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Santiago 152, mayo-agosto,

Recibido: enero., 2020 / Aceptado: marzo., 2020

Impacto de comunidades educativas virtuales: el caso de


Educar Ecuador
Impact of virtual educational communities: the case of Educar Ecuador
MSc. Luis Damian Jungnikel-Matamoros
damianjungnikel@hotmail.com
Unidad Educativa “Camilo Ponce Enríquez”, Ecuador

Dra. Amalia B. Orúe-López


amalia.orue@gmail.com
Instituto de Tecnologías Físicas y de la Información, Madrid, España

Resumen

La comunidad educativa virtual “Educar Ecuador” constituye una iniciativa del


Ministerio de Educación para la integración de las tecnologías en la enseñanza. Sobre su
impacto, existen múltiples estudios, pero a nivel macro, lo que ha limitado obtener datos
sobre sus efectos por áreas y asignaturas. A partir de ello, se desarrolló un estudio
transversal (2017-2018) para analizar la correlación estadística entre la implementación
de la comunidad educativa y el rendimiento académico en la asignatura de matemáticas.
La muestra fue de 150 alumnos de Contable y Administración de Sistemas. Se aplicó
una encuesta y para los análisis se optó por aplicar regresiones lineales. Los análisis de
regresión simple entre el rendimiento y los factores asociados al uso de las TIC, en los
dos últimos cursos escolares, evidencian que la variable de incidencia de clases
presenciales con uso de tecnologías dentro del aula resultó de alto impacto sobre el
rendimiento académico final.

Palabras clave: Tecnologías; Educación; Matemáticas; Evaluación.

Abastract

The virtual educational community "Educar Ecuador" is an initiative of the Ministry of


Education for the integration of technologies in education. About its impact, there are
multiple studies, but at the macro level, which has limited data on its effects by areas
and subjects. On this basis, a transversal study (2017-2018) was developed to analyze
the statistical correlation between the implementation of the educational community and
the academic performance in the mathematics subject. The sample was 150 students of
Accounting and Systems Administration. A survey was applied, and for the analyses it
was decided to apply linear regressions. The simple regression analyses between the

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performance and the factors associated with the use of ICT, in the last two school years,
show that the incidence variable of face-to-face classes with the use of technologies
within the classroom, had a high impact on the final academic performance.

Keywords: Technologies; Education; Mathematics; Evaluation.

Introducción

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula es un


tema de actualidad permanente (Ramírez, 2006). Su inclusión en la planificación para el
desarrollo educacional se presenta en un número significativo de países que han
adoptado políticas en sintonía con los Objetivos del Milenio planteados en el 2000 y
corroborados en 2015. Cabe mencionar el objetivo 8:

En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de las nuevas
tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación y que
reflejan la prioridad de la participación activa y consciente de los Estados en la
calidad de la Educación y de mejoramiento del acceso y de la penetración de
tecnologías de manera igualitaria en toda la sociedad (ONU, 2015, p.3).
Efectivamente, las TIC poseen enormes posibilidades para el acceso a una educación de
calidad, así como para facilitar el aprendizaje, sentando las bases para la creación de una
sociedad abierta a todos y orientada al desarrollo y al conocimiento (Rodríguez y
Sandoval, 2017). En esta dirección, se resalta el caso de Ecuador, país que ha asumido
como prioridad la mejora del currículo educativo a partir de la integración de las TIC
(Isch, 2011).

Una muestra evidente de los esfuerzos en este sentido es el proyecto Educar Ecuador.
Este proyecto integra en una comunidad virtual a padres, representantes, estudiantes,
autoridades y docentes. Constituye una comunidad virtual de aprendizaje (CVA), una
plataforma del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC) que propone la
participación activa de los miembros de toda la comunidad educativa para un proceso
continuo de mejoras en la educación. Comenzó de manera piloto desde el 2014,
entregando kits tecnológicos de ordenadores o laptop, con acceso a internet
(MINEDUC, 2016).

A través de este portal se tiene acceso a recursos digitales y a la gestión escolar,


posibilitando dar seguimiento a los reportes de evaluación, tareas de cada asignatura,
evaluaciones en línea y libros desarrollados por el MINEDUC de manera gratuita.

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En función de ello, es menester, promover estudios sobre el impacto de la plataforma en


cada una de las áreas de aprendizaje y asignaturas, en nuestro caso, la asignatura de
Matemáticas.

