Ciencias Sociales y Gamificación

ciencias sociales y gamificación, ¿una pareja
con futuro?
María Cristina Gómez
Universidad Nacional de Cuyo (Argentina
Desarrollo
Los docentes y las políticas educativas interesadas en introducir estrategias innovadoras
en las prácticas de aula a partir de la incorporación de TIC no han dudado en
agregar los videojuegos en la larga lista de herramientas y recursos posibles.
A primera vista las ciencias sociales acogen con agrado muchos videojuegos que tienen
base histórica, algunos referidos a la acontecimientos remotos (es el caso de
Ikariam, Age of Empires, por citar algunos), otros más cercanos, o base geográfica
(Stopdisaster, por ejemplo). Estos videojuegos son utilizados como motivadores para
abordar temas complejos o para analizar procesos históricos que pueden abordarse
análogamente de forma mucho más atractiva si se lo hace jugando. Con respecto a
esto, en otras disciplinas últimamente se han hechos experiencias bastante extendidas,
es el caso de la Física a partir de los afamados emplumados de ceño fruncido,
Angry Birds, tal cual cuenta Federico Spíndola (2012) en un artículo publicado en el
portal educativo argentino.
Antes de la popularización de las tecnologías digitales también hubo innovadores que
llevaron a las aulas tableros y juntaron las mesas para jugar a El Estanciero1, a cualquiera
de las versiones de TEG o a Monopoly.
Así se podría aseverar que en la mayoría de los casos de la introducción de los juegos
—incluidos los de video— en los procesos de aprendizaje se relaciona con el
procesamiento
didáctico en función de los contenidos conceptuales, dejando como efectos
colaterales lo que pueda suceder en otros ámbitos del aprendizaje de las personas.
Esta exposición no pretende listar ni sugerir videojuegos que puedan servir para la
enseñanza de tal o cual contenido curricular de las ciencias sociales; el foco no estará
en el recurso en sí, sino en las estrategias y elementos que componen en general a los
juegos, potenciados por el carácter digital de los videojuegos. Las construcciones
presentadas
surgen de la observación sistemática y análisis de clases de ciencias sociales
en grupos de una escuela primaria urbana de gestión estatal que utilizan metodologías
como Webquest, por ejemplo, que permiten involucrar a los estudiantes en sus
aprendizajes desde propuestas diferentes a las tradicionales. A partir de éstas se observó
que aumentó el interés por contenidos sociales en el estudiantado en general e
incluso en los niños que se manifestaban indiferentes o poco comprometidos cuando
trabajaba con metodologías más individuales y menos integradoras de contenidos. Se
complementan con los resultados obtenidos a partir de la investigación realizada en
el marco de la tesis de Licenciatura en Tecnología Educativa: “Influencia de los juegos
MMORPG en los procesos de toma de decisiones en niños preadolescentes estudiantes
de la escuela Carmen Vera Arenas” desarrollada durante 2013, con estudiantes de
11 y 12 años en una escuela urbana de gestión estatal.
¿Es lo mismo usar videojuegos que Gamificar2?
Podría decirse que se puede usar un videojuego para desarrollar un tema de clase
sin gamificar y que se puede gamificar un desarrollo didáctico sin usar ningún tipo de
videojuego.
¿Cómo es esto? Es que gamificar, ludificar para los que lo prefieran, tiene que ver con
aplicar algunas de las muchas características que en general tienen, más o menos,
todos los juegos, tanto los de mesa, los videos o los que podamos practicar en el
espacio con nuestro cuerpo y los de los demás. Implica a veces, valerse de una serie
sencilla de reglas aceptadas por los usuarios, es decir de un contrato lúdico, u orientar
la acción en función de una serie de metas, desafíos posibles que permitan obtener
acreditaciones, niveles o premios, o reconocimiento o la satisfacción de alcanzar ciertos
logros. Y siempre se vincula con las motivaciones intrínsecas y extrínsecas en el
porcentaje que cada situación requiera.
Así el objetivo es diferenciar los juegos de la gamificación para aportar elementos
innovadores
a los procesamientos didácticos extraídos u observados en recursos digitales
tan cotidianos y motivadores para niños, jóvenes y adultos como son los videojuegos.
