MOMENTOS DE LA CLASE ACTIVIDADES

Ritual de Entrada
EXPLORACIÓN Anuncios y Orientaciones
Circuito de Entrada
Experiencia de Aprendizaje
ESTRUCTURACIÓN
Práctica
Actividad de Sistematización y Diálogo Final
TRANSFERENCIA Y
Ritual de Salida
CIERRE
Reconocimientos

La contingencia generada por el COVID-19 tuvo unas repercusiones extraordinarias en todos los
ámbitos de la vida humana, pero uno de los campos en el que este impacto se ha sentido con más
rigor es en la educación, esta pandemia nos puso en un momento histórico en el que la virtualidad
dejó de ser una opción y se convirtió en un imperativo. De ahí surge la necesidad de reflexionar
respecto a la gestión de aula y ajustar las prácticas, no para adaptar a la virtualidad lo que ya se
hacía tradicionalmente de forma presencial sino para innovar en materia de estrategias que
favorezcan el aseguramiento del aprendizaje. En este sentido, la propuesta de circuitos virtuales
aprovecha múltiples plataformas, recursos y herramientas virtuales (académicas o no) con fines
educativos, brindando a los estudiantes la oportunidad de aprender de forma novedosa y desafiante
y a los docentes de aprovechar mejor los tiempos efectivos de clase, dar feedback casi de manera
inmediata y realizar evaluaciones cortas que generen puntajes automáticos.

Brevemente, un circuito virtual es una ruta digital interactiva multiplataforma en la que se recorren
diferentes etapas con el fin de exponer, afianzar o evaluar contenidos, habilidades o actitudes por
parte de los estudiantes. Estos pueden realizarse tanto en modalidad sincrónica como asincrónica:
antes de la clase como estrategia de aula invertida; durante la clase como actividad de evaluación
de conocimientos previos; o después de clase para sistematizar lo aprendido durante alguna sesión.
En términos generales, para construir estos circuitos se diseña un recorrido por etapas que incluye el
uso de formularios, redes sociales, vídeos, candados virtuales, códigos, etc. Así, los estudiantes
deben recorrer la ruta cumpliendo una serie de tareas que a menudo deben realizarse en el menor
tiempo posible.

Los resultados obtenidos de la ejecución de esta propuesta implementada con estudiantes de

Licenciatura en Educación Básica Primaria en la asignatura de Mediaciones TIC y con estudiantes
de diferentes carreras en la electiva de Lectura Crítica, dan cuenta de una mayor implicación por
parte de estos hacia las asignaturas: un grado elevado y sostenido de su motivación intrínseca,
amplia participación, apropiación de conocimientos propios de la disciplina y desarrollo de
habilidades y actitudes para la vida como la autorregulación, autonomía, entre otros. Por otra parte,
en lo que corresponde al docente, la estrategia permitió un mejor manejo del tiempo y un
seguimiento más efectivo a los estudiantes.
El segundo semestre del 2020 fue un período de grandes desafíos para los docentes, estudiantes y
funcionarios que operan en educación superior y la Universidad de la Costa no fue ajena a esta
coyuntura. En este contexto, se recibe un grupo de estudiantes de Lectura Crítica en modalidad
remota un par de semanas después de iniciado el período académico 2020-2. Esta situación
sumada a los días festivos derivó en que los estudiantes tendrían pocas horas efectivas de clase y
esto generaba tensiones por parte de los alumnos y del departamento, no solo de cara a la
apropiación de conocimientos del corte I sino también a la primera prueba sumativa. Es así como,
con el fin de dar respuesta a esta situación, se diseñó el primer circuito interactivo virtual con el
propósito de mitigar los efectos generados por tal coyuntura.

De esta forma, la primera ruta diseñada consistía en 5 etapas. La primera era un formulario con una
actividad de lectura creativa que al ser realizada generaba un enlace hacia la segunda etapa que
consistía en una presentación interactiva con explicaciones y actividades que daban cumplimiento a
algunos indicadores del corte. Al finalizar la segunda etapa se obtenía un nuevo link que dirigía a un
cuestionario diagnóstico para evaluar conocimientos previos (etapa 3) y al finalizar este los
estudiantes pasaban a una cuarta fase que consistía en una actividad en Moodle diseñada con un
recurso externo. Finalmente, se generaba otro link que abría paso a la última etapa que era un
Kahoot que atendía también a algunos de los indicadores del corte.

