Capítulo 4

Las teorí as educ ativa s

en el nivel inicia l

Lvo1A PENCHANSKY DE BoscH

n la estructu ración de la pedago gía y de la didáctic a

que orienta n la acción educati va en el nivel inicial
conside raremo s, por una parte, las teorías educati -
vas, a las que nos referire mos en este capítulo ; y, por otra, las
teorías del aprendi zaje, que son objeto del próximo . Este tra-
tamient o por separad o de an1bos grupos de teorías no in1plica
que no exista relación entre ellas ya que, en última instanci a,
las diferent es teorías de la educac ión son el fundam ento, res-
pectiva mente, de diferent es teor1as del aprendi zaje; y el abordaj e
de cada una de és tas sien1pre está en función de alguna teoría
de la educac ión.
Cabe señalar que en las orientaciones pedagógicas y didácticas
in1perantes en nuestro s días en el nivel inicial -al igual que en la
educaci ón en genera l- no puede hablarse de una concepc ión
única sino de una varieda d de enfoques, cada uno de los cuales 1
puede tener aspecto s valiosos para fundame ntar la acción edu- 4J
 cJtiva. Frene .
.
aborda¡e ec ec
.
t a esto n 0
puede pensar se, sin embar go, en un
. -
l ' ·t1co en un",.. suma de dichos aspect os, sino en una
'
----
.
·ompa tibiliza ción de aspect os de las dife-
LA S T[ORÍAS EDUCATIVAS fN

Ante cede ntes histó ricos : los precu rsore s

rt N IVfl INICIAi

.· . o en una e d La .ipc1ric ión dt> lc1s grande s ideas o empresas, por lo gene-
integrauon . .. tomand o de cada una e e 1las lo que se
sturas teoncas, d .- ral, tiene lu ga r en los per1oc/os de crisis en la socied ad, cuando
rentes po . 1 . ·aracte rísticas del grupo e ni nos con quie-
d a me¡or a as e - -oinien za a rompe rse un o rden establ ecido y empie zan a
a ecu . edio del cual provie nen, as1 como a 1 contex -
nes se traba¡a y a1 m . d ~islurn brarse nueva s formas e n la organi zación social, política 0
to 111stonc0 social de la actuah da -
. . .
d - 1 econór nica.
Entran d o e·o nc·retame nte en el tema e este cap,tu . o, las Fue en el siglo XIX cuand o en Europa irrump e la revolu ción
-
teonas e l d ic·ati·vas en el nivel inicial, su punto de partida se en-
_ - - industrial: la máquin a a vapor movien do los telares de las hilanderías;
cuentra en la C·oncep ción con que Froebe l acamp ano a su crea- las comun icacion es que empie zan a multipl icarse y con ellas los
ción del Jardín de Infantes en 11140. A ella se_agr egaron poste-
mercad os que se agrand a n. Las pohlac iones urbana s comien zan
riormente las de otros pedago gos como Mana Monte sson, las
una febril exp,rn sión con la afluen cia ele las poblac iones del
hermanas Agazzi, Decro ly que, junto co n Froebe l vislum braron la
campo que no alcanzé l a dar trabajo a un númer o cada vez
importancia de la educac ión infantil y a los que podem os con-
mayor d e person as. Las ciudad es requie ren más mano de obra
siderar como los precurs ores de las teorías de la educa ción del y
,dlí está la mujer deja ndo, por primer a vez, la labor del hogar
nivel inicial.
para inco rporar se al trabajo rentad o fuera ele él.
En el curso del deveni r históric o surgie ron otras co ncepci o-
Aqut:>1 irnpuls o hacia el progre so trajo -no obstan te- conse-
nes que tuvieron prepon deranc ia en distinto s mom entos de esta cuencias negc1tivas, tanto para la mujer como para su familia : las
evolución. Así, pueden mencio narse el movim iento de la Escuela
mujere s hac inadas junto a las máquin as, trabaja ndo un númer
Nueva, el tecnicis mo y, más recient em ente, entre otras teorías , las o
inhum ano de horas y la niñez aband onada , vagan do por las
de la pedagogía crítica o de los conten idos.
calles sin protec ción ni guía. Parél paliar esta situaci ón aparec en
A continu ación caracte rizarem os cada una de estas co n-
institu c iones de caráct er filantró pico destina das a alberg ar a los
cepciones en las que consid erarem os tambié n los aspec tos vi-
niños en ausenc ia de sus madres , cuya función era sólo asisten cial,
gentes y la valorac ión crítica de las mismas .
es decir, de gua rd a y cuidad o de los peque ños.
Previamente sintetizaremos las ideas de los precur sores, que
Por o trél parte, coinci dente con la instaur ación de la revolu -
consideramos importa ntes no sólo por su valor históri co sino
ción indu strial, comie nza el desc1rrollo de los princip ios filosófi
tamhién _po rqu_e creemo s que si bien sus model os pedag ógicos -
cos basado s en la consid e ración del Homh re y, en consec uencia
respondian a circunstancias históric o-cultu rales muy difere ntes a ,
la de sus necesi dades educat ivas en funció n de los requer imient os
las ql_ie en la actualidad debe enfren tar la educa ción inic ial,
constituyen un patrin1 o · el el surgidos ele las nuevas situacio nes sociales, culturales y económ icas.
. ,
n,o e Ia pe agog,a y de la d1c/act1 . . .
es preciso analizar· cr'f 1
ca que Hc1stc1 hien c1vc1nzada l.i Edad Moder na, e l niño era visto
11
aque as que puedan inte icamen te para rescata r ele sus propue stas como un ser ;il marge n de toda acción ed ucativa fuera de la del
1 1·
días. grarse ª a rea 1dad peclagógic.i de nueslro s ámbi to familia r. La socied ad pensah a a la infanci a como una
etapa ele la vicb en co mpás de espera hasta tanto ella misma
le
otorga ra l;i identid ad adulta . Fue a partir de la revolu ción indus-
trial que, gr,1dua lmente , el niño va siendo objeto ele recono
c i-
44 miento como 1;-il; se lo comien zél a consid erar como un ser en
transfo rma c ión, co n caract erística s propia s, que es preciso respe-
r tar Y cuidar . 45
L
 Lvo1A PENCHANSKY or B0s0-1
LAS T(l lRÍ/\S El ll1C1\TIVAS [ N (l NIVF L INICIAL

La función meramente asistencial que se les asignó a ,

. . d 1
instituciones creadas originariame nte para guar ar y cuidar a lo~• sus hilanderías de New Lanark, en Escocia· ad · t
- , ' v1er e que 1a edu-
cacion desde temprano «a traves del jue,,,.,0 el est d.
niños, fue cobrando en el transcurso del devenir histórico carát e • • u 10 y e1tra ba10
1
.
constituye el medio para crear una sociedad funct d
ter educativo. . . . ._ 1 .. · l l)íl ) 1 a a en 1a ra-
Las ideas, pnnop1os y propuestas de acc1on de pedagogos zón» (Ba 1el 1ssern, - 4 . 5us escuelas, destinadas a los niños desde
el momento . . que
. comenzaban • . a caminar hasta los baños, ten1an -
cuy.os nombres son clásicos en la historia de la educación infantil !
corno pnnc1p10 pee1a~~g1co a~inar la cultura con el trabajo, con-
como Froebel, Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly, a la~
siderando que esta union poclia llevar a elevar la condición social
que cabe agregar las de un pensador como Roberto Owen,:
y económica ele aquéllos que trahajahan como simples asalaria-
sentaron las bases de la pedagogía y la didáctica propia de la
dos.
· acción educativa correspondie nte a las instituciones destinadas De esas primeras instituciones educativas para la infancia, la
al niño en sus primeros años.
historia ele la pedagogía ha recogido ciertas propuestas que aún
A partir de la creación de Froebel, en 1 840, del Kindergarten, tienen vigencia e, incluso, algunas están siendo retomadas en
la concepción en que la fundamentó y las que posteriormen te nuestro tiempo por teorías renovadoras dentro del campo de la
desarrollaron los otros pedagogos mencionados , orientaron has-, educación inicial. Entre esas propuestas se pueden mencionar: el
ta la primera mitad del siglo actual -con el mayor predominio enl uso de los espacios externos al aula, los tiempos en que los niños
los distintos países de una de ellas sobre las otras- la acción 1 deben permanecer en clase; los trabajos en grupo, que fomentan
educativa de los Jardines de Infantes. el espíritu ele colaboración y solidaridad entre ellos. Igualmente,
Considerarem os sintéticamen te las concepcione s de los sus ideas acerca ele la relación entre la organización escolar y la
pedagogos nombrados, abordándola s en función de lo que tie- organización social, en las que las actuales corrientes educativas
nen de rescatable para la actual estructuració n pedagógica y pon en, justamente, el acento.
didáctica del nivel inicial. Aunque el idealismo de Owen en la práctica no tuvo mayor
trclscenclencia y su esfuerzo se agotó en sus creaciones de New
Lanark, desde el punto ele vista de la educación ha quedado su
Roberto Owen (1771-1858) ilusionada esperanza ele la redención de la humanidad a través
ele aqu élla y su creencia en la eficacia de la misma si comienza
La Revolución Industrial, trajo aparejada, junto con los cam- en la más tempranzi edad.
bios en las formas de producción, nuevas concepcione s filosófi-
cas y políticas, surgidas ante las situaciones que debían afrontar
los hombres, las mujeres y los niños como consecuenci a de las Federico Froebel (1782-1852)
duras condiciones impuestas por el industrialism o naciente.
En el conjunto de filósofos y políticos de esa época se A diferencia de Owen que centró su esfuerzo educativo en
distingue como representant e del llamado Socialismo Utópico, un niño concreto, como lo eran los hijos de las mujeres que
Roberto Owen. Imbuido de las ideas político-filosó ficas de que trzihajzihan en sus hilanderías, Froebel -casi en la misma época-
el Hombre es bueno y sólo lo hacen malo las circunstanci as

