CP 6 Evaluación

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CURSO DE PREPARACIÓN PARA NOMBRAMIENTO DOCENTE 2021

EVALUACIÓN FORMATIVA 1) Evaluación formativa Microrreglas de


2) Metacognición aplicación en el
3) Retroalimentación desempeño docente.

Tema Subtemas Producto

Dr. Carlos Enrique Vento Cangalaya

Construcción y deconstrucción del conocimiento


EVALUACIÓN FORMATIVA

El concepto de Evaluación Formativa es un concepto en expansión. Se habla de evaluación formativa


desde distintas teorías del aprendizaje; es relevante prestar atención a este hecho porque
• Se “escucha” el término “evaluación formativa” desde distintos puntos de vista desde las diferentes
teorías.
• Cambia qué se evalúa, cómo se evalúa y el uso de la información que provee la evaluación.
• Ignorar estas distinciones puede mantener o generar confusiones en la comunicación, lo que es
especialmente delicado en el contexto de reforma educativa en la que está inmerso el Perú

Los actuales enfoques de evaluación formativa se basan en el constructivismo


• Una idea constructivista clave es que el aprendizaje se infiere a partir de evidencias (acciones,
expresiones, desempeño del estudiante).
• Evaluar es una actividad de interpretación más que de medición.
• El giro teórico al constructivismo es acompañado por un giro curricular: el aprendizaje que es valioso es
el que se transfiere desde la escuela al mundo real y favorece la actuación deliberativa de los sujetos en
múltiples ámbitos de la vida.
• No se trata, entonces, de evaluar quién sabe o no respecto de un saber verdadero (correcto), sino de
evaluar el desarrollo de las capacidades, de actuaciones emocionales, relacionales, cognitivas y motrices
de los sujetos.
Estas capacidades las desarrollan los estudiantes en distintos ritmos. Por ende, interesa evaluar dónde está
cada estudiante en su proceso de desarrollo para apoyarlo a seguir aprendiendo.

La noción que utilizaremos sobre Evaluación Formativa destaca tres ideas

• Búsqueda de evidencias de manera intencionada.


• Interpretación de la evidencia con criterios claros.
• Toma de decisiones informada para planificar próximos pasos.

La evaluación formativa y sumativa no se oponen, forman parte de un sistema, ambas pueden tener un
propósito formativo.

Los Cinco Enfoques sobre Evaluación Formativa: Inicios, alcances, elementos clave

ENFOQUES INICIOS Y ALCANCES ELEMENTOS CLAVE


Evaluación de • Surge a mediados del siglo XX, en los • Se observa directamente la habilidad o
desempeño años cincuenta para referirse a las competencia que interesa observar, ya
evaluaciones prácticas que no que las tareas son en sí mismas
requerían escritura. Se consideraban demostraciones de metas de
obvias en determinadas asignaturas y aprendizaje importantes, más que
en las áreas vocacionales. indicadores indirectos de logro (Palm,
• A partir de 1980, la idea de evaluación 2008).
de desempeño se ha ampliado hacia • Se plantea que esta evaluación ofrece
asignaturas teóricas, como por ejemplo una mejor posibilidad de medición de
Matemática, en respuesta al uso los aprendizajes relevantes. Y ofrece
excesivo de test de selección múltiple. una oportunidad de enriquecer la
• La evaluación de desempeño demanda enseñanza y el aprendizaje, reducida
del estudiante realizar una tarea, en vez por las pruebas memorísticas o las

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS – DR. CARLOS E. VENTO CANGALAYA 1


de seleccionar una respuesta de una pruebas de selección múltiple (Shepard
lista predefinida. et al., 1995).
• Existe una variedad de definiciones • El principio es que si la evaluación
sobre qué es evaluación de desempeño captura los aprendizajes relevantes
y cuáles son sus características. Algunos completamente, entonces, cuando los
la usan como sinónimo de evaluación docentes ofrezcan entrenamiento y
auténtica; sin embargo, para otros hay práctica para mejorar los puntajes, ellos
una diferencia de grado en la fidelidad estarán mejorando el aprendizaje
de la tarea en el contexto real. La (Shepard et al., 1995).
evaluación de desempeño tiene menos
fidelidad que la evaluación auténtica
(Wren, 2009).

