lo relacionado con los efectos
secundarios, pero por el momento mencionaremos los más frecuentes como: dolor de cabeza,
dolor de estómago, pérdida de apetito, palpitaciones, ansiedad o insomnio. Si estos síntomas
son moderados la medicación se reduce y si son leves lo más común es que desaparezcan si
modificar las dosis. En casos de alteración del sueño nocturno la última dosis o se disminuye o
se da a una hora más temprana. Durante el tratamiento con los estimulantes el médico llevará
un control de salud del paciente que incluye exámenes de sangre, presión arterial y peso
corporal principalmente. Si la hiperactividad no es extremadamente intensa, damos los
estimulantes los días de escuela y se suspende durante los fines de semana y vacaciones.
Otros medicamentos que se dan cuando no hay mejoría con los estimulantes, son la
imipramina (Tofranil), y la Clonidina (Catapresán). El primero pertenece al grupo de los
denominados antidepresivos tricíclicos (su uso original y más extendido es en las depresiones);
y el segundo es un fármaco para controlar la presión arterial alta. Con la clonidina el efecto
secundarios es el sueño que se produce como consecuencia de una disminución de la presión
arterial, y con la imipramina, a dosis moderadas o altas, hay que vigilar el ritmo cardíaco
mediante electrocardiogramas. Ambos se han estado administrando a niños hiperactivos ya sea
solos o asociados a los estimulantes, aunque la combinación con estos no es muy
recome ndable, especialmente en el caso de la imipramina, y por lo general innecesaria.
Dentro de los antidepresivos tricíclicos hay otros que se han utilizado también para tratar
los TH, aunque con mayores riesgos que la imipramina, como la nortriptilina y la desipramina.
En nuestro medio disponemos de la imipramina y por tanto es la que se receta. Sin embargo,
estos medicamentos no son tan eficaces como los estimulantes para mejorar la atención, y
tienen más efecto sobre la conducta. Cuando el trastorno hipercinético se asocia con trastornos
de la conducta o del ánimo, se administran otros medicamentos acompañando a los
estimulantes como los tranquilizantes o los antidepresivos, pero siempre se debe procurar no
recetar más de un fármaco, a menos que sea muy necesario, como cuando se da una agresividad
muy intensa y frecuente que no mejora con los estimulantes, o cuando aparecen tics (o
síndrome de Gilles de la Tourette), estados graves de ansiedad o depresión.
En niños preescolares, aunque hay psiquiatras que le s recetan estimulantes cuando
consideran que son hiperactivos, creo que no se deben utilizar dado que suelen presentar más
efectos adversos, y además, porque en los niveles escolares en los que se encuentran, no tienen
tanta urgencia de tomarlos. En ellos es más obligado afrontar su inquietud con otros métodos.
Solamente en casos muy extremos, he recetado metilfenidato (Ritalina) a dosis bajas de 2.5 a 5
mg al día a niños entre 4 y 5 años como medida excepcional.
El pronóstico de un hiperactivo es variable y dependerá de factores como:
• La experiencia familiar
• La experiencia escolar.
• La capacidad intelectual.
• La existencia de trastornos graves de conducta asociadas al TH.
• Las influencias sociales.
• Los tratamientos.
Los niños hiperactivos que viven en familias problemáticas, donde hay padres con
trastornos de personalidad, alcoholismo, psicopáticos, con enfermedades psiquiátricas, o que
hayan sido maltratados o abusados, tienen más riesgo de seguir patrones de conducta similares.
Los fracasos escolares repetidos y el abandono de la escuela es otro factor predisponente a
una vida inestable, abuso de drogas, delincuencia o alcoholismo sobre todo si la capacidad de
inteligencia está disminuida (C.I. por debajo de 80).Las influencias sociales en un vecindario
peligroso donde hay delincuencia, y donde el niño o joven hiperactivo se relaciona desde muy
temprano con personas inmersas en ese tipo de vida, reduce la posibilidad de un buen
pronóstico. La coexistencia de trastornos de la conducta asociados al TH tales como la
agresividad frecuente y proclividad a la crueldad contra personas o animales, hace más difícil
llegar sin problemas a la vida adulta. Finalmente, la posibilidad de contar con tratamientos
adecuados durante el período de crecimiento y desarrollo, incluyendo la orientación y/o terapia
familiar, la orientación y apoyo psicopedagógico, favorece el buen pronóstico.
El tener alumnos con trastornos hipercinéticos exige al educador actuar consecuentemente

y no hacerlo de manera que empeore el problema. A lo largo de su carrera recibirá con toda
seguridad muchos niños hiperactivos y necesita adquirir conocimientos sobre cómo trabajar con
ellos. Estableceremos algunos puntos de importancia que debe observar el maestro en este
sentido.
• Ver al niño hiperactivo como alguien que necesita ayuda, guía y comprensión, y no
como alguien que quiere dar problemas.
• No dejarse llevar por la desesperación.
• Conocer si tienen algún problema médico, o defectos de visión o audición.
• Conocer a fondo a su alumno hiperactivo, sus debilidades académicas y sociales
(relaciones con los compañeros), así como sus buenas cualidades, lo que puede
lograrse solicitando información a los demás maestros que haya tenido —y al
personal del gabinete psicopedagógico si lo hay—, observando sus conductas
cuidadosamente, conversando a menudo con él y con sus padres.
• Conocer el tiempo que es capaz de trabajar y cuando empieza a entrar en fatiga,
para hacerlo cambiar a otra actividad más relajante unos minutos hasta que pueda
recuperar su ritmo de trabajo.
• Mantener una relación cordial con él (saber ganárselo).
• Sentarlo cerca para que se distraiga lo menos posible.
• Darle órdenes claras y concisas, asegurándose de que las ha entendido bien, sin
levantar la voz más allá de lo suficiente para que le escuche.
• Ejercer la autoridad con firmeza pero no con gritos o malas maneras; siempre será
positivo llegar a acuerdos con él y establecer una especie de código de
comunicación (p. ej.; cuando yo te haga una señal con la mano, significa ¡pon
atención! Si te hago una señal con los ojos significa, ¡trabaja!, etc.).
• Estar pendiente de sus buenas conductas para elogiarlo y menos de las malas,
especialmente cuando no son graves.
• Si está interrumpiendo mucho e incontrolable a pesar de las señales y las órdenes
verbales, acordar con él que debe pasar unos minutos en «tiempo-fuera» en otra
parte de la escuela que no esté lejos del aula (se le explica que es como si el
entrenador lo mandara a descansar al banquillo un tiempo corto durante un juego de
béisbol o fútbol hasta que se reponga del cansancio).
• Nunca humillarlo con palabras o gestos ofensivos ni hacerle críticas negativas (p.
ej., «eres insoportable», «eres un tonto», «pareces loquito»...).
• Desarrollar clases muy dinámicas, con participación activa de los alumnos para que
no se dé pie al aburrimiento; tratando de que el hiperactivo intervenga
frecuentemente.
• Darle responsabilidades que le agraden y le levanten la autoestima, como ayudar al
maestro, ayudar a otros alumnos, encargarse de ciertas cosas en el aula como
guardar materiales, borrar el tablero, pasar lista (si ya lee bien), hacer algunos
mandados a la dirección, etc.
• Utilizar los castigos lo menos posible y nunca de tipo físico o que disminuyan su
autoestima. El castigo tiene que ser comprendido y aceptado por el niño a quien
debe servirle para comprometerse más decididamente con el maestro y no para
engendrar una situación difícil entre ambos.
• No castigarlo privándolo de actividades físicas como los deportes o la clase de
educación física, o del recreo, porque son actividades beneficiosas para un niño
hiperactivo.
• Enviar a los padres más frecuentemente notas acerca de sus acciones buenas que
sobre las malas.
• Al comunicarse con los padres hacerlo en una forma positiva, dándole esperanzas y
ánimo, dándoles a entender que está pendiente de guiar al niño en todo lo posible, y
no contagiarles desesperación, o hablarle del niño de forma que los induzca a
desilusionarse de él o a castigarlo repetidamente.
• Si el niño toma medicación en la escuela no caer en la indiscreción de decirlo a los
demás alumnos, directa o indirectamente (algunos maestros acostumbran a decir
delante de los otros niños: «¿ya tomaste tu medicina para que te quedes quieto?»).
• Conocer acerca de lo que se puede esperar del medicamento en cuanto a efectos
positivos y negativos, dosis y tiempo de acción.
• Ayudarlo a mejorar sus habilidades académicas y darle opciones para superar
fracasos que haya obtenido en sus materias. Procurar no darle tareas que requieren
períodos de atención muy largos porque no logrará terminarlas, o las hará mal. Es
necesario tratarlo más individualmente en relación a las exigencias de trabajo en el
aula. Si no es capaz de copiar todo lo que se le escribe en el tablero como
asignaciones para la casa, darle parte del material ya escrito o fotocopiado para que
lo desarrolle posteriormente.
• Intervenir discretamente cuando se observe que tiene dificultades en sus relaciones
con el grupo, o con algunos del grupo, para tratar de mejorar la situación.
• Mantener contacto con tutores pedagógicos o maestros especiales que el niño tenga
en la escuela o en su casa para coordinar acciones.
IV
LOS TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA
Los trastornos de la conducta en sus diversos grados y manifestaciones, constituyen causa
frecuentes de consulta psiquiátrica. Dentro de la amplia gama de situaciones que pueden
enmarcarse dentro del término «trastornos de la conducta» podemos citar las siguientes:
agresividad, robos, conducta oposicionista, hostilidad, destructividad, mentiras habituales,
fugas del hogar o de la escuela, ausentarse repetidas veces y sin causa justificada de la escuela,
molestar, rabietas fuera de la edad en que son normales, desorden en exceso y malas maneras
sociales. Realmente muchas de estas conductas se caracterizan por estar muy difundidas, y lo
que las hace o menos patológicas es el grado en que provoquen conflictos en el ambiente
escolar, familiar o social. La intensidad, la frecuencia y la duración son aspectos a considerar a
la hora de diagnosticarlas como estados de alteración de la conducta. Habría que aplicar un
criterio dimensional basado en estos tres factores y que va desde lo normal hasta lo gravemente
anormal como lo pueden ser los excesos conductuales del sociópata, o del delincuente. La
combinación de más una de ellas en una sola persona es lo más común; así por ejemplo, el que roba también
miente; el que es muy agresivo también es hostil o destructivo muchas veces; y el que es opo-
sic ionista no es raro que se escape de la casa o se ausente de la escuela.
Los trastornos de la conducta (TC) pueden estar condicionados por otros como la
depresión, las psicosis, consumo de drogas o enfermedades neurológicas, pero lo están más por
el temperamento, el aprendizaje, experiencias familiares y sociales. Además, los TC pueden
coincidir con alteraciones emocionales, como las producidas por niveles altos de ansiedad,
depresiones. Los problemas emocionales, incluyendo también el pobre autoconcepto y la baja
autoestima, pueden a su vez ser secundarios a experiencias negativas de los jóvenes con TC.
De lo dicho anteriormente podríamos intentar un esquema de los TC de la siguiente forma:
A.-Trastornos primarios de la conducta:

• Por predisposición temperamental.
• Por defecto de aprendizaje social durante la crianza (defecto o ausencia de
internalización de normas de convivencia social).
• Por situaciones neuropatológicas crónicas que predisponen a la emergencia de
conductas alteradas (agresividad, impuls ividad, hiperactividad, desinhibición
social).
• Por un estado de marginación socioeconómica que induce a conductas
antisociales.
B.-Trastornos secundarios de la conducta:

• Por desequilibrio emocional con ánimo deprimido y frustraciones, que a su vez
tienen relación con problemas de índole familiar (abandono físico y/o afectivo,
maltrato, conflictos entre los padres, sensación subjetiva de rechazo,
desplazamiento por la llegada de un nuevo hermano, etc.).
• Enfermedad neurológica aguda (tumor, encefalitis, reacción post- trauma cerebral).
• Trastorno conductual por efecto de drogas.
• Trastorno de conducta dentro de un cortejo de síntomas psicóticos (fugas, agresión,
hostilidad).
• Como síntoma de otra enfermedad psiquiátrica (robo por cleptomanía, o provocar
incendios por piromanía, descontrol de impulsos en los retardados graves).
Por otra parte, las consecuencias desfavorables que los TC pueden tener sobre los
individuos que los padecen y sobre su ambiente inmediato son muchas, y gran parte de su
importancia estriba en el círculo vicioso que se establece, ya que esas mismas consecuencias
actúan manteniendo un estado de conflicto y/o de frustración que inducen a mayores trastornos
comportamentales.
•-CONSECUENCIAS NEGATIVAS PARA EL NIÑO

O ADOLESCENTE CON TC.
1.-Rechazo por parte de los amigos y de los adultos (padres, familiares, vecinos, maestros
y profesores).
2.-Interferencia con desarrollo psicoemocional y del adecuado desarrollo de la conciencia
social.
3.-Interferencia con el aprendizaje académico.
4.-Sensación crónica de hostilidad de parte del ambiente.
5.-Posibilidad de maltrato físico como reacción a sus conductas ofensivas y molestas.
•-CONSECUENCIAS NEGATIVAS PARA LOS DEMÁS

Y EL AMBIENTE INMEDIATO
1.-Deterioro de las relaciones familiares al crearse situaciones de conflicto provocadas por

el trastorno de conducta del niño o adolescente.
2.-Frustración en los padres quienes llegan a sentir que fracasan en su labor de crianza.
3.-Agravamiento de estados de ansiedad o depresión en familiares ya predispuestos.
4.-Malestar y frustración en los educadores que tienen a su cargo al menor con problemas
conductuales.
5.-Interferencia con las actividades académicas y sociales de los compañeros de escuela o
del vecindario.
6.-Deterioro de las propiedades familiares, escolares o públicas en los casos de
destructividad o vandalismo.
7.-Daño físico o moral a quienes sufren las consecuencias de las agresiones físicas o
verbales.
Hablaremos a continuación de algunos TC que más pueden interesar a los educadores,

incluyendo aquí la agresividad, la hostilidad, la conducta negativista u oposicionista, el robar,
las mentiras, las fugas y ausencias de la escuela, y la conducta impertinente o de molestar e
interrumpir durante las clases.
•-LA CONDUCTA AGRESIVA
Las conductas agresivas son acciones cuyo propósito es causar daño o ansiedad a otros, y
entre ellas figuran pegar, patear, destruir propiedades ajenas, burlarse de los demás, disputar,
atacar verbalmente. Tanto en el lenguaje común como en Psicología se suele distinguir entre un
comportamiento agresivo socialmente útil en el sentido de «ir hacia adelante», y la agresividad
como hecho antisocial y violento, que redunda en perjuicio de los demás. Para nuestros fines
actuales nos ocuparemos solamente de esta última.
La agresión no es un fenómeno que se pueda reducir a un simple esquema de causa y
efecto, siendo algo más complejo en el que se imbrican factores como el aprendizaje, las
circunstancias que provocan la emisión de las conductas agresivas aprendidas, y el control o
descontrol de los centros cerebrales relacionados con la expresión de la agresión. La conducta
agresiva se da en casi todas las especies animales, y muchas veces, desde etapas muy
tempranas del desarrollo, lo que hizo pensar a algunos etólogos que existe una especie de
impulso agresivo innato tanto en los animales como en el hombre. Se ha discutido mucho al
respecto, pero en la actualidad parece predominar el punto de vista que da más importancia al
influjo del ambiente. No obstante, nadie puede negar que existen casos en los que la conducta
violenta está fuertemente condicionada por factores biológicos relacionados con ciertas áreas de
integración de las emociones como el sistema límbico-hipotalámico. Esto habla en favor de una
base constitucional a la que cabe añadir en ocasiones el efecto desor-ganizador de ciertos
estados patológicos y sus secuelas.
Las teorías del aprendizaje social intentaban demostrar que las conductas de agresión se
aprenden en un contexto social mediante procesos de imitación, de pautas de refuerzo y de
extinción. También la frustración se relacionó con la agresividad, aunque al parecer, en estos
casos, la respuesta dependerá de la instrucción social previa del individuo frustrado.
Así pues, en un niño o adolescente que se nos presenta como agresivo, es necesario
realizar las siguientes investigaciones:
• Estudio de los antecedentes biológicos (constitución, estilo temperamental,
antecedentes patológicos y examen neurológico).
• Estudio de la idiosincrasia familiar y social en la que se desenvuelve: actitud ante la
agresividad.
• Historia del reforzamiento y modelado previo.
• Análisis funcional de la conducta (contingencias de la conducta agresiva).
• Valoración clínica de la necesidad de tratamiento farmacológico (intensidad-
frecuencia, consecuencias sociales y personales del comportamiento agresivo).
La agresividad puede manifestarse de formas variadas y simultáneamente en un individuo:

pegar, patear, morder, lanzar objetos o utilizarlos como armas, empujar, pis otear, amenazar con
ira, lenguaje hostil, ataque sexual, asalto para robar, tortura psicológica, hostigamiento, actitud
burlona, destrucción de propiedades propias o ajenas, etc. Las formas clínicas de presentación
de la conducta agresiva pueden ser como síntoma de:
• Aprendizaje (padres o hermano mayor agresivos, o que lo inducen a ser agresivo;
modelos de televisión; influencia de amigos agresivos en la calle).
• Estado de frustración familiar, escolar o social.
• Lesión cerebral reciente (tumores, encefalitis, trauma craneal).
• Epilepsia.
• Falta de control de impulsos y baja tolerancia a frustraciones en los retardados
graves.
• Asociado al Trastorno Hipercinético.
• Trastorno psicótico agudo o crónico.
• Trastorno depresivo.
• Intoxicación por drogas.
• Conducta delictiva.
• Reacciones pasajeras a situaciones que normalmente la provocan.
• Trastorno primario de la conducta no ligado a ninguna de las anteriores.
Las más frecuentes en la escuela son la presentación por aprendizaje, por estados de
frustración, la asociada al trastorno hipercinético y las reacciones eventuales y pasajeras. La
agresividad que exhiben algunos estudiantes tanto en la primaria como en la secundaria puede
obedecer también a un deseo de imponerse como líder del grupo, estando muy ligada a la
agresiv idad aprendida en el seno de la familia y en el vecindario, o como un trastorno primario
de base temperamental. Los modelos agresivos que presenta la televisión de manera muy
amplia, aunque algunos dueños de medios no lo quieran reconocer, sí tienen una influencia
perniciosa en los jóvenes, pero especialmente en aquellos que por una razón u otra son más
vulnerables y dados a imitar ese tipo de conductas. Algunos crímenes cometidos por jóvenes,
incluso de escuela primaria, han sido inspirados en episodios de series de televisión. Los niños
ven violencia en televisión constantemente y muchas veces fuera de un contexto de realidad, o
sin las consecuencias que en la vida real tiene la agresión a otros, o actuada por personajes que
a la vez son sus héroes. Una de los efectos que tiene la conducta violenta en los jóvenes, es
sentir el poder que le da sobre otros, lo que puede ser una forma de compensar una autoestima
baja en otro sentido (académica, social, personal).
Existen diferentes modos de tratar la conducta agresiva, pero la edad del sujeto que las
emite y las características del medio donde actúa, así como la presencia de otras patologías
psíquicas o físicas, impondrán ciertas diferencias en el tratamiento. En general, podemos
establecer el siguiente esquema básico:
1.-Orientación a la familia (o al entorno inmediato del niño, incluido el personal docente

de su escuela), para que aprendan reconocer los estímulos o situaciones -estímulo que
desencadenan respuestas agresivas en el menor, y de esta manera puedan evitarlos.
Trabajar con el padre o hermano agresivos o que inducen la actitud agresiva en el niño
para que comprendan la necesidad de un cambio en su propia actitud o de convertirse
en modelos más apropiados.
2.-Terapia de familia cuando ésta sea disfuncional y genere frustraciones o alteraciones
emocionales en el niño o adolescente.
3.-Enseñar al niño o joven agresivos, si están en capacidad para ello, a reconocer los
estímulos que fomentan sus conductas agresivas, y los efectos desfavorables para él y
las personas cercanas de estas conductas. Trabajar sobre su forma de pensar para
corregir ideas que lo hacen actuar así (terapia cognitiva).
4.-Tratamiento de la psicopatología de base cuando la hay (depresión, psicosis, abuso de
drogas, la baja autoestima).
5.-Tratamiento de los problemas académicos, o de otros problemas relacionados con el
aprendizaje, o con las relaciones con los maestros o profesores si son causa de
conductas agresivas en el estudiante.
6.-Métodos de modificación de conducta como: control de estímulos; reforzamiento de la
conducta contraria; exposición a modelos no agresivos; desensibilización ante
estímulos que provocan la agresión; extinción de la conducta agresiva (método
abortivo en niños pequeños impidiendo que la agresión obtenga su objetivo final;
ignorar cuando es agresión no física; aislamiento o tiempo-fuera).
7.-Uso de medicamentos cuando:

• La conducta agresiva pone en peligro constantemente la integridad física del
propio niño o de otras personas.
• Cuando la agresividad es lo suficientemente frecuente como para interferir de
modo importante en la convivencia social y familiar del niño.
• Cuando provoca agresividad en el entorno y se deterioran las relaciones
interpersonales del niño o adolescente.
• Cuando hay que tratar la psicopatología de base como la depresión (con
antidepresivos), la psicosis (con tranquilizantes antipsicóticos), la epilepsia (con
fármacos anticonvulsivos), o cuando se asocia al trastorno hipercinético (con
estimulantes).
•-LA CONDUCTA HOSTIL
La hostilidad ha sido definida como los sentimientos e impulsos que contienen un

elemento de destrucción hacia otros. Puede ser una actitud sin llegar a la agresión directa pero
también puede dar paso a ésta, Causas de la conducta hostil pueden ser: el ma ltrato, un
autoritarismo exagerado de parte de los padres o maestros, con un ambiente de rigidez e
intolerancia en el hogar o en la escuela, trauma en el niño por separación de los padres,
situación en el hogar de preferencia por otro hermano, actitudes persistentes de recriminación
de parte de los adultos por fracasos escolares, abandono afectivo de parte de alguno de los
padres o de ambos, críticas y burlas frecuentes de parte de los compañeros.
La hostilidad se manifiesta de formas diversas y se dirige hacia todos los demás o hacia
determinadas personas (hermano, padre, madre, madrastra, maestra o profesor, algún
compañero). Formas comunes de hostilidad son: criticar destructiva y malintencionadamente,
impedir a otros desarrollar normalmente sus actividades interrumpiendo u hostigando, acusar
con ánimo de daño, levantar calumnias a otros, burlarse de los demás a menudo, hacer bromas
pesadas sin medir las consecuencias o pasar a la agresión física o verbal. Los niños hostiles
crean un estado de rechazo hacia ellos como producto de sus actitudes, lo que lleva a que se
incrementen estas últimas, a menos que se produzca algún tipo de tratamiento que alivie las
tensiones y disminuya, o elimine, las causas de la conducta hostil. Puede darse el caso de que
la hostilidad se manifieste por una sola de las conductas antes citadas, o que adopte formas
encubiertas o indirectas, especialmente en los introvertidos, o en los que temen una reacción
violenta por parte del padre o de un maestro.
Cuando la hostilidad no se puede dirigir contra la persona o personas blanco de la ira,
entonces se lleva contra otras, contra animales u objetos. La frustración es un sentimiento que
se encuentra en el origen de la hostilidad invariablemente. Poder identificar posibles fuentes de
frustración en estos niños o adolescentes ayudaría mucho para ayudarlos a superarlas, sobre
todo si son de índole académica o relacionadas con la vida escolar.
1.-No responder con conductas agresivas.

2.-Evitar sentimientos hostiles contra el alumno agresivo. Recuerde que es un menor de
edad que requiere ayuda.
3.-Ante un episodio de agresividad de parte del estudiante, tratar de reestablecer la calma
y apartarlo para que se relaje.
4.-No culpar en forma hostil a un estudiante agresor. Hacerle ver que cometió una
infracción y que respondió de manera errónea, enseñándole a analizar los hechos y a
buscar otra alternativa de respuesta.
5.-No atribuir la responsabilidad de un episodio de agresión a un estudiante solamente
porque acostumbra a ser violento, sin conocer realmente lo acaecido.
6.-Tratar de que el niño o adolescente hostil encuentre en el educador a un amigo que lo
aconseja o sabe castigarlo sin humillar.
7.-Hacer un esfuerzo por conocer más a fondo la vida del estudiante con estas
características, sus problemas, frustraciones o si sufre de alguna condición médica que
cause su agresividad.
8.-Si toma alguna medicación, conocer sus efectos y mantener discreción al respecto.
9.-Si hay varios alumnos agresivos u hostiles trabajar con ellos en grupo para que analicen
sus actitudes y busquen soluciones entre todos.
10.-Coordinar con los padres los esfuerzos por ayudar al joven a mejorar su conducta
agresiva, y no dar a aquéllos la sensación de que se les está culpando o rechazando al
hijo.
11.-No crear un clima de autoritarismo en el aula; saber mantener la disciplina con
tolerancia y flexibilidad. No disgustarse ni castigar por cualquier cosa. No perder la
compostura. Dar ejemplo de autocontrol.
12.-Reforzar en el alumno agresivo las conductas pacíficas mediante comentarios positivos
o elogios en momentos oportunos, de manera espontánea, no forzada.
•-LA CONDUCTA OPOSICIONISTA
La CIE-10 define esta conducta como un trastorno disocial desafiante y oposic ionista cuyo
rasgo esencial es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante,
provocadora y subversiva, que está claramente fuera de los límites normales del
comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural, y que no incluye las
violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento
agresivo y disocial. Síntomas de esta conducta son:
• Oposición activa a demandas y reglas de los adultos.
• Molestar deliberadamente a otras personas.
• Tendencia a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por aquellas
personas que les culpan por sus propios errores o dificultades.
• Baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente.
• Provocar enfrentamientos.
• Se comportan en forma grosera y no colaboran.
La conducta oposicionista o negativista es una tendencia relativamente amplia y general

de los niños a rehusarse a cumplir la mayoría de las demandas, o a oponerse haciendo lo
contrario de lo que se les pide. No se debe confundir con la negativa a ejecutar algunas pocas
demandas, lo cual puede ser un acto legítimo de afirmación de la personalidad. Existe la
tendencia a etiquetar a un niño de desobediente o rebelde, cuando en algunas ocasiones se
han negado a cumplir ciertas órdenes que resultan ser más bien caprichos del adulto, o intentos
de éste para poner a prueba su autoridad. Aparte de que hay niños y jóvenes que por
temperamento tienen una fuerte inclinación a ser oposicionistas, otras causas de estas conductas
son:
• Demandas excesivas y/o inadecuadas por parte de los adultos.
• Sentimientos por parte del niño de ser rechazado o no querido.
• Malas relaciones con la maestra o profesores.
• Deseos de llamar la atención, ya sea por una atención afectiva insuficiente, o por
una actitud competitiva con hermanos o compañeros de clase.
• La hipoacusia, la incapacidad para comprender ciertas instrucciones, la distracción
y la lentitud motora, pueden generar situaciones de enfrentamiento en la familia o la
escuela, ya que pareciera que el niño no quiere obedecer. En realidad no es más que
una conducta pseudo negativista o, en todo caso, falsamente oposicio-nista, porque
no está en su intención llevar la contraria.
Las consecuencias de las conductas negativistas, o de las situaciones de falso

oposicionismo, son diversas pero todas convergen en un deterioro de las relaciones padres-hijo
o maestros-alumno. Estas consecuencias pueden ser concretamente;
• Provocación de amenazas y de castigos físicos por parte de los adultos, o de
hermanos mayores.
• Desmejoramiento de las relaciones con el personal docente y disminución de las
calificaciones académicas.
• Sensación por parte del menor de preferencia de los adultos hacia otros hermanos
«más obedientes», o de que los maestros la tienen contra él.
• Aumento de la hostilidad en el niño negativista por la actitud represiva de los
mayores.
• Sensación de frustración en padres y maestros.
• Aumento de las exigencias de obediencia de parte del adulto para obligar al niño a
dejar su actitud, o para probar su autoridad ofendida, lo que agrava la situación.
No es raro que los padres de niños muy negativistas sean ellos, a su vez, personas
negativas y poco reforzantes, poco estimulantes, que no saben ganarse a sus hijos; pero también
se da el caso de padres ausentes del hogar durante la mayor parte del día, quedando aquéllos al
cuidado de una empleada doméstica, una abuela o hermanos mayores, con lo que las
oportunidades de establecer con los padres relaciones suficientes y apropiadas, que promuevan
en los niños el deseo y la necesidad de quedar bien con sus padres, son muy escasas. También
el hecho de que los adultos suelen desconocer qué es lo que se le puede pedir a los niños,
dependiendo del estado de desarrollo en el que se encuentran, es otra razón por la que aquellos
se comporten en forma negativa. En nuestras consultas es frecuente que las madres de niños
pequeños, menores de 3 o 2 años, se quejen de que estos son desobedientes porque no quieren
hacer tal o cual cosa que ellas consideran que todo niño debe entender: lavarse los dientes,
quedarse quieto, no interrumpir, ponerse el vestido adecuado para salir, comer toda la comida,
etc. Otro tanto sucede en las escuelas, ya que la preparación que reciben los docentes en
materia de desarrollo infantil es o escasa o nula. A muchas personas les parece una
impertinencia que el niño trate de afirmar su personalidad naciente a través de un «no», o de un
«no quiero, y reaccionan con gran indignación, lo que en ocasiones es reforzado por alguna
vecina o familiar que instan a la madre o al padre a no dejar que el niño «se les suba
encima».Esta forma de reaccionar ocasiona también que los maestros se la pasen mandando
notas a los padres diciendo: «el niño hoy no quiso hacer tal cosa...», «el niño hoy no quiso
obedecerme en tal situación, hable con él», etc. Puede suceder que en ambientes familiares
donde existe tensión matrimonial, o una madre o padre irritables, neuróticos o psicopáticos, las
desobediencias de los niños sean vistas de manera más grave de lo que en realidad son, y
castigadas con mayor severidad. En la escuela, los educadores impacientes, irritables o rígidos
en su concepción de la disciplina, también reaccionan de forma exagerada en estos casos.

• Tratar de formar un fuerte lazo de amistad con el alumno.
• No provocar innecesariamente situaciones que pueden dar lugar a conductas
negativistas de parte del alumno.
• Ignorar algunas de estas conductas cuando sus consecuencias no sean importantes.
• Evitar caer en situaciones de medición de fuerza o en las que alguien deba ganar.
• No entrar en contacto físico con el alumno que está en actitud negativa u
oposicionista.
• Si la conducta negativista está produciendo alguna interferencia con el desarrollo de
la clase, invitar al alumno de buenas maneras a trasladarse a otra parte de la
escuela por un rato, y regresar cuando esté más tranquilo. Cuando regrese no se
le pone atención a menos que quiera participar de la clase.
• No quejarse con los padres del niño por cada actitud negativa que éste muestre y
solamente cuando haya causado trastornos importantes. El reporte a los padres debe
hacerse aclarando que el docente y la escuela están en capacidad de manejar estas
conductas, pero recomendando el análisis y meditación sobre lo sucedido por parte
del alumno.
• Reforzar al alumno de manera verbal cuando sea participativo, tolerante y
obediente.
• Reportar a los padres cuando el alumno haya tenido un comportamiento positivo más que cuando
lo ha tenido negativo (ver punto 7).
• No forzar al niño que está negativo a participar forzadamente de la clase; en todo
caso invitarlo a que lo haga en forma indirecta a través de la incitación al grupo. p.
ej., ¡respondamos ahora todos! ¡cantemos todos! ¡contesten los que saben!
•-EL ALUMNO QUE ROBA

La mayoría de los niños se ha tomado alguna vez en su vida algo que no le pertenece, ya
sea en la casa, en la escuela, en el vecindario o en un establecimiento comercial. Casi siempre
se trata de cosas de poco valor (confites, lapiceros, lentes de fantasía, calcamonías o figuritas de
moda, borradores, juguetes pequeños y cuando más, algunas monedas). Esto es así en todos los
países y lo ha sido en todas las épocas. Aunque en sentido estricto se podría calificar estas
conductas de robo, en la niñez tienen muchas veces un sentido diferente al que tienen robos de
mayor envergadura en la vida adulta o en la adolescencia.
Sin embargo, el hecho de que sea algo frecuente no significa que no sea necesario darle
importancia, sobre todo cuando un niño lo hace más de una vez o cuando un adolescente se
involucra en robos de mayor envergadura y se convierte en una delincuente juvenil, como es el
caso de estudiantes de escuela secundaria que forman pandillas para robar dentro de la escuela
material de oficinas, computadoras, etc., o fuera del centro escolar como el hurto de
automóviles, bicicletas o incluso artículos o dinero dentro de alguna propiedad ajena.
Dejando de lado el caso de los niños que se apoderan de algún objeto insignificante o de
algunas monedas sin repetir más este tipo de actos, aquellos que acostumbran a robar con más
frecuencia pueden hacerlo por diversas causas. En los niños más pequeños la falta de desarrollo
de una conciencia que le permita valorar el derecho de los demás a la propiedad es la causa más
común. El niño ve algo que le gusta y trata de hacerlo suyo. En las consultas de los psicólogos
o médicos dedicados a niños, e igualmente en las tiendas, no es raro ver a niños de edad
preescolar hacer rabietas por que quieren llevarse algún juguete sin entender que es para que lo
utilicen los demás, o que primero se debe comprar si se trata de un almacén. Esto sucede
curiosamente más en los niños que en sus casas tienen muchos juguetes acumulados y están
acostumbrados a tenerlos con mucha facilidad.
Los niñosde parvulario o incluso de los primeros grados de la primaria que llevan a sus
casas con cierta frecuencia objetos que no les pertenecen, generalmente no tienen en mente el
derecho de los demás a poseer cosas y no pueden resistir el deseo de apropiarse de lo que les
atrae en un momento determinado. Algunos han señalado que esta ausencia de un sentido de
propiedad ajena se prolonga más en niños que viven en familias hacinadas donde tampoco hay
límites claros de privacidad o de propiedad. Pero este defecto del desarrollo de la conciencia
social también puede darse en niños que no han logrado superar fases primarias de
egocentrismo, como es el caso de los muy consentidos a quienes se les complace en todo. No
existe en estos casos la conciencia de que se está privando a alguien de una posesión y por eso
el significado de estos «robos» es diferente al que se hace a sabiendas de que se está
perjudicando a otra u otras personas. Cuando el niño adquiere el conocimiento de lo que
significa privar a alguien de lo que le pertenece y sabe que es desaprobado por los padres o los
maestros, es cuando el robo va acompañado de la culpabilidad y por tanto se hace lo posible
por que no se descubra. Es incluso llevado a cabo con más planificación y sigilo. Pero también
en estos casos el deseo de poseer algo que se quiere es más fuerte que la conciencia de estar
haciendo mal. Este tipo de robos si no se corrige en la niñez puede convertirse en un hábito o
en una tendencia fuerte en años posteriores.
Otra causa por la que los niños pueden robar en la escuela, especialmente dinero de otros
niños o de la maestra, es la necesidad de poder comprar comida o golosinas en los recreos.
Sucede a menudo en escuelas donde los niños llevan dinero para gastar en la tiendita y algunos
de ellos no pueden hacerlo porque sus padres no se los permiten. Los que no llevan dinero para
estas compras se sienten frustrados y tentados a robar, ya sea en la casa o en la escuela, para
comer en el recreo y sentirse igual a los demás. En otros casos se trata de poseer algún artículo
que se ha puesto de moda entre los jóvenes, como discos de música, juegos de computadora,
prendas, juguetes, etc. El niño o joven que no puede comprarlo lo roba a un compañero o se
apodera de dinero para adquirirlo. Los niños con baja autoestima y que no se sienten bien
aceptados o queridos por sus padres, recurren al robo, frecuentemente de cosas sin mucho
valor, como una forma de afirmación de sí mismo. Padres autoritarios o rígidos pueden inducir
en los hijos este tipo de conducta, pero también padres que no les brindan suficientes muestras
de afecto.
La cleptomanía es una forma de robo que obedece a un acto compulsivo y que no guarda
relación con el valor de los objetos robados. Existe una situación de tensión emocional en el
individuo antes de cometer el robo y posteriormente una sensación de satisfacción o agrado.
Aunque pueden generarse sentimientos de culpa y ansiedad entre los episodios de robo, no
impiden que éstos se repitan. Este trastorno generalmente no se da antes de la adolescencia.
Finalmente, existe el robo que se comete en las escuelas con la finalidad de causar un
perjuicio a un compañero con el que no se tienen buenas relaciones o se ha convertido en la
víctima de las bromas del grupo. En estos casos los culpables suelen ser los jóvenes que
liderizan la hostilidad contra la víctima quienes además, sienten placer viendo a ésta sufrir por
la pérdida del objeto robado.
• No acusar a un alumno de robo si no existen las evidencias que lo confirmen.