-. 46
sociales por la que atraviesa en su vida, pensó en salvarlo a través
de la escuela y, dentro de ella, comenzando lo antes posible, es
decir, con los niños de más corta edad. 1 13,ildisst>rri, Mile n:1: U pwi>.~rn/rtr, 1•s n 1t>/i1 c/P /;i in f;i nr i;i . M,ulrid, Cincel-K;ipelusz,

r 4
l~R~ . p . 14 .
~
Owen fundó instituciones para los hijos de los obreros de

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Lvn1A PrN<:1 IANSKY 1>r Bosn, t_¡,s H< lRl1\S ff)l1C1\ TIV1\S í N r, N IVf l INICIAL

. . l,·n- ·,cleal mirado bajo la lupa de su propio idealis,11

1nl"uyo un I 0 o. ;l los verbales. En rel a~ión con estos tíltimos introduce el
110
romanticismo. . dibujo y el inod<:'IJdo, la mus1cJ y IJ s rondas. Enfatiza el valor del
· ; 11, º., cliferenciJ de ( )wen, léls 1cleJS clt' Frnebel lngra-
T;:irn 111e lrJIJJjo zd que co11s1dera «una félcultad original del hombre, por
ron un universalismo que abarcó no scilo p,üses diferenles sino IJ cuJ I éste, J I producir IJs obras mjs diversas, manifiesta exte-
que, i~ualmente, se extenclicí en el tit'mpn hJSIJ ll t'ga r casi a riornientt' el ser t'SpirituJI que recibió de Dios».º OtorgJ, así,
nuestros días. especiéll relevancia e du ca tiva al trabajo manual, proponiendo
Froehel des;molló iodo un sislemJ de ideas para la educa. nunlerosas actividades para el desarrollo visomotor y destrezas
ción infanlil, que aplicó en 1.1 i11s1itu ci1·1n por él creJda -a media.
de la ,nano.
dos del siglo pJsado en Ale111J11iJ- y J la que le dio el nombre Pero lo que ha hecho que el nombre de Frnebel ocupe un
efe Kindergarten, «J,1rdín de ni1ios» t'll su traducción al español, lugJr privilegiado en la educaci<ín del niño, es su reconocimiento
nombre que St' generalizó posteriorrn entt' J IJs ins1·i1uciones sinii- d~I juego como actividad específicamente infantil. Como dice en
lJres creadas en otrJs partes del mundo, y que JLÍll perdura. La educacinn de.:/ hnmhrc: «El juego es el mayor grado de desa-
En su lihro LJ cducacicín del hombre, Froehel expuso su rrollo del niiio en esta edad por ser la manifestación lihre y
sistema ele ich.-'JS que 1:'Stahan teñidas de un profundo 111is1icismo espon tánea del interi or, por exigencias del mismo interior... » 1---1
y ele conceptos acerca dt' la naturaleza divina del Homhre, pro- «... constit"uye el germ en de la facultad creadora del Hombre».)
pios ele la filosofía a la que adhería. Excedería los 1,·mites y pro-
pósitos ele esta síntesis entrar en el anjlisis crítico de los funda-
mentns filosóficos que sustentan la concepción d e Froelwl; en Rosa y Carolina Agazzi
camhin, nos referiremos a los principios y propuesr·as el e Jcción
La co ncepción educativa ele la s hern1Jnas Agazzi, expuesta
que han sido y son la s que han lwcho perdurable su nombre a
en varias obras escritas por una ele ellas -Rusa Agazzi- parte de
lo largo ele mjs ele un siglo.
su defini ción ele que «el niño es un gernlt'n vital que Jspira al
Entre los principios sustentados en la concepción fro eh eliana
desarroll o » y postula que «toda su potencialidad sea llevada a su
se pueden mencionar el ele la necesidad de prodi oar al niño
normal acabamiento ». Para ello, la educación infantil debe orien-
desde sus prin~eros años los mayores cuidados ya qu:, si es to no
tarse en el sen tido de darle al ni110 oportunidades para que se
se hace, se dificulta la marcha ele su educación. Señala también
manifi este libre y espon táneamente, lo cual no implica que el
que el _c~esarrollo ocurre por etapas y que es preciso que la
educauon se adapte a cada una ele ellas. adulto d eje de ejercer unJ continua vigilancia sobre él.
Froehel hace hincapié en la necesiclacl de· u., 5 egura r 1a 1·1 La s hermanas f\gazzi consideran que en k1 escuela los niiios
. , I Je r-
tJcl y la espontaneidad infantiles ya c¡ue las nl,·s . · 1 son los dueños ele IJ casJ , en la qu e viven libremente, trabajan
. . . ' mas esta n en a y juegan por iniciativa prnpiJ . LJ maestra 110 les impone tareas
base ele la cre a1w1clacl. Considera la importancia 1 ¡ .
·¡ 1 ·- 1 . . . cecareopo1-1
cleterminadéls, pern lns estimul<1 pJrél que lleven aclelJnte bs que
tun1c ac al 111110 e e encontrar por s, nusmo «en el .· . 1
. . _. . . c1rcu o e1e sus
propios conourrnentos» las respues1·as a las ¡)re<>u t . han inici ado ; ejerce unJ nn c/ircctividJd que «no desemboca en
. • . _ .. · . ,., nas que hace.
En relauon con la acuon concreta propon , _.· .
-· 1 1 . . e ac11v1dade 5.
para es t1mu ar.e desarrollo sensonal . y percentivo
,, , l 1t·1·
1izando P .
ello un materral eslructuraclo, prrmer anlececlenr e , aiél
. 1 · · ·f· 1 · • e 1e niar en"'I
e 1c act,co espeu 1co para J accu>n educativa con lo . _ e, ' írt1,•l11 ·I, í, •.f,•11,,>: / .t ,·di"• ' ' ¡,,n ,/,·/ /1<1ml1 r,•. N, ·w York 1\ppfl- 1,111 y Ci,1, 13 01'1.
' . 1. . . 1 s n1nos .,, 1
etJpa e e1 n1ve 1n1cra . , 1 él 1 p . .! ,-,. 49
48 Le ' asigna import;rncia lanlo J lo s lenguajes v, .
u 1)J ies . , 1
r 1111 •h,·I, Í , · il,·111 ll , ( ) ¡ 1 ( ,r i' · ' " ·
con10

.v 11111111
 LYDIA Pr-NCI-IANSKY m Bnsn-1
.. L AS TEORÍAS (1 ll ICATIVAS [ ,\/ íL NIVrt INIO,\I

educación clesordenad,1 sino que est.í unida J un toqu

Si bil:'n lél concepción ele las hermanas Agazzi respondía a
~:;ticular de laboriosidad, de socialización por la acción» (Baldiser~
. ., -;-ictl:'rísticas y ne cesidades efe los niños y de la famili a del
1élS t •• •
1 . . .
llJ84) . 1 ·- _,(lio rurJI italiano - que qu1zas por ello no tuvo mayor trascen-
En el modelo agazziano se busG1 que el 111110 aprenda dánclol~ 111e _ . ,
ci encia fuera ele su propio pa1s- en e 1_~¡ue durante la primera
oportunidad de obrar, para lo cual es preci~o presentarle lo que niitad del siglo XX desarrnllaron su acc1on como maestras jarcfi-
es de su amhiente y responde a sus necesidades; es dec ir, que -J" la misma contiene ideas y propuestas como las que hemos
ne 1 ~ .
debe ser tornado en consideración inserto en su propio medio co nsiderado, que creemos interesa ntes para extraer de ellas algu-
social y físico. De ahí la i111port.1ncia que se le asignara a la nas concl usiones Lítiles dentro de IJ pedagogía y la didáctica del
lengua hablada en su comunidad a~,·como a los elementos materiales
nivel ini cia l.
que forman parte del medio físico en que ésta se halla ubicada.
Los objetos sin valor, los materiales de desecho reco gidos
por niños y maestros, eran clasifi cados, ordenados y dispuestos María Montessori (1870-1952)
en el «museo» para ser utilizados lu ego en diversas ac tividades
María Montessori se distingue entre los pedagogos pioneros
para el desarroll o sensorial, el lenguaje, la c reatividad, etcétera.
La introducción de las «contraseñas» -otro importante apor- d e la educación infantil porque, influida seguramente por su fo r-
maci ó n m édica, ela boró un método fundamentado científica-
te agazziano- se originó en la necesidad ele que cada niño dis-
mente desde su misma concepción del niño hasta la forma y los
tinguiera y utilizara con autonomía sus pertenencias pero; al mismo
tiempo, junto con esta finalidad, contribuyera a desarrollar el materiales que ideó para conduc ir sus aprendizajes.
lenguaje, sirviendo igualmente para distinguir formas y colores. Si b ie n los fundamentos de su método al que denominó,
Las contraseñas consistían en dibujos que iban desde flores, hojas precis amente, «El Método de la Pedagogía Científica )) respon-
o frutas, etcétera, para los más pequeños; lÍtiles de la vicia diaria dían a las concepciones b io lógicas y psicológicas imperantes en
para el grupo que le sigue en edad, terminando con figuras la época en que des;molló su mayo r actividad - a fines del siglo
geométricas para los más graneles. ~ pasado y principios del actuJI- am pl iamen te superadas poste-
Ju~to a la importancia que _le asignaron al can to, al le nguaje, riormente, no pocas de las premisas educativas que guiaron la
al traha¡o manual, Rosa y. Carolina Agazzi le. conf·r· · 1 acción pedagógica en las institucio nes creadas po r María Montessori
_ _ . . 1 1ero n especia
valor educativo a la ¡ardinena, ya que cons,-cler"'I · en ltali J, las «Casas dei hamhini» pueden considerarse válidas
. . ._ "Jan que a traves
de esta act1v1da{f los n1nos podrían aprender ,a conocer . . y amar alí n e n la actualid ad. Obviamente, la validez ele dichas prem isas
fa natura 1eza. lleva implícita su revisión a la luz del contexto socio-h istó rico y
El Jardín agazziano se preocupó por ere ar aIre d edor del cu ltural de nuestros d1JS, as, como a la de los conocimientos
•- .
nino un amh1ente acorde con su vida famil·1 • aportados e n Jños recientes por las ciencias del hombre.
. . ar Y social p es
considera ha_a estas <'.una fuente de inagotables medios ' _u . La pecbgoga italiana defin e al niño po r sus ca racte rísticas
vos»; es decir que re1v111d1ca en especial los val _ educat,- espec fficas, considerando que cada uno es un ser di fe re nte al
ores prop - d 1
ambiente com unitario en que se hallan inmersas la f . '?S e
escuela. an11lia y la

