DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL

COMUNICACIÓN Nº 04/07

LA PLATA, 26 de septiembre de 2007.

A los Inspectores Jefes Regionales

A los Inspectores Distritales
A los Inspectores Areales de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
A los Centros Educativos Complementarios
A los Equipos de Orientación Escolar
A los Equipos Interdisciplinarios Distritales

Índice

1. Introducción
2. Algunos conceptos para pensar, obrar y sentir en clave psicológico-comunitaria
y
pedagógico-social. Aportes para la construcción colectiva de un enfoque posible
2.1. Y otra vez la pregunta: ¿Por qué Psicología Comunitaria y Pedagogía Social?
3. Definiciones y acciones para construir nuevos inicios
3.1. Algunos enunciados operacionales para pensar nuestros Equipos de
Orientación
Escolar
3.2 Los Equipos Interdisciplinarios Distritales en la Ley Provincial de Educación
3.3 Un desafío pedagógico: La elaboración comunitaria de Propuestas
Curriculares
para los Centros Educativos Complementarios
3.4 Noticias de los CEC
4. Participación Comunitaria: Espacio Uno “Hora de Grupo”
5. Otro logro comunitario: La conformación de la Mesa de Gestión Psicoeducativa
6. La presencia de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en los
contextos de encierro
7. Proyecto Propuestas Pedagógicas para alumnos con sobre-edad
8. A favor del Presentismo
9. Informaciones generales

1. Introducción

Es grato establecer contacto con Uds. a través de esta comunicación con el objeto
de socializar las producciones y acciones de la Modalidad Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social.
En primer término existe un hecho que deseamos destacar y explicitar fuertemente.
Nos estamos refiriendo a los significativos niveles de participación comunitaria de los

1
miembros de nuestra Modalidad en el diseño y construcción de soportes
organizados para la tarea en escuelas, centros, contextos y ámbitos de desarrollo a
través de propuestas fortalecedoras que empoderan a niños, jóvenes y adultos
procurando mayores niveles de bienestar, especialización en acciones referidas a
situaciones de extrema dificultad, precisión de intervenciones en hechos de
injusticia y compromiso en el abordaje de episodios de extremo dolor.
En una época particularmente compleja, atravesada por nuevos imperativos que
desplazan hacia diversas formas del malestar a tantos niños, jóvenes y adultos, la
presencia especializada de la Modalidad en el sistema y en el campo educativo logra
procurar espacios humanos de contención, orientación y amparo significativos.
Desde la Dirección nos hemos propuesto estar lo más cerca posible. La Provincia de
Buenos Aires es muy extensa y, aunque aún todos no hemos logrado conocernos
directamente, el acercamiento se ha ido concretando a través de proyectos
compartidos, encuentros provinciales, propuestas pedagógicas e intercambios que
van transformando positivamente algunos aspectos de nuestros roles, acciones y
miradas.
Resultaría extenso socializar los contenidos de cada mensaje de correo, borradores
que circulan por las redes humanas y digitales, dispositivos diseñados en cada
situación crítica, preguntas, respuestas, propuestas e inquietudes. Por esto, vamos a
mencionar los rasgos generales de las acciones compartidas en el primer tramo del
ciclo y el estado de las acciones que estamos llevando a cabo en este segundo
cuatrimestre tratando, en primer lugar, de enunciar algunos conceptos que
comienzan a operacionalizarse y que hacen a la definición de una perspectiva en
términos de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

2. Algunos conceptos para pensar, obrar y sentir en clave psicológico-

comunitaria y pedagógico-social. Aportes para la construcción colectiva de un
enfoque posible

En reuniones compartidas con los inspectores de enseñanza de nuestra Modalidad a

comienzos del presente ciclo, hemos transitado distintos climas en los que
preguntas, interpelaciones, incertidumbres, necesidades y también enojos pudieron
expresarse.
Mucho se dice sobre dejar circular la palabra, pero para esto hace falta espacio,
sostener comprometidamente el cruce de miradas y disponerse a una auténtica
escucha. Pero hay que aceptarlo: no es fácil construir comunidad.
Fundamentalmente porque esto significa abrir un lugar en común y convivir
democráticamente. Tarea difícil si las hay para las sociedades latinoamericanas y,
en particular, para la nuestra, demás abusada por tantas formas del autoritarismo.
La convivencia democrática es todavía una promesa pero como el discurso
educativo es, estrictamente, un mensaje para el futuro, los educadores tenemos la
responsabilidad del esfuerzo por dar testimonio de lo que proclamamos.
En esta compleja etapa histórica que algunos teóricos han definido bajo la categoría
posneoliberalismo1, la posibilidad de la repetición del consumo de discursos
“preformateados” o enlatados sobre la pobreza, la crisis educativa y las
transformaciones mágicas es factible, como negación, como parche para un agujero
estructural por el que drena la realidad en su extrema crudeza. También están las
urgencias: las comunidades escolares que se quiebran, los niños que no tienen la
oportunidad de descubrir para qué sirve ir a la escuela, los que protagonizan hechos
de agresión familiar, intrusión o abuso sexual, el chico o chica que se suicida, los
que sin oportunidad de tramitar la agresión por la vía de la compensación se
lastiman peligrosamente poniendo en riesgo la vida, los que sufren, ellos, nuestros

1
Tomamos este término para caracterizar al discurso neokeynesiano emergente con sus posibilidades
y riesgos reproductivistas.