Evaluación • Uno de sus primeros y principales • La evaluación auténtica se caracteriza


auténtica exponentes es Grant Wiggins, profesor por realizarse a través de tareas de
de matemática en Estados Unidos, desempeño propias del mundo real
curriculista, experto en evaluación, (Frey, Smith y Allen, 2012).
coautor con Jay McTighe de la serie de • Las evaluaciones auténticas se diseñan
libros y materiales Understanding by de modo que representen desempeños
Design. verdaderos. Se le da gran importancia a
• Su propuesta surge en 1989 en reacción que los estudiantes conozcan con
contra las distorsiones o excesos en la antelación los criterios mediante los
cultura evaluativa imperante. cuales se evaluará el desempeño. La
• Su propuesta tiene una amplia autoevaluación juega un papel mayor
incidencia: por ejemplo, en el que en otras evaluaciones.
Bachillerato Internacional. Frecuentemente, se espera que los
• Propone integrar evaluación, currículo estudiantes muestren su trabajo
y pedagogía en un modo de públicamente, de modo de asegurar que
organización de la enseñanza su desempeño sea genuino (Wiggins,
denominado “diseño curricular 1989).
invertido”, que se caracteriza por poner • La evaluación auténtica conceptualiza
la finalidad educativa de un la evaluación como parte integral y
determinado objetivo o estándar como natural del aprendizaje. Esta
norte de la unidad; luego, se define perspectiva utiliza múltiples
cómo se observará ese aprendizaje y, procedimientos y técnicas para evaluar
finalmente, se diseñan las actividades las competencias de los estudiantes en
que se requieren para desarrollarlo. su globalidad y complejidad,
otorgándole especial relevancia a las
actividades cotidianas y significativas
que ocurren dentro de la sala de clases
(Condemarín y Medina, 2000).
• La evaluación auténtica se centra en un
alumno real, considera sus diferencias,
lo ubica en su propio contexto y lo
enfrenta a situaciones de aprendizaje
significativas y complejas, tanto a nivel
individual como grupal. Este desafío
refuerza en los alumnos la construcción
de competencias de alto nivel, dada la
evidencia de que lo que se evalúa se
convierte en forma automática en el
estándar de lo que se espera que ellos
sepan (Condemarín y Medina, 2000).

• Surge a fines de los años noventa en • Es parte de la planificación de la


Inglaterra, a partir de la investigación enseñanza.
de Black y Wiliam (1989) que muestra • Enfocado en cómo los estudiantes
el impacto positivo de la evaluación aprenden.
formativa en el aprendizaje. • Es central en la práctica en el aula.
• Se conforma el Assessment Reform • Es una capacidad profesional crucial.
Group (ARG) con el propósito de incidir • Es sensible al impacto emocional de la
en las políticas y prácticas de evaluación en los estudiantes; los
comentarios siempre son constructivos.
evaluación, las que deben considerar • Enfocado en el progreso para aumentar
las evidencias de la investigación. la motivación.
• Este grupo estaba integrado por • Promueve la comprensión de objetivos
Patricia Broadfoot, Richard Daugherty, y criterios.
John Gardner, Wynne Harlen, Mary • Ayuda a los estudiantes a saber qué
James, Gordon Stobart, entre otros. hacer para mejorar su trabajo.
• Distingue entre evaluación DEL • Desarrolla la capacidad de
aprendizaje y evaluación PARA el autoevaluación.
aprendizaje. • Reconoce el progreso de todos los
• Ha tenido una amplia influencia en estudiantes en todos los ámbitos.
promover la evaluación formativa, que
se ha vuelto política educativa en varios
países.