La evaluación del impacto de la plataforma en la asignatura de Matemáticas se presenta


como un referente en Ecuador, puesto que el seguimiento de la plataforma citada no ha
sido focalizado en una asignatura, sino más bien, general, abarcando el registro de
asistencias y la formación evaluativa de los estudiantes en el registro de notas (Aliaga,
2018, Barrionuevo, 2016, Urgilés, 2016).

Comprometidos entonces con la necesidad de obtener mayores evidencias sobre el


impacto de la plataforma en el área de Matemáticas, se desarrolló el estudio que se
presenta con el objetivo de analizar la correlación entre la implementación de la
comunidad educativa virtual Educar Ecuador y el rendimiento académico en dicha
materia. Los datos obtenidos y examinados parten de encuestas aplicadas a 150
estudiantes de las especialidades Contable y Administración y Administración de
Sistemas Informáticos (Unidad Educativa “Camilo Ponce Enríquez”, Guayaquil,
Ecuador).

Estado de la cuestión

Al referirnos a las TIC en los procesos educativos, debemos considerar el conocido


traspaso de las TIC a las TAC. Cuando se habla de TAC (tecnologías aplicadas al
conocimiento) nos referimos a las TIC con una aplicación adecuada y extendida en el
campo educativo, como advierten Hinojo y Fernández (2012): “(…) las TIC no solo se
limitan al manejo de programas computacionales…por tanto llevan bastante tiempo
involucradas con la educación, contrario a lo que se puede pensar de su carácter
novedoso” (p.20).

Hablar de TAC supone el uso adecuado de las TIC con técnicas de enseñanza
innovadora que se deben regular, ya que la innovación no debe carecer de planificación,
sistematización y evaluación (Chamba, 2017). Por ello, lo que también debe ponderarse
es el diseño instruccional, que comprende la creación y modificación de materiales
educativos de manera apropiada.

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En este sentido, se destacan las comunidades educativas con las que se busca compartir
conocimientos a través de herramientas de la web 2.0. Las comunidades educativas que
comparten de manera virtual, información, recursos, documentación e intereses
comunes son en realidad comunidades virtuales de aprendizaje (Gairín, 2006).
Consideremos entonces las CVA como entornos Web que agrupan personas
relacionadas con una temática específica que además de las listas de distribución
(primer nodo de la comunidad virtual), comparten documentos y recursos.

Las CVA mantienen una identificación hacia una institución o unidad educativa. Su
principal elemento diferenciador es el tránsito de una visión de las TIC como medio de
comunicación e información hacia una noción de las TIC como medio de interacción
social para el aprendizaje apoyado en el cooperativismo y el construccionismo (Cabero,
Marín, Llorente, 2017). Ello permite concluir que para una completa experiencia de
CVA, las comunidades estudiantil y docente necesitan implementar el proceso de E-A a
través del uso de plataformas.

El éxito de una comunidad virtual de aprendizaje está garantizado por la socialización


de información y la comunicación oportuna de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa, no necesariamente en línea, pero sí reforzada por los medios
informáticos, produciendo aprendizajes significativos de forma experimental (Arias y
Oblitas, 2014).

Métodos

La investigación se desarrolló durante los años 2017 y 2018 en la Unidad Educativa


“Camilo Ponce Enríquez”, Guayaquil, Ecuador. La unidad educativa tiene como oferta
académica la figura profesional técnico con dos opciones dentro de esta rama: el
Bachillerato Contable (Contabilidad) y Bachillerato en Administración de Sistemas
Informáticos.

Para el estudio correlacional se asumió una metodología cuanti-cualitativa no


experimental y un análisis de carácter deductivo-inductivo ya que, a partir de datos
generales, se arribó a conclusiones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Los datos
empíricos de la signatura Matemáticas corresponden a los períodos de los dos últimos
cursos escolares. Se extrajo una muestra de 150 alumnos del primer año de Bachillerato,
jornada matutina. Se consideraron 30 alumnos por aula.

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Teniendo en cuenta el objetivo de la investigación, se definieron las siguientes


variables:

Variable dependiente: rendimiento académico estudiantil acumulativo, final y anual


promedio. La variable cuantitativa es discreta, tomando valores de rendimiento
académico entre 0 y 10 con dos decimales de exactitud. Se observa que la variable
puede tener los siguientes intervalos (tabla I):

Tabla I: Intervalo cualitativo del nivel de conocimientos adquiridos


Abreviatura Interpretación del rango Valor mínimo Valor máximo

NAR No alcanza los conocimientos básicos 0 4.99


requeridos

PAR Próximo a alcanzar los conocimientos 5 6.99


básicos requeridos

AAR Alcanza los aprendizajes mínimos 7 8.99


requeridos

DAR Domina el alcance de aprendizajes 9 10


requeridos

Fuente: Elaborado por autores


Se pueden apreciar dos temporalidades distintas con relación al rendimiento académico,
según lo indica la tabla II de variables temporales:

Tabla II: Variables temporales


Variable Interpretación de la variable
asignada

Xt-1 Corresponde a los datos cuantitativos del rendimiento académico

Qt-1 Corresponde a los datos cuantitativos, representados en rangos, del


rendimiento académico

Xt Corresponde a los datos cuantitativos del rendimiento académico

Qt Corresponde a los datos cuantitativos, representados en rangos, del


rendimiento académico

DX Corresponde a la variación de los rendimientos, comparados en los años


lectivos

Fuente: Elaborado por autores

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Para obtener información sobre la variable rendimiento académico estudiantil


acumulativo, final y anual promedio (donde dX= Xt -Xt-1), el insumo fundamental de
calificaciones se obtuvo de la plataforma educativa Educar Ecuador y de los reportes
presentados por los docentes de Matemáticas de la institución.

La variable independiente cuantitativa es el tiempo de uso de la plataforma virtual


educativa. Se obtienen 6 tiempos, distribuidos de la siguiente manera, según se muestra
en la tabla III:

Tabla III: División de periodos de estudios de los datos cuantitativos obtenidos


Numero de periodo Corresponde a:

Tiempo 1 1 quimestre / año1

Tiempo 2 2 quimestre / año1

Tiempo 3 Promedio final anual, año 1

Tiempo 4 1 quimestre / año2

Tiempo 5 2 quimestre / año2

Tiempo 6 Promedio final anual, año 2

Fuente: Elaborado por los autores


Por lo que en la tabla IV se plantean como hipótesis:

Tabla IV: Planteamiento de hipótesis


H0 El (tiempo de) uso de la plataforma incide negativamente en el rendimiento
académico.

H1 El uso de la plataforma tiene una relación positiva en el rendimiento


académico

α= Se utilizó un nivel de significación 0,10 para todos los análisis

β= Aplica 90% o nivel de aceptación

Fuente: Elaborado por los autores


Las calificaciones son obtenidas parcialmente. Cada año lectivo tiene dos quimestres,
aproximadamente. Cada quimestre tiene tres parciales, aproximadamente de un mes y
medio. El promedio de los tres parciales de un quimestre equivale al 80% de la nota
final, y el examen sumativo, un 20%, completando el 100%. La nota final del año
lectivo se obtiene al promediar la nota de los dos quimestres.

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Posteriormente, se recopiló información sobre los factores incidentales del rendimiento


académico asociado a las TIC. Para ello se usó la encuesta virtual a través de un
cuestionario en Googleforms. Las opciones de respuestas se dieron en una escala Likert
de 5 puntos.

La encuesta se centró en aspectos cualitativos de percepción del estudiante ante el uso


de la plataforma.

Las variables seleccionadas para los factores incidentales fueron agrupadas tal y como
se explican en la tabla V, agrupándolas por el factor incidental.

Tabla V: Variables seleccionadas para el estudio de datos obtenidos cuantitativamente


Factor incidental Variable Interpretación

Penetración de tecnologías. Permite conocer X1 Analiza si el alumno tiene acceso a


el grado de facilidad que tiene cada alumno hardware en casa, que le permita el
para acceder a los recursos en línea. Factor normal desarrollo de las TIC fuera
que puede llegar a ser decisivo en la del aula
implementación de TIC, dentro y fuera del
aula. X2 Analiza si el alumno tiene acceso a
conexión a internet, que permita la
conexión de la comunidad educativa,
estudiantil, ya sea dentro como fuera
de la plataforma

X3 Analiza si tiene acceso al internet y


hardware adecuado, alternativo, para
cumplir con actividades de la
plataforma educativa o de TIC
enviadas por el profesor

Interés metacognitivo para usar la X4 Analiza el uso que el alumno da a su


plataforma por parte del alumno. Mide el conexión a internet
grado afectivo que muestra el estudiante con
las TIC, ya sea dentro como fuera del aula X5 Medir y comparar la motivación del
uso de las TIC con el rendimiento
académico

Grado de alfabetización. Mide el grado de X6 Medir la incidencia del uso eficiente


brecha tecnológica existente. Se optó por de la plataforma en el resultado
esta variable, debido que el área en donde se académico final
realizó la investigación puede llegar a
considerarse clase media y popular. X7 Uso de e-habilidades y
conocimientos de las TIC digitales,
en el rendimiento académico

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Valoración de las clases presenciales. Mide X8 Medir la incidencia de las clases


la empatía que el alumno presenta, cuando presenciales en el rendimiento
se usa la tecnología, bajo supervisión académico
directa del docente

Valoración del docente. Mide el grado de X9 Medir la incidencia de las clases


empatía del alumno hacia la clase presenciales en el uso de las TIC
desarrollada por el docente, ya sea de fuera del aula
manera presencial como por medio de
recursos digitales X10 Medir el nivel de empatía: Profesor-
TIC-alumno

Fuente: Elaborado por los autores


Para el tratamiento estadístico se utilizaron los programas econométricos PSPP y
GRETL. Para determinar posibles relaciones entre las variables de interés y otras de
carácter predictivo, se calcularon Coeficientes de Correlación y Análisis de Regresión.
Se han trabajado tablas con datos, frecuencias, porcentajes, gráficos, análisis de
varianza, tendencia, Anova, R cuadrada y ajustada, para establecer la significación de
las variables estudiadas.

Resultados y discusión

De acuerdo con la información recogida entre los dos años lectivos sobre un grupo
totalitario de estudiantes que cursan actualmente el tercer año de bachillerato, se
aprecian cambios en el rendimiento académico promedio final anual en la asignatura de
Matemáticas. El objetivo de la comparación fue encontrar evidencias de incremento del
rendimiento posterior a la implementación de TIC dentro y fuera del aula. Como se
muestra en la tabla VI, con una cuenta o número de observaciones de 150 datos y nivel
de confianza del 95%, la media entre dos años se ha incrementado en 0,29 puntos. La
mediana de la información se incrementó en 0,30 puntos y la moda no tuvo un aumento
significativo, ya que solo alcanzó un aumentó de 0,09 puntos. La desviación de los
datos presentes entre los dos periodos no supera los 0,3 puntos. El cambio en la curtosis
y en la asimetría no es significativo, y la distribución se aproxima a la mesocúrtica y
normal. Las calificaciones finales cambiaron de rango de amplitud, de 2,5 puntos a 3,2
incrementando la calificación máxima de 9,62 a 9,95. Al ser una distribución que se
aproxima a la normal, nos permite usar estadística descriptiva e inferencial sin tener que
recurrir a métodos no paramétricos.

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Tabla VI:Datos del rendimiento académico


Total año 1 Total año 2

Media 8,3534 Media 8,649293333

Error típico 0,048408163 Error típico 0,050064138

Mediana 8,39 Mediana 8,6955

Moda 8,98 Moda 9,075

Desviación estándar 0,592876489 Desviación estándar 0,613157967

Varianza de la muestra 0,351502531 Varianza de la muestra 0,375962692

Curtosis -0,825392507 Curtosis -0,270225244

Coeficiente de asimetría -0,051435332 Coeficiente de asimetría -0,300366573

Rango 2,57 Rango 3,226

Mínimo 7,05 Mínimo 6,72

Máximo 9,62 Máximo 9,946

Suma 1253,01 Suma 1297,394

Cuenta 150 Cuenta 150

Nivel de confianza (95,0%) 0,095655167 Nivel de confianza (95,0%) 0,098927397

Fuente: autores
En el siguiente apartado se presentarán los resultados del censo a 150 estudiantes que
obtuvieron el pase de año de primero a segundo de bachillerato. Cada uno de los
subapartados, representa una de las 10 preguntas.

Penetración de tecnologías

La variable penetración de tecnologías brinda información correspondiente a la


pertenencia de computadores o similares que permitan el uso de software y actividades
extracurriculares fuera del aula. De acuerdo con el censo (tabla VII), el 55 % de los
estudiantes tiene un acceso óptimo de hardware, mientras que 45% no tiene un
dispositivo adecuado para trabajar en la plataforma o participar activamente en la CVA.

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Esto se traduce en un factor que retrasa el potencial multiplicador de las tecnologías


fuera del aula, como complemento a las clases presenciales. No obstante, se deben
considerar otros medios alternativos para la participación de los estudiantes.

Tabla VII: Acceso a computadora o Tablet en casa


Opciones Respuesta Porcentaje

SI 82 55%

NO 68 45%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores

En este caso, la ausencia de una computadora no es una completa restricción sobre el


uso de tecnologías en una zona urbana, pero significa un desembolso por parte de
familias de clase media y baja.

El acceso a internet es un factor decisivo en la implementación de las clases. La


ausencia de internet requiere un esfuerzo externo y desembolso no deseado por parte del
estudiante, para alcanzar los objetivos planteados en clase.

