Resolucion de Problemas

METODOLOGÍA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DESCRIPCION DEL MODELO DE RESOLUCION DE UNA SITUACION PROBLEMÁTICA.

Para abordar la resolución de problemas de las características que estamos comentando,
los autores proponen entrenar a los alumnos, en el marco de las clases, en una
metodología de trabajo que incluya las siguientes etapas (Gil y Martínez-Torregrosa, 1983,
1987):
1) Análisis cualitativo y descriptivo del problema
2) Emisión de hipótesis
3) Diseño de posibles estrategias de resolución
4) Resolución del problema
5) Análisis de resultados
En opinión de Gil et al. estas orientaciones:
A continuación, vamos a describir cada una de las etapas de trabajo citadas a la luz de las
investigaciones realizadas en este campo. Nuestra descripción va a estar estructurada
alrededor de la siguiente idea: la metodología de trabajo propuesta está más acorde con
la resolución de problemas como actividad de investigación que las metodologías
tradicionalmente desarrolladas en las clases.
1. Análisis cualitativo y descriptivo del problema.
Existe un amplio consenso entre los expertos en el tema, a la hora de reconocer que la
resolución de cualquier problema comienza por una aproximación cualitativa a la
situación; De hecho, cuando un “experto” se enfrenta a un problema comienza siempre
con un estudio cualitativo del mismo en el sentido de acotarlo, simplificarlo y analizar cuál
es el planteamiento que se le propone. En la misma línea, Gil et al. consideran que la
eliminación de los datos en los enunciados obliga a analizar y modelizar las situaciones
problemáticas ya que impide pasar directamente a un tratamiento operativo. Los
resultados de sus investigaciones han comprobado que efectivamente, una vez roto el
hábito del operativismo irreflexivo, los alumnos realizan este tipo de análisis. (Martínez-
Torregrosa, 1987; Ramírez, 1990).
2. Emisión de hipótesis. (formulación de hipótesis)
Esta etapa de la resolución marca importantes diferencias con las distintas propuestas
realizadas por otros autores ya comentadas en el apartado anterior. Frente a la utilización
de algún tipo de algoritmo aplicable a problemas tipo, en el modelo que estamos
comentando se hace hincapié en que los alumnos, a partir del análisis cualitativo
realizado, comiencen a hacer algún tipo de conjeturas que darán lugar posteriormente a
una posible emisión de hipótesis. En este momento del proceso, los estudiantes están en
condiciones de reflexionar acerca de las variables que van a influir en el resultado y la
naturaleza de esa influencia. De esta forma, las hipótesis orientarán toda la resolución
permitiendo, posteriormente, realizar un análisis riguroso de los resultados. La posibilidad
de que los alumnos hagan algún tipo de estimación a propósito del resultado aparece en
otros modelos de resolución, pero sin el papel destacado que juega en esta propuesta. En
opinión de los autores, los problemas sin datos numéricos en los enunciados obligan a los
resolventes a pensar en términos de hipótesis que, a modo de tentativas, van a ser
ensayadas. Precisamente las hipótesis emitidas son las que determinan lo que deben
considerarse los datos necesarios para la resolución del problema en contra del
procedimiento de tomar los datos como punto de partida. Dentro de esta etapa, el equipo
de Daniel Gil destaca la relevancia de trabajar sobre casos límite -con claro sentido físico-
y de fácil interpretación por parte de los alumnos. Estos casos van a colaborar también a
un análisis fiable de resultados.
3. Resolución del problema (solución de la situación problema).
Para terminar la descripción de esta fase indicar, que la falta de datos numéricos en el
enunciado, favorece la resolución algebraica del problema lo cual no excluye que una vez
obtenida la solución, se sustituyan valores numéricos sacados preferentemente de
situaciones reales: Variables, ecuaciones, algoritmos, resultados.... El uso de estos datos
va a permitir tener otro tipo de criterios a la hora de analizar la información obtenida
(orden de magnitud del resultado, unidades…).
4. Análisis de resultados (Conclusiones-observaciones y recomendaciones).
El análisis de resultados constituye, en opinión de los autores, un aspecto esencial del
proceso. No se trata únicamente de comprobar si ha habido posibles errores en la
resolución, sino de lo que algunos autores llaman “verificación de la consistencia interna
del proceso realizado, es decir, analizar la información obtenida a la luz de las hipótesis
emitidas haciendo hincapié en la comprobación de las situaciones límite (Reif y Larkin,
1991). Un análisis riguroso va a permitir comprobar si la situación obtenida es correcta o
si, por el contrario, tenemos que proceder a la revisión total o parcial del proceso. Para
terminar, los autores afirman que: “De la misma forma que en las verdaderas
investigaciones, el análisis de los resultados de un problema, es normalmente origen de
nuevos problemas. Sería necesario que los alumnos llegasen a considerar este aspecto
como una de las derivaciones más interesantes de la resolución de problemas” (Ran’ilrez,
1990).
5. Diseño de estrategias (planteamiento de la situación problema)
En este modelo, las estrategias de resolución se consideran construcciones tentativas
escogidas a partir del análisis del problema y de las hipótesis que se han emitido
previamente. Una planificación correcta sobre las estrategias a utilizar impide un
tratamiento de tipo ensayo/error, aunque sin olvidar que esta fase de la resolución tiene
que enfrentarse de un modo muy flexible, de tal forma que permita a los estudiantes
“maniobrar” cuando se encuentren con un obstáculo insuperable. Siempre que sea
posible, se procurará abordar el problema usando diferentes estrategias siendo este
procedimiento extremadamente útil a la hora de analizar los resultados ya que, las
coincidencias obtenidas, van a permitir mostrar la coherencia del marco teórico utilizado.
Otra cuestión en que el grupo de D. Gil hace hincapié, es la necesidad de que los alumnos,
de la misma forma que los científicos, verbalicen lo más posible los procesos de resolución
que están realizando, alejándose como consecuencia de operativismos carentes de
significado físico. La verbalización de los procedimientos favorece en grado sumo tanto las
revisiones criticas como el diagnóstico de errores.

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