El objeto de enseñanza del área: la realidad social

Un área de enseñanza cobra sentido cuando define su objeto, lo que le permite diferenciarse
de otras, pero también le permite reconocerse a sí misma; establecer contenidos, propósitos,
metodologías, etc. Sus fuentes habituales son el ámbito académico, donde se produce el
conocimiento sistemático, y las definiciones institucionales de cada gestión, que expresan
orientaciones político-pedagógicas; es decir, los criterios desde los cuales seleccionar qué
saberes se consideran relevantes para incluir en la educación pública.

En la tarea cotidiana de la escuela, todos sabemos a qué nos referimos cuando mencionamos
las áreas que tradicionalmente forman parte del currículum, pero conviene considerar que, en
el ámbito académico, el objeto de conocimiento no siempre ha permanecido estable. Al mismo
tiempo, los propósitos político-pedagógicos varían con el tiempo y las prioridades de cada
época. Por lo tanto, el objeto de enseñanza se ve interpelado desde fuera de las escuelas,
aunque no siempre acusa recibo de esas nuevas demandas, porque las tradiciones tienden a
continuarse de modo inercial. Si bien esto ocurre en todas las áreas, las Ciencias Sociales
probablemente muestran una de las distancias mayores entre las prácticas efectivas y las
expectativas formales.

También podemos evaluar desde el punto de vista de los sujetos cuál fue la pertinencia de la
formación ofrecida: ¿cuánto de aquello que nos enseñó la escuela resultó luego útil para
nuestra vida social? Fuera de las expectativas utilitarias o aplicacionistas, ¿qué sentido
tuvieron aquellos aprendizajes? ¿Nos ayudaron a comprender mejor el mundo en que vivimos,
a tomar decisiones sobre nuestra propia vida, a participar en la deliberación pública sobre los
problemas comunes, a reconocer nuestras identidades en la relación con otras, a entender la
lógica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evitar una generalización prepotente, pero
imagino que muchos responderemos que no, o que la enseñanza escolar nos ha servido
bastante poco para desempeñarnos como ciudadanos de nuestro país y habitantes de nuestro
planeta. Quizás ese hueco en nuestro propio recorrido sirva para pensar qué podemos
proponerles a nuestros alumnos y alumnas, como reajuste o contracara de una formación que
reconocemos limitada.

En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a la
realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y
confrontar, en el espacio público del aula, las socializaciones primarias de los grupos de
referencia de cada estudiante.

El conocimiento infantil de la realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su

medio social, en las cuales intervienen las presiones del medio y las elaboraciones originales de
cada cual. A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma en que cada
sujeto percibe la realidad social, los factores que interactúan en ese proceso y las condiciones
para intervenir en él. En su texto ya clásico de los años sesenta, Berger y Luckmann estudiaron
la socialización como un proceso de construcción social de la realidad. Según ellos, “(…) la vida
cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el
significado subjetivo de un mundo coherente” (Berger y Luckmann, 1994: 36).
En el conocimiento de sentido común, la rutina funciona como soporte de nuestra manera de
ver el mundo, de asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemático o
distinto según parámetros preexistentes. El sentido común es la fuente de nuestros prejuicios
y tiende a expresarse como mentalidad pragmática, conservadora y bastante rígida: lo que
consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo conocimiento, sobre
todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona. Por el contrario, un
conocimiento ordinario se valida simplemente por su utilidad cotidiana. Pero ¿de dónde
proviene ese sentido común? Básicamente, de interacciones con los demás, que se tipifican a
partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a relaciones menos personales.

Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual
los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la
internalización en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada sujeto de una
identidad coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la realidad se
cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización. Hay, claro está, una concepción
adaptativa que sirve como trasfondo a esta teoría clásica. Zigmunt Bauman lo advierte con
crudeza: “La socialización, tal y como lo expresan casi todos los libros de sociología de primer
año, consiste en inducir a la gente a hacer voluntariamente lo que está obligada a hacer”
(Bauman, 2001: 88).