Queda claro entonces que no es necesario que el docente sea un gamer3, no es necesario
conocer tramas narrativas, tips y particularidades de los videojuegos más usa-dos por
nuestros estudiantes. Eso llevaría mucho tiempo porque es tan inabarcable
el mundo y la industria del videojuego que seguramente haría abandonar a cualquier
docente perdido entre medio de alguno de esos mundos virtuales antes de poder
incorporar algún elemento a su clase de ciencias sociales.
En realidad es una cuestión de actitud. Porque sí es indispensable empezar a pensar la
forma en la que les facilitaremos a nuestros estudiantes los contenidos de las ciencias
sociales. Esta forma tiene algo de game designer4 en tanto que, sin plantear las clases
como una sesión de juego, se hace indispensable que el desarrollo didáctico los lleve
a aprender con la misma sensación de fluir (Esnaola y Levis, 2010), con la inmersión
que hace perder el sentido de tiempo y espacio, con la pasión con la que vemos a los
alumnos mientras juegan estos juegos digitales.
Ahora bien, ante esta situación, se hace necesario buscar respuestas a algunas preguntas:
• ¿Qué pretendo lograr gamificando la enseñanza de las ciencias sociales?
• ¿Qué aprendizajes?
• ¿Qué ciudadano, qué sujeto social?
Conectadxs para comprometernos mejor

Si bien la gamificación puede aportar a la didáctica desde tantos lugares como propuestas
puede hacer todo docente, en este caso se busca focalizar sólo en algunos
aspectos que, desde ya, no son los únicos ni los principales.
El objetivo central siempre será la participación intensa en el proceso de alcanzar hábitos
y metas. Sin embargo la intención no se limita a “hacerlo más entretenido”, sino
que busca potenciar los resultados a partir de proponer a los estudiantes la inmersión
en una situación.
La intención última es darle una vuelta más a las posibilidades de ser un individuo
conectado (Reig y Vilchez, 2013) e interconectado que claramente potencian las TIC:
el compromiso, la participación dinámica y proactiva para lograr metas y conquistar
desafíos.
En este caso se tomarán dos componentes que aunque presentados de forma diferente
todas las veces están siempre presentes y son motor para el desarrollo de cualquier
juego, además de vía y sostén durante éste: uno es el propósito épico y el otro
es la trama social.
Recordando a Jane Mc Gonigal en TED x Long Beach en 2010, recuperamos esta idea
de que todos los juegos, no importa cuál sea el argumento, tienen un propósito épico
es decir que buscan despertar en el jugador —de hecho lo consiguen—, sus deseos de
lograr grandes empresas: desde rescatar a la princesa, ganar el Grand Prix , conformar
el equipo de fútbol ganador célebre, hasta aniquilar a los zombies que nos invaden,
derrotar y castigar a los cerditos que se robaron los huevos del nido o conformar
una granja autosustentable. Quizás este sea el ingrediente más tentador, irresistible
y, para algunos, adictivo, que tienen los videojuegos.
El otro aspecto que se nombra es el referido a la trama social que se conforma en
los videojuegos. Ambos aspectos son complementarios ya que la actividad en solitario
deja esa inmersión participativa característica a mitad de camino. El trabajo en equipo,
la colaboración ocasional o sistemática forman parte esencial de los aportes que
realiza la gamificación cuando invita a convertir en juego una actividad no lúdica y que
parezca que no lo es.
Desde las clases que compartimos en nuestras aulas tratamos de dejar claro que los
procesos sociales nunca se realizaron en solitario, que los actores sociales individuales,
sin los colectivos, no hubieran llegado muy lejos. Los videojuegos con gran naturalidad,
sin grandes gesticulaciones, les enseñan eso mismo a nuestros niños y jóvenes
en la práctica de cualquiera de las misiones en las que se ven envueltos.