• Si se logra probar que un alumno ha robado, no dejarlo en evidencia ante el grupo.
• Tratar de conocer siempre la causa de un acto de robo por parte de uno de los
alumnos, para lo cual será necesaria una investigación de su situación psicológica,
familiar y social.
• Un niño o joven que haya sido culpable de un robo deberá ser entrevistado por
algún miembro del gabinete psicopedagógico de la escuela quien debe iniciar una
acción terapéutica y educativa, enseñando al niño o joven la importancia del respeto
a la propiedad ajena y las consecuencias de tales conductas.
• Orientar a los padres del niño que ha robado para que no caigan en actitudes de
maltrato psicológico o físico. Los padres tienen que optar por una labor también
educativa en estos casos, y asesorarse cuando no sepan cómo actuar. Maestros y
psicólogos escolares deben asumir esta asesoría; y si se trata de un problema más
complejo o repetitivo, hacer una referencia a un experto en salud mental de niños y
adolescentes.
• Es importante que el maestro comprometa al alumno que ha robado a restituir de
alguna manera el dinero o el objeto del que se ha apropiado, así como a disculparse
con la persona afectada.
• Los maestros no deben dejar objetos de valor o dinero en cajones sin llave ni en
lugares sin vigilancia, ya que de esta manera puede tentar a los niños a robar,
especialmente a aquellos que no tienen aún arraigado el concepto de la propiedad
ajena, o que no tienen un buen control de sus impulsos.
• El tema de la honestidad y el respeto al derecho de los demás debe ser un tema a
tratar a todo lo largo de la enseñanza escolar primaria y secundaria, y no dejarlo
como materia de una sola asignatura o de algunos consejos eventuales.
• Se debe reforzar todo acto de honradez de parte de los educandos por pequeño que
parezca.
•-LAS MENTIRAS DE LOS NIÑOS

En la sociedad moderna urbana la mentira y el engaño son habituales, siendo en algunos
sectores más bien una «virtud» el saber mentir o engañar como en los negocios y la política.
Los padres de familia se mienten regularmente entre ellos delante de los hijos; la televisión
enseña modelos mentirosos a los jóvenes a diario; los adultos inducen a los menores a mentir
ante una visita, ante una llamada telefónica indeseada, ante un cliente, etc. Así, los niños
aprenden a mentir desde muy temprano y a valorar la mentira como un instrumento útil en
diversidad de situaciones. Sin embargo, los mismos adultos que se presentan en ocasiones
como modelos mentirosos, actúan con energía y recriminaciones con los niños que mienten,
aunque no produzcan daño a nadie con sus mentiras como es el caso de las mentiras fantásticas,
provocando en aquéllos una confusión de valores y reacciones de frustración y hostilidad que
paradójicamente los llevan a recurrir nuevamente al engaño.
Se dan también casos de niños que mienten desde muy pequeños una vez que ya tienen
suficiente entendimiento como para adelantar las consecuencias de sus actos, sin que hayan
sido expuestos a modelos en este sentido. Es en este caso un aprendizaje primario. Cuando a
un niño de tres años que tiene buena comprensión del lenguaje verbal y puede expresarse a
través del mismo, se le pregunta por ejemplo, ¿tú le pegaste a tu hermanita?, su respuesta puede
ser un no enfático aunque sí lo haya hecho. O si a un niño de cuatro años se le pregunta si
tomó sin permiso algo de un compañero del prekinder, un chocolate, por ejemplo, dirá que no
aunque tenga restos del mismo alrededor de su boca.
Los niños miente n por diversas razones y es necesario distinguir en base a esto los
diferentes tipos de mentiras. Las imitativas son aquellas que se aprenden de los mayores como
las mencionadas anteriormente y pueden contribuir a la confusión de valores en el niño, aunque
algunas de las mentiras aprendida sean de índole «diplomáticas» y no tengan consecuencias
negativas, como dar a alguien una excusa inventada para no visitarle, o decir a una persona «te
queda muy bien ese vestido» cuando en realidad se piensa lo contrario, etc. Pero cuando por
imitación se aprende a mentir para salvar responsabilidades o para obtener algún provecho,
entonces sí se está dando un mal ejemplo y una distorsión de valores. Otras mentiras son las
fantásticas, producto de la imaginación del niño, como cuando cuenta a sus amiguitos o a la
maestra supuestas aventuras vividas por él, o se atribuye poderes fantásticos sin que exista una
enfermedad mental de fondo. Estas mentiras son inofensivas y no deben ser castigadas o
reprimidas. En caso de que se tornen muy frecuentes e impidan la vida normal del niño
entonces sí habría que preocuparse por ellas e investigarlas más a fondo. En algunos casos
pueden tener como causa la necesidad de recibir atención.
Otras mentiras que obedecen al deseo de obtener atención y no son de naturaleza
fantástica, se dan cuando un niño se siente desplazado por un hermano, cuando piensa o siente
que no se le quiere, cuando no recibe elogios suficientes de parte de sus padres o sus maestros,
cuando quiere ganar amigos, o en los adolescentes cuando quieren conquistar a una muchacha o
farolear ante los amigos. Este tipo de mentiras, si no afectan la honra de alguna persona,
también son inofensivas. Las mentiras defensivas, tienen como su nombre indica, la intención
de defensa, de evitación de una consecuencia desagradable, y es frecuente en niños que están
sometidos a demasiadas presiones y normas de parte de los adultos. Son posiblemente las más
comunes como motivo de queja en nuestras consultas, y se asocian generalmente con asuntos
escolares como calificaciones, sanciones impuestas en la escuela, etc. Este tipo de mentiras
para defenderse puede llegar a convertirse en un hábito permanente que persiste en la adultez.
Hasta ahora hemos mencionado mentiras que por lo general no perjudican a otras
personas, y en todo caso, el perjuicio se lo causan a veces al mismo niño o adolescente que
miente en forma de desprestigio, castigos, no valoración de la importancia de la verdad, o falta
de credibilidad. No obstante, hay otro tipo de mentiras como la calumnia que sí afecta a otros
,como cuando un menor acusa a alguien de haber hecho o dicho algo malo falsamente, o
cuando dice al padre una mentira para dejar mal a la madre o viceversa. Un ejemplo muy grave
de este tipo de mentiras es cuando una joven acusa al padre u otro familiar varón de haberla
seducido sin que en realidad haya sucedido. No es raro entre estudiantes de escuela secundaria
difamar a otros con quienes tienen rencillas, o motivados por un ánimo de venganza. Aunque el
acusar falsamente puede también darse en niños pequeños, no tienen estos casos un carácter
premeditado y es una acción más impulsiva que pensada en un momento determinado de la
convivencia en la escuela o en la casa. En los niños mayores y adolescentes sí puede ser más
deliberada y con un objetivo más definido.
En el ámbito escolar, las mentiras más comunes son aquellas con las que el niño intenta
ocultar una travesura, justificar una agresión, negar la apropiación indebida de alguna cosa,
excusar una ausencia o el incumplimiento de una tarea, y culpar a compañeros falsamente por
actos cometidos por él u otros. En el hogar y relacionadas con la escuela, son frecuentes las
mentiras sobre calificaciones, sobre tareas, sobre supuestas dolencias para no ir a clases, y las
que se dicen para ocultar malas conductas en el aula contradiciendo los informes de los
maestros.
• No acusar a un alumno de estar mintiendo si no se tiene la evidencia que lo

compruebe.
• Si se sospecha que está mintiendo, hacerle saber al alumno en forma calmada que
no está convencido de lo que dice y que será necesario aclararlo más.
• Si se comprueba la mentira, analizar por un momento de qué tipo es y cuál pudo
haber sido la motivación.
• Tomarse el tiempo necesario para explicarle las consecuencias negativas de la
mentira especialmente para el que miente, y tratar de eliminar los temores que le
impidan ser honesto.
• No castigar de una vez por haber mentido, especialmente en caso de las mentiras
que no causan daño a los demás. En vez de castigar, hacer que el niño reflexione
acerca de la mentira y comprometerlo con la verdad a partir de ese momento.
• Si se trata de una mentira que ocasiona daño a los demás, como la calumnia, debe
ser parte del compromiso rectificar y excusarse ante la persona que ha involucrado
injustamente.
• Elogiar los actos de honestidad que puedan tener los alumnos que acostumbran a
mentir para que así se sientan más propensos a decir la verdad. No dejarse llevar
por la fama de mentiroso del alumno hasta el punto de dejar pasar sin atención
cuando es sincero. Se trata en este caso, de dar más importancia al interés del joven
por decir la verdad que a las mentiras que dice algunas veces.
• Cuando un niño o joven es muy fantasioso, animarlo a que ponga sus ideas o
fantasías por escrito en forma de cuentos o relatos breves y así encauzarlo por el
camino de la literatura; quizá tenga cualidades para llegar a ser un buen escritor.
• Si se descubre que un alumno ha mentido, no comunicarlo a los padres en una
forma que provoque la ira y los castigos de parte de éstos; más bien debe tratar de
que los padres también traten de entender las motivaciones que han llevado al niño
a mentir y ejerzan una labor educativa más que represiva.
• Dar en todo momento ejemplo de honestidad a los educandos. Los niños captan con
facilidad la insinceridad de los adultos y esto restaría autoridad moral al educador.
FUGAS Y AUSENCIAS DE LA ESCUELA
Todo educador debe preocuparse ante las ausencias de un estudiante en su clase e indagar
las razones. Las deserciones son causa de fracasos cuando se dan a menudo, y no ayudan a
crear en el joven el sentido de la responsabilidad. Las faltas a clases pueden tener,
naturalmente, justificación cuando se dan por enfermedades, falta de transporte cuando el
estudiante vive en áreas muy alejadas de la escuela como sucede en el área rural, por viajes
inevitables o días de duelo en la familia. No obstante, se pierden muchas horas de clase al año
por otros motivos no excusables y que detallamos a continuación.
•• D ESINTERÉS POR LOS ES TUDIOS

Esta causa de ausencia escolar se da más que todo en adolescentes que no tienen una
conciencia clara de la necesidad de una formación académica. Suele pasarle más a
estudiantes provenientes de familias donde no existen estímulos intelectuales y a su vez
los propios padres no tienen una historia escolar satisfactoria. Habitualmente son personas
con aversión a la lectura y a quienes la vida académica se les torna muy difícil de soportar.
Si además de estas características, el medio escolar resulta también poco alentador, con
más facilidad tratan entonces de no ir a clases o a fugarse de la escuela. Es más probable
en este tipo de alumnos la deserción escolar definitiva antes de llegar al final de la
secundaria, incluso antes de llegar el término medio de ella. El desinterés por seguir
estudiando puede ser también motivado por una historia de bajo rendimiento en la
primaria, ya sea por deficiencias intelectuales, trastornos del aprendizaje, o por no haber
desarrollado en los primeros años una disciplina de estudios.
•• B AJO RENDIMIENTO ACADÉMICO

La falta de éxito en algunas materias para las cuales el alumno tiene mayor
dificultad, como suele pasar con la Matemática, el Español, los idiomas, provoca en
algunos el deseo de evadir esas clases, mientras sigue asistiendo a las otras y las estudia
con mayor interés. Igualmente, es más frecuente en estudiantes de secundaria que pueden
con más facilidad abandonar la escuela cuando se van a impartir esas clases a su grupo.
Por otro lado, hay estudiantes que no quisieran dejar los estudios pero ante la falta de éxito
en una determinada escuela, se desaniman y prefieren ausentarse hasta lograr cambiar a
otra. He conocido jóvenes que han manifestado no querer ir más a la escuela a la que
asisten aunque tengan que perder el curso, pero desean seguir en otro centro el siguiente
año. La razón fundamental de esto era siempre las bajas calificaciones.
•• C LASES ABURRIDAS
Sucede a veces que algunos estudiantes prefieren pasar el tiempo por los pasillos o el
patio de la escuela, o por los alrededores de la misma, generalmente más de uno, para
evitar tener que soportar una clase con un docente muy aburrido. Es posible que se
desempeñen bien en otras asignaturas y no les desagrade del todo la de tal profesor, pero
éste la convierte en aversiva. En vez de tratar de adaptarse y de poner todos sus sentidos
en esas clases, optan por evadirla para hacer algo más placentero.
•• CONFLICTO CON ALGÚN MAESTRO O PROFESOR
Cuando se da una mala relación entre un alumno o el profesor, aquél toma como
excusa que éste lo trata con hostilidad para no acudir a sus clases. Si es un niño de escuela
primaria, tratará de convencer a sus padres de que está indispuesto para no tener que
afrontar ese día a una maestra que percibe como agresiva, lo cual puede ser la base para la
instauración de una fobia escolar.
•• NO HABER ESTUDIADO O HECHO TAREAS EN EL HOGAR

Cuando un estudiante olvida o no pudo por alguna razón hacer sus tareas o no ha
estudiado para algún examen, le resulta muchas veces más fácil no ir clases ese día y
simular ante los padres estar enfermo, o convencerlos de que es mejor no ir a la escuela
ese día para no ganar una mala nota. Los padres en estos casos ceden con frecuencia
hacié ndose cómplices de la irresponsabilidad del hijo enviando la consabida nota de
excusa por indisposición de salud.
•• M AYOR ATRACCIÓN POR OTRAS ACTIVIDADES FUERA DE LA ESCUELA

La ausencia o fuga de la escuela para ocuparse en otras actividades que no está
relacionadas con lo académico es relativamente frecuente. En nuestro medio las pérdidas
de horas y hasta días de clases, se dan cuando un sector de la juventud toma como acicate
diversas situaciones políticas y sociales para salir a bloquear calles y comportarse en
forma vandálica. Los protagonistas de este tipo de actos son jóvenes con mucha
frustración social y agresividad. Es raro encontrar entre ellos alumnos destacados o con
mejor autoestima y autoconcepto. Sentirse que son importantes y que por ellos se paraliza
una parte de la ciudad, les resulta más atrayente que estar sentados en un salón de clases.
A otros les apetece andar con un grupo de compañeros y compañeras conversando por las
calles o centros comerciales, o reunirse en casa de alguno en ausencia de sus familiares
para ingerir alcohol (una «chupata») y fumar, pero también, no pocas veces, consumir
drogas. Después de pasar horas en estas reuniones o vagando por la ciudad, regresan a sus
casas a horas tardías e inventando historias como que perdieron el transporte, o fueron a
hacer tareas a casa de un amigo o amiga, etc. Cuando se dan noviazgos entre adolescentes
se da también la tentación de alejarse de la escuela para estar juntos, especialmente
cuando la muchacha no tiene el consentimiento de sus padres para tener novio. Las
actividades delictivas en pandillas es otra causa de faltas a la escuela especialmente entre
niños y adolescentes de barriadas marginales. Los menores involucrados en ellas están
fuera del control de sus familiares, quienes a su vez son con frecuencia delincuentes. Son
ambientes donde resulta de mayor interés ganar dinero con las drogas o robando, así como
ganar prestigio dentro de una banda.
• Es importante llevar control de la asistencia diaria de los alumnos a todas las clases
del día.
• Ante la ausencia a clases de algún estudiante, dar aviso a la Dirección para que se
investigue la causa.
• Mantener informados a los padres o tutores del estudiante que se ausenta sin la
anuencia de ellos.
• Orientar a los alumnos en haciéndoles saber que es mejor acudir a clases sin haber
realizado alguna tarea que ausentarse.
• Mantener un estrecho contacto personal con los jóvenes que tienen tendencia a
ausentarse o fugarse de la escuela para hacerlos tomar conciencia de los riesgos de
tal conducta, y estimular en ellos su participación activa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Ayudar a en lo posible a los estudiantes con bajo índice académico a superar sus
dificultades para que no se desanimen y opten por evitar las clases.
• Estar atentos a señales o síntomas que puedan sugerir consumo de drogas ilegales
en los alumnos que acostumbran a faltar.
• Si un alumno se ausenta a menudo, incluso con la excusa de sus padres o tutores,
hacer una visita a su domic ilio (especialmente el maestro consejero) para indagar
las causas de sus ausencias y atraerlo nuevamente a la escuela.
•-LA CONDUCTA IMPERTINENTE
El niño o joven impertinente, fastidioso, que se la pasa molestando a los demás e

interrumpiendo las clases con conductas inmaduras, no necesariamente padece de un trastorno
hipercinético. Suelen parecer más inquietos de lo esperado para su edad, sin embargo, en otros
momentos, cuando no están en compañía de otros niños, o cuando están muy interesados en una
actividad, se comportan mejor. Su capacidad de atención es normal pero su falta de interés para
atender al maestro en determinadas clases es los que los caracteriza. Están más motivados por
jugar y divertirse no discriminando entre momentos de trabajo y momentos de recreo. En ellos
no está desarrollado el sentido de la responsabilidad escolar siendo la interacción lúdica o
social con los compañeros lo que les causa más placer.
Generalmente provocan las quejas de los maestros a quienes no dejan dar las clases
fluidamente y no es raro que se la pasen castigados ya sea en la escuela o en la casa. Sus
calificaciones no llegan a ser las adecuadas a sus capacidades debido a la falta de atención y al
descuido de sus tareas. La conducta impertinente se manifiesta de diversas maneras que
detallamos a continuación.
• Hablar constantemente con los compañeros.
• Hacer ruidos, reírse, ponerse a cantar o a silbar.
• Hacer muecas o imitaciones burlescas en medio de la clase.
• Pararse constantemente a hacer cosas no relacionadas con la clase como ir a
molestar a otro, sacar punta a un lápiz sin necesidad, asomarse a la ventana o a la
puerta, etc.
• Quitarse los zapatos o alguna otra prenda de vestir.
• Tirarse al suelo y quedarse allí un rato.
• Jugar con figuritas, muñecos u otro tipo de juguetes, a veces acompañado por otro
alumno vecino.
• Tirar papelitos u otros objetos.
• Intercambiar notitas o cartas durante la clase. Algunas veces son juegos de
preguntas y respuestas comunes entre niñas adolescentes que se relacionan con sus
actividades sociales o relaciones amorosas.
• Comer o masticar chicles dentro del aula.
CAUSAS POSIBLES DE ESTAS CONDUCTAS SON:
• LA NECESIDAD DE RECIBIR ATENCIÓN

Puede tratarse de niños o adolescentes que sienten que no reciben de sus familias la
atención afectiva necesaria y compensan esta insuficiencia tratando de ser el centro de la
atención en el aula, aunque no de una manera positiva. Por otra parte, también podría
darse el caso de que alguno de estos niños esté tratando de obtener atención por parte del
maestro, o que sienta la necesidad de ser aceptado en el grupo.
• I NMADUREZ EMOCIONAL
En este caso se trata de niños con antecedente de haber sido criados en forma
inadecuada, sobreprotegidos o consentidos, y que debido a eso no han logrado desarrollar
el sentido de la responsabilidad o de la pertinencia. El juego y el placer determinan sus
intereses y acostumbran a hacer lo que les gusta sin tomar en cuenta consecuencias. Se
sienten totalmente amparados por sus padres y no ven sus conductas como problemas.
• FALTA DE INTERÉS POR LAS CLASES

No es raro que alumnos con una capacidad intelectual superior no sientan interés por
las lecciones de los maestros si éstas no les dicen nada nuevo. A pesar de que están en el
grado correspondiente a su edad, mentalmente están en un nivel superior y las clases les
resultan poco estimulantes, por lo que se sienten tentados a distraerse y distraer a los
demás. En el otro extremo están los que son incapaces intelectualmente o tienen trastornos
del aprendizaje y no logran mantener el interés en el desarrollo de la clase, abocándose
también al relajo y a las conductas indeseables.
• INSUFICIENCIA EN LOS CONTACTOS SOCIALES O DE LAS

OPORTUNIDADES DE JUEGO
Los hijos únicos o los niños que llevan una vida muy restringida en cuanto a
relacionarse con otros niños de su edad, están propensos a comportarse en las aulas como
si estas fueran lugares de juego o esparcimiento social. La escuela se convierte en el único
lugar en el que les es posible dar rienda suelta a sus necesida des lúdicas y de contacto
social, especialmente si son de carácter extrovertido.
• DISCIPLINA DOMÉSTICA DEFICIENTE O INSUFICIENTE

Cuando en el hogar la disciplina es inadecuada, ya sea por deficiencia o por
insuficiencia, esta carencia suele reflejarse en el medio escolar. Los niños producto de esta
educación negligente no tienen conciencia de las consecuencias de sus actos y son
incapaces de introyectar normas de autocontrol que le permitan adaptarse a un régimen
estructurado y disciplinario como el escolar. No suelen respetar las figuras de autoridad ni
siguen instrucciones voluntariamente. Las normas tienen que imponérsele pues no las
acatan por auto convencimiento de su necesidad. Como en sus hogares no han sido
sometidos a medidas de castigo efectivas, no muestran mayor temor en las que se les
puedan aplicar en la escuela.
EDUCADORES PERMISIVOS
La disciplina en el aula puede verse afectada cuando el maestro no tiene la capacidad
para ejercer la autoridad necesaria, o cuando por un afán de ganar reconocimiento y
aceptación de parte de los educandos, permite que éstos traspasen los límites de lo
permisible. Algunos educadores, al no saber cómo lograr un balance entre una dinámica
de enseñanza flexible y la autoridad, optan por irse a los extremos y así, mientras unos se
convierten en represivos y rígidos otros son muy permisivos e ineficientes en la aplicación
de las normas de disciplina. En estos últimos casos, el salón de clases puede ser un
verdadero caos y el aprendizaje, tanto de conocimientos como de hábitos se dificulta
enormemente.
• Establecer desde el principio del año escolar y en conjunto con los alumnos, las
reglas disciplinarias y la importancia de las mismas en el proceso de aprendizaje.
• Identificar temprano a los alumnos que pueden dar problemas de conducta para
conocerlos mejor y comprometerlos con una actitud más positiva.
• Evitar sentar cerca uno de otro a quienes dan más problemas de este tipo.
• Tratar de mantener ocupados a los alumnos con tendencia a estas conductas
impertinentes o hacerlos participar constantemente de la clase.
• Ignorar algunas de estas conductas cuando no llegan a perturbar la clase y se limitan
a pequeñas «payasadas» e instruir al resto del grupo para que no les presten
atenc ión.
• Establecer con este tipo de alumnos una relación amistosa fuera de las horas de
clase para que sienta que se le brinda atención.
• Aconsejar a los padres en relación a la disciplina en el hogar pero sin hacerlos sentir
culpables.
• Reforzar en el niño las conductas positivas (poner atención, estar sentado y
tranquilo, participar de la clase). El niño debe sentir que se le da más importancia a
sus buenas conductas que a las negativas.
• No dar muestras de desesperación como gritar, agarrar bruscamente al alumno para
zarandearlo o empujarlo fuera del aula, decirle cosas como «ya me tienes harto»,
«no te aguanto más», «voy a hacer que te expulsen», etc. Estas actitudes no
mejoran la situación y producen hostilidad de parte de aquél.
• Ponerse de acuerdo con los padres para establecer un plan de modificación de
conducta basado en las consecuencias de las conductas: qué hacer en la casa cuando
el niño mostró mala conducta en la escuela o cuando se portó bien.
• Ponerse de acuerdo con el gabinete psicopedagógico o la Dirección para que el
alumno mal portado pueda ser apartado del aula por un rato en caso de que no se
logre controlar. Este período de tiempo debe servir para que reflexione sobre su
conducta y las consecuencias de la misma, así como para calmarse en caso de que
esté algo excitado.
V
LOS TRASTORNOS
EMOCIONALES
El sufrimiento emocional es en la población juvenil más frecuente de lo que muchos

adultos suelen pensar y ocupan también gran parte del trabajo del psiquiatra dedicado a ese
sector de la población. Los trastornos emocionales pueden expresarse de múltiples maneras y
con diferente intensidad en niños desde las más tempranas edades, siendo a su vez diversas las
causas. Algunas veces estos trastornos son de índole pasajera no dejando secuelas en la vida
del niño o el adolescente, pero otras deja huellas permanentes o conduce incluso a su
desaparición física como en el caso del suicidio. El padecimiento emocional puede no ser
evidente y pasar desapercibido por tiempo prolongado, incluso años, para quienes conviven con
el niño, a menos que se pueda descubrir en una evaluación psicológica. Cuando da síntomas,
los padres o maestros no siempre les dan la importancia debida impidiendo así una atención
adecuada.
Generalmente, los menores con padecimientos emocionales son llevados a una clínica o al
hospital cuando surge alguna crisis o cuando su vida familiar, escolar o social está ya afectada.
Desgraciadamente, sobre todo cuando se trata de adolescentes, algunos llegan en coma o
muertos a un cuarto de urgencias por actos autolesivos que toman a los familiares por sorpresa.
Las enfermedades emocionales que vamos a tratar en este capítulo tienen como base la
ansiedad y la disminución del estado anímico o del humor, y generalmente se acompaña n de
baja autoestima, pobre autoconcepto e inseguridad. No rara vez, pueden darse simultáneamente
la ansiedad y la depresión formando cuadros clínicos mixtos. Las formas clínicas que presentan
los trastornos de las emociones en los niños y adolescentes son:
• La depresión.
• Los estados de ansiedad generalizada.
• La fobia social.
• El mutismo selectivo.
• Otras fobias específicas.
• La ansiedad de separación.
• El trastorno de pánico.
• El síndrome obsesivo-compulsivo.
• La hipocondría.
• Los trastornos conversivos y disociativos.
Tanto para la depresión como para los trastornos que tienen como base la ansiedad, existe
una clara tendencia genética que puede conducir a la expresión morbosa per se o en
combinación con factores ambientales. Si bien la ansiedad es un mecanismo adaptativo en todo
ser humano y todos podemos experimentarla en algún momento de la vida ante circunstancias
desfavorables, al igual que un bajo estado de ánimo, las personas que enferman
emocionalmente tienen por predisposición genética una menor resistencia a estímulos o
situaciones adversas, reaccionando con estados ansiosos o depresivos más intensos y duraderos.
En ellos la capacidad de adaptación a ese tipo de circunstancias vitales amenazantes es más
pobre, sus defensas menos eficaces y más propensas a convertirse en síntomas compensatorios
o evasivos. No obstante, situaciones traumáticas persistentes, o muy perturbadoras, pueden
ocasionar alteraciones emocionales importantes independientemente de la pre-disposición
biológica, especialmente en la niñez.
Causas no primariamente biológica de trastornos emocionales en los menores pueden ser:
• Las carencias afectivas.
• El abandono paterno o materno.
• La separación de los padres (o su posibilidad).
• La hostilidad y la violencia intrafamiliar.
• La pérdida de los padres y otros familiares muy cercanos por fallecimiento.
• Enfermedad de los padres u otros familiares muy allegados.
• Abuso físico, psicológico o sexual.
• El fracaso social.
• El fracaso escolar.
• La necesidad de cumplir con exigencias académicas o deportivas excesivas.
• Rechazo u hostilidad de parte de los maestros.
• Enfermedades crónicas o graves.
• Accidentes graves.
• Experiencias traumáticas con animales.
• Asaltos, secuestros, o robos frecuentes en el hogar.
• Situaciones reales o inminentes de guerra.
• Catástrofes naturales.
• Experiencias de encerramiento o de extravío.
• Inseguridad económica en la familia.
• Pérdida de una mascota.
• Cambios de escuela, de vecindario o de país.
No es necesario que el niño padezca en forma directa algunas de estas adversidades ya que
también puede sufrirlas en forma indirecta al sucederle a otras personas en la familia, la
escuela, el vecindario, o por haberlo visto en las noticias de la televisión o leído en los diarios.
Cuando un trastorno emocional es producto directo de una situación traumática
excepcionalmente estresante breve o sostenida, como es el caso de algunos eventos que
implican amenaza a la integridad física de la persona o de los allegados, o cambios biográficos
importantes, la Psiquiatría moderna los define como reacciones a estrés grave y trastornos de
adaptación.
Los primeros pueden ser a su vez de dos tipos: las reacciones a estrés agudo que consisten
según la Clasificación Internacional, en alteraciones de rápida resolución (máximo en 72
horas) con un estado inicial de embotamiento, desorientación, reducción del campo de la
conciencia, depresión, ira, desesperación, hiperactividad o aislamiento; y en trastornos de
estrés post-traumático que surgen como respuesta tardía a esos acontecimientos traumáticos
(desde una semana hasta seis meses, y en casos excepcionales, muchos años después).
Los síntomas del estrés post-traumático son muy variables e incluyen temor a vivir otra
vez la situación, lo que suele suceder en forma de sueños o reviviscencias sobre un fondo de
embotamiento emocional, crisis de pánico y/o agresividad provocados por estímulos que
recuerdan y actualizan el trauma, aislamiento, desapego, hipervigilancia, trastornos del sueño,
ansiedad o depresión.
Los trastornos de adaptación se definen como estados emocionales anormales que
interfieren con la actividad social como consecuencia de un cambio biográfico significativo o
acontecimiento vital importante. Generalmente se inicia un mes después del suceso y dura
menos de seis meses y en casos más prolongados por uno o dos años. Puede cursar como una
reacción depresiva, como una reacción mixta de ansiedad y depresión, como una combinación
de las anteriores con tensión, ira, preocupaciones o trastornos de conducta. Se incluye en estos
trastornos las alteracio nes emocionales causadas por duelo. En los niños síntomas de un
trastorno adaptativo pueden ser también las conductas regresivas como chuparse un dedo, hablar como un niño
inmaduro o la búsqueda constante de atención.
Las causas de trastornos emocionales aparecen más arriba pueden ser en su mayoría
precipitantes de un trastorno de estrés post-traumático o de adaptación en niños o adolescentes,
especialmente las catástrofes naturales, el abuso sexual o físico grave, las experiencias de
encerramiento, los asaltos o robos y la pérdida súbita de uno de los padres.
Otras veces el trastorno emocional no se produce de una manera aguda o
ligada a un evento tan claro o definido, sino que está relacionado con una forma
de vida que junto a la disposición biológica conducen a la aparición de síntomas
sin que exista ningún episodio traumático que por si solo los justifique. Tanto en
los casos de trastornos de estrés post-traumático, de adaptación o en los de otras
patologías emocionales, la vulnerabilidad de la persona es un elemento
importante. Hay niños y jóvenes que soportan con ninguna o muy poca afectación
psicológica las diferentes vivencias traumáticas, mientras que otros reaccionan
con mucha ansiedad, temor o depresión ante hechos cotidianos normales que
sienten c omo muy amenazantes.
•-LA DEPRESIÓN
La depresión es un trastorno del ánimo, una disminución importante de la capacidad del

individuo para disfrutar de la vida y ocuparse normalmente de sus actividades sociales y
productivas. Conlleva siempre un sentimiento de pérdida y de desesperanza que generan
tristeza y otros síntomas que caracterizan la tonalidad afectiva deprimida de la persona. Durante
mucho tiempo se pensó que los niños no padecían de depresiones como los adultos debido a la
supuesta inmadurez emocional y cognitiva, pero en las últimas tres décadas la experiencia
clínica y los cambios conceptuales ocurridos han hecho que ya nadie niegue que los menores
puedan presentar estados depresivos muy similares a los adultos y por tanto se hacen las
mismas exigencias a la hora de establecer el diagnóstico en referencia a los síntomas y la
duración de los mismos.
Síntomas frecuentes de depresión en niños y adolescentes son:
• Tristeza.
• Llanto fácil.
• Disminución del rendimiento escolar en un niño que había sido siempre un buen
alumno.
• Trastornos de la atención sin que exista otra causa como síndrome hipercinético o
enfermedades físicas.
• Trastornos del sueño como insomnio, pesadillas o dormir demasiado.
• Cambios en el apetito, generalmente pérdida del mismo pero también a veces comer
en exceso.
• Pérdida del interés en actividades a las que antes se dedicaba y aislamiento social y
de la familia.
• Visión pesimista de la existencia.
• Deseos de no vivir con o sin intentos de suicidio.
• Irritabilidad con reacciones intempestivas ante frustraciones de la vida diaria.
• Pérdida de la energía vital.
• Baja autoestima.
• Sentimientos de culpa.
• Falta de interés en sí mismo
Para que podamos diagnosticar la depresión tienen que darse en forma clara algunos de
estos síntomas, al menos tres o cuatro y en forma continuada por un período mínimo de dos
semanas. Los episodios depresivos pueden alcanzar diferentes niveles de intensidad que van de
leve a grave, y además de los síntomas fundamentales pueden aparecer como consecuencia de
ellos, alteraciones de la conducta como
• ausentarse de la escuela;
• escaparse del hogar;
• promiscuidad en las adolescentes;
• conducta delictiva;
• consumo de drogas y alcohol;
• unión a grupos marginales o esotéricos;
• conducta oposicionista-desafiante.
Ante niños o adolescentes que exhiben estas conductas se hace necesario siempre
investigar la posibilidad de un estado depresivo de fondo. Por otra parte, en las depresiones de
mayor intensidad, el intento de suicidio, consumado en no pocas ocasiones, es una de las
consecuencias. Es frecuente en los años de la adolescencia, especialmente entre las niñas,
realizar intentos de suicidio en ciertas circunstancias frustrantes, pero más como un gesto
manipulador o de llamada de atención sin que exista una verdadera depresión o un real deseo
de morir. En estos casos rara vez se da un desenlace fatal. Cuando existe una depresión
importante, aunque halla pasado desapercibida a los familiares o amigos, los actos con fines
suicidas son generalmente más graves.
Aparte de los sín tomas y su duración, es necesario que la depresión se manifieste en
mayor o menor medida en todos los aspectos de la vida del joven: en el ámbito familiar, escolar
y social. Por eso, cuando se intenta hacer el diagnóstico es importante tener información de su
funcionamiento en estos tres niveles, lo cual puede lograrse por medio de cuestionarios
dirigidos a los maestros, a los padres y también al mismo paciente. Estos instrumentos de
información complementan los datos recogidos en la historia clínica, los exámenes
psiquiátricos y psicológicos.
Una vez diagnosticada la depresión se debe pasar a su tratamiento, para lo cual es
fundamental conocer sus posibles causas. En la niñez y la adolescencia, al igual que en los
adultos, pueden ocurrir las depresiones endógenas, es decir, de etiología fundamentalmente
interna, por cambios químicos intracerebrales y muy condicionadas por la herencia. En estos
casos suele haber más familiares con antecedente de depresiones e incluso de suicidio. No
obstante, la mayoría de las depresiones juveniles son de carácter reactivo a situaciones vitales
de pérdida o lesivas a la autoimagen y la autoestima como lo son:
• La pérdida del afecto por parte de los padres.
• La separación de los padres y/o el alejamiento de uno de ellos.
• Castigos y regaños muy frecuentes y desmedidos especialmente en las adolescentes.
• Maltrato físico o psicológico por parte de ambos padres o alguno de ellos en forma
reiterativa.
• Rechazo y/o agresiones por parte de los demás niños o adolescentes de manera
continuada (los jóvenes victimizados por los compañeros de clase quienes les hacen
vivir traumas a diario en la escuela).
• Violaciones sexuales, especialmente por parte de un padre, padrastro u otro familiar
cercano.
• Pérdida del nivel económico en la familia que trae como consecuencia tener que
cambiar de escuela, de barrio y de amistades.
• Muerte de uno de los padres o hermano, especialmente cuando el joven cree tener
alguna culpa.
• Fracaso académico repetido (pérdida de año, expulsión por bajo rendimiento).
• Enfermedad física crónica o grave como la diabetes, la epilepsia, desfiguración por
quemaduras o heridas extensas, cáncer, etc.
Conocer si el paciente pasa o ha pasado por situaciones como las mencionadas, permitirá
dirigir mejor el tratamiento al actuar sobre ellas o ayudar al niño a enfrentarlas eficazmente y
superarlas. Esta labor se realiza mediante la psicoterapia individual, pero muchas veces
combinada con la terapia o la consejería familiar, además de la orientación a los maestros y
profesores. En los casos de depresiones más intensas, que no responden del todo a la
psicoterapia, y en las endógenas, se hará necesario el uso de medicación antidepresiva por un
período de varios meses. El tratamiento psicológico se dirige a reforzar la autoestima y el
autoconcepto, a modificar las ideas erróneas que tiene el niño o el joven sobre su realidad y sus
vivencias, a procurar una mejor adaptación de su parte a la vida familiar y social, pero también
a cambiar en la medida de lo posible, los factores anómalos que inciden en su depresión,
especialmente los de índole familiar. En algunos casos ayudará también la psicoterapia de
grupo para los adolescentes con problemas similares.
No es necesario recalcar la importancia que tiene la captación de estudiantes con síntomas
de depresión en las escuelas por parte del personal docente, quienes pueden alertar a padres y
médicos para que se pueda intervenir antes de que haya consecuencias graves. En este sentido
es necesario advertir que muchas veces los jóvenes pueden tener algunos síntomas de depresión
pero por algunos días sin que se llegue a cumplir el tiempo estipulado para poder hacer el
diagnóstico, o son síntomas aislados y poco intensos dándose una recuperación completa en
pocas horas o días sin que podamos considerar a esos estados muy breves verdaderas
depresiones. Un adolescente puede sentirse un día muy triste y desganado, incluso llorar,
debido a alguna circunstancia momentánea, y al día siguiente o dos o tres días después
encontrarse como si nada le hubiese pasado. Estos cambios de humor repentinos y fugaces son
propios de esa etapa de la vida sin que constituyan episodios patológicos.
• Cuando un alumno presenta cambios en su conducta y/o en su rendimiento, pensar

en la posibilidad de que esté padeciendo de depresión.
• Si algún niño o adolescente presenta alguno de los síntomas de depresión antes
descritos, observar su evolución para saber si son duraderos u obedecen a una
situación de momento.
• En todo caso, ante un estudiante que presenta cambios de conducta o de humor,
acercarse a él o ella para darle apoyo y para investigar que le está sucediendo.
• Si la situación de cambio anímico dura varios días, establecer contacto con los
padres del alumno para conocer posibles situaciones familiares u otras que puedan
dar explicación del trastorno del humor.
• Referir al estudiante afectado al psicólogo escolar y éste a su vez, lo enviará a otro
profesional de la salud mental fuera de la escuela si lo considera oportuno, en caso de que
no esté ya siendo atendido.
• Investigar con los padres del menor si está siendo medicado para la depresión y
estar al tanto de los efectos del medicamento.
• Guardar reserva de la condición de su alumno deprimido una vez que se le ha dado
a conocer. No debe divulgarla no entre el personal docente ni entre los alumnos o
padres de éstos.
• Notificar a los padres o al profesional que atiende al niño de cualquier síntoma
nuevo que se observe en él, así como de cambios positivos en su estado anímico.
• Saber que cuando se trata de una depresión verdadera, el efecto de los
medicamentos no empieza a hacerse notar hasta después de un mínimo de diez a
catorce días.
• Tener la disposición para escuchar al alumno deprimido si él o ella lo solicitan.
•-LA ANSIEDAD GENERALIZADA
Los estados de ansiedad generalizada, también conocidos como reacciones de ansiedad o

neurosis de ansiedad y por el público no médico como nerviosismo, pueden darse con múltiples
síntomas y persisten, con variaciones en su intensidad, durante períodos prolongados de tiempo.
Las personas que padecen estos estados de ansiedad, viven constantemente preocupados y
tensos siempre a la espera de que sucedan eventos desagradables y graves en perjuicio de ellos
o de sus allegados. Viven generalmente en zozobra y en estado de hipervigilancia. No es
infrecuente que la ansiedad generalizada aboque a la persona a estados depresivos
constituyendo lo que se conoce como trastorno mixto depresivo-ansioso. Síntomas comunes de
las neurosis de ansiedad son:
• Miedos y preocupaciones constantes.
• Tensión muscular, sobre todo en el cuello y la cara.
• Dolores de cabeza.
• Vértigos y mareos.
• Sudoración.
• Temblores musculares.
• Dolor de vientre y cambios en la función intestinal.
• Micción urinaria frecuente.
• Inquietud psicomotora.
• Taquicardia.
• Morderse los labios, las uñas o la camisa habitualmente.
No es necesario para hacer el diagnóstico que estén todos estos síntomas presentes, pero sí
varios de ellos y en forma persistente por días o semanas. Los estados de ansiedad generalizada
no siempre se manifiestan puros sino que pueden también combinarse con otras formas clínicas
de la ansiedad como las fobias, la ansiedad de separación, la hipocondría y los trastornos
obsesivo-compulsivos que describiremos más adelante. La base genética es indudable en estos
casos de ansiedad ya que es más frecuente en unas familias que en otras y los niños dan
muestra de esta tendencia desde épocas tempranas de la vida, tan precozmente como en la etapa
de lactancia cuando los padres notan que el bebé no se calma fácilmente, llora con facilidad y
frecuentemente, sufre de cólicos, tienen sueño muy inestable y está siempre en estado de
tensión. Una vez que ingresan al sistema preescolar, su inquietud ansiosa pueden confundirse
con el trastorno hipercinético y ser mal diagnosticados y tratados equivocadamente.
Acostumbran a mostrarse asustadizos en la escuela, con temor a ser agredidos por los
compañeros o la maestra, con dificultad para integrarse o para estar relajados. En años de la
primaria causan molestia al maestro porque piden muchos permisos para ir al baño, o para
llamar por teléfono a sus padres, o se ausentan por tener síntomas físicos originados por la
ansiedad. Habitualmente sufren mucho, si son buenos alumnos, por mantener su status de
excelencia y sienten gran preocupación por la posibilidad de bajar sus calificaciones y «quedar
mal» ante los padres y maestros. Su condición ansiosa hace que la vida normal en la escuela se
convierta para ellos en una enorme presión que acaba por causarle estados de crisis nerviosas
durante las cuales los síntomas que habían estado presentándose en forma leve o moderada,
adquieren un intensidad insoportable incapacitándolo para asistir a su labores académicas,
especialmente los miedos y los síntomas somáticos.
Además de la base genética-hereditaria, los estados de ansiedad en los niños pueden tener
como causas precipitantes las siguientes:
• Crisis familiares como la agudización de un conflicto entre los padres, la violencia
intrafamiliar, separación abrupta, y otras situaciones de amenaza a la integridad de
la familia.
• Presión académica excesiva o inadecuada(como cuando a un alumno con
temperamento ansioso se le exige que no pierda su posición de primer puesto o de
cuadro de honor recriminándolo en caso de no lograrlo).
• Cuando se anuncia por los medios de comunicación la existencia de epidemias,
crisis sociales o guerras inminentes, incluso aunque estos eventos no se vayan a dar
en el entorno inmediato.
• Violencia en forma de asaltos, balaceras, crímenes o intervenciones policiales
repetidas en el vecindario.
• Sobreprotección parental que no permite al niño desarrollar la autoconfianza
suficiente para afrontar y solucionar los problemas que se le presentan en la vida.
La persona crece con mucha incertidumbre e inseguridad, y especialmente si tiene
tendencia hereditaria a ser nerviosa, sufre entonces de trastornos de ansiedad
asiduamente.
• Conocer bien a su grupo de alumnos para saber si hay entre ellos algunos muy
nerviosos.
• Tener cuidado de no provocar estados de ansiedad con presiones académicas o
disciplinarias inadecuadas especialmente hacia esos niños proclives a las crisis
nerviosas.
• Crear un ambiente de enseñanza -aprendizaje y de relación maestro-alumnos
tranquilo, basado en la confianza y una autoridad firme pero flexible y afectuosa.
Cuando se es un educador autoritario, inflexible e intolerante, que acostumbra a
gritar o amenazar (incluso a golpear), aunque no lo haga directamente a un alumno
nervioso, éste lo siente como si en cualquier momento lo atacará a él y lo humillará
delante del grupo.
• Cuando en clases se toquen temas que pueden generar angustia o temor en los
niños, tener cuidado de hacerlo transmitiéndoles calma y seguridad. En algunas
ocasiones el maestro puede caer en posiciones alarmistas y atemorizar
innecesariamente a su audiencia infantil (como cuando en clases de religión se les
habla de la «condena al fuego eterno del infierno», de las «acechanzas de Satanás»,
del Dios que está siempre celoso y pendiente de cualquier falta que se cometa, o
cuando se habla de los peligros de una guerra nuclear y el maestro se toma la
licencia de advertir que puede ocurrir en cualquier momento, y otras cosas
similares).
• Servir de apoyo psicológico al niño ansioso ayudándolo a relajarse y a tener
confianza.
• Si algún estudiante sufre una crisis de ansiedad aguda, con agitación, llanto, gritos,
etc., separarlo inmediatamente del aula y llevarlo a una habitación u oficina
tranquila donde un adulto (ya sea el mismo maestro, la psicóloga, la enfermera o el
director de la escuela), trate de tranquilizarlo fuera de la vista de los compañeros y
de otros educadores. Se le puede dar un poco de agua y si la escuela dispone de
algún tranquilizante, administrárselo si no se calma en unos minutos, siempre y
cuando la enfermera supervise la dosis o se consulte telefónicamente con el médico
del niño. Tratar además de que el resto del grupo no festine esta situación y
comprendan y apoyen al niño afectado.
• Interesarse por conocer más de la vida del niño nervioso para saber si se están
dando situaciones ansiógenas y así poder ayudarlo mejor, siempre con la ayuda del
Gabinete Psicológico de la escuela o de otros profesionales de la salud mental.
• Nunca adoptar actitudes irónicas o burlonas hacia el niño o adolescente que sufre de
ansiedad o ha tenido alguna crisis aguda en la escuela. Si esto sucediera, se estaría
agravando el trastorno de ansiedad y se propician más las crisis y la tendencia de
aquél a evitar la escuela.
•-LAS FOBIAS
La palabra fobia tiene su etimología del vocablo griego que significa horror y así, en
clínica psiquiátrica, las fobias se refieren según el CIE-10, a un grupo de trastornos en los que
la ansiedad se pone en marcha exclusiva o predominantemente en ciertas situaciones bien
definidas, o frente a objetos (externos al enfermo) que no son en sí mismos generalmente
peligrosos.
Las personas fóbicas evitan siempre que pueden esas situaciones u objetos que le causan
mucho miedo, y si se ven obligados a afrontarlas sufren síntomas intensos de ansiedad,
incluyendo el desmayo o el pánico. Existen muchas clases de fobias: fobia a diferentes tipos de
animales, a las alturas, a estar encerrado, a lugares públicos abiertos, a la sangre, a sufrir
infecciones, al sexo, a la escuela, a estar delante de público (fobias sociales), etc. En este
apartado dedicaremos más espacio a la fobia a la escuela, la agorafobia y la fobia social que son
las que viven más a menudo los maestros.
Las fobias se producen en personas biológicamente predispuestas cuando han
experimentado alguna situación o se han relacionado con algún objeto de manera tal que esa
vivencia ha ido acompañada inmediatamente de un miedo intenso. A partir de ese momento,
situaciones u objetos similares desencadenan respuestas que conocemos como síntomas de
ansiedad, siendo la conducta de evitación o de huída característicos en estos casos. Se ha
producido lo que se conoce como un condicionamiento, y la persona aprende a evadirse del
estímulo fóbico porque de ese modo impide la aparición de los síntomas o los disminuye.
La fobia a la escuela es una situación en la que el estudiante evita ir a clases y en general a
estar en el centro escolar por el temor intenso que le produce. Si se le obliga asistir, ya desde
que se está preparando en la mañana siente palpitaciones, mareos, llora, se resiste a bañarse o
vestirse, o se esconde para que no lo suban al transporte escolar. Si llega hasta la escuela, sufre
una crisis de pánico o una rabieta con gritos o agresividad en la entrada del plantel o del aula.
Si se logra que se quede en el salón de clases puede pasar toda la mañana o buena parte de ella
llorando o aislado. Si se le permite quedarse en casa, inmediatamente se tranquiliza y puede
incluso cambiar a un humor alegre y confiado. Algunas veces su ansiedad se inicia desde las
horas de la noche del día anterior si se le ha dicho que irá al colegio al día siguiente
presentando dificultades para dormir o demandas constantes de atención a los padres. No
siempre el niño podrá identificar la causa de su fobia a la escuela, pero otras veces ésta puede
identificarse claramente porque la situación se ha dado después de un hecho traumático, o que
el niño lo ha vivenciado con mucho temor aunque en realidad no sea un epis odio realmente
amenazador para los demás. Entre los hechos que la experiencia nos dice que pueden provocar
fobia a la escuela se encuentran:
• La agresión física de parte de otro niño o del maestro.
• Actitudes amenazantes o de crítica mordaz de parte de un docente.
• Situación prolongada de victimización por parte del grupo. Lo que en nuestro país
se conoce como ser «el congo del salón». El estudiante víctima sufre a diario
burlas, agresiones verbales o físicas, rechazo abierto y aislamiento. Muchas veces
estas situaciones no son manejadas adecuadamente por los educadores quienes más
bien acaban criticando y marginando aún más al niño-víctima.
• Miedo a fracasar los exámenes, especialmente en asignaturas impartidas por
maestros o profesores implacables y propensos a poner bajas calificaciones.
• Cuando por alguna razón involuntaria, como perder el control de los esfínteres
accidentalmente, o por no dar bien alguna lección o a causa de un conflicto con un
compañero o un profesor, el estudiante se ha sentido profunda mente humillado.
En algunos casos la fobia escolar no viene precedida por un evento traumático evidente y
el trastorno surge en forma inesperada. Cuando no existe algún antecedente que permita a los
padres entender el rechazo del niño a la escuela, aquellos pueden pensar que simplemente desea
evadir sus responsabilidades de forma voluntaria y es cuando empiezan a castigarlo, incluso
físicamente, con lo que solamente se consigue empeorar su estado emocional.
Otras veces, cuando la resistencia del niño fóbico no ha podido ser vencida, optan por
dejarlo en la casa por unos días, y tras nuevos intentos fallidos, entonces la ausencia de la
escuela se hace indefinida si no interviene un terapeuta (médico o psicólogo). Si existe alguna
causa de la fobia como las mencionadas más arriba y el niño está consciente de ello, no siempre
quiere revelarla o la niega pues le produce también ansiedad que se sepa o reconocer que tiene
miedo a enfrentarla.
Los objetivos del tratamiento en casos de fobia escolar son:
1.-Reintegrar el niño a la escuela lo más pronto posible, ya que mientras más tiempo se
ausente, más difícil le será superar la fobia.
2.-Disminuir su ansiedad y producir una desensibilización, o sea, lograr que la escuela no
tenga para él la cualidad ansiógena y tratar de conseguir un condicionamiento
contrario: que ir a la escuela se asocie con sensaciones placenteras( terapia
conductual). Algunos niños necesitarán tratamiento farmacológico para reducir su
ansiedad y facilitar así su reinserción a las labores escolares.
3.-Hacer que el niño haga cambios en su manera de concebir las experiencias escolares y
no siga creando en su mente peligros imaginarios o distorsionado el significado de los
hechos (terapia cognitiva).
4.-Modificar, si existen, causas reales de temor en el ambiente escolar con la ayuda del
personal docente y el gabinete psicológico.
5.-Ayudar a los padres y maestros a entender la situación fóbica para que a su vez logren
mejores resultados y no agraven el problema.
• Tener en cuenta que la fobia escolar no es un invento del niño y que es en realidad
un trastorno que él no puede superar por sí solo. Esto evitaría tomar acciones
represivas o formarse un concepto negativo del estudiante.
• El maestro debe revisar si de alguna manera está contribuyendo al temor del
alumno fóbico, o si en el grupo que tiene a su cargo existen otros estudiantes que lo
victimizan.
• Comunicarse con el niño que se ausenta por fobia escolar, ya sea por vía telefónica,
o personalmente en su pr opia vivienda si es posible, para apoyarlo emocionalmente
e invitarlo a que vuelva a la escuela inculcándole confianza.
• Si el niño presenta una crisis de agitación y resistencia a la entrada del aula, no
intentar ingresarlo con violencia, sino mantener la calma y solicitar que la escuela
permita a uno de los padres acompañar un rato al niño en otra parte de la escuela,
donde incluso se le puede dar tareas, para tratar unos minutos más tarde
convencerlo de ingresar al aula o de incorporarse durante el primer recreo. En caso
de que sea necesario que un familiar acompañe al niño en la escuela, esta presencia
debe irse alejando y reduciendo en tiempo progresivamente. Si se ha mantenido al
alumno separado del aula regular por un período de tiempo, el maestro debe
mantenerse en contacto con él varias veces durante la jornada.
• Puede también intentarse una reincorporación del niño a la escuela por períodos
cortos que se van prolongando día tras día, pero sin permanecer en la escuela al fin
de cada período, y dándole tareas para cumplir en la casa.
• Durante el proceso de readaptación al medio escolar el maestro debe tener cuidado
de no exigir al niño que cumpla de manera inmediata con todas las tareas que ha
dejado sin hacer durante su ausencia, ni que se ponga al nivel de los demás en
forma muy rápida pues esto podría provocarle mayor ansiedad.
• No hacer a los padres recomendaciones prematuras de cambio de escuela o de que
el niño repita el grado, para no tener que tomarse el trabajo de colaborar y ayudar al
niño a superar la fobia. Esta actitud descorazona a muchos padres y los induce a
dejar al niño en la casa el resto del año escolar, o a adoptar posturas punitivas o
muy críticas con él.
• Si se logra que el estudiante regrese a la escuela toda la jornada, seguirlo apoyando
psicológicamente para reforzar su autoestima y confianza, ya que siempre son
posibles las recaídas, especialmente después de los fines de semana o de períodos de
vacaciones.
• En casos de niños con fobia escolar por temor al fracaso o a no poder mantener su
posición académica, examinar con los padres hasta qué punto se le ha creado al
niño en la familia una situación de exigencia, directa o indirectamente, que ya no
puede seguir soportando. De ser así, será necesario inducir en esos padres un
cambio de actitud y de su forma de concebir el aprendizaje escolar, y que
comprendan que no se trata de una competencia en la que se pone en juego el
orgullo personal o familiar.
• Evitar que también la propia escuela y los docentes relacionados con el alumno
afectado, tengan este concepto competitivo del rendimiento escolar, y que propicien
un proceso de enseñanza-aprendizaje más natural, espontáneo y personal.
• Si el joven con fobia a la escuela está teniendo problemas de aceptación por el
grupo, seguir con la ayuda del psicólogo escolar, una estrategia para revertir esa
situación y que tome en consideración los factores inherentes a la propia conducta
de aquél y los que son generados por el grupo (intentando que los líderes del grupo
se adhieran a la causa).
•-LA AGORAFOBIA
La agorafobia es un trastorno que incluye el temor a estar en lugares abiertos y públicos.

Etimológicamente esto es lo que significa, ya que al ágora era en la antigua Grecia la plaza
donde solía reunirse el pueblo y sus líderes, y que inicialmente era el mercado público. El
concepto de agorafobia de la CIE-10 conlleva el temor a salir de la casa y a viajar sin compañía
a lugares lejanos. La persona agorafóbica siente mucho miedo a que algo le suceda, como
desmayarse o sufrir una crisis de ansiedad muy intensa sin tener a su lado alguien que la pueda
socorrer, y por eso evita salir o alejarse mucho de su domicilio o del grupo íntimo de amigos o
familiares. En casos graves, pueden darse ataques de pánico o el confinamiento total en la casa.
Su aparición es habitualmente en la adolescencia y especialmente al inicio de la vida adulta. En
este caso, el interés que pueda tener es que puede confundirse con la fobia escolar que por el
contrario, es más frecuente en niños por debajo de la pubertad. También puede ser causa de que
el joven agorafóbico evite las excursiones escolares o la asistencia a eventos realizados en
lugares a los que teme ir. Cuando un adolescente sufre una crisis nerviosa por agorafobia
estando con compañeros y profesores ya sea en la escuela o en algún lugar fuera de ella, como
en una convivencia en un sitio alejado, causa gran alarma e inquietud entre los demás pudiendo
quedar con el estigma de enfermo mental, lo que a su vez lo hace sentirse peor y le agrava la
fobia. Casi invariablemente estas personas necesitan tratamiento con uno o más medicamentos
y psicoterapia que dependiendo de la mayor o menor gravedad del caso, se puede prolongar por
varios meses o años.
La fobia social es también de interés para los educadores ya que quienes la padecen
sienten mucho temor a interactuar socialmente, a ser criticados o enjuiciados por los demás, lo
que los lleva a evitar hablar en público, comer a la vista de personas fuera del círculo familiar,
ser presentado a otras personas, especia lmente de sexo opuesto, y evitar las compañías. Son
personas muy tímidas, inseguras y con pobre autoestima que generalmente andan solos o con
una o dos personas muy íntimas, que no suelen mirar a los ojos cuando hablan a los demás, y
no participan nunca en clases. Suele tener inicio en la adolescencia pero con el antecedente de
una infancia con características temperamentales de inhibición y timidez. Hemos conocido
adolescentes con fobia social que preferían quedarse dentro del auto con las ventanas cerradas
por horas, con tal de no acompañar a los familiares a comer en un restaurante o a un parque.
Así como también otros que se ausentan de la escuela cuando tienen que dar una lección o
presentar un trabajo delante de los compañeros, y otros que se esconden cuando llegan visitas a
su casa. La fobia social limita al mínimo la vida de estos jóvenes en la escuela y se les
considera seres raros y huraños. Su incapacidad social les causa sufrimiento, aunque cuando
tienen la oportunidad de tratar su problema con un terapeuta, también se muestran evasivos y
retraídos, haciendo más difícil la psicoterapia. En la escuela no se les presta mucha atención o
son objeto de burlas por parte de otros lo que les empuja más al aislamiento.
• No someter a jóvenes con agorafobia o fobia social a situaciones en las que se

sienten atemorizados y que pueden causarles crisis de ansiedad o de pánico. Esto
debe hacerse solamente en un proceso de terapia con personal capacitado. Con el
afán de ayudarlos a superar temores, algunos educadores los obligan a hacer cosas
para las que no están emocionalmente preparados siendo los resultados
catastróficos. Como obligarlos a hablar o cantar en público, forzarlos a participar
en un baile, a insertarse en medio de un grupo de jóvenes a los que no conoce bien,
o a jugar fútbol o baloncesto con jóvenes muy hábiles y agresivos en el deporte por
dar algunos ejemplos.Si se quiere ayudar al joven fóbico en el ámbito escolar, debe
recibirse la orientación del terapeuta que los está tratando y trabajar en estrecha
coordinación con él.
• Hacerle saber al estudiante afectado que está para ayudarlo cuando lo necesite y
no abrumarlo con consejos, aunque si es conveniente acercarse a él o ella
regularmente para interesarse por su estado emocional y social.
• Tratar de ganar su confianza sin presionar y en forma progresiva, para ayudarlo a

mejorar su autoestima y sus habilidades sociales.
Crear en el grupo un ambiente de comprensión y apoyo para estos alumnos, evitando en lo

posible que se les tenga lástima o se les mire como personas enfermas.
•-EL MUTISMO SELECTIVO
El mutismo selectivo o electivo es un trastorno que se caracteriza porque el niño

solamente habla con personas del círculo familiar inmediato y se mantiene totalmente callado
ante la presencia de otras personas. En algunos casos, los niños con mutismo selectivo hablan
también con otros niños de su grupo de edad en la escuela o el vecindario. La mayoría tiene
habilidades lingüísticas adecuadas a su edad pero algunos, quizá un 30% tienen dificultades en
el lenguaje, especialmente retraso evolutivo y defectos de pronunciación, aunque casi todos
tienen un nivel de lenguaje mínimo suficiente para hacerse entender.
Suele iniciarse en la etapa pre-escolar y durar muchos meses o años. Actualmente se
piensa que es una forma infantil de la fobia social y se relaciona muchas veces con la ansiedad
de separación y otras alteraciones psicológicas como la depresión, fobias y trastornos obsesivo-
compulsivos, así como con rasgos temperamentales como timidez e inseguridad. No es
infrecuente que también sean niños sobreprotegidos o que han sufrido traumas tempranos por
abuso físico o sexual, o por violencia intrafamiliar.
Como consecuencias de este trastorno puede haber fracaso escolar debida a la falta
participación del niño en clases y su negativa a hablar con el maestro o dar lecciones orales;
aislamiento social cuando tampoco habla a los compañeros y por tanto no se integra a las
actividades de grupo ni hace amistades y deficiente desarrollo de las habilidades sociales por la
misma razón anterior. Cuando el mutismo es total y el niño no juega con otros ni tiene amigos,
su vida queda limitada completamente dentro de su hogar. En las visitas a médicos o a
psicólogos no responden ni siquiera con monosílabos y muy rara vez con algún gesto, lo que
dificulta mucho el examen mental. En mi experiencia, son pocos los que al llegar a la
adolescencia continúan siendo mutistas, aunque mientras más dure el trastorno, más común es que se desarrollen
otros trastornos de tipo emocional.
El mutismo selectivo es de difícil tratamiento y tiene que darse una colaboración de la
familia y de los educadores con el equipo de profesionales que atienden al niño. Los métodos
de modificación de conducta (la desensibilización y el moldeamiento), así como la terapia de
juego y últimamente fármacos del tipo de los nuevos antidepresivos constituyen los
tratamientos más efectivos, aunque no en todos los casos. La condición hermética de los niños
con este trastorno crea mucha ansiedad y frustración entre sus maestros, algunos de los cuales
terminan por abandonar todo esfuerzo por comunicarse con ellos, lo que a su vez produce
desesperación y decepción en sus padres.
• No presionar al niño mutista delante del grupo, ni amenazarlo con castigos o con
fracasarlo (si es un alumno que ya recibe calificaciones), pues estas medidas solo
consiguen agravar la ansiedad y el mutismo del niño.
• Responder (reforzar con atención) cualquier gesto del niño, por mínimo que sea,
que se entienda como un intento de comunicación.
• Conversarle normalmente al niño por períodos cortos (en los recreos por ejemplo),
aunque éste se mantenga callado.
• Si el niño es completamente mutista, es decir, que tampoco habla con los
compañeros, intentar de que haga empatía con alguno de ellos, especialmente
alguno de carácter apacible y amistoso. De lograrse este objetivo, añadir otros niños
progresivamente a medida que el mutista va disminuyendo el temor de integrarse
con los demás. Nunca pretender introducirlo en grupos de más de dos niños en forma súbita,
querer ligarlo con niños muy asertivos o agresivos.
• Si el mutista ha demostrado buena capacidad de aprendizaje y no se logra aún su
participación verbal en clases, calificarlo a base de los trabajos escritos ya que sería
injusto fracasarlo solamente porque no transmite verbalmente lo que sabe.
• Si no demuestra buena capacidad de aprendizaje o se sospecha que pueda tener un
bajo nivel intelectual, obtener información de los padres y de los maestros que tuvo
anteriormente para confirmar esta sospecha y poder planificar una enseñanza más
especializada. Lo ideal sería contar con los resultados de una prueba psicométrica
pero generalmente no se puede obtener colaboración del niño en ellas. No obstante,
el psicólogo puede aplicar algunas pruebas en las que no es necesario que el niño se
exprese verbalmente y escalas de madurez adaptativa y social.
• La observación del niño cuando se está comunicando con un familiar o con otros
niños sin que note la presencia del observador, puede también servir para conocer
un poco mejor sus habilidades. Esto es más fácil realizarlo en una clínica que
disponga de una habitación con cámara aunque en la escuela se podrían arreglar
algunas situaciones apropiadas para ello.
• No desesperarse si el niño no habló durante todo el año escolar a pesar de seguir
estar recomendaciones, ya que incluso para el personal entrenado suele ser una
labor de mucho tiempo en la mayoría de los casos. Hay que recordar que son pocos
los que continúan mutistas después de la pubertad.
•-LA ANSIEDAD DE SEPARACIÓN
Una causa muy frecuente de absentismo escolar es la llamada ansiedad de separación, la

cual no debe confundirse con la fobia escolar; en puede afirmar incluso que es una razón más
común que ésta. Lo básico es este trastorno es un temor intenso a separarse a las que el niño se
siente muy unido, generalmente la madre o el padre, o quienes ejerzan estos roles. La ansiedad
que causa la separación real o la posibilidad de la misma se relacionan con el miedo que tiene
el niño a perderse, ser abandonado, secuestrado o agredido, así como a que pueda sucederles
algo muy malo a la persona o personas de las cuales no quiere separarse. Otras veces el origen
de la ansiedad de separación radica en que el niño teme que al regresar a casa de la escuela no
encuentre a alguno de los padres cuando existen conflictos matrimoniales. Algunos niños con
este trastorno que temen ser abandonados, no quieren ir a la escuela porque creen que a la
salida no los irán a buscar, o se les nota muy nerviosos y asustados, caminando de un lado a
otro o llorando si los padres o la persona encargada de recogerlos no está ya a la puerta de la
escuela al finalizar las clases. Igualmente sucede si tienen que ir a un cumpleaños o a alguna
actividad social y quedarse allí con otros niños sin la compañía de algún familiar. Cuando se
trata de una fobia escolar, el niño se ausenta de la escuela por temor a alguna situación o
persona relacionada con ésta, pero en este trastorno lo hace por no alejarse del hogar o de la
persona a la que se siente muy vinculado.
Algunos investigadores dicen que la ansiedad de separación causa un 75% de las
ausencias a clases en los niños de escuela primaria. La necesidad imperiosa de estar cerca de la
madre, o el padre o de otra figura importante para el niño lo lleva hasta el punto de no querer
irse a la cama o de quedarse jugando o haciendo tareas solo. Síntomas habituales en estos niños
son los dolores de cabeza , de vientre, vómitos o náuseas cuando saben que tienen que separarse
o en las mañanas cuando están preparándose para ir a la escuela.
En relación a las causa de la aparición de un trastorno de ansiedad de separación pueden
mencionarse:
• Conflictos en la vida familiar como discusiones y violencia entre padres, y la
posibilidad de una separación o divorcio.
• Fallecimiento, especialmente si ha sido repentino o de manera muy dramática
(como asesinato o accidente) (El niño tienen miedo a perder al otro padre que dar
solo en el mundo).
• Enfermedad grave de uno de los padres (el niño teme que al alejarse este padre
pueda fallecer).
• Traumas recientes como abuso sexual o agresiones de parte de algún extraño o
incluso un familiar.
• Catástrofes naturales o guerras (reale s o posibles)
• Experiencias traumáticas como haber sido víctima de un intento de secuestro,
consumado o no, asaltos violentos o accidentes graves.
• Depresión infantil con sentimientos de indefensión, soledad y preocupaciones
mórbidas.
• Enfermedad física en el niño que le hace temer a estar solo y también causa
sentimientos de inseguridad e indefensión.
• Patología psiquiátrica en los padres como neurosis de ansiedad, agorafobia,
depresión, trastornos conversivos (histeria), o alcoholismo.
Los niños que padecen ansiedad de separación tienen muchas veces antecedentes de
sobreprotección y de temperamento ansioso, inseguridad y timidez, pudiendo presentar en la
adolescencia o la adultez estados de ansiedad, fobia social, crisis de pánico o depresiones.
• Si un alumno se ausenta de la escuela o se resiste a entrar a clases por temor, el

educador debe investigar si se trata de un caso de fobia escolar o de angustia de
separación.
• Seguir las pautas dadas anteriormente para el niño con fobia escolar.
• A la salida de clases, estar pendiente de acompañar al niño para darle apoyo en
caso de que tarde en ir a buscarlo.
• Asegurarle que de ninguna manera será abandonado y si por alguna razón no
pueden ir a recogerlo, alguien de la escuela se encargará de llamar a sus padres o de
llevarlo a su casa.
• Permitir que haga llamadas a su casa o al trabajo de los padres pero llegando al
acuerdo de que solamente debe hacerlo durante las pausas de recreo, para que de
esta manera mantenga contacto con ellos y disminuya su ansiedad.
• Nunca aplicarle castigos consistentes en quedarse después de finalizadas las clases.
• Los conductores de buses escolares, o los maestros que los acompañan deben portar
teléfonos móviles, o radios, que les permitan comunicarse con los padres de los
niños o con la escuela en caso de algún percance que les impida que los niños
lleguen a tiempo a sus destinos.
• Si la escuela organiza una excursión el maestro debe hacerle compañía al alumno
que padece angustia de separación especialmente durante el viaje de ida y en
algunos momentos en el mismo lugar de destino.
•-LAS CRISIS DE PÁNICO (CRISIS DE ANGUSTIA)
Estas crisis consisten en momentos de miedo intenso con aparición de síntomas como
palpitaciones, sudoración, sensación de ahogo, náuseas, mareos, percepción de la realidad
circundante o del propio cuerpo en forma extraña, hormigueo por el cuerpo, molestias
abdominales o temblores. Durante estas crisis la persona tienen una sensación inminente de
muerte o de perder la razón y algunos temen suicidarse.
Las crisis de pánico pueden desencadenarse en forma aislada sin que exista
algún evento precipitante, o pueden darse ante una situación o estímulo
determinado, siendo parte en ocasiones de un trastorno fóbico como la agorafobia
y otros. Es más común en mujeres y de la adolescencia en adelante. No obstante,
no es imposible que pueda presentarse en niños, especialmente la crisis de pánico
de tipo situacional. En el medio escolar una crisis de este tipo puede presentarse
en una situación que el estudiante percibe como peligrosa de alguna manera, como
tener que afrontar a un profesor autoritario, un examen muy difícil, hablar en
público o vivir una experiencia de hostigamiento por parte del grupo.
Patologías psiquiátricas como la depresión, los estados generalizados de ansiedad, la
ansiedad de separación y como ya se mencionó, las fobias, se dan como trasfondo de estas
crisis de pánico. La menor frecuencia reportada en la niñez puede deberse a que no son
diagnosticadas. Es posible que un porcentaje considerable de adultos que padecen de crisis de
pánico hayan tenido una primera experiencia de esta clase en la niñez o en la adolescencia.
También se ha relacionado el prolapso de la válvula mitral, una de las válvulas del corazón, y
otras alteraciones cardíacas como la arritmia, con algunos ataques de pánico, por lo que el
examen cardiológico será siempre importante en estos casos. Igualmente se deberá examinar la
función de la glándula tiroides, de las paratiroides, así como investigar si el joven se encuentra
en abstinencia de sustancias tóxicas.

• Si se conoce que en el grupo hay un alumno que ha padecido anteriormente crisis
de pánico, tener la precaución de no someterlo a situaciones que puedan
desencadenarlas otra vez. Las personas que la han padecido una vez tienen mucho
temor a que se repitan y por lo tanto hay que darles apoyo psicológico para reducir
su ansiedad.
• Si un niño o adolescente presenta una crisis de pánico, no confundirla con simples
rabietas u otras crisis de nervios que no llegan a la intensidad de aquéllas.
• Si se da un ataque de pánico en uno de los alumnos, aislarlo rápidamente en un
lugar tranquilo de la escuela donde solamente lo acompañen dos o tres personas
como máximo (la enfermera entre ellas si se dispone de una), y procurar que se
calme respirando despacio, hablándole en forma calmada y sin actitudes o gestos
dramáticos. Administrar si se tiene a mano un tranquilizante del tipo de las
benzodiazepinas (diazepam por ejemplo), por vía oral, o inyectable si hay una
persona capacitada para hacerlo. Comunicarse con los padres o tutores del alumno
afectado o trasladarlo, en caso de que estos no sean localizados o vayan a tardar en
llegar a un centro de salud donde se pueda aplicar un tratamiento adecuado.
• Recomendar a los padres acudir a un psiquiatra de niños y adolescentes
en caso de que la crisis haya pasado sin necesidad de haber llevado al
alumno a un centro de salud. Se les debe explicar que la referencia al
psiqu iatra no es debido a que su hijo padezca de locura sino de crisis
nerviosas de mucha intensidad que requerirán de un estudio clínico y un
tratamiento que incluye casi siempre, al menos por un período, de un
psicofármaco además de psicoterapia.
• No permitir que el grupo de alumnos interprete la crisis de pánico de su compañero
como una señal de locura o de incapacidad para continuar su vida social y
académica.
• Ayudar al joven que ha tenido la crisis a no sufrir merma en su autoestima y a
seguir su vida normalmente dentro de la escuela.
•-EL SÍNDROME OBSESIVO-COMPULSIVO
La CIE-10 define este síndrome como la «presencia de pensamientos (ideas o imágenes) o

actos impulsivos recurrentes». Los pensamientos obsesivos suelen ser de contenido
desagradable para el sujeto y percibidos como carentes de sentido aunque surjan de su propia
actividad mental. Tienen una cualidad supersticiosa muchas veces y causan mucho malestar por
lo que el individuo trata de resistirse a ellos. Los impulsos o actos rituales son repetitivos y
estereotipados y tienen la finalidad de conjurar algún posible mal.
En los primeros años de la infancia aparecen conductas de tipo ritualístico como cuando
un niño se empeña en colocar sus juguetes en un cierto orden, o quiere colocarse ciertas
prendas de vestir de una determinada manera, etc., pero no deben confundirse con las conductas
del síndrome obsesivo-compulsivo pues no tienen el mismo significado ni producen el
sentimiento de malestar que causa este último en quienes lo padecen. Se trata de un momento
evolutivo que desaparece generalmente en la edad preescolar. Sin embargo, el trastorno
obsesivo compulsivo puede afectar tanto a niños como adolescentes y adultos. Algunos niños
pueden empezar a mostrar los síntomas en edades tempranas, y han sido descritos como
escrupulosos, tímidos, pedantes, aferrados al orden minucioso y a la simetría precisa. El
psiquiatra Kanner, quien los describía de esa manera añade que son niños que hacen sus
deberes una y otras vez, y que constantemente dudan de su rendimiento escolar. Generalmente
son jóvenes aislados, poco flexibles en sus juicios, obstinados, angustiados, temerosos, muy
cavilosos y serios. No pueden adoptar una actitud relajada siendo su talante tenso y poco
natural.
Conductas como lavarse repetidas veces las manos, demorarse mucho en la ducha ( a
veces horas ), verificar repetidas veces si una puerta o ventana quedó debidamente cerrada,
comer los alimentos en un determinado orden, ponerse la ropa en una secuencia preestablecida,
colocar la ropa o los zapatos en una disposición simétrica, rehacer constantemente las tareas
hasta que queden «perfectas», repetir varias veces un rezo hasta decirlo sin equivocarse en
ninguna palabra, decir musitando lo que ya ha dicho en voz alta, cerrar y abrir innumerables
veces el grifo del agua o la cerradura de una puerta, son ejemplos de los múltiples tipos de
conducta impulsiva que pueden presentar estos pacientes. Si no se ejecutan estos rituales como
y cuantas veces debe ser, la persona obsesivo-compulsiva teme que pueda acaecerle a ella o a
otra persona alguna adversidad.
En relación a los pensamientos obsesivos, es frecuente que tengan un
contenido contrario al deseo real de la persona, como la idea de que los padres u
otro familiar debe morir, de asesinar a alguien, de que se es homosexual, o incluso
pensamientos obscenos relacionados con figuras familiares o religiosas. Son ideas
intrusivas muy intensas que provocan verdaderos estados de ansiedad, y a la larga
un estado de agotamiento mental o incluso de depresión. La incertidumbre es un
elemento importante en este trastorno ya que el individuo nunca está seguro de si
con sus rituales ha logrado conjurar el posible mal, y esto es precisamente el
factor que lo hace abocarse a la ansiedad permanentemente. El síndrome obsesivo-
compulsivo ha sido relacionado en numerosos estudios con disfunciones
neurobioquímicas como la desregulación de la actividad del neurotransmisor
conocido como serotonina de circuitos neuronales de la corteza orbito-frontal y de
los ganglios basales del cerebro, y estas alteraciones parecen estar condicionada
genéticamente. No obstante, no se puede descartar el papel que junto a estas
anomalías neurofisiológicas y neuroquímicas puede jugar el aprendizaje, que
explicaría el mantenimie nto de las conductas impulsivas y repetitivas por su
efecto reductor de la ansiedad.
Los intereses muy marcados que muestran a veces algunos niños o jóvenes por
determinados temas o personas no deben confundirse con las obsesiones y compulsiones
porque tampoco tienen la misma causa, ni son patológicas por más que en el lenguaje cotidiano
se les llame equivocadamente obsesiones, como cuando se dice, por ejemplo,
«fulanito está obsesionado con el fútbol», o «zutanita está obsesionada con ese
muchacho», etc.
Los niños que padecen de un trastorno obsesivo-compulsivo pueden ver su actividad
escolar afectada por:
• No completar sus exámenes a tiempo por la necesidad que sienten de realizarlos en
forma muy escrupuloso y perfecta.
• Trastornos en la concentración que les ocasionan los pensamientos obsesivos y las
compulsiones.
• No seguir adecuadamente una lección por detenerse en detalles de menor
importancia.
• Ausentarse de clases por trastornos psicológicos como estados fuertes de ansiedad o
depresiones relacionadas con el síndrome.
• Tardanzas por demorarse demasiado bañándose, vistiéndose o tomando el
desayuno.
• Dificultades de socialización con los compañeros debido a sus características
temperamentales ya descritas.
• Si un estudiante llega tarde a clases con frecuencia, se debe investigar la posibilidad

de que su tardanza se deba a un trastorno obsesivo-compulsivo y en ese caso existe
una razón distinta a la irresponsabilidad. Se trata de una enfermedad.
• Si esto sucede y los padres no se han percatado de que lo que existe es una
síndrome obsesivo-compulsivo, se les debe referir al psicólogo de la escuela, y éste,
en caso de no sentirse capacitado o con tiempo para realizar el tratamiento
apropiado, enviarlo a su vez a otro profesio nal de la salud mental ya que es ésta una
enfermedad que requiere de tratamiento especializado que incluye un fármaco
cuando es muy intenso.
• De haber algún niño con éste trastorno en la clase, el maestro o profesor debe
ayudarlo haciéndole comprender que no se le exige perfección, y por supuesto, no
se le debe someter a exigencias que él pueda interpretar como perfeccionistas. En
ocasiones, será mejor tomarle la lección oralmente para evitar que demore
demasiado por querer escribir con demasiada escrupulos idad.
• Ayudar al niño o adolescente obsesivo-compulsivo a integrarse lo mejor posible a

su grupo de compañeros especialmente si su problema lo hace estar aislado o
marginado del resto.
• Conocer si el niño está tomando psicofármacos para poder reportar a los padres o al
médico sobre los efectos de los mismos.
•-LA HIPOCONDRÍA
La hipocondría o neurosis hipocondríaca no es un trastorno muy frecuente en la niñez y la

adolescencia pero no hay duda de que en la práctica clínica nos encontraremos con algunos
casos, sobre todo en pacientes que padecen de ansiedad generalizada o que conviven con padres
ansiosos. En la hipocondría la persona está constantemente abrumada por la posibilidad de
sufrir una o más enfermedades graves, por lo que a menudo está quejándose de molestias
físicas con intensidad variable. Aunque los exámenes médicos que se le practiquen no revelen
patología alguna, el paciente continúa en la creencia de estar enfermo.
En niños con tendencia a la ansiedad, la hipocondría puede aparecer si se da una
enfermedad en uno de los familiares o si se ha producido una epidemia en el país. También es
posible que se de un estado de hipocondría en estos niños susceptibles cuando en clases de
ciencias se toca el tema de algunas enfermedades como el cáncer y las infecciones (el SIDA en
los adolescentes). Si el miedo es de breve duración y el niño no tiene la convicción de que
padece de los síntomas de la enfermedad temida, entonces hay que diferenciarlo de la
hipocondría, pues en ésta el individuo se comporta como si estuviera enfermo y es resistente a
las explicaciones aclaratorias de los médicos, además de que suele durar varios meses o años.
Los síntomas somáticos que presentan los niños y jóvenes hipo-condríacos, aunque no
sean importantes, los incapacitan en ocasiones para cumplir sus labores escolares y producen
absentismo debido a las constantes visitas a las clínicas o a la negativa a ir a la escuela por
sentirse mal.
La recomendación principal que debemos hacer a los educadores en cuanto a este tema, es
que se debe tener cuidado al dar lecciones relacionadas con enfermedades para no crear alarma
y miedos entre los alumnos más nerviosos, y en caso de haber un alumno con rasgos
hipocondríacos se le debe dar apoyo psicológico para aliviar su ansiedad y transmitirle
confianza en su propia salud.
•-LOS TRASTORNOS DE CONVERSIÓN
Estos trastornos se caracterizan por presentar una serie de síntomas psicológicos y físicos
sin que exista una enfermedad orgánica de fondo y corresponden en gran medida a lo que se
llamó por mucho tiempo histeria. Los síntomas no están bajo el control de la persona aunque si
pueden ser modificados por sugestión o hipnosis. En esto se diferencia de los síntomas que son
simulados para obtener alguna ganancia. Lo común en estos casos, según define la CIE-10, es
la pérdida parcial o total de la integración normal entre ciertos recuerdos del pasado, la
conciencia de la propia identidad, ciertas sensaciones inmediatas y el control de los
movimientos corporales. Existe pues un estado de desintegración de la conciencia que puede
durar desde horas hasta varios meses. Cuando en el lenguaje cotidiano las personas
acostumbran a decir que alguien se puso histérico, se están refiriendo más bien a estados
emocionales conscientes de rabia, ira o desesperación que no tienen ninguna relación con estos
trastornos.
Generalmente, la causa de que se presenten los trastornos de conversión es por
experiencias traumáticas recientes o lejanas, y la presión psicológica que ejercen a niveles
subconscientes o inconscientes, se convierte en síntomas físicos que pueden simular o
confundirse con enfermedades de tipo neurológico. El enfermo no suele asociar la vivencia
traumática con los síntomas conversivos, y el terapeuta no siempre logra identific arla, por lo
que se recurre muchas veces a técnicas de hipnosis.
En los niños y adolescentes es muy frecuente que los trastornos de conversión, o histeria
de conversión sean provocados por experiencias de abuso o violación sexual, de peligro físico
inminente o por haberse impresionado muy fuertemente por los síntomas de alguna enfermedad
grave en un pariente cercano.
Las formas en las que pueden presentarse los trastornos de conversión son variadas y
consisten en:
• Amnesia parcial o completa.
• Fugas.
• Estupor o embotamiento de la conciencia.
• Estados de trance y posesión.
• Alteraciones de los movimientos o parálisis de alguna parte del cuerpo.
• Convulsiones.
• Alteraciones de los sentidos como ceguera parcial o total.
• Alteraciones de la sensibilidad cutánea o anestesia.
• Personalidad múltiple.
• Formas mixtas.
Cada una de estas formas plantea problemas de diagnóstico diferencial muchas veces
difíciles porque se confunden con una variedad de enfermedades físicas, lo que ocasiona gastos
e inversión de tiempo considerables haciendo exámenes médicos. Si no se encuentra ninguna
causa física como sucede en estos casos y el problema se cronifica, la desesperación de los
familiares de los pacientes los hace buscar explicaciones sobrenaturales y acudir a toda clase de
curanderos y hasta a sacerdotes para que realicen exorcismos. Pero el hecho de que no se
encuentren causas somáticas no quiere decir que no sea una enfermedad, solamente es diferente
el mecanismo por el cual se produce.
Los trastornos conversivos que cursan con alteraciones de la motilidad o con parálisis, en
caso de prolongarse por muchos meses, pueden conducir a un estado de incapacidad funcional
permanente o a una atrofia muscular del miembro afectado. Naturalmente que los trastornos de
conversión afectan de forma importante la vida social, académica o laboral de la persona por
las incapacidades que produce y porque el estado disociativo impide una normal relación con el
ambiente. Aunque en la población infantil no es tan frecuente como en la adolescencia y la vida
adulta, tienen interés para los maestros conocer sobre esta enfermedad para que no se presten
para interpretaciones erróneas, y para que puedan instruir debidamente a sus alumnos sobre su
carácter médico psicológico. En las escuelas se puede dar de vez en cuando, especialmente
entre las adolescentes, crisis conversivas que se inician por una de ellas contagiando a muchas
más dándose un fenómeno de histeria colectiva, ocasión que aprovechan las medios de
comunicación, especialmente los sensacionalistas, así como los charlatanes y fanáticos
religiosos para especular con supuestos fenómenos diabólicos o «intervenciones de malos
espíritus».
En épocas pasadas cuando la norma social era la represión de las conductas sexuales,eran
más habituales estas crisis «extrañas» en mujeres jóvenes en forma de convulsiones, estados
estuporosos, delirantes (hablar en lenguas desconocidas, por ejemplo), o de trance.
Normalmente estas enfermas eran tratadas como poseídas por el demonio. Si esto sucedía en
las épocas de mayor fanatismo y oscurantismo religiosos como en la edad media y aún durante
los siglos XV al XVIII, el resultado podía ser la hoguera para estas «poseídas».
A pesar de que muchos de estos síntomas de conversión se presentan de manera
aparentemente grave, como cuando una persona tiene paralizado todo un brazo o una pierna, o
cuando no siente la mitad de su cuerpo, el paciente no muestra un estado de ánimo congruente
con su situación patológica, mostrándose con un cierto grado de indiferencia, lo que la
Psiquiatría francesa llamó la «belle indiference». Sin embargo, esta particularidad no es tan
habitual en niños con trastornos de conversión y sí en adultos. Cabe mencionar que los
famosos estados de personalidad múltiple también son mal interpretados por el público no
médico para referirse a personas que exhiben cambios súbitos de humor o de carácter variable.
La personalidad múltiple no se trata de eso. Es un fenómeno que muchos psiquiatras dudan
que tenga existencia real y creen que más bien se puede tratar de estados inducidos por la
terapia en algunas personas fácilmente sugestionables. En todo caso, se entiende por tal la
aparición en momentos diferentes de dos personalidades completamente distintas en una sola
persona, sin tener relación alguna o conocimiento entre ellas. Son casos muy raros y en niños
aún más. En nuestro Servicio de Psiquiatría de Niños y Adolescentes no se ha visto un solo
caso en más de 28 años que tiene de existencia.
En la población pediátrica los estados conversivos que se ven con más frecuencia son las
convulsiones, los trastornos de los movimientos y los estados estuporosos, según nuestra
experiencia. Y como ya se ha mencionado, se relacionan casi siempre con situaciones muy
traumáticas.
• Si tiene algún alumno o alumna que presente algunos de los síntomas de trastorno
conversivo descritos anteriormente, evite hacer comentarios sobre causas
sobrenaturales que puedan alarmar a los demás niños o jóvenes y agravar la
enfermedad. Recuerde que estos son trastornos bien conocidos por la Psiquiatría y
tienen una causa psicológica no consciente.
• Si un estudiante se va de la escuela o anda vagando por ella comportándose como si

fuera otra persona, no interprete de una vez que es una fuga disociativa ya que
puede obedecer a otras causas. Es necesario descartar problemas más comunes
como la depresión, el consumo de drogas, el rechazo a la escuela y otros trastornos
de conducta. Si no se trata de ninguno de estos problemas y el episodio se produce
en forma inesperada, en una persona que no acostumbra a hacerlo, se puede pensar
en la posibilidad de una fuga disociativa especialmente si se sabe de algún evento
traumático reciente en su vida. En este caso corresponde a la familia llevar al
estudiante a un profesional experto en Psicopatología Infantil y Juvenil para que
estudie el caso.
• En caso de darse una crisis convulsiva disociativa en un estudiante, por lo general

no se acompaña de pérdida de la conciencia, o de liberación de orina, mordedura de
lengua o salivación profusa como suele pasar en las convulsiones epilépticas. De
todos modos, es necesario apartar al afectado en un sitio tranquilo, con pocas
personas alrededor, no ejecutar ningún tipo de maniobra brusca para calmarlo ya
que en pocos minutos se relajará sin sufrir daño alguno. Todo lo que se requiere en
ese momento es darle apoyo psicológico.
• No saque conclusiones fáciles sobre las posibles causas emocionales de un trastorno

de este tipo en alguno de sus discípulos, ya que incluso a los profesionales de la
salud mental les toma tiempo llegar a conocerlas.
• Si llega a saber que uno de sus alumnos sufre de un trastorno conversivo, recuerde
que no es simulado y por tanto no se le debe recriminar ni humillar.
VI
LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO
Se incluyen aquí un grupo de trastornos propios de los primeros años de la vida y que
afectan notablemente el desarrollo del niño aunque con diferente intensidad. Los síntomas
básicos que los caracterizan son:
1.-Deficiencias en el desarrollo de la relación social.
2.-Retrasos o deficiencias en la comunicación verbal.
3.-Repertorio de conductas repetitivas o estereotipadas.
4.-Tendencia a intereses o actividades restrictivas.
Los tipos de trastornos generalizados que se conocen actualmente tienen en común este
patrón de síntomas pero también presentan diferencias entre ellos. Como subgrupos de estos
trastornos están clasificados los siguientes:
• Autismo infantil o síndrome de Kanner.
• Autismo infantil atípico.
• Síndrome de Asperger.
• Síndrome de Rett.
• Trastorno desintegrativo de la infancia.
AUTISMO INFANTIL
En 1943 el doctor Leo Kanner, austriaco emigrado a los Estados Unidos hizo la primera
descripción de lo que llamó autismo infantil precoz. Se trataba de 11 niños con tendencia al
retraimiento antes de cumplir el año de edad. El denominador común de esos niños según
Kanner era la imposibilidad de establecer desde el mismo comienzo de la vida, conexiones
ordinarias con las personas y las situaciones. Los padres decían de ellos que querían ser
autónomos, que se enquistan, que están contentos cuando los dejan solos, que actúan como si
las personas que los rodean no estuvieran, que dan la impresión de sabiduría silenciosa. Desde
entonces, el autismo infantil ha sido objeto de numerosos estudios y publicaciones en el ámbito
científico médico y psicológico, no obstante, lo descrito por Kanner sigue siendo la base de la
conducta de estos niños autistas.
Los autistas no son todos iguales y pueden diferenciarse por su capacidad intelectual,
siendo algunos de inteligencia normal o superior, aunque la mayoría, un 75%, están en niveles
de retardo mental de leve a grave. Los autistas de buen capacidad intelectual suelen ser
llamados autistas de alto nivel y tie nen un mejor pronóstico académico y laboral. También
pueden diferenciarse los autistas en relación a la intensidad de algunos síntomas y a otras
alteraciones conductuales y emocionales que pueden acompañar a los síntomas básicos
mencionados al inicio del capítulo. En relación a éstos, lo que más llama la atención en los
niños autistas es su marcada incapacidad para relacionarse con los demás, su actitud aislada y
lejana, «como si estuvieran en otro mundo». Incluso su mirada es vaga y no miran a los ojos de
quienes les hablan. Este retraimiento como lo llamó Kanner, efectivamente puede manifestarse
desde los primeros meses de la vida, aunque a los ojos de personas sin entrenamiento clínico en
Psiquiatría o Psicología de Niños, puede pasar desapercibido.
Algunas madres con niños autistas pueden experimentar una sensación de extrañeza ante
la falta de respuestas del bebé cuando les hablan o los cargan, pero no tienen el conocimiento
que les haga pensar en la posibilidad de un trastorno de este tipo. El autismo es una
enfermedad que se manifiesta en los primeros tres años de la vida, a veces desde los pocos días
de vida, y otras después de un período de uno o dos años de aparente normalidad. Algunos
niños logran decir algunas palabras y un contacto social adecuado a su edad, pero en cierto
momento pierden estas capacidades adquiridas antes de los tres años de edad. Se suele llamar
autismo regresivo a esos casos en los que los síntomas aparecen después de un período de
aparente normalidad.
El lenguaje también se afecta en los autistas pudiendo darse desde una ausencia total de
lenguaje expresivo hasta el desarrollo de una capacidad de comunicación verbal casi normal.
En los autistas típicos y especialmente en los de menor nivel intelectual, el lenguaje expresivo,
cuando se desarrolla, suele tener en un principio poca función social, es decir, no sirve para
comunicar ideas, intereses o sentimientos, e igualmente sucede con el lenguaje comprensivo
cuya deficiencia no permite al autista captar emociones, estados mentales o necesidades de los
demás. Por otra parte, es habitual, cuando el niño está aprendiendo a utilizar el lenguaje, que
cometa errores de sintaxis, así como la inversión de pronombres (yo por tú y viceversa), la falta
de entonación y de modulación, y la ecolalia, que consiste en repetir igual y automáticamente lo
que se le dice.
La falta de juego cooperativo y la incapacidad para la utilización de símbolos en la
actividad lúdica es otra característica del autismo infantil, pero que en los de mejor capacidad
cognoscitiva puede mejorar con el tiempo. La idea muy generalizada de que los autistas son
una especie de genios que desarrollan capacidades extraordinarias para las matemáticas, la
música, el arte, etc., no es verdad, ya que solamente un pequeño grupo de ellos destaca en este
sentido, y esto puede suceder también otras personas retardadas sin autismo infantil.
Los movimientos repetitivos y estereotipados que acostumbran a exhibir los autistas son
variados y consisten en aleteo de las manos, saltos, giros del cuerpo, taparse los oídos,
retorcerse los dedos de las manos, movimientos con la cabeza, estiramiento de los brazos y las
manos, etc. No son síntomas exclusivos del autismo ya que pueden darse en retardados graves y
en algunos niños que padecen de parálisis cerebral. Sin embargo, casi todos los autistas típicos
los muestran de alguna manera. Estos movimientos pueden interferir con el proceso de
aprendizaje del niño autista en el aula de clases o en las terapias, por lo que muchas veces será
necesario modificar estas conductas. Los intereses restrictivos van muy unidos a una especie de
rigidez en la vida de estos niños, quienes debido a ésta, no soportan cambios de rutina, incluso
de cosas sin importancia para otros, como cambiarlo de puesto en la mesa, tomar otra ruta con
el auto o en el transporte público, colocarle los juguetes en forma distinta a como suelen estar,
etc. Generalmente reaccionan con rabietas ante los cambios de estas rutinas de la vida diaria.
El interesarse por ciertos objetos y llevarlos siempre en las manos o en los bolsillos, por
lo común cosas sin mayor valor como botones, piedras, trozos de juguetes rotos, etc., es otra
conducta que se da en los casos de autismo aunque no en todos. Otros se apegan a objetos de
mayor significado sentimental o lúdico como fotos, carritos, muñecos, o incluso audífonos para
escuchar música de un tocadiscos portátil. El interés por aspectos parciales de los objetos como
su olor o su textura es también relativamente frecuente en ellos. Cua ndo el lenguaje se ha
podido desarrollar hasta un nivel cercano al normal, el autista también puede tener temas de
conversación (ya sea como diálogo o monólogo) repetitivos, a veces de manera muy insistente.
La incapacidad para transmitir sus emociones y sus necesidades por medio del habla o de
algún otro tipo de comunicación que les permita darse a entender, y la propia dificultad para
comprender al mundo y a las personas que les rodean, facilita en los autistas infantiles la
aparición de trastornos emocionales como los estados de ansiedad, los temores, las fobias y
alteraciones del sueño. Y también trastornos de la conducta como rabietas, agresividad contra
otros y contra sí mismo (pellizcarse, morderse las manos o los dedos, morderse los labios,
arañarse, etc.), problemas de conducta alimentaria y a veces inquietud intensa. Las
enfermedades físicas como malestar de garganta, dolor de estómago, dolor de muelas, de
cabeza, fiebre y otros, producen en ellos estados emocionales alterados que cursan
especialme nte con irritabilidad, y que de no conocerse la causa, se pueden interpretar mal y
tratar con tranquilizantes equivocadamente. En la adolescencia, pueden surgir incluso
síndromes depresivos así como convulsiones epilépticas, u otras enfermedades psiquiátricas
como la esquizofrenia y los síndromes obsesivo-compulsivos. Esto último no hay que
entenderlo como que la mayoría de los autistas sufrirán estas enfermedades, pero sí existe una
posibilidad ligeramente más alta que en la población normal, por lo que es importante llevar un
seguimiento médico-psiquiátrico de los autistas permanentemente.
•-AUTISMO EL ATÍPICO
Se entiende por autismo atípico un cuadro clínico similar al autismo aunque no en forma
completa, o cuando las anomalías hacen su aparición después de los tres años de edad. En
muchos casos, son niños con retardo mental profundo o con alteraciones graves de lenguaje
comprensivo, o afasia de comprensión, que se comportan con rasgos de autismo. Otras veces
serán niños que sin tener ninguna de la s patologías anteriores, presentan síntomas de autismo
pero de forma parcial y menos intensa. La Clasificación Internacional también acepta la
denominación de Psicosis Infantil Atípica.
•-EL SÍNDROME DE ASPERGER
Este síndrome descrito por primera vez en 1944 por el médico austriaco Asperger, quien
lo llamó Psicopatía Autística se refiere a un trastorno también similar al autismo pero se
diferencia de éste en tres cosas:
• Mejor desarrollo del lenguaje.
• Mejor capacidad intelectual en la mayoría de los casos.
• Mayor incidencia de trastornos de la motricidad.
Hay diferencias de opinión sobre si el Síndrome de Asperger es una variante más leve
del autismo o si constituye una entidad aparte. Mi opinión es a favor de la primera
hipótesis mientras no hayan evidencias más firmes en favor de la segunda. En este sentido, el
autismo puede verse como un síndrome de intensidad variable que va desde el autista con
retardo grave hasta el niño con síndrome de Asperger y buena capacidad lingüística y
cognoscitiva. En el caso de los niños con Asperger se da muchas veces lo que se conoce como
hiperlexia, o un aprendizaje muy temprano de la lectura, incluso a edades tan precoces como
los tres y cuatro años. la disfuncionalidad social es la característica que más trastornos causa en
estos niños, especialmente al inicio de la edad escolar y en la adolescencia, ya que en las edades
intermedias puede haber algún grado de adaptación al grupo en las actividades escolares
principalmente, lo que luego se pierde cuando los adolescentes desarrollan otras actividades no
académicas, como sociales y deportivas.
El joven con síndrome de Asperger tiene también tendencia muy marcada a la actividad y
los intereses restringidos, lo que produce mayor distanciamiento de sus pares quienes no están
interesados en dedicar tanto tiempo a esos temas sobre los que gira el pensamiento de aquéllos.
Las actitudes a veces excéntricas de los niños con este síndrome pueden ser causa de burla y
agresiones de los demás, lo que a su vez contribuye a su aislamiento y a la adopción de
conductas agresivas. No sería imposible que casos de Asperger más leves puedan pasar más
bien como niños o jóvenes raros que una vez que terminan la secundaria y la universidad,
lleven una vida productiva, inclus o familiar, pero siempre mostrando características de
personalidad como la introversión, la discapacidad para hacer o mantener amistades, la
inclinación a encerrarse en su actividad laboral, académica o investigativa. Algunos pocos
pueden sufrir trastornos mentales importantes de tipo psicótico (alguna forma de esquizofrenia)
o personalidad esquizoide. Los niños con autismo de alto nivel y los que padecen de síndrome
de Asperger son quienes con más frecuencia asistirán a las aulas normales, presentando un
verdadero reto a los educadores en relación al manejo de sus conductas, y a las necesidades
educativas, lo que obliga muchas veces a hacer ajustes individuales en el plan de estudios.
•-EL SÍNDROME DE RETT
Es éste un síndrome poco común y que a diferencia del autismo, y especialmente el

Asperger, que son más frecuentes en varones, afecta de modo casi exclusivo a niñas. Tiene
manifestaciones sintomáticas de tipo neuromuscular y esqueléticas que aparecen después de un
período de desarrollo normal, por lo general entre el final del primer año y el tercero. Sus
síntomas habituales son;
• Pérdida de los movimientos intencionales de las manos y de la motricidad fina.
• Pérdida parcial o ausencia del desarrollo del lenguaje.
• Flexión de los brazos hacia el pecho.
• Movimientos estereotipados.
• Falta de masticación adecuada de los alimentos debido a debilidad de los músculos
de la deglución.
• Marcha inestable.
• Debilidad muscular (hipotonía) que con el tiempo puede convertirse en rigidez o
espasticidad.
• Desviaciones de la columna vertebral debido a los problemas musculares como
cifosis y escoliosis.
• Detención del desarrollo de la cabeza.
• Pérdida del contacto social.
Como puede notarse, comparte algunos síntomas con el autismo como este último y los
movimientos estereotipados y los trastornos del lenguaje, pero con otros síntomas que lo
diferencian claramente. En los casos de síndrome de Rett es más alta la incidencia de
convulsiones epilépticas llegando en algunos estudios hasta un 80%. Los problemas de tipo
neuromotor impiden en muchos casos la deambulación teniendo la paciente que utilizar silla de
ruedas. Estos síntomas van apareciendo en secuencia desde el inicio de la enfermedad
comenzando generalmente por la detención del desarrollo, seguida en los años escolares por la
pérdida de las capacidades cognoscitivas, lingüísticas y sociales, movimientos estereotipados y
convulsiones, para después, pasando a veces algunos años, las manifestaciones musculares y
esqueléticas más graves.
•-TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
También llamado síndrome de Heller, consiste en una regresión de las capacidades

adquiridas durante los dos o tres primeros años de la vida cuando el desarrollo parecía seguir un
curso normal. El lenguaje, la capacidad de relación social, de juego y de la inteligencia se
deterioran, apareciendo además otros síntomas similares a los del autismo como los
movimientos repetitivos y la pobre interacción con los demás y el entorno, e intereses
restrictivos. Pueden también sufrir la pérdida del control de los esfínteres y más frecuentemente
que en el autismo, retardo mental grave.
La causa de los Trastornos Generalizados del Desarrollo no se han podido aún definir,
pero en el autismo, al síndrome de Asperger, y especialmente en el de Rett se piensa en factores
genéticos, aunque también se asocia el autismo a procesos infecciosos prenatales, como la
rubéola congénita, enfermedades metabólicas como la fenilcetonuria, neurológicas como la
tuberosis esclerosa, o la encefalitis en el Síndrome de Heller, y alteraciones cromosómicas
como el síndrome del cromosoma X frágil. En el síndrome de Rett se sospecha de una
alteración genética ligada al cromosoma X. Se encuentran anomalías en la anatomía cerebral
de muchos niños autistas (en el cerebelo, en los ventrículos cerebrales, en áreas temporales y
parietales, el cuerpo calloso y el hipocampo. Es frecuente también en este síndrome la atrofia
cerebral más o menos generalizada. No obstante, estos hallazgos no son constantes ni
exclusivos de estos enfermedades. También se han encontrado alteraciones en la bioquímica
cerebral en el autismo y el síndrome de Rett.
En años recientes se ha relacionado con la administración de vacunas que tienen un
conservante llamado timerosal que consiste en un 50% de mercurio. Esta sustancia es tóxica
para el organismo en las cantidades que llevan las vacunas, y entre los efectos que puede tener
es la provocación de síntomas de autismo. También se ha relacionado la aparición de algunos
casos de autismo con la acción de algunos opiáceos que pasan a la sangre como producto de la
metabolización de la caseína y el gluten. Esto sucedería en ciertos casos en los que el intestino
se torna más permeable debido a lesiones en su pared. Al llegar estas sustancias al cerebro
producen confusión sensorial según esta teoría. La destrucción de células secretoras de la
hormona secretina que facilita la digestión estimulando al páncreas a producir bicarbonato que
alcaliniza los alimentos, sería una de las causas de esta alteración de la pared intestinal.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, tienen que ser diagnosticados después de
haber descartado otras patologías que podrían confundirse con ellos como:
• Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, especialmente cuando existe
dificultad para la comprensión.
• Psicosis infantiles como la esquizofrenia temprana.
• Sordera.
• Retardo mental, sobre todo cuando se acompaña de alteraciones emocionales y/o
conductuales.
• Mutismo selectivo.
• Conducta inhibida con ansiedad en la infancia.
• Algunas formas poco comunes de estrés agudo en la infancia.
• Otras patologías neurológicas.
Corresponde al psiquiatra de niños realizar el diagnóstico diferencial pidiendo consulta a

otros especialistas pediátricos (neurólogo, otorrinolaringólogo, foniatra) cuando lo considere
necesario. Las evaluaciones psicológicas también deben formar parte del proceso de
diagnóstico.
El pronóstico en el autismo infantil dependerá en buena medida de la capacidad
intelectual, las oportunidades de educación y terapias adecuadas, el nivel social y la vida
familiar. En términos generales, es mejor el pronóstico en el Asperger y peor en el síndrome de
Rett y el trastorno desintegrativo. Los casos que cursan con retardo mental grave o profundo
necesitan estar siempre bajo cuidados de la familia o instituciones especiales. La infraestructura
disponible y los recursos humanos especializados para atención de personas con estos
trastornos también serán de importancia para mejorar el pronóstico.
El tratamiento de las personas con trastornos generalizados del desarrollo tiene aspectos
básicos comunes que son aplicados a través de diferentes metodologías. Estos objetivos
principales tratan:
• Lograr la adaptación e integración del individuo a su medio.
• Desarrollar la capacidad de atención y de seguimiento de instrucciones.
• Desarrollar la capacidad lingüística.
• Enseñar las habilidades de la vida diaria.
• Eliminar o reducir las conductas repetitivas estereotipadas y otras conductas
anómalas interferentes con el aprendizaje y la socialización.
• Estimular las funciones cognoscitivas.
• Mejorar las destrezas psicomotoras y las capacidades senso-perceptivas.
• Promover el bienestar emocional.
• Facilitar el aprendizaje de los conocimientos escolares, ya sea en aulas de educación
especializada o en programas de integración o inclusión.
• Dar apoyo psicológico y orientación a los familiares para lograr una mejor
comprensión del problema y un educación en el hogar más efectiva.
• Insertar al joven autista que no presenta un retardo profundo, a la vida social y
laboral.
Es importante aclarar que el autismo y los demás trastornos aquí descritos no se curan con
medicamentos, aunque se ha creído ver mejorías cuando se han administrado algunos como las
vitamina B6 en dosis grandes, el piracetam, y últimamente la secretina (basándose en la
hipótesis antes mencionada). Ninguno de estos tratamientos ha probado ser efectivo en los
autistas, siendo los casos reportados anecdóticos. Otro trata miento utilizado en los últimos años ha
sido la dieta libre de gluten y de caseína para evitar que su degradación produzca sustancias opiáceas como la
glutenmorfina y la beta-caseomorfina que se cree se relacionan con el autismo. Tampoco son muy consistentes
los resultados de este tratamiento dietético aunque algunos piensan que sí son efectivos, pero no en
todos los casos.
Normalmente, los niños con autismo y patologías incluidas en este capítulo no requieren
tomar psicofármacos, salvo en caso de que presenten otras alteraciones conductuales o
emocionales que no mejoren por otros métodos, como conducta violenta, ansiedad intensa,
trastornos del sueño, depresiones en la adolescencia, hiperactividad, etc.
• Tener conocimientos de métodos de modificación de conducta ya que se utilizan

mucho en el entrenamiento de niños con estos trastornos.
• Familiarizarse con los métodos de educación especializada aunque no se
desempeñen como especialistas en ese campo, pues les podrá ser más fácil trabajar
con autistas integrados o en sus aulas regulares.
• Trabajar con planes de estudio personalizado cuando se tiene algún niño con
trastornos generalizado del desarrollo, tomando en consideración el estado de las
capacidades del alumno: cognos-citivas, lingüísticas, psicomotoras,
sensoperceptivas y emocionales, así como el grado de adaptación social y escolar.
Además del grado de avance que ha realizado en el aprendizaje académico.
• Desarrollar este currículo en conjunto con el gabinete psicope-dagógico y otros
profesiones que atiendan al alumno, ya sea dentro como cuando se dispone de
tutores especializados, o fuera del ámbito escolar. También se debe incluir a los
padres con la finalidad de que conozcan bien el plan a seguir y se involucren en el
mismo.
• Orientar bien a los padres, desde un principio, en relación a lo que la escuela puede
brindar a estos niños y no crear falsas expectativas.
• Estructurar adecuadamente cada tarea de manera que se le facilite el aprendizaje
correcto.
• No pretender que el estudiante con algún trastorno de este tipo funcione en un
ambiente académic o competitivo , o que se desempeñe al mismo ritmo y progreso
que los demás.
• Estimular positivamente los logros del niño por pequeños que puedan parecer.
• No someterlo a exigencias que lo hagan fallar constantemente.
• En coordinación con los familiares, procurar que lo aprendido en la escuela se
generalice a otros ambientes.
• Establecer con el alumno una comunicación verbal adecuada a su nivel de
comprensión, y dar órdenes claras y precisas.
• Ayudar al niño a integrarse al resto del grupo para actividades de juego y otras,
iniciando con grupos de dos o tres compañeros que hayan mostrado mayor
acercamiento al él o ella.
• Lograr una buena comunicación afectiva, incluyendo las muestras de cariño físicas
como los abrazos.
• Ser firme, pero no violentos, ante conductas inadecuadas como la agresividad, las
rabietas, la actitud oposicionista.
• No ser tolerante con las actitudes rechazantes o burlonas de los demás niños para
con el autista.
• Tener en cuenta que, en relación a la educación física, los que padecen el síndrome
de Asperger especialmente, presentan con habitualmente debilidades motoras que
les impiden realizar bien los ejercicios causándoles irritación y frustración, por lo
que también en esta área hay que ayudarlo con una estrategia diferente.
• Ser paciente con los padres y saber escuchar sus preocupaciones y sugerencias,
porque tener un niño con estas enfermedades genera mucha ansiedad, expectativa e
incertidumbre. El educador puede servirles de gran apoyo, pero también puede ser
fuente de frustración con o sin intención. La buena relación entre padres y maestros
es también aquí de suma importancia. Aquéllos necesitan ver en el maestro una
persona que comparte sus intereses en relación al progreso y futuro del niño con un
trastorno de esta índole.
• Tener reuniones periódicas con los demás maestros o profesionales que trabajan
con el alumno para evaluar el nivel de progreso logrado, así como las dificultades
que se han ido presentando, y así ir haciendo cambios necesarios para lograr los
objetivos propuestos.
• Recordar las recomendaciones que se han dado para el manejo de los problemas de
conducta ya que se pueden aplicar muchas de ellas a los niños con trastornos
generalizados del desarrollo con comportamiento perturbador.
• Asistir siempre que se pueda a seminarios, conferencias o congresos científicos
donde se actualicen los conocimientos sobre estas patologías.
VII
TRASTORNOS DEL HABLA

Y EL LENGUAJE
Los trastornos del desarrollo del lenguaje están muy relacionados con dificultades de
rendimiento escolar, con trastornos emocionales y sociales, y se dan en aproximadamente un 6
a 15% de la población infantil y juvenil, por lo que deben ser conocidos por los educadores.
Incluiremos en este capítulo:
• Los trastornos del lenguaje expresivo,
• Los trastornos del lenguaje receptivo.
• Los trastornos de la pronunciación.
• La afasia adquirida con epilepsia.
• La tartamudez.
•-TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO
También conocidos como afasia o disfasia del desarrollo, se refieren a un retraso en la

adquisición de la comunicación verbal que puede acompañarse de dificultades en la
pronunciación aunque no siempre. La capacidad de comprender el lenguaje se mantiene
normal o está levemente disminuida. La producción de palabras en los dos primeros años de la
vida es muy escasa o nula, e igualmente la formación de frases a edades en las que ya suelen
aparecer normalmente, esto es, entre el tercero y el cuarto años.
Cuando el lenguaje va desarrollándose, se dan deficiencias en el uso adecuado de las
palabras, la semántica y la sintaxis, omisión de elementos gramaticales. Los niños con retraso
en el lenguaje recurren a menudo a la comunicación por señas, gestos o mímica para darse a
entender. El tiempo que les toma superar el retraso varía amplia mente dependiendo de la
gravedad del mismo, del nivel de inteligencia del niño y de la estimulación que reciba. Cuando
el lenguaje insuficiente e inadecuado se prolonga más allá de los 6 o 7 años, es más probable
que haya secuelas importantes en la vida del niño como disminución de su capacidad
cognitiva, problemas emocionales como timidez, mutismo selectivo, y dificultades de
interacción social. En la edad preescolar, los niños con escaso o pobre lenguaje tienden a ser
más inquietos y temperamentales; su dificultad para comunicarse los torna a menudo irritables.
Al iniciar la etapa de educación preescolar, tienen problemas para comunicarse con sus
compañeros, lo que les hace más difícil la integración. En el primer grado, la lectura y la
escritura también se pueden ver afectadas.
•-TRASTORNOS DEL LENGUAJE

EXPRESIVO-RECEPTIVO
Se les conoce también como sordera verbal o afasia del desarrollo de Wernicke y
consisten en un retraso de la compresión y expresión del lenguaje hablado muy por debajo de
los esperado para la edad y para el nivel de inteligencia no verbal. Es de naturaleza más grave
que el anterior y sus consecuencias emocionales, sociales y del aprendizaje son más frecuentes.
Cuando el trastorno mixto receptivo-expresivo es muy marcado, se puede confundir con el
autismo infantil, por el aislamiento, la ausencia del lenguaje, la ecolalia que aparece muchas
veces, y la imitación de sonidos sin comprenderlos, planteando así un problema diagnóstico en
un primer momento. No obstante, la observación por más tiempo del niño demuestra que están
más conscientes de su ambiente, tienen más capacidad de relacionarse de participar en
actividades de juego que los autistas. Aunque no hablen ni comprendan el lenguaje, desarrollan
un lenguaje interior que les permite hacerse entender e ir entendiendo, lo que a un autista típico
le cuesta mucho más. Rutter explica la diferencia entre afasia receptiva y autismo así:
a.-el trastorno del lenguaje en el autismo es más severo;
b.-el daño del lenguaje en el autismo es más extenso abarcando más allá del lenguaje
hablado incluyendo gestos, lenguaje escrito, secuenciación y abstracción;
c.-el autismo usualmente presenta desviaciones como también retardo en el desarrollo del
lenguaje;
d.-el autismo incluye un uso inadecua do tanto del lenguaje hablado como de los gestos, así
como disminución de las habilidades en estas áreas.
Estas diferencias, a juicio del mismo autor, sobrepasa las similitudes que pueda haber
entre ambos tipos de trastornos.
•-TRASTORNOS DE LA PRONUNCIACIÓN
Otros nombres de estos trastornos son: dislalia, trastorno del desarrollo de la articulación
del lenguaje y lambdacismo. La pronunciación de los fonemas está a un nivel inferior al
adecuado a la edad mental de la persona, no existiendo otros problemas del lenguaje como los
anteriores. Se dan en estos casos omisiones, sustituciones, adiciones o distorsiones de fonemas:
ame por dame, pedo por perro, mengo por vengo, folor por flor, estuata por estatua, etc. Es el
más leve de los trastornos específicos del lenguaje ya que la mayoría de los niños los superan,
y si queda todavía en el adolescente y el adulto algún defecto de pronunciación, como la
dificultad para la doble r, no suele causar menoscabo importante en la vida social o laboral de
la persona. Sin embargo, en algunos niños el habla puede ser ininteligible en los primeros años
lo que les dificulta mucho su relación y el aprendizaje.
•-LA TARTAMUDEZ
La tartamudez o espasmofemia afecta aproximadamente un 2 a 4% de los niños y es causa

de problemas emocionales y sociales importantes. Las personas tartamudas tienen tendencia a
la baja autoestima debido al estigma que les resulta tener ese defecto. Generalmente son objeto
de burlas y chistes, lo que provoca en ellos inhibición social. Habla r con personas
desconocidas, o en público, sostener una conversación telefónica, ir a una entrevista, pedir algo
en una tienda o restaurante, son situaciones que el tartamudo trata de evitar porque le causan
mucha ansiedad. Existe una tartamudez que suele aparecer entre los 2 y los 5 años que
desaparece en pocos meses y por tanto no requiere tratamiento. Pero en otros casos la
tartamudez se hace crónica y persiste en un porcentaje pequeño en la vida adulta.
La tartamudez es una alteración de la fluidez nor mal del habla con repeticiones de sonidos
o palabras, bloqueos o pausas, interjecciones, fragmentación y sustitución de palabras. Es
común que en casos muy acentuados, aparezcan movimientos faciales y a veces de todo el
cuerpo que revelan la tensión que se produce al tratar de hablar. Por supuesto que se trata de un
trastorno involuntario que debe ser tratado y que requiere fuerza de voluntad para superarlo.
Entre las posibles causas de los trastornos del lenguaje están:
• Pobreza de estimulación verbal en los primeros meses de la vida.
• Pérdidas auditivas tempranas.
• Factores genéticos.
• Lesiones neurológicas (especialmente en el hemisferio izquierdo del cerebro). Esto
es más frecuente en la afasia receptiva-expresiva y en algunos casos de tartamudez.
• Aprendizaje de defectos de expresión en el ambiente inmediato (familia,
parvulario).
Todos los niños que tienen defectos en el desarrollo del lenguaje deben ser evaluados en
sus diferentes capacidades: intelectual, psico-motora, sensoperceptual, aprendizaje. También se
debe hacer un examen psicológico para detectar problemas emocionales o sociales; el examen
por el neurólogo, el foniatra o fonoaudiólogo. El tratamiento es fundamentalmente logopédico,
añadiendo el psicológico cuando existan alteraciones emociona les.
• Si tiene un alumno con problemas de desarrollo del lenguaje o el habla, preocuparse por
conocer el estado de madurez de las demás funciones psicológicas y de sus habilidades de
aprendizaje y sociales.
• Si el alumno no recibe atención profesional, sugerir a los padres que sea visto por un
especialista en lenguaje para que indique el tratamiento a seguir.
• Tener contacto con el especialista tratante para que aconseje como ayudar al niño en la
escuela.
• Ante un niño que exhibe conductas de aislamiento y no tiene lenguaje, no adelantarse a
sugerir la posibilidad de que sea autista pues puede tratarse de una afasia receptiva-
expresiva.
• Al niño con defectos de lenguaje expresivo, dislalias o tartamudez, no ponerlo en
situaciones que le generan estrés, especialmente cuando ya están conscientes de su
problema. Se debe esperar a que el tratamiento vaya dando resultados para
progresivamente ir acostumbrando al niño a esas experiencias.
• Si se debe corregir el habla de un niño, hay que hacerlo en forma discreta y no humillante.
• Si un niño tartamudea, no se le debe apurar para que termine de hablar, ya sea verbalmente
o con gestos. Hay que dejar que finalice no importa lo que demore, y adoptar una actitud
serena para no causarle más ansiedad, la que a su vez agrava la tartamudez y la inhibición
social del niño.
• No permitir al grupo de la clase chistes o burlas sobre el modo de hablar de algún
compañero.
• En caso de que el problema de lenguaje esté ocasionando dificultades del aprendizaje,
coordinar con los padres del niño y el fonoaudiólogo, la ayuda necesaria en este sentido.
• Si se presentan problemas emocionales o de integración, solicitar la intervención del
psicólogo escolar, y éste determinará si debe ser tratado por otro profesional de la salud
mental infantil fuera de la escuela.
VIII
LOS NIÑOS
CON RETARDO MENTAL
Estar afectado por un retardo de las capacidades intelectuales y adaptativas en el mundo

actual supone una incapacidad mucho mayor que lo que podría haber sido en épocas de la
humanidad cuando la vida era más simple. La complejidad de la vida moderna con mayores
exigencias económicas, académicas y laborales, hace resaltar más la condición de desventaja de
estas personas. No obstante, la atención médica, psicológica y educativa que se les brinda hoy
especialmente en países con un cierto nivel de desarrollo, ha sido un avance de los últimos
cincuenta años. Este progreso en la atención y tratamiento de las personas retardadas no está,
sin embargo, al mismo nivel en cada uno de los países variando mucho en cantidad de centros,
programas y profesionales dedicados a ese fin en términos proporcionales a cada población.
En nuestro país queda aún mucho por hacer en esta área de trabajo a pesar de los
esfuerzos que se han hecho en las últimas décadas con el Instituto Panameño de Habilitación
Especial, el Centro de Rehabilitación de Impedidos, y las clínicas de Psiquiatría Infantil y de
Pediatría, así como los programas de integración que se implementan en las escuelas oficiales y
algunas privadas. Más adelante tendremos oportunidad de indicar qué más debemos hacer en
este campo del retardo mental en Panamá para poder ofrecer una mejor calidad de vida a
quienes lo padecen.
La CIE-10 define el retardo mental como: un trastorno definido por la presencia de un
desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las
funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la
inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la
socialización. Es importante incluir dos aspectos a la hora de hacer el diagnóstico de retardo
mental: el nivel de inteligencia y la capacidad adaptativa de la persona a su medio (habilidades
comunicativas, de aprendizaje, de la vida diaria, sociales). No se debe hacer el diagnóstico en
base a uno solo de los dos criterios.
Desde el punto de vista clínica, el retardo mental es un término muy amplio e inespecífico,
ya que cada persona con retardo tiene características diferentes y diversas, además de que las
causas son también múltiples. Pero incluso en individuos retardados por una misma causa como
la trisomía 21 por ejemplo, hay muchas diferencias individuales de temperamento, capacidad
intelectual, de aprendizaje, de lenguaje, de crianza y de patologías médicas o psiquiátricas
asociadas. También en una misma persona, esas áreas pueden tener niveles distintos de
funcionamiento, estando unas más atrasadas que otras, y en casos muy excepcionales, se dan
capacidades extraordinarias que contrastan con el estado global de retraso siendo el caso de los
llamados idiotas genios que muestran habilidades fuera de lo común para la música, el dibujo,
la memoria y otras.
En términos generales, hay disminución de la inteligencia, dificultad para expresar
afectos, deficiencias en la comunicación verbal, trastornos de la motricidad, poca tolerancia a la
frustración, dificultad para comprender las necesidades y estados de ánimo de los demás, escasa
o nula capacidad de reflexión, detención en etapas de pensamiento concreto, atención lábil y
aprendizaje académico lento y limitado. Estas características varían en intensidad desde muy
graves hasta leves dando así lugar a la división acostumbrada de:
• Retardo mental leve.
• Retardo mental moderado.
• Retardo mental grave y profundo
•-RETARDO MENTAL LEVE
Este nivel de retardo corresponde a individuos cuyo cociente intelectual está entre 50-55 a
69 con las pruebas psicométricas estandarizadas. Su nivel de adaptación es mejor y con el
tiempo puede progresar de manera que la persona logra una vida comunitaria y laboral
aceptable y productiva dentro de los límites que le imponen sus capacidades. Generalmente son
capaces de terminar la educación escolar hasta un 6º grado, muchas veces con ayuda especial.
En este nivel están más del 75% de las personas con retardo. No es raro ver que estos
pacientes tienen otros hermanos y padres que funcionan a este nivel de retardo leve, lo que
estaría indicando un factor genético hereditario y/o un factor social (pobreza, poca estimulación
intelectual) como agentes etiológicos. Con frecuencia tienen dificultades con la disciplina en el
hogar y en la escuela por su pobre capacidad de reflexión y de control de impulsos. Tienen
inclinación a relacionarse con niños menores en parte por su propia inmadurez y en parte por el
rechazo y hostigamiento de los de su edad. Pueden aprender un oficio práctico en aprendizajes
cortos de 2 o 3 años de duración. En la adolescencia y en la adultez pueden ser fácilmente
captados por pandillas y grupos consumidores de drogas cayendo así en la delincuencia,
especialmente los que no lograron aprender un oficio y ganarse la vida a través de él, lo que
sucede más en los retardados leves pertenecientes a clases sociales en desventaja.
•-RETARDO MENTAL MODERADO
Este nivel equivale a la imbecilidad con un C.I. entre 35 y 49. Es el momento aquí de
advertir que estas divisiones en base al cociente de inteligencia no se deben tomar literalmente,
ya que como es lógic o pensar, puede haber más similitud entre una retardado leve con un C.I.
de 52 con uno moderado con C.I. de 48, que entre el primero y otro leve con C.I. cercano al 70.
Son clasificaciones basadas en la intensidad del retardo y estableciendo límites algo arbitrarios
a los que se ha llegado por consenso internacional. Estos límites no pueden ser nunca exactos
debido en buena medida a lo que ya mencionamos de las diferencias individuales.
Los niños con retardo moderado tienen habilidades lingüísticas mucho más inmaduras y
deficientes, tanto a nivel comprensivo como expresivo, y su aprendizaje escolar apenas supera
un conocimiento muy básico de la lectura y la escritura pero con mucho esfuerzo, tiempo, y por
supuesto, ayuda especializada. Su aprendizaje de habilidades domésticas, de auto cuidado y
desenvolvimiento en su comunidad es mejor, aunque no están capacitados para llevar una vida
independiente. Se les puede adiestrar en una actividad práctica muy simple como ordenar
cosas, colocar sellos, poner tapas, etc. Si acostumbran a pasar algún tiempo fuera de sus
casas y viven en comunidades pobres, son también presa fácil de personas mal intencionadas o
de pandilleros.
•-RETARDO MENTAL GRAVE Y PROFUNDO
Los niveles de retardo de estas categorías se inician por debajo de un C.I. de 35 en el

primer caso y de 20 en el segundo. A este último corresponde el término tradicional de idiocia.
Aunque las clasificaciones utilizadas actualmente separan ambos tipos de retardo, aquí
preferimos unirlos ya que son más las semejanzas que las diferencias. Las personas en ambos
grupos no logran aprender a leer ni escribir, no son adiestrables para oficios sencillos y
requieren vivir siempre bajo tutela en ambientes estructurados. Suelen tener trastornos
neurológicos y déficit motores importantes; es más frecuente la epilepsia y las alteraciones
visuales o auditivas. En los casos más graves puede haber confinamiento en cama o en silla de
ruedas. El comportamiento con rasgos autista es más común en estos niveles de retardo. Debido
a las patologías orgánicas tienen una expectativa de vida más corta. Con las pruebas
estandarizadas no se puede obtener siempre un C.I. debido a las grandes limitaciones de
comprensión y expresión verbal, sobre todo en los profundos, lo que obliga a establecer
resultados aproximados y utilizar escalas de desarrollo más que de inteligencia.
Estos casos de retardo mental grave y profundo no son atendidos por los maestros de
escuela sino por fisiatras, terapeutas ocupacionales y enfermeras especializadas, por lo que las
recomendaciones que se darán posteriormente no se relacionan con ellos.
•-LAS CAUSAS DEL RETARDO MENTAL
En principio, todo aquello que impida el normal desarrollo del cerebro o le produzca
lesiones, puede causar un retardo mental. Damos a continuación una lista general de factores
implicados.
• Alteraciones genéticas hereditarias o no.
• Infecciones del sistema nervioso central en épocas tempranas de la vida.
• Lesiones cerebrales por traumas (accidentes, maltrato).
• Falta de oxigenación cerebral por hipoxia perinatal (durante la labor de parto y unos
minutos después).
• Daño cerebral por tóxicos durante la gestación o en la lactancia (alcohol, drogas,
metales).
• Malnutrición intrauterina o en los primeros años de la vida.
• Acción perniciosa de fármacos durante la gestación.
• Radiaciones en etapa prenatal.
• Malformaciones del cerebro.
• Carencia de estímulos en la infancia.
Las patologías más comúnmente asociadas a retraso mental de moderado a profundo se

pueden clasificar como exponemos a continuación siguiendo básicamente la lista del Tratado
de Pediatría de Nelson.
I.-Prenatales:
• Trastornos de causa genética como los errores innatos del metabolismo
(fenilcetonuria, galactosemia, enfermedad de la orina en jarabe de arce);
enfermedades demielinizantes del cerebro; anomalías craneales como microcefalia,
craneosinostosis o cierre prematuro de las uniones de los huesos del cráneo,
hidrocefalia congénita; alteraciones de los cromosomas como la trisomía 21 o
síndrome de Down, el síndrome del cromosoma X frágil, síndrome de Klinefelter,
trisomía 18, síndrome del maullido de gato, etc.; esclerodermosis congénitas como
esclerosis tuberosa, neuro-fibromatosis y angiomatosis.
• Infecciones maternas y fetales como la sífilis, rubéola, toxo-plasmosis,
citomegalovirus.
• Irradiación fetal.
• Ictericia nuclear o querníctero.
• Cretinismo o hipotiroidismo congénito.
• Toxemia gravídica.
• Malnutrición fetal.
• Anomalías placentarias.
• Medicación materna.
• Tóxicos como el alcohol, las drogas y plomo.
II. Natales (al momento de nacer o poco después):

• Lesiones cerebrales.
• Infecciones.
• Hemorragias cerebrales.
• Hipoxia o falta de oxigenación cerebral.
• Hipoglicemia o descenso del nivel de glicemia en el neonato.
III. Postnatales (primeros meses de la vida):

• Infecciones cerebrales como meningitis, encefalitis, abscesos.
• Traumas cerebrales.
• Intoxicación por plomo, mercurio, óxido de carbono y otras.
• Accidentes vasculares, oclusiones y hemorragias por defectos congénitos.
• Encefalopatía por vacunas: tosferina, triple vacuna.
Los casos de retardo mental grave y profundo tienen siempre asociada alguna patología
orgánica que se puede detectar en épocas tempranas de la vida y que explican el retardo. En los
casos de retardo moderado y en los leves también puede haber evidencias de alguna de estas
enfermedades, más en el primero y mucho menos en el segundo. Las causas de tipo ambiental
como la falta de nutrición suficiente, la carencia de estímulos o de escolarización y la
transmisión familiar genética son causas más relacionadas con el retardo leve.
Más del 50% de las personas con retardo mental sufren también de alguna otra patología
psiquiátrica o trastorno del comportamiento como hiperactividad, trastornos de ansiedad,
fobias, trastornos del sueño, trastornos de la conducta alimentaria, conducta violenta, autismo,
depresiones y reacciones psicóticas en la adolescencia, esquizofrenia, trastorno bipolar,
trastorno del control de los esfínteres, etc. En realidad, pueden presentar cualquier trastorno
psiquiátrico pero los anteriores son los más comunes. La incidencia de otras patologías
psiquiátricas en los retardados es mayor que en la población no retardada, lo que es favorecido
por sus limitaciones cognoscitivas, emocionales y sociales, además de las enfermedades
neurológicas. Hay que resaltar el impacto que tiene en la familia la existencia de una persona
retardada: exige mayores cuidados médicos y psicológicos, educación especializada; causa
frustración en padres y hermanos; se sufre por el rechazo de otros familiares o vecinos hacia el
niño retardado; obliga a mostrar mayor tolerancia y paciencia en su crianza y la incertidumbre
sobre el futuro del hijo o hermano retardado.
•-DIAGNÓSTICO DEL RETARDO MENTAL
El diagnóstico de retardo mental debe hacerse lo más temprano posible para poder
implementar medidas de tratamiento que permitan alcanzar un mejor nivel de desarrollo mental
y social. Que un niño con retardo llegue a la edad escolar sin haber sido diagnosticado no tiene
justificación cuando se vive en lugares donde hay médicos y centros de salud. Todos los
médicos y las enfermeras que trabajan en los centros de atención primaria deben tener los
conocimientos necesarios que les permita sospechar cuando están delante de un niño con
retardo, especialmente en casos de retardo leve o moderado que son los que más escapan del
diagnóstico en los primeros años.
Si el pediatra -o el médico general o familiar- sospecha de que algún paciente padece
retardo mental, debe referirse a una serie de evaluaciones después de haber hecho una histor ia
clínica completa que incluya datos sobre el período gestacional, perinatal, desarrollo en los
primeros meses y años de la vida, enfermedades padecidas, desempeño escolar y antecedentes
patológicos familiares. Las referencias acompañadas de la información recogida que se
considere relevante y de los exámenes básicos de laboratorio como el hemograma, urinálisis,
química sanguínea y hormonas relacionadas con el tiroides, deben hacerse a especialistas
pediátricos como el neurólogo, el psiquiatra, el genetista, el oftalmólogo y el
otorrinolaringólogo. Otros especialistas intervendrán si se necesitan en casos específicos y
consultados por los anteriores. La evaluación por parte del psicólogo determinará el cociente
intelectual del paciente y la adaptación lograda en su hogar, escuela y comunidad. El trabajador
social investigará las condiciones de vida del paciente lo más ampliamente posible. El
diagnóstico de retardo mental no debe hacerse en una primera impresión hasta no tener el
estudio psicológico y psiquiátrico completo. Las evaluaciones de los demás especialistas darán
información sobre las posibles causas orgánicas o de otras patologías asociadas, y permitirán
descartar otras que pueden impedir la normal adaptación del niño sin tener retardo mental,
como las pérdidas auditivas o visuales. A ser posible a la hora de dar a los familiares el
diagnóstico con toda la información obtenida, debe hacerse una reunión con los profesionales
que estudiaron el caso para unificar criterios y encargar a uno de ellos para que notifique a la
familia.
Esto generalmente no se acostumbra en nuestro medio debido a que estos profesionales
están en lugares distintos y también hay que decirlo, porque no se le da la importancia debida a
un acto tan significativo en la vida de una familia como afirmarle o descartarle que uno de sus
niños es retardado.
Si se confirma que un paciente es retardado mental, la información se debe dar de la
manera menos traumática posible, evitando comentarios negativos y pesimistas. No se debe
confundir realidad con crudeza. Además, los niños con retardo mental, a menos que tengan un
daño cerebral muy grave, siempre pueden sorprendernos con aprendizajes o habilidades que en
un inicio no sospechamos. Es necesario establecer empatía con el niño y la familia, orientar
sobre los tratamientos necesarios, coordinar los mismos con los demás profesionales y no
apresurarse a dar pronósticos a largo plazo. Tampoco se debe pecar de exagerado optimismo
creando en los padres expectativas falsas. En pocas palabras, se debe ser humano, claro, cauto
y esperanzador, incluso en los casos más graves.
•-TRATAMIENTO DEL RETARDO MENTAL
La evaluación del paciente con retardo mental es la base para determinar los tratamientos
a seguir. Naturalmente, hay que tratar las enfermedades que causen o acompañen el retardo
como la epilepsia, el hipotiroidismo, la fenilcetonuria, la desnutrición, las secuelas neuromus-
culares y ortopédicas de la parálisis cerebral si se ha producida ésta por un daño neurológico
perinatal y otras. Igualmente se hará con los trastornos mentales y del comportamiento que
puedan irse presentando en la vida del paciente y los problemas de índole familiar que se
relacionen de alguna manera con ellos. Los padres deben recibir orientación suficiente y
adecuada sobre la educación y disciplina del niño retardado a medida que va creciendo. Casi
todos los niños con retardo necesitarán tratamiento logopédico, educación escolar
especializada, y en los casos moderados y graves entrenamiento en habilidades básic as. En la
adolescencia, los retardados leves y los moderados deberán recibir entrenamiento laboral para
desempeñar labores al alcance de sus capacidades. El uso de psicofármacos, igual que en los
trastornos generalizados del desarrollo, dependerá de los trastornos psiquiátricos que presenten.
Las personas retardadas no pidieron serlo y hasta cierto punto la sociedad tiene parte de la
responsabilidad si pensamos en posibles causas de retardo como la pobreza, con sus
consecuencias como la desnutrición infantil y las enfermedades infecciosas, la insuficiencia de
los programas de prevención por falta de inversión en ellos (incluyo aquí la estimulación
precoz), y en muchos casos la falta de recursos médicos, especialmente para atender
adecuadamente los embarazos y partos como en las áreas rurales. Pero a pesar de eso, la
atención y el apoyo que se da a las personas con retardo una vez que pasan de la edad escolar y
de entrenamiento laboral es muy escasa. No hay seguros adecuados para ellos, ni suficientes
puestos de trabajo, instituciones o personal preparado para darle atención a sus necesidades. El
tratamiento no debe limitarse a la parte médica o educativa básica, sino que debe prolongarse a
lo largo de la vida de estas personas, lo que corresponde al Estado con ayuda de otras entidades
privadas, ya que una vez que llegan a la vida adulta sus dificultades se acrecientan.
Se debe diseñar y desarrollar un plan que intente dar respuesta a las necesidades de las
personas con retardo mental a nivel nacional. Este plan tiene que empezar con un estudio de
incidencia y prevalencia, así como de las causas que se pueden prevenir, para pasar a
determinar de cantidad de profesionales y de centros educativos, de habilitación, rehabilitación
y puestos de trabajo que se requerirían a medio y largo plazo. También debemos insistir más en
las campañas de prevención a todos los niveles de la sociedad (escuelas, universidades, centros
de trabajo, centros comunitarios y medios de comunicación).
(referente a retardados leves y moderados integrados)
• Conocer el perfil psicológico del niño con retardo para poder planificar mejor un currículo
personalizado en coordinación con el gabinete psicopedagógico y, si lo hay, con el
especialista en educación especial. Esto supone estar informado sobre las diferentes
capacidades y habilidades del niño, sus debilidades y sus áreas fuertes.
• Establecer objetivos y metas razonables, adecuadas. No exigir más de lo que es capaz a su
edad, nivel intelectual y de aprendizaje.
• Orientar bien a los padres, desde un principio, en relación a lo que la escuela puede brindar
a estos niños y no crear falsas expectativas.
• Estructurar adecuadamente cada tarea de manera que se le facilite el aprendizaje correcto.
• No pretender que el estudiante con algún trastorno de este tipo funcione en un ambiente
académico competitivo, o que se desempeñe al mismo ritmo y progreso que los demás.
• Estimular positivamente los logros del niño por pequeños que puedan parecer.
• No someterlo a exigenc ias que lo hagan fallar constantemente.
• No permitir que el niño se margine: mantenerlo activo
• No utilizar calificativos como lento, débil mental o incluso retardado cuando se refiera a él
hablando con sus padres, delante de otras personas, o con él o ella.
• Tener en consideración que si presenta deficiencias motrices, tendrá dificultad con materias
como el dibujo, pintar, manualidades y educación física, por lo que se le tendrá que tomar
en cuenta más la actitud y la disposición que la calidad de su trabajo.
• Tener también en consideración que son niños más propensos a la frustración y a las crisis
emocionales, por lo que necesitarán más apoyo psicológico y tolerancia.
• Ejercer la disciplina con firmeza afectuosa, sin adoptar actitudes autoritarias que deterioren
la relación con el alumno retardado y provoquen en él rechazo al trabajo escolar.
• Si tiene problemas de lenguaje expresivo, no lo someta a situaciones en la que pueda ser
objeto de burla, como hablar delante del grupo, decir una poesía o cantar.
• No dar a los padres la impresión de que no hay interés por ayudar al niño, o de que no se
espera mucho de él. Transmita esperanzas, optimismo y confianza. Enfatice a los padres
los aspectos positivos del niño.
• Si el niño con retardo está tomando algún tipo de medicación, debe saberlo para estar
pendiente de sus posibles efectos secundarios, y de la dosis y las horas en que debe tomarla.
• Si el estudiante padece además de convulsiones epilépticas, se debe recibir orientación de
parte de su neurólogo sobre la for ma de actuar si se presentan en la escuela.
• Saber si padece algún grado de pérdida auditiva para hablarle en el tono de voz apropiado
para que oiga y mirarlo de frente.
• También se debe conocer si presenta algún grado de pérdida visual para facilitarle la lectura
del tablero ubicándolo cerca del mismo, además de preocuparse de verificar, en caso de que
ya está usando anteojos, si está viendo bien con ellos.
• Ayudarlo a integrarse a las actividades sociales y de juego del grupo.
• Tener reuniones periódicas con los demás maestros o profesionales que trabajan con el
alumno para evaluar el nivel de progreso logrado, así como las dificultades que se han ido
presentando, y así ir haciendo cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos.
• Asistir siempre que se pueda a seminarios, conferencias o congresos científicos donde se
actualicen los conocimientos sobre educación de niños con retardo mental.
IX
LOS TICS Y EL SÍNDROME DE

GILLES DE LA TOURETTE
Los tics son movimientos repetidos, involuntarios, breves y sin ritmo, casi siempre sin un
propósito, circunscritos a un grupo muscular (tics motores) pero pudiendo cambiar a otros.
Pueden también darse en forma de sonidos o ruidos (tics vocales). Se inician generalmente en
la niñez o la adolescencia con predominio en varones y pueden ser simples o complejos.
Ejemplos de los primeros son: parpadeo, muecas, encogimiento de hombros, movimiento
espasmódico de la cabeza, sonidos en forma de quejidos o carraspeos. Tipos de tics complejos
son saltos, golpearse, decir obscenas(coprolalia), repetición de sonidos o palabras palilalia).
Pueden ser de muy leves a muy graves como sucede en algunos casos del síndrome de Gilles de
la Tourette. Aunque son involuntarios, la persona puede reprimirlos por breves períodos de
tiempo. Desaparecen durante el sueño y se exacerban en momentos de estrés o de excitación.
•-CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE TICS
Se clasifican en tres tipos:

• Trastorno de tics simples transitorios.
• Trastorno de tics motoras o vocales crónic os.
• Síndrome de Gilles de la Tourette.
Cuando los tics alcanzan un nivel de intensidad moderado a grave producen malestar en la
persona e interfieren con su vida escolar, provocando burlas de parte de los compañeros, y a
veces incluso de los docentes. Otra veces, éstos piensan que el estudiante está haciendo los
movimientos voluntariamente como una forma de juego y le llaman la atención o lo castigan.
Los jóvenes que padecen tics suelen ser personas ansiosas y con tendencia a rasgos obsesivo-
compulsivos.
Los tics simples transitorios, motores o vocales, que suelen iniciarse después de los 4 ó 5
años de edad, afectan a un 10 ó 12% de niños y por lo general son de carácter leve a moderado.
Se les denomina transitorios porque no duran más de un año, aunque a veces aparecen
nuevamente en otros períodos de la niñez o la adolescencia. El más frecuente de todos es el
parpadeo o guiño de los ojos.
Los tics motores o vocales crónicos se diferencia de los anteriores en la duración mayor
del año sin períodos libres de síntomas de más de tres meses. Se presenta uno de los dos tipos
de tics pero no los dos.
El síndrome de Gilles de la Tourette lleva el nombre del médico francés que lo describió a
finales del siglo 19. Se diagnostica cuando los tics son motores y vocales, variados y crónicos.
Esta es una enfermedad que persiste por toda la vida de la persona con períodos de mejoría y de
empeoramiento. La adolescencia es la etapa en la que suelen darse más exacerbaciones. Los
tics también están muy influidos por la ansiedad y otros factores como la falta de sueño y el
cansancio, exceso de estímulos y agitación. Aparecen diferentes tipos de tics motores y
vocales que se van reemplazando en diferentes momentos. Los tics motores empiezan
habitualmente por la cabeza y continúan apareciendo en forma descendente (tronco, brazos,
piernas). La coprolalia es más frecuente llegando hasta un 40 ó 60% de los casos. Se dan
también gestos impulsivos groseros u obscenos (copropraxia), balanceos espasmódicos de todo
el cuerpo, autoagresiones y tics vocales como toser, carraspear, silbar, emisión de sílabas, de
palabras o frases complejas. Un porcentaje importante de personas con Gilles de la Tourette
presentan en la adolescencia o la vida adulta trastorno obsesivo-compulsivo, estados de
ansiedad, depresiones o trastornos de personalidad. En la niñez y la adolescencia muestran con
frecuencia síntomas de hiperactividad con déficit de atención. Los trastornos del aprendizaje
también alcanzan en ellos una frecuencia más elevada. Los tics en esta enfermedad cuando
llegan a ser muy intensos y frecuentes pueden incapacitar a la persona para cualquier tipo de
actividad escolar, laboral, social o deportiva.
•-CAUSAS DE LOS TICS
Actualmente se sabe que hay factores genéticos implicados en estos trastornos. Se piensa
que se debe a un gen autosómico dominante con transmisión familiar. La acción de este gen se
traduce por una disfunción de las estructuras cerebrales llamadas ganglios basales.
Especialmente en el síndrome de Tourette se ha n descrito anormalidades anatómicas y
desregulaciones en la actividad de algunos neurotransmisores, en especial la dopamina. Existe
pues una base genética-neurológica en los trastornos de tics, pero lo neurológico es más
notorio en el síndrome de Gilles de la Tourette.
Otra causa de trastornos de tics es una bacteria conocida como estreptococo beta
hemolítico tipo A que produce infecciones de las vías respiratorias y otras. Al producirse la
infección por esta bacteria el organismo crea anticuerpos que atacan también las neuronas en
los ganglios basales. Se produce así una lesión autoinmune que origina los síntomas del Gilles
de la Tourette. Se cree que hasta una tercera parte de las personas con este síndrome tienen este
proceso autoinmune como causa.
Las situaciones de cualquier tipo que causan estrés no son agentes etiológicos pero sí
coadyuvantes en la aparición de los tics. Algunos medicamentos estimulantes como los
utilizados en el trastorno hipercinético pueden propiciar la emergencia de tics o de un síndrome
de Gilles de la Tourette en personas con predisposición genética.
•-TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE TICS
Cuando los tics son leves y no causan malestar o interferencia en la vida escolar y social
del niño no es necesario tratarlos, únicame nte orientar a la familia y al paciente sobre la
naturaleza transitoria del problema. En caso de tratarse de tics transitorios se debe vigilar por la
posible aparición de un trastorno de Gilles de la Tourette que se esté iniciando de esa manera.
Si los tics están generando problemas emocionales, sociales, de aprendizaje o adaptativos
en general, se debe entonces proceder a tratarlos. Este tratamiento incluye:
• Un medicamento (se utilizan diferentes en la actualidad).
• Psicoterapia de apoyo al paciente.
• Terapias de relajación.
• Orientación a los familiares y a sus maestros.
• Tratamiento inmunológico y con antibióticos si existe un proceso autoinmune
provocado por el estreptococo beta hemolítico tipo A.
• Atención de los trastornos psiquiátricos o de conducta asociados.
• Atención del problema de aprendizaje si lo presenta.
• Recordar que los tics son involuntarias y que el niño solamente puede suprimirlos por
breves períodos de tiempo.
• Si tiene duda sobre si son tics reales o «ma ñas» del niño, consulte a los padres de éste o a su
médico. No haga juicios al respecto sin antes informarse porque puede reprenderlo o
castigarlo injustamente.
• No someta al niño con tics a presiones innecesarias.
• Trate de crearle un ambiente relajante y no tenso. Bríndele apoyo emocional.
• Si lo acaba de conocer, examine más detenidamente sus antecedentes escolares y sus
capacidades de aprendizaje.
• No tolere las burlas de los compañeros. Enséñeles a entender el problema de los tics y a ser
solidarios con el afectado.
• Permita al niño con tics intensos tener ciertos momentos para relajarse fuera del aula
acompañado de un adulto comprensivo y tranquilizador que lo haga practicar algún método
de relajación.
• Vigile que cuando juegue o realice alguna actividad física no se excite mucho. Si está
llegando a ese punto, hágalo relajarse unos minutos.
• Si tiene dificultades de aprendizaje, debe dársele el apoyo especializado necesario en
coordinación con el gabinete psicope-dagógico, especialistas en educación especial y los
padres.
• Si presenta también síntomas de hiperactividad con déficit de la atención, aplicar las
recomendaciones dadas para este trastorno.
• Estar al tanto del efecto de los medicamentos que toma, de su dosis y de las horas en que
tiene que tomarlos para dar apoyo en este sentido a los padres y al médico.
X
LAS PSICOSIS INFANTILES

Y DEL ADOLESCENTE
Las psicosis son enfermedades cuya característica fundamental es la pérdida del sentido de
la realidad; se pierden los límites entre el mundo externo y el yo, y la persona empieza, en
forma progresiva o aguda, a mostrar una serie de síntomas que reflejan un estado disociado y
desorganizado de la conciencia. Son más frecuentes de la adolescencia tardía en adelante, pero
pueden darse también en la niñez y la pubertad. Se producen cambios importantes y dramáticos
en el comportamiento, las relaciones sociales, la actividad productiva, el pensamiento y las
percepciones de la persona psicótica.
•-TIPOS DE PSICOSIS
Las psicosis se diferencian por sus causas, por su duración y por el tipo de síntomas que
predominan.
Por sus causas tenemos:

• Las psicosis orgánicas
• Las psicosis provocadas por tóxicos.
• Las psicosis de causa neurobiológica determinada genéticamente con influencia del
ambiente.
Por su duración:
• Las psicosis reactivas breves.
• Las psicosis crónicas.
Por la sintomatología predominante:

• Las esquizofrenias (paranoide, hebefrénica, catatónica y simple).
• Las psicosis maníaco-depresivas.
• Las psicosis esquizoafectivas.
•-SÍNTOMAS DE LAS PSICOSIS
Ningún síntoma de las psicosis es exclusivo de ellas pudiendo presentarse en otras

enfermedades psiquiátricas, pero podemos decir que existen algunos que las caracterizan como
la distorsión de los procesos del pensamiento y de las percepciones. Como consecuencia de estas
alteraciones surgen síntomas como los delirios, las alucinaciones, trastornos del habla y el lenguaje, deterioro de
las conductas sociales, personales y emocionales.
Los delirios, que son creencias falsas que el enfermo toma como absolutamente reales,
adoptan diferentes modalidades: religiosos, de grandeza, de persecución, de control,
transmisión o robo del pensamiento, de contenido sexual o corporal. El individuo cree tener
grandes poderes, o estar destinado para grandes misiones políticas, religiosas o sociales; puede
creer que es capaz de comunicarse a grandes distancias con otras personas a través del
pensamiento, o que lo invade el pensamiento de otro y lo controla; que lo persiguen para
asesinarlo, encarcelarlo o transformarlo en otro ser; que es un personaje importante de la
historia, de la actualidad o de una serie de televisión; que está viviendo en otro mundo y los que
le rodean no son humanos; que su cuerpo o alguno de sus órganos se han transformado o no
existen; que se tiene un embarazo de muchos meses o años, etc. El contenido de los delirios
está muy influido también por creencias culturales, religiosas o filosóficas.
Las alucinaciones consisten en percepciones a través de los sentidos sin la existencia real
del objeto. La persona está segura de ver, oír o sentir cosas que no existen, ya sea que
provenga del exterior o de su interior. No se deben confundir con las ilusiones en las que sí hay
un objeto real pero que da una impresión falsa, como al creer ver a través de una ventana la
sombra de un árbol y confundirla con una persona. Las alucinaciones más frecuentes son las de
tipo auditivo en las que el enfermo oye voces que le hablan, le conminan a ejecutar
determinados actos, a veces muy graves, como asesinar o suicidarse; voces que lo atormentan
burlándose de él o culpándolo; ruidos extraños o música; voces que le conversan, etc. El sujeto
alucinado de esta manera se nota a veces agitado o asustado, otras veces en actitud de escucha o
conversando en voz alta con esas voces o musitando. Las alucinaciones visuales, que se dan
más en las psicosis de tipo orgánico y tóxico, se presentan como imágenes de personas,
animales o seres fantásticos como extraterrestres, el demonio, ángeles y otros, o en sucesiones
rápidas y muy angustiosas de imágenes deformadas y de colores muy vívidos como en las
intoxicaciones por algunas drogas.
Otras veces son alucinaciones visuales con temas beatíficos como ver a Dios, a la virgen
en caso de enfermos de religión católic a, o ver familiares ya fallecidos. Las alucinaciones
pueden consistir también en olores (olfativas, sabores extraños (gustativas), sensaciones
cutáneas como sentir que lo tocan, lo pinchan, o lo queman; que le caminan bichos por la piel o
dentro del cuerpo; que los músculos o los órganos se le deforman, etc.
Los trastornos del comportamiento se caracterizan por conductas raras no habituales en la
persona anteriormente, aislamiento, actitud suspicaz o paranoide, descuido del aseo personal,
posturas raras a veces por tiempo prolongado como en la esquizofrenia catatónica, alejamiento
del domicilio deambulando por las calles durante horas, mirada extraña, irritabilidad o
agresividad a veces inmotivada o por motivos leves, vestir en forma extravagante, desnudarse
en público, mutilarse o maquillarse en forma exagerada.
EL lenguaje muestra alteraciones como producto del trastorno del pensamiento. Estas
alteraciones consisten en lenguaje incoherente con pobreza del contenido, divagación,
invención de palabras son sentido (neologismos), lenguaje con exceso de detalles sin
importancia, respuestas que no vienen al caso, habla muy rápido o al revés, lenta y
entrecortada, perseverancia o repetición de lo que se le dice (ecolalia). Hay pacientes que caen
en un mutismo total por días, meses o años.
El trastorno emocional se pone de manifiesto por pobreza o aplanamiento afectivo, gestos
o conductas no congruentes con el momento o el tema que se suscita, falta de deseos o de
voluntad, incapacidad para trasmitir emociones o para sentirlas, aunque en ocasiones pueden
mostrar síntomas depresivos, o como en los episodios maníacos, euforia o exaltación del
ánimo.
Finalmente, en el plano social: la disminución parcial o total de la capacidad de estudio o
de trabajo, el rechazo al contacto con los demás, la actitud de hipervigilancia de las conductas
de quienes le rodean o de vecinos, las conductas violentas o de amenazas, comportamientos
antisociales o inaceptables como ir desnudo o semidesnudo por las calles, rebuscar en los botes
de basura, y dormir o hacer sus necesidades biológicas en sitios públicos.
Los síntomas de deterioro de la vida personal y social se denominan síntomas negativos,
mientras que los relativos al trastorno formal del pensamiento, la conducta extravagante, los
delirios y las alucinaciones se denominan síntomas positivos.
Estos síntomas varían de un tipo de psicosis a otros en cuanto a cantidad de ellos,
gravedad o duración. En los niños muchos de estos síntomas no se dan aunque el proceso
básico consistente en la alteración de las funciones del pensamiento sí está presente. En las
etapas precedentes a la aparición del síndrome esquizofrénico en la niñez, es posible ver
algunos cambios en el comportamiento como el aislamiento progresivo, la pérdida del interés
social, la irritabilidad, las alteraciones del sueño (especialmente insomnio) y disminución del
rendimiento escolar. En la adolescencia las psicosis son más parecidas a las del adulto.
TIPOS DE PSICOSIS
••-PSICOSIS ORGÁNICAS
Incluimos aquí aquellas psicosis que son causadas por alguna enfermedad cerebral como
la epilepsia, los tumores, las infecciones, malformaciones vasculares, traumas craneales y otras
enfermedades metabólicas o endocrinológicas que afectan al cerebro. La CIE- expone como
requisitos para su diagnóstico que exista evidencia de una de estas enfermedades, que la
psicosis aparezca poco tiempo después del desarrollo de alguna de éstas (días o pocos meses),
que el trastorno psiquiátrico mejore o desaparezca cuando cure o mejore la enfermedad
orgánica cerebral y que no exista otra causa que pueda explicar la psicopatología del paciente.
••-PSICOSIS POR TÓXICOS
Se refiere a cuadros psicóticos con alucinaciones, delirio, estupor o agitación psicomotora

que aparecen durante o pocas horas después del consumo de sustancias como el alcohol o
drogas del tipo de la cocaína, las anfetaminas y otras. Generalmente se resuelven en pocas
semanas o meses. No se refiere a casos en los que el consumo del tóxico precipita una psicosis latente o agrava
una ya existente, sino a casos en los que la psicosis es generada por un tóxico. Otra modalidad es la del
trastorno psicótico inducido por drogas de comienzo tardío y que puede durar más tiempo.
••-PSICOSIS REACTIVA S TRANSITORIAS
Los síntomas de psicosis con delirios, alucinaciones, perplejidad, agitación psicomotora y

cambios emocionales y comportamentales muy evidentes son en este tipo de trastornos, una
forma de reaccionar a una situación traumática o de estrés agudo. Se inician dentro de los
primeros dos días después de algunos de esos eventos y se desarrolla rápidamente en un
período de dos semanas, no durando su resolución más allá de tres meses en la mayoría de los
casos. Este tipo de psicosis son frecuentes en la niñez y la adolescencia, especialmente en ésta.
Constituye el porcentaje más alto de las psicosis atendidas por nuestro equipo de Psiquiatría de
Niños y Adolescentes en la sala de internamiento. Las hemos visto en pacientes que han vivido
eventos traumáticos como el abuso sexual, agresión con arma por parte de otro menor o una
pandilla, un asalto, crisis familiares y experiencias de tipo satánico.
••-PSICOSIS ESQUIZOFRÉNICAS
En las psicosis esquizofrénicas los síntomas descritos, al menos varios de ellos, persisten
por más de un mes. Algunos psiquiatras prefieren prolongar el período de evolución de los
síntomas psicóticos a seis meses de manera continuada antes de hacer el diagnóstico de
esquizofrenia. En los niños se debe diferenciar la esquizofrenia del autismo infantil. El autismo
como tal, o sea, la conducta de recogerse en sí mismo en un mundo propio también se da en la
esquizofrenia, pero el autismo infantil precoz o síndrome de Kanner tiene peculiaridades que lo
hacen distinto: no cursa con delirios ni alucinaciones, se inicia, o mejor dicho, se manifiesta,
en los dos o tres primeros años de la vida, hay menos antecedentes de psicosis en familiares
cercanos y tiene un curso diferente aunque no es imposible que algún autista pueda psicotizarse en la
adolescencia o la adultez.
La esquizofrenia tiene en su origen una determinación genética como lo comprueban
muchos estudios en familiares de esquizofrénicos y de cromosomas. Se han involucrado partes
de algunos cromosomas como los que contienen los genes que intervienen en la aparición de la
esquizofrenia, y también se ha visto que las personas que tienen uno o dos padres con la
enfermedad pueden padecerla con frecuencia de 17 a 46% respectivamente. Por otra parte, se
piensa que no es suficiente con la tendencia genética sino que otros factores externos pueden
contribuir, en conjunción con aquélla, en la aparición de la enfermedad, como el estrés por
problemas familiares o socio-económicos, estilos de crianza patológicos y también situaciones
que conllevan a lesiones cerebrales prenatales o perinatales como traumas obstétricos o falta de
oxigenación durante el proceso de nacimiento. Hay teorías que sugieren la intervención de
algunos virus como causantes de daños cerebrales. En todo caso, aún no se llega a conocer bien
la etiología de la esquizofrenia o a tener una teoría que la explique definitivamente. Cualquiera
que sea la causa, se atribuye la emergencia de los síntomas a una disfunción cognitiva y/o a
una distorsión del procesamiento de señales que llegan al cerebro a través de lo sentidos.
Las esquizofrenias evolucionan de manera diferente y hoy, gracias a la disponibilidad de
los medicamentos antipsicóticos, se obtiene una mejor calidad de vida para muchos de estos
pacientes. Puede haber un curso no continuo, con brotes aislados, o de continuada, con
persistencia de algunos síntomas. Puede haber un deterioro de las funciones mentales que no
llega a ser progresivo hasta el punto de sufrir una regresión como en las demencias, aunque en
la esquizofrenia que se inicia en la niñez y la adolescencia temprana, se produce detención y
desviación de los procesos del desarrollo, y un por tanto, un peor pronóstico en cuanto a
posibilidad de vida social, laboral y familiar.
Las diversas formas en las que se presentan las esquizofrenias están determinadas por el
tipo de síntomas que predomina. Así, en la forma paranoide, predominan las ideas delirantes y
las alucinaciones de tipo persecutorio, de daño, de celos y una actitud defensiva o vigilante. A
menudo son enfermos irritables y agresivos. El suicidio es más frecuente en este tipo de
esquizofrenia. En la forma catatónica se presenta con predominio de síntomas psicomotores que
van desde la excitación y agitación motriz hasta los estados estuporosos, posturas raras
(catalepsia), rigidez del cuerpo, obediencia automática como un robot y flexibilidad cérea, o
sea, mantener el cuerpo o partes de él en la misma forma que otra persona se lo ha colocado. En
la esquizofrenia hebefrénica lo más llamativo son los síntomas de tipo emocional como la
pobreza y la incongruencia afectivas, la conducta tonta con algunos manierismos, el lenguaje
ilógico y la vida solitaria. Es un tipo de esquizofrenia que se inicia en personas jóvenes. La
esquizofrenia simple cursa más bien con las alteraciones de la conducta social, los
comportamientos extravagantes y desarrollo progresivo de síntomas negativos, sin
alucinaciones o delirios.
••-LAS PSICOSIS MANÍACO-DEPRESIVAS
Son trastornos que se caracterizan por alteraciones del estado de ánimo con etapas
depresivas seguidas, o precedidas, por otras de exaltación o maníacos, con estados normales
entre ellas. Se suelen llamar también trastornos afectivos bipolares. Aunque puede padecerse a
cualquier edad, en los niños es menos frecuente que en adolescentes y adultos, además de que
en ellos el diagnóstico es más difícil. Síntomas de manía son euforia, pensamiento y lenguaje
acelerados con paso rápido de un tema a otro, verborrea. atención lábil, elevación exagerada de
la autoestima, menos necesidad de dormir, aumento de la actividad y de la libido, irritabilidad,
y muchas veces, aunque no como síntomas predominantes, delirios y alucinaciones. Si los
síntomas no alcanzan una intensidad suficiente como para que el paciente sea hospitalizado o
para interferir de modo importante en su vida social, académica o laboral, y no hay
alucinaciones o delirios, se habla hipomanía. Las crisis maníacas comienzan en forma rápida,
abrupta, otra veces precedidas por estados hipomaníacos que los familiares, amigos o
profesores no interpretan como anormales.
Los medicamentos actuales acortan el tiempo que pueden durar ya que dejadas sin
tratamiento se prolongan por varias semanas o meses. Durante el episodio maníaco el enfermo
puede ejecutar acciones peligrosas para él o quienes le rodean, tornarse violento, despilfarrar
dinero, acosar sexualmente a otras personas o exhibir conductas seductoras, consumir drogas o
alcohol, predicar sobre temas religiosos, o tratar a las personas de autoridad con exceso de
confianza o descaro.
Los síntomas de depresión ya los hemos descrito en otra parte, y aquí sólo diremos que en
algunos casos graves pueden presentarse también síntomas psicóticos como las ideas delirantes
con contenido pesimista o de culpa, y las alucinaciones que casi siempre son auditivas y de tipo
recriminatorio o condenatorio. El paciente puede oír una voz que lo acusa o lo amenaza, o que
le dice que debe dejar de existir. No todas las depresiones dan paso después a un episodio
maníaco o son precedidas por éstos, convirtiendo así al paciente en bipolar. Mientras esto no
suceda, el diagnóstico solamente es de depresión y no de psicosis maníaco-depresiva o afectiva
bipolar.
En adolescentes estos episodios maníacos y depresivos pueden sucederse en forma muy
rápida, en cuestión de días, o incluso de horas. En la mañana el paciente puede estar muy
eufórico y en la tarde se muestra triste, con llanto o recluido en su cama.
Durante la niñez la manía puede confundirse con síntomas del trastorno hipercinético con
déficit de atención debido a la semejanza de varios de sus síntomas. De hecho se ha demostrado
últimamente, que el diagnóstico de manía se hace poco en los niños porque se les diagnostica
como hiperactivos. Es por eso que deben ser profesionales expertos en psico-patología infantil
quienes realicen estos diagnósticos.
En el trastorno bipolar también se admite una base genética con mayor incidencia de
familiares con antecedente de alteraciones del ánimo, depresiones y episodios de manía o
bipolaridad. También se ha relacionado con esta enfermedad alteraciones en algunos
cromosomas como el X y el 11. Aparte de esta base genética, los estados de tensión emocional
pueden actuar precipitando una crisis maníaca o depresiva. Otras enfermedades no psiquiátricas
y ciertos medicamentos o sustancias tóxicas pueden causar manía o depresión aunque no se
diagnostican en estos casos como enfermedad bipolar.
A largo plazo, los niños y adolescentes que han padecido esta enfermedad pueden tener
una evolución bastante buena con una vida social y laboral normal, o una evolución tórpida con
recaídas frecuentes y una mejoría solamente parcial con crisis más espaciadas. Consecuencias
de una mala evolución pueden ser: suicidio, adicción a drogas, trastornos graves en las
relaciones familiares y sociales (divorcios, abandono de hogar, mal uso de bienes, problemas
con la ley, abandono de estudios, inestabilidad laboral o dificultad para conseguir empleo).
••-PSICOSIS ESQUIZOAFECTIVAS
En estas psicosis hay presencia simultánea y con igual intensidad de síntomas de

esquizofrenia y de trastornos afectivos. Cuando con uno o más síntomas de esquizofrenia se
destacan los de tipo maníaco se denomina trastorno esquizoafectivo tipo maníaco, y cuando la
combinación de aquellos es con síntomas de depresión, trastorno esquizoafectivo tipo
depresivo. Puede darse el caso de que además de los síntomas de esquizo-frenia, los de tipo
maníaco y depresivo están presentes sin predominio de unos u otros, denominándose entonces
trastorno esquizoafectivo mixto.
•-TRATAMIENTO DE LAS PSICOSIS
El tratamiento de las psicosis del niño y del adolescente es multimodal, es decir, incluye el
uso de medicación que en estas enfermedades es casi inevitable, orientación familiar, terapia
familiar en muchos de los casos, psicoterapias individuales (modificación de conducta, terapia
cognitiva en las depresiones), terapias de grupo y hospitalización cuando no se puede realizar el
tratamiento ambulatorio por falta de apoyo familiar, poca colaboración del paciente para tomar
la medicación, para realizar procedimientos diagnósticos especializados, para vigilar más de
cerca los efectos de los medicamentos y cuando su conducta pone en peligro su integridad
física o la de los demás. Las actividades de terapia ocupacional, terapias a través del arte y de la
música, terapias de rehabilitación social y de educación especializada también son importantes.
Los medicamentos que se utilizan son los llamados neurolépticos o antipsicóticos como la
clorpromazina, tioridazina, sulpiride, trifluoperazina, haloperidol, olanza-pina, risperidona y
clozapina. Los antidepresivos como fluoxetina, sertra-lina, paroxetina, fluvoxamina,
citalopram, y los denominados estabiliza-dores del ánimo como el litio, el ácido valproico y
carbamazepina entre otros.
• Estar atento a cambios de conducta, ya sea insidiosos o agudos, en niños o jóvenes con
ninguna explicación aparente. Conductas como las que mencionamos al referirnos a las
señales iniciales de un proceso psicótico.
• Si se observan estos cambios, pedir al psicólogo escolar que examine al alumno. Si no hay
psicólogo en la escuela, comunicarse con los padres y solicitarles que lo lleven a otro
profesional de la salud mental que pueda determinar lo que le está sucediendo.
• Cuando un estudiante ha padecido algún tipo de enfermedad neurológica como las
mencionadas en las psicosis orgánicas, vigilar por cambios en su conducta o rendimiento.
• Si uno de sus alumnos ha sido hospitalizado por un trastorno psicótico y los padres le han
confiado el diagnóstico, mantener absoluta discreción al respecto ya que, lamentablemente,
la sociedad actual todavía mantiene el estigma a las enfermedades mentales, especialmente
las de tipo psicótico.
• Estar atento a las efectos de las medicinas, y si debe tomar alguna dosis en horas de escuela.
Esto también debe ser un acto privado de conocimiento exclusivo del estudiante, el maestro
y la dirección de la escuela.
• Estimular la solidaridad de los demás estudiantes para con el joven que ha padecido o
padece una enfermedad psicótica. No tolerar que le pongan apodos como «loco», «ñame»,
etc.
• Brindar asesoría y ayuda especial a los niños psicóticos que están teniendo dificultades de
rendimiento. Establecer un plan de enseñanza apropiado a su condición mental actual, lo
que puede hacerse en ocasiones por módulos que el estudiante puede desarrollar en gran
parte en su casa o en el hospital si su internamiento es prolongado.
• No mostrar temor o rechazo hacia el joven que presenta síntomas de esquizofrenia o de
manía. Tampoco involucrarse con sus ideas delirantes o en su estado de humor exaltado.
Hay que presentarle una imagen serena, de confianza y afecto, pero con límites claros y
firmes si es necesario. No utilizar gestos o lenguaje agresivos. Si el enfermo se pone
violento, enviar a otro alumno a pedir ayuda a otros docentes para separarlo del aula lo más
pronto posible.
• Si el joven enfermo no puede acudir a clases y están bajo tratamiento en el hospital o en su
casa, comunicarse con su médico psiquiatra para saber cuando se le puede visitar. Si se le
hace una visita, no hablar con él o ella sobre su enfermedad ni darle consejos en este
sentido. Se le visita para darle apoyo, llevarle saludos de sus compañeros y demás
maestros, y entregarle tareas si ya está en capacidad de hacer algunas. Estas visitas no
deben ser prolongadas.
• Si existe un ambiente de hostilidad hacia el alumno enfermo de parte de los compañeros
que haya influido en el inicio de la enfermedad y esa situación no pareciera que va a
cambiar, es necesario que se tomen medidas como cambiarlo de aula o, como último
recurso, sugerir transferirlo a una escuela más pequeña donde pueda encontrar un clima
tranquilo y una atención más personal.
• Vigilar la conducta del niño con esquizofrenia o manía durante los períodos de recreos por
la posibilidad de que se aleje de la escuela, cometa acciones peligrosas o cause otros
problemas.
XI
LA ADOLESCENTE CON
ANOREXIA NERVIOSA Y BULIMIA
La anorexia nerviosa es una patología psiquiátrica que puede llevar a la muerte en un 8 a

18% de las pacientes. Es más frecuente en mujeres jóvenes, iniciándose casi siempre en los
años de la adolescencia, y en mucho menor proporción entre los 8 y los 12 años. Es rara en
varones aunque algunos pueden padecerla. Es de difícil tratamiento pudiendo demorar años en
curarse. Siempre hay la posibilidad de recaídas en las adultas. Es una enfermedad que genera
mucha angustia y desesperación en los padres de las pacientes quienes las ven adelgazarse
progresivamente llegando muchas ha estados de desnutrición muy graves. La bulimia está muy
relacionada con la anorexia y generalmente es una consecuencia de ella. Las pacientes
bulímicas se atragantan de alimentos para después vomitarlos o purgarse. La finalidad en
ambos casos es evitar aumentar de peso. En la anorexia no se trata en realidad de una pérdida
del apetito, sino de evitar la comida aunque se tenga hambre.
•-SÍNTOMAS DE LA ANOREXIA NERVIOSA
La anorexia se inicia en algún momento de la vida de una niña o adolescente cuando la

idea de estar gorda o de la posibilidad de llegar a estarlo, hace que inicie una dieta estricta
hipocalórica. Puede ser un comentario de alguna amiga o amigo, un vestido que le queda algo
apretado, ver a la madre engordar por un embarazo o por tener tendencia a la obesidad, o el
consejo de bajar algunos kilos de parte de una entrenadora de ballet o de modelaje, lo que
precipite la necesidad imperiosa de bajar de peso. El deseo de no engordar se convierte en un
temor intenso, fóbico, que controla toda la vida de la persona. Incluso no estando en sobrepeso,
las pacientes anoréxicas creen que deben seguir adelgazando. Las dietas las empiezan de motu
propio, sin ninguna supervisión de especialistas en nutrición y limitando la ingesta de alimentos
a cantidades exiguas una o dos veces al día. Una vez que los padres se dan cuenta de esta
situación y de que la paciente está perdiendo peso, la empiezan a presionar para que coma más
y mejor, lo que trae como consecuencia conflictos entre ellos y un estado de tensión
permanente. La anoréxica que ya se sabe vigilada en cuanto a su hábito alimenticio, recurre a
engaños como esconder la comida, dársela a los animales, tirarla a la basura o a la taza del
servicio, o regalarla en caso de que se trate de la merienda escolar. Si se le deja a su voluntad,
las cantidades mínimas y muy seleccionadas que se sirve de alimentos, los corta en trocitos más
pequeños y los va masticando muy lentamente.
Generalmente evita totalmente los alimentos que piensa que la pueden engordar como el
arroz, el pan, las carnes, las pastas y los dulces, sirviéndose más que todo vegetales y frutas. La
disminución del peso corporal puede llegar en pocos meses a niveles muy preocupantes con
signos físicos de evidente desnutrición: las costillas, la clavícula y otras partes óseas se hacen
prominentes a través de la piel, ésta se torna seca y fría, el cabello se hace ralo y puede
empezar a caerse y cuando la pérdida de grasa corporal avanza más (a veces antes), la
menstruación no llega (amenorrea). A pesar de este estado de emaciación, la anoréxica mantiene su
actividad física y mental normal, aunque cuando la pérdida de peso llega a grados muy graves, aparece el
cansancio físico. No es raro que además de la dieta y de las artimañas para no ingerir los alimentos,
decidan hacer ejercicios físicos que prolongan por varias horas, especialmente de tipo aeróbico.
Aún en estado de desnutrición evidente, las pacientes anoréxica no aceptan estar enfermas
y justifican sus esfuerzos por estar delgadas. Por lo general no quieren ser atendidas por
médicos o psicólogos a los que acuden obligadas por sus familiares. En las consultas con los
profesionales, no se muestran muy colaboradoras y suelen mentir alegando que ya están
comiendo más y que dejaron de hacer trampas con las comidas, lo cual es negado por los
padres. En el mejor de los casos, acceden a aumentar ligeramente la cantidad de alimentos en
sus comidas pero en forma muy lenta.
Socialmente, estas enfermas evitan situaciones en las que tienen que ser vistas con poca
ropa, excepto que sean bailarinas o modelos, como las playas o las piscinas para que no se note
su delgadez. Si salen con amistades a fiestas o restaurantes llaman la atención por su frugalidad
en las comidas. La depresión y las conductas obsesivo-compulsivas se asocian frecuentemente
con la anorexia nerviosa. Pueden existir también trastornos en el área sexual, como disminución
de la libido o rechazo a las relaciones sexuales. El embarazo se rechaza como causa de
aumento de peso.
La clasificación internacional de las enfermedades da los siguientes criterios para el
diagnóstico de la anorexia nerviosa:
a.-Pérdida excesiva de peso. Los pacientes prepuberales no experimentan la ganancia de
peso propia del período de crecimiento.
b.-La pérdida de peso está originada en el propio enfermo a través de: 1) evitación de
consumo de «alimentos que engordan» y por uno o más de los síntomas siguientes: 2)
vómitos autoprovocados, 3) purgas intestinales autoprovocadas, 4) ejercicio excesivo y
5) consumo de fármacos anorexígenos o diuréticos.
c.-Distorsión de la imagen corporal que consiste en una psicopatología específica
caracterizada por la persistencia, con el carácter de idea sobre valorada intrusa, de
pavor ante la gordura o la flacidez de la s formas corporales, de modo que el enfermo se
impone a sí mismo el permanecer por debajo de un límite máximo de peso corporal.
d.-Trastorno endocrino generalizado que afecta el eje hipotálamo-hipofisario-gonadal
manifestándose en la mujer como amenorrea, y en el varón como pérdida del interés y
de la potencia sexual.
e.-Si el inicio es anterior a la pubertad, se retrasa la secuencia de las manifestaciones de la
pubertad, o incluso ésta se detiene. Si se produce una recuperación, la pubertad suele
completarse, pero la monarquía (aparición de la primera menstruación) es tardía.
•-SÍNTOMAS DE LA BULIMIA NERVIOSA.
La bulimia nerviosa, como ya se mencionó, puede ser una segunda fase de la anorexia o
incluso precederla. Otras veces se presenta aisladamente sin relación con la anorexia. La
persona hace gran ingesta de comida en forma compulsiva y posteriormente, para no engordar,
se provoca vómitos o se purga con laxantes para expulsarla. Otras veces come con irregularidad
saltando algunas comidas o toma medicamentos para reducir el apetito, aunque vuelve en otros
momentos a los atracones de comida. Consecuencia de los vómitos y las purgas constantes son
ciertas alteraciones médicas como agrandamiento de las glándulas salivales que contribuye a
darle una forma redondeada a la cara, sequedad de piel, lesiones o perforación del esófago,
deterioro del esmalte de los dientes, callosidades en los dedos causadas por el roce con los
dientes cuando los meten en la boca para vomitar, trastornos en la función renal y cardíacos.
Estos últimos pueden causar la muerte en algunos casos. Igual que en la anorexia nerviosa, la
depresión se da en las bulímicas con cierta frecuencia.
•-CAUSAS DE LA ANOREXIA Y LA BULIMIA NERVIOSAS
La influencia genética es también aquí como en muchas patologías psiquiátricas tomada

en consideración por los estudios realizados con familias de las anoréxicas. En el plano
neurobiológico, se ha involucrado una disfunción hormonal del eje formado por el hipotálamo,
la hipófisis y las gónadas. Una historia de trastornos del tracto gastrointestinal en la infancia,
relaciones de dependencia madre-hija y de patología familiar son otros factores que se han
querido relacionar con esta enfermedad. Lo que podría decirse con más seguridad es que las
personas que desarrollan anorexia y bulimia nerviosas tienen una vulnerabilidad genética en
este sentido, pero la propia vivencia de su imagen corporal que se hace patológica en un
determinado momento, es lo que precipita todo el cuadro, incluyendo posteriormente los
desarreglos biológicos.
•-TRATAMIENTO DE LA ANOREXIA
Y LA BULIMIA NERVIOSAS
Las principales dificultades en el tratamiento de estos trastornos son la poca colaboración

de las pacientes, especialmente de las anoréxicas, y los conflictos que se producen a nivel
familiar por las presiones que ejercen los padres sobre las pacientes para que regularicen su
ingesta de alimentos. Las pacientes que han perdido el 15% o más de su peso y que continúan
restringiendo en exceso la ingestión de comida, o que presentan desequilibrios fisiológicos,
necesitarán de tratamientos hospitalarios para mejorar su estado de salud física y mediante
métodos de modificación de conducta, lograr una conducta alimentaria más adecuada que le
permita ganar peso.
Cuando el estado de salud es precario y la paciente se resiste a comer, será necesaria la
alimentación por sonda dirigida al estómago. A nivel ambulatorio, el tratamiento debe consistir
en:
• Psicoterapia individual de tipo cognitivo para tratar de corregir la distorsión
ideativa que conduce a la anorexia o la bulimia.
• Psicoterapia de grupo con otras pacientes anoréxicas o bulímicas.
• Orientación a los familiares sobre el manejo adecuado del problema.
• Terapia de familia cuando exista patología familiar.
• Separación de la familia en algunos casos donde no se logra la colaboración de los
padres o de alguno de ellos.
• Utilización de fármacos como los neurolépticos asociados o no a antidepresivos. El
uso de los primeros tienen la finalidad de tranquilizar, actuar sobre la distorsión
ideativa y aumentar el peso ya que algunos de ellos, especialmente la olanzapina,
tienen este efecto secundario.
• Orientación a dietética a la paciente.
• Si tiene alguna alumna que muestra adelgazamiento progresivo, investigar con sus padres si
está pasando por algún problema de salud, porque si no tienen ninguna enfermedad, podría
tratarse de un anoréxica y quizá los familiares no lo hayan notado.
• Si los alumnos toman su almuerzo en la escuela, vigilar discretamente si alguna alumna
limita excesivamente la cantidad de alimentos que ingiere.
• Durante las meriendas escolares, poner atención por si alguna alumna tira los alimentos a la
basura o los regala a otra persona. En este caso y en el anterior, poner a los padres y al
psicólogo escolar en conocimiento del asunto.
• Si sospecha de que alguna de sus alumnas es anoréxica o bulímica, ganar su confianza para
darle apoyo psicológico y tratar de convencerla de buscar ayuda médica, y si ya la tiene, de
que colabore en su tratamiento.
• No hacer presión ni vigilancia muy evidente sobre el hábito alimentario de la estudiante
anoréxica para no perder su confianza o crearle más ansiedad.
• No obligar a la anoréxica o bulímica a hablar de su problema delante de los demás ni darle
consejos en público.
• No criticar su estado físico pensado que de esa manera la enferma va a reaccionar y
empezar a comer mejor.
• Si se tiene que tocar el tema de la obesidad en clases de ciencias no hacerlo de manera que
cause repulsión a imagen de la gordura o que sea motivo de burlas para las niñas gorditas:
en el grupo puede haber alguna o algunas niñas propensas a la anorexia o la bulimia. Se
deben dar ideas claras sobre cómo debe ser una alimentación balanceada y no establecer
parámetros demasiado estrictos respecto al peso ideal de una persona. Mientras se habla del
tema no se debe hacer alusiones personales a ninguna estudiante porque se le note algo
subida de peso, o porque se sepa que es anoréxica o bulímica.
• Cuidarse en el ejercicio de la actividad docente, de no idealizar la imagen de la mujer
delgada como ya es común en nuestra sociedad occidental actual. Enseñe a sus estudiantes
que la delgadez excesiva no es saludable y como los medios publicitarios la sobrevaloran
con fines puramente comercia les.
• No se adelante a considerar a un estudiante, mujer u hombre, por anoréxico debido a su
apariencia delgada ya que puede obedecer a su constitución física normal o a otras causas
médicas.
• Si uno de sus alumnos está hospitalizado por anorexia nerviosa y se le permite visitarlo, no
se ponga a darle consejos sobre la alimentación o a recriminarlo por no querer comer.
Como recomendamos para el caso de los pacientes psicóticos hospitalizados, la visita es
para darle apoyo, llevarle saludos de sus compañeros y demás maestros, y entregarle tareas
si ya está en capacidad de hacer algunas.
• Si se le han recetado medicamentos a la alumna con anorexia o bulimia, estar atento a sus
efectos secundarios, y si debe tomar alguna dosis en horas de escuela. Esto también debe
ser un acto privado de conocimiento exclusivo del estudiante, el maestro y la dirección de
la escuela.
XII
EL ESTUDIANTE CONSUMIDOR
DE DROGAS
No trataremos aquí sobre los adolescentes que consumen alcohol u otro tipo de droga
ocasionalmente, sino a los que lo hacen con regularidad. No es necesario insistir en la
gravedad del problema de las drogas en el mundo moderno con todas sus implicaciones
médicas, sociales, políticas y económicas, con sus secuelas de muerte o deterioro de la
persona lidad de quienes las consumen. La sociedad, a través de sus instituciones políticas y
policiales, se empeña en perseguir y castigar a quienes las propagan y las consumen, pero por
otra parte las propicia cuando estimula formas de vida hedonistas por medio de las películas,
las propagandas, las modas, cierto tipo de música y algunos programas de televisión.
El joven que se hace adicto a las drogas es en alguna manera víctima de estas
manipulaciones, aunque también de la estrategia de los traficantes de estas sustancias que las
introducen hábilmente en las escuelas y otros ambientes juveniles. La pobreza en la que viven
sumidos grandes sectores constituye un caldo de cultivo para la delincuencia y el tráfico de
drogas, es también una responsabilidad social y del Estado. Para los educadores es de gran
interés conocer mejor los factores que influyen en el consumo de drogas por parte de los niños
y jóvenes, así como sus efectos y las maneras de prevenirlos.
•-FACTORES QUE FAVORECEN EL USO DE DROGAS

1-Baja autoestima o estados depresivos.
2.-Influencia del grupo de amigos.
3.-Fracaso escolar.
4.-Ausencia de un proyecto de vida.
5.-Consumo de drogas o alcohol en uno de los padres o ambos.
6.-Patología familiar.
7.-Trastornos de la conducta.
8.-Necesidad de nuevas experiencias.
9.-Rebeldía contra los valores tradicionales.
La baja autoestima, sobre todo cuando es síntoma de un estado depresivo, induce a los
adolescentes al consumo de sustancias que les hagan sentir un estado anímico elevado aunque
sea por breves momentos. Además, es una manera de ser aceptado en ciertos grupos
«populares» de jóvenes, compensando así sus sentimientos de insuficiencia social. Si la baja
autoestima se acompaña de timidez o inseguridad, al consumir drogas en grupos se produce
desinhibición de la conducta haciéndose el individuo más atrevido. Este es un efecto que se ve
comúnmente cuando una persona consume cantidades moderadas de alcohol tornándose más
locuaz, alegre y osada. Cuando el consumo de alcohol u otras drogas está motivado por mejorar
el estado de ánimo deprimido, al pasar efecto de esas sustancias la persona puede caer en
estados más profundos de depresión.
La necesidad de compartir experiencias con los camaradas no obedece necesariamente a
un deseo de aceptación por baja autoestima, sino a que se comparten hábitos como una manera
de identificarse con el grupo, como sucede en algunos conjuntos de rock y pandillas de
muchachos. En esos casos decir no a la droga sería no estar «en onda» con el grupo.
El fracaso escolar trae como consecuencia en muchos jóvenes la deserción de la escuela y
el vagabundeo, además de una falta de interés en cualquier tipo de esfuerzo por insertarse en el
mundo del estudio o del trabajo. La búsqueda de dinero fácil los lleva a introducirse en la venta
de sustancias ilícitas y a involucrarse con otros jóvenes en iguales condiciones que también se
dedican a su consumo. El principio que rige en este caso es ¿para qué «matarse» estudiando y
trabajando si se puede conseguir dinero y «pasarla bien» de esta otra manera?
Esto último se relaciona con la ausencia de un proyecto adecuado de vida, con intereses
académicos, planes para un futuro, ideales y metas por lograr. En jóvenes que abandonan los
estudios es más fácil que se dé este vacío en relación al futuro, pero también podemos verlo en
otros que sin dejar de asistir a la escuela carecen de esta proyección y viven cada día una
existencia totalmente banal y material, sin estímulos intelectuales o espirituales. No es
infrecuente que su ambiente familiar también se caracterice por este vacío.
El consumo de alcohol o drogas en uno de los padres, comúnmente más el padre varón,
favorece la inclinación en los hijos a estos hábitos. Hay padres que inducen a sus hijos varones
a consumir alcohol como una forma, equivocada por supuesto, de hacerlos más hombres, o les
organizan fiestas donde se sirve bebidas alcohólicas en abundancia. La necesidad de
identificarse con la figura paterna, consciente o inconscientemente, puede ser un factor que
aboque al joven a imitar el hábito alcohólico de aquélla. Por otra parte, donde hay padres
alcohólicos o adictos a otras drogas, se vive teniendo más cerca estas sustancias y por tanto con
mayores posibilidades de consumirlas.
Las familias donde existen conflictos importantes como violencia, maltrato, falta de
comunicación o negligencia parental, así como cuando se dan divorcios muy traumáticos o
abandono parental, tienen más incidencia de hijos consumidores de drogas y alcohol. Los
niños y jóvenes que crecen en estas familias están más propensos a sufrir de baja autoestima, de
depresión, de fracasos escolares, de una visión negativa y pesimista de la vida, y de la
necesidad de encontrar en las pandillas o en grupos de amigos experiencias que sustituyan y
compensen las malas vivencias familiares. El divorcio y el abandono de uno de los padres no
conduce obligadamente a problemas psicológicos graves o permanentes ya que otros factores
pueden hacer un balance que lo impida, como el temperamento del niño, sus antecedentes
conductuales, de cómo fue educado hasta el momento de la ruptura familiar, y del cuidado que
ponga la persona con quien queda a cargo (madre, padre u otra)para cubrir sus necesidades
afectivas, intelectuales y de disciplina. Si a causa de una dinámica familiar alterada, ya sea en
una familia completa o en una incompleta, se producen situaciones perjudiciales para los hijos,
entonces es cuando más fácilmente éstos pueden caer en el vicio de las drogas o el alcoholismo.
Los adolescentes con problemas de conducta sufren más castigos, regaños y rechazo de
parte de familiares y maestros, lo trae como consecuencia rebeldía, fugas del domicilio y de la
escuela, bajo rendimiento académico y baja autoestima, que a su vez son condiciones
predisponentes para el consumo de sustancias tóxicas. Los jóvenes hiperactivos cuando
presentan también problemas de conducta como impulsividad, agresividad y falta de
responsabilidad, tienen más probabilidades de consumir drogas, especialmente si se crían en
barriadas donde la delincuencia y el tráfico de estas sustancias ilegales es la norma.
Adolescentes sin antecedentes patológicos, incluso con buenas calificaciones escolares y
provenientes de buenas familias, buscan las drogas como experiencias novedosas, o como
snobismo. Son jóvenes que disponen de todo y quieren experimentarlo todo. De esta manera
afirman incluso su independencia y su personalidad ante los demás. Generalmente creen estar
en control de ellos mismos, pero sin darse cuenta acaban en la adicción.
La adolescencia es una etapa en la que el mundo del adulto se empieza a ver como caduco
e hipócrita; los padres ya no representan el ideal a seguir y los valores que predican entran
muchas veces en conflicto con la visión que tienen los jóvenes de la vida; todo es cuestionado.
Es un proceso necesario en la maduración, un período de la vida que por lo general se supera
cuando se avanza en edad y se tienen que asumir roles de adulto trabajador y mantenedor de
una familia. No obstante, esa rebeldía propia de la edad conduce muchas veces a optar por
modos de vida y comportamientos no saludables como es el que nos ocupa ahora. Las personas
adultas como los padres, los médicos, los maestros, los policías, dicen que las drogas son
perjudiciales, que pueden deteriorar las facultades personales, traer la muerte o causar serios
problemas familiares y sociales. Los jóvenes responden que son exageraciones de adultos que
viven un mundo obsoleto y que ellos saben hasta dónde llegar y cómo cuidarse. Hacer todo lo
que se opone a lo que es aceptable por los mayores, como la vida sexual libre, fumar, beber
alcohol, vestirse de manera extravagante, tatuarse el cuerpo, insertarle anillos en lugares no
acostumbrados o pintarse el cabello, son cosas que el adolescente hace para diferenciarse de ese
otro mundo adulto con el que no quiere identificarse.
•-CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE DROGAS

(INCLUIDO EL ALCOHOL)
• Estados de intoxicación aguda con alteración de los sentidos, de la capacidad de

orientación y de pensamiento, del lenguaje, conducta desinhibida o violenta, crisis
de pánico, vivencias de tipo alucinatorio o delirio paranoide que puede llevar al
suicidio.
• Estados de dependencia con una necesidad creciente de continuar consumiendo la
sustancia y en dosis crecientes, con pérdida de interés por otras fuentes de placer o
diversiones. En esta situación de dependencia la persona comete actos inapropiados
como robar, empeñar joyas y otros objetos de la familia, o incluso prostituirse.
• Estados de abstinencia por no disponer de la sustancia que se ha estado
consumiendo reiteradamente. Cursa con estados de ansiedad, a veces con agitación,
ánimo deprimido, insomnio, molestias somáticas y en casos más graves,
convulsiones. Su gravedad y modalidad dependerá del tipo de sustancia a la que se
tiene dependencia:
• Trastornos de tipo psicótico ya mencionado en el capítulo de psicosis.
• Deterioro del rendimiento escolar.
• Deterioro de los hábitos de sueño, alimentación y autocuidado.
• Muerte por sobredosis.
• Graves accidentes de tránsito.
• Desencadenamiento de un trastorno psiquiátrico latente o agravamiento de uno ya
existente (depresión, esquizofrenia, manía).
• Promiscuidad sexual y contagio de enfermedades como el SIDA y otras de tipo
venéreo.
• Asesinatos en estado de desinhibición o confusional, o por venganza entre
traficantes.
• Trastornos en la vida familiar: conflictos con los padres, ansiedad y temor en éstos
y en los hermanos, afectación de la economía por sustracción de dinero por parte
del joven adicto y aumento de gastos médicos, allanamientos policiales en busca de
drogas, separación de la familia por internamiento en un centro de rehabilitación o
en uno correccional.
• Afecciones físicas como lesiones en la mucosa nasal, en hígado, en vías digestivas,
lesiones cardiovasculares y daños cerebrales progresivos o agudos.
•-TIPOS DE SUSTANCIAS QUE PUEDEN SER