Una vez se realizó la primera sesión sincrónica se indagó por las impresiones de los estudiantes y
se socializaron los resultados del circuito. La respuesta fue a todas luces favorable. Los estudiantes
no solo se sentían más tranquilos en términos de la cobertura de los indicadores, sino que
participaron activamente y mostraron un alto nivel de implicación con la asignatura. Finalmente,
como toda propuesta de innovación educativa (Unesco, 2016) se buscó que la misma cumpliera con
el criterio de transferencia y se replicó en la medida en que se perfeccionaba a otras asignaturas y
niveles hasta que se convirtió en una de las principales estrategias pedagógicas utilizadas no solo
en Lectura Crítica sino en Mediaciones TIC en donde la misma alcanzó su mayor nivel de desarrollo.
El segundo semestre del 2020 fue un período de grandes desafíos para los docentes, estudiantes y
funcionarios que operan en educación superior y la Universidad de la Costa no fue ajena a esta
coyuntura. En este contexto, se recibe un grupo de estudiantes de Lectura Crítica en modalidad
remota un par de semanas después de iniciado el período académico 2020-2. Esta situación
sumada a los días festivos derivó en que los estudiantes tendrían pocas horas efectivas de clase y
esto generaba tensiones por parte de los alumnos y del departamento, no solo de cara a la
apropiación de conocimientos del corte I sino también a la primera prueba sumativa. Es así como,
con el fin de dar respuesta a esta situación, se diseñó el primer circuito interactivo virtual con el
propósito de mitigar los efectos generados por tal coyuntura.

De esta forma, la primera ruta diseñada consistía en 5 etapas que incluía una actividad de lectura
creativa, un test diagnóstico, dos presentaciones interactivas y un Kahoot. Una vez se realizó la
primera sesión sincrónica posterior a la realización de la ruta, se indagó por las impresiones de los
estudiantes y se socializaron los resultados del circuito. La respuesta fue a todas luces favorable.
Los estudiantes no solo se sentían más tranquilos en términos de la cobertura de los indicadores,
sino que participaron activamente y mostraron un alto nivel de implicación con la asignatura.

Finalmente, como toda propuesta de innovación educativa se buscó que la misma cumpliera con el
criterio de transferencia (Unesco, 2016) y se replicó en la medida en que se perfeccionaba a otras
asignaturas y niveles hasta que se convirtió en una de las principales estrategias pedagógicas
utilizadas no solo en Lectura Crítica sino en Mediaciones TIC en donde la estrategia alcanzó su
mayor nivel de desarrollo. Es así como una propuesta que buscaba resolver una situación se
convirtió en una estrategia que favorece el aprendizaje virtual y permite utilizar las herramientas
propias de estos escenarios de una forma innovadora.
Con respecto a las características de los estudiantes, en este punto de desarrollo de la estrategia es
conveniente hacer una distinción respecto a los grupos que han sido intervenidos. En este sentido la
distribución sería la siguiente:

 GRUPO 1 2020-2: LECTURA CRÍTICA – REMOTO – BD:

o 38 estudiantes. 22 hombres y 16 mujeres.
o Rango promedio de edad: entre 16 y 18.
o Primer semestre
o Rendimiento académico y conocimientos previos:
Tomando como base las Pruebas Saber según la Guía de Orientaciones del 2021-1, la
Lectura Crítica se aborda desde 3 competencias, para las que los estudiantes mostraron en
los diagnósticos iniciales los siguientes desempeños:
1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto. En esta
competencia los estudiantes presentaron un nivel de desempeño intermedio –
bajo.
2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
En esta competencia los estudiantes presentaron un nivel de desempeño bajo.
3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. En esta competencia los
estudiantes presentaron un nivel de desempeño muy bajo.
 GRUPO 2 2020-2: MEDIAICIONES TIC – REMOTO – AN:
o 57 estudiantes. 6 hombres, 51 mujeres.
o Rango promedio de edad entre: 22 y 30 (con algunos máximos y mínimos fuera del rango)
o Séptimo y octavo semestre
o Rendimiento académico y conocimientos previos:
A este grupo se le realizó una prueba diagnóstica y un test de competencias digitales. En
términos generales el desarrollo de competencias digitales para este grupo está en un nivel
exploratorio según lo que dispone el Marco de competencias de los docentes en materia de
TIC elaborado por la UNESCO.
 GRUPO 3 2021-1: MEDIACIONES TIC – REMOTO – 12294:
o 47 estudiantes. 4 hombres y 43 mujeres.
o Rango promedio de edad entre: 22 y 30 (con algunos máximos y mínimos fuera del rango)
o Séptimo y octavo semestre
 o Rendimiento académico y conocimientos previos: (RESULTADOS SIMILARES AL GRUPO
ANTERIOR)
A este grupo se le realizó una prueba diagnóstica y un test de competencias digitales. En
términos generales el desarrollo de competencias digitales para este grupo está en un nivel
exploratorio según lo que dispone el Marco de competencias de los docentes en materia de
TIC elaborado por la UNESCO.

Ahora bien, luego de hacer esta breve caracterización de los estudiantes de manera concreta, es
válido hacer algunas consideraciones generales:

 Respecto a la actitud de los tres grupos frente a la asignatura siempre fue positiva, la estrategia
implementada mantenía una motivación intrínseca sostenida a lo largo de las sesiones lo que
derivaba en una alta participación y comportamiento favorables por parte de los estudiantes. Como
evidencia de esto es el puntaje obtenido en la Valoración Activa de Curso con el grupo de
MEDIACIONES TIC – REMOTO – AN y las apreciaciones tanto de la Coordinadora Pedagógica
Kadry García como de los estudiantes.
 En cuanto a las dificultades encontradas para los tres grupos la más frecuente eran los problemas de
conectividad, sin embargo la metodología de Aula Invertida a través del desarrollo de los circuitos
virtuales mitigaban esos problemas, en tanto el trabajo podía hacerse de manera asincrónica.

En el marco de las clases se ha desarrollado una microcultura con unos acuerdos explícitos y otros
tácitos. En este sentido, hay algunos contratos que se han acordado entre la docente y los
estudiantes que se socializan desde el primer día de clases. Así, una sesión normal de clases ocurre
de esta forma:

1. Ritual de entrada: todas las clases (virtuales o no) inician con Redemption Song de Bob
Marley. La duración de la canción (3 minutos apróx.) .es el tiempo que los estudiantes tienen
para terminar de prepararse para dar inicio a la clase. Esto permite una mejor gestión del
tiempo en la medida en que no hay que mandar a hacer silencio, guardar celulares o estar a
tiempo ya que eventualmente los estudiantes se acostumbran a disponerse una vez finaliza
la canción.

2. Anuncios y orientaciones: en este momento se saluda a los estudiantes, se hacen anuncios

y se dan las orientaciones respecto al indicador que se abordará y la programación del día.

3. Circuito de entrada: normalmente para el trabajo sincrónico se utilizan los circuitos

interactivos digitales con el fin de evaluar conocimientos previos, exponer ideas que se
abordarán en clase y crear un conflicto cognitivo (Piaget, 1979). A continuación, un ejemplo
de un desafío que ocurra en 5 etapas:
 a. ETAPA 1: Formulario de registro en el que el estudiante pone su nombre, se entera
de cuál es su misión y se evalúan conocimientos previos brevemente. Este
formulario genera automáticamente un link que lleva a una segunda etapa.
b. ETAPA 2: El estudiante pasa a una publicación en Instagram que tiene que ver con
el indicador de la clase, la lee, comenta y descubre algún código que se haya
escondido en secreto. Le da clic al enlace de la biografía de la cuenta y este lo
redirige a un candado virtual:
 CANDADO VIRTUAL: Aquí el estudiante debe poner el código que fue
escondido en la publicación anterior, por lo general es la respuesta a una
pregunta que tiene que ver con el indiciador. Una vez ingresado el código
correcto, el estudiante es dirigido de manera automática a la siguiente
etapa con algunas instrucciones.
c. ETAPA 3: El estudiante es dirigido a Moodle en donde debe resolver alguna tarea
corta como comentar en un foro, hacer una actividad de recurso externo, etc. Y de
manera automática recibe un enlace nuevamente.
d. ETAPA 4: El estudiante es dirigido a un vídeo corto que sirve de introducción para la
temática que se va a abordar, debe comentar y en la descripción de este encuentra
un código y un nuevo enlace que lo dirige a la última etapa.
e. ETAPA 5: Finalmente, el estudiante ingresa el código en el vídeojuego Kahoot y
tiene un último momento de evaluación corta antes de anunciar en TEAMS que ha
terminado.

Normalmente durante el recorrido la docente va informando el estado de avance de cada

uno ya que las plataformas usadas (Google Forms, Instagram, YouTube, Moodle, Kahoot)
permiten ver el progreso de cada uno en tiempo real. Al final del circuito, se da a conocer el
pódium (los primeros 3 o los primeros 5) y ya se ha recogido alguna información de los
formularios, comentarios, cuestionarios, etc. Con la que se puede dar inicio al siguiente
momento de la clase partiendo de las necesidades identificadas.

4. Estructuración y práctica: en este momento se proponen experiencias que propician el

aprendizaje de los estudiantes, esto puede darse a través de una presentación interactiva
corta, diálogo, mesa redonda, tutorial, actividad etc. (si son actividades normalmente se
proyecta en pantalla una cuenta regresiva para que los estudiantes se autorregulen respecto
al uso del tiempo)
5. Transferencia: normalmente pide a los estudiantes compartir avances de la actividad
realizada con el fin verificar que estos hayan logrado un aprendizaje auténtico que puedan
transferir a otros escenarios.
6. Ritual de salida: una vez finalizan las intervenciones se reproduce en cada sesión la canción
de salida (¿Por qué no se van? de la banda Los Prisioneros), con lo cual se entiende que ha
terminado la clase.
 7. Reconocimientos: siempre al final de cada clase por TEAMS se da un premio virtual a los
estudiantes que se mantuvieron activos y participaron. Esto funciona como un gran
complemento de motivación extrínseca para los estudiantes.
8. Trabajo independiente: varía dependiendo de cada asignatura. Por ejemplo, en
MEDIACIONES TIC puede tratarse de la creación de contenido digital educativo o en la
clase de LECTURA CRÍTICA puede tratarse de una lectura con preguntas asociadas. Es
importante mencionar que el trabajo independiente puede consistir también en la realización
de un circuito con las variaciones del caso.

A este punto conviene mencionar que la anterior descripción corresponde a la implementación de la

propuesta de manera sincrónica. Sin embargo, al ser diseñada originalmente como estrategia de
aprendizaje asincrónico, se utiliza también como recurso en el marco de la metodología Aula
Invertida dependiendo de las necesidades educativas identificadas.

Finalmente, con respecto a las estrategias didácticas tal como se puede concluir de la descripción de
la propuesta se utilizan principalmente la Gamificación, la estrategia de Aula Invertida y el
Autoaprendizaje buscando favorecer el abordaje de los indicadores asociados al elemento de
competencia que corresponda para cada sesión.

Objetivo General:
Implementar una estrategia pedagógica que brinde una experiencia virtual interactiva y
multiplataforma para favorecer el aprendizaje auténtico en estudiantes de educación superior.

Objetivos específicos:
 Identificar plataformas virtuales interactivas que le permitan al usuario tener una experiencia
de aprendizaje enriquecida.
 Diseñar una ruta intuitiva multiplataforma que permita la apropiación de conocimientos
propios de la disciplina.
 Generar en los estudiantes una mayor motivación intrínseca y actitud favorable frente a la
asignatura.
 Desarrollar habilidades para el aprendizaje auténtico a través de experiencias interactivas.
Se entiende por educación virtual la actividad orientada a desarrollar programas formativos cuyo
ambiente natural es el ciberespacio (MEN, s.f.). En otras palabras, la educación virtual se entiende
como una modalidad en la que las experiencias de aprendizaje son posibles sin la necesidad de que
los actores estén presentes en tiempo y espacio. En este sentido, una característica importante de la
educación virtual es que incorpora aspectos del aprendizaje activo en tanto la interactividad no solo
permite la transmisión de conocimiento, sino que favorece la construcción de este (Afonso, et al.,
2018). Es así como, a la luz de las nuevas demandas en el campo educativo, surgen tendencias que
se adaptan a este tipo de educación sin sacrificar el porte vygotskiano de la interacción social como
condición del aprendizaje en sentido amplio (Hernández, 1998).