Estos propósitos épicos que se no se logran en solitario, sino perteneciendo a un tejido
social, aunque sea para la ocasión, no son otra cosa que una de las dinámicas
fundamentales
de las personas sin importar la edad, la cultura, el género: la necesidad y el
deseo de saberse capaz de logros, de obtener recompensas, de expresarse y de hacer
grandes cosas. Así, la movilización del altruismo a partir de misiones, retos y desafíos
para recibir más tarde recompensas y/o reconocimiento pueden ser estrategias que
trabajen sobre la motivación y, sobre todo, el compromiso de nuestros estudiantes
con su propio aprendizaje resolviendo, como dice Esnaola, “situaciones problemáticas
en distintos contextos de complejidad creciente”. (2009: 11)
Estas misiones, minijuegos para “pequeños” objetivos, metas de aprendizaje, son retos
que suman para completar “el gran juego” de las ciencias sociales. Misiones que
permiten ejercer el error como herramienta y camino en el aprendizaje, lo que deriva
en algunos aspectos fundamentales para el ciudadano del siglo XXI, al que se
pretende acompañar desde la escuela en su construcción: la actitud de aprendizaje
permanente, la metacognición de los propios aprendizajes, el trabajo colaborativo, la
empatía “aumentar nuestra capacidad de percepción poniéndonos en los lugares de
los otros, descentrarnos como lectores que observan el transcurrir de la historia para
sumergirnos como actores implicados en la situación” (Esnaola y Levis, 2008: 58), la
resiliencia y el abordaje integral.
Proponerles a los estudiantes de cualquier edad que se involucren y se comprometan

con su propio aprendizaje a través de un desarrollo didáctico gamificado en el cual
no pueden faltar motivaciones intrínsecas y extrínsecas cristalizadas en:
• una misión (dependiendo de la extensión en el tiempo y de la profundidad en
los contenidos que se quiera lograr será una gran misión o sencillos retos) • desafíos que
inviten al trabajo colaborativo en lugar de la competencia,
• que en estos retos la línea de llegada o el nivel y/o premio alcanzado sea un
recompensa,
• que esta recompensa posicione en un status construido a partir de valores
compartidos, sobre la confianza, la igualdad de oportunidades, las posibilidades
de expresión personal y los derechos para todxs,
... quizás la sociedad se convierta en la gran ganadora, la que se lleve el premio mayor
y final en este “juego de aprender ciencias sociales”.
Si a través de la gamificación se aplican mecánicas y dinámicas de los videojuegos para
diseñar la navegación por los contenidos curriculares de las ciencias sociales en busca
de:
• potenciar sentimientos de pertenencia,
• fomentar la interacción a través de la cooperación en lugar de la competencia,
• desestructurar y horizontalizar las relaciones de poder que se pueden haber
construido en un grupo de pares a partir del conocimiento del otro desde
otra perspectiva,
• motivar para el aprendizaje conceptual
• y conferirle fluidez al proceso,
... entonces el aula se habrá sumergido en las aguas profundas de las habilidades sociales,
relacionales e interpersonales.
Respondiendo a las preguntas planteadas al comienzo de este trabajo, se puede decir
que gamificando la enseñanza de las ciencias sociales se pretende no sólo motivar
sino comprometer con el propio aprendizaje, se busca transcender los resultados en
el aula a partir de una mirada desde todos los ángulos posibles para realizar un abordaje
integral, en el cual no perdemos de vista ese fin último, que tiene que ver con
el ciudadano que queremos acompañar en su construcción. Un sujeto social capaz
de valorar el error como herramienta de aprendizaje, sin miedo, culpa o castigo por
volver a intentarlo, que prefiere trabajar con otros porque reconoce su identidad en
la trama social a la que pertenece y espera con naturalidad el próximo desafío para
pasar de nivel.
Conclusión: game over5 para seguir jugando
A modo de conclusión, se puede decir que la gamificación puede aportar a las ciencias
sociales como a todas las disciplinas presentes en las aulas, valiosas herramientas a
partir de las dinámicas y mecánicas propias de los videojuegos y que permiten convertir
un desarrollo didáctico en un juego sin que sea un juego. Estos aportes transcien-den y
superan la motivación del estudiante para llegar al compromiso profundo con
sus propios aprendizajes.
Este compromiso llevado adelante a través de misiones, retos, desafíos altruistas, en
síntesis propósitos épicos, que les permiten a los estudiantes alcanzar recompensas,
niveles y/ premios pero nunca en solitario, sino siempre potenciando el valor del trabajo
en equipo y el tejido de una trama social que permita llegar a los mismos, puede,
por esto, aportar valiosas consecuencias sociales no previstas en la intención inicial
de aplicación pero que forman parte del repertorio del mundo del juego en general:
mejoras en las habilidades sociales, relacionales e interpersonales.

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