Resumen Texto Dussel La Invencion Del Aula

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Resumen Texto Dussel La Invencion Del Aula
Historia De La Educación Moderna Y Contemporánea (Universidad Nacional del

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PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA - 2019

RESÚMEN DEL TEXTO: DUSSEL,I – CARUSO, M (1999) LA INVENCIÓN DEL AULA. UNA GENEALOGÍA DE LAS
FORMAS DE ENSEÑAR.
Elaborado por: Gabriela Villarroel- Isabel Gallegos
Introducción
Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin
embargo, en esa cotidianeidad del aprender y del enseñar no siempre nos detenemos a pensar
en esa particular situación que se nos presenta como natural, y tan importante para definirnos
como docentes y pedagogos. Como plantean los autores, “que nosotros ocupemos un aula no
significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de
una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, todo está ahí y nos espera. El docente
más experimentado nos dice lo que él considera que son las claves para ser un buen maestro.
Si nos quedáramos con eso, con la tradición que nos transmite la experiencia de los otros (con
todo lo valiosa que pueda resultarnos), estaríamos “ocupando” el aula de una manera pasiva, en
la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir
armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de maniobra; considerar alternativas,
elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. Por eso,
esta invitación no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar
nuestras fuerzas, para “habitar” el lugar que solo “ocupamos””.
“Como dice Oliverio Girondo: “La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas”.
Poco a poco nos aprisionan la sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando
las cornetas, carecemos del coraje de llamarlos arcángeles. Y si bien no se trata de que para ser
maestro haya que hacer volar a las vacas y reir a los cuadernos –aunque seguramente nos
vendría bien un poco más de poesía y de humor-. Más bien tomamos este sacudirse las telarañas
de la costumbre de Oliverio como una señal de que se pueden hacer otras cosas con lo que
tenemos a mano, ver de otra manera los signos de la realidad, pensar de otro modo. Se puede
convertir el pupitre en un medio de transporte a otros mundos, poniéndonos en contacto con
otros saberes y otras experiencias.”
La escuela tal como la conocemos es una de las formas más universales en que se ha
institucionalizado la educación. Allí “hay un escenario emblemático, testigo de las múltiples
combinatorias que resultan de articular invariancias y cambios, tradición y novedad, repetición e
innovación, recuerdos de pasados y sueños de futuro: el aula. En él se despliegan los múltiples
guiones que, como actores, producimos educadores y alumnos. En ocasiones repetimos líneas
de otros, en muchas otras creamos nuestro propio texto; no siempre nos damos la posibilidad de
reflexionar sobre ambos, de pensarlos y pensarnos. Seguramente, la voluntad de tenerlo todo
bajo control se asocia con el temor que provoca la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentamos a
un conjunto de chicos, cada uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una
clase? ¿Seremos capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? ¿Y si fallamos?
¿Y si ni siquiera nos escuchan?” Esos temores son reales y concretos; sin embargo, la intención
de controlarlo todo y hacerlo desde esos parámetros incorporados luego de años de transito por
la escuela, no hace más que llevarnos generalmente ante nuestro fracaso porque –después de
todo, la vida siempre es más compleja y cambiante que cualquier mecanismo de control-.
Los autores de este libro, a partir de sus planteos, nos invitan a pensar, desnaturalizar y desde
allí perder el miedo a enseñar y también a aprender, leer, conocer otros mundos; y aunque el
temor sea parte de nuestra naturaleza por lo menos que nos ayude a desarmar las aspiraciones
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de control y el miedo a perderlo como los ejes más importantes de la interacción de docentes y
alumnos. En este sentido plantean: “Si la pedagogía es un saber que ayuda a los docentes a ser
“buenos docentes”, entonces conviene empezar planteándose cómo se define un “buen
docente”, quien lo define, cómo trabaja, antes de ponernos a pensar reglas, divisiones y formas
de transmitir ese saber”.
Un recorrido por la historia y genealogía del aula y de las formas de enseñar, echan luz sobre
las numerosas técnicas, modos, palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase
“tienen un pasado, emergieron en situaciones concretos en respuesta a desafíos o problemas
específicos, y que probablemente, cuando las usamos ahora todavía sigan portando parte de
esos significados. Entender de donde surgen, de qué estrategias y problemas forman parte, qué
usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos a liberarnos de esa carga y a
asumir nuestra tarea como una reinvención propia de las tradiciones que recibimos, en la que,
aunque no volvamos a inventar la pólvora, tampoco seamos clones de otros ni queramos clonar
a nuestros alumnos. Porque, en última instancia, transmitir es también dejar espacio para que el
otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno
mismo”.
Poder conocer y entender de dónde viene el que los alumnos levanten la mano, se formen en
fila o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente queremos enseñarles, y
hacernos cargo de esa decisión y esa responsabilidad. No hay lugar neutral ni indiferente en la
enseñanza: “todas las estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen
historias y significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no solo en
términos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relación con la autoridad, con el saber
letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de esta responsabilidad, creen
que lo mejor es renunciar a transmitir algo, laissez faire (dejar hacer), no intervenir, como si con
ese gesto pudieran deshacerse del poder que conlleva la posición docente. El poder es
constitutivo de la relación docente-alumno, el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo
más conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad (…), tratar de salir del
modelo de la clonación y producir una diferencia en nuestras vidas y en las de otros”.