'C. ilw ·1i .1l ,1r q u ,· ,·11 l.1 l~,• p1'il1lic .1 J\ rg,•111 i11.1 l.1 n,nn•111-ión ,1g.111i,111.1 ,,,1uvn
st

50 • íl.1ldiswrri, Mil<'na: (}p_ Ci1- p. 2 7. 1' 1''"'111<' 1·11 l,1, l,1rdi11e, ti,· 1111.1111,·, y ,·11 l.1 fnr111.1ri,'111 d,· lns d cic,•nlt:'' p.ir.1 lo, 51
,ni,mn, 1•11 ,·1 n1rst1 tl ,·1 d,•,, irrnllo d,• 1,, ¡11• d.1gn~1-.1 ,lt•I niv,·1 in1c1,1L

Lí__ .;)----..,,:
r Lvrn,, PENCHANSKY DE BosCH
• U\~ Tí< >~Í1\~ ínllrl\TI V1\ S í N íl NIVíl INICIAL

que hay que respetar en su individualidad. Sostenía ~ue a Partir

e es V incu ladJs con el c. uid ad o y el clesenvolvimientc>
. .
persona 1,
del niño era posible construir un /-lombre nuevo; lenra íe en las 1
que lo " ;1yudan a maneJJrse en forma independiente -.1 r·gua 1que
J ' • , "
t ncialidades que traía el pequerio al nacer )' en que, a través ·JS tJles col1l0 hJ r rer, poner la m esa, o rd enar y cuidar el _
po e b. . . o 1r . . d . ma
de una educación dentro de un am rente prop1cro, se podría teri al que se les 1,a su rn1 111strJ o a frn ele que desarrollen habili-
lograr su desarrollo pleno y arm ónic~~ . dades relJcionadélS con el quehacer diari o.
Asimismo, consideraba que el nino es una totalidad en la Montessori 11 0 s~p,HJ lo s_ niños por grupos de edad, por lo
que lo mental y lo físico es tán estrechamente relacio nados. Así, la que los de J'._4 y Sanos con_v,ven en el mismo árnhito; de esta
actividad motora es de fundamental importancia en el desarrollo nianera un 111110 pu ede trabJ¡a r tanto con los de su misma edad
intelectual, dado que todo lo que le llega del exterio r a través de co nio co n otros menores o mayores q ue él «con lo cua l el apren-
dicha actividad -la de la mano en particular- es lo que alimenta dizaje de los niños mayores se refuerza cuando ayudan a Jlguno
la inteligencia infantil. menor y los m enores so n es timulados al estar en co ntacto con el
M aría Montessori es la primera pedagoga que reco noce la trabajo de los más grand es». (R. C. O rem, 1974).<>
necesidad de educar la inteligencia del niño desde su m ás tierna El papel de IJ maestra es esencialmente el ele una observa-
edad. En este sentido, propone crear un ambiente en el que dora, que debe acudir en ayu da del niño en los casos en que éste
pueda encontrar elementos cognocitivos, a fin de permitirle, des- no pueda valerse por sus propios medios. Las clases co lectivas en
de muy temprano, aprendizajes que le servirán de apoyo para los el método Montessori ti enen importancia secundaria dado que,
que pudiera alcanzar pos teriormente. Esta idea se fundamentaba de acuerd o con la concepció n de la pedagoga italiana de que
en la convicción de que el interés del niño por lograr conocimien- cada niño es una individualidad sin gular, el acento está puesto en
tos estaba presente en él desde muy temprana edad, constituyén- la adecuació n de la e nse ñanza al ritmo propio de cada uno.
dose en la principal mo tivación para sus aprendizajes. Sobre esta
base introduce en sus Jardines de Infantes actividades vincu ladas
con la enseñanza de la lectura, la escritura y la matemática. Ovidio Decroly (1871-1932)
En cuanto a la puesta en práctica de la acció n educadora, el
Oecroly prove111J, al igual que María Montessori, del campo
método Montessori hace hincapié en la necesidad de un ambien-
de la medicina y d el mismo modo qu e ella se orientó hacia la
te estructurado, en el que el niño pueda ejercer libremente sus
actividad educati va a pJ rtir de su experiencia en el trabajo con
iniciativas. Postula una adecuació n de ese ambiente a las necesi-
dades de éste, que van desde el mobiliario de la sala en lo físico niños retrasados me ntales.
Su con cep ción educJ tivJ es tá relacion,1da con su forma-
hasta la libertad para elegir sus actividades. En tal sentido, crea un
ción médica. Pa ra Decro ly el fin li ltimo ele IJ educació n es, así,
mobiliario de tamañ o adecuado a la talla de los pequeños y pone
a su disposición una gra n cantidad de material destinado a la el desarro llo y la conservación de la vicia. La escuela para él debe
realización de distintas actividades para el desarrollo motriz y ten er com o centro al niño y tomar en cuenta sus intereses -
se nso rial. Muchos de esos materiales son autocorrec tores, ya vinculados con sus necesidades- pa lJnca de toclJs las activida-
que están presentados de manera tal que el niño al manipularlos des educéltivas.
-buscando el objetivo implíci to en los mismos- si no lo hace de
manera correcta descubre, por sí mismo, los errores come tidos
Y puede enmendarlos. De este modo se ve obligado a desarrollar
su propio criterio, su discernimiento.
52 " 1,lrpm ' R · e.... I • 1, ,n n.1 y
1
,·1 n11•tn
. d 11. 1\/ n 111,,~sor1. ,•11 /,, ,11 111,1/1r/,
. 1c/. 13L11' n os Aires,
• 53
Asimismo, en la sala Montessori los niños realizan aclivida- l .1idú, , l'l l -l . p . i; 1

1
 Lm11, Pr"t"11,, NSKY 1>r B< >\U 1
. L AS T[< >RÍAS [lllJCA TIVAS íN [l N IV(I. INICIAi.

. ·ol\l demostT<) preocupación por lo so. __. a «el peligro . que_ ..pueda haber en separar
t a ¡)arte, Ot'CI , - 5e1 v . las actividad es
Por o r< . . 1 división, frecutnh.-' en su epoca,. e111re 1 1
. riales ele las act1v1c ac es mentales su)1enores» (Oec-rol Y y
.· - ,· . . cons1de1 él a . . - · 1· . ..¡ 1 St'IISO
uo 1ogic0 , . 1 ._ . ·am¡)esinn s y I e1
.
v 111c 1cJ e vJ o r de las 1300n, J l)50).
·- . 1 la uud;w y ninm e,
ninos ee <_ ºltimos suhest1rnJdJ frenle a los de las Coincidente co n su postura respecto de la necesidad de
, rienc1as de estos u .' . . 1 -
expe ·t O aclVt>rtía · «Sr si:' compJr él J pequ eno c.in1• .. 1 chico se halle e contacto con la realidad ambiente des
ciudades. Al respel ' · - · - ~I 1 1 · " · que " . , _ . , -
. lf'llo el e l;i ¡)ec1uenJ crud Jd t Oll e e e as t,lélndes echa los materiales abstractos, de formas geometncas y, en cam-
)l esino O a1 go 1 ' 1 11
.· · , ,,.., 1wr:il IJs wn1,1jJs pélrt:'Ce ll l:'Star e e ado ele bio, adopta para sus c_lases_ con los pequeños formas que sugie-
aglomerauones e1 "
· '' ' • . . .. . .
. tJ¡· ., ... 11 la :1¡)t 1tud para hc1h lar, t I otr o tiene lrn ren elementos de la vicia diana ; concreta esta idea en los mate-
éste ... s1 1o aven " " ' ' . .
. - •· ._ 5, ¡)i·--c·tirn más iniciati va, se cl<..,se11vuelve me¡o r. 51 el riales de juego de su creación: las loterías de forma, tamaños,
JUICIO nln u ' . · · . 1
u 110 es ma·s 11 ,.·,11,,,t " ...', el otro es m Js hab1I.» (Decro y y 1300 11' colores, posición, asociación.
l l)5 0).~ . · Pese a que Decroly pensó y diseñó su método para la escue-
Decrnly pensaba que la vicia estaba directamente vinculada lJ primaria, vio la necesidad de crear Jardines de Infantes en las
con la natur.1lez,1 y le prencupJha el problema de los niños ele que sus propuestas tuvieron aplicación, para los niños de 3 a fi
la ciudad qu e ignoraban la vidél natural. Como no podía propo- años: « ... porque ocurre que el medio familiar no es siempre favo-
ner llt>var directamente las escuelas al campo sugiere poner a los rable al huen desenvolvimiento del niño ...» (Decroly y Boon, 1950).H
niiios en contacto co n ella a través del cultivo, la cria de anima-
les, las excursiones, etn~tera.
Sohre la hJse del funclame11to psicol ógico de qu e la activi-
dad psiquica nn está co nstituida por elementos aislados, sino Valoración y consideracione~ críticas

/ que es una totalidad dentro de la cual se perc iben unidad es o

estru cturas nrganizadéls, introduce el concepto d e glnbalización
ele la ensei'lanza. De acuerdo co n ella, la educación d el niño
Las co ncepciones de los pioneros en el ca mpo de la edu-
cación in fa ntil co ntienen ideas, principios y propuestas de acción
cl ehe partir de totalidades con exa s en relació n con las ac tivida- que, indudablemente, fueron no sólo revolucionarias para su tiempo
des ele su medio ambiente; de allí su rgen los centros de interés, sino que se anticiparon e n sus lin eamientos generales a una con-

~ organizados alrededor ele un tema eje y sobre el cual se ap oya- cepción de la educación del niño en sus primeros ai'los desarro-

p rán ideas asociadas al mismo.