De esta forman, con el confinamiento producto de la contingencia generada por el COVID-19 quedó
de manifiesto que pretender reproducir la presencialidad en escenarios virtuales no solo es un
desacierto, sino que es una tarea infructuosa (Pinto, 2020). Así algunas tendencias educativas
emergentes han tomado fuerza y responden mejor a las necesidades educativas. De manera
puntual, esta propuesta se fundamenta principalmente sobre dos de esas tendencias: la gamificación
y el aula invertida.

La gamificación se fundamenta en el uso de elementos propios de los juegos en escenarios que no

son de juego con el fin de hacer una experiencia más atractiva (Deterding, 2011). Así, la
gamificación migró de otros escenarios a la educación en tanto se encontró que genera importantes
beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (González y Mora, 2014). Por otro lado, el
concepto de aula invertida (Lage, Platt & Treglia, 2000) hace referencia a una metodología que
propone realizar fuera del aula las actividades que históricamente se han hecho dentro de ella
(Carvalho y McCandless, 2014), de tal forma que la sala de clases se convierta en un escenario
colaborativo de diálogo, discusión y participación.

Finalmente, otro de los pilares conceptuales sobre los que se estructura esta propuesta corresponde
a la innovación educativa, esta definida como un cambio que tiene una influencia importante en un
aspecto estructural de la educación a fin de mejorar la calidad de la misma (UNESCO, 2016).
Teniendo en cuenta que la estrategia circuitos interactivos virtuales actúa sobre uno de los
escenarios susceptibles de innovación educativa, esto es lo que corresponde a métodos, esta
propuesta encuentra importante asilo en este complejo concepto.

Afonso JS, Sousa Martins P, Barbosa GF, Ferreira L, Batista MJ. Pedagogical mediation using the
virtual learning environment and the new generation: A search for improved performance in medical
education. J Adv Med Educ Prof. 2018; 6 (3):115-22.

Carvalho, H. & Mc Candless, M. (2014). Implementing the flipped classroom. Revista HUPE-Rio de
Janeiro, 13 (4), 39-45. Recuperado el 23 de noviembre de 2016 desde goo.gl/mqp7UF

Deterding, Sebastián. Gamification: toward a definition. In: TAN, Desney; BEGOLE, Bo (Ed.). Design,
ACM CHI 2011.Vancouver: [s. n.], 2011. p. 12–15. Disponible en: <http://gamification-
research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf. Acceso en: 10
mzo. 2017.

González Carina; Mora Alberto. Methodological proposal for gamification in the computer engineering
teaching. In: Sierra, José Luis; Dodero, Juan Manuel; Burgos, Daniel (Ed.); International Symposium,
2014, Logroño. Proceeding computers in education (SIIE). Logroño: Universidad de La Rioja, 2014.
p. 29-34.

Hernández, G. (1998a), Paradigmas de la psicología en la educación, México, Paidós.

Lage, M., Platt, G. y Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive
learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. Recuperado el 20 de
diciembre de 2016 desde goo.gl/JQgGBE

Piaget, J. (1979) Psicología de la inteligencia. Madrid, España: Psique.

Pinto, Lila (2020), “Educar desde casa: una rutina escolar adaptativa”, en Clarín, 3 de abril,
disponible en línea: <https://www.clarin.com/opinion/educar-casa-rutina-
scolaradaptativa_0_8b0wCpKhd.html>.

UNESCO (2016), Innovación Educativa. “Serie Herramientas de apoyo para el trabajo docente”.
Recuperado de https://repasopcmasumet.files.wordpress.com/2018/09/art-unesco-innovaciones-
educativas-e-metodologc3ada-4-innov-educ.pdf