Las diferentes perspectivas a la hora de analizar la educación, la escuela, el aula, la enseñanza
suelen utilizar “comparaciones”, es decir se evocan otros significados para resaltar relaciones y
conexiones que pueden no ser evidentes y que interesa evidenciar. Estas comparaciones y
afirmaciones llamadas metáforas no son neutrales, marcan una direccionalidad y sentido
específico. De allí que, el lenguaje produce sentidos y crea realidad social. Las metáforas nos
hablan del imaginario de las culturas y de las épocas. “(…) puede decirse que las metáforas no
solo no son inocentes, sino que pueden analizarse como estrategias para formular ideas que
muchas veces permanecen indiscutidas.” Por ello, analizar las metáforas que a lo largo del
tiempo se fueron utilizando para definir el aula, la escuela, la enseñanza, aportan elementos para
comprender como síntomas o emergentes de estrategias, de propósitos de quien las dice. En
este sentido, las metáforas tienen consecuencias, definen un universo de cualidades y de
acciones posibles, participan en la construcción de subjetividad, “por ejemplo, dándonos formas
de nombrar a nuestra actividad docente que determinan cómo vamos a procesar nuestras
experiencias en el aula”. Por ejemplo, algunas metáforas muy difundidas:

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1. Como una empresa. Significar la escuela como empresa nos lleva a pensar en
inversiones y ganancias esperadas, la escuela debe ofrecer garantías entonces, se hace
necesario un sistema de medición que fije parámetros de garantía. El director sería un
gestor que traza una estrategia, la publicita, busca sponsors. Los trabajadores pueden ser
despedidos si no responden a los estándares planteados o no hay trabajo; entonces todo
se mide en términos de rentabilidad, por ejemplo, una escuela con pocos alumnos en una
zona rural no sería rentable entonces se cierra.
2. Como una familia. La maestra es la “segunda mamá” la escuela es el “segundo hogar”
priman las relaciones afectivas y las reglas se flexibilizan. Pero existen en una escuela
relaciones de herencia como en una familia? Qué pasa con la calidad de trabajador del/la
maestra?
3. Como agente de progreso. La escuela aparece como el medio para combatir la
oscuridad de la ignorancia, para desarrollar la razón y por ello desarrollar las sociedades.
Pero ¿está la escuela al tanto y participa de muchas investigaciones científicas, de la
política, y de los cambios de las maneras de relacionarse entre jóvenes y adultos que
tienen lugar en la sociedad no-escolar?
4. Como templo de saber. Vinculada a la anterior pero con elementos religiosos, se
sostiene que la docencia es un “apostolado” y así como la iglesia tiene sus rituales y
reglas, la escuela tiene los suyos: formar filas, saludos a la bandera, ponerse de pie para
saludar a/la director/a, levantar la mano.
Estas metáforas se usaron y se usan para referirse a la educación y serán analizadas a lo largo
de este texto. Si bien sus usos fueron cambiando a lo largo del tiempo siguen teniendo amplia
vigencia. “Estos cambios en los regímenes metafóricos hacen referencia a cambios más
generales del lugar de la escuela en la sociedad y de los discursos que la sociedad acepta.(…)
si un tipo de metáfora se vuelve más importante en una cultura, nos habla de lo que está
pasando en ella”. Por ejemplo, la idea de la escuela como empresa no era común hace sesenta
años en la Argentina pero sí lo era en EEUU, y sí es de las que más se escucha –hoy- en los
discursos de políticos y administradores del sistema.
Es fundamental poder ver que las metáforas nos dicen algo, que nos indican mucho más de lo
que suponen, por ello, es central analizar quien usa las metáforas, a que ideas nos remite, que
visibiliza y que oculta, que muestran del panorama pedagógico y de las fuerzas educativas.
Si la Pedagogía es ese saber que ayuda a los docentes a ser “buenos docentes” veamos cual
ha sido el recorrido de ese significado a través del tiempo. (Los autores toman desde el año 1500
(la modernidad) hasta la actualidad). Las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo –
entendido como el “ayo que cría al niño”– del pedante - “maestro que enseña a los niños”-
(Covarrubias Orozco, 1611). “Así, el pedagogo era un educador en el sentido más amplio del
término: no era sólo maestro de escuela, sino que también podía tener a su cargo funciones que
hoy llamaríamos de crianza de los niños. En el siglo XIX aparece la definición de pedagogía
como “el arte y ciencia de enseñar y educar a los niños”. Esta descripción, que hoy nos parece
natural, es en realidad una invención de los últimos siglos (Rizzi Salvatori, 1996)”.

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La definición moderna de pedagogía dice que es una ciencia y un arte que se vincula con el
“enseñar” y con el “educar” a los niños. Más tarde, versiones contemporáneas sostendrán que
también hay una pedagogía de los adolescentes y una pedagogía de los adultos.
Comencemos por analizar los componentes de esta definición:
1.- “Según el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagogía moderna nace con el concepto de
que el niño debe ser educado. Durante mucho tiempo los niños correteaban por el pueblo y
aprendían cosas espontáneamente en vínculo con muchos adultos; en cierto momento –que el
historiador Philippe Aries situó hacia finales de la Edad Media, apareció una nueva “sensibilidad”
hacia el niño, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski dirá que el niño será
“infantilizado”: se empezará a decir que hay que cuidarlo más, que hay que encerrarlo, que
necesita reglas más rígidas. Esta postura constante de cuidado hacia el niño, de su vigilancia
intensiva, da pie a la formación y estructuración de un saber que dice por qué debe hacerse eso,
con qué fines y con qué medios: la pedagogía. La modernidad es quizá la época en que diversos
sectores de la sociedad se van “pedagogizando”: hay que cuidar a estas personas, decirles lo
que tienen que hacer, en lo posible encerrarlos en instituciones educativas –recuerden que hasta
hoy en día se dice que es mejor que estén en la escuela que jugando en la calle- y darles reglas
más precisas”. (Naradowski, 1995)
2.- “La pedagogía se encarga del “enseñar” y del “educar”. Es decir que no sólo se ocupa de las
“situaciones de enseñanza”, sino de la educación, que es algo mucho más abarcador”.
3.- “Se dijo que la pedagogía es tanto una “ciencia” como un “arte”. Por un lado, pretende esa
etiqueta prestigiosa de “lo científico”, una forma de conocimiento que se puede probar, con
reglas, métodos de validación y estándares compartidos. La pedagogía quiere ser tratada como
ciencia; pero por otro lado, es un arte. Ustedes sabrán: un maestro puede saber mucho de las
diversas disciplinas, conocer el contenido a enseñar, conocer las diversas dificultades de
aprendizaje, disponer de una lista larga de métodos de enseñanza y de buenos instrumentos de
diagnóstico y evaluación. Sin embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas
decisiones de la práctica, son en sí mismas un “arte”, si por arte entendemos una estructuración
personal, una sintonía específica con la situación que se tiene delante. Aunque uno pueda
aprender reglas de enseñanza, estas cambian en cada situación y se hacen relativas al juicio del
que las usa y a la situación en que las usa”.
La pedagogía, entonces, es tanto un saber sistemático –una ciencia-

como un saber más localizado, específico, informal –un arte, un uso-.
Mientras hoy nos resulta imposible pensar la pedagogía sin la escuela, durante muchos siglos
no fue así, las pedagogías eran reflexiones de cómo un pedagogo tenía que educar a los
príncipes o a los niños de las clases privilegiadas, y en esas funciones se confundían el cuidado,
la enseñanza, los modales y la vestimenta. En la actualidad, las pedagogías se han concentrado
-y con razón- en la escuela, ayudando así a dar forma y cuerpo a las escuelas tal como las

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conocemos. ¿Cómo se pensaron las aulas para su época? ¿Qué se propuso?¿qué relación
había entre esas propuestas y aquella realidades?
Para ello, los autores proponen, desde la reflexión pedagógica, “en este libro nos centraremos
en un ejemplo de cómo el conocimiento pedagógico –esa ciencia, ese arte- desempeñó un papel
importante a la hora de armar y darle contorno a uno de nuestros más viejos conocidos: el aula
de la escuela elemental. En este trayecto de la historia del aula quizá quede más claro por qué
la pedagogía podía ser tanto pedantería como método, ayo como acompañante. Queremos
mostrarle cómo la pedagogía intentó darle forma al aula, a la disposición del espacio, a sus
rituales, costumbres, modos de interacción y de comunicación. Quizás eso nos ayude a lidiar con
nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción. Para ello,
desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invención del Occidente cristiano a partir
del año 1500 y que en este proceso la pedagogía utilizó muchísimas argumentaciones diferentes
para darle cuerpo y forma a este espacio. Esto no quiere decir que no hubiera experiencias
pedagógicas; por el contrario, los griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos
indígenas, todos idearon modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas más o menos
institucionalizadas de enseñanza. Hemos conservado muchas de ellas: los amautas incas, los
sofistas griegos, la figura socrática de la interrogación mayéutica, dejaron huellas en el imaginario
de qué es ser un buen docente y de cómo se hace para enseñar. Pero sus preocupaciones y sus
mundos eran todavía más diferentes del nuestro que aquel del 1500.
Circunscribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en primer lugar, porque creemos
que esta es la época en que se estructuran la mayor parte de las prácticas pedagógicas
contemporáneas; y en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es
pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye a otros”.
Capítulo 1
¿Aula? Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido
La situación de aula nos resulta conocida, todos hemos pasado por ella, y como futuros o
actuales maestros seguiremos haciéndolo y la institución, con su estructura, sus costumbres y
sus hábitos, se vuelve "natural" y en ese “habitar” se inscribe en nuestro carácter. Sin embargo,
el aula tal como la conocemos hoy en día no tiene nada de "natural". Lo que conocemos como
"aula" se fue estructurando y cambiando tanto en lo material (organización del espacio, elección
de los locales, mobiliario e instrumental pedagógico) como en la estructura comunicacional
(quién habla, dónde se ubica, cuál es el flujo de las comunicaciones, etc).
“Según datos proporcionados por el investigador David Hamilton, el término "aula de clase" se
empezó a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo XVIII (Hamilton, 1989). En el idioma
castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era común en lo enseñanza universitaria en el
medioevo. Sin embargo, no era común su uso para referirse al ámbito en el cual tenía lugar la
enseñanza elemental, que hasta aquel momento se impartía en la misma casa del maestro o en
salas provistas por el municipio o la iglesia, llamados scholas (en latín). La diferenciación de los
alumnos por edades era aún incipiente, y la mayoría de las veces todos los niños se educaban
juntos bajo la tutela de un maestro que apenas sabía leer y escribir, y que les enseñaba
rudimentos de las primeras letras, cálculo y catecismo. Pero la difusión del término "aula" en
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relación con la escolaridad elemental sólo se produjo con la victoria de los métodos pedagógicos
que proponían una organización de la enseñanza por grupos escolares diferenciados entre sí, a
veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje”.
Los autores nos presentan su análisis desde una genealogía del aula que implica una mirada
con perspectiva crítica e interesada, que parte de un problema o concepto presente y trata de
hacer un "mapa", -no de los antepasados- sino de las luchas y los conflictos que configuraron el
problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales históricos (las fuentes, los escritos de
época, los análisis históricos) se revisan con el objeto de comprender cómo se gestaron las
condiciones que conforman el presente. “Es una mirada que toma posición por quienes sufren
los efectos de poderes y saberes específicos” (Varela, 1997, pp. 36 Y 61).
El aula como materialidad y como comunicación.

Saber por qué el aula que conocemos es como es, nos ayuda a ver qué decisiones se tomaron
en el pasado y qué procesos ocurrieron para que hayamos llegado a esta configuración. “El aula
de clase es una construcción histórica, producto de un desarrollo que incluyó otras alternativas
y posibilidades. Dado que el aula es el ámbito principal de nuestra actividad docente, interrogar
lo obvio, ver por qué triunfó esa opción y qué opciones quedaron excluidas, puede contribuir
también a pensar otros caminos para nuestras prácticas”.
Para abordar esta genealogía, queremos discutir primero qué es el aula”. Esto tiene, por
supuesto, muchos elementos, no sólo los docentes y los alumnos, sino el mobiliario, los aparatos
didácticos, las cuestiones de arquitectura escolar, todo forma parte del aula. Los bancos
escolares, los pizarrones y los cuadernos tienen una historia y una especificidad de lo que
conocemos poco hasta ahora.' Además de esta materialidad, el aula implica también una
estructura de comunicación entre sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobiliario
escolar como por los relaciones de autoridad, comunicación y Jerarquía que aparecen en el aula
tal como la conocemos”.
¿Cómo es esta comunicación del aula? es una comunicación jerárquica ya que sus reglas no
son definidas por todos, cuando los chicos y los maestros entran al aula hay muchas decisiones
ya tomadas. Sabemos también que es una relación que no se basa únicamente en el saber, con
quién sabe más matemática, sino que es una relación de poder: el docente, por el solo hecho de
serlo, más allá de cómo enseñe o de cuánto sepa, tiene más poder para definir que los chicos.
Si bien este poder no es absoluto, en tanto, el docente enseña en una escuela que se encuentra
definida por leyes, opiniones, planes de estudio y demás cosas; pero aun así, tiene el poder de
definir las pautas de esa relación, de hacerla más igualitaria, más variada, o más uniforme y/o
jerárquica. y dado que la situación de enseñanza implica una compleja situación de poder,
consideramos que la enseñanza como "conducción" del aula puede estudiarse en relación con
la conducción de las sociedades y de los grandes grupos.
“El aula, entonces, puede pensarse como una situación de gobierno. Son estas conexiones entre
aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. Ésta es la perspectiva que elegimos: la
historia de las formas de comunicación y gobierno del aula moderna como parte de una historia
más amplia, la historia del gobierno de las sociedades modernas. Es nuestro interés analizar
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cómo se ha construido esa estructura de poder particular que es la enseñanza en el aula, y si las
formas del "Iiderazgo" del aula se relacionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en
la política. Queremos ver si algunas características del gobierno de las sociedades modernas
tienen que ver con Ias formas del "gobierno de los niños", como algunos autores definían la
educación hace 200 años. SI durante mucho tiempo se ha hablado de la educación "autoritaria",
¿es sólo porque hubo dictaduras o porque el autoritarismo también está en el aula, en su
interior?”
Del gobierno a Ia gubernamentalidad.

“El "gobierno", entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que organice las
energías y las fuerzas y dirima los conflictos, surge cuando las sociedades se complejizan. Lo
noción de "gobierno" como tal aparece con la modernidad. Si nos remontamos a la Edad Media,
encontramos sociedades en las cuales existían relaciones de mando y obediencia, relaciones de
poder desiguales.
En el complejo proceso hacia la modernidad confluyeron factores económicos (el surgimiento del
capitalismo), políticos (lo expansión colonial hacia América, Asia y África), sociales (la creciente
urbanización de Europa occidental) y religiosas (el desafío protestante) con profundas
consecuencias sobre la pedagogía especialmente las religiosas. Las guerras religiosas que
derivaron en la Reforma Protestante debieron replantearse la relación con sus fieles y competir
por sostenerlos y controlarlos. Así, a los rituales, se volvió necesario la interiorización de las
creencias y el ejercicio de un control superior sobre ellos para evitar que se identificaran con la
otra religión.
En este contexto, aparece la referencia a algo que hasta ese entonces sólo habían
experimentado ciertos círculos (conventos y monasterios sobre todo): la conciencia… como la
base de la conducta, o sea, de nuestra "conducción". Se volvió central el “conducirse a sí mismo,
controlarse o través de la buena-mala conciencia”, Asimismo, el padre de Familia empezó a
preguntarse por sus obligaciones como tal y por la educación de sus hijos.
Durante los siglos XVI y XVIII se constituirá una moral colectiva que aún tiene vigencia entre
nosotros, aunque convivamos con los síntomas de su crisis prolongada. “Este proceso de
moralización interesa enormemente a los reyes y a otras autoridades de la época, que ven cómo
el mundo se transforma ante sus ojos. Ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo
amenaza de violencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta, la
obediencia con "buena conciencia", la obediencia "interior", se vuelve cada vez más importante.
El primer requisito es que la gente "sienta" que debe conducirse a sí misma, que tiene que cumplir
reglas. Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o sí mismo, el segundo requisito
es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones.

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O sea que para producir un gobierno, para producir un estado de "gubernamentalidad" (una
mentalidad de gobierno, que acepte y valore el gobierno), son necesarias dos cosas: primero, la
conducción de sí mismo, y segundo, la articulación, unión, combinación de muchas conducciones
(la del padre, lo del maestro, incluso la del médico) con la conducción global de un Estado
moderno”.
Así, el gobierno moderno, lejos de ser la antítesis de la libertad, es su condición de posibilidad.
Porque la conducción de sí mismo y de los otros implica, paradójicamente, la administración y
regulación de la libertad: gobernarse es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no
pura ni incontaminada, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las
regulaciones y de los espacios intersticiales que ellos dejan. El gobierno tiene que ser producido
y, además, hay que producirlo de manera constante. Ahora bien, el gobierno también se define
por cómo se piensa a quién o a qué se dirige la conducción. En lo modernidad temprana -
alrededor del 1500 hasta el 1700- se sucedieron dos formas para definir las prácticas de
gobierno: la primera (prevalente en la Edad Media) planteaba que gobernar era tener la
soberanía sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que gobernar no se refería
sólo a un territorio, sino primordialmente a objetos o personas.
Esta nueva concepción de gobierno se combinará con nuevas formas, nuevos emprendimientos
que implican otros tipos de intervención para regular aspectos de la vida social e introduce
nuevos agentes e instituciones. La escuela es una de ellas con la misión de formar la conciencia
de la gente y producir una aceptación nueva para cosas que ya estaban (por ejemplo, los
impuestos) o para las nuevas intervenciones (por ejemplo, el servicio militar obligatorio)
“El aula, tal como la conocemos, y también las estructuras que la precedieron, son situaciones
sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, interesa que el niño se conduzca
a sí mismo, sea quedándose quieto en su banco o conduciendo su propio pensamiento en el
aprendizaje. En segundo lugar, que se conduzca a sí mismo a través y sobre la base de modelos,
pautas y normas definidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por encima de
él, el Estado”.
CAPITULO 2
El aula nace: el rol de la religión como partera
En este capítulo se muestran procesos que condujeron a que se inventara el aula de la escuela
elemental o primaria. Dicha invención fue difícil, contradictoria, no natural y al calor de los
procesos sociales, políticos y culturales más amplios.
En la Edad Media y en el comienzo de la modernidad, según “el historiador Phillippe Ariès, los
“conocimientos empíricos y elementales (…) no eran el objeto de la enseñanza escolar: los
mismos se aprendían en el interior de la familia o durante el aprendizaje de un oficio a través de
un tipo particular de aprendizaje” (Ariès, 1996). La escuela elemental, el grado primario, no
existía entonces como tal. Lo que estaba “escolarizado” en esa época se hallaba vinculado a la
cultura clásica y al latín. Se consideraba que las escuelas existían en relación con otras funciones
de la cultura, muy ligadas a la teología y a la formación de los eclesiásticos. Por eso, a nadie se
le ocurría reclamar que la escuela fuera para todos. Sin embargo, se produjeron
transformaciones que modificaron este panorama”.