OBJETO DE ABUSO
• Alcohol.
• Opioides (heroína, morfina, codeína, metadona).
• Cannabinoides (marihuana).
• Cocaína.
• Anfetaminas y metilfenidato.
• Alucinógenos (LSD. mezcalina, polvo de ángel, éxtasis).
• Sedantes e hipnóticos.
• Disolventes volátiles (óxido nitroso, disolvente para pinturas, colas).
Estas sustancias tienen cada una su características en cuanto a acción en el organismo,

efectos adversos y grado de dependencia que no profundizaremos en esta obra. Pueden
consumirse o utilizarse solas o en combinación especialmente con alcohol.
• Si un alumno empieza a llegar a la escuela descuidado en su presentación personal o

muestra un deterioro progresivo de su rendimie nto sin que exista una causa que pueda
explicarlo, se debe pensar en la posibilidad de que esté consumiendo drogas, lo que amerite
que se refiera al psicólogo escolar, o se investigue más con los compañeros y los padres.
• Se debe procurar estar al tanto de la existencia de vendedores o consumidores de drogas en
los alrededores de la escuela, o de si existen estudiantes ya conocidos por este tipo de
actividad.
• Es importante que se organicen reuniones en las que los estudiantes puedan hablar
libremente sobre el problema de las drogas, y para que se les planteen interrogantes y
preocupaciones al respecto, dejando que ellos mismos lleguen a conclusiones sin que se les
impongan desde arriba.
• Si se identifica a un estudiante como consumidor de drogas, la solución no debe ser la
expulsión de inmediato, sino que se le debe comprometer para que acuda a tratamiento y
para que no lleve drogas a la escuela. En este sentido se puede establecer un régimen
discreto de vigilancia de su conducta en los recreos y a la salida de la escuela en
coordinación con los padres u otra persona adulta que éstos designen.
• Aunque es poco probable que un joven adicto a las drogas deje de serlo por consejos de un
maestro o profesor, ayuda que el educador trate de establecer con él una relación franca y
amistosa, sin rechazos ni críticas, lo que no significa dejarle claro que no puede aprobar que
consuma esas sustancias dañinas. El docente puede jugar un rol de apoyo y comprensión
que quizá no encuentra en sus padres, o incluso convertirse en un modelo a seguir.
• Si el estudiante tiene que someterse a un régimen de internamiento, se le debe dar la
oportunidad de regresar a continuar sus estudios una vez que sale y esté bajo vigilancia
médica.
• Si uno de estos jóvenes consumidores de drogas, tiene problemas de rendimiento, se le debe
brindar apoyo académico en coordinación con tutores especializados y los padres para
hacerle un plan de estudios que le permita nivelarse.
• El psicólogo escolar debe investigar la vida familiar del estudiante involucrado en drogas o
consumidor frecuente de alcohol para detectar problemas que requieran tratamiento. Si hay
problemas que están afectando al adolescente y contribuyen a que se aboque a las drogas,
pero los padres se niegan a recibir orientación y tratamiento, se puede solicitar la ayuda de
las autoridades de menores ya que puede, en ese caso, puede considerarse como maltrato y
negligencia en la educación del menor.
• La existencia de un estudiante adicto a las drogas y que está en tratamiento no debe ser de
conocimiento público. Igual que en cualquier otro caso de enfermedad, especialmente las
de tipo psiquiátrico, debe haber confidencialidad.
• Cuando los estudiantes organicen fiestas como parte de las actividades de la escuela, no
debe autorizarse el uso de bebidas alcohólicas, cigarrillos y por supuesto, de drogas. Los
maestros y profesores deben designar entre ellos a quienes deben supervisar el evento.
• La escuela debe organizar actividades con los padres de familia destinadas a desarrollar
temas relacionadas con la prevención del consumo de drogas en los estudiantes. Mientras
más se desarrollen actividades extracurriculares deportivas, culturales y sociales, menos
probabilidades hay de que los alumnos busquen las drogas, especialmente si los padres se
preocupan de brindarles una vida familiar gratificante.
XIII
EL NIÑO CON CONDUCTAS

SEXUALES PRECOCES
En todas las épocas de la historia humana los niños han mostrado conductas de juego y
curiosidad sexual en forma precoz, pero que no tienen carácter patológico. En otras épocas y
otras culturas esto se toma por natural y hasta deseable, pero en nuestra sociedad son motivo de
repugnancia y de rechazo. Se crean sentimientos de culpa a los niños desde muy pequeños y se
hace de la sexualidad infantil algo morboso. Más ahora que se ha desatado una especie de
paranoia de abusos sexuales que aunque surja de la necesidad de proteger a los niños, también
es causa de sospechas y acusaciones injustificadas en muchos casos. El personal de las escuelas
no siempre reacciona adecuadamente cuando se dan casos de niños y niñas con conductas
sexuales precoces por lo que considero que es necesario dedicar unas páginas al tema.
Desde el momento en que los niños descubren sus genitales y se percatan de que no son
iguales en todas las personas, empieza su curiosidad y las preguntas al respecto. No es tampoco
anormal que los sientan como áreas placenteras al tacto por lo que algunos pueden tener
conductas masturbatorias desde muy temprana edad sin haber sido inducidos por nadie. Esta
curiosidad se extiende posteriormente, en los varones en la niñez y la adolescencia a otras
partes del cuerpo de las niñas que es para ellos algo enigmático y prohibido. No es costumbre
después de la edad preescolar verse desnudos los niños y las niñas en nuestra cultura, lo que
estimula más la curiosidad.
Además de eso, hay niños que se sienten atraídos por el sexo opuesto desde mucho antes
de la explosión hormonal de la pubertad y la adolescencia. Es verdad que esta precocidad
puede haber sido estimulada por el ambiente en el que se vive, o por lo que se ve en la
televisión, lo que de ningún modo la hace patológica. Quizá si los mismos adultos no le dieran
a la sexualidad ese aire misterioso y pecaminoso, los niños la viviría n como algo natural que
tienen que aprender a controlar como controlan otros aspectos de su conducta. No obstante, el
niño cuando es atraído por el sexo opuesto o siente inclinaciones sexuales, aprende desde el
principio que es algo que no debe ni siquiera pensar so pena de cometer pecado contra Dios y
contra sus padres. Y es que la ingenuidad que se le permitía al Adán y a la Eva del mito bíblico
antes del «pecado original», ya no se le permite ni a los niños. Es necesario pues desmitificar la
sexualidad y reconocer que en la niñez es normal que pueda expresarse en los niños.
Esto no quiere decir que no se puedan dar conductas sexuales precoces que alcancen
ribetes patológicos, lo que es más frecuente en niños que han sido abusados sexualmente por
tiempo prolongado, y otras veces en jóvenes perturbados mentalmente. Una conducta sexual
precoz puede tener características compulsivas y crear una gran tensión en el niño y sus
familiares. En la escuela le ocasiona conflictos con los compañeros, especialmente del sexo
opuesto. En jóvenes púberes y adolescentes, los puede llevar al acoso sexual y a la violación de
niñas o incluso de mujeres adultas.
La masturbación compulsiva se convierte en una actividad que ocupa mucho tiempo de la
vida diaria del niño, restándole tiempo y energía para dedicarse a sus tareas y a otras
actividades. Igualmente puede suceder con la obsesión por la pornografía que hoy con la
Internet está al alcance fácil de los menores. Niños abusados sexualmente, se sienten muy
atraídos por el sexo cuando este abuso se ha producido sin trauma físico ni presión psicológica.
De esta manera aprenden a tener actividad sexual placentera e intentan repetirla cuando están
solos con hermanitos o con otros niños. Muchas veces el abuso de que han sido objeto, les
enseña comportamientos sexuales impropios de su sexo, como hacerle sexo oral a otros niños, o
solicitar que le hagan sexo anal. Es una de las formas en las que se inicia el camino a la vida
homosexual. En las niñas, el abuso prolongado las puede inducir a la prostitución desde antes
de la pubertad.
Cuando el abuso sexual se ha realizado de forma traumática, con dolor o lesiones físicas, y
con presión psicológica, o ha sido contra la voluntad del niño o la niña, poco después aparecen
síntomas como miedo, trastornos del sueño, depresión, enuresis nocturna o encopresis (pérdida
del control de los esfínteres vesical y anal respectivamente), disminución del rendimiento
escolar, fobias, y otros que reflejan el impacto emocional del abuso. Si el abusador ha sido el
padre, un hermano u otro familiar muy cercano, se añade al trauma la decepción de haber sido
agredido por quien debía quererlo y protegerlo, además de sentir que de alguna manera se es
culpable por no haberlo evitado. Este tipo de trauma se acaba reprimiendo para posteriormente
resurgir en la adolescencia causando depresión, sentimientos encontrados de culpa y rabia, baja
autoestima e intentos de suicidio. El intento de suicido por estas razones es una de las causales
más frecuentes de internamiento hospitalario en nuestro Servicio de Psiquiatría de Niños y
Adolescentes.
Retomando el tema de las conductas sexuales precoces en niños, podemos decir entonces
que hay que distinguir adecuadamente entre conductas sexuales infantiles por curiosidad y
juego, y las conductas sexuales precoces patológicas. El tratamiento de ambas es diferente
como se puede suponer. Entre las primeras incluimos el manoseo corporal entre niños
preescolares, el desnudarse para verse los genitales unos a otros, el darse algunos besitos en la
cara o incluso en la boca, las travesuras que cometen niños mayorcitos contra sus compañeras
como levantarles las faldas, o agacharse con la excusa de recoger algo para fisgonear debajo de
ellas, o introducirse en los baños de las niñas para espiarlas, el flirteo en la adolescencia, el
enamorarse de la maestra en niños de escuela primaria, interesarse algunas veces por ver
revistas o películas con contenido sexual fuerte, y la masturbación que se puede iniciar desde
muy temprana edad pero es más común desde la pubertad en adelante. Entre las segundas
incluimos la masturbación compulsiva, el acoso repetido a otros niños o niñas con intentos de
copulación o de sexo oral, el acoso sexual a las maestras, la prostitución infantil no obligada
por circunstancias económicas o por adultos, y dedicar mucho tiempo a temas sexuales,
incluyendo la pornografía perjudicando su rendimiento escolar y su vida social. El carácter de
lo patológico lo da el grado de frecuencia e intensidad, así como la compulsividad y los intentos
o consumación de una vida sexual impropia de la niñez.
• Si se dan conductas sexuales entre niños de su grupo, no hacer juicios prematuros sobre la
naturaleza o causa de las mismas. No crear situaciones dramáticas o alarmistas. Tomar en
consideración la edad de los niños, en qué contexto se dio la situación, y si las conductas
en cuestión tienen el carácter de lo patológico antes expuesto. Si no lo tienen, basta con
conversar con los niños y tratar de aprovechar su curiosidad sexual para educarlos en este
sentido. Si se trata de travesuras de niños mayores o adolescentes, enseñarles que se trata de
un asunto de respeto a la privacidad y el pudor de los demás. No es necesario tomar
medidas de represión en estos casos a menos que algunos persistan en sus travesuras.
• Tener mucho cuidado de no expresar sospechas de que un niño con estas conductas fue o
está siendo abusado sexualmente en su hogar. Si las conductas tienen las características
patológicas antes descritas, el niño debe ser examinado por un psicólogo o psiquiatra de
niños. Es necesario advertir que incluso para uno de estos profesionales muchas veces es
difícil llegar a saber con seguridad si ha habido abuso en niños pequeños.
• Cuando se hable con los padres de niños involucrados en estas conductas, no les haga sentir
mal ni le diga cosas como «hay que tener cuidado con ese niño porque si hace cosas así
ahora, quien sabe que hará o será después», o «es un pervertido», etc.
• No dar oportunidad de que los niños pequeños se vean tentados a iniciar juegos sexuales
dejándolos solos en los baños o en otras áreas cerradas.
• Si un niño o niña refiere que alguien le está haciendo cosas indebidas, préstele atención y
trate de establecer la veracidad de lo que dice con ayuda del psicólogo de la escuela. Si el
niño acusa a un extraño, o un familiar que no sean los padres hay que notificar ese mismo
día a éstos para ponerlos en conocimiento de lo dicho por el niño y explicarles la necesidad
de una investigación más profunda con intervención de algún profesional. Si el niño se
refiere a uno de los padres como el abusador y da un relato creíble, se debe también
conversar con éste pero enviando un reporte de sospecha de abuso a las autoridades de
menores. A partir de ese momento y mientras las autoridades inician la investigación, se
debe conversar con el niño a diario y vigilar su estado emocional y su conducta.
• Se debe tener también mucho cuidado de no inducir en el niño respuestas que pueden no
ajustarse a la realidad, lo cual sucede muchas veces cuando se interroga a un niño sobre
supuestos abusos porque éste dice lo que cree que se quiere que diga. Aunque su intuición
le diga que es verdad que tal o cual persona está molestando al niño sexua lmente, recuerde:
nadie es culpable hasta que no se demuestre. Se debe partir siempre de la presunción de
inocencia, principio que no siempre respetamos.
Tercera Parte
LOS TRATAMIENTOS
EN PSIQUIATRÍA
I
LOS MEDICAMENTOS EN PSIQUIATRÍA

Los educadores solicitan muchas veces a los psiquiatras de sus alumnos con problemas,
especialmente si presentan trastornos de la conducta y los hiperactivos, que se les recete
medicamentos. Otras veces dan ellos mismos sugerencias a los padres sobre algún fármaco que
fue muy efectivo con otro u otros alumnos como es el caso de los estimulantes para la
hiperactividad y los que supuestamente mejoran el rendimiento cerebral. Por eso es apropiado
incluir en este libro un capítulo sobre los medicamentos utilizados en Psiquiatría de niños y
adolescentes, sus indicaciones, y sus efectos adversos.
Tipos de psicofármacos utilizados comúnmente.

•-Estimulantes
•-Antipsicóticos
•-Ansiolíticos
•-Antidepresivos
•-Estabilizadores del humor
•-Sedativos.
En el grupo de los estimulantes están las anfetaminas y el metil-fenidato. Este último

conocido ampliamente por su nombre comercial Ritalina. La principal indicación de estos
medicamentos es el tratamiento de la hiperactividad y el déficit de atención. Sus dosis varían
entre 5 mg (1/2 tableta) a 40 mg (4 tabletas al día). Las anfetaminas no están comercializadas
en nuestro país. Si bien un 70 a 75% de pacientes hiperactivos mejoran con la Ritalina, pueden
darse afectos adversos que los educadores deben conocer siendo los más frecuentes lo
siguientes:
• Insomnio.
• Pérdida de apetito (uno de los más frecuentes).
• Pérdida de peso (como consecuencia del anterior).
• Dolor de estómago.
• Dolor de cabeza.
• Irritabilidad o conducta agresiva.
• Depresión.
• Taquicardia y cambios en la presión arterial.
• Síntomas de tipo psicótico (poco frecuente).
• Aparición de tics o exacerbación de los ya existentes.
En la mayoría de los casos son efectos iniciales y de poca duración, pero otras veces
obligan a disminuir las dosis y suspender el medicamento. Hasta el momento no se ha podido
demostrar que su utilización en la niñez predisponga a la adicción a drogas. Otros efectos
secundarios posibles pero menos frecuentes pueden ser: caída de cabello, disminución de
células blancas de la sangre, anemia y erupción cutánea. Ocasionalmente los niños
hiperactivos que toman esta medicina pueden experimentar cambios de personalidad
manifestados por melancolía, llanto e hipersensibilidad.
Los antipsicóticos como se desprende de su nombre, se administran en las enfermedades
psicóticas fundamentalmente (psicosis agudas, orgánicas, esquizofrenias y manías), aunque
también encuentran aplicación en los trastornos de conducta severos que cursan con
agresividad, el síndrome de Gilles de la Tourette, en conductas repetitivas estereotipadas y otras
alteraciones conductuales de los niños con trastornos generalizados del desarrollo. También se
les ha denominado tranquilizantes mayores y neurolépticos. Los medicamentos más utilizados
en nuestro medio son:
• La clorpromazina (Largactil).
• La tioridazina (Meleril).
• La Levomepromazina (Sinogán).
• El sulpiride (Dogmatil).
• La trifluoperazina (Stelazine).
• El haloperidol (Haldol).
• La clozapina (Leponex).
• La olanzapina (Zyprexa).
• La risperidona (Risperdal).
Los tres primeros tienen efectos antipsicóticos a dosis altas, pero en dosis bajas o
moderadas poseen acción muy sedativa. Los siguientes son más potentes como antipsicóticos.
El sulpiride tienen efectos desinhi-bidores y levemente antidepresivos en dosis intermedias, y
sus efecto antipsicótico se logra con dosis mayores de 500 a 600 miligramos al día.
Los efectos adversos más frecuentes de estos medicamentos pueden ser:
• Somnolencia (con los más sedativos).
• Enlentecimiento de los procesos cognitivos.
• Trastornos de la atención.
• Aumento de peso, especialmente con olanzapina y risperidona.
• Alteraciones sanguíneas (disminución de los granulocitos o células de la sangre que
actúan defendiendo al organismo de las infecciones. Esto es más común con la
clozapina).
• Alteraciones hepáticas.
• Retinitis pigmentaria con tioridazina a dosis altas.
• Alteraciones agudas del tono de músculos de la cara y el cuello (distonía aguda).
• Parkinsonismo (rigidez facial y temblor de manos).
• Inquietud motora muy evidente o acatisia.
• Síndrome neuroléptico maligno con fiebre, rigidez muscular, cambios en el pulso y la
presión arterial, estupor y catatonía, que pueden conducir a la muerte.
• Disquinesia tardía (movimientos musculares que aparecen después de varios meses
como movimientos de los músculos masticatorios, y de la mímica, tortícolis,
movimientos de torsión del tronco, pelvis y disquinesias respiratorias.).
Cuando se administran estos psicofármacos, el médico debe hacer exámenes periódicos de

laboratorio y vigilar el estado de salud del paciente por la posibilidad de la aparición de estos
efectos adversos. Con los nuevos medicamentos de este grupo que se conocen como
antipsicóticos atípicos como la clozapina, olanzapina, y risperidona, los efectos adversos son
menos comunes, con excepción de la agranulocitosis con la clozapina y el aumento de peso con
la olanzapina, pero no están exentos del todo de ellos sobre todo en niños y adolescentes. En
algunos pacientes muy sensibles a estos efectos como las distonías y en los que tienen que
tomar dosis altas de neurolépticos, se les administra otros medicamentos que ayudan a
impedirlos o minimizarlos como la difenhidramina o el biperideno (Benadryl y Akineton
respectivamente).
Los ansiolíticos tienen acción reductora de la ansiedad en cualquiera de sus formas
teniendo su indicación en estados de ansiedad, fobias, ansiedad que acompaña a estados
depresivos o psicóticos, crisis de pánico, algunas veces en trastornos del sueño y en epilepsias.
Pertenecen a este grupo las benzodiazepinas como:
• El diazepam (Valium).
• El clordiazepóxido (Librium).
• El alprazolam (Tafil).
• El bromazepam (Lexotan).
• El clobazam (Urbadan).
• El clonazepam (Rivotril).
Los efectos secundarios más importantes de las benzodiazepinas consisten en:

• Exceso de sedación y sueño.
• Fatiga.
• Enlentecimiento motor.
• Reacciones paradójicas que consisten en irritabilidad, agitación y conducta agresiva,
ansiedad.
Los fármacos antidepresivos que se administran para curar las diferentes formas de
depresión, también se utilizan para otros trastornos como las fobias escolares, la fobia social,
las crisis de pánico, los trastornos obsesivo-compulsivos, la enuresis, trastornos del sueño y
algunas veces para tratar el trastorno hipercinético con déficit de atención que no mejoran con
los estimulantes. Algunos combinan un efecto sobre la ansiedad además del antidepresivo.
Pertenecen a este grupo:
• La imipramina (Tofranil).
• La amitriptlina (Tryptanol)
• La clomipramina (Anafranil).
• La maprotilina (Ludiomil).
• La fluoxetina (Prozac).
• La sertralina (Altruline).
• La paroxetina (Paxil).
• La citalopram (Zentius).
• La velanfaxina (Effexor).
Efectos adversos que pueden darse con los diferentes antidepresivos son:
• Alteraciones del ritmo, de la conducción y bloqueo cardíaco.
• Alteraciones de la sangre.
• Alteraciones gastrointestinales.
• Convulsiones.
• Suicidio (se han reportado con el uso de los antidepresivos más recientes como los cinco
últimos de la lista anterior).
• Sedación.
• Cansancio y fatiga.
• Dolor de cabeza.
• Alucinaciones.
Los llamados estabilizadores del humor son fármacos que se administran a pacientes con
cuadros clínicos de trastornos afectivo bipolar para regular el estado de ánimo durante los
episodios de manía o de depresión de estos trastornos y durante los períodos entre ellos. Con
excepción del litio, los demás son medicamentos también antiepilépticos.
• Los más utilizados como estabilizadores del humor son;
• El carbonato de litio.
• La carbamazepina (Tegretol).
• El ácido Valproico (Depakene).
• Los efectos secundarios del litio pueden ser:
• Aumento de la sed.
• Poliuria o aumento de la frecuencia de la micción urinaria.
• Náuseas y diarrea.
• Temblores.
• Cansancio y debilidad muscular.
• Somnolencia.
• Confusión.
• Visión borrosa.
• Alteraciones del funcionamiento de la glándula tiroides.
• Toxicidad renal.
Con el ácido valproico:

• Trastornos gastrointestinales.
• Temblores de manos y pie s.
• Pérdida o aumento de peso.
• Pérdida de apetito.
• Cansancio y debilidad.
• Trastornos en la menstruación.
• Pérdida de cabello.
• Sangrar con facilidad.
• Visión doble.
• Convulsiones.
Con carbamazepina:
• Trastornos gastrointestinales.
• Alteraciones de la función hepática con ictericia.
• Mareos.
• Somnolencia.
• Confusión.
• Toxicidad de la médula ósea con disminución de su producción, lo que puede facilitar
infecciones y a veces la muerte.
• Palpitaciones.
• Nerviosismo.
Cuando se está administrando estos medicamentos se acostumbra a llevar control de sus

niveles en sangre que no deben estar por debajo de los niveles terapeúticos ni por arriba de los
límites donde pueden empezar los síntomas de sobredosis. Inicialmente se hacen cada semana,
cada dos semanas, para finalmente dejarlos cada tres meses.
Los medicamentos que utilizamos con fines sedativos son:
• La difenhidramina (Benadryl).
• La pasiflora (Pasiflorina).
• El bromhidrato del glutamato de magnesio con prometacina (Psico-Soma).
Se utilizan estos medicamentos para aliviar la ansiedad de leve a moderada intensidad,así

como la inquietud motora en niños pequeños y otros con autismo. También los damos a niños
con trastornos del sueño. Su efecto adverso principal es la sedación que a dosis bajas no es muy
marcada.
• La información dada en este capítulo no capacita a una persona sin estudios médicos a
recomendarlos.
• Recetar medicamentos es exclusividad de los médicos, y en este caso especialmente de
psiquiatras o pediatras. La medicación no entra en el campo de los conocimientos del
psicólogo.
• No ejerza presión para que a un determinado niño se le recete un medicamento. Deje que el
médico tome esa decisión en base a la información que recibe de la escuela, de los
familiares del niño, y de su criterio clínico.
• Reporte a los familiares del niño y a su médico si ve progresos o no en la conducta del niño
o su estado emocional, pero evite dar opiniones sobre si el medicamento es bueno o es malo
ya que la acción de un determinado fármaco depende de varios factores.
• No recomiende a otros padres dar a su hijo un medicamento porque le fue bien con él a un
alumno, ya que aunque dos niños tengan problemas parecidos, hay que tomar en
consideración varios aspectos individuales antes de administrar un fármaco.
• Si un niño está tomando un medicamento recetado por su psiquiatra, no lo refiera a otro
médico de la misma especialidad para que le dé otros fármacos, pues eso trae confusión en
los padres y a veces peligros para la salud del niño porque es posible que se le empiece a
dar el nuevo sin retirarle el que ya toma.
• Si uno de sus alumnos toma medicación por un trastorno de la conducta o mental, sea
discreto, no lo divulgue enfrente del resto de la clase. A veces se comete la indiscreción de
preguntar al niño: ¿Ya tomaste tu medicina? o ven para darte tu medicina para que te
tranquilices, etc.
II
TRATAMIENTOS
NO FARMACOLÓGICOS
En la mente de muchas personas, el psiquiatra es concebido como un médico que da

medicamentos para las enfermedades mentales, mientras que el psicólogo es quien hace los
tratamientos a base de psicoterapia. Es una idea errónea que desvirtúa la naturaleza de la
actividad terapéutica del psiquiatra. El uso de medicamentos es una parte de esta actividad, ya
que existen otras modalidades de tratamientos que un psiquiatra realiza. Existen algunos
especialistas médicos en este campo que se dedican casi exclusivamente a la
psicofarmacología, pero no es lo habitual ni lo deseable. El adiestramiento del psiquiatra lo
capacita para realizar tratamientos psicológicos en una o varias de sus modalidades. De hecho,
la mayor parte de estas modalidades de terapias no farmacológicas fueron iniciadas por
psiquiatras, sin que eso haya significado que no las pueden realizar otros profesionales como
psicólogos, enfermeras y trabajadores sociales siempre que hayan recibido el entrenamiento.
Cada psiquiatra elige además el tipo de terapias con las que se siente más a gusto y cree hacer
mejor. Esto dependen en alguna medida de la escuela de pensamiento que se siga.
Las terapias que se practican en el campo de la Psiquiatría de niños y adolescentes son
básicamente de tres tipos:
• Individuales.
• En grupo.
• Para la familia.
Las individuales a su vez pueden ser:

• Por medio del juego (lúdica).
• Por el arte o la música.
• Por comunicación interpersonal directa de orientación psicoanalítica, conductual,
cognitiva, cognitiva-conductual, ecléctica.
Las de grupo se diferenciarán en sus modalidades según las edades de los participantes,
los tipos de patologías que presentan y las bases doctrinales que las guían.
Las dirigidas a las familias pueden ser:
Para instruir a los padres en el uso de técnicas de modificación de conducta para tratar
los problemas de sus hijos.
Para orie ntar en caso de situaciones de ruptura de la familia.
Para lograr una mejor adaptación y manejo de situaciones cuando se tienen hijos con
enfermedades mentales graves como la esquizofrenia, el autismo, la adicción a drogas y
otras (pueden ser también con grupos de familias).
Para resolver conflictos intrafamiliares y mejorar la comunicación, con la participación
de todo el grupo familiar en capacidad de hacerlo (terapia familiar).
En clínicas grandes con diferentes tipos de especialistas, los tratamientos se suelen realizar
en equipo, participando varios especialistas (psiquiatra, psicólogo, trabajadora social y
enfermera) de una misma modalidad de terapia (por ejemplo, terapia de familia, o terapia de
grupo de adolescentes). Otros se dedican a practicar las terapias individuales u orientación a
las familias.
Otras terapias que se llevan a cabo en clínicas de Psiquiatría de niños aunque no son
hechas por psiquiatras, son la terapia ocupacional y la educación especializada para niños con
problemas de aprendizaje.
Una condición básica para todo tipo de terapia con niños y adolescentes es el establecer
desde el inicio una relación empática con el paciente que le permita tener confianza en su
terapeuta. Esta empatía no se logra siempre desde la primera cita siendo necesarias algunas más
para conseguirla. La continuidad en la asistencia a las citas también es de importancia pero
muchas veces se dificulta porque los maestros no conceden el permiso para salir de la escuela
para acudir a la clínica, o los padres son negligentes al respecto. Otras veces es el mismo
paciente, especialmente los adolescentes los que se niegan a ir porque ven al terapeuta como
un aliado de sus padres ante quienes está en rebeldía.
El proceso psicoterapéutico debe tener objetivos claros que los pacientes comprendan y se
comprometan a lograr, ya se trate de terapia individual, de grupo o de familia. La aceptación
del problema, la comprensión de las causas del mismo, la eliminación o reducción de síntomas
patológicos, la adquisición de nuevos modos de pensar y de actuar que faciliten una mejor
adaptación son los objetivos de todo tipo de terapia. Modificar las situaciones ambientales que
estén determinando los síntomas en el niño o el adolescente es el objetivo de otras actividades
terapéuticas como la consejería o terapia familiar. Aquí debemos también incluir la actuación
del médico cuando trabaja con las escuelas.
El éxito de las psicoterapias no depende solamente del tipo elegido o de la orientación
doctrinal que se siga, influyendo también la capacidad que tenga el terapeuta para desarrollar
esa relación empática a la que aludíamos y la colaboración de la familia, y a veces también de
los maestros de los pacientes. Algunos problemas se resuelven en períodos de tiempo
relativamente breves, pero otros requieren meses o años, siempre que se cuente con la
asiduidad del paciente y sus padres. La mejoría de los pacientes no se logra por lo general de
una manera lineal ascendente, es decir, con progresos constantes y crecientes, sino que se
suelen dar épocas de retroceso o desmejoría de los logros alcanzados por razones diferentes.
Padres y educadores deben estar advertidos de esto pues de lo contrario, dudarían de la eficacia
de la terapia, lo que crea en ellos frustración, dudas acerca del método o del terapeuta. Es
necesario saber que un proceso terapéutico no consiste simplemente en hablar con el niño o el
adolescente para darle consejos, y mucho menos para regañarlo. Se trata de un procedimiento
más complejo que sigue una metodología y que como ya hicimos mención, depende en sus
logros de diferentes factores. No se niega la posibilidad de que uno de estos factores sea la
deficiencia del médico o el psicólogo como terapeuta, ya sea por que no ha podido conseguir la
empatía necesaria con el joven o sus padres, ha aplicado el método equivocado, o no ha
dedicado el tiempo suficiente a la terapia.
Los mejores terapeutas no siempre tienen buenos resultados tratando de establecer una
comunicación afectiva con sus pacientes, sobre todo cuando se trata de adolescentes rebeldes o
muy introvertidos, algo muy normal teniendo en cuenta las limitaciones humanas que todos
tenemos. Lo mismo puede suceder con las terapias o la consejería para familias. Es frecuente
que alguno de los padres acuda de mala gana a estas citas, ya sea por que el cónyuge lo lleva
contra su voluntad, o porque sea una obligación impuesta por una autoridad judicial. También
puede darse el caso de que uno de los padres, que es casi siempre el papá, esté en la creencia
de que el terapeuta es un aliado del otro cónyuge con quien se está en conflicto, o porque su
conciencia le dice que si comportamiento matrimonial o parental no es problemático.
Cuando se está tratando con problemas de conducta u otros relacionados con la escuela, la
colaboración de los maestros, del psicólogo escolar y la Dirección del centro educativo son
importantes. Pero así como hay padres y jóvenes poco colaboradores, también hay que decirlo,
hay educadores y directores de escuela que no se prestan para seguir instrucciones de los
profesionales. Esto puede obedecer a que en realidad no se quiere tener más en la escuela al
estudiante con trastornos de la conducta o mentales, por desinterés en dedicar algo de tiempo a
poner en práctica los consejos, o porque se alega que no se tiene el tiempo para eso. Algunas
veces hemos escuchado a los padres decir que una directora o maestra de escuela «no cree en
psiquiatras o psicólogos y piensa que el niño lo que necesita es rejo».
La dificultad para realizar reuniones de trabajo entre educadores y psiquiatras para tratar
sobre los problemas de los niños que éstos atienden, es otra causa de que no se pueda contar
con la ayuda adecuada en la escuela. Casi siempre las horas de atención en las clínicas
coinciden con las de la jornada escolar, y en ciudades grandes las distancias a recorrer para
trasladarse a una escuela o clínica toman mucho tiempo, y cuando se tiene que atender muchos
pacientes, o estar ocupado dando clases, es poco realista que se puedan verificar esos
encuentros. Las comunicaciones telefónicas o por escrito suplen en parte esta necesidad pero no
es igual que una reunión con la presencia de varios maestros, el psicólogo escolar, los padres y
el médico. Cuando el personal de la escuela, incluyendo el director o directora, están muy
preocupados por algún niño y tienen un deseo sincero de ayudarlo, pueden acordar con el
médico alguna reunión en la clínica fuera de horas de trabajo escolar, o acudir algunos de ellos
a una o varias de las citas del paciente haciendo los arreglos pertinentes en la escuela. Otras
veces será el médico el que podrá trasladarse a la escuela en sus horas libres si las tiene, lo
cual es más difícil si atiende pacientes mañana y tarde como la mayoría de los especialistas en
nuestro país y en muchos otros.
A las causas de las dificultades para la consultoría escolar, se añade la escasez de
psiquiatras y psicólogos de formados adecuadamente en psicopatología infantil y juvenil en
relación a la población de niños y adolescentes con trastornos de la conducta o mentales. Es
sabido que psiquiatras de adultos y psicólogos sin especialización en este campo, se están
dedicando a trabajar con esta población lo que puede ayudar a cubrir este déficit, pero con el
riesgo de cometer errores más fácilmente que si se es un especialista en salud mental de niños y
adolescentes.
En cuanto a la orientación doctrinal de la que parte cada modalidad de psicoterapia
individual o de grupo, mencionaremos solamente las más conocidas como la psicoanalítica, la
conductual y la cognitiva. La primera basada en las teorías de Sigmund Freud y sus seguidores,
tienen como fundamento traer a la conciencia los conflictos inconscientes que han ido
surgiendo en el desarrollo emocional del paciente durante sus primeros años de vida, su
interpretación y resolución. Los síntomas son vistos como consecuencia de esos conflictos que
han quedado en el inconsciente sin resolución. Se aplica la terapia de base psicoanalítica en
terapia individual (breve o prolongada), por el arte, por el juego y en grupo.
La terapia conductual tiene su origen en las teorías del aprendizaje de conductas y del
condicionamiento. No se trabaja con el contenido de la conciencia sino con conductas actuales,
los estímulos que las ponen en marcha y sus consecuencias. Las conductas pueden quedar
ligadas a ciertos estímulos con los que no tenían relación previamente (condiciona-miento) y
continuar emitiéndose ante la presencia de esos estímulos (externos o internos). Si un
organismo emite una conducta y si se produce en el ambiente una respuesta o una modificación
que aumente la tasa futura de frecuencia de esa conducta, decimos que ésta ha sido reforzada; si
el resultado es una eliminación progresiva de la conducta, decimos que ésta ha sido extinguida.
La terapia de modificación de conducta tiene su antecedente en los trabajos del fisiólogo ruso
Pavlov y de los psicólogos norteamericanos Watson y Skinner.
Dedicaremos el siguiente capítulo a desarrollar el tema de la terapia de conducta por la
importancia que tiene en las escuelas.
La terapia cognitiva trabaja con las formas de pensamiento de los pacientes. Parte del
hecho de que muchas de las alteraciones conductuales y emocionales de las personas se derivan
de la forma distorsionada y errónea de su forma de pensar acerca de sí mismos, de los demás y
de sus experiencias. Magnificar, minimizar, hacer faltas atribuciones, la dicotomía, inferencias
arbitrarias y abstracción selectiva son formas de pensamiento distorsionadas que no se ajustan a
la realidad y llevan al paciente a hacer juicios negativos que a su vez determinan sus conductas
y sus emociones. Así, un pequeño defecto o error, se magnifica dándole más importancia de la
debida o las virtudes o logros positivos se minimizan y se les da menos valor que a las cosas
negativas, lo que facilita la disminución de la autoestima y la autoimagen. En las falsas
atribuciones o personalización, el sujeto se atribuye responsabilidad o culpa injustamente o sin
tener conexión alguna con los sucesos de los cuales se responsabiliza. Con el pensamiento
dicotómico la persona se sitúa siempre en el extremo negativo de un planteamiento entre
extremos. Y en la inferencia arbitraria se piensa y se hacen juicios que no están de acuerdo
con la realidad (p. ej., soy muy mal estudiante cuando en realidad se tienen calificaciones
normales). Las técnicas de terapia conductual y cognitiva se combinan en la modalidad de
terapia cognitiva-conductual.
La terapias de tipo ecléctico utilizan métodos y técnicas de diferentes orientaciones
doctrinales sin trabajar exclusivamente en base a alguna de ellas. Ecléctico quiere decir en
castellano moderado, conciliador, transigente o imparcial, y estos significados se aplican al
terapeuta que trabaja sin parcializarse por alguna escuela de pensamiento determinada sino que
trata de conciliarlas. Algunos psiquiatras y psicólogos critican este modo de hacer psicoterapia
y defienden la idea de que uno debe hacerse experto en una metodología determinada, pero la
realidad es que la mayoría de los profesionales de la psiquiatría trabajan sin apegarse
radicalmente a una sola forma de terapia y acostumbran a combinar varias técnicas con un solo
paciente. El autor de este libro trabaja fundamentalmente con psicoterapia cognitiva y
modificación de conducta, siendo éstas las modalidades terapéuticas que estudian los médicos
que se especializan en nuestro Servicio de Psiquiatría de Niños y Adolescentes.
La modificación de conducta funciona muy bien a todas las edades, pero especialmente
con niños pequeños, y la terapia cognitiva con niños mayores y los adolescentes siempre que
tengan una capacidad de razonamiento normal.
III
LOS MÉTODOS DE MODIFICACIÓN