2
niños, adolescentes, jóvenes y adultos afectados de soledad, de enfermedad, de
abandono, en cualquier sector social, en circunstancias privadas de las posibles
mediaciones de la esperanza.
Y están las trampas. Las confusiones entre justicia y legalidad, entre prevención y
control, entre fracaso e imposibilidad, entre desadaptación y soledad, en fin, entre
tantos opuestos binarios2 fáciles para ojos que no quieren mirar.
Ahora que todo parece disponerse a la verdad, el abstracto constructo didáctico de
los noventa, inadecuadamente homologado a la condición de alumno o educando,
evidencia su estafa dando paso a los auténticos sujetos de la educación que resisten
a la espera de una respuesta verdaderamente educativa.
El neoliberalismo contaminó el discurso pedagógico y condenó al constructivismo, le
puso fecha de vencimiento al psicoanálisis, redujo la pedagogía a la didáctica,
contrató a la filosofía en las empresas, manipuló el término proceso y lo emparentó a
la dictadura y, en su lugar, ponderó las competencias, redujo el género a la
genitalidad, cubrió la pobreza con el manto de la diversidad, reemplazó la
participación por la asistencia, al alumno por el usuario, al dolor por la desadaptación
y a la educación por la prestación educativa.
En este escenario, Psicología, la rama, como le decimos desde hace tanto tiempo y
que hoy denominamos Modalidad porque lo Modal es una forma de ser, es en el
sistema educativo una comunidad sobreviviente porque, por alguna razón inherente
a este modo, siempre ejerció la sospecha, esto es, se dio la posibilidad de dudar de
las transformaciones mágicas. Pero esta sospecha sobre lo aparente es a la vez una
exigencia de profundidad, de ir a fondo, inclusive con lo propio. Esta es la
propuesta: revalorar, resignificar y construir comunitariamente el discurso y la acción
propios en línea con el ejercicio de la sospecha sobre los imperativos de época3 que
arrastran a tantos niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos hacia los lugares más
vacíos, angustiantes y marginales.
Retomemos, ahora tal vez en la seguridad de una Ley que nos enuncia, la
denominación de nuestra Modalidad.

2.1. Y otra vez la pregunta: ¿Por qué Psicología Comunitaria y Pedagogía

Social?

Una respuesta que consideramos pertinente entre otras posibles consiste en la

afirmación de dos significantes históricamente valorados por quienes fuimos o
somos docentes de este subsistema-parte del sistema educativo provincial. Decimos
fuimos porque la huella de cada colega que pasó por Psicología trazó recorridos que
trascendieron los muros de la institución escolar aportando saberes que logramos
conservar y también porque nuestra tarea desciende siempre renovada de la obra
de quienes nos precedieron. En este sentido cabe reconocer en concordancia con
uno de los principios de la Pedagogía Social que toda acción educativa comprende
la producción y la transmisión de las culturas heredadas4.
La Psicología como ciencia humana incluye múltiples enfoques y corrientes que
confluyen en un punto irreductible: el sujeto. Este punto de confluencia resulta
estructuralmente social. Desde la psicología experimental, atravesando los
desarrollos gestálticos, psicoanalíticos, los enfoques fenomenológicos,
personalistas, cognitivistas, sociales y posracionalistas, la inevitable presencia del
otro que estimula, sujeta, barra, convive, coexiste, ampara, atraviesa, espeja o
vincula, devuelve siempre al ser humano a la primigenia situación: ser sujeto para

2
En el sentido que otorga Derrida al concepto.
3
En el encuentro de Equipos Interdisciplinarios de Infancia y Adolescencia en julio de 2007, Osvaldo
Delgado, especialista invitado, ofreció una profunda reflexión sobre los nuevos mandatos, sus ocultos
peligros y trampas que desde el goce y el consumo capturan a las infancias y las adolescencias.
4
Violeta Núñez, conferencia ofrecida en el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Julio de 2007.
Transcripción y análisis de Patricia Macario, Asesora Docente de la DPCyPS.

3
otro sujeto, autoconciencia para otra autoconciencia5. En línea con las alternativas
de encuentro, el término comunidad viene a destacar la matriz generadora de la
única forma de existencia posible para el hombre, si debe, como declara Comeniuis,
ser tal6, o bien, como expresara Winnicott, ser (para) otro tal que yo7.
La Psicología Comunitaria es, sin estridencias, una psicología para la
concientización, para el acceso a niveles críticos crecientes respecto del sentido de
estar en el mundo con otros. Desde el laboratorio, la cámara, el diván o el grupo, no
hubo mayor objetivo que aportar a la comprensión de los modos de relación en un
espacio común. Sin mayores condiciones, la Psicología Comunitaria propone una
distribución justa del poder-ser con el otro.
Sus comienzos en Latinoamérica estuvieron en los emprendimientos comunitarios
que plantearon el acceso a servicios facilitadores de las condiciones de bienestar,
emprendimientos propulsados por una toma de conciencia acerca del
empoderamiento que genera la unidad común. Cuando los vecinos de los barrios
pobres del Brasil o los fomentistas obreros en Argentina o los talleristas en Perú se
plantearon protagonizar la construcción de procedimientos mejoradores de las
condiciones materiales de vida humana (agua potable, canalizaciones,
agrupamientos cooperativos para la vivienda, el trabajo y la salud) el poder puso en
evidencia su naturaleza: extensión, distribución, y posibilidades de apropiación en
contextos colectivos comunitariamente organizados. En esta fase, los especialistas
en psicología comprometidos con estos logros sociales habían aportado a la
resignificación del eje de intervención dominante: la vida psíquica del sujeto
individual que soporta en soledad las exigencias y opresiones del orden capitalista
en sus múltiples manifestaciones. Esta extensión lograda recibió todo tipo
señalamientos como era de esperar en los setenta. No obstante, el campo de la
psicología logró desplegar complejamente su propio orden epistemológico
descubriendo nuevos enlaces entre los factores sociopolíticos, ético-jurídicos,
económicos y discursivos subyacentes a la existencia amenazada del sujeto. No
tardaron en emparentarse estos desarrollos de la denominada ‘psicología de la
liberación’ con los avances en el campo de la pedagogía, relación que el último
pedagogo moderno, Paulo Freire, concentró en sus conceptualizaciones en torno al
sujeto de la opresión. Educación y Psicología habían logrado un encuentro profundo
que resolvía la crítica de la clínica acerca del carácter prescriptivo de la pedagogía
tradicional como discurso de control y reproducción.
En la provincia de Buenos Aires el surgimiento de la llamada Rama Psicología y
Asistencia Social Escolar, adelantaba en América Latina una consideración
específica respecto de las necesidades psicológicas y sociales del educando en la
vida escolar. En un comienzo su acción estuvo dirigida al estudio, valoración y
recuperación de las condiciones del aprendizaje asumiendo en su desarrollo los
aportes de las diversas corrientes Psicológicas que entre los 60 y comienzos de los
70 aportaron a la medición educacional, la interpretación de variables de rendimiento
escolar, caracterización del desarrollo intelectual, social, y afectivo ofreciendo
herramientas para los abordajes didácticos con una finalidad común: el aprendizaje
escolar. Las categorías emergentes del cruce entre psicología y pedagogía irían
definiendo y habilitando el uso de términos tales como recuperación y rendimiento
escolar, diagnóstico, sociodiagramación, patrón de conducta, cociente de
inteligencia, asistencia social escolar. Durante la última dictadura términos tales
como derivación, observación, seguimiento, deserción, entre otros, fueron
revalorados negativamente imponiendo un discurso de control y clasificación.
5
Dialéctica del amo y el esclavo en Valls Plana, R. Del yo al nosotros (lectura de la fenomenología del
Espíritu de Hegel). Barcelona, Estela, 1971.
6
En la Didáctica Magna, Comenio destaca el indisoluble vínculo entre hombre y educación como
acción de perfectibilidad de su propia naturaleza.
7
Davis, M y Wallbridge. Límite y espacio. Introducción a la obra de Winnicott. Amorrortu. Barcelona.
1996.

4
Entrados los 80, la aparición con vida de los aportes de la psicología genética
trajeron consigo las propuestas para el desarrollo de un enfoque pedagógico
comprensivo basado en los principios epistemológicos del constructivismo. El trabajo
social, por su parte retomó el discurso comunitario rehabilitando los lazos y canales
entre docentes, alumnos, familias e instituciones de la sociedad civil.
Los 90 reunieron los factores del clima social, cultural y económico que incubaron el
tsunami neoliberal y transformaron negativamente el discurso pedagógico
subordinándolo a las categorías propias del modelo económico dominante
provocando una escisión entre las prácticas áulicas y el enfoque comprensivo que la
rama había consolidado en los ochenta. Encontramos en esta operación una de las
causas que provocaron la crisis de un criterio común de abordaje educativo entre la
conducción institucional y la tarea de los equipos psico-pedagógicos-sociales. La
pedagogía Light identificada con categorías tales como competencia, flexibilización,
calidad, excelencia, entre otras, produjo una sobredemanda de acciones
compensadoras del fracaso que la misma tendencia había provocado y que llegarían
a saturar las posibilidades de las estrategias de los denominados en ese entonces
“gabinetes”. Posteriormente los Equipos adoptaron los procedimientos de la
orientación desarrollando su tarea en un sistema educativo devastado, hundido en
una crisis terminal.
La lenta recuperación del Sistema Educativo Provincial otorga actualmente un papel
fundamental a la orientación escolar, la educación complementaria y a las
intervenciones fortalecedoras dirigidas a la infancia, adolescencia y adultez a través
de los abordajes interdisciplinarios.
Pero es preciso analizar la serie de acontecimientos que emergen como efectos de
ese “tsunami neoliberal” sobre el campo educativo desde una perspectiva que
extienda sus problemáticas hacia una coyuntura regional, es decir, que incluya la
realidad de los países considerados periféricos por aquella lógica de la centralidad
político-económica que empobreció a más de la mitad de la humanidad en el
planeta.
Es cierto, tenemos demasiado en la Provincia de Buenos Aires, pero la mirada
especializada de la que somos responsables exige procedimientos históricamente
situados. Las intervenciones individuales exitosas provenientes de las capacidades
personales, de los talentos para resolver situaciones problemáticas, lejos de aportar
a una mirada de conjunto generan diferencias en las acciones y por ende
desigualdad en el abordaje y diseño de estrategias dirigidas a los niños, niñas,
adolescentes y adultos. Es preciso construir comunidad, democratizar el saber y
empoderar las acciones del conjunto y de cada uno de los miembros que conforman
nuestra ahora Modalidad o modo de ser y obrar especializadamente.
La Psicología Comunitaria representa una de las llaves más pertinentes para abrir
espacios participativos y generar oportunidades que equilibren las necesidades
personales, relacionales y sociales.
El estudio de sus fundamentos y principios epistemológicos constituye uno de los
inicios recomendables. En tal sentido, desde la DPC y PS estamos preparando una
selección bibliográfica que se suma a los materiales que ya hemos socializado y que
en breve compartiremos con todos Ustedes.
Desde el enfoque que define la confluencia de la Psicología Comunitaria y la
Pedagogía Social resulta imprescindible revalorar categorías, procedimientos y
vinculaciones con el saber experto de cada docente que forma parte de esta
Modalidad.

3. Definiciones y acciones para construir nuevos inicios

En la siguiente parte de esta comunicación ofrecemos una serie de temas y

propuestas que desde las asesorías de nuestra Modalidad y con la participación de
cada vez más compañeros se han ido profundizando, problematizando y

5
complejizando y que hoy comienzan a ofrecer mayores niveles de claridad sobre las
tantas cuestiones que surgen en torno a nuestra tarea.
Hemos considerado conveniente ofrecer algunas definiciones operacionales para
tener en cuenta y que esperamos puedan enriquecerse y extenderse cada vez más
desde la perspectiva que venimos trazando juntos.

3.1. Algunos enunciados operacionales para pensar nuestros Equipos de

Orientación Escolar

Les proponemos leer a continuación algunas definiciones, reconceptualizaciones y

procesos que logran facilitar la construcción de nuevas miradas en torno a roles,
misiones y funciones de los recursos de la Modalidad.

Equipo de Orientación Escolar:

Soporte conformado por recursos docentes especializados que orientan, con el
auxilio de saberes y prácticas específicas de cada rol, a los alumnos, padres y
docentes de una comunidad educativa tanto a nivel institucional como distrital. El
E.O.E. se inserta y participa en la elaboración del Proyecto pedagógico.