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(Pre) historia: una mirada al final de la Edad Media.

Entre las instituciones existentes en la Edad Media, las universidades desempeñaban un rol
central. Organizadas en escuelas preparatorias, donde se enseñaban elementos de la cultura
clásica como el latín, la lógica y la retórica, y facultades en las que la enseñanza se asemejaba
algo a la actual enseñanza terciaria. Estas instituciones educativas atendían a un público
minoritario, aunque diverso (Le Goff, 1984).
Los estudiantes y escolares eran un grupo distintivo en las ciudades de la Edad Media, que tenía
ciertas inmunidades y privilegios, se organizaban en grupos y elegía a sus maestros, a quienes
pagaba. Las universidades eran inicialmente ambulantes y funcionaban “de prestado” en
instituciones eclesiásticas o en casas particulares. Los asientos no eran tales, sino que se
esparcía algo de heno en el suelo para evitar los dolores de espalda. Sin embargo, estos
estudiantes, muchas veces provenientes del campo, de familias aristocráticas pero rurales,
necesitaban un lugar para dormir y tener sus pertenencias. Desde el siglo XV, las pensiones más
o menos improvisadas en las que residían se transformaron, por impulso de la campaña
eclesiástica de moralización de la vida estudiantil, en una especie de internados. Se trataba de
sacar a los estudiantes de su espacio de libertad: la calle. “A partir de ese momento, no se trató
más de asegurarles a los estudiantes pobres el mantenimiento de sus vidas, sino que se propuso
exceder ese marco y obligarlos a una especie de conducción de sus vidas que los protegiera de
las tentaciones del mundo exterior. Así, se los sometió a una vida comunitaria que estuvo
determinada por el espíritu de una praxis religiosa y que fue asegurada a través de estatutos
duraderos” (Ariès, 1996) la arquitectura de los colegios se hizo más compleja, con espacios de
oración, claustros y aulas, que eran únicas para todos y que se organizaban con asientos
dispuestos en dos filas enfrentadas a lo largo de la habitación. El maestro ocupaba uno de los
extremos del aula y circulaba por el amplio espacio que quedaba entre los alumnos.
Más adelante se le dieron a este espacio cerrado funciones educativas. Ya no se trataba
simplemente de mantener a los niños encerrados fuera del horario de la escuela, que seguía
siendo externa, sino de transformar esa pensión, con ritos religiosos y rutinas prescriptas, en un
espacio de aprendizaje. La problemática del gobierno de los niños como “el gran tema de la
pedagogía que emerge y se desarrolla en el siglo XVI” (Foucault, 1991) fue algo novedoso y
rompió con las tradiciones establecidas. El gobierno de los niños se ajustó cada vez más a un
modelo de encierro en instituciones que pretendían la formación completa, en todos los aspectos,
del niño o del adolescente. Por supuesto, este modelo no se generalizó totalmente, ya que estas
instituciones eran caras, pero se empezó a pensar al internado como el ámbito ideal de
aprendizaje.
La imagen del estudiante de la Edad Media –un niño de 10 años podía comenzar sus estudios
gramaticales- que vagaba de un contrato de aprendizaje a otro por espacios en los cuales se
enseñaba, pero que quizá no diferían mucho ni eran más higiénicos que un establo, fue
reemplazada paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas
cotidianas y a un espacio escolar separado de la vida en la calle (Snyders, 1974). Consideremos
los elementos de la estructura de comunicación del aula que se estaba conformando. Ariès ha
mostrado cómo esta nueva conciencia de que el niño necesitaba un espacio específico es la
responsable de la lenta formación de las clases escolares según edades: “Durante largo tiempo,
la escuela se comportó de manera indiferente frente a la división por edades porque su objetivo
principal no era la educación de los niños. La escuela de latín de la Edad Media no estaba
dispuesta de manera tal de tomar para sí los roles de la formación moral y social. La escuela
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medieval no estaba destinada para los escolares, era más bien una especie de escuela técnica
para el oficio de cura, tanto de `los viejos como de los jóvenes`. Por ello, se admitía en la escuela
a todos los escolares posibles sin preocuparse por si eran niños, jóvenes o adultos” (Ariès, 1996).
A pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado – un aula dentro de una escuela
- y a pensar en la alfabetización temprana de los niños, los procesos que ocurrían en ese espacio
todavía se vinculaban al pasado. “La enseñanza del maestro de escritura, debemos recordarlo,
era casi una enseñanza para adultos. De hecho proviene de una forma de enseñanza (…)
orientada a los oficios y sus corporaciones en la Edad Media y que estaba destinada a los
aprendices” (Ariès, 1996). Es decir, el canon de conocimientos se extendió a los niños pequeños,
pero el problema era que no había un método específico para ellos. Por un lado, porque no se
habían hecho experiencias de escolarización infantil a gran escala, pero sobre todo porque, como
argumenta Ariès, la infancia como tal, como identidad que requiere un tratamiento y una
sensibilidad particulares, no existía en la Edad Media y se estaba formando paulatinamente en
la modernidad temprana. Por ello, las escenas de enseñanza que cita este autor son algo
grotescas: son formas vinculadas a la práctica de aprendizajes, pero sin método específico: “así
debemos imaginarnos el curso de la enseñanza: unos aprenden a deletrear, otros a cantar”
(Ariès, 1996).