Corriente • Autores principalmente de Quebec • Integra la evaluación formativa en el


francófona (Canadá), Bélgica y Suiza. proceso de enseñanza-aprendizaje,
• Se desarrolló a partir del Mastery como parte de este. Esto implica
Learning de Bloom a comienzos de la diversificar los medios de evaluación
década de los ochenta. Son autores incluyendo la observación de las
importantes de esta corriente Linda actividades del alumno e intercambios
Allal, Jean Cardinet y Phillippe entre ellos.
Perrenoud. • Se le da mucha importancia a la
• Se destaca el aporte de Bloom, que diferenciación pedagógica y evaluativa.
introdujo un cambio paradigmático al • A diferencia de Bloom, para quien el
dejar de relacionar únicamente la docente es el principal responsable de
evaluación con la certificación de la evaluación, este enfoque alienta el
conocimientos o la selección de compromiso del estudiante en la
estudiantes, para verla como un medio evaluación, distinguiendo tres
para sostener los aprendizajes. variantes: la autoevaluación en el
• La base conductista de Bloom luego es sentido estricto; la evaluación mutua
cuestionada desde las teorías entre pares; y la coevaluación, que
cognitivista y socioconstructivista del estipula una confrontación de las
aprendizaje, relevando los progresos evaluaciones realizadas por el docente y
cognitivos del aprendizaje y no solo los el alumno.
resultados, así como la idea de • La noción de regulación se constituye
evaluación situada como parte del posiblemente en el aporte fundamental
contrato pedagógico (Martínez Rizo, de este enfoque al campo de la
2012). evaluación formativa. Consiste en que
• Corriente con mucha influencia en “la idea de remediar las dificultades de
Argentina y Brasil. aprendizaje (retroalimentación +
corrección) es sustituida por la noción
más amplia de regular el aprendizaje
(retroalimentación + adaptación)”
(Martínez Rizo, 2012).
• Perrenoud, además, ha realizado una
importante contribución al desarrollo
de las competencias en educación y a la
evaluación de competencias.

Evaluación del • Surge en Australia a mediados de los • “Evaluar es el proceso de monitorear el


desarrollo noventa. Sus principales exponentes progreso del alumno en un área de
son Margaret Forster y Geoff Masters. aprendizaje a -n de tomar decisiones
• A partir de este trabajo, muchos países acerca de las mejores maneras de
han elaborado mapas de progreso del facilitar su futuro aprendizaje”.
aprendizaje: Inglaterra; Australia, • El progreso se analiza con referencia a
Nueva Zelanda, Corea del Sur, Arabia un mapa de progreso construido con
Saudita, Chile, Perú base en evidencias empíricas de
aprendizaje (cuantitativas y
cualitativas).
• El propósito de la evaluación es obtener
una estimación de la ubicación del
estudiante en el mapa para guiar el tipo
de experiencias de aprendizaje hacia los
niveles siguientes del mapa. El mapa de
progreso sirve para el aula y también
para reportar resultados a gran escala
(nacional, sistema).
• Como señala Wiliam (2009): “La
tratabilidad instruccional también
involucra una teoría del aprendizaje,
porque antes que se pueda tomar una
decisión acerca de qué tipo de evidencia
obtener, es necesario conocer no solo
qué es lo que sigue en términos de
aprendizaje, sino también qué tipo de
dificultades tienen los aprendices al
atravesar esos pasos”.
• Si se definen como estándares
nacionales, los mapas de progreso
sirven para determinar dónde está el
estudiante y hacia dónde debe avanzar,
a la vez que permite determinar cuál es
la brecha de aprendizaje respecto a la
expectativa definida.

Condiciones para evaluar el desarrollo de la competencia en el proceso de enseñanza y


aprendizaje

Comprender la Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,


competencia por evaluar significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del
Analizar el estándar de nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad
aprendizaje del ciclo las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender
en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlo como referente al momento de evaluarlo.

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un
Seleccionar o diseñar fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a
situaciones significativas mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender
o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías,
enfoques, perspectivas o metodologías.