DE CONDUCTA
Modificar la conducta de un organismo viviente, en este caso de niños, se refiere

básicamente a dos objetivos: aumentar, reducir o eliminar una determinada conducta. Se
trataría de aumentar la frecuencia de conductas deseables y de reducir o eliminar las
indeseables. Se trabaja exclusivamente con un esquema de estímulos y respuestas. Los
organismos emiten respuestas de tipo fisiológico ante estímulos sin que se haya dado
previamente un proceso de aprendizaje o de condicionamiento. Son respuestas de carácter
involuntario, naturale s, como el movimiento de la pierna ante un golpecito en la rodilla, el
pestañeo cuando se acerca un estímulo al ojo, o la salivación cuando se ve o se mete en la boca
una sustancia ácida o simplemente comida. Estas son conductas llamadas reflejos incondi-
cionados. Pero la gran mayoría de las conductas de las personas no corresponden a esta clase
de reflejos, son conductas voluntarias que al producirse provocan respuestas o cambios en su
ambiente inmediato, que provocan ya sea un aumento o una disminución de la frecuencia de
emisión de esas conductas. Son conductas operantes.
Las conductas reflejas del primer tipo pueden emitirse cuando al estímulo original que las
provoca se asocia otro estímulo neutro, o sea, que no tiene de por sí la capacidad de provocar
esas respuestas en el organismo. Así, un sonido no es capaz por sí solo de hacer que el animal o
el individuo produzca saliva, pero si cada vez que a éste se le presenta el objeto que estimula la
salivación como la comida, acompañado simultánea y repetidas veces con un sonido
cualquiera, la respuesta de salivar se producirá en el futuro al escuchar aquél el sonido. El
estímulo sonoro adquiere la propiedad de provocar la salivación sin necesidad de que vaya
acompañado de la visión de la comida. Se ha logrado condicionar la respuesta refleja a otro
estímulo que en principio era neutral en relación a ella, lo que se denomina reflejo
condicionado.
Las conductas operantes también pueden ser condicionadas para que su tasa de
frecuencia aumente o disminuya ante determinadas consecuencias, lo que se llama
condicionamiento operante. La frecuencia, intensidad, y persistencia de una conducta operante
estaría condicionada a cambios contingentes a ella. Si una conducta operante aumenta su
frecuencia y o su intensidad, se dice que ha sido reforzada. Si disminuye o se elimina del todo,
se dice que ha sido extinguida o está en vías de extinción. Los teóricos de la ciencia de la conducta piensan que la
conducta humana se basa fundamentalmente en estos principios. Los premios, por ejemplo, son una
forma de reforzamiento, mientras que los castigos lo son de extinción.
En un aula de clases, un niño muestra mucho interés en participar y cada vez que el
maestro hace una pregunta, él levanta la mano pero sin conseguir que lo tomen en cuenta. Si
esto sucede muchas veces sin que le permitan dar su respuesta, es posible que su conducta de
levantar la mano se extinga o disminuya mucho su frecuencia. En otro caso, un alumno que
estudia todo lo que puede en una materia determinada pero siempre la fracasa, su conducta de
tomar el libro de esa materia y sentarse a estudiarla se hará menos frecuente y menos intensa, o
se extingue. En el lenguaje no técnico de esta ciencia, se diría que la conducta de estudiar esa
asignatura se ha debilitado o que el estudiante perdió interés. Si un educador le responde con
malos gestos o gritos a un estudiante que constantemente se le acerca a hacerle preguntas sobre
temas que no entiende en clase, la conducta de éste de acercarse a aquél se irá extinguiendo:
las respuestas del maestro, o dicho de otra manera, el cambio que la conducta del alumno
produce en el maestro no es reforzante: es una respuesta aversiva que disminuye la posibilidad
de que la conducta de acercamiento del estudiante disminuya en frecuencia.
Un ejemplo muy común es el del joven que al ir a decir una poesía o una lección delante
del grupo es objeto de burla de parte de los compañeros, se pone muy ansioso y avergonzado, y
en el futuro cuando tiene que volver a hacerlo , ya antes de pararse delante de la clase, desarrolla
síntomas de ansiedad como sudoración, ganas de ir al servicio, bloqueos verbales o mutismo.
La ansiedad en este caso ha quedado ligada al acto de hablar en público; se ha producido un
condicionamiento. Antes el estudiante podía hablar en público sin sentirse incómodo, pero a
partir del episodio en el que se sintió humillado, no puede hacerlo sin sentirse muy nervioso y
tiende a evitar esas situaciones o huir de ellas. Puede ser que la próxima vez que tenga que dar
una lección o una poesía en público se excuse por «estar enfermo» y se quede en casa. La
conducta de «hablar en público» obtiene respuestas aversivas, inicialmente externas y
posteriormente internas como la ansiedad.
Las calificaciones altas son ejemplo de reforzamiento de la conducta de estudiar, que en
términos operativos es una conducta compleja compuesta de otras que se encadenan como:
tomar el libro, abrirlo, leerlo con atención. Muchas de las conductas a las que me referiré
habría que definirlas de esta manera, pero me permitiré la licencia de nombrarlas como se
utilizan en el lenguaje no técnico por razones de economía de tiempo y para no confundir al
lector. Los elogios a un estudiante que ha mostrado una conducta tranquila o de colaboración
son otra forma de reforzar estas conductas y por tanto que aumente su frecuencia.
Casi todas las conductas que pueden reforzarse o extinguirse, se dan o se han dado ya en
la vida de la persona, no son nuevas. Lo que sucede es que al emitirse se dan consecuencias que
afectan su probabilidad de seguirse emitiendo o no. Se dan casos, especialmente en el
entrenamiento de ciertas habilidades, que es necesario crear conductas nuevas, pero incluso así,
éstas se componen de otras más simples ya existentes en el repertorio de conductas del
individuo o del animal y solamente se han reorganizado y encadenado en una secuencia para
desarrollar una conducta más compleja. Esto se denomina moldeamiento de conductas.
Se empieza por reforzar unidades de conducta simples y posteriormente unidades más
grandes o complejas. Ejemplo de moldeamiento puede ser cuando un niño tiene que aprender a
escribir: primero tiene que adquirirse la conducta de colocar la mano en la posición adecuada
para agarrar bien el lápiz; después la colocación correcta del brazo; posteriormente el
movimiento de la mano para hacer los primeros trazos de las letras; a continuación el trazado
completo de la letra o el número. El reforzamiento de estos pasos es casi imperceptible en niños
normales y el hecho de lograr un buen trazo, o que la maestra le diga «muy bien», o ver la letra
terminada y muy similar a la que le sirve de modelo, son consecuencias que van reforzando
estas conductas simples para finalmente quedar reforzado todo el proceso.
Pode mos resumir lo dicho hasta ahora recordando que:
• Condicionamiento operante: el proceso por el cual un cambio en el ambiente queda
ligado a la disminución o el aumento de una conducta operante.
• Refuerzo de una conducta es todo cambio que le sigue en el tiempo y que produce
un aumento de su frecuencia futura, de su intensidad y de su persistencia.
• Extinción de una conducta es todo cambio que le sigue en el tiempo y que produce
una disminución o extinción de la misma.
• Estímulos aversivos son aquellos cambios que siguen a una conducta y que
provocan en el individuo reacciones de ansiedad, temor o desagrado.
• Evitación es cuando un individuo (persona o animal) emite conductas que lo alejan
de estímulos aversivos.
• Moldeamiento: el desarrollo de una conducta media nte el refuerzo sucesivo de sus
unidades componentes más simples.
El reforzamiento de conductas puede darse en dos modalidades diferentes pero que

conducen a lo mismo: el aumento y consolidación de la conducta. Se trata del reforzamiento
positivo y del reforzamiento negativo. En el primero, la conducta se refuerza por que el cambio
que se produce en su ambiente inmediato actúa directamente sobre la conducta: es un
reforzador positivo. En el segundo, la conducta se refuerza por que el cambio producido
elimina o reduce una situación o estímulo e indirectamente produce un aumento en la
frecuencia o la intensidad de una conducta. Ejemplos de reforzamiento positivo es cuando
después de emitida la conducta le sigue un elogio, una caricia, un premio material, un gesto
afirmativo o de reconocimiento, una buena calificación, un aplauso, o cualquiera otra
consecuencia placentera.
Ejemplos de reforzamiento negativo son: si elimino del ambiente un ruido molesto que no
deja a un niño concentrarse, aumenta entonces su «conducta de estudiar»; si el dentista a cuyos
procedimientos temen tanto las personas, reduce o elimina de alguna manera las molestias que
aquellos ocasionan, la «conducta de ir a citas con el dentista» o de «sentarse en la silla del
dentista» aumenta en vez de darse la evitación; en la escuela, si el maestro levanta un castigo
impuesto al grupo y se da como consecuencia un aumento de las «buenas conductas». En
lenguaje cotidiano sería como decir que en el reforzamiento positivo «añadimos» algo y en el
negativo «eliminamos» algo, pero ambos conducen a lo mismo: el aumento de la frecuencia o
de la intensidad de la conducta. Muchas personas confunden el reforzamiento negativo con los
métodos de extinción, principalmente el castigo, lo cual es erróneo.
Métodos de reforzamiento de conductas, especialmente en el reforzamiento positivo, son
el reforzamiento de razón y el reforzamiento de intervalo. En el reforzamiento de razón los
reforzadores se dan de acuerdo a la cantidad de veces que se ha emitido la conducta que se
desea reforzar en el individuo y puede ser de razón fija o de razón variable. Cuando es de
razón fija, se refuerza la conducta blanco (la que se desea reforzar), a frecuencias fijas: cada
vez que se emite, o cada dos o la cantidad de veces que se decida.
En el reforzamiento de razón variable, se puede iniciar por una cantidad fija de veces y
posteriormente se pasa a reforzar la conducta en frecuencias no fijas sino variables y arbitrarias:
primero cada dos veces, después a la quinta vez, a la tercera, a la séptima, etc., alrededor de un
número promedio, de manera tal que el sujeto no sabe cuándo será reforzada la conducta. Es el
tipo de reforzamiento que producen los juegos de azar y muchas veces de conductas no
deseables en la crianza de los niños como las rabietas.
El reforzamiento de intervalo utiliza el tiempo como criterio para reforzar las conductas.
Igualmente puede ser de intervalo fijo cuando el refuerzo se da después de un período fijo de
tiempo, como es el caso de los salarios que se pagan cada semana, cada quince días o cada
mes; o una carita feliz a un niño en el aula cada quince minutos que pase sin levantarse de la
silla, etc. El reforzamiento de intervalo variable utiliza lapsos de tiempo no fijos y que se
determinan o suceden en forma aleatoria también sobre un tiempo medio. Los reforzamientos
de razón y de intervalo variable, pero especialmente este último, son los que producen
reforzamientos más duraderos; o sea, las conductas que se refuerzan de esta manera resultan
más difíciles de extinguir.
Un reforzamiento de intervalo variable es cuando una maestra pone atención a la mala
conducta de un alumno en algunas ocasiones sin que exista un plan predeterminado de hacerlo,
sino que lo hace irregularmente. Si el niño busca atención de esta manera, seguirá haciéndolo
porque en cualquier momento puede recibirla. Otro ejemplo es cuando se felicita a un
estudiante por su buen aprovechamiento pero no se hace todos los días ni cada dos días, ni
cuando se dan las calificaciones mensuales o bimensuales, sino en ciertos momentos no
esperados ni planificados. Aquí también se produce un reforzamiento de intervalo variable ya
que el alumno no sabe en qué momento se le elogiará y se mantiene en su buen
aprovechamiento.
Cuando se elige una conducta blanco a modificar, se suele iniciar por un programa de
reforzamiento fijo (ya de sea de razón o de intervalo dependiendo del tipo de conducta), y se
pasa después, cuando la conducta alcanza ya una frecuencia estable, a un patrón de refuerzo
variable. Las conductas que pueden dividirse en unidades discretas son aptas para los
reforzamientos de razón (trabajos realizados, respuestas acertadas a preguntas, buenas obras,
etc.). Otras conductas solo pueden ser medidas en unidades de tiempo (segundos, minutos,
horas, días) y son las que se refuerzan a base de intervalos fijos o variables (el tiempo que un
niño se queda sentado, el tiempo que fija la mirada en el libro o el tablero, etc.).
Un fenómeno que puede producirse, especialmente con los métodos de reforzamiento
fijos, especialmente con el de razón fija, es el de la saciedad, que consiste en que el refuerzo ya
no produce aumento de la conducta y ésta empieza a extinguirse. Otra vez en lenguaje no
técnico, se puede decir que «se pierde el interés». Por tal motivo es importante no solamente
variar los reforzadores, sino establecer patrones variables de reforzamiento después de un
tiempo. La saciedad es común en niños que reciben «premios» materiales cada vez que hacen
una tarea o sacan una buena nota. Si no se refuerza la actitud hacia el estudio y el trabajo de
otra manera, esta forma de reforzarla pierde eficacia por la saciedad, especialmente en niños
que tienen de todo.
Los reforzadores que se utilizan intencionalmente como consecuencia de las conductas
que se desea aumentar o intensificar, pueden se materiales (golosinas, pequeños juguetes,
estampillas, calcamonías, figuritas, caritas felices en el cuaderno, etc,), o sociales (elogios,
abrazos, besos exclamaciones, gestos aprobatorios, aplausos, etc.). Los niños no responden
igual a los diferentes reforzadores, ya que eso depende de su temperamento, de su historia
personal en cuanto a experiencias con reforzadores, del fenómeno de la saciedad, y del
significado que tenga cada reforzador para cada niño. Lo mejor es utilizar los reforzadores
materiales más en los niños pequeños y en los que padecen de retardo mental, acompañados
siempre de un reforzador social, de manera que éste pueda con el tiempo ser el que se aplique
en forma variable, o sea, que por si mismo pueda reforzar la conducta, y los reforzadores
materiales se vayan desvaneciendo, es decir, dejando de utilizar.
El llamado sistema de fichas consiste en utilizar algún tipo de fichas como reforzador
siempre asociándolas a un valor material: cada ficha tiene un valor preestablecido para adquirir
objetos materiales o privilegios, y ese valor se va depreciando con el tiempo a medida que se
va logrando la conducta deseada, es decir, lo que antes se podía tener con una ficha, después
requerirá de dos, de tres y así sucesivamente.
El aprendizaje de conductas por medio de modelos es otro método de modificación de
conductas, y el que funciona en la imitación de personajes reales o de la fantasía (héroes de
películas o de series de televisión). Se utiliza muchas veces para eliminar temores de los niños
a ciertas situaciones o animales viendo a otros niños o personas adultas hacer lo que ellos
temen. También sirve para el aprendizaje de habilidades complejas siguiendo o imitando los
pasos del modelo. En esta forma de aprendizaje de conductas puede darse un reforzamiento que
inicialmente es vicariante, es decir, el niño ve al modelo obtener una buena respuesta o una
consecuencia agradable de su conducta. También es una manera de aprender comportamientos
inaceptables, como cuando los jóvenes ve a sus ídolos de televisión o cine realizar actos
violentos o criminales sin que existan consecuencias adversas para ellos, sino más bien
resultados que los estimulan a continuar con ese tipo de conductas.
Los métodos de extinción de conductas también tienen varias modalidades:
• Castigo.
• Retiro de la atención.
• Reforzamiento de conductas contrarias.
• Sobrecorrección.
• Desensibilización.
• Control de estímulos.
El castigo intenta reducir o eliminar una conducta considerada inadecuada o inaceptable

haciendo contingente con ella un estímulo aversivo o la supresión de un reforzador positivo.
Estímulos aversivos en este caso serían: pegar, regañar, amenazar, insultar, etc. Refuerzos
positivos que se pueden retirar como castigo serían por ejemplo, la pérdida de privilegios o
beneficios (no salir al recreo, no ver televisión, no ir a una fiesta o a un paseo, quitar algo que
se ha dado como un juguete, quitar el habla, etc.). Los estímulos aversivos como los agresivos
tienen el inconveniente de que ofrecen al niño modelos inadecuados de los cuales pueden
aprender conductas violentas como forma de resolver problemas, pueden causar miedo que
llevan a conductas de evitación y a mentir, así como otros trastornos emocionales (trastornos de
sueño, ansiedad, inseguridad y baja autoestima). Por otro lado, intentan eliminar una conducta
que se considera mala pero no refuerzan las conductas contrarias.
El retiro de la atención, o ignorar, es otra forma de disminuir la frecuencia de conductas.
Aquí se incluye el aislamiento temporal o tiempo fuera» (time out). Cuando la conducta blanco
no recibe atención, no se le refuerza y su intensidad y su frecuencia van disminuyendo después
de un período inicial en el que más bien aumenta en un esfuerzo por lograr la atención
acostumbrada. No todas las conductas se pueden reducir o eliminar de esta manera porque
pueden causar daño como es el caso de las conductas violentas, o cuando el comportamiento
perturbador de un niñ o en clases impide el normal funcionamiento de éstas.
Ignorar funciona muy bien en conductas como rabietas y lenguaje obsceno en niños
pequeños, malos gestos, hostigamiento verbal, conductas regresivas, simulación de síntomas
físicos o emocionales, etc. El tiempo fuera se utiliza cuando una conducta que ha sido ignorada
por un tiempo, no solamente no desaparece o disminuye en intensidad, sino que se agrava y se
torna insoportable o perjudicial. Se debe aislar al niño en una habitación conocida por él donde
no existan peligros potenciales y haya buena iluminación. Se le explica que estará apartado
hasta que controle su conducta. Si esto llega a suceder, se le deja salir unos minutos después
acordando con él que si se repite la mala conducta vuelve al aislamiento. No se debe practicar
este método con niños menores de 5 años que son más propensos a reaccionar con crisis de
miedo a estar solos y a sentirse abandonados.
El reforzamiento de conductas contrarias se refiere a tratar de elevar la frecuencia o
intens idad de conductas positivas incompatibles con la conducta negativa que el sujeto emite
con más frecuencia. Si un niño acostumbra a comportarse agresivamente, se intenta no reforzar
estas conductas violentas y sí las de carácter contrario o pacíficas. En otro caso, si un estudiante
es tímido y exhibe una alta tasa de conductas de evitación y de huída de situaciones sociales, se
refuerza siempre que se den, los intentos de acercamiento o de conductas sociales por débiles
que sean. En los niños muy habladores, se les aplica el procedimiento de la no atención para no
reforzar esta conducta y se le refuerza la conducta contraria, la de estar callado, poniéndole
atención en esos momentos y haciendo contingente otro tipo de reforzador positivo (fichas,
caritas felices, etc.).
La sobrecorrección es un método por el cual se obliga a la persona a corregir los efectos
de su mal comportamiento en forma inmediata y de manera que se logre un resultado mejor a la
situación inicial. Si un niño, por ejemplo, en una crisis de rabieta, desordenó toda la habitación,
se le hace ordenarla nuevamente y dejarla mejor de como estaba antes de que la desordenara.
En otro ejemplo, si un niño agrede a otro y le causa mucho malestar o incluso alguna lesión
leve, se le obliga no solamente a pedir perdón sino también a curar al niño lesionado y a hacer
algo bueno por él.
La desensibilización es un procedimiento que a través de etapas sucesivas ntenta eliminar
el temor a un estímulo aversivo (situación, objeto, animal o persona). En este sentido
podríamos decir que se está eliminando una conducta de evitación o de huída, pero al mismo
tiempo se refuerza la conducta contraria: la de acercamiento al estímulo aversivo. Cuando un
estímulo se convierte en aversivo para una persona por un proceso de condicionamiento,
provoca siempre reacciones de ansiedad y miedo cada vez que se presenta real o
imaginariamente. La desensibilización utiliza una aproximación paulatina, escalonada, al
estímulo aversivo, pero teniendo a la persona lo más relajada pos ible para que la ansiedad no
siga estando aparejada con aquél. Esto se aplica en la escuela a niños con temor a hablar
delante de la clase, o con miedo a integrarse a grupos de compañeros y otros casos similares.
Puede hacerse «in vivo», en situaciones reales, o en situaciones imaginarias (mentales
exclusivamente o por medios audiovisuales).
Por medio del control de estímulos, podemos actuar sobre situaciones que provocan la
conducta que se quiere extinguir, por ejemplo, si un estudiante inicia un comporta miento
agresivo siempre que se le sienta cerca de un determinado compañero debido a la forma en que
éste le habla o lo mira, podemos impedir que se dé este tipo de conductas sentándolos lejos uno
del otro. Sería como evitar una situación antes de que se dé porque conocemos cómo se genera.
•-EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
Cuando se tiene la intención de modificar una conducta determinada, ésta se debe definir
operativamente, en términos muy específicos y no generales. Por ejemplo, no se modifica el
«portarse mal», sino que se define en qué consiste exactamente portarse mal, como «pararse de
la silla sin permiso», «agredir», «escupir», «hablar sin permiso», etc. Incluso, estas conductas
tienen que especificarse más para poder observarlas y estudia rlas habiendo concordancia entre
los observadores o tratantes de qué es lo que van a observar o modificar. Así, la conducta de
pararse de la silla, por ejemplo, podría definirse como cuando la mitad del cuerpo del niño está
fuera del espacio correspondiente a la silla; en cuanto a la conducta de agredir, tiene que
aclararse si se refiere a dar golpes con la mano y con otros objetos, o a agredir verbalmente o
con gestos una vez establecida de esta manera la conducta blanco, se estudia durante un período
de tiempo (horas o días) y se anota su frecuencia (línea basal), lo que permitirá posteriormente
cuando se inicie el proceso de modificación, saber objetivamente, con observaciones siguientes,
si aumenta o disminuye. También se anotarán los hechos que se relacionan con la conducta, o
los antecedentes inmediatos, así como las consecuencias de aquélla en su entorno. Lo primero
nos ayuda a hacer un control de estímulos y lo segundo a cambiar las consecuencias que
refuerzan o extinguen la conducta que se está queriendo modificar.
Las técnicas de modificación de conducta son ampliamente utilizadas en todo tipo de
entrenamientos, en las clínicas y en algunas escuelas. En la educación se debe hacer más uso
de los métodos de reforzamiento de conductas positivas y menos en el de aplicación de
estímulos aversivos, que lamentablemente son los más utilizados. Los estudiantes que presentan
trastornos de conducta o emocionales, no reciben los refuerzos positivos suficientes para
conductas que exhiben en baja tasa de frecuencia. A los primeros se les castiga habitualmente
y a los segundos más bien se les refuerza las conductas mal adaptativas. Es recomendable para
todo educador profundizar más en el conocimiento de estos métodos y en su práctica.
ANEXOS
DECLARACIÓN
DE LOS DERECHOS DEL NIÑO
Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV),

de 20 de noviembre de 1959
PREÁMBULO
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en
los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y su
determinación de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto
más amplio de la libertad,
Considerando que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de
Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella,
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opinión política o de cualquiera otra índole,
origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,
Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y
cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del
nacimiento,
Considerando que la necesidad de esa protección especial ha sido enunciada en la
Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida en la Declaración
Universal de Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,
Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle,
LA ASAMBLEA GENERAL
Proclama la presente Declaración de los Derechos del Niño a fin de que éste pueda tener
una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y
libertades que en ella se enuncian e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente
y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que
reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole
adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes principios:
PRINCIPIO 1
El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos
derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o
discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de
otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya
sea del propio niño o de su familia.
PRINCIPIO 2
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración
fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.
PRINCIPIO 3
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
PRINCIPIO 4
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer
y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su
madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a
disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.
PRINCIPIO 5
El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe
recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere su caso particular.
PRINCIPIO 6
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad
de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material;
salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre.
La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los
niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o
de otra índole.
PRINCIPIO 7
El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura
general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser
un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer
término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar
orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
PRINCIPIO 8
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban
protección y socorro.
PRINCIPIO 9
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No
será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso
se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda
perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, me ntal o moral.
PRINCIPIO 10
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación
racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión,
tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que
debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS
DERECHOS HUMANOS Y DE LA
SALUD MENTAL
La norma común a todos los pueblos
y naciones de la familia humana.
PREÁMBULO
Considerando que el documento fundacional de la Federación Mundial de la Salud

Mental, (FMSM), de1948, titulado Salud Mental y Ciudadanía Mundial, establece que la salud
mental constituye «una promesa formal, reflexiva y responsable hacia la humanidad
considerada como un todo» «basada en el libre consentimiento» y en el respeto a las diferencias
individuales y culturales»;
Considerando que los seres humanos designados públicamente o diagnosticados

profesionalmente y tratados o ingresados como enfermos mentales; o afectados por una
perturbación emocional, comparten según los términos de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 1948, «la dignidad inherente» y «los derechos
iguales e inalienables de los miembros de la familia humana» y, según los términos del
documento fundacional de la FMSM, una «humanidad común» con los otros seres humanos del
mundo entero;
Considerando que la organización mundial de la salud define la salud como «un estado de
bienestar físico, mental, social y moral completo y no sólo como la ausencia de enfermedad o
dolencia»;
Considerando que el diagnóstico de enfermedad mental establecido por un experto en

salud mental será conforme a criterios médicos psicológicos, científicos y éticos reconocidos y
que la dificultad para adaptarse a valores morales, sociales, políticos u otros no será
considerada en sí misma como una enfermedad mental; considerando igualmente que, a pesar
de todo, aún hoy, algunos individuos son designados y diagnosticados en ocasiones como
enfermos mentales o tratados y encerrados como tales;
Considerando que las enfermedades mentales graves no sólo obstaculizan la capacidad del
individuo para el trabajo, el amor y el ocio, sino que también impiden a su familia o a su
comunidad vivir normalmente e imponen a la sociedad una carga permanente de cuidados;
Considerando que la FMSM ha suscrito el principio de la participación del usuario o del

consumidor en la planificación, gestión y funcionamiento de los servicios de salud mental;
Considerando que la FMSM reafirma la existencia de las libertades y derechos

fundamentales expuestos en la declaración universal de los derechos humanos de las Naciones
Unidas de 1948, así como los instrumentos ulteriores de estos derechos;
Considerando que la FMSM reconoce que la aplicación de estos principios exige tener en
cuenta las circunstancias culturales, económicas, históricas, sociales, espirituales y otras de las
sociedades específicas y respetar en todos los casos los criterios básicos de los derechos
humanos que sobrepasan los límites de los grupos políticos y culturales,
El Consejo de Administración de la
FEDERACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD MENTAL,
proclama la presente
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS
DERECHOS HUMANOS Y DE LA SALUD MENTAL
ARTÍCULO 1
La promoción de la salud mental incumbe a las autoridades gubernamentales y no
gubernamentales, tanto como a los organismos interguber-namentales, sobre todo en tiempos de
crisis. De acuerdo con la definición de salud de la OMS y con el reconocimiento de la
preocupación de la FMSM por su funcionamiento óptimo, los programas de salud y de salud
mental contribuirán tanto al desarrollo de la responsabilidad individual y familiar en relación
con la salud personal y con la de grupos con la promoción de una calidad de vida lo más
elevada posible.
ARTÍCULO 2
La prevención de la enfermedad o del trastorno mental o emocional constituye un
componente esencial de todo sistema de servicio de salud mental. En este terreno, la formación
será difundida tanto entre los profesionales como entre el público en general. Los esfuerzos de
prevención deben incluir igualmente, una atención que sobrepasa los límites del sistema mismo
de asistencia en salud mental y ocuparse de las circunstancias ideales de desarrollo,
comenzando por la planificación familiar, la atención prenatal y perinatal, para continuar a lo
largo de todo el ciclo de la vida proporcionando suficientes cuidados generales de salud,
posibilidades de educación de empleo y de seguridad social. será prioritaria la investigación
sobre la prevención de las afecciones mentales, de las enfermedades y de la mala salud mental.
ARTÍCULO 3
La prevención de la enfermedad y del trastorno mental o emocional y el tratamiento de
aquellos que lo sufren exige la cooperación entre sistemas de salud de investigación y de
seguridad social intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales, así como de las
instituciones de enseñanza una cooperación semejante comprende la participación de la
comunidad y la intervención de las asociaciones de atención mental profesionales y voluntarias,
y también de los grupos de consumidores y de ayuda mutua. Incluirá la investigación, la
enseñanza, la planificación y todos los aspectos necesarios acerca de los problemas que
pudieran surgir, así como la prestación de servicios directos.
ARTÍCULO 4
Los derechos fundamentales de los seres humanos designados o diagnosticados tratados o
definidos como o emocionalmente enfermos o perturbados, serán idénticos a los derechos del
resto de los ciudadanos. Comprenden el derecho a un tratamiento no obligatorio, digno,
humano, y cualificado con acceso a la tecnología médica, psicológica y social indicada; la
ausencia de discriminación en el acceso equitativo a la terapia o de su limitación injusta a causa
de convicciones políticas, socio -económicas, culturales éticas, raciales, religiosas de sexo, edad
u orientación sexual; el derecho a la vida privada y a la confidencialidad; el derecho a la
protección de la propie dad privada; el derecho de la protección de los abusos físicos y
psicosociales; el derecho a la protección contra el abandono profesional y no profesional; el
derecho de cada persona a una información adecuada sobre su estado cínico. El derecho al
tratamie nto médico incluirá la hospitalización, el estatuto de paciente ambulatorio, y el
tratamiento psicosocial apropiado con la garantía de una opinión médica, ética y legal
reconocida y, en los pacientes internados sin su consentimiento, el derecho a la representación
imparcial, a la revisión y a la apelación.
ARTÍCULO 5
Todos los enfermos mentales tienen derecho a ser tratados según los mismos criterios
profesionales y éticos que los otros enfermos. Esto incluye un esfuerzo orientado a la
consecución por parte del enfermo del mayor grado posible de autodeterminación y de
responsabilidad personal. El tratamiento se realizará dentro de un cuadro conocido y aceptado
por la comunidad, de la manera menos molesta y menos restrictiva posible. En este sentido,
será positivo que se aplique lo mejor en interés del paciente y no en interés de la familia, la
comunidad, los profesionales o el Estado. El tratamiento de las personas cuyas posibilidades de
gestión personal se hayan visto mermadas por la enfermedad, incluirá una rehabilitación
psicosocial dirigida al restablecimiento de las aptitudes vitales y se hará cargo de sus
necesidades de alojamiento, empleo, transporte, ingresos económicos, información y
seguimiento después de su salida del hospital.
ARTÍCULO 6
Todas al s poblaciones contienen grupos vulnerables y particularmente expuestos a la
enfermedad o trastorno mental o emocional. Los miembros de estos grupos exigen una atención
preventiva, y también terapéutica, particular, al igual que el cuidado en la protección de su
salud y de sus derechos humanos. Se incluyen las víctimas de las catástrofes naturales, de las
violencias entre comunidades y la guerra, las víctimas de abusos colectivos, comprendidos
aquéllos que proceden del Estado; también los individuos vulnerables a causa de su movilidad
residencial, (emigrantes, refugiados), de su edad (recién nacidos, niños, ancianos), de su
estatuto de inferioridad (étnica , racial, sexual, socio-económica), de la pérdida de sus derechos
civiles (soldados, presos) y de su salud. Las crisis de la vida, tales como los duelos, la ruptura
de la familia y el paro, exponen igualmente a los individuos a estos riesgos.
ARTÍCULO 7
La colaboración intersectorial es esencial para proteger los derechos humanos y legales de
los individuos que están o han estado mental o emocionalmente enfermos o expuestos a los
riesgos de una mala salud mental. Todas las autoridades públicas deben reconocer la obligación
de responder a los problemas sociales ligados a la salud mental, del mismo modo que a las
consecuencias de condiciones catastróficas para la salud mental. La responsabilidad pública
incluirá la disponibilidad de servicios de salud mental especializados, en la medida de lo
posible dentro del contexto de una infraestructura de atención prima ria, así como una educación
pública referida a la salud y a la enfermedad mentales y a los medios de que se dispone para
contribuir a la primera y hacer frente a la segunda.
ARTÍCULO 8
Ningún Estado, grupo o persona puede deducir nada de la presente Decla ración que
implique derecho alguno a abrazar una confesión o a comprometerse en cualquier actividad que
conduzca a la destrucción de ninguno de los derechos o libertades citadas previamente.
LEY Nº 42 POR LA CUAL SE ESTABLECE
LA EQUIPARACIÓN DE OPORTUNIDADES PARA
LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
(Extracto)
CAPÍTULO II
ACCESO A LA EDUCACIÓN
ARTÍCULO 18. Las personas con discapacidad tienen derecho a la educación en general, a la
formación profesional y ocupacional y a los servicios rehabilitadores y psicoeducativos
eficaces que posibiliten el adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. Para tal fin, los
centros educativos oficiales y particulares deberán contar con los recursos humanos
especializados, tecnologías y métodos actualizados de enseñanza.
ARTÍCULO 19. La persona con discapacidad se incluirá en el sistema educativo regular, el

cual debe proveerle los servicios de apoyo y las ayudas técnicas que le permitan el
acceso al currículo regular y a la equiparación de oportunidades. La educación especial
será garantizada e impartida a aquellas personas que, en razón de su discapacidad, lo
requieran dentro del sistema educativo regular.
La educación especial será coordinada por el Ministerio de Educación en su
calidad de ente rector del sector educativo, a través del Instituto Panameño de
Habilitación Especial (IPHE) y de otras entidades públicas dedicadas a la rehabilitación
y educación especial para discapacitados.
ARTÍCULO 20. Cuando los requerimientos de apoyo sean de tal complejidad y magnitud que
excedan la capacidad de servicios dentro del aula regular, el Estado garantizará estos
servicios en los centros o unidades de apoyo dentro del sistema educativo regular.
Igualmente regulará las políticas de comunicación y capacitación para las personas con
discapacidad y garantizará la contratación de personal idóneo para su implementación.
ARTÍCULO 21. El Ministerio de Educación generará las condiciones que faciliten

adecuaciones y/o adaptaciones curriculares, con la suficiente flexibilidad que permitan
responder a las necesidades educativas en la diversidad.
ARTICULO 22. En los casos en que se interrumpa o no se pueda iniciar el proceso educativo
habilitatorio o rehabilitatorio de las personas con discapacidad, ya sea por la carencia de
recursos por parte de sus familias o porque viven en áreas de difícil acceso, el Estado
destinará los recursos financieros que les aseguren el ejercicio de sus derechos de
habilitación, educación y rehabilitación. Para estos fines, el Estado, a través de las
entidades competentes, creará programas para garantizar a la población con
discapacidad su estadía, alimentación, transporte, materiales didácticos, apoyos técnicos
y todo lo relativo a su seguridad física y psíquica, en un ambiente sano que estimule el
desarrollo de sus potencialidades.
ARTÍCULO 23. Para posibilitar la inserción laboral de las personas con discapacidad en el
mercado laboral, el Estado junto con la empresa privada, las organizaciones civiles y no
gubernamentales, promoverán, en los centros de enseñanza, programas de capacitación
conforme con las necesidades del mercado laboral.
Bibliografía
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Skinner B.F. Ciencia y Conducta Humana. Editorial Fontanella, 1974.

Este libro se terminó de imprimir en los
Talleres de la Impresora La Nación,
Editorial Mariano Arosemena
INAC
2005

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Dennis Cardoze

COLECCIÓN MANUALES Y T EXTOS UNIVERSITARIOS N° 17

PSIQUIATRÍA INFANTIL Y JUVENIL

Editorial Universitaria, "Carlos Manuel Gasteazoro" , 2005.

Director: Jaime Ingram Jaén

Primera Edición, 300 ejemplares.

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

I.- EL CAMPO DE LA P SIQUIATRÍA P EDIÁTRICA 13

I.-EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR 51

II.-LOS TRASTORNOS HIPERCINÉTICOS 64

III.-LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 77

V.-LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO 116

VI.-LOS TRASTORNOS DEL HABLA Y EL LENGUAJE 124

VIII.-LOS TICS Y EL SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE 134

X.-LA ADOLESCENTE CON ANOREXIA NERVIOSA Y BULIMIA. 144

XII.-EL ESTUDIANTE CONSUMIDOR DE DROGAS 148

XIII.-EL NIÑO CON CONDUCTAS SEXUALES PRECOCES 153

II.-LOS TRATAMIENTOS NO FARMACOLÓGICOS

III.-LOS MÉTODOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Declaración de los derechos del niño 173

Ausubel D.P, Sullivan E.V. El Desarrollo Infantil. Paidós. 1983

Avellanosa Caro I. Salud Mental Infanto-Juvenil en España. Revista Pediátrica de Atención

• Trastornos mentales y del comportamiento debido a lesiones o disfunciones del

• Trastornos mentales y del comportamiento debido al consumo de sustancias

• Trastornos psicóticos como la esquizofrenia y los trastornos psicóticos agudos y

• Trastornos de la conducta alimentaria en la infancia, la anorexia nerviosa, la

• Trastornos de la personalidad, ya incipientes en la adolescencia tardía.

• Trastornos de la identidad, de la inclinación sexual y del comportamiento sexual.

• Trastornos del desarrollo psicológico: del habla y el lenguaje, del aprendizaje

• Trastornos generalizados del desarrollo como el autismo infantil y síndromes

• Trastornos hipercinéticos y de la atención.

• Trastornos disóciales (o de la conducta).

• Trastornos de las emociones de comienzo habitual en la infancia como la ansiedad

• Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y

• Trastornos de tics que incluye el Síndrome de Gilles de la Tourette.

• Otros trastornos emocionales y del comportamiento de comienzo habitual en la

LAS CONDICIONES DEL

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La familia, ampliamente estudiada por la Antropología Cultural, la Sociología, la

• Disponer de una economía que permita satisfacer las necesidades básicas de

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La familia sana, donde se vive en armonía y con un mínimo de conflictos se caracteriza

Las familias disfuncionales exhiben rasgos variables y de diferente intensidad como:

• La comunicación verbal acostumbra a ser escasa y muy pocas veces de signo

• El contacto afectivo entre los miembros de la familia no existe o se da raras veces

• El clima del hogar tiende más al caos que a la armonía y la disciplina es

• Los castigos físicos se justifican y se aplican con regularidad, llegando no pocas

• No es extraño que diferencias normales o pequeñeces de la vida diaria sean motivo

• La vida social de la familia como grupo no existe o es precaria, relacionándose cada

En los niños afectados las consecuencias inmediatas pueden ser:

2.-Facilitar y proteger el normal desarrollo emocional del niño.

3.-Impartir conocimientos útiles para el desenvolvimiento del niño en su medio social.

4.-Educación de las habilidades físicas.

5.-La educación estética.

Estas consecuencias a su vez repercuten en la vida familiar donde se provocan situaciones

En un país donde se quiera establecer un plan educativo nacional la familia, la escuela y la

• Aprendizaje de actitudes y conductas contrarias a la moral social (lenguaje obsceno

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• Introyección de un concepto de la vida basado en un hedonismo vulgar y la