Tabla VIII: Acceso a internet en casa


Opciones Respuesta Porcentaje

SI 72 48%

NO 78 52%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores

De acuerdo al censo (Tabla VIII), el 48% de los estudiantes no tiene acceso adecuado a
internet. No obstante, se debe informar que los estudiantes tienen un acceso garantizado
y alternativo, ya sea por medio del servidor del Ministerio de Educación en el recinto
educativo o por parte del municipio en sectores públicos, como parques y metro vías. La
ausencia de internet en las casas impide un normal desenvolvimiento de las actividades
extracurriculares. Esto a su vez explica las dificultades para mantener una comunicación
continua en la CVA. Generalmente el cyber (o la renta de máquina y tiempo aire de
internet), se realiza en la región urbana denominada “Prosperina” con un déficit, ya sea
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en la capacidad de hardware, de mala calidad o con un acceso de internet de ancho de


banda deficiente. El ancho de banda deficiente y las máquinas obsoletas aumentan
considerablemente el tiempo determinado de 20 minutos por asignatura, recomendado
en el currículo, a más de una hora.

Por medio de esta variable se pretende detectar la disposición geográfica de sitios que
permitan el normal desenvolvimiento de actividades asincrónicas de la plataforma.

Tabla IX: Acceso a cybercafé cercano a casa


Opciones Respuesta Porcentaje

SI 72 48%

NO 78 52%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores

De acuerdo con el censo, el 48% de los alumnos tiene garantizado el acceso a un local
con infraestructura tecnológica cercano a casa (tabla IX). Los alumnos que acceden de
manera virtual a la plataforma necesitan el consentimiento de los padres para su
movilización. El 10% de los alumnos realiza actividades que aportan económicamente
al sustento del hogar. Esto implica a su vez, que al menos 15 estudiantes encuestados no
tienen disponibilidad de tiempo para ir al cyber más cercano. Del total de estudiantes,
78 no tienen un cyber cercano.

Interés del alumno

A través de esta pregunta, se plantea el interés que tiene el alumno para usar las
tecnologías de manera creativa y libre.

Tabla X: Frecuencia de uso de internet como apoyo para resolver tareas de Matemáticas
Opciones Respuesta Porcentaje

En absoluto/nunca (1) 16 11%

No mucho (2) 69 46%

No Sabe/No Contesta (3) 39 26%

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En cierto modo (4) 24 16%

Mucho, siempre (5) 2 1%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores


Como se muestra en la tabla X, sólo el 17% de los estudiantes usa internet y las TIC de
manera libre para encontrar soluciones a tareas de Matemáticas, mientras que el 11%
nunca las usa, mientras que el restante 62% necesita de asistencia para usar las
herramientas tecnológicas. Podemos considerar que, la efectividad del uso de las
tecnologías es reducida por la afectividad que se demuestra.

El interés por usar las TIC para solucionar problemas es deficiente por lo cual las
herramientas de la plataforma son subutilizadas.

Mientras que la pregunta anterior medía el interés por usar tecnologías de manera libre,
en esta variable “interés del alumno2”, se mide y compara el interés del alumno por la
plataforma.

Tabla XI1: ¿Las clases son interesantes cuando se usa Plataforma digital?
Opciones Respuesta Porcentaje

En absoluto/nunca (1) 12 8%

No mucho (2) 48 32%

No Sabe/No Contesta (3) 58 39%

En cierto modo (4) 26 17%

Mucho, siempre (5) 6 4%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores


De acuerdo con el censo (tabla XI), el 21% de los alumnos estuvo interesado en usar la
plataforma para informarse de las actividades extracurriculares, mientras que un 40% no
demostró interés. Un 39% no sabe o no contesta.

Ante la poca atracción que señalan hacia el uso de la plataforma, debe decirse que el
bajo apego se complementa con el uso de comunidades virtuales creadas por los
alumnos. Los alumnos inmersos en la plataforma comparten sus investigaciones y tareas

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por medios opcionales, con la finalidad de que el resto de los alumnos que presentan
dificultades en el uso o en el acceso a la tecnología, cumplan con las tareas y
actividades extracurriculares presentadas en línea.

Alfabetización digital

El conocimiento previo, ya sea de cursos, como de juegos educativos, puede potenciar


positivamente las actividades extracurriculares enviadas en línea. Se propone evidenciar
si existe cotidianidad o familiaridad del uso de tecnologías dedicadas al aprendizaje.
Según los resultados registrados en la tabla XII, sólo el 6% de los alumnos no ha tenido
contacto con tecnologías educativas y 27% de los alumnos hacen cursos o han hecho, de
manera habitual. Se puede detectar la necesidad de un curso previo a la implementación
e inmersión de las TIC fuera del aula.