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en


relación con las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos
Utilizar criterios de estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de
evaluación para construir los estudiantes. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y
instrumentos analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras.
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Las evidencias de aprendizaje son el conjunto de señales que demuestran el proceso y resultado de un
proceso de aprendizaje implementado con los estudiantes.
Al respecto, la RVM 094–2020 señala que
… las evidencias de aprendizaje “Son producciones y/o actuaciones realizadas por los estudiantes –en
situaciones definidas y como parte integral de su proceso de aprendizaje– mediante las cuales se puede
interpretar e identificar lo que han aprendido y el nivel de logro de la competencia que han alcanzado con
relación a los propósitos de aprendizaje establecidos, y cómo lo han aprendido…”
Las evidencias de aprendizaje responden al propósito de visualizar el desarrollo de las competencias en
los estudiantes, cuando se enfrentan a variadas situaciones en las que tienen que poner en juego los saberes
que están construyendo. Las evidencias, entonces, dan cuenta de los aprendizajes de los estudiantes, pero
siempre a partir de los propósitos de aprendizaje que el docente declara al inicio del proceso. Por eso, es
importante que dichos propósitos desplieguen el mayor potencial del estudiante. En este sentido, las
conclusiones que se obtengan del análisis de evidencias estarán inscritas en el marco de las posibilidades que
ofrece la provocación que proponga el docente para que el estudiante pueda demostrar el desempeño de que
es capaz.

Son ejemplos de evidencias de aprendizaje:


• Organizadores visuales.
• Maquetas.
• Exposiciones orales.
• Problemas resueltos.
• Rutina de ejercicios físicos.
• Ensayos.

Podría considerarse que las evidencias de aprendizaje proveen información sólo de los resultados del
proceso de aprendizaje, que pueden ser valorados exclusivamente por los docentes y que permiten
retroalimentar únicamente a los estudiantes. Sin embargo, se verá que las evidencias de aprendizaje operan
también en una “segunda dimensión” de estos aspectos, como se puede apreciar en el siguiente esquema:

Las evidencias de aprendizaje permiten indagar qué han aprendido los estudiantes, tanto a nivel de los procesos
que han seguido como de los resultados que han alcanzado. Esta doble dimensión constituye información más completa
del aprendizaje, pues amplía la mirada a las rutas que han seguido para alcanzar aquello que se puede
considerar como resultado. De este modo, además de retroalimentar el aprendizaje como resultado también
se observará el proceso seguido.

Así, las evidencias no sólo aportan elementos de juicio al docente, sino que incluso permitirán indagar
las percepciones de los estudiantes respecto de lo que consideran que han aprendido, en la medida que en
su análisis también se tenga en cuenta sus opiniones. Esto permitirá que identifiquen de manera consciente
lo que están aprendiendo y lo que no. De este modo, podrán poner en uso de manera eficaz sus
aprendizajes y sus estrategias para aprender desarrollando la competencia transversal: Gestiona sus
aprendizajes de manera autónoma.

Por otro lado, así como las evidencias dan cuenta del aprendizaje alcanzado también permiten visibilizar la
eficacia de las estrategias que ha usado el docente en una determinada experiencia de aprendizaje, con la finalidad
de tomar decisiones que conlleven a mejorar y fortalecer los aprendizajes.
Comprobación de la comprensión del conocimiento

1. Durante la organización del proceso de acopio de información al inicio del año escolar, el equipo de
docentes propone algunas ideas: Ana señala que es necesario identificar aspectos como el tipo de
conectividad con que han trabajado las y los estudiantes. Sara, a su vez, propone que se recoja
información sobre cómo se ha dado la interacción entre estudiantes, institución educativa y sus
docentes. A su turno, María afirma que es importante verificar si la o el estudiante alcanzó o no el
nivel de logro de la competencia.
¿Cuál de las docentes ha acertado con respecto a la información que debe recogerse al inicio del año
escolar?

a) Solo Ana y María.


b) Las tres docentes.
c) Solo Ana y Sara.
d) Solo Sara y María.

2. Luego de terminar una unidad didáctica en la que los estudiantes deliberaron sobre asuntos públicos
basándose en los principios democráticos, el docente ha previsto realizar una actividad con el propósito
de que los estudiantes realicen procesos de metacognición acerca de sus estrategias de aprendizaje.

¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas es pertinente para el logro de este propósito?

a) ¿Qué principios de la democracia consideras que se vulneran con más frecuencia en el Perú? ¿Por
qué se dan esas vulneraciones? ¿Qué principios de la democracia se vulneran menos? ¿Por qué?
b) ¿Qué principio consideras más importante dentro de la institucionalidad democrática? ¿Por qué
consideras que es importante? ¿Qué principios de la democracia consideras menos prioritarios? ¿Por
qué?
c) ¿Qué principios de la democracia comprendes mejor luego de la unidad? ¿Qué te ha permitido
comprenderlos? ¿Qué principios democráticos aún no comprendes bien? ¿Qué podría ayudarte a
comprenderlos? ¿Por qué?

3. Los estudiantes han terminado una actividad en la que construyeron los conceptos de dignidad humana
y sujeto de derechos.
Tomando en cuenta la actividad realizada, ¿cuál de las siguientes acciones es más pertinente para
promover que los estudiantes realicen procesos de metacognición sobre sus estrategias de aprendizaje?

a) Pedir a los estudiantes que identifiquen qué acciones de las que realizaron para construir los
conceptos les parecieron más útiles para lograr los propósitos planteados.
b) Preguntar a los estudiantes qué fuentes de información utilizaron durante la actividad y solicitarles
que especifiquen qué información extrajeron de cada una.
c) Solicitar a los estudiantes que analicen la relación que existe entre el concepto de dignidad humana y
el concepto de sujeto de derechos.

4. Una docente tiene como propósito que sus estudiantes aprendan el doble ritmo en el baloncesto,
teniendo en cuenta que ya han trabajado los fundamentos del lanzamiento y dribling. La docente
comienza explicando a los estudiantes la regla de los dos pasos y organizándolos en grupos. Inician el
aprendizaje del doble ritmo practicando dribling y acercándose al tablero de baloncesto para lanzar.
La docente resuelve dudas, genera preguntas orientadoras, y promueve que entre compañeros
observen y corrijan sus errores utilizando pequeños materiales o dibujando líneas para ayudarse a
ejecutar los dos pasos. Los estudiantes van practicando hasta identificar sus principales dificultades
con el fin de superarlas, e intentan una y otra vez la destreza hasta que logran aprenderla.
¿Cuál de las siguientes acciones de la actividad evidencia que los estudiantes están realizando
metacognición sobre su proceso de aprendizaje?

a) Cuando intentan una y otra vez la destreza hasta que logran aprenderla.
b) Cuando identifican sus principales dificultades con el fin de superarlas.
c) Cuando se observan y corrigen entre ellos.
5. Los estudiantes han terminado una unidad didáctica en la que reflexionaron acerca de la relación entre
diversidad cultural y ciudadanía. El docente les ha pedido que respondan brevemente en qué consiste
esa relación. Uno de los estudiantes escribió lo siguiente:

“La relación entre diversidad cultural y ciudadanía en el Perú consiste en que cada cultura tiene
manifestaciones artísticas muy bellas y que, por lo tanto, son fuente de orgullo para todos los ciudadanos
peruanos”.

El docente considera pertinente retroalimentar al estudiante para que incorpore la dimensión de


ciudadanía en su respuesta. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta una retroalimentación
adecuada para lograr ese propósito?

a) “Estoy de acuerdo en que el arte de nuestros pueblos es bello. Sin embargo, te falta considerar por
qué el Estado peruano tiene el deber de reconocer y proteger la diversidad cultural. ¿Es solamente
por el valor estético de sus culturas? ¿Qué otros derechos relacionados con la cultura existen en
nuestras leyes? ¿Por qué esos derechos son importantes para la ciudadanía?”.
b) “Estoy de acuerdo en que debemos sentirnos orgullosos de nuestras manifestaciones artísticas. Sin
embargo, te falta señalar formas en las que los ciudadanos nos podemos comprometer con su difusión.
¿Hacerlo es parte de nuestros deberes como ciudadanos? ¿Cómo podemos fomentar que todos los
ciudadanos conozcan nuestro arte? ¿Qué debemos hacer para promover su valoración?”.
c) “Estoy de acuerdo en que nuestro arte es importante para la ciudadanía. Sin embargo, no olvides
considerar el rol del Estado en la protección de nuestro arte y sus diversas manifestaciones. ¿Debería
intervenir el Estado en la protección de nuestras artes? ¿Qué estrategias de fomento a nuestras artes
se debería emprender? ¿Qué estrategias de fomento se han emprendido en otros países?”.