El desarrollo de los centros ele interés ti ene lu ga r e n tres
momentos: la observación, la asociación y la expresió n. El papel
llada y científi ca mente fundamentada muy posteriormente a la
épo ca en qu e ellos viviero n.
En este sentido, e n las concepciones de todos los pedago-
del maestro es el ele guiar es te proceso en el qu e la ohs ervación gos -y en c uyos detalles no hemos abundado porque excedería
tiene fundamen tal importancia ya que en las activid ad es de los propósitos conqu e los hemos presentado-9 aparecen aspec-
obs:rvaci ón intervi ene t'1 trabajo ele los sentidos, trab ajo que, tos vulnerables o ca renc ias marcadas, se guramente derivados del
segun Decrn ly, estimul a la actividad mental. En est e se ntido ob-

8
0t>noly, O Y 110011, C..: Op. l ·i1. p. f\ 7.
., [ 11
l,i hihliogr,11í;1 qll L' 11w111·i0 11.1111 0, ,11 li n,il ch• l',le libro l', 1,ln incluiJas obras de
54 l lecroly, <J. y ll nnn ,
1CJ,,¡cJ, 1, 1'1 71. ¡,. 41 .
t ... ln,,,.,,,,·,11 ¡.:,-11,•r.,/ .,¡ m,·,1, 11 /n /J,.rr,,I)'. Bu,•nn, t\ irc,, lo, PPd.igog,1- m,·1H 1nn.1do~ y 01 r,h J p conwn1;ni,1..1~ d P su, ide,1s c¡u e pueden
• -1o r 1111,•r,•,,1
w rvirl c ' 11 1CI · J n e n pro fllll ( ¡·17,H ,1¡ rP,(H'CIO. 55
 LYLllA PrNn IA NSKY 11r B< isc11 - LAS TEORÍAS EDUCATIVAS (N (l. NIVEL INICIAL
. f'I sóíico O de la limitJció n d e los co nocimi
p ensan11ento , o . . . .. - 1 . ento
. _ d 1 . t~xto sooo-h1sl'onco y cu tui J I e n qu e les t 0c1¡s . nados en parle por diversos pedagogos.. En 1o referent 1
propios e cnn ~ · uo < • , , •
balizacron, la cri tica que se le hace es c¡u e apunta un,ca _. e a a
g1 o . 1 - .
. F hel cuyJ cbrividencia acercJ ele l a i n1portanci" f los procesos ps1co og,cos por los cuales 1 · - r_nente
vivir. a . ( 1 . e nino perc1b 1
As,, roe • _. · ,,,· ... .. _. ucel rma e e totalidades; la percep ., . . e a
alidad ba¡o la a, .
.¡u ego 1o u b·ca e, 1 un lu11ar dt' ¡.) llvilt
_ _
g ,o e n lél h1sto1 lél d e l c.1 f
_ _. . " . ~ ec lJ. re c,on inmediata d
, , • ,-, realidad por s, m isma no. asegura su comp . , e 1 i
. rens,on o cono .
. • · f ·, 1 flind'lmenta toda su concepuon peclagon ,c"u en
ª' ,
c;ioon 111 11 ' ' .:, 1a - .
,ienlo ya qu e esto ulllmo implica además de los p recesos .inter-
1 .. .
c,-
una filosofía mística muy partic ular y p ropo ne un modelo didáctico n , d .
nos involucra os e n a percepoon, interacción social ad . .
que se prestó a un excesivo formal1 sm_o. . ción de conte nidos cultura les. Y qu,s,-
Las hermanas A gazz, co 111pre nd1ero11 la n eces idad d e la En cuanto a los ce n tros de interés' se cuestio na en especial .
educación inicial en un ambie nte esG1~0 de ~-e~ ursos, e n e l CilJe dentro de los tres. r:71omenl?s -~ue Decroly propone para su de'.
se debía reemplnJr la ca ridad y la as1ste nua l1clacl p or una ac. sarrollo - o bservac,on, asoc,aoon y expresión- el que se refiere
ción educativa que elevara J los niños d e las zonas pohres de al segundo m~me~to, basado en la asociación de ideas. Esto
Italia a las condiciones d esea bles p ara un futuro mejo r . Pe ro su de globalización, ya que
resulta contradictorio d e l concepto
. , con .
propuesta pedagógica se resiente en c uanto no le da mayor atomiza la percepc1on e la realidad y «... hace caer al maestro en
importancia a los aprendizajes intelec tuales, centrá ndose funda. el error de relacionar detalles perdiendo la organización de la
mentalmente en los éti cos y estéticos. Por otra parte, la r e lación realidad como un todo ...» (Fritszche y Duprat, 1968). 10
entre la fam ilia y la escuela, tan necesaria e n e st·e nive l, se d esvir- Po r otra parte, también se considera controvertible que los
túa en cierto modo al considerar a la escu ela como un segundo cen tros de in terés se organizan a p artir de necesidades del niño
hog;ir y a la maestra como una segunda madre, confundie ndo así determinadas a priori por el adulto; no se toman en cuenta así las
las fun ciones, bien diferenciadas Junque co mplemen ta ri as, que verd aderas necesidades de los niños, que no pueden establecer-
le co rresponde cumplir r espec tivam e nte a las dos insl'itu cio nes. se de una vez para siempre sino tomando en consideración las
María Montessori, si hien hizo un aporte sumamente impor- diferentes realidades socio-histórico y culturales en las que aque-
tante al introducir actividades vincu ladas co n l os apre ndi zajes llos se desenvuelven.

~
Finalmente, cabe hacer notar que en las concepciones de los
cognitivos que el niño puede alcanzar tempraname nte, es pasible
pedagogos que hemos considerado, el acento está puesto en el
de crítica en cuanto al fundamento psico lógico -el asociacionismo-
niño tomado individualmente, sin tener en cuenta su inserción en
en el qu e apoya dichas ac tividad es. A sim ismo, la li bertad del
una real id ad soc ial. Owen es una excepción en este sentido; pero
niño para actu ar, en l;:i que tanto insiste, resulta rel ativa e n c u;:into
como ya lo se ñaláramos, sus ideas tuvieron escasa repercusión
a la prescripció n estricta que hace respecto d e l uso d e l m a terial.
en la historia de la educación infantil.
El papel ele la maestra , fundame ntalmente como o b se rvadora,
que propo ne María Montessori, tamhién es discutibl e frente a la

~
responsa bilidad el e ense ñar que le cabe al doce nte, qu e implica
. muc ho m ás qu e el ele mera m en te o hserv;:ir.
El co ncepto de globalización des;:irrollado por Decroly y su
apli cación en la e nser"la nza bajo la form a de centros de interés,
cons titu yó un aporte signiíica ti vo pzira la acción d iclác lica e n el
Jardín ele lníantes. Sin embargo, 1an10 la gloha li zJció n co rn o los "'Frils zch e, C. y Dupr.11. H . S. M. de: Fund.1111en ros )' estrucwra del /Jrdin de 57
56 cent-ros d e interés, lal como los propone Decro ly, han siclo ores- Infantes. 13uenos A ires, Eslr;id;i, 1968. p. ~ 13.
, Lv111,, PENCIIAN ~KY D E Be , su 1
111111
LAS rr o RÍ1\S f l ll lC1\ TIV/\S r N (L N IVEL INICIAL