¿Por qué, se pregunta Ariès, el niño comienza ser en esta época una presencia a la que
se mira con otros ojos? ¿Qué sucede en la sociedad para que de repente se considere
que los niños merecen un tratamiento especial? A nivel del aula, la pregunta es por qué
los niños necesitan una forma de comunicación “metódica” especial. La escenografía en
la cual se ubica este proceso es la Europa del siglo XVI. Una Europa dividida en
“confesiones”.
La sala de partos del aula: la división en confesiones

Analizar el surgimiento del aula y de la pedagogía como fenómeno específico implica mirar la
emergencia de un nuevo mundo, una cosmovisión: la de la modernidad. Los siglos XV y XVI
marcan la consolidación de una nueva era social, caracterizada por una creciente urbanización,
una estructuración territorial de los estados, una concentración del poder en aparatos
centralizados como las monarquías y la aparición de nuevas formas de saber llamadas
científicas. A la par de la conquista de América a partir de 1492 y la división del cristianismo
europeo occidental en varias confesiones, y son catalizados por estos acontecimientos. Este
último fenómeno tiene efectos directos en la configuración de la pedagogía moderna. Es
importante destacar que la Iglesia era quien preservaba el saber letrado y los intelectuales de la
época eran clérigos y observaban las reglas de la vida religiosa por eso los debates teóricos y la
conformación de instituciones y de regulaciones sobre la transmisión de la cultura tuvieron lugar
en los espacios religiosos.
 Martín Lutero fue iniciador de la división del cristianismo europeo occidental en varias
confesiones (la católica y la protestante). Clérigo católico alemán. Dio lugar al movimiento
de la Reforma y al protestantismo. Formuló 95 tesis contra prácticas y creencias de la
Iglesia. Sus demandas se centraron en el reclamo de nuevas formas de autoridad
religiosa. Critican la práctica de confesión-absolución permitía comprar el perdón a la
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FORMAS DE ENSEÑAR.
iglesia a cambio de favores y algunos papas usaban este arma de manera política y
financiera. Además había un reclamo de volver a los fundamentos bajo el señalamiento
de que para Lutero lo importante no es la absolución sino no pecar. Pero: ¿cómo
garantizarlo? Lutero sabía que ni un ejército de religiosos podía evitar el pecado sino había
convicción en los fieles de que era necesario resistirlo. En vez de proponer una vigilancia
espiritual exterior, propuso otra economía: planteó formar la conciencia de los fieles y
trabajar sobre su interioridad. Estaba en contra de usar la fuerza en materia de creencias,
pues la fe era cuestión de conciencia individual. El propósito de los protestantes era
gobernar las almas: para ello, establecieron prácticas tales como la lectura colectiva de la
Biblia y la escritura de diarios íntimos que fomentaran la reflexión diaria sobre la
conducta.(Rose 1990). Esta visión de los protestantes: forma de autoridad que reemplaza
la autoridad de la Iglesia exterior por la de la conciencia interior, fue aceptada en el norte
de Europa. Ambos protestantes y católicos realizan grandes esfuerzos por mantener a los
fieles a su lado. Este proceso de confesionalización estrechó los vínculos entre Religión y
política y fue una suerte de invasión de lo religioso en las otras esferas de la vida. Este
proceso de produce paralelamente y a veces en oposición a la constitución de los estados
modernos y a la formación de esta sociedad moderna con sujetos disciplinados y
autogobernados. A partir de la irrupción protestante entonces la Iglesia ya no se
contentaba con que los fieles repitieran unos rituales sino que buscaban la convicción
interior y que los sujetos se condujeran no solo de forma obediente sino sabiendo a cada
momento qué porqué y cómo de las decisiones.
La pedagogía se presentó entonces como un espacio significativo para esta nueva tarea de
gobernar las almas. ¿Cómo hacer para que la gente se vuelva más creyente conociendo la
biblia y aceptando su interpretación? Lutero planteó que el acceso de todos a la lectura es la
mejor forma de conectar al creyente con la divinidad. Para garantizar estos aprendizajes,
produjo un gran acontecimiento: tradujo la Biblia del latín a la lengua vulgar. (Alemán). Esto
dio a la confesión protestante el argumento central para intentar desarrollar masivamente una
nueva institución: La escuela elemental. Lutero escribió un documento exhortando a los
intendentes de todas las ciudades sobre el deber de fundar y mantener escuelas cristinas,
pedía apoyo material y política para la creación de escuelas donde se enseñase “alemán, la
Biblia y la palabra divina”. Se enseñaba a leer y no a escribir, la escritura estaba reservada
a las escuelas superiores. La figura del maestro de escuela se multiplicó en las aldeas aunque
apenas supiera leer y escribir. Otra cuestión importante es que si bien se consideraba que la
mujer ocupaba un lugar subordinado con respecto al hombre, era necesario instruirla para
que educara correctamente a sus hijos en la fe cristiana. Esto llevó a un crecimiento rápido
de la alfabetización de las mujeres en los países protestantes. Las mujeres de los pastores
educaban a las niñas y los pastores a los varones. El protestantismo dio un gran impulso
a la escolarización y a la pedagogía. Preocupado por la conformación de una nueva
institución y un nuevo sujeto, se centró en las formas de propagar su prédica a amplias
masas de la población. Los calvinistas tuvieron mucho que ver con la adopción de términos
como Currículum, clase, y método en la pedagogía (Hamilton, 1989)
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FORMAS DE ENSEÑAR.