6. Un docente ha pedido a los estudiantes que describan una forma en la que los principios democráticos
son vulnerados. Uno de los estudiantes, que eligió abordar el autoritarismo, escribió en sus conclusiones
lo siguiente:

“Si bien el autoritarismo atenta contra la democracia, es justificable que un gobierno sea autoritario si es
que ello ayuda a mejorar la economía del país”.

El docente desea retroalimentar al estudiante para que evalúe críticamente su creencia de que el
autoritarismo es justificable. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta una retroalimentación más
adecuada para lograr su propósito?

a) “Entiendo que afirmas que, con el fin de mejorar la economía, es justificable emplear los medios del
autoritarismo. Sin embargo, hace falta que analices el fundamento de esa afirmación. ¿Qué otras
consecuencias crees que podría tener el autoritarismo en la vida de los ciudadanos? ¿Por qué?
¿Consideras que son aceptables todas estas consecuencias?”.
b) “Estás afirmando que una mejora en la economía es condición previa para la democracia. Ahora bien,
es necesario que expliques en qué fundamentas esa afirmación. ¿Qué condiciones económicas debe
cumplir un país para dejar el autoritarismo e instaurar la democracia? ¿Por qué? ¿Cuáles pueden ser
las consecuencias para la democracia si la economía del país no mejora?”.
c) “Concuerdo contigo en que la economía es muy importante para el país. Sin embargo, tendrías que
brindar razones para fundamentar esa afirmación. ¿Cuáles serían las consecuencias de darle esa
importancia a la economía? ¿Qué acciones debe emprender un Gobierno para mejorar la economía
de su país? ¿Cómo podemos nosotros cumplir mejor con nuestro rol como agentes económicos?”.

7. En la experiencia de aprendizaje titulada “Reflexionamos y valoramos los avances y desafíos del Perú en
el Bicentenario para construir el país que anhelamos” consideraron tres actividades. En la primera
actividad vieron que era fundamental la lectura de textos para partir de situaciones teóricas.
Establecieron los siguientes criterios para tal fin:
• Deduce el propósito comunicativo y la intención de los autores de los textos.
• Establece conclusiones a partir de los hechos y afirmaciones que se desprenden de los textos.
• Opina sobre el significado de celebrar el Bicentenario de nuestra
independencia.

Respecto a los criterios mencionados, ¿qué enunciado presenta una idea adecuada?
I. Los criterios deben ser elaborados por los docentes del área de Comunicación en la hora de trabajo
colegiado y ser compartidos por los estudiantes antes de evaluaciones.
II. Es necesario considerar como criterio adicional “Identifica el tema, las ideas principales y
secundarias de los textos leídos” para extraer la esencia de los aportes teóricos.
III. Se debe considerar que toda actividad necesita vincularse con la situación significativa, no puede
quedar aislada, por ello se requiere agregar el criterio “Relaciona el contenido de los textos y el
problema a resolver que se presenta en la situación”.

a) Solo I
b) Solo II
c) II y III
d) I, II y III

8. En la hora de trabajo colegiado, tres docentes comentan sobre el análisis de evidencias a partir de
criterios para establecer algunas recomendaciones sobre cuán cerca o cuán lejos se encuentra el
estudiante respecto de las metas propuestas:

Fausto: Para realizar tal actividad requerimos analizar los criterios y determinar qué evidencias se
necesitan para evaluar el aprendizaje. No podemos asignar cualquier evidencia.
Cindy: Creo que es cierto, pero algunas evidencias deben analizarse entre los estudiantes para que
puedan apreciar formas alternas de realizar las actividades y comprendan algunos posibles
errores de elaboración. Así se darán cuenta de lo que les falta realizar.
Martín: Todo es correcto, pero considero que necesitamos priorizar el uso de una sola evidencia, a fin
de evitar posibles contradicciones en la información recolectada.

¿Qué docente(s) tiene(n) una percepción adecuada sobre el análisis de evidencias?


a) Fausto.
b) Cindy y Martín
c) Fausto y Cindy
d) Fausto y Martín

9. Astrid ha aplicado con éxito la planificación de experiencias para la evaluación diagnóstica, y como lo
hizo en función de retos del entorno rural, las y los estudiantes se encuentran muy motivados y las
evidencias presentadas en su lengua materna son muy motivadoras.
¿Qué debe hacer ahora Astrid para identificar en qué nivel de desarrollo se encuentra cada estudiante?
a) Confrontar los resultados con las capacidades
b) Comparar los resultados con las percepciones de las y los estudiantes.
c) Diferenciar los resultados de las experiencias de evaluación con los obtenidos en el portafolio de
evidencias.
d) Confrontar los resultados con el estándar de la competencia.

10. El equipo de docentes del área de Ciencias Sociales del tercer año de secundaria ha planificado un
circuito de retos para que las y los estudiantes evidencien las competencias desarrolladas en el año
2020. Para ello emplearán diversos medios tecnológicos que los ayudarán a cumplir sus desafíos. El
primer reto es hacer un afiche promocionando el turismo que se puede desarrollar en su localidad, para
lo cual han elaborado una rúbrica. Posteriormente deben realizar una interpretación en función de la
evidencia, pero no logran identificar sobre qué base evaluar la interpretación de cada estudiante.
¿Cuál es el parámetro que debe servir de referencia a los docentes para interpretar las evidencias por
estudiante?
a) Contenido
b) Competencia
c) Criterio
d) Portafolio

11. Mónica, docente de secundaria del área de Matemática, tiene la intención de que sus estudiantes
desarrollen situaciones de descuentos sucesivos. Para ello, prepara actividades de manera diferenciada
para atender a la diversidad del aula, tomando en cuenta los ritmos de aprendizaje y la necesidad de
brindar retroalimentación del desarrollo de las evidencias de aprendizaje.
Las acciones de Mónica están orientadas a:

a) La comprensión de los enfoques que sustentan la evaluación de los aprendizajes.


b) La comprensión del enfoque curricular del Currículo Nacional de Educación Básica.
c) La implementación de los propósitos de la evaluación formativa.
d) La consideración de rol del adulto contemplado en el Currículo Nacional.
12. Un docente ha pedido a los estudiantes que describan una forma en la que los principios democráticos
son vulnerados. Uno de los estudiantes, que eligió abordar el autoritarismo, escribió en sus conclusiones
lo siguiente:

“Si bien el autoritarismo atenta contra la democracia, es justificable que un gobierno sea autoritario si es
que ello ayuda a mejorar la economía del
país”.

El docente desea retroalimentar al estudiante para que evalúe críticamente su creencia de que el
autoritarismo es justificable. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta una retroalimentación más
adecuada para lograr su propósito?

a) “Entiendo que afirmas que, con el fin de mejorar la economía, es justificable emplear los medios del
autoritarismo. Sin embargo, hace falta que analices el fundamento de esa afirmación. ¿Qué otras
consecuencias crees que podría tener el autoritarismo en la vida de los ciudadanos? ¿Por qué?
¿Consideras que son aceptables todas estas consecuencias?”.
b) “Estás afirmando que una mejora en la economía es condición previa para la democracia. Ahora bien,
es necesario que expliques en qué fundamentas esa afirmación. ¿Qué condiciones económicas debe
cumplir un país para dejar el autoritarismo e instaurar la democracia? ¿Por qué? ¿Cuáles pueden ser
las consecuencias para la democracia si la economía del país no mejora?”.
c) “Concuerdo contigo en que la economía es muy importante para el país. Sin embargo, tendrías que
brindar razones para fundamentar esa afirmación. ¿Cuáles serían las consecuencias de darle esa
importancia a la economía? ¿Qué acciones debe emprender un Gobierno para mejorar la economía
de su país? ¿Cómo podemos nosotros cumplir mejor con nuestro rol como agentes económicos?”.

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