epto de niño
La Escuela Nueva El con C
LOS conocimi e ntos acerca del desa rrollo del niño en lo re-
. d I s·iolo pasado y principios d el actual, surge y s su pensamr ento, su afect1v1dad y sus intereses apo t
A f1nes e ::, . . e fe rente a _ .· _ . . _. , r a-
Eu rop;i y en los Estad os Urnc1os el rn ovin1ient . or d ife re n tes teo ri as ps1colo g1cas, C1ent1f1 camente funda-
desarro 11 a en ' . . o
. . . 1 non,inado de la Escuela Nuevd. Este rn o v1nii e"I dos P das, tuvieron u na ·in flu enc1 •a muy marcada en las ideas
pe d auog1co Ce < . ,, O
ni en t a - . - .
1...::, d' . • ·d J ftincbnientalrnente, al qu ehacer edu ca tivo de 1
esta,1a mg1 < , a ues tas p e cl agogrcas postu ac1as po r 1a Escuela N ueva. Asíy
1
~roP ·o nfirió sum a im po rt ancia a la ac tividad propia del niño ~
" . _ •
escu e1a pri·n,..,r ,, 1·..,u c·omo re accion fre nte
_
al v erbalism o y , 1
. . u
intelectu alismo en que éste se desen~olv1a, c om o as111_ 11smo ante
esta e f- ,
su espíritu lú c!ic? ~ a su a an ~or 1~ husqueda;_ ello surgió la ?e ,
el papel del maestro -de corte auto ntano- que lo ubicaba en el co ncepción d 1d ac t1 ca qu e cl~b1a o ri en tar la ac_cion educa tiva: «el
centro de toda la acció n que en ella se desa rrollaba. La Escuela aprender hacie nd o » preco ni zado por D ewey, uno de los princi-
Nu eva invierte este centro para trasladarl o al alumno quien, dentro pales teóri co_s y p rop ulso res el~ la Escuela ~ueva, de la Educa-
de un clim a de lihertad, se transform a en el p ro tago nista de la ción Progresiva, co m o se ll amo a esta com ente en los Estados
acci ón edu ca tiva.
Unidos.
Aunque este movimiento de renovació n pedagógica nace a La fi losofía del li beralism o - propia de fines del siglo pasa-
fines del siglo XIX, pueden reco nocerse co mo precurso res de sus do- basa da en la li bertad individua l, es otro de los fundame ntos
ideas a las sostenidas anteri ormente, entre o tros, por Ro useau y co n que la nu eva ped agogía aborda la educació n: el niño sólo
Pes talozzi. En las concepcio nes ele los precu rso res de la educa- puede desarro llarse en u n am b iente de libertad que respete su
ción infantil -Froebel, las herman as Agazzi, M ontessori, D ecroly- prop ia indiv idualidad y su espo ntaneidad . M ientras la pedagogía
a los que nos referi éramos precedentemente, tambi én se pu eden tradi cio nal lo ce ñía d e ntro de los límites se ñalados por los adul-
encontrar enunciadas y anticipadas mu chas d e las propuestas tos, ofreciénd o le m odelos estereoti pados, la Escuela Nueva hizo
I ped agógicas que postuló la Escuela Nueva. Ya en estos p edago-
gos se vislumbraba, aunque tímid amente, lo qu e co nstituyó una
de las m o dali dades infa ntiles y de sus in tereses el cen tro sobre el
cual debía girar la actividad educadora; en este sentido, uno de
«revo lu ción coperni cana» frente a la edu cació n tradi cio nal los apo rtes más im po rta ntes fue la valorización del jue go infa ntil
imperante en la escuela primari a. En los Jardin es ele Infa ntes por como acti vi dad p ro p ia y car acterísti ca de la niñez.

l/ ellos creados el niño era con siderado el centro de la acción

edu ca tiva, respetando sus intereses y sus neces idades y aplican-
do métodos qu e respondieran a esos intereses y necesid ades, la Escuela Nueva como movimiento educativo
claro está, dentro ele las limitaciones que imponía un a sociedad
tradicional y una psicología del niño pos teri o rm ente superad a. D esd e su n acimi ento, la Escuela N ueva se mostró como un
La consideració n y el respeto p or el niii o, que es la actitud movimi ento am plio e n el que tu viero n cabida diferentes propues-
general qu e está en la hase del movimi ento d e la Escuela Nu eva, tas peda gógicas. Fue u n m ovi miento en el se ntid o de que reu nió
se vincula, por una parte, con el mej or co nocimiento d el peque· en una misma lín ea d e pen sa miento a distintas corrientes educa-
ri ~ pos_ihilitado por los él vances en el cam po d e la psicolooía, la tivas pero enc u ad radas todas d entro de la ya señalada actitu d de
b1ologra ~ nes
. _, . y l;i' sociolog1'a·, Y, po r o tra pa rte, co n las pos1·oo ~onsideració n y respe to p o r el ni ño, aunque adaptada a la par-
frlosof1cas. y políticas ele la epoca
- - que rn · fluyeron en el pensamren·
. ti cular conc epción de cada pedagogo.
to d e quienes se preocupabél n por la edu cació n.

~
. . Cabe señ alar, que el movimiento de la Escuela Nueva no se
59
58 inició co n po stu lac io nes teó ricas sino co n realizaciones prácticas
 .........
LY1Jl1\ P[NCI IANSKY nr B1 >S< ·11 L,,s T[ORÍAS n ll IC;\TIVAS rN FI. NIV[L INICIAi

llevadas a cabo en el medio escolar, es decir, en la propia r~a-

ravés de IJ libre iniciativa, del contacto con la realidad,
11.d acI educativa·, sólo posteriormente se elaborziron,
.
se puhli,.
'-ª· c¡ue a t ·- 1 11 · c1· · 1
ne riencia, el 111no se e esarro a in IvIc ual y socialmente.
ron y divulgaron las ideas, principios y me toe1os que lo orienta. de la expe · · 1· · 1 · ·
E cuela Nueva re1vinc 1ca a expenenu;i, el trahajo ma-
ron. la s I .. I I
1 e1 1u. eºº:-. , en suma, - a act1v1c ac, que necesariamente
. . va
La coincidencia de los distintos pedagogos en detern,in .
.f . a nuJ'
. 0111 pana
_ da por la razon, ya que . tocia experiencia
._ supone una
dos principios educativos, pese a sus elI eren tes p_os 1ciones, se
ac. . ,azón entre el pensa111Ient·o y la accIon. El desarrollo
1
plasmó en sucesivas reuniones Y_ congresos ~que tuviero n lugar en ' 1t1nia ig
11 1 • · 1 1 · ··
• al se cump e as1 a traves e e a propia acuon del niño
las primeras décacbs de este siglo- organizadas por las asocia. 1
·ntelectu 1 · 1 1
1 s cosas; toma sus « ecc1ones» e e os elementos que lo
ciones que se formaron en los Estados Unidos Y en Europa Para sobre ª 1 · p 11 ·
de la natura eza misma . Jra e o es preciso enfrentarlo
consolidar el movimiento. rodean Y . . 1 el f . -
con pro,, ,__lemas reales vincu a os. a su es era personal y su Interes'
Lorenzo Luzuriaga, en su lihro La Educaci<ín Nueva, resunie
la coincidencia ele los distintos pedagogos, pese a sus diferentes ele 1110 elº c¡ue pueda reconstruir las verdades generales a partir
posiciones en las siguientes ideas rectoras : la idea ele actividad· de experiencias concretas, elementales, al alcance de su capaci-
la idea ele vitalidad; la idea de libertad; la idea ele colectividad'. dad. .
la idea ele individualidad. ' En cuanto a los conten1clos, la Escuela Nueva considera que
Al extenderse en el tiempo el movimiento de la Escuela deben surgir ele las situaciones co ncretas de la vida, siempre y
Nueva dio lugar a una gran diversidad de interpretaciones en las cuando éstas se le presenten al niño en forma simplificada a fin
que se put:>clen encontrar posiciones naturalistas, psico logistas u de que pueda aprehenderlas a través de su actividad espontá-
o_tras que pasan por la no clirectividad o por posicion es pedagó- nea.
gicas expresadas en modelos que recogían tocio o parle de esas En lo referente a su educación moral y social, la Escuela
ideas. Nueva se limita a facilitarles a los niños el aprendizaje de la
libertad; en lugar ele imponer desde el exterior ciertos modos de
actuar se husca que ellos mismos, sin presiones adultas, aprendan
La propuesta pedagógica en la Escuela Nueva lo que hace a la coo peración, a la solidaridad, y a la autonomía.
Esta libertad que se concede al niño individualmente se extiende
Para la Escuela Nueva la educación «es un proceso que también al grupo .
tiene por objeto desarrollar cualidades latentes en el niño y la
Con respec to a IJ institución escolar, ésta debe ser una
misma naturaleza infantil, más que para llenar su espíritu con

~
comunidad social, una soc iedad en miniatura. La escuela «no
otras cualidades elegidas por los adultos» (JeslÍs Pal;icios, 1LJ78).11
debe ser una prepara ció n para la vicia, sino la vida misma» (Dewey,
A diferen cia de un modelo ele educación que hace predo- 12
. John, 1914) p o r lo qu e d ebe re flejarse en ella todas las circuns-
.
minar el interés de IJ sociedad -trasmiliendo direc tamente al tancias de la misma.
niño sus pautas, sus normas y saheres preestablecidos- por sobre
Para la Escuela Nueva, IJ función del maestro consiste pri-
los intereses infantiles, la nueva pedagogía parle de éste y sostie-
niordialmente e n prep;.uar el medio dentro del cual se dejará en
plena libertad ~11 11ii1n, ofreciéndole situaciones que reflejen la

60 11
1',1lacio\ ),•,tí~: , 1,1 lr.11Ji.-ió11 r,•1wv,1dor,1 ,, 1•11 / ,1 , Ul'llit', 11 1'", ,¡,,,_ ll.1rn•lo11 ,i,
l .1i;1, l 'IR2. p . ·¡4_ 1

' lli•w,,,,, , J0 1lll : ¡ ,1 ,• 11 · t11•1. , ·-n .