La confesión católica también reaccionó y en 1534 se fundó una nueva orden dentro de la Iglesia
católica que fue denominada Societas Jesu (Compañía de Jesús) Jesuitas. Intentaron combatir
la influencia de los protestantes, se destacaron por su acción educativa y fundaron numerosos
colegios y universidades en toda Europa. Se apoderaron de la educación como instrumento de
dominación de las almas, más que predicar y confesar y catequizar. En el caso de las colonias
americanas, su acción junto a la de los franciscanos, fue central para la educación de la élite
criolla e indígena.
En síntesis, para producir una posición católica o protestante de honda convicción, ambas
Iglesias encontraron un espacio en desarrollo al cual dedicaron, atención, cuidados, programas
y control: la escuela. El proceso de escolarización masiva era la forma de gobernar a los fieles
hacia una determinada direccionalidad.
El Aula viene con un pan bajo el brazo: definición del poder pastoral. 1
Si bien hacia fines de la Edad Media comienza a delinearse el espacio particular que es el aula,
una cuestión abierta aun y en gestación es la pregunta: ¿Qué cosas debían pasar en el aula?
Anne Querrien (1979) afirma que la pregunta inicial de la pedagogía era: ¿Cómo dirigir y enseñar
a una tropa de alumnos? ¿Cómo gobernarlos?
El modelo militar podría ser uno posible, pero no era el único para pensar en cómo gobernar un
grupo. Las tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que inspiró a muchos pedagogos,
a la hora de pensar cómo gobernar un aula: el pastorado. Los pedagogos de esta época no
veían a los alumnos como “tropa” sino más bien como “rebaño”.
En la visión del grupo de niños como rebaño, se asienta un tipo de conducción, una forma de
liderazgo de la situación que llamamos “aula”, que intenta articularse y vincularse con esa
conducción de sí mismo que es la buena-mala conciencia: el poder pastoral. La idea básica del
poder pastoral es que el poder del pastor no se ejerce sobre un espacio, sobre una ciudad, sino
sobre un rebaño o conjunto de hombres que se mueven (Foucault 1992). Esta idea proviene de
las grandes culturas asiáticas y continúa viva en las culturas nómades (gitanos o bereberes del
Sahara). Fouccault contrapone este modelo con el griego de la ciudad y el ciudadano. Mientras
que en su forma ateniense el ejercicio del poder es un derecho y es fundante de la democracia,
en el caso de las formaciones pastorales es visto como una obligación moral del pastor para con
su rebaño, y de éste con respecto a su pastor. Esta forma de poder subraya las obligaciones
y no los derechos; gobierna a las personas y no a las cosas como la concepción griega. El
propósito del poder pastoral no era solo la mejor disposición de las cosas para los hombres sino
su salvación. Este objetivo necesitaba técnicas que mantuvieran al rebaño como totalidad y a la
vez técnicas que se ocuparan de cada miembro del rebaño. Foucault llamó a esta orientación:
1
Para pensar y reflexionar: cuántas de las metáforas que usamos para referirnos a maestros como guías, conductores o
segundas mamás suponen la idea de un pastorado y se proponen la salvación o rescate. ¿Cómo sería una autoridad diferente
a la de conducir un rebaño? ¿Puede haber una Pedagogía que no sea pastoral?
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FORMAS DE ENSEÑAR.
un poder dedicado “a todos y a cada uno”. Este tipo de conducción se maneja con una
economía sutil de pecados y merecimientos, siempre con el objetivo de la salvación. El pastor
decide lo bueno y lo malo y el participante del rebaño ofrece una obediencia absoluta. Para
Foucault ser obediente se transforma en un fin en sí mismo. La obediencia no es un instrumento
para ser virtuoso sino que se convierte ella misma en virtud. “Se obedece para acceder a un
estado de obediencia”. Poner en evidencia estas relaciones y homologías entre las prácticas
áulicas y el poder pastoral puede alertarnos sobre los efectos que tienen esta técnica de
enseñanza y este uso del poder, que son distintos de si pensáramos al aula como un sistema de
democracia ateniense, por poner un ejemplo. La enseñanza y el aprendizaje siempre involucran
relaciones de poder y no son neutrales.
Recapitulando: la buena o mala conciencia de los S XV-XVIII fue la forma en que se intentó que
la gente se identificara masivamente con la confesión católica o con alguno de los grupos