Orientación Educacional:
La entendemos como una acción docente especializada desarrollada por el/la
Orientador/a Educacional (OE) que comprende el análisis, estudio y construcción de
criterios respecto de las oportunidades educativas que genera o puede generar la
comunidad escolar desde una perspectiva exclusivamente pedagógica con el auxilio
de las disciplinas propias del campo de las Ciencias de la Educación. Esta
perspectiva asume en carácter de recursos subsidiarios no prescriptivos los aportes
de enfoques o corrientes propios del campo de la psicología comunitaria, psicología
educacional, psicología del aprendizaje, psicología de las instituciones, entre otros.
No obstante, la definición de criterios para la orientación educacional habrán de
legitimarse desde la perspectiva pedagógica en línea con el alcance y dominio de
una función estrictamente educativa.
Los aportes de otros saberes determinarán el material para la elaboración de
hipótesis para la orientación a los adultos (docentes y padres) respecto de otros
soportes pertenecientes al campo de la salud, el desarrollo social u otras áreas
específicas de las esferas gubernamentales o no gubernamentales.
Mencionamos a continuación algunas de las acciones globales más importantes de
la orientación educacional:
• El análisis del estado de situación educativa en trayectoria escolar de los
niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos que concurren a las escuelas. Este
concepto se diferencia claramente de la categoría “diagnóstico” puesto que
refiere a un análisis comprensivo y dinámico de una situación no
determinante. El uso del término diagnóstico, proveniente del discurso
médico-higienista y sus distintas vertientes en el campo educativo, limita la
construcción de un enfoque basado en las posibilidades y potenciales que el
discurso de la Pedagogía Social define bajo la categoría “Antidestino”.
Recomendamos reservar la utilización del término en cuestión al campo de la
salud física y mental.
• La elaboración de estrategias para la integración y permanencia educativa,
término que no se agota en las oportunidades de escolarización de niños/as,
adolescentes, jóvenes y adultos que provienen de escuelas de educación
especial. La integración educativa es una operación socio-pedagógica
auténticamente democrática que incluye el fortalecimiento de lazos
integradores dentro de la escuela y la construcción de propuestas que
concreten la presencia de quienes aún no han accedido a ella.

6
 • La orientación a los equipos directivos de las instituciones escolares respecto
de criterios para el desarrollo de propuestas curriculares institucionales,
construcción de vínculos pedagógicos en la escuela, enlaces con otras
instituciones escolares y con el campo educativo en general.

Orientación de Aprendizaje:
La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social considera relevante el
trabajo realizado en el presente año referido al cambio de denominación del MR
(Maestro Recuperador) por OA (Orientador de Aprendizaje) , cambio consensuado
por los participantes de la Red Virtual de MRS e Inspectores que permitió la
inclusión de esta función educativa en la nueva Ley.
La Ley de Educación Provincial N° 13.688 en su Capí tulo 12 “Psicología Comunitaria
y Pedagogía Social”, Artículo 43, punto h, enuncia:
Establecer propuestas referidas a los contenidos educativos pertenecientes a la
estructura curricular de cada uno de los ciclos que sistematizan la educación en
los Centros Educativos Complementarios; a los contenidos educativos
correspondientes a los Proyectos Curriculares específicos de la Orientación
Educacional, la Orientación Social, la Orientación de Aprendizaje, la
Orientación Fonoaudiológica y la Orientación Médica; y a los contenidos
educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares específicos de cada
Equipo Interdisciplinario Distrital.

Debido a que es una Ley y no un organigrama administrativo, la orientación del

aprendizaje no se traduce en términos de cargo docente.
La regulación de los cambios de la denominación de los cargos está sujeta a un
proceso administrativo en el cual intervienen varias dependencias que deberán
encuadrar las propuestas y establecer tiempos determinados. No obstante, la
orientación de aprendizaje, tal como lo enuncia la Ley 13.688, comprende una
función específica de la DPC y PS y los agentes que lleven a cabo dicha función
serán reconocidos como Orientadores de Aprendizaje (OA) .
Por tratarse de un rol revalorado junto a quienes participan de la red cuyo objeto es
trabajar sobre la denominación y alcances del rol de los ex Maestros
Recuperadores, ofrecemos a continuación algunas de las reflexiones y funciones
que logramos construir comunitariamente:
Acordamos que el concepto de “recuperación” instala fuera del sujeto que aprende
una operación indisociable de su pensamiento, su acción, sus expectativas y su
deseo. Por esta razón, el Orientador de Aprendizaje es concebido como un
educador especializado en propiciar condiciones, ofrecer información y proponer
experiencias facilitadoras del aprendizaje como proceso de enlace entre la realidad
epistémica y psicosocial del sujeto y los contenidos educativos cuya significatividad
posibilitan el vínculo con el conocimiento y la realidad sociocultural dentro de la cual
la escuela constituye un espacio de desarrollo.
Orientar es ofrecer sostén, interpretar el particular modo de aprender y organizar los
recursos para el logro de experiencias pedagógicas profundamente integradoras.
Orientar el aprendizaje es una operación pedagógica vinculante, respetuosa del
modo de ser, obrar, pensar y sentir de la infancia, la adolescencia y la adultez en
situación de aprendizaje. La Orientación de Aprendizaje no se desarrolla en línea
con los procedimientos de control ni resulta una acción pedagógica subsidiaria de
las lógicas homogeneizadoras que subyacen a los procesos de instrucción
simultánea. La Orientación de Aprendizaje se basa en los principios de la pedagogía
social y de la autonomía y en el valor que esta última asume en la vida comunitaria.
Orientar el aprendizaje es movilizar las capacidades que el sujeto posee para trazar
sus propias trayectorias e integrarse a los recorridos sociopedagógicos en la
institución, en el sistema y en el campo educativo.