La noción de socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción cuando el

sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a la realidad
efectivamente existente. El fundamento ideológico de tal pretensión es cuestionable, pero
además aquellas teorías clásicas sobre los procesos de socialización parecen insuficientes o
inadecuadas para la condición posmoderna (véanse Lezcano, 1999; Pérez Gómez, 1999), que
ha pasado de la convergencia de discursos entre las familias, el Estado y la escuela a la
multiplicación, fragmentación y contradicción de agentes socializadores.

Familias inestables, Estados en retirada, escuelas perplejas, medios masivos de presencia

creciente y otros factores de la vida actual conforman experiencias sociales cada vez más
diversas y dispersas. Según Eduardo Galeano:

(…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de

ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos

como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo

trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los

del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor,

para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y

mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños (2004: 11).
La experiencia social de cada niño se ve recortada por su clase social, su género y su entorno
cultural, por lo que se conforman vectores cada vez más segmentados, aislados y distantes. La
realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector
la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar,
enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que niñas y niños
reciben de su entorno.

La expectativa es que cada niña o niño se integre en la sociedad, pero también, que tenga
herramientas para incidir en su destino y favorecer los virajes necesarios. Según el diseño
curricular de la Ciudad de Buenos Aires: “Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela
se hace referencia a una construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos
que dan cuenta del estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se puede
sistematizar para su estudio —la social, la política, la económica, la cultural—” (GCBA, 1999:
94).

Este sentido formativo es previo a la definición de los contenidos que se incluyen en el área:
nos interesa entender la realidad social y encontrar herramientas para participar en ella,
incidiendo en sus cambios, recuperando sus legados, atravesando sus dilemas, recorriendo sus
problemas y desafíos. Una definición de la Unesco, del año 1977, plantea que(…) la realidad
social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de historia,
de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los
rendimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado
(políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las
sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades
de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo (citado en Alderoqui y otras,
1995: 21).

Es decir que la realidad social implica tanto la actualidad como el pasado y la prospectiva,
tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes dimensiones de la complejidad
social, la multicausalidad de sus procesos y fenómenos, los datos empíricos y los discursos que
los explican, las técnicas y procedimientos que cada disciplina ha desarrollado para su trabajo
sistemático, las pautas éticas y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real. Más que
una definición, que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracterización abre las
ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse también interesante y
apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos:

La realidad social es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia social
personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de
la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de
relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente nsuficiente
y parcial.

La realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte de ella, nos involucramos en
algunos de sus recovecos y tomamos posición desde alguno de sus ángulos. Eso dificulta la
comprensión de lo propio y lo cercano, teñido de prejuicios y naturalizaciones.
La realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis, aunque la escuela ha
privilegiado tradicionalmente los procesos político-institucionales por sobre los procesos
económicos, demográficos, culturales, etcétera.

La realidad social es cambiante y se mueve en el tiempo como un río sin pausa, con mayor o
menor velocidad, con continuidades y rupturas. Con permanencias y novedades no siempre
observables a simple vista. En consecuencia, cualquier análisis sobre el presente o el pasado
reduce a una fotografía lo que está en constante movimiento y está sesgado por el ovimiento
imperceptible de nuestra lente.

La realidad social es conflictiva. Admite coherencias temporarias e inestables entre una y otra
etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la
resolución de las tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante.

El objeto de enseñanza es la realidad social, algo tan vasto e inabarcable que parece dejarnos
nuevamente en la intemperie frente a nuestras preguntas. ¿No es demasiado amplio e
indefinido? Precisamente, la realidad social se ha constituido como objeto de conocimientode
diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una óptica y con unas
herramientas particulares. Se trata de ciencias no muy antiguas, fogoneadas al calor de la
modernidad occidental, como expresión de un sujeto con avidez de conocer el mundo y de
conocerse a sí mismo habitando en él.

Por eso, la escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e
interpreten la realidad social, si se tiene en cuenta que cada disciplina construye o adopta
metodologías variadas (a veces, extrapoladas de una a otra) y admite diferentes corrientes que
expresan posiciones disímiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias Sociales han llegado a la
escuela en respuesta a finalidades políticas tales como formar al ciudadano, moldear las
identidades y establecer valoraciones compartidas. Por eso, un desafío permanente de la
escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción científica para que las
ciencias escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento.