Realidad e Idealizacion Del Dominio de La Notacion Musical

Dossier: Lecto-escritura de la música y su enseñanza
f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Vol. 3, Núm. 4, Marzo/2018
ISSN 2545-7101
ISSNe 2525-1317
Realidad e idealización del

dominio de la notación musical
Reality and idealization of the domain of music notation.
Favio SHIFRES (Argentina) *
Recibido: 20/11/2017
Aceptado: 27/12/2017
Como citar este artículo:

Shifres, F. (2018). Realidad e idealización del dominio de la notación musical.
Foro de educación musical, artes y pedagogía, 3 (4), 13-44.
RESUMEN: La lectoescritura musical es abordada sistemáticamente en la

educación formal desde la lógica del sistema de Notación Musical
Occidental. Este sistema, así como los modelos pedagógicos
concomitantes desarrollados a lo largo de los siglos, pueden ser
vistos como representaciones complejas de problemas reales
complejos. Como tales, contienen distorsiones epistemológicas
(idealizaciones y abstracciones) que contribuyen a su tratamiento.
Las distorsiones epistemológicas, conllevan el riesgo de
invisibilizarse, convirtiendo sus atributos en fenómenos naturales en
vez de considerarlos elaboraciones culturales. En este trabajo se
abordan cuatro idealizaciones de la Notación Musical Occidental en
el campo pedagógico musical: la idealización del sistema de notación
musical occidental como un tipo de escritura alfabética, la
idealización de los procesos de la escritura, la idealización de la
* Profesor de Conjuntos Instrumentales y de Cámara y Licenciado en Dirección Orquestal (UNLP). PhD

(University of Roehampton). Investigador del Programa de Incentivos SPU (Ministerio de Educación de la
Nación) y docente de grado y postgrado en diferentes instituciones de Argentina y el extranjero. Editor
revista Epistemus y miembro del comité editorial de diferentes revistas internacionales. Autor de libros,
capítulos y artículos en revistas de la especialidad. Miembro fundador y ex presidente de la Sociedad
Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música. Contacto: fshifres@fba.unlp.edu.ar
SHIFRES || Realidad e idealización del dominio de la notación musical
teleología de la lectura musical, y la idealización de la reciprocidad

psicológica y epistemológica entre lectura y escritura. Se indagan en
cada caso las causas principales de su idealización, las características
de las distorsiones más importantes y algunas de las consecuencias
que tales distorsiones tienen en la praxis musical y pedagógica.
Finalmente se elaboran consideraciones epistemológicas y
pedagógicas tendientes a superar algunas de las dificultades para la
adquisición de la lectoescritura musical observadas en la práctica.
PALABRAS Notación Musical Occidental; distorsión epistemológica;

CLAVES: idealización; alfabetización musical.
The musical literacy is systematically addressed in formal education

ABSTRACT: assuming the logic of the Western Musical Notation (WMN) system.
Both this system and its concomitant pedagogical models developed
over the centuries, can be seen as complex representations of
complex real problems. As such, they contain epistemological
misrepresentations (idealizations and abstractions) that contribute to
their treatment. Epistemological misrepresentations, however, carry
the risk of becoming invisible, becoming their attributes into natural
phenomena instead of considering them as cultural elaborations. This
paper deals with 4 idealizations of the WMN in the musical
pedagogical field: the idealization of the Western musical notation
as a kind of alphabetic system writing; the idealization of the
processes of writing; the idealization of a teleology of musical
reading; and finally the idealization of the psychological and
epistemological reciprocity between reading and writing. The main
causes of these idealizations, the characteristics of the most
important misrepresentations and some of the consequences that
such misrepresentation have on musical and pedagogical praxis are
investigated in each case. Finally, some epistemological and
pedagogical considerations are elaborated to overcome some of the
difficulties for the acquisition of musical literacy observed in
practice.
KEYWORDS: Western Musical Notation; epistemological misrepresentation;

idealization; musical literacy.
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Introducción
Desde antaño la formación musical ha estado identificada plenamente con el
Página
aprendizaje de la lectoescritura musical de acuerdo con el sistema de notación pautada que

Realidad e idealización del dominio de la notación musical || SHIFRES
denominamos Notación Musical Occidental (en adelante NMO). Esta vinculación se

remonta al origen mismo de la notación en Occidente que nació y se desarrolló conforme
objetivos pedagógicos para favorecer las prácticas musicales de demanda cognitiva
creciente de los músicos especializados. A lo largo de los siglos la adquisición y desarrollo
de la lectoescritura musical ha sido asociada con la adquisición y desarrollo de habilidades
técnico-instrumentales y a menudo confundida con ella. Frecuentemente, los textos y
métodos para la enseñanza instrumental se organizan de acuerdo con criterios dependientes
de la notación y a menudo los dan a conocer a través de explicaciones formales del mismo
sistema de NMO.
Con el advenimiento de las instituciones modernas de educación musical
(conservatorios), y su característica organización en disciplinas, la lectoescritura musical
se convirtió en el objeto de estudio específico de un espacio independiente. Denominado
históricamente Teoría y solfeo, y más actualmente con una miríada de denominaciones que
pretenden dar cuenta de divergencias en los abordajes (Lenguaje musical, Educación
auditiva, Gramática musical, Audioperceptiva, Entrenamiento auditivo, etc.), este espacio
asume la labor pedagógica de la alfabetización musical en concordancia con sus supuestos
cognitivos de base, pero siempre destacando entre sus objetivos principales el dominio de
la lectoescritura. Así, por ejemplo, para la Audioperceptiva el desarrollo de ciertas
capacidades de reconocimiento auditivo son condición para la lectoescritura, mientras que
para Gramática musical lo es el conocimiento formal de determinadas regulaciones
estilísticas de la composición musical.
El dominio de la notación musical está minado por incontables dificultades que dieron
origen a una cantidad considerable de propuestas didácticas y desarrollos pedagógicos para
su resolución. A pesar de la superación notable de estos problemas que ha posibilitado la
reflexión pedagógica sobre ellos, muchas restricciones permanecen e, incluso, otras nuevas
parecen haber aparecido.
Página
Como ocurre a menudo en el campo educativo, la preocupación por la enseñanza

antecede al interés por otros tópicos que quedan relegados y a menudo invisibilizados. Así,
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disponemos hoy en día de muchos más trabajos acerca de la enseñanza de la NMO que de
otros aspectos de su dominio.
En este trabajo me propongo profundizar en una dirección prácticamente inexplorada,
la dimensión epistemológica. La naturaleza del conocimiento implicado en la pericia sobre
la NMO, requiere un trabajo de dilucidación importante. En esa dirección, propongo que
muchas dificultades encontradas en los procesos de adquisición de la lectoescritura musical
están vinculadas con concepciones implícitas sobre la NMO y los procesos cognitivos
implicados en ella.
Tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, al enfrentarnos a problemas complejos
los abordamos a través de simplificaciones mentales que inevitablemente plantean una
brecha con la realidad (Cassini, 2012). En filosofía de la ciencia se habla de idealización
para referir al tratamiento de los objetos de conocimiento (describiéndolos,
representándolos, predicando sobre ellos, realizando afirmaciones acerca de su existencia,
entre otras aproximaciones) de un modo que parece no necesariamente ser fiel a la
experiencia en el mundo en el que vivimos (Jones, 2005). Como sugiere el físico Robert
Granger, a menudo los problemas son tan complejos que para abordarlos “introducimos
idealizaciones a los problemas” (citado por Jones 2005, p.174). Estas idealizaciones dan
lugar a tergiversaciones sistemáticas que son realizadas a sabiendas. Lo mismo ocurre al
considerar los problemas psicológicos, intersubjetivos, sociales y culturales de la
experiencia musical. En la práctica musical en general y educativa musical en particular,
modelizamos los problemas introduciendo estas idealizaciones. Por ejemplo, a veces
asumimos que la motivación es previa a la tarea, de modo tal que las modificaciones que
ella tiene a lo largo del tiempo en el que la misma tarea se desarrolla no influye en la
resolución de la misma, o su influencia es secundaria. Los teóricos de la música al formular
sus modelos teóricos también introducen numerosas idealizaciones. Es reconocida y
explícita la idealización que sirve de punto de partida de la Teoría Generativa de la Música
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Tonal de Fred Lerdahl y Ray Jackendoff (1983), pero como estos autores reconocen la
Página

naturaleza idealizada de su modelo teórico, me extiendo aquí en la cita de este

reconocimiento. Ellos teorizan sobre:
las intuiciones musicales de un oyente experimentado en un idioma musical sabiendo

que el ‘oyente experimentado’ se entiende como una idealización. Rara vez dos
personas escuchan una pieza determinada de la misma manera o con la misma
riqueza... El concepto del "oyente experimentado", por supuesto, no es más que una
delimitación conveniente (… pero) Al tratar con cuestiones artísticas especialmente
complejas, a veces elevaremos al oyente experimentado al estatus de oyente
"perfecto" … Es útil hacer una segunda idealización sobre la intuición del oyente. En
lugar de describir los procesos mentales en tiempo real del oyente, nos ocuparemos
únicamente del estado final de su comprensión. En nuestra opinión, sería inútil
teorizar sobre el procesamiento mental antes de comprender la organización a la que
conduce el procesamiento. Esta es solo una elección metodológica de nuestra parte.
Es una hipótesis que ciertos aspectos de los fenómenos bajo investigación pueden
separarse limpiamente. Por supuesto, su valor depende al final de la importancia de
los resultados que produce. Las dos idealizaciones que hemos adoptado, la del oyente
experimentado y la del estado final de su comprensión, son comparables a las
idealizaciones hechas en otras partes de la psicología cognitiva. Sin una
simplificación inicial, los fenómenos abordados por la investigación científica casi
siempre han resultado intratables para la investigación racional. (Lerdahl y
Jackendoff, 1983, pp. 1-4).
Queda claro, que los autores asumen su idealización en el sentido epistemológico del
término. Del mismo modo, en la Educación Musical, podemos dar cuenta de modelos
analíticos de los desempeños musicales y de sus implicaciones pedagógicas que son
elaborados sobre la base de idealizaciones. Estos modelos teóricos pueden verse como
construcciones que tienden a explicar tanto la estructura del conocimiento desarrollado, en
cuanto a su incumbencia epistemológica, como las vías para ese desarrollo, siendo así
modelos pedagógicos. Los objetivos a partir de los cuales se formulan como modelo
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pedagógico, vinculados con necesidades concretas de los músicos, son también teorías
acerca del vínculo entre esas capacidades desarrolladas y las necesidades/realidades de los
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músicos. En tal sentido, es posible considerar el conjunto de enunciados que sostienen estos
modelos pedagógicos como teoría de conocimiento.
Existen además modelos teóricos que sostienen las representaciones formales, como
por ejemplo, los modelos teóricos que proponen diferentes tipos de proyecciones
cartográficas para la representación de la Tierra en mapas (como la célebre proyección de
Mercator). Los modelos representacionales exponen tal vez con mayor claridad sus
idealizaciones para que las representaciones a las que dan lugar puedan ser entendidas
correctamente a la luz de las distorsiones de la realidad que generan (la proyección de
Mercator, por ejemplo, distorsiona las proporciones de las superficies de acuerdo con la
latitud: a mayor latitud, mayor superficie). Esas tergiversaciones, denominadas a menudo
imperfecciones representacionales (Jones, 2005) son parte del modelo de conocimiento,
no buscan engañar sino posibilitar el abordaje del objeto de conocimiento que de otro
modo sería escurridizo, ambiguo, o inconmensurable.
Además, los modelos suelen recurrir también a la omisión de ciertos atributos. Al poner
el énfasis sobre algunas características se niegan u omiten otras. Esas omisiones persiguen
el mismo fin, y en tal sentido no son solamente necesarias sino también concientes y
deliberadas. A pesar de ser pragmáticamente semejantes, a los fines epistemológicos
conviene distinguir entre estos dos tipos de imperfecciones representacionales. De acuerdo
con Martin R. Jones (2005) la idealización define al atributo, característica o aspecto
variable del objeto de conocimiento que es deliberadamente tergiversado, mientras que
aquellos atributos, característica o variable que se omite es denominada abstracción.
En psicología cognitiva y educacional, se suele modelizar procesos cognitivos en
función de un sujeto ideal, como por ejemplo, el hablante ideal chomskyano: “Solamente
bajo un conjunto de idealizaciones, la performance es un reflejo directo de la competencia”
(Chomsky, 1965, p.4). Del mismo modo, las idealizaciones y abstracciones de los modelos
psicológicos musicales diferencian al sujeto ideal del real. En particular, por ejemplo, a
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partir del modelo teórico de notación musical occidental, es posible describir una
Página
competencia idealizada. Pero la realidad hace que esa idealización sea derivada hacia

múltiples performances que son diferentes. De ese modo, las idealizaciones permean de
los modelos teórico musicales hacia los modelos pedagógicos que están repletos de
condiciones, restricciones, y supuestos ineluctables para que puedan ser aplicados de
manera útil.
A medida que vamos reconociendo las abstracciones e idealizaciones de los modelos
teóricos con los que operamos, vamos acercándonos a la realidad, a expensas de su propia
complejización. Desde el punto de vista epistemológico, a partir de nuestra actitud
científica y basados en nuestra experiencia con ese objeto de estudio, deberíamos poder
determinar qué grado de realismo del modelo es adecuado para nuestro desarrollo teórico
(Beltramino, 2011). Poder observar y justipreciar las condiciones idealizantes del modelo
teórico resulta entonces fundamental para advertir el realismo del mismo, y por tanto operar
con él con “correcciones pragmáticas” de sus distorsiones.
Me propongo aquí señalar algunas de tales condiciones idealizantes que los modelos
pedagógicos orientados a la adquisición de la NMO asumen. Como se verá, estos supuestos
provienen a menudo de idealizaciones y abstracciones asumidas de manera más general en
los campos musicológico y psicológico. En particular, repasaré la idealización del sistema
de Notación Musical Occidental como un tipo de escritura alfabética, la idealización de los
procesos de la escritura, la idealización de la teleología de la lectura musical, y la
idealización de la reciprocidad psicológica y epistemológica entre lectura y escritura. Para
concluir consideraré algunas derivaciones de estas cuestiones tanto en el campo
epistemológico (principalmente con relación a la investigación a desarrollar) como en
cuanto a los modelos pedagógicos en uso y a los problemas prácticos de los estudiantes de
música en nuestro contexto sociocultural.
La idealización de la NMO como escritura alfabética

Existen numerosos sistemas de notación musical. Muchas culturas musicales clásicas,
Página
como las india, china y japonesa, han desarrollado sistemas de notación. La historia de
estas culturas, incluida la occidental, da cuenta del desarrollo, evolución y sustitución de
tales sistemas. Pero además, en la actualidad, conviven numerosas maneras de anotar la
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música, por lo cual son necesarios acuerdos intersubjetivos en el seno de cada cultura para
configurar el modo en el que un conjunto de signos se relacionan entre sí, se disponen en
un espacio (en general bidimensional) y qué tipo de vinculación establecen con la realidad
física sonora.
Una notación musical requiere, en esencia, dos cosas: un conjunto de 'signos' y una
convención sobre cómo esos signos se relacionan entre sí. Una notación musical
escrita requiere además una disposición espacial de los signos en la superficie de
escritura que forma un 'sistema' del ensamblaje; es este sistema el que forma un
análogo con el sistema de sonido musical, lo que permite que los signos "signifiquen"
elementos individuales de él. (Bent et. al, 2001, s/p).
De acuerdo con la idea que proponen Ian Bent y sus colegas, los sistemas de notación
musical tienen dos tipos de signos: alfabéticos (o alfanuméricos), y signos ad hoc. Pero
además los sistemas de notación pueden hacer uso (relativamente indistinto) de estos dos
tipos de signos en función de dos epistemologías diferentes de la notación musical. Por un
lado tenemos anotaciones que provienen de la tradición especulativa de la teoría de la
música. Estas anotaciones aluden principalmente a denominaciones de categorías de los
sistemas musicales, de acuerdo con las teorías que regulan sus prácticas. Así, la mayoría
de las tradiciones teórico-musicales del mundo desarrollaron signos o utilizaron signos
alfanuméricos para denominar las categorías de alturas de sus sistemas tonales, por
ejemplo. La ventaja de utilizar signos alfanuméricos radica en que permite ordenar las
categorías (siguiendo el orden alfabético o numérico). Así, en Occidente, las categorías de
alturas fueron denominadas A-B-C-D etc. Estos signos permiten no solamente identificar
las categorías implicadas en la música que es representada (por ejemplo, al escribir A y B
muestro que en esa música suenan las categorías de alturas A y B), sino también puedo
indicar la sucesión (temporalidad) de esas categorías (si tengo A A A B A, sé que primero
suena tres veces A, luego una vez B y finalmente otra vez A). No importan en esta lógica
20
las relaciones que vinculan las categorías entre sí, simplemente se nombra el elemento
según la denominación de la categoría. Las anotaciones que utilizan tales signos pueden
Página
estar indicando pautas generales de ejecución (por ejemplo sobre qué cuerda tocar), o

guiones para la performance (por ejemplo la sucesión de placas que se deben tocar para
completar una melodía). Varios sistemas notacionales se basan exclusivamente en esta
lógica (Indonesia, Japón, por ejemplo; véase Minagawa, 1957; van Zanten, 2014). A partir
de esta lógica notacional, es posible oralizar la notación (puedo decir “a a a be a”), para
referirme a la música representada (recitarla, comentarla, etc.). De este modo, los nombres
dados por los signos usados en la representación se van constituyendo en un metalenguaje.
El uso de signos alfanuméricos fue básico en la notación musical de Occidente en primer
lugar porque fijaron los nombres de ciertas categorías representadas (por ejemplo, las
alturas) y contribuyeron con ese metalenguaje. Pero además subsisten gráficamente incluso
a partir del siglo X, cuando la NMO comienza a desarrollar signos ad hoc, en las formas
gráficas de las claves (G, F, C) y en las alteraciones (b, h).
La lógica alfanumérica se extiende a denominaciones de categorías que pueden ser más
complejas o generadas ad hoc, como ocurre con el nombre de las notas a partir de Guido
D’Arezzo, en el siglo XI (Cohen, 2002). Como es sabido, Guido tomó el acróstico de los
seis versos del texto de un himno conocido en su época (Ut queant laxis), que comenzaban
en las notas del hexacordio en forma ordena de la más grave a la más aguda, para denominar
esas seis categorías. El invento de Guido es de una trascendencia epistemológica y
psicológica inmensa. En primer lugar, lleva a lógica de la denominación alfabética de las
categorías de alturas a la construcción de una asociación entre el nombre de la categoría y
una altura real. Pero además al tomar como base de su método pedagógico el himno
conocido como un todo, con el objeto de llegar a aislar la primera nota del cada uno de sus
versos y relacionarlas, reconoce que la nota es el punto de llegada y no el punto de partida.
Esta estrategia de denominar categorías teóricas que sean oralizables para construir
asociaciones directas entre esas teorizaciones y la experiencia musical directa, estará en la
base de innumerables enfoques pedagógicos a lo largo de los siglos (herederos muchos de
este principio de solmización). Actualmente, por ejemplo, la tradición pedagógica
Página
conocida como de do móvil, sigue el mismo principio, según el cual, se busca establecer la
asociación entre el nombre de la categoría de altura y la experiencia de la estabilidad tonal
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de las alturas dentro de la tonalidad. Así, do no remite a una categoría de altura fija, sino a
las condiciones de estabilidad de la nota tónica en el contexto de la tonalidad occidental.
En todos estos casos, el principio que rige la notación es alfabético: cada signo gráfico
(grafema) remite a una categoría sonoro-experiencial única. La reconstrucción de la
realidad sonora a partir de la representación gráfica se alcanza por adición elemento a
elemento. Diferentes tradiciones pedagógicas en alfabetización musical proponen conocer
sonido por sonido (por agregación) jerarquizando por idealización este principio alfabético
de la NMO.
Pero por el otro lado tenemos una lógica de las anotaciones que provienen de la práctica
musical propiamente dicha y están directamente orientadas a la performance aunque no
denominen categorías. Esta lógica desarrolla signos que representan gráficamente acciones
performativas como gestos generalmente realizados para guiar con la mano el canto
(quironomia o quironimia). Algunos de estos signos tienen sus antecedentes en la notación
ekfonética (Engberg, 2001). Se trata de una notación orientada a facilitar la cantilación
(ritual de canto de las lecturas bíblicas) y otros tipos de lecturas religiosas. La notación
ekfonética registra categorías de acciones performativas, que no son oralizables como tal,
pero que capturan diferentes relaciones entre sus componentes (por ejemplo relaciones de
altura ascendente o descendente). Esta lógica es heredada por la notación neumática del
cantollano desde el siglo IX, y es completamente diferente de la que proviene de denominar
las categorías: la palabra neuma en griego remite a movimiento con la cabeza, gesto, y no
a nota o unidad, como sugiere la denominación de categorías. Esta lógica sirvió para el
desarrollo de principios para la organización espacial de la NMO de los signos en la
superficie de escritura. Sin embargo, es importante destacar que, historiográficamente
hablando, la notación neumática tiene desde sus orígenes múltiples problemas de
interpretación. Cabe siempre preguntarse hasta qué punto no se trata más bien de escrituras
idiosincráticas, conservadas por razones que pueden escapar a cualquier conocimiento
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actual. Lo que es claro es que este tipo de notación, a pesar de presentar ciertos principios
Página
comunes varían según épocas y lugares de manera significativa. De modo que su

intencionalidad comunicativa es siempre limitada a un ámbito geográfico y temporal

reducido; parte de su uso, y llega a la categorización (inversamente a lo que ocurre con la
lógica alfabética).
Estas dos lógicas, la alfabética y la performativa, coevolucionaron desde el origen
mismo de la NMO. Así, la evolución de los signos de la notación neumática muestra cómo
se va incorporando con claridad la unidad notacional (nota) al neuma recién a partir del
siglo XI, con la incorporación de la pauta (línea). Esto podría estar dando cuenta de la
concurrencia de una intención de escribir con un uso progresivo de definiciones de alturas
como unidades.
La historia de la NMO nos muestra muchos aspectos que los modelos pedagógicos
actuales idealizan. La notación refleja la realidad sonora, pero esa representación está
distorsionada por las imperfecciones representacionales introducidas con fines
pragmáticos a lo largo de su historia. Los modelos pedagógicos tienden a considerar ambas
lógicas, aunque a menudo, implícitamente se apoyan más en una de ellas. Se produce,
entonces, una cierta tensión entre ambas, que se resuelve a menudo implícitamente en el
uso que cada propuesta pedagógica hace para el abordaje de la notación. No obstante, es
posible considerar que, en general, la denominación de las categorías notacionales (las
notas) conduce a exagerar la idealización de la notación musical como alfabética. Esto se
puede apreciar en que a menudo se utilizan los nombres de las categorías notacionales (do,
re, mi… etc.) más allá de los grafemas correspondientes. Así, muchos abordajes escriben
en letras los nombres de las notas, destacando el valor que le adjudican a la denominación
de la categoría. Como se verá más adelante, la valoración del oído absoluto responde
posiblemente a ello.
La idealización de los procesos de escritura

La principal idealización del proceso de escritura musical es la que lo considera un
Página
traslado automático de algún tipo de input informacional al dispositivo gráfico. Un

programa de anotación musical con alimentación MIDI opera de esa manera. Pensar la
escritura de ese modo, implica omitir las condiciones bajo las cuales se compone una
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escritura y se recurre a ella: ¿qué circunstancias nos motivan a escribir? ¿qué tipo de
cuestiones buscamos responder cuando escribimos? ¿qué relevancia tiene la naturaleza del
dispositivo en el propio proceso de escritura? ¿es simplemente una cuestión de
conocimiento de los signos y sus correspondencias? Así, ¿es lo mismo escribir una partitura
que una tablatura, o una parrilla?
Además, limitar la escritura a ese proceso de traducción directo omite también las
condiciones por las cuales, desde el punto de vista cognitivo, la escritura musical puede ser
vista como un ámbito de pensamiento. Como cuando realizamos cálculos aritméticos, los
signos musicales que escribimos sobre un papel nos permiten reducir la carga cognitiva de
los procesos de análisis, composición e interpretación musical que realizamos, y en tal
sentido la escritura opera como dispositivo de mente extendida (Clark y Chalmers, 1998;
Clark, 2008). Pero además los aspectos visuales y corporeizados del acto de escribir son
relevantes en procesos de comprensión e imaginación musical (Cook, 2007; Mountain,
2001; Deliege, 2000). Tendemos a idealizar la escritura musical cuando la partitura aparece
como un objeto de diseño gráfico que refleja un contenido musical establecido a priori. En
general, estas idealizaciones de la escritura están fundamentalmente vinculadas a la
escolarización. La idealización de los modelos de escritura en la pedagogía musical
consiste principalmente en homogeneizar las formas escritas. Así se desconocen:
 las diferencias idiosincrásicas, estilísticas y culturales entre escrituras,
 las diferencias entre los procesos cognitivos que las pueden configurar, y
 las necesidades y circunstancias que las motivan.
Para poner en relevancia las diferencias idiosincrásicas entre las escrituras, resulta útil
el concepto de escritura vernácula, que puede definirse como “el conjunto de textos y
prácticas que comprende conductas de escritura expresivas que son formuladas dentro de
una comunidad y que son empleadas con fines específicos de la cultura” (Camitta, 1993,
p.229). El conocimiento de las escrituras vernáculas es trascendente para cualquier intento
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de alfabetización. Por un lado, suelen mostrar un amplio abanico de habilidades y recursos

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cognitivos que las personas utilizan en sus propios procesos de alfabetización y que son

desconocidos por lo general por los métodos formales. Pero además, permiten identificar
modos por los cuales la gente se apropia de los textos y configura sus propias idealizaciones
del sistema. Por ejemplo Remiro y Burcet (2017) mostraron que en las escrituras
vernáculas de músicos de rock, aparecen como primarias ciertas variables, que en las
escrituras dominantes son prácticamente inexistentes. Así, por ejemplo, indicaciones
metronómicas o representaciones de los dispositivos tecnológicos (como posiciones de
perillas de control, etc.) son variables de registro que configuran textos con decisivo poder
representacional en el ámbito de ese grupo. Las escrituras vernáculas suelen ser
desestimadas e incluso evitadas en los ámbitos de educación formal, en tanto se las
considera como formas desviadas de escritura. Es interesante, entonces, notar cómo las
escrituras vernáculas ponen de manifiesto las idealizaciones de la escritura como un
conjunto de marcas sobre el papel que son independientes del contexto social en el cual se
realizan. Como señalan David Barton y Mary Hamilton (2000), la escritura idealizada nos
impide considerar las intelecciones de las personas acerca de sus propios procesos de
aprendizaje, el modo en el que teorizan sobre el sistema de notación, y el valor que le
adjudican al desarrollo de la habilidades implicadas en ella.
En el plano cultural, los modos idiosincráticos de escribir música se manifiestan en lo
que hemos denominado ortografía musical (Shifres, 2009). La ortografía es el conjunto de
reglas y convenciones que tienen por objeto facilitar la comunicación escrita al establecer
cierta univocidad en el uso de los signos. Más allá de los debates que las imposiciones
forzadas de tales reglas suelen suscitar, lo cierto es que la mayor parte de esas reglas son
implícitas y están consolidadas en el seno de cada cultura hablante. Un mismo fonema
puede ser escrito “ñ”, “gn”, o “nh”, si el contexto es español, italiano o portugués.
Recíprocamente, un signo escrito como H, se lee de modos diferentes en un contexto
español que en uno inglés. En el campo musical ocurre lo mismo. Un conjunto de grafemas
musicales, como por ejemplo una corchea con puntillo seguida de una semicorchea, se lee
Página
distinto en el contexto de la música centroeuropea del siglo XIX, que en el contexto del
Jazz (swing) o en el contexto de la música francesa del siglo XVII (oberture). Los modelos
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de enseñanza de la escritura musical suelen hacer abstracción de las ortografías musicales,

imponiendo en realidad las reglas ortográficas hegemónicas del modelo mismo.
Con respecto a los diferentes procesos cognitivos que pueden configurar escrituras, es
oportuno notar que las prácticas pedagógicas también tienden a homogeneizarlos. Así, la
práctica del dictado musical (de resolución individual y descorporeizada) deja de lado otros
tipos relevantes de escritura. Por ejemplo, las escrituras performativas son aquellas que
privilegian las instrucciones para la acción por sobre cualquier otro tipo de concepto
representado. Así, una tablatura es un texto más performativo que una partitura. La
naturaleza performativa de una modalidad de escritura puede tener efectos importantes en
los procesos cognitivos implicados y estarían en relación directa con la experiencia
performativa del sujeto que escribe. El texto musical también podría ser el resultado de una
actividad colaborativa, durante la cual se intercambian y consensuan intereses, imágenes,
valoraciones estéticas y comunicacionales, y recursos y experiencias previas. Asimismo,
la escritura puede ser considerada a menudo como un proceso en etapas, de manera que
puede dar lugar a una serie de textos recursivos en los que se pueden incluir textos que
provienen de sucesivas y diversas lecturas propias y de otras personas.
En cuanto a las necesidades y circunstancias que motivan la escritura, nuevamente, la
práctica del dictado, parece suprimir los intereses que más naturalmente pueden alentar a
escribir. La historia de la escritura como actividad humana, muestra cómo estas
necesidades son cruciales a la hora del desarrollo cognitivo en el seno de una cultura en
particular (Cavallo y Chartier, 2001; Lyons, 2012). Las omisiones en los modelos al
respecto tienen que ver con el desconocimiento de los ámbitos donde la escritura adquiere
relevancia. Entre ellos es importante destacar:
 los encuadres vinculados con la comunicación interpersonal (por ejemplo las
situaciones en las que los músicos se comunican entre ellos usando notación
musical: ensayos, correos, etc.),
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 los encuadres vinculados con las relaciones sociales (anuncios, explicaciones,

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descripciones musicales, etc.),

 los encuadres vinculados con lo expresivo (la expresión de las ideas musicales
propias).
La tradición pedagógico-musical centró el problema de la escritura en dos abordajes
distintos. Por un lado, propuso ejercicios de caligrafía musical. Así los cursos de teoría de
la música comenzaban suministrando los rudimentos caligráficos para la escritura de los
signos musicales en los que la copia era la estrategia privilegiada. Por el otro lado, la
mayoría de los esfuerzos por escribir durante la formación de los músicos se centra en el
dictado musical. El dictado y la transcripción de oído son altamente valorados en la
educación musical como el fin último de la alfabetización musical. Suponen una estrategia
de consolidación de las categorías de audición, y en ese sentido, el sistema de notación
musical es utilizado como un metalenguaje: se asume que el estudiante habla acerca de lo
que escucha a través de lo que anota. Esa suerte de traducción metalingüística es
considerada como la estrategia privilegiada de pensamiento: se sobrevalora pensar la
música en términos de cómo se escribe por lo que escribir al dictado es un rasgo de alto
desarrollo musical. Aquí se puede apreciar una abstracción importante del modelo: de
acuerdo con David Olson (1996), formar parte de una cultura alfabetizada implica no
solamente conocer los mecanismos formales del sistema de escritura sino utilizar sus
recursos de acuerdo a necesidades y actividades que se definen culturalmente. La paradoja
del privilegio del dictado es que nadie escribe música al dictado en la vida musical real, y
que las transcripciones que sí se realizan, como actividades musicales cotidianas, no son
al dictado, sino que parten de grabaciones de música y recurren principalmente al
procedimiento de desgrabación que altera la estructura del tiempo real de la fuente musical
que se transcribe. El dictado genera así necesidades de escritura que además de ser falaces
invisibilizan otras necesidades, recursos y procedimientos que son parte de la cultura
musical.
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La idealización de la teleología de la lectura musical

Los estudios en historia de la lectura (Cavallo y Chartier, 2001; Lyons, 2012) muestran
cómo las formas de lectura fueron cambiando a lo largo del tiempo. Esos cambios
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implicaron no solamente cambios de hábitos, sino cambios profundos en el pensamiento y

en numerosos procesos cognitivos vinculados. Más allá de la polémica acerca del impacto
cognitivo de la alfabetización, que excede ampliamente el marco de este trabajo (véase
Scribner y Cole, 1981; Olson, 1996; Olson y Torrance, 2009, para seguir los aspectos más
relevantes del debate) lo cierto es que las formas más antiguas de lectura demandaban
habilidades cognitivas diferentes de las formas más actuales a la vez que favorecieron su
desarrollo y disponibilidad a lo largo de la historia. En música, la idealización de la lectura
consiste en entenderla según las formas actuales de la lectura alfabética, tergiversando los
procesos históricos y cognitivos que le son propios. Para advertir esa tergiversación, en
esta sección recorreré brevemente el pasaje histórico de cuatro rasgos de la lectura
alfabética actual y lo compararé con el estado actual de la lectura musical.
De la lectura oralizada a la silente

La oralización es el medio por el que el habla (imaginada o escrita) se hace audible.
Oralizamos el habla escrita, al leer en voz alta; oralizamos nuestros pensamientos al
contarlos en voz alta. Es considerada en general como la habilidad de base para leer textos.
Sin embargo, existe abundante evidencia de que la oralización fue durante siglos el objetivo
primordial de la lectura (Svenbro, 2001), y que por lo tanto no se concebían otros modos
de asumirla como actividad. Para muchos investigadores, la evidencia más contundente de
esto es la modalidad de scriptio continua que consistía en una escritura sin espacio entre
palabras, sin signos de puntuación y en mayúsculas.
…como en el texto escrito prácticamente no había separación entre palabras ni

puntuación para tomar aliento ERAMUCHOMÁSFÁCILPARAELLECTORLEERE
NVOZALTAELTEXTOPARAADVERTIRENQUÉLUEGARPODÍANESTARLA
SPAUSAS, y como surgía el sentido de esa corriente ininterrumpida de palabras
(Littau, 2006, p. 37).
La manera de leer ha co-evolucionado con el tipo de información que brinda el texto,

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de modo que la relación de la gente con la palabra escrita, fue cambiando con el tiempo.
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Los espacios entre palabras se generalizan en los textos latinos recién en el siglo XII de

nuestra era. Esto implica que durante muchos siglos, la lectura fue principalmente oral.
Para muchos historiadores, la lectura silente se desarrolla como instrumento de poder al
abrigo del objetivo de mantener en secreto la información codificada en la escritura, lo que
llevaría a una progresiva valoración de tal forma. “En efecto, nuestra “ideología” de la
alfabetización parece poner un tabú sobre la revelación de qué es lo que en realidad
hacemos cuando leemos, por temor a que la oralización pudiera subvertir la autoridad del
texto escrito” (Fabian, 1992, p.89).
La forma de lectura musical silente posiblemente cargue con esa valoración social.
Implícitamente en la pedagogía del lenguaje musical se privilegia el proceso
texto entendimiento performance por sobre texto performance entendimiento. Por esa
razón se valoriza la lectura a vista,como proclamó Guido D’Arezzo (Wason, 2002) a la
oralización de la lectura apoyada en la ejecución de un instrumento. Sin embargo, es
necesario tener en cuenta que el texto musical no se adaptó a los requisitos de la lectura
silente como lo hizo el texto lingüístico. Como la scriptio continua, la partitura aún sigue
siendo una ontología orientada a la acción, esto es una entidad que nos está diciendo qué
hacer más allá de que pueda informar acerca de qué entender. Por ejemplo, los grupos
rítmicos se organizan por tiempos, con el objeto de mantener la regularidad del pulso,
separando a menudo figuras que conforman un mismo patrón. Algo similar ocurre con las
barras de compás. En el campo de las alturas, el uso de las claves favorece aspectos
mecánicos de la ejecución más de lo que permite seguir la lógica de las relaciones de altura.
El texto musical es por lo tanto un texto performativo, cuya condición se ve reforzada por
la presencia de numerosos signos que no suenan, sino que son indicaciones de
performance. Los textos dramáticos (teatro, el guión cinematográfico) y ciertos textos
sagrados de diversas tradiciones religiosas (la Torá hebrea), presentan características
performativas similares.
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De la lectura pública a la solitaria

La transformación hacia la lectura silente está lógicamente asociada con el proceso por
el cual, leer se fue convirtiendo de una actividad fuertemente social a una actividad
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individual. Jesper Svenbro (2001) mostró que en los orígenes de la escritura alfabética,
hacia el siglo V (a. C.), los griegos utilizaban al menos 11 verbos diferentes para denominar
alguna realización del acto de lectura. Todos esos verbos tenían que ver con la noción de
distribuir o hacer público algo. Leer era, entonces, entendido como dar a conocer, el
contenido de lo escrito; era siempre un acto público, no tenía sentido en soledad. La liturgia
de las religiones monoteístas conserva esta noción de lectura. La lectura solitaria pasó a ser
una actividad reconocida solamente con el correr de los siglos, hasta que recién en la Edad
Media, la base ideológica de esta concepción se invierte y leer pasa a entenderse ante todo
como algo solitario. Aun así, las lecturas públicas continuaron teniendo una presencia muy
amplia en las actividades sociales hasta la generalización de la alfabetización a mediados
del siglo XIX.
La modalidad de lectura pública implica habilidades diferentes a la lectura solitaria. La
continuidad temporal, el mantenimiento de un tempo de lectura relativamente más lento,
la unidireccionalidad de la lectura, son algunos rasgos que en la lectura pública son
insoslayables. Además, requiere habilidades performativas particulares, que son centrales
en el desempeño y por lo tanto en la valoración de la habilidad. Con la lectura solitaria, el
lector comienza a disponer del tiempo de la lectura: puede ir y venir en el texto, detenerse
de acuerdo con su propio ritmo de comprensión y de fatiga, e incluso omitir información
escrita.
La naturaleza performativa del texto musical expresa con elocuencia el carácter
público de la lectura musical. La lectura de partituras completas de coro y orquesta están
claramente orientadas a ser leídas en situaciones de interacción social, por ejemplo. La
presencia de un destinatario del acto de lectura motiva el surgimiento de aspectos
expresivos de la performance que se relativizan en soledad. En el caso de la música este
aspecto resulta mucho más relevante que en la lectura hablada porque en las partituras, las
pistas prioritarias para la construcción de significado exceden los parámetros que se anotan
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(principalmente alturas y duraciones proporcionales) mucho más de lo que la prosodia

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excede a la constitución fonémica del habla.

De la lectura monástica a la escolástica

Hasta finales de la Edad Media el acto de leer implicaba principalmente la recuperación
de la información conservada en lo escrito. Esto ocurría tanto respecto de las escrituras
públicas, como los frontispicios y lápidas monumentales, como de los textos atesorados
para conservación en rollos. Con el desarrollo de la tecnología y el surgimiento del códice
la disposición y el formato del libro facilitó el desarrollo de notables bibliotecas, siendo
esto un motor importante en la conformación de las universidades. Los textos comenzaron
a verse no solamente como un sitio en donde se guardaba información sino como un ámbito
que ofrecía la oportunidad de pensar. De este modo, la lectura pasó a incorporar un
componente creativo importante. En la labor de copiar textos, por ejemplo, los copistas
introducían modificaciones interpretativas de los originales. Así, la lectura, como acto,
transforma al texto, como objeto. Aun en la actualidad modificamos los textos al
subrayarlos y hacer anotaciones marginales. Estas modificaciones dan cuenta de que la
lectura deja de ser solamente una tarea de recupero de información almacenada
(monástica) y pasa a ser concebida como un trabajo intelectual (escolástica) (Chartier,
1995). La lectura como trabajo intelectual tiene prioridades diferentes a la lectura como
mera reconstrucción del habla. Surgen así formas de lectura diversas que se ajustan a las
particularidades de cada trabajo intelectual. Algunas de estas formas no requieren una
comprensión profunda de los textos, ni siquiera una reconstrucción de su aspectos sonoros.
Por ejemplo, yo puedo identificar los sustantivos en un texto en alemán porque conozco la
regla por la cual ellos se escriben con mayúsculas en dicho idioma. Extraer información de
un texto no es lo mismo que desarrollar habilidades de imaginación sonora.
En el caso de la lectura musical, los modelos pedagógicos dan cuenta de notables
abstracciones al omitir funciones de la lectura que se vinculan con un uso escolástico de la
partitura. La lectura musical contribuye a la ejecución musical, indudablemente, y en tal
sentido se puede entender como monástica. Pero también es una herramienta importante
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para elaborar y desarrollar tanto la composición como la performance, o para organizar

información musical almacenada de modos que puedan ser recuperadas y transmitidas aun
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sin ejecución, entre otras funciones. Dichas funciones pueden no requerir la reconstrucción
sonora de la superficie musical completa.
Los modelos pedagógicos tradicionales de lectura musical (tanto en la tradición del
solfeo como del sight singing, véase por ejemplo: Berkowitz et al., 1960; Trubitt y Hines,
1980; Fish y Lloyd, 1992; Ottman, 1996; Karpinski, 2007) no contribuyen a resolver una
situación paradojal que vincula el problema de la comprensión de la música con la
obtención de la información que se necesita a tales fines. Por un lado, no asumen funciones
de la lectura que pueden resultar cruciales en la comprensión del texto, más allá de la
reconstrucción completa de la superficie sonora. Pero, paradójicamente idealizan
tardíamente la lectura como la actividad cognitiva privilegiada para esas funciones, cuando
por el contrario, las condiciones tecnológicas actuales (especialmente las tecnologías de la
comunicación y de reproducción sonora) facilitan otros desarrollos y limitan las
necesidades presentes para una lectura escolástica.
De la lectura intensiva a la extensiva

El paso de la lectura monástica a la escolástica permitió pensar la diversificación de la
lectura, siendo no ya limitada al abordaje de unos pocos textos (principalmente textos
sagrados), sino extendiéndose a cualquier texto disponible. El desarrollo de la industria
editorial, hacia finales del siglo XVIII, condujo a un consumo inédito de libros. Esto llevó
a lo que Rolf Engelsing denominó revolución de la lectura (Wittmann, 2001). Así, la
lectura intensiva, repetitiva de textos conocidos y normativos “se ve sustituida por un
comportamiento lector extensivo que pone de manifiesto de un modo moderno, laicizado
e individual, cierta avidez por consumir un material nuevo, más variado y, en particular,
por satisfacer el deseo de entretenerse privadamente” (Wittmann, 2001, p. 499). Esta
revolución lleva a la proliferación de géneros, formas de escritura, formatos de libros y
textos (surgen periódicos, pasquines y revistas, por ejemplo), que desarrollan
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exponencialmente las experiencias de lectura. La lectura no es solamente una actividad

intelectual (lectura escolástica), sino que además es una actividad gratificante (hedónica).
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Un cierto paralelo musical a esta revolución comienza a darse también en Europa

central en la segunda mitad del siglo XIX con el advenimiento de la industria editorial
musical. El negocio de la editorial musical consiste en la proliferación de partituras para
deleite del aficionado. Así, los estrenos de grandes obras sinfónicas, están acompañados
de la edición de reducciones para formatos pequeños (piano, piano a cuatro manos, cuarteto
de cuerdas) cuya lectura y ejecución están al alcance del consumidor burgués medio. Más
adelante, la industria editorial se extenderá a formatos más pequeños aún vinculado al
surgimiento de la música popular urbana (la edición de partituras de “canciones”
populares). La posesión de partituras en los hogares se hizo tan frecuente como la presencia
de algún instrumento musical, y esas bibliotecas musicales privadas crecieron a ritmos
comparativamente similares a los de las bibliotecas privadas de literatura burguesa. Esto
llevó de una modalidad de lectura musical intensiva, en la que unos pocos textos musicales
(los de estudio) son exhaustivamente leídos hasta la memorización, a la par que se
desarrollan habilidades técnicas de ejecución, a la modalidad de lectura extensiva,
motivada por la avidez por recrear mayor cantidad de música, que impulsó el desarrollo de
habilidades que no necesariamente iban de la mano del desarrollo técnico.
Sin embargo, nuevamente, las condiciones tecnológicas actuales hacen que la lectura
musical en general, y por lo tanto una lectura extensiva de la música, no sea requisito para
la experiencia musical gratificante. Las personas acceden hoy en día a la música con
absoluta facilidad satisfaciendo su deseo de escuchar, conocer, investigar, de manera casi
instantánea.
El modo en el que se suele pensar la lectura musical en nuestra sociedad y,

particularmente en los ámbitos educativos, está determinado por el derrotero que la lectura
lingüística ha realizado a lo largo de su historia. Esto quiere decir que entendemos el
proceso de lectura musical como cognitivamente afín al de lectura lingüística y deseamos
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que las funciones y modalidades sean las mismas. Así, aunque implícitamente, los modelos
pedagógicos idealizan una lectura musical que es silente, solitaria, escolástica y extensiva.
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Sin embargo, esa aspiración no tiene en cuenta la relación de los lectores con los textos
que han seguido caminos muy diferentes en lo relativo a una y otra lectura. De esta manera
se omiten las condiciones históricas, sociales, económicas y tecnológicas que atraviesan
las formas de lectura musical. Las condiciones que llevaron al desarrollo de recursos
cognitivos para una lectura de la lengua silente, solitaria, escolástica y extensiva, han sido
diferentes, y extemporáneas de las que condicionaron históricamente la lectura musical.
Muchas necesidades que ejercieron presión para el desarrollo de habilidades cognitivas de
base para la lectura fluida, rápida y espontánea del texto lingüístico son inexistentes hoy
con relación a la lectura del texto musical. Principalmente las posibilidades que la
tecnología actual brinda para acceder a los enunciados musicales remotos (geográfica e
históricamente), así como para la elaboración y desarrollo del pensamiento musical
complejo, con la concomitante desarrollo de formas musicales complejas, reducen la
presión cognitiva, y permiten que los recursos del pensamiento se orienten hacia otras
necesidades que no se vinculan con la recuperación de la información en el texto escrito
(Halle, 2004; Taruskin, 2004). De este modo esta teleología de la lectura musical es
idealizada.
La idealización de la reciprocidad lectura-escritura

A menudo se piensan lectura y escritura como dos caras de la misma moneda. Ir del
signo escrito al sonido, o del sonido al signo escrito son procesos recíprocos (Aguilar,
1978; Malbrán, Martínez y Segalerba, 1994). En un artículo de Inés Burcet (2017) mostró
que esa reciprocidad se basa en una epistemología que sostiene a la NMO como un código.
De ahí que a menudo se aluda a la NMO como el código musical. Como sugiere Umberto
Eco (1976) un código de representación es un tipo complejo de regla que asocia cada
elemento de la representación de manera biunívoca con sendos elementos de aquello que
es representado. Ambos campos, el de la representación y el del objeto representado, se
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segmentan de igual manera y a un segmento de un campo corresponde uno y sólo un

segmento del otro. Eco también sugiere que la homonimia entre código y sistemas de
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representación, obedece a construcciones sociohistóricas derivadas del hecho de que

algunos elementos de la representación pueden identificarse más o menos con facilidad en

el objeto representado. Por ejemplo, en el código Morse, un grafema (letra del alfabeto) se
vincula con un patrón de puntos y rayas. En él no está en juego, por ejemplo, el proceso
cognitivo que permite identificar por un lado el grafema y por otro lado el patrón de puntos
y rayas. En el caso de los sistemas de representación, uno o ambos dominios vinculados,
no son unívocamente segmentables, y por esa razón, las relaciones entre ambos dominios
no son biunívocas. Como se explica a continuación, en el caso de la NMO, esta homonimia
surge de su propio desarrollo histórico en coevolución con los estilos musicales de la
práctica común (la música centroeuropea de los siglos XVIII y XIX principalmente), y se
consolida sobre la epistemología musical que idealiza el oído absoluto.
Si bien el concepto restringido de oído absoluto refiere a la habilidad de una persona
para identificar o recrear una nota musical dada sin disponer para ello del beneficio de otro
sonido de referencia (Deutsch, 2013) es posible decir que, en un sentido epistemológico
más amplio, refiere al supuesto de que la música como objeto de conocimiento es una
combinación de unidades discretas simples y perceptualmente transparentes (esto es,
establecidas a priori en el campo perceptual), que se organizan jerárquica y recursivamente,
de acuerdo con gramáticas combinatorias, en unidades de niveles de complejidad creciente
que también son transparentes (es decir directamente identificables). Burcet (en prensa)
mostró el carácter falaz de esta epistemología apoyada en la discusión, relativa a la
epistemología de la alfabetización, entre los enfoques de conciencia fonética y
psicogenético. Esta discusión excede ampliamente el marco de este trabajo, pero permite
poner en perspectiva algunos aspectos idealizados de la reciprocidad lectura-escritura.
En primer lugar, esta idealización es más el resultado de una propuesta pedagógica que
de un programa de investigación, ya que la investigación en el tema es notablemente
escasa. Así, existe una cierta relación entre los enfoques de alfabetización lingüística en
una cierta comunidad y las concepciones acerca de la alfabetización musical. Por ejemplo,
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en los países de habla inglesa el abordaje de la lectura y la escritura es relativamente más

independiente de lo que ocurre en los países de habla hispana. Así, los niños angloparlantes
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suelen leer relativamente antes de escribir, mientras que los de habla hispana suelen encarar
ambas habilidades con cierta simultaneidad. El abordaje de la escritura en los
angloparlantes se apoya notablemente en la habilidad de deletreo (spelling), una habilidad
que casi no se practica en la lengua española. No es difícil advertir que estas diferencias
responden a diferencias en las relaciones en ambos idiomas entre habla y escritura. Esto
quiere decir que las particularidades del idioma imponen ciertas lógicas al proceso de
alfabetización.
En la música, la lógica dominante es la de la notación musical como insumo básico
para la ejecución (instrumental) de la música del período de la práctica común. De acuerdo
con ella, la notación es incorporada a medida que se desarrollan las destrezas
instrumentales. Por ello, se suele partir de leer pocas notas, ubicadas en zonas centrales del
registro, generalmente comenzando por duraciones mayores (redondas, blancas), etc. Esta
lógica, también impone el privilegio de la lectura por sobre la escritura, ya que la mayoría
de los músicos lee más de lo que escribe. La combinación de esta lógica, con la de la
alfabetización lingüística en los países centrales, ha privilegiado la práctica de la lectura
por sobre la escritura. En esos países la práctica de la lectura está ejercida principalmente
por el solfeo y la de la escritura se realiza como resultado del desarrollo auditivo (ear
training). En nuestros países, por el contrario, influenciados por abordajes de
alfabetización lingüística basados en una mayor reciprocidad lectura-escritura, ambos
procesos son encarados de manera estrictamente paralela.
En segundo lugar, la reciprocidad se basa en la abstracción de necesidades y
motivaciones como condiciones para el desarrollo. La historia de la lectura y la escritura
ha mostrado que el concepto mismo de alfabetización ha ido cambiando a lo largo del
tiempo en función de los cambios cognitivos y sociales que las motivaciones y necesidades
para la escritura y la lectura fueron generando en diferentes épocas (Lyons, 2001; 2012).
Así, por ejemplo, aunque la lectura se generalizó en Europa a comienzos del siglo XIX, la
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escritura lo hizo recién a comienzos del siglo XX impulsada principalmente por las
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necesidades de correspondencia en las redes familiares disgregadas por los movimientos

migratorios y los conflictos bélicos (Lyons, 2012). La abstracción de estas condiciones en

los modelos pedagógicos musicales conduce a concentrar el problema de la escritura en la
práctica del dictado musical, una práctica mayormente carente de motivaciones
pragmáticas, ya que son escasas o prácticamente inexistentes las situaciones en las que en
la actividad musical ordinaria nos vemos en la necesidad de escribir una melodía que
alguien nos está dictando.
En tercer lugar, la reciprocidad asumida se basa en la idealización de los procesos
cognitivos involucrados en la adquisición de la notación. La noción de código iguala tales
procesos (entendiéndolos como codificación y descodificación). Sin embargo, la lectura
musical se basa en la identificación de patrones visuales que van más allá de la sucesión
de componentes del código. Además, esta identificación está fuertemente condicionada por
las restricciones del tiempo real de la música que es representada en la partitura: leer
implica reconocer esos patrones de acuerdo con esas restricciones del tiempo real. Por el
contrario, escribir tiene otro tipo de motivaciones estético-expresivas que se conjugan con
estrategias de pensamiento proyectual, que no está restringido por las condiciones del
tiempo real. Esta oposición entre pensamiento performativo (comprometido en la lectura)
y pensamiento proyectual (comprometido en la escritura) se puede apreciar con mayor
claridad en la música polifónica, donde la bidimensionalidad del texto musical escinde
completamente las estrategias cognitivas comprometidas en la lectura y la escritura.
Finalmente, y como consecuencia de los tres puntos señalados arriba, es posible
entender, siguiendo estudios más contemporáneos en lectura y escritura, que está
reciprocidad depende de la cultura, fundamentalmente de la naturaleza de los sistemas de
escritura de los que dispone y de cómo se apropia de ellos (Kulick y Stroud, 1993; Besnier,
1993). Por lo tanto, dicha reciprocidad no puede existir del mismo modo en el campo de la
música académica que en la de rock, por ejemplo.
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Consideraciones finales
En tanto nos ayudan a tratar con problemas epistemológicos complejos, tanto los
modelos pedagógicos como las representacionales formales (como la NMO) pueden ser
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vistos como modelos explicativos (científicos). Como tales contienen casi inevitablemente
distorsiones, idealizaciones y abstracciones, que contribuyen a comprender los problemas
planteados, construir conocimiento alrededor de ellos, y prever respuestas individuales y
colectivas a las situaciones en las que tales problemas estén involucrados, tanto en la
construcción como en la aplicación del conocimiento. Estas distorsiones epistemológicas
pueden ser de gran utilidad siempre que no dejen de ser tenidas en cuenta como tales.
Confundir las distorsiones introducidas en los modelos explicativos considerándolas
atributos reales del fenómeno a explicar lleva a la mitificación de tales fenómenos y por
ello nos conduce, paradójicamente, a alejarnos de su dilucidación. A diferencia de lo que
ocurre con muchos modelos científicos que son postulados explícitamente en un momento
dado de la historia de una ciencia, los pedagógicos suelen ser construidos a lo largo del
tiempo con la participación de infinidad de actores que, a menudo, ni siquiera son
concientes de cómo están colaborando con tal formulación teórica. El problema de la
notación musical como sistema representacional, y la pedagogía aplicada a su adquisición
es un claro caso. Como hemos visto, el mismo sistema representacional es en sí mismo un
modelo pedagógico (fue desarrollado especialmente con el fin de contribuir a la
construcción de conocimiento) con un desarrollo milenario de hábitos y procedimientos.
De este modo, las distorsiones tienden a ser invisibles.
En las actuales circunstancias, esa invisibilidad es sinónimo de ignorancia. No sabemos
muchas cosas que creemos saber porque no logramos visibilizar en primer lugar las
distorsiones con las que estamos examinando el problema. En este contexto es necesario,
me atrevo a afirmar con urgencia, el desarrollo de investigación que pueda comenzar a
sacarnos de este estado de ignorancia. Los tópicos que ese programa de investigación
debería incluir son numerosos, por lo que el planteamiento de dicho programa excede
ampliamente el alcance de este artículo. Por otro lado, como tal, el programa de
investigación irá aportando a lo largo de su desarrollo nuevos tópicos que seguramente
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todavía hoy nos pasan inadvertido. Simplemente, como ejemplo, esbozamos algunos de
Página
los campos a investigar.

Con relación a la escritura necesitamos conocer más acerca de las formas y los
encuadres usuales de escritura. No entendemos todavía cómo se configuran las ortografías
musicales y los modos idiosincráticos de escribir. Y la pedagogía no suele establecer
diferencias entre formas de escritura según sus finalidades (descritiva, performativa, etc.).
Es decir, no se atiende a las necesidades de escritura.
También necesitamos conocer más acerca de las lógicas de la escritura (alfabética vs.
performativa) y las idealizaciones que implican una y otra. Un mayor conocimiento de este
tópico permitirá pensar estrategias de alfabetización constructivistas. Así, podremos
advertir qué aspectos del modelo representacional están idealizados y cómo la percepción
se adapta a ellos. Para ello es necesario conocer más acerca de los modos no alfabetizados
de audición musical, los procesos implicados en la categorización que la NMO implica, la
relación entre audición y notación, entre muchos otros tópicos.
Asimismo, sabemos muy poco acerca de los problemas y necesidades de los
estudiantes con relación a la NMO; sus demandas reales actuales en nuestro contexto
sociohistórico; las formas en los que los músicos hacen uso de ella; la evolución de dichos
usos; cómo las personas se relacionan con los textos musicales y cómo se modifica esa
relación a lo largo de su vida musical.
Desde el punto de vista pedagógico entender las distorsiones representacionales como
recurso epistemológico y no como atributo natural del mismo permite dar lugar a una
multiplicidad de otras distorsiones que puedan provenir del modo en el que cada estudiante
se enfrenta, concibe y trata con el problema. Esta consideración tiene implicancias éticas
importantes. En primer lugar, porque coloca en el centro al individuo con toda su
experiencia vital, sistemas de creencias y valores y necesidades pragmáticas, corriendo a
un lado secundario la discusión metodológica, que a menudo encubre debates por el poder.
Y en segundo lugar porque evita hacer una aplicación epistemológicamente autoritaria de
la notación musical al restringir los modos creativos de su uso, principalmente aquellos
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que favorezca el desarrollo del pensamiento amplio y la imaginación.

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Al abandonar los fundamentalismos pedagógicos construidos a lo largo de siglos con

relación a la adquisición de la NMO, podremos actualizar los encuadres tecnológicos,
sociales y culturales vinculados con la notación. También seremos capaces de trascender
las limitaciones que la hegemonía cartesiana en esta pedagógica ha impuesto ampliando
las propuestas hacia abordajes situados, intersubjetivos, corporeizados y multimodales. De
este modo, leer y escribir música pasará de ser un modo de dar sentido a la experiencia
musical.
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Dossier: Lecto-escritura de la música y su enseñanza

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Realidad e idealización del

Como citar este artículo:

RESUMEN: La lectoescritura musical es abordada sistemáticamente en la

* Profesor de Conjuntos Instrumentales y de Cámara y Licenciado en Dirección Orquestal (UNLP). PhD

teleología de la lectura musical, y la idealización de la reciprocidad

PALABRAS Notación Musical Occidental; distorsión epistemológica;

The musical literacy is systematically addressed in formal education

KEYWORDS: Western Musical Notation; epistemological misrepresentation;

aprendizaje de la lectoescritura musical de acuerdo con el sistema de notación pautada que

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denominamos Notación Musical Occidental (en adelante NMO). Esta vinculación se

Como ocurre a menudo en el campo educativo, la preocupación por la enseñanza

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

naturaleza idealizada de su modelo teórico, me extiendo aquí en la cita de este

las intuiciones musicales de un oyente experimentado en un idioma musical sabiendo

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

La idealización de la NMO como escritura alfabética

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

comunes varían según épocas y lugares de manera significativa. De modo que su

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intencionalidad comunicativa es siempre limitada a un ámbito geográfico y temporal

La idealización de los procesos de escritura

traslado automático de algún tipo de input informacional al dispositivo gráfico. Un

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de alfabetización. Por un lado, suelen mostrar un amplio abanico de habilidades y recursos

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

de enseñanza de la escritura musical suelen hacer abstracción de las ortografías musicales,

 los encuadres vinculados con las relaciones sociales (anuncios, explicaciones,

descripciones musicales, etc.),

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

La idealización de la teleología de la lectura musical

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

implicaron no solamente cambios de hábitos, sino cambios profundos en el pensamiento y

De la lectura oralizada a la silente

…como en el texto escrito prácticamente no había separación entre palabras ni

La manera de leer ha co-evolucionado con el tipo de información que brinda el texto,

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

De la lectura pública a la solitaria

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

(principalmente alturas y duraciones proporcionales) mucho más de lo que la prosodia

excede a la constitución fonémica del habla.

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

De la lectura monástica a la escolástica

para elaborar y desarrollar tanto la composición como la performance, o para organizar

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

De la lectura intensiva a la extensiva

exponencialmente las experiencias de lectura. La lectura no es solamente una actividad

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Un cierto paralelo musical a esta revolución comienza a darse también en Europa

El modo en el que se suele pensar la lectura musical en nuestra sociedad y,

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

La idealización de la reciprocidad lectura-escritura

segmentan de igual manera y a un segmento de un campo corresponde uno y sólo un