7
El Orientador de Aprendizaje orienta al que enseña y al que aprende. Sabe leer en
clave pedagógica, didáctica y social la experiencia de aprendizaje. Sabe sumar y
restar elementos constitutivos del currículum para flexibilizarlo a favor de quienes
más lo necesitan. Sabe multiplicar estrategias y dividir secuencias en la evaluación.
Sabe conjugar los tiempos para aprender y escribir claramente las consignas.
Plantea problemas y ayuda a resistir que no surjan soluciones tan fácilmente.
Junto al Orientador Educacional participa del análisis de situación educativa en
trayectoria escolar asumiendo lo concerniente a la situación de aprendizaje.
Sabe trabajar codo a codo con sus compañeros del Equipo de Orientación Escolar,
participar en el diseño de experiencias de integración escolar y aportar a los
abordajes distritales.

De la recuperación a la orientación del aprendizaje.

En la primera etapa del presente año por intermedio de la Red Virtual de MRs se
realizaron relevamientos a nivel provincial, para la organización de la Base de Datos,
recopilación y organización de la información vinculada con la temática de la
Resignificación del Rol y el cambio de denominación de los MRs de toda la
provincia, capitalizando y vehiculizando el intercambio permanente de experiencias y
material teórico que esté relacionado con el fortalecimiento de cada área específica
de trabajo de dichos MRs. Este trabajo sentó las bases que posibilitan hoy proyectar
su continuidad a futuro enriqueciéndose a través de una retroalimentación continua y
sostenida en el tiempo.
Es por esto, que los próximos propósitos de esta Modalidad para la Red Virtual de
Orientadores del Aprendizaje (OA) son:

1. Realizar la devolución de lo trabajado acerca del cambio de denominación de

MR a OA, especificando los pasos administrativos a seguir.
2. Realizar y socializar un documento de trabajo con propósitos del OA y sus
intervenciones en la Comunidad de aprendizaje (aula), comunidad educativa
(escuela) y Comunidad en diferentes contextos sociales (interinstitucional),
sintetizando todos los aportes que los OA e Inspectores enviaron a través de la
Red.
3. Continuar con el intercambio de Proyectos Pedagógicos con toda la Red, a
través del formato ficha resumen.
4. Difundir en la Red, entre todos/as los/as OA, las Secuencias Didácticas que se
están implementando en el Proyecto de Sobre-edad para ser agentes
multiplicadores entre los docentes de las escuelas primarias y CEC de toda la
provincia.
5. Intercambiar Proyectos y experiencias pedagógicas de Articulación con el Nivel
Inicial.
6. Continuar difundiendo e intercambiando información sobre Jornadas, Congresos,
post-grados, bibliografía, etc.
7. Acrecentar y actualizar permanentemente la Base de Datos.
Por cuestiones técnicas seguiremos trabajando con el correo electrónico
redvirtualmrs@ed.gba.gov.ar

Orientación Social:
La entendemos como una acción docente especializada desarrollada por el/la
Orientador/a Social (O.S) que comprende el análisis, estudio y construcción de
criterios respecto de las oportunidades educativas que genera o puede generar la
comunidad escolar y el campo educativo desde la perspectiva del Trabajo Social y la
Pedagogía Social, asumiendo en carácter subsidiario los aportes de la Psicología
Comunitaria, la Antropología, las Relaciones del Trabajo, la Sociología y otros
enfoques concurrentes. No obstante, la definición de criterios para la Orientación

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Social habrá de legitimarse desde la perspectiva pedagógica en línea con el alcance
y dominio de una función estrictamente educativa.
El/la O.S.:
• se desempeña en diferentes campos de actuación: comunidad de
aprendizaje o aula, comunidad educativa o escuela, y comunidad en diversos
contextos sociales y ámbitos de desarrollo.
• aborda las distintas situaciones desde los enunciados de la promoción y
protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, teniendo en
cuenta los principios de la interculturalidad, la convivencia, el respeto mutuo ante
la diversidad y el cuidado del ambiente.
• aborda cuestiones atinentes a los grupos de alumnos/as, y se vincula con
sus familias recuperando los saberes de la comunidad en un proceso de
retroalimentación. Asimismo trabaja en red con otras instituciones existentes en el
distrito, la región y las jurisdicciones provincial y nacional para garantizar el
ingreso, la permanencia y el aprendizaje de los niños/as y los/las adolescentes y
adultos en la escuela.
• realiza acciones de articulación y coordinación intra e interinstitucionales con
el fin de crear vínculos y espacios de convivencia que optimicen recursos y
generen ambientes propicios para el aprendizaje de los alumnos y alumnas.
• propicia la instalación y desarrollo de redes comunitarias, y en ese sentido
tiende a generar marcos de acuerdo para instalar funciones pedagógicas en
diferentes organizaciones comunitarias.
• reposiciona el lugar de la institución escolar en el ámbito comunitario,
generando lazos de solidaridad social.
• fomenta con el/la O.E. y el/la O.A. proyectos de orientación vocacional –
ocupacional que generan espacios de participación y circulación de la palabra de
los jóvenes y adultos, para que, a partir del reconocimiento de sus potenciales,
experiencias y aspiraciones personales y/o grupales, logren apropiarse de
saberes socialmente productivos.
• participa en la creación de espacios que recuperan las prácticas y los
saberes juveniles que, en tanto objetos de conocimiento, permiten el diseño de
proyectos que contribuyen a la Construcción de Ciudadanía.

Orientación Fonoaudiológica:
En el marco de la Comunicación 2/2004 ya se pronuncia un cambio de paradigma
que ubica a los FO como actores fundamentales dentro de los Equipos de
orientación en lo referente a las prácticas educativas insertas en procesos de
comunicación/alfabetización. Han sido las mismas prácticas de los FO, ancladas en
sus privilegiados saberes específicos del constructo lenguaje, las que han dado
lugar al movimiento que los llevó desde la conceptualización de reeducadores
fonéticos hacia la de Fonoaudiólogo Orientador.
La Orientación Fonoaudiológica, tomando como base que el lenguaje humano es un
constructo complejo atravesado por múltiples variables de carácter cognitivo y
socioafectivo, siempre construido en un espacio sociocomunitario, se materializa en
acciones tales como:
• Participación en la elaboración de proyectos pedagógicos dimensionando al
lenguaje humano en la complejidad del aprendizaje escolar.
• Enriquecimiento de herramientas de comunicación a través de proyectos áulicos
• Abordaje de diferentes problemáticas que atañen a su especialidad en las
diferentes instancias comunitaria: comunidad de aprendizaje (aula), comunidad
educativa (escuela) y comunidad en términos de contextos sociales particulares.
• Participación en proyectos de integración
• Orientación a docentes y referentes familiares de alumnos y alumnas en
situaciones donde se requiera la presencia del Orientador Fonoaudiólogico.

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Orientación Médica:
La salud escolar es un aspecto nodal de la Salud Comunitaria que toma dos pilares
para sus intervenciones: el respeto por los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes y la promoción comunitaria de la salud en términos de provención. El
vocablo provención (Burton, 1990) se encamina al fortalecimiento de las personas y
grupos implicados en el sentido de proveerlos de medios y herramientas,
fomentando de esta forma la participación y el compromiso. En este sentido, la
provención se diferencia de la prevención, en tanto esta última sería destino
asignado anclado en una vocación intervencionista que siempre se posiciona en el
asistencialismo (Nuñez, 2007)
La Orientación Médica en el Sistema Educativo, no puede dejar por fuera la idea de
los/ las alumnos/as en tanto sujetos, con todo el peso que este término implica. En
este sentido, los abordajes comunitarios que atañen a la orientación de los DO, se
materializan en acciones tales como:

• Conceptualizar la salud en los diferentes contextos comunitarios siempre

teniendo en cuenta las representaciones culturales de sus miembros.
• Sensibilización a toda la comunidad educativa acerca de problemáticas socio-
afectivas-comunitarias que comprometen la salud y calidad de vida de los/as
alumnos/as
• Detección de necesidades personales y grupales respecto de: pautas de crianza
y cuidados parentales y en la alimentación, responsabilades con respecto a la
salud propia y del prójimo, sexualidad, toda forma de violencia y/o abuso,
patologías sensoriales.
• Orientación médica a los docentes de las comunidades escolares.

3.2 Los Equipos Interdisciplinarios Distritales en el marco de la Ley Provincial

de Educación

Durante el mes de septiembre se convocó a los EID: Equipos Distritales de Infancia

y Adolescencia (EDIA), Equipos Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI) y
Centros de Orientación Familiar (COF) a realizar aportes referentes a las misiones y
funciones, a través de la Red virtual mediante un instrumento que fue remitido
oportunamente.
En estos momentos el equipo central se encuentra abocado a la tarea de
sistematizar los datos relevados, los cuales indican una alta participación de los
E.I.D.
Serán retrabajados en reunión plenaria de inspectores, en el transcurso del mes de
octubre.
Solicitamos a los E.I.D que aún no elevaron sus aportes, lo hagan a la brevedad.
El correo electrónico de contacto es: eid_direccionpsicologia@yahoo.com.ar

3.3. Un desafío pedagógico: La elaboración comunitaria de Propuestas

Curriculares para los Centros Educativos Complementarios.

Frente a los desafíos que nos plantea la construcción de la Modalidad Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social, privilegiamos la necesidad de elaborar una
propuesta curricular orientativa, abierta y flexible que permita organizar y jerarquizar
la tarea de todos los CEC de la Provincia.
Pensamos en un borrador de propuesta curricular como una herramienta que pueda
marcar el camino de la especificidad de los Centros, desde un espacio de debate y
participación real para todos nuestros docentes en el territorio.

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En este camino, se realizó con éxito la Mesa de Trabajo: Hacia la construcción de
una propuesta curricular para CEC (el día 12 de julio en la ciudad de La Plata) que
nos permitió, al mismo tiempo de recibir aportes de conferencistas, trabajar en
Comisiones con Ejes específicos de tarea, a saber:
El CEC y la educación para el trabajo; El CEC, los derechos de niños y adolescentes
y la construcción de ciudadanía; El CEC y los tránsitos de niños y adolescentes; El
CEC y el medio ambiente; El CEC, el juego y la recreación; El CEC y el desarrollo
cognitivo y afectivo de niños y adolescentes; El CEC y las redes –enlaces entre
campo educativo y sistema educativo-; El CEC y las propuestas alfabetizadoras; El
CEC y las modalidades de expresión de niños y adolescentes; El CEC y la
promoción de la salud; El CEC y el vínculo con las familias.
Se sistematizaron las producciones de todas las Comisiones, enviándose
oportunamente a cada “comunidad CEC” para su debate institucional, distrital y
regional del cual, surgieron ideas superadoras, reflexiones sobre las prácticas y
diversos aportes teóricos.
Cada Región eligió un representante que integra la Comisión Consultiva Provincial,
a efectos de continuar con la Construcción Participativa de la Propuesta Curricular.

3.4. Noticias de los Centros Educativos Complementarios

- 28 de junio de 2007 - Por Disposición Interna N° 58/07 se crea la Extensión N° 1

del C.E.C. 801 de Ramallo.
- 28 de junio de 2007 - Por Disposición Interna N° 59/07 se crea la Extensión N° 1
del C.E.C. 801 de Leandro N. Alem en la localidad de Juan Bautista Alberdi
- 12 de julio de 2007 se llevó a cabo el 3° Encuent ro Provincial. de C.E.C. “Hacia
la construcción del diseño curricular de CEC”
- 18 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2008/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 805 de Olavarría en la localidad de Sierras Bayas.
- 18 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2019/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 803 de Berazategui en la localida d de Juan María Gutiérrez.
- 18 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2020/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 801 de Saavedra en la localidad h omónima.
- 18 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2022/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 801 de Monte Hermoso en la locali dad homónima.
- 18 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2023/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 801 de Villarino en la localidad de Hilario Ascasubi.
- 19 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2080/07 se i mpuso el nombre “PAULO
FREIRE” al Centro Educativo Complementario N° 801 d e Moreno.
- 25 de Julio de 2007 – Por Resol. N° 2187/07 se cr eó el Centro Educativo
Complementario N° 802 de Bahía Blanca en la localid ad de Villa Nocito.
- 17 de agosto de 2007 – Por Resol. N° 2357/07 se i mpuso el nombre de
“MALVINAS ARGENTINAS”, al Centro Educativo Complementario N° 801 de
Coronel Suárez.
- El CEC n° 802 de San Martín ha sido seleccionado como campo de investigación
del Proyecto “La historia nos nombra y nosotros nombramos nuestra historia” . El
mismo se incerta en la línea de proyectos que financia OREALC-UNESCO. La
dirección del proyecto se encuentra a cargo del Centro de Investigación y
Promoción Educativa y Social (CIPES-Argentina).