)' ,,1 tlln M.1c1ne,
·J [ ~p.1~.1-
• c··,1111·
., , 1'l"\4
· . 61
 JIIII
L \ll l·\ P í'- l 11,, ,~K\ llí B<)',( 11 L AS T[ CJR Í/\S [IJlJC/\TfV__0_S_r_"J í l N IVí l 1--.ICI/\ I

v1d;i pre~entt' t' ll tnrm J re JI, com o las qu e v ive en su ho ga r 0 _ se asiste a una revisió n c ríti ca d e su co n cepció n
. os anos . .. . 1 . 1
el 111 ecl H1 q u e In rndt'J. L,1 fun ci< i n clt' I m aes tro n o es la ele ini en últini , . _ didáctica. Re v1 swn q ue, sin e eia r e e tomar en
g1ca Y . . .
11er ide Js o h ;:ihitn-,, ellns surgirán ele la propiJ activ idad ele ~o- pee1ag 0 .· , la verd a d e ra «revo 1u c ,on copern1ca n all q ue fre n te
0 iderauo 11 1 . .f. . .
nii1ns clt'n trn d el m edio qu e aqu él h abrá prepa rado te n ie Pcl 0 ~ con5 _ _. - tradic io n a s1g 111 1co en su m o m e nto, ti ende a
. . ' en ducac10 11 . . .
cue nta sus cap ao d Jd es y su s inter eses. a la e fun c ió n d e los re qu e nm1 en tos qu e d eb e sa tisfacer y
superar, e~ . nes qu e d ebe c um p l i r e l ni ve l inic ial en e l ac tu al
1 s fun c 10 .
de a -·o-hi stó ri co, los asp ec tos v uln erables qu e ti enen sus
contex to soc1
La Escuela Nueva en el nivel inicial postul acio nes.
LJ-, id eas, prin cipi os y propu es t as d e acció n ele la Escuela
N u eva fu ero n acl op t;:i clas e n el c iclo Ja rdín d e In fa ntes d e l nivel
ini cial mu ch o tie m po d espu és d e ini c iado el m ov imi e nto p ecla- Valoración y consideracion es críticas
g<igico que represe ntaro n y qu e - cabe r eco rd ar- n o surgió en
fJ vor ele la ecl u cJció n d e los ni ños en su s prim eros a ñ os, sino La Escu e la Nu eva tiene la m isma actitu d efe respe to y co n-
como reacci,i n ante las [)fácti cas p ed agógicas im pera n tes en la sideració n p o r el ni ño expr esada e n las concep ciones d e Froehe l,
escu ela p rim ari a. Mo ntessori, las h er ma n as Agazzi Y D ecrol y . Pero, a difere nc ia ele
En nu es tro pJís la co nce p c i<'> n e du ca ti va el e la Esc u ela Nue- las ideas d e esos pedagogos q u e surg iero n co m o resultad o ele la
vJ se in tro d u ce en los Jardi n es ele In fa ntes a fi n es ele la d écada intu ició n y el p en sa mi e nto indiv idu al ele ca d a un o ele ellos, la
de l ::; () y co m ien zns de la d el h () _ La co rri e nte renovado ra que Escuela Nu eva cons tit·uye «e l p r ime r movi mi e nto amplio, co he-
si gnificó l a inl r<J cl u cci,-,n efe la Esc uela Nu eva en e l Jardín ele rente y u nifica d o en di rección a una acció n ed uca tiva nu eva y
Infantes ar gen tino , 111:'vr·, a l a reali zac ió n el e expe ri e nc ias y cam- distinta...)) (Jesús Palacios, 1 ~J7B)' '.
h in-, t an trJ t'n la p rn p ,a accirí n en el aul a, en la di stri b u c ió n ele La Escu e la N u eva basó su acc ión pedagógica e n la s p osib i-
lo-, e'>p,1t:iris, e n lu-, rnJ teri ales didácticos, e n la r ea li zació n el e lidades d el niiio, su s in te reses inm ed iatos, la sujeció n a las leyes
expe ri <:-ncia-, direuas, t' tcél<:'ra, a-,í C1J m o en la fo rm a c ió n ele los ele su desarro ll o ps ico lógi co, a su necesida d ele ac ti vidad y j u e-
doce nte-,. go, a la búsq u eda de su for m ación in tegral y al logro de su
A n ivel nfil i;i l, la b c u ela NuPvJ tu vo t·arnhié n su e xp resión Ju tono m ía. T o ci os estos concep tos q ue orientaro n la acción

~
e 11 lo -, f)rng rJm.J'> y guía-, d e J<..l ivi d a cf e-, para IJ eelu c J ció n p re- educJ ti va ele la Esc ue la Nu eva si g ni fic;:iron en su momen to, sin
e-,u ,lar qu e '>e di< 1;i n,11 en algu nJ~ rro v i11c ia-, y e n 1•1 «C urrículu m dud;i algu n a, u n a posició n ele ;:iva nza cl a fren te a la esc uela tra-
.

. ra r,1 el 11i ve l p re(J'>< ol J r » ¡1pJ r1Jcido t'n l lJ 7'l., d,JI q11 L' fu erél Co n- dicio nal, ca rac t erizada p nr es tar ce ntr;:i ela e n el maestro y e n la
'>e jo N ac io n al el(• Ecl 11 c ;:iu,·, n . que el ni ño er a v isto hJjn una óp ti ca ele ad ul to.
P1~ro el 11 1;:iyo r i n1p u bo <¡U <" tu vo la b c u 1Jla Nuevz, p ;i rl i<Í de Pero co rn o la Escuela Nueva constituyó u n movirnien to amplio,
las prnria-, d o ce nte'> <¡ Lw org;i 111 z;:icfos en asoc iJ c ion es ele mJeS· ~u libertad im p líc it a, su fa ltJ de adh esión a una corrien te exp resa
I ra s jJ rclin era-,, en lorn Jd Js y C o ngre -,n-, ele Jc l ua liz;:ic irín y p er· Y determi nJela, nrigirH'i d iversas in terpre taciones y d esviaciones
fecc io 11Jniit' nl o, d iscuti eron y di vul ga ro11 los p ri11 cipio s y p rnpues·
tas ele ;1cci1í 11 ele b c onc epc i<'m escu (• lanov ist,1 vin c u b cl o s con IJ
práctic;-1 esu1br .1 de-,a r rn llar e 11 el J;:i rclín ele In fa nt es.
H asl J u11 a época 111u y re cienl e, la Esc u el;i N u eva o ri en tcí, en
63
62 ge nera l, l;:i au:irí n eclu c J ti vJ e 11 1111 es tro nivel ini cia l; pero, e n los "l',11,11 io,, )1', t°IS : Up. l ir. p . 211.
 Lvo11, P[NUIANS KY nr Bosn 1

. .
.
que ej 1eron 1uga "
acc1o n pe agd
r., que se d esnaluralizara lél esencia misrna de
o·gi
·c·a l"Scolar que ' co mo l
.
al, es
. . ~ .·
intenci o nal,
. 1a
siste·
-- el vJ
LJ\~ Tí ORÍI\S

1 11
[OlJC;\ TIVI\S f N fl NIVíi INICII\L

lor de los co ntenidos, la influencia del entorno de

d · · · d
la
'
I'.
rro, el desarro l o , e proceso e ucat,vo s1gu1en o objetivos
mática, planificada. .
e,cu_•~,i,,, de aprendiza je que consideran el estado actual del
Estas desvi aciones se m anife sta ron e_n un exagerado
psico logismo que dio prioridad al espo ntane1sm o infantil, rele.
Y ,nel II lel niño pero con la nura puesta en los logros que
ganclo así la fun ción del maestro a _un s_egundo pla~o . La fun ción
°'
a1urnz,ar en un futuro próximo como ser individual y como
cl t"sa r_rn
poclra
- to soual.
su¡e
del mae stro co mo enseñante se diluyo y po r el afan d e negar la
p edagogía tradicional se cayó en un e~agerado ~~ ero_ce ntrisrno.
El respelo por las necesidades inmediatas d e~ nino hizo olvidar
que la adaptació n de la acció n esco lar a _ sus intereses es_pontá- El tecnicismo
neos significaha tamhién entregarse a sus intereses superficiales,
olvida ndo que éstos pu eden ser ince ntivad os Y encauzados en
El desarro llo d el indu strialismo trajo co nsigo, por razones de
una dimensió n nu eva, superado ra de los mismos.
co mpe tencia, nu evas fo rm as ele produ cción tenclienles a conse-
El amb iente en que se desarroll aba la acció n educa tiva de
guir eficienciJ, econo míJ Y rapidez. Se llevó al máximo la división
la Escuela Nueva se hallaba separad o d el ambie nte real, tra nsfor-
del tra baj o d en tro d e la fábri ca. LJ s tarea s se diferenciaron en
mándose la institució n educa tiva en una especie d e lab o ratorio una multitud d e o p eraciones simples fá cilmente aprendibles y
I
al marge n ele lo que sucedía a su alred ed or, las cos tu mbres, la pasibles d e u na o rgani zació n científica mente estudiada . No im-
idiosincracia o de los reales intereses de la co m un idad en que portab a qu e d esd e el punto el e vista humano el operario fuese
¡-r.,,. ..
~-- · - l., funcio naba. Por centrarse exclusivamente e n el niño o lvidó con. una simpl e p iez a enfrascado en su parcialidad e ignorando la
fe il
siclerar que és te provenía el e un co ntex to social clel erminaclo al
L-J qu e había qu e tener en cuenta. Ese co ntexto qu e es, en última
fo rm a del p rodu cto fin al; ele és te, ele su ca lidad y de la velo cidad
co n que se realiza ba, se enca rgabJn personas que al margen del
instancia, el que determina las diferencias individuales y no co mo proceso mism o reglaba n y ca lculahJn la manera en que cada
sosl enía la Escuela Nueva atrihuihles a diferencias p sico lógicas. operari o d eb ería actu ar.
Aunque no negamos la va lidez d e estas críti cas que se le Esa fue la forma el e p roducir taylorista que abarcJba no sólo
hacen a la Escuela Nueva, creemos que el espíritu amp lio y abierlo al p roceso el e 11roclu cci <.i n si no también a la parte de la propia
co n que se manifes tó p uede ser to mado esp ecialmenl e en cuen- oroa:--, nizació n fah ril , as í co m o a IJ org.inización
'- de los sistemas
ta para superar los aspectos nega tivos menc io nad os y que con- el e co m erc ializaci ó n y gestió n.
si d eram os so n tales porqu e no respo nden a las d ema ndas de la
educación en ge neral y de la educació n inicial en pa rti cular,
d entro d el co nlex to socio-hisl ó ri co y cultural d e nu estros días la pedagogía tecnicisla
que es especialm entt' tenido en cue nta p o r las co rri e ntes p ecla-
grígicas actu ales. Bien pro nto la snc ieclacl se hizo eco ele los éxitos que en la
D e todos mod os, las apo rtacio nes 11osi1ivas d e la Escuela co mpe tencia inclu stri.il tuvo el sistema taylorista y sin más, sus
Nueva, tales co rno el resf)e tn por el niño, la es limulació n de su prin cip ios se inl rn cluj ernn en los sistemas escolares, haciendo
libre iniciativa, el e ~u aulo nomía y el e su f)J rticif)aciú n aeliva en olvidJr los p rnpi ns n h je tivos de IJ edu cació n en favor de la
el aprendizaje, tienen cab ida en las c on ce p cio nes que ori enlan d icienciJ, IJ si111 p li cidad, la rápida evaluación el e la enseñanza.
la p edagogía y la didác tica del ni vel inicial e n la Jctualiclad. N Jct' Js1· IJ pedagogía tecnicista para la cual el prin cipal
64 obj etivo ele IJ t>ducaciti n ha de ser proporcio nar un t>ntrenamien- 65
To das ellas sin d escuidar la import an cia de IJ acció n del maes·
 to para 1as
.f
d 1 erenc1 ·a de
tareas que demanda
la pedagogía
. .
trad1ciona
~
la sociedad; es decir, Cf ue
f.
1 cuyo 1n era la trans . .·. a
.- rn,s,
- -----
L AS Tí1 >RÍAS [11lH i\TIVi\S í N íl i\lV[ L INICIAi