Tabla XII: Realización anterior de cursos en línea


Opciones Respuesta Porcentaje

En absoluto/nunca (1) 9 6%

No mucho (2) 37 25%

No Sabe/No Contesta (3) 64 43%

En cierto modo (4) 36 24%

Mucho, siempre (5) 4 3%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores

Por lo tanto, cada docente tutor y de asignatura, implementa un tutorial, que permite
explicar el uso de los recursos disponibles a los estudiantes, incluyendo además una
clave de acceso a los estudiantes y a los padres de familia. El uso de la plataforma en los
estudiantes, docentes, y padres de familia o representantes, es en la mayoría de los
casos, su primer contacto con los recursos educativos digitales, por lo que, para su
adaptación al sistema, deben seguirse los pasos del manual de acceso a la plataforma
digital.

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No solo el conocimiento de uso de las TIC genera potencial, ya que también debe
considerarse el uso e implementación, el how to know. Por tanto, es importante generar
procesos meta-cognitivos, con tareas que permitan desarrollar técnicas de autoestudio.

Al menos el 32% de los alumnos usan internet para terminar sus tareas extracurriculares
y enviarlas en la plataforma. Solo el 4% no usa internet para completar las actividades
encomendadas. El restante 64% necesita de tutorías especializadas y supervisión para
completar sus tareas digitales (tabla XIII).

Aunque la plataforma cuenta con herramientas optativas, es necesario la


implementación continua de otras fuentes tecnológicas disponibles en internet.

Tabla XIII: Uso de internet como herramienta para realizar las tareas
Opciones Respuesta Porcentaje

En absoluto/nunca (1) 6 4%

No mucho (2) 26 17%

No Sabe/No Contesta (3) 70 47%

En cierto modo (4) 43 29%

Mucho, siempre (5) 5 3%

Total 150 100%

Fuente: Elaborado por los autores


En el proceso de inmersión, los estudiantes fueron informados por medio del docente
tutor sobre la obligatoriedad de trabajar cooperativamente y de compartir sus hallazgos
en línea de manera asincrónica, implementando además de manera alternativa, redes
sociales como mensajería de Facebook, WhatsApp, entre otras.

De esta manera, el docente debía ser consciente de que la destreza a desarrollar es el


lograr un eficiente trabajo cooperativo y el uso autónomo de los recursos de la
plataforma y fuera de ella para resolver problemas.

Incidencia de las clases presenciales

Bajo la premisa que las clases presenciales con TIC tienen un impacto positivo en el
rendimiento académico final, en conjunto con las tutorías personalizadas, usando
tecnologías en el aula, tales como proyectores, calculadoras, programas, entre otros, se
formuló la pregunta que se describe.
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Tabla XIV: ¿La clase en general es entretenida y se entiende?


Opciones Respuesta Porcentaje

En absoluto/nunca (1) 5 3%

No mucho (2) 19 13%

No Sabe/No Contesta (3) 50 33%

En cierto modo (4) 61 41%

Mucho, siempre (5) 15 10%

Total 150 100%

Fuente: Elaborada por los autores

De acuerdo con el censo, el 51% de los estudiantes considera que la clase presencial fue
motivadora, y la entienden sin ayudas externas. El 16% de los estudiantes no cree que la
clase sea entretenida, o no mucho. El 33% de los estudiantes no opinó (tabla XIV).

El docente, continuamente se debe autovalorar, con la finalidad de modificar la


metodología aplicada en el aula. En el proceso de diseño, rediseño de las actividades, se
deben considerar y valorar las actividades que permiten mayor grado de motivación. En
el caso de las clases presenciales, el feedback se logra a través del método de portafolio.
El estudiante desarrolla, valora el contenido de las clases, de los métodos, y define los
inconvenientes que se han presentado en el desarrollo de sus actividades.

Valoración al profesor

Es importante conocer el impacto que tiene la tutoría sobre el uso de las TIC en el
rendimiento final del estudiante. Por lo que los aportes que el docente hace sobre
utilizar las TIC fuera del aula son un factor que potencia sus clases.

De acuerdo con los datos obtenidos un 63% de los estudiantes consideró relevante la
tutoría que aporta contenido en línea y siguieron los consejos para implementar el uso
de las TIC como herramientas para aprender fuera del aula. Un 13% no considera
relevante la tutoría, mientras que un 23% fue indiferente.

Además de las actividades enviadas a la plataforma, en forma de cuestionarios, Quest,


dirección de videos en YouTube, el profesor recomienda en cada módulo diferentes

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direcciones en donde encontrar contenido extracurricular relacionado con los ejes


transversales del currículo.

Además de las recomendaciones, el docente debe realizar aportes extracurriculares para


despertar en el estudiante inquietudes y fomentar la e-habilidad metacognitivas.

Un 86% de los estudiantes valora de manera positiva los aportes docentes


extracurriculares que los encaminan a potenciar el uso de las TIC fuera del aula. Solo
3% de los estudiantes no considera relevantes los aportes externos y un 10% fue
indiferente.

El docente, por medio de la comunidad virtual, de la plataforma. Tales como usar


manuales de uso de software, descargar contenidos desde las tiendas de Windows para
Pc, Google para Android y Edubuntu de Linux. Además de compartir videos tutoriales,
subidos en Youtube, encaminados para complementar actividades de investigación. Se
sugirieron canales como Julioprofe, ProfeAlexz, entre otros, canales de Youtube
cargados con contenidos académicos.

Continuamente se contestaron inquietudes y sugerencias en la página creada por la


comunidad virtual de estudiantes, bajo el seudónimo “Los mejores de Sexto”, con la
búsqueda de compartir información de manera ágil, en caso de ocurrir inconvenientes
con la plataforma oficial y generar espíritu de grupo. Los estudiantes han llegado a
compartir sus hallazgos y pedir contenido, no solo en la asignatura de matemáticas, sino
extendiéndose a otras asignaturas. Esta vía extra de comunicación ha tenido un impacto
positivo en el desenvolvimiento y seguimiento de la plataforma digital.

Análisis de regresiones lineales

De acuerdo a los resultados obtenidos, el coeficiente de determinación y la bondad de


ajuste fueron del 66% de los datos sobre la regresión (tabla XV). Es un ajuste fuerte. La
significancia estadística de los valores globales es cercana a cero, se acepta la validez
general del modelo, encontrando también que la calificación del rendimiento no
afectada por el modelo, es de 2,33 puntos o menos. Y que, por cada punto obtenido en
el primer quimestre del primer año, se espera un incremento de 0,75 puntos en el primer
quimestre del segundo año de estudio. Se rechaza la hipótesis de coeficiente cero, y se
acepta el coeficiente de XT1. Se acepta la validez global del modelo. No obstante, el
criterio de Akaike con un valor superior a 2 supone un modelo que requiere ajustes. Los

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estadísticos en general son aceptables y procede el modelo en que la variable de


resultados de rendimiento del primer quimestre del año 1 explica un crecimiento en 0,70
a 0,75 puntos en el año 2, posterior a la implementación de las TIC dentro y fuera del
aula.

Tabla XV2: Resultados de regresión de rendimiento académico

Fuente: Elaborada por los autores

De acuerdo a los resultados de la regresión #1, hay evidencia estadística de que entre los
dos periodos existe un cambio perceptible sobre el rendimiento, que se ha mantenido.
La diferencia es reconocible entre los dos años lectivos.

Es necesario reconocer que no es posible un análisis en periodos diferentes dentro de un


mismo año lectivo o de años diferentes, es decir, medir el incremento entre dos años
lectivos en dos parciales o quimestres diferentes. Es recomendable la comparación entre
los inicios de cada año lectivo y otra con los promedios y rendimientos finales.

De acuerdo a la estimación obtenida en PSPP, de la regresión #2, la prueba global o F es


estadísticamente significativa con un valor inferior al 1% en la tabla ANOVA, y por
tanto, la calificación final anual del año 2015-2016 es explicada por la calificación final
anual del año 2014-2015 como periodo de cambio y aplicación de TIC dentro y fuera
del aula. La ecuación estimada queda: Xt6=1,81 + 0,82 Xt3. Donde, por cada aumento
en la calificación, supone un incremento de la nota final en 0,82 puntos. Mientras que la
probabilidad del coeficiente es menor a 1%, por lo que se asume una tendencia positiva.

De acuerdo con la estimación obtenida con los mismos datos, en Gretel, la función
encontrada es aceptada por el estadístico de los valores de la tabla t o de distribución

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Luis Damian Jungnikel Matamoros

normal ajustada y la tabla F o de validez global de los coeficientes, es decir, la


distribución es normal y se pueden extraer sin dificultades estimados, mientras que la
regresión obtenible tiene coeficientes aceptables y guardan una hipotética relación lineal
que permite predicciones.

El coeficiente de ajuste o R cuadrada es del 63%, es decir, al menos el 62% de los datos
es explicado por la tendencia encontrada. Es una relación fuerte (tabla XVI).