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4. Participación Comunitaria: Espacio Uno “Hora de Grupo”

En el marco de la formulación de propuestas de espacios de participación

democrática y suscribiendo al proyecto base de “Revaloración de la tarea de los
E.O.E en los niveles, primario, secundario y en la modalidad adultos” esta dirección
está llevando a cabo la implementación del Espacio Uno: Hora de Grupo.
Como etapa de inicio, la experiencia tendrá lugar en el nivel secundario, en la
modalidad adultos y en los CEC.
Esta propuesta constituye el comienzo de una experiencia comunitaria en la vida
escolar cuyo desarrollo instala la posibilidad de otros dos espacios futuros: La Hora
de Representación Comunitaria y la Asamblea.
Se trata de habilitar un espacio para el debate, la concertación, el consenso, la
tramitación positiva del disenso, el abordaje comunitario del conflicto y la
construcción comunitaria de acuerdos.
El grupo que da vida a este espacio y a este tiempo emerge del colectivo áulico
concebido como comunidad de aprendizaje. El espacio es el aula y así es
preservado incluyendo sus posibilidades materiales para que el encuentro entre los
miembros del grupo permita un auténtico cruce de voces, miradas y otros tantos
lenguajes humanos.
El espacio que habilita la Hora de Grupo permite el desarrollo de varias
dimensiones de manera concomitante como la político-institucional, la socio-
comunitaria, la psicoafectiva y la educativo-pedagógica y reivindica la legitimidad de
la experiencia, en tanto que realza capacidades discursivas y argumentativas, como
lo sentido personalmente, como miembro del grupo, tomando lo provisional, lo
paradójico, la receptividad, la apertura, la propia vulnerabilidad como insumos de
información acerca de la identidad de los sujetos implicados, que se hallan en un
proceso de autoafirmación.

5. Otro logro comunitario: La conformación de la Mesa de Gestión

Psicoeducativa

A partir de la convocatoria de la Dirección de PC y PS en el mes de junio, dirigida a

un grupo de Inspectores Areales jurisdiccionalmente representativo, se ha
constituido en forma provisoria la Mesa de Gestión Psicoeducativa, cuyo objetivo
consiste en generar propuestas formativas e informativas basadas en los principios y
enfoques de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social.
Dicha Mesa de Gestión tiene a su cargo el diseño y la realización del Primer
Encuentro Provincial de Gestión Psicoeducativa, que tendrá lugar en la ciudad de
Tandil los días 8 y 9 de octubre de 2007. Durante dicho Encuentro, se pondrán a
consideración de todos los Inspectores Areales de la Modalidad los criterios para la
conformación de la Mesa con el objeto de constituirla como organismo dinámico y
representativo de funcionamiento permanente.

6. La presencia de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en

los contextos de encierro.

Siguiendo el pensamiento de M. Foucault, entendemos por totalizante a una

institución que en su tarea disciplinaria compromete todos los aspectos de la vida
de un individuo, personalidad, hábitos y conductas cotidianas. Este accionar
disciplinario incesante e ininterrumpido constituye el ejercicio de una mecánica del
poder sobre los detenidos, basado en un saber acerca del otro que intenta
adueñarse de su cuerpo e imponerle una “nueva forma”, haciendo del sujeto uno
más obediente como también más útil, para que opere como se quiere.

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Esta anatomía política (mecanismos de poder sobre el cuerpo) atenta en el interior
de las Instituciones, contra el núcleo más íntimo de la subjetividad, volviendo al
individuo dócil, vulnerable y funcional a sus intereses.
En la escuela las personas privadas de libertad , recuperan su condición de
personas, en tanto sujetos pensantes que se expresan, se comunican, se reconocen
y son reconocidos.
Emerge entonces, la tarea educativa que concreta la escuela, el acontecer de la
institución en su funcionamiento, en tanto posibilidad de construir un conocimiento
sobre qué enseña y cómo aprenden sus alumnos, cuál es el significado que tienen
para ellos tales aprendizajes, como así también el análisis de los vínculos que se
tejen en el interior de los grupos.
Como primer punto de partida debemos remitirnos a la Ley Provincial de Educación
13.688, aquélla que ordena y da sentido, encuadra y enmarca la práctica. (Cap XVIII
arts. 50, 51 y 52)
Desde su transversalidad la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social, orienta y acompaña a los docentes que conforman los equipos de trabajo en
las instituciones educativas, reconociendo la complejidad y competencia de sus
tareas y; las necesidades, que en términos de orientación profesional, tiene como
compromiso pedagógico, y que se manifiestan cotidianamente en el hacer educativo.
Previene y acompaña desde lo psicopedagógico-social, las dificultades y/o
situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar.

• Experiencias en curso a cargo de Equipos Interdisciplinarios Distritales.

Región 5
Distrito: Ezeiza.
Proyecto: Inclusión en Educación Inicial Formal de niños de 2 a 4 años, hijos de
mujeres en situación de privación de libertad.

Región 4
Distrito: Florencio Varela
Proyecto: Construyendo sentido. Proyecto puente entre escuela secundaria N*454
de las Unidades 24 y 42 y escuelas de la comunidad.