El tecnicismo en la nivel inicial

. - ------
de conocimiento s por parte de 1a generac1on adulta a las _n
0
1 El t ec ni c ism o penetra la d idáctica d 1 · . ..
-- s y de la pedagogía de la Escuela Nueva que Post u n as . . . e n1 ve 1 in1c1al en 1ª
iovene , . . 1a el ue¡Júbhca Argentina en la segu nda mitad ele la
1
.
1
cecacadel70
«aprender a aprender», en la pedago g1a tec111c1sta e l desiderátuni ""
·u :iu<>e perdura en p;:irte ele la decacla del
- e
BO Est - d. Y
es «a prender a hacer». . s , .º _ . . . . . • a rectarnente
1
., socia d o co n e 1 proyecto poli t1co que orientó a la ed ..
ucaoon del
En la pedagogía tecnicista _el trahaJo p ecla g~>gico se halla
"
pais en ese peri-o d o.
sumamente parcelado y la gest1on del maestro esta delineada en El tecn icismo reem p lazó el ideario de la Escuela N ueva que,
. . . . _ ,. . .
el currículum organizado d es d e arn 1)él y por especia 11stas tal coni C omo ya lo sena lar;:i m os, se 1ntroclu¡o . , .
en el Jardín ele I f
n antes
. - l
ocurre en la planificación fahril. Se produce un cambio total/ arge ntino a partir ele
_ 1 JhO. La cl1clact1 ca postulada por la Escuela
cuanto al papel del maestro: de su primacía como fuente c1: Nu eva se ca mbi o por otra basada casi exclusivamente en 1
iniciativa en la pedagogía tradi cional, disminuía luego en la Es- planificación de ohjehvos inmediatos, atomizados y aislados. ª
cuela Nueva en que el protagonism o se desplazaba hacia el Los cli seilos curricu lares para el nivel inicial que se elabora-
alumno; el tecnicismo lo reduce a simple ejecutor de tareas es- ron entonces en algu nas provin cias y en la Capital Federal, tenian
pecificadas en el currículum; el co ntrol de la s mismas escapaba sus ob jetivos divididos e n áreas o dominios de la co nducta,
priorizándose los referidos al orden y a la adquisición de destri·-
a su acción, ya que para ello sólo dehía observar las conductas
zas; no se especificaba n contenidos, mencionándose sólo nume-
del alumno y cumplir con instrucciones vertidas en formularios.
rosas acti vid ades pa ra lograr objetivos ele conductas.
Esta posi ció n del maestro asume su máxima expresió n en los
Sin ernha rgo, en muchos j ardines hubo docentes que no
nuevos instrumentos que se crean: las máquinas d e e nseñar y la
adhiri eron al tecnicismo y sigu ieron manteniendo en su acción
instrucción pro gramada, entre otros.
peda gógica l os principio s postulados por la Escuela Nueva.
Se impone la pedagogía centrada e n los objetivos, tendien-
tes és tos a lograr -a través de la ejecución de tareas programa-
das- conductas visibles y evaluables. Los objetivos está n organi-
zados en un sistema que abarca objetivos generales, de los que Valoración y considerac iones críticas
se derivan otros específi cos desglosados, a su vez, e n otros inme-
diatos. El educado r dentro de este sistema h a d e preocuparse, Evid e nte m e nte, la pedagogía tecnicista no nació y se desa-
fundamentalm ente, por la técnica que puede utiliza r para cum· rro lló só lo cop iando la organizacicin industrial; detrás de ella se
plir co n lo es tablecido en los ohjetivos. halla u na te o ria del ;iprendizaje, que da fundamento a cada tipo
Por otra parte, en la co nducció n d el aprendizaje el m aestro de acciones q u e se desarrollan en el ámbi to escolar. El «cómo
focaliza su atención en los alumnos que van adelante, d ado que aprender a hace r» se tomó ele la teoría del aprendizaje por
la eficiencia es su guía; no importa los que qu edan rezaga d os, ya co ndiciona mi ento que su roió con Pavlov sobre la base de la
que los exitosos ocuparán los niveles elevados d ej ando para experim e ntació n co n anim:les y que, posteriormente , Skinner
a qu éllo s la s tareas menos rel evantes . tra sl;idó al ca m po humano .
Es ta psico lo gia, que en líneas generales se enmarcó _en el
concluctismn o teoría del estímulo-respu esta, tuvo su niaxima

•
expresión en la pedagogía por objetivos y la programación minu-
.
.· · el · ' d. d estar en contra de 67
.
66 uosa e estos. Por supues to que na 1e pue e •
 L y IJI/ \ r

- .
l. ' ~' • "·· · • · · · - -

ro ramar la acción escolar y éste es un mérito que 110

p g · · P I
puede negar al tecnicismo . ero en a pe d ?~og1a

.
-
tecnicist
rarnación se llevó éll extremo del mecan1c1smo al cons·dª la
pr0 g '
e la educación deb1a convertirse en una simple tecnol .
-

se le

i erar
------ O_
.
LAS

5
TI ( ""/ \.'

pedagogía crítica o de los contenido s

1 1 "" , , , , • , •••

se 1,;-illan en esta moderna y actual concepc1on

uie'.~e ha; siclo impulsados por sus preocupacion es de
qu f . d .. · . og1a 1
consistente en progr?mar re uerzos con ICIOnantes para Cada pe (l;i•'
•:,, ()glL•
· .- ' y politico. La marginauon . . . soc,a, - 1 1a rep1tenc1a
- . esco-
- 1 , soua 1 .
momento del aprend1za¡e. oic e 11 _ Jrohlenias que ahorca 1 es ta pee1agog1a, que propone
r son 1-- o~ 1eclucativJ tenc 1·1ente
Se olvidaba que las teorías en que se fundamenta el t
. ecn1-. 1ª' Je 11m1nar
· . . .
situaciones como las
cismo -las teorías conduct1sté1S- y sus modelos explicativos f una'. accion las ¡Jarticularn1 e nte notables en las graneles urbes.
ron el resultado ele experiencias de laboratorio hechas con ;ie- me nuona(-. -e - ' político-socia
e .
l trata de 1inentar .
a la pedagog1a -
Su v,s 10 11 ,
males, dejando ele lado que las peculiaridade s del ser humano:~ . ' nclolJ en un co n cep to fundamental -desarrollad o a111-
resisten a un determinado modelado; su singularick,cl reside pr enn1arca
. te por el pedagogo h ras1·1eno - D ermeva I Sav1an1-: . - 1a
' e- pliamen _ _
cisarnente, en su carácter creador y en la necesidad ele ejercer su . inaliclad no es solamente e l d esv10 de un grupo social al que
niarg ·ación
libertad. debe encargarse e1e encaminar; - 1a marg1nac1on
· · - es
1 a e el u l.c - .
El aprendizaje mecanicista, basado en las secuencias de el resultado ohligaclo qu e e m a1_1a del tipo el e soueclacl en ~1ue
estímulos y respuestas, es algo demasiado simplista que no refleja vivimos. Por lo tanto, a la marg1nal1dacl no hay qu e combatirla,
la riqueza el e intercambios que se producen en el aula y en por ejemplo, mediante la aplicaci ó n ele métodos correctivos
donde el maestro a través de la enseñanza debe ciar sentido a específicos para los que se re trasan e n los estudios, sino que es
todo lo que allí se realiza y no ser mero ejecutor de directivas preciso aplicar programas para que los miembros de las clases
ajenas a su propi.1 iniciativa. material e intelectualme nte méÍS despose ídos, lle guen a mante-
La pedagogía tecnicista alejó a la pedagogía de los grandes nerse en el régimen escolar y, finalmente, lo gren un nivel en la
y verdaderos prohlemas que le incumben a la educación escolar, sociedad compatible con el d el resto de sus semejantes.
tales como la deserción, la repitencia o a los valores que debe Estas teorías críticas por supuesto que no están ele acuerdo
transmitir. con las teorías que ha sta ahora han dominado la pedagogía . Su
Fue necesario olvidar en parte los principios en que se apo- argumentación fundamental se hasé.l en que aquellas condiciones
yaha la pedagogía tecnicista para que el pensamiento educativo de marginalidad no han sido corregidas, porque el papel de la
recuperara enfoques que entendieron la importancia de las apor- educación desde la concepción tré.l dicional, pasando por la de
taciones históricas, sociales y políticas en los procesos peclagó· la Escuela Nueva y el te c nic ism o, siempre fue el ele reproductor
gicos. Las nuevas pedagogías se encaminan a no ser simplemente del tipo ele sociedad imperJnte en el momento de su aplicación
reproductivas ele los aspectos de una sociedad contemplada en Y en el cual predorniné.lha una socie dad dividida en clases; en ella
el instante, sino en una pedagogía en la cual la escuela contribu· era la clase dominante quien imponía sus puntos de vista con
ye al avance ele la sociedad. respecto é.l la educJción.
~ara la pedagog1a c6ti ca el papel de los contenidos de la