Tabla XVI: Resultados de regresión de rendimiento académico promedio final

Fuente: Elaborada por los autores


Queda comprobado, asimismo la incidencia del tiempo sobre el aumento del
rendimiento académico en el caso de la población de alumnos, no obstante, la incidencia
del uso de las TIC no es concluyente.

Con la finalidad de obtener valores de relación de las variables cualitativas contrastadas


con el resultado de rendimiento académico, se obtuvo una relación múltiple sobre la
relación de variables cualitativas y cuantitativas. Al obtener la Regresión, podemos
descartar aquellas variables que no inciden de manera significativa estadísticamente
sobre el rendimiento, descartando las variables que obtienen un valor probabilístico
superior a 0,1 (tabla XVII).

Tabla XVII: Regresión lineal entre rendimiento y factores cualitativos del uso de las TIC

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Impacto de comunidades educativas virtuales: el caso de
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Fuente: Elaborada por los autores


Se observa en la tabla XVII que solo dos variables tienen marca de aceptación
(asteriscos a la derecha). La constante, corresponde a la constante o punto de corte, y la
variable XA8 que corresponde a el uso de las tecnologías en las clases presenciales. Se
descarta la información obtenida del resto de las preguntas de las encuestas, aceptando
la hipótesis de que el coeficiente es cero.

Procediendo a descartar las variables por heterocedasticidad, se obtiene una regresión


ajustada, en la que el resultado académico final es explicado por el uso de las TIC en el
aula y se descarta la incidencia del uso de las tecnologías fuera del aula.

Tabla XVIII. Regresión ajustada, rendimiento académico explicado por el uso de las TIC en el aula.

Fuente: Elaborada por los autores

El modelo ajustado por heterocedasticidad, o excesiva dispersión, queda:


XT6=8,3+0,1XA8
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En donde, por cada punto obtenido en el año 1, se espera un efecto multiplicador de


0,088 puntos (aproximadamente 0,1 puntos) sobre el rendimiento final, por cada
aumento en la calificación de incidencia de clases presenciales usando las TIC dentro
del aula (tabla XVIII). En una escala máxima de 5 puntos, puede alcanzarse un
incremento de 0,4449 (aproximadamente 0,45 puntos). Por tanto, el factor incidental del
uso de las TIC, con mayor impacto incidental, positivo, es el uso de las clases
presenciales, con uso de herramientas tecnológicas, lo que provocó un aumento del
rendimiento académico final.

Resumiendo, se espera un incremento potencial y explicado del rendimiento, debido al


uso e implementación de las TIC dentro del aula. No se descarta por completo, un
incremento o efecto multiplicador de las TIC fuera del aula, debido a que la plataforma
digital está en fase piloto de implementación y por lo tanto, queda abierta a futuras
pruebas estadísticas para determinar cambios en el rendimiento final, en los alumnos
que ingresan en el bachillerato y que son inmersos en los recursos y métodos TAC.

Conclusiones

El análisis estadístico de las variables cuantitativas permitió demostrar un incremento


del rendimiento promedio final, en 0,29 puntos, en los estudiantes de primero de
bachillerato y que fueron promovidos al segundo curso, posterior a la implementación
de la plataforma.

El análisis de Regresión lineal permitió encontrar que la incidencia del uso de la


tecnología en el aula o variable X8, o clases bajo supervisión del docente, dentro del
aula, estaba correlacionado positivamente con el incremento del rendimiento promedio
final, y que se desechaba la incidencia del resto de las variables cualitativas.

Los resultados permiten concluir que el uso de la CVA en la Unidad Educativa “Camilo
Ponce Enríquez”, ha tenido un efecto multiplicador positivo, bajo la condicionante de
que sea asistida por un docente.

En un entorno como el estudiado, en el que no existen limitaciones significativas para el


acceso a las TIC y la penetración de tecnologías, debe consolidarse la valorización
pedagógica de las TIC, pues existe una tendencia a usar las tecnologías
fundamentalmente como medio de entretenimiento, desaprovechando su potencial

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educativo. Situación que cada profesor del área científica debe prever al diseñar sus
actividades educativas y tareas para los alumnos.

Finalmente se espera que el artículo contribuya a fomentar la autoevaluación de áreas a


través de indicadores, metas y objetivos claramente definibles y medibles con
procedimientos estadísticos.

Cada docente es un investigador en potencia, y debe fomentarse la valoración de la


implementación de técnicas, metodologías e inclusive de paradigmas en la práctica
diaria, contrastándola con los resultados obtenidos en el rendimiento de los estudiantes.

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