Región 19
Distrito: Gral. Pueyrredón
Proyecto: El rol del EID en la educación dentro del Centro cerrado de Jóvenes.
Instituto de régimen cerrado de menores, Batán, Mar del Plata. Orientado a mejorar
las condiciones educativas de los jóvenes en contexto de encierro.
Proyecto: Jornada Recreativa en el Centro cerrado de Jóvenes de Batán, Mar del
Plata. Favorecer la participación, inclusión, disfrute y protagonismo activo de los
jóvenes en conflicto con la ley, a través de actividades de educación física, música y
recreación.
Proyecto: Trabajo con docentes en proyectos pedagógicos específicos en la Escuela
de Educación Media N*214 de las Unidad 15.

• A partir de la participación en la Mesa Intersectorial del Consejo General de

Educación, la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
conjuntamente con Adultos y Formación Profesional, se ha puesto en marcha
una Capacitación para capacitadores destinada a docentes maestros de centros
cerrados y Equipos interdisciplinarios de los distritos de Lomas de Zamora,
Malvinas Argentinas, Merlo, General Pueyrredón, La Plata y Azul.

• Realización de encuadre teórico que justifique la presencia de la modalidad

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 Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en contextos de encierro como
ámbito de desarrollo de compleja sustentabilidad psicoeducativa.
• Diseño de Protocolo de Valoración de Estado de situación pedagógica,
instrumento que permite saber cómo es la realidad educativa en cada una de las
unidades penitenciarias.

7. Proyecto Propuestas Pedagógicas para alumnos con sobre-edad

Durante el mes de agosto, en coordinación entre la Dirección de Nivel Primario y

esta Modalidad, se han conformado los nuevos grupos 2007. Los días 13 y 14 de
agosto se realizaron en la ciudad de La Plata los Encuentros para la apertura de los
mismos.
Destacamos dentro del Proyecto de Sobreedad, la participación de los C.E.C. como
sede de los grupos y de nuestros agentes en los cargos de Maestro Acelerador y
Asistente Técnico. También mencionamos el compromiso asumido por los E.O.E. de
las escuelas de donde provienen los alumnos que forman parte del proyecto.
Actualmente se continúa con el monitoreo de los grupos 2006.

8. A favor del Presentismo

Teniendo en cuenta la importancia de concientizar e involucrar a todos los actores

sociales en relación con la problemática del ausentismo en las Escuelas, en todos
los niveles y modalidades, se solicitó a los inspectores de la Dirección de Psicología
y Pedagogía Social, que remitan información y proyectos relativos a la temática.
A partir de éstos insumos y con la participación de todos los actores comunitarios
involucrados –docentes, padres, niñas, niños y jóvenes- y con la participación de
especialistas de la educación se está realizando una campaña mediática a favor del
presentismo escolar.
La campaña consta de tres dispositivos comunicacionales: a) Documental; b) Spot y
c) Campaña gráfica.

9. Informaciones generales

• Durante el mes de julio, se realizó la Asignación de Funciones Transitorias de los

nuevos Inspectores de la Modalidad, cubriendo áreas en Región 1, 2, 3, 4, 5, 7,
8, 9, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25. Los mismos fueron convocados a una
Reunión en la Ciudad de La Plata para recibir asistencia técnica.
• Se realizará por medio de Inspección General el llamado a Pruebas de Selección
para Inspector Transitorio de las Sedes, que a la fecha, se encuentran
descubiertas.
• Hacemos una mención especial a todas nuestras Inspectoras que han sido
benificiadas al beneficio de la jubilación durante el presente año, son ellas: MIÑO
Nilda, ARMENTANO Lilián, HIRSCHBERG Sonia, BARCALA Amanda, LUPANO
Adriana, MORENO Liliana, JULIARENA Ana, PARRA María, GONZALEZ Silvia.
• Próximamente se hará llegar el material de los encuentros de EIPRI, EDIA y
conferencia digitalizada del Dr. AZCOAGA (Encuentro de Formación para FO de
la Modalidad PC y PS, 11 de julio 2007 La Plata)
• Participación de la Modalidad en el Programa de Promoción y Protección de los
Derechos de los Niños, las Niñas y los Adolescente. Este Programa se propone
acompañar el proceso de cambio de cultura en las Instituciones escolares y
quienes integran el sistema educativo, para favorecer el derecho a la educación
de toda la infancia y adolescencia. Las acciones del programa se enmarcan en

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 los principios rectores de las siguientes normas jurídicas: Ley Nacional 23849
(Convención sobre los derechos del niño), Ley Nacional 26061 (Protección
Integral), Ley Provincial 13298 (Protección y Promoción de los Derechos de los
niños/as y adolescentes), Ley de Educación Provincial 13688 y el convenio de
colaboración de UNICEF.
• La Modalidad en conjunto con el Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Bs As. se
encuentra trabajando en la definición de un posible rol de Orientación que
comprenda el asesoramiento en términos de Psicología Comunitaria.
• Debido a inconvenientes técnicos, se ha abierto una dirección de correo
electrónico alternativa para el funcionamiento de las Redes Virtuales de FO y DO
(redvirtualfodo@gmail.com).

Asesores Docentes
Lic. Néstor Artiñano
Prof. Silvia Bignami
Lic. Ángela Crochi
M/A.E. Susana Chiste
Prof. Marcela Díaz
Prof. Guillermo López
Lic. Patricia Macario
Abg. Adolfo Meriles
Lic. Olga Pesce

Apoyo Técnico – Pedagógico

Srta. Luciana Agüero

Lic. Andrea Belvedere
Prof. Roxana Fischquin
Lic. Susana Mamanis
Sr. Fernando Morcillo
Dr. Gustavo Motta
Lic. Adrián Melo
Prof. Ma Claudia Prestifilippo
Psp. Carolina Ramirez
Lic. Laura Recio
Abg. Ema Sanz
Prof. Stella Maris Seta

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Lic. Patricia Morán Prof. Juan Otero
Subdirectora Director

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