~ ensenanza
conc1L
- ' es pnmorc
1ción soua
-
.· I I1Jua
1·1a 1 en el pa saje del c1lumno de su actual
.· un destino . . .
~
equ1paré.lble al de la mayona.
der . ª posibilidad d e acceder a los contenidos, a la qu e tienen
so .·ec 11 otocloslo - s· 111nos,
·- ·
es vista como una torma · de 11herac1nn
· ··
68 ua 1y se vincu . - 1a cnn la democr::itizac i()n ele lé.1 educación, en

.. 69
r
LAS TEOR ÍAS EDUCATIVAS fN El NIVEL INICIAi
l;i que el nivel ini~ial ~~1 ede ser consider ado el punto el
La pecla gogIa cntIca postula qu e «l a función .· e Partida
.f · · d 1 II111 los contenid os que le prese nta la escuela y los que trae de su
la escuela es la e ·1 P orct·I ·
I usIon e os co n terne os concreto _ .
. l . 1 . .al de
s, incl1s0 I xperienc1a.
efe las realidades soua es, que tengan resonanc ia ...
1 : ªbles e Corno puede deducirs e, si bien el maestro lleva la dirección
nii'lo» (Libaneo, l lJ8 '. l) .11 en a vrda del del proceso, _e l_papel del a_lumno es élctivo ya que con sus expe-
ri.enu··as partIcIpa en la husquecl a de.. la verdad al confronta rla
_ los co ntenidos y modelos explicitad os por el docente.
con .- • .
La acción didáctica en la pedagogía crítica o de los contenidos En c uanto a la eva 1uaoon, esta no constituy e un juicio final,
definitivo , por parte del maestro, sino que tiene lugar a través de
La acción didáctica en esta peclagog !a, obviame nte, gira
tocio el proceso de aprendiz aje de manera que el alumno vaya
alrededor de los contenid os. Dado que es tos son realidades
comprob ando sus progreso s.
exteriores al niño y que deben ser asimilad o s por él, atendiendo
a su significación social los contenid os deben es tar enraizados
en su experiencia concreta y relaciona do s con sus intereses.
En cuanto al papel del maestro en su fun c ió n de hacer esa Valora ción y consid eracion es críticas
conexión entre el s;:iher social y el el e los alumno s qu e, desde su
experienciJ ne cesitan arrib ar a la aprop iac ió n del primero, es La pedago gía c rítica d e los co nten idos se diferencia de la
fundamental qu e ten ga una relación directa , un ampli o conoci- mayoría de las concepc iones educativa s que hasta ahora han
mi ento del ambiente del niño para ad ecu ar el saber traído de prevalec ido en e l campo pedagóg ico, por centrar primordia l-
afuera co n el bagaje cultural que éste posee. men te sus propuest as de acción en los sectores más desposeídos
Ya en el desarrollo el e su tarea, al m aestro le corresponde de la soci edad.
en primer lugar la constatac ión ele lo que realment e sabe el niño Las may o res c ríticas que se le hacen a estas teorías apuntan,
Y, sobre esa base, seleccion ar contenid os con lo s c uales pueda precisam ente, a las postulac iones de cambio en las estructuras
rela cionar los saberes que trae, lo grados a trav és de su propia sociales y d e poder qu e propone n -y que están fuera del campo
experien cia o ele aprendiza jes escolares anteriores. pedagó gico- co mo necesarias para la materialización de dichas
Para la peda gogía crítica el ma estro tiene un papel directivo propuesta s.
pero asumiend o una actitud democrá tica; él es quien sabe lo que Sin entrar en la consider ación de esas críticas, que excedería
debe aprender el alumno y cuál es el m ejor ca mino para que nuestro propósit o d e ofrecerles a los destinatarios de este libro
lo gre los aprendi zajes. una primera aproxim ación a las ideas básicas de las teorías que
Con respecto al 111éI·oclo, sien d o los co ntenido s el eje aire· abordarn os, cre e m os -no obstante - que las propuestas de la
cledor del cual gira tocia la accicín clicláclica és to s d eben ser pedagog ía crítica ti e ne n una espec ial importan cia para la acción
prese ntados ele modo que el alumno encue ntre la relac ió n entre educativa e n el nivel inic ial en lo qu e hace a la contribuc ión de
ésta a la d emocrati zac ión de la educació n.
Así, IJ p eda gogía crític.1 apunta hacia una consid~ra?le
valo r <1ción d e la escuela JI sostener que ella puede contribui rª
" 1ih,,,wo, José c,,,Jo, • fout,,,.c,,, p,og,.,,,,, ., ,1,, lo, noo,, '"id o, •• '·'" t:>liniinar la se lt>c tividad social medi ante la elevación cultural de
( ,,nJ
70 T, •11c/,•11ri,1l
p,, rf.1gi'>gir ,1s L'/1 /~ pr,ir 1i,·,1 1•1r n /,,r, S,111 P.1hlo, llr,tsil, l~f' v i, 1.1 i\. N. ) . .,
¡v..,r~i ó n 111inw n ~r.1 íiJJ,1). p . :l 4 .
la poblé1ci1)n so c ial y culturalm ente marginada. .
1
1
Lº.... v a 1o racIon
· -
d e la escue 1a, asI· como
. 1 de los contenidos
a
sOuJ·· 1ni ente v ;_1 lidos,
al igu al qu e el papel de1 maes·t ro e·omo
71
...
 mediador de la aprop iación ele los mism os dporI parte del a1un,
•· , ,.J • • • • •
ción e 110,
se adecua a una conce puon uemo u at,ca e a educa
11
que ésta puede ser un factor ele trans forma ción socia l y n '. 1~
. 1 . O S1n1pl
. e
re¡Jroductora del pensamiento 1mperJnte en e med,o culturaIn1erit
e
dominante.
.
Síntesis
Las orient acion es ele la pedag ogía crítica para la acc'
didáctiGl, en partic ular en lo que hace él la forma de abord ar 1as
' ° ri
.- el
e 1 111110 e su ambie nte, cori, .
experiencias y sJheres. que trae .
. tos; la
0
punto de partida para introd ucirlo en nu:vo s conoc imien
relevancia que le asigna al rol_ eloct>nte, al igual que las
estr"t .
" eg1as
Aportes de los pioneros a las bases
.
, .
metodolog,cas que propo ne, se hallan prese ntes -Junt
o con de la educación infantil
· 1 d pcion· es ped agog - ·,cas- en los currícul1as
denva c as e otras conce
ro pa~s
para el nivel inicial, elaborados en ai'los recien tes en nuest 5
y a los que nos referir emos en el Capít ulo 6.
Edu ca r al niño desde temprano.
owen
Educa ción como medio de elevación social.

Froebel El juego co mo manifestación propia de la

infanc ia.

Hnas. Agazz i Interr elació n famili a, escuela y comu nidad .

Uso del mater ial de desecho en la acción
didác tica.

Montessori Educa r la inteli gencia del niño.

Amhi ente físico y mohil iario adaptado a las
carac terísti cas y necesidades infantiles.

lb
'
Decroly El progr ama de ideas asociadas (glohalización)
«cent ros de interé s».
Creac ión de materiales de juego que sirven a
la educa ción intele ctual. __ 73
72
 LYDIA P[NCI IANS KY ()[ B()SCI 1

CorriP ,tes escue lanovis tas

OriP,en Mayor conocim iento del niño. lnflu ~

. f 1 . t·
las concepc iones I oso 1cas y políticas dec1afi de
del siglo XIX, liheralis mo e individualisn :es
1
Recono cimiento de la identida d del~
Aporte distinta a la del adulto. '
Su propues ta pedagó gica centrada en la
activida d y la autonom ía infantile s, en la ex.
perienc ia y el juego.

Corrie ntes tecnici stas

Origen Introduc ción d el principi o de máximo rendi-

miento industria l en el quehace r pedagógico.

Aportes Se rescata sólo la importa ncia asignada a la

program ación en la enseñan za y su aplica-
ción en algunos aprendi zajes por condicio-
namient o en el niñ o pequeñ o.

Pedagogía crítica o de los conte nidos

Origen Vincula do a la problem áti ca de las desigual·

dades sociales .
Aportes Valoriza ción de la esc uela en su acción de
ferrnent o para el desa rro ll o de una sociedad
rn ás justa.
V alo riza ción de los con tenidos co mo medio
de equiparación social.
1rnpo rta ncia o to r gacla a los saberes que e1
74 niño tra e el e su ambien te.
Reva lora ció n del ro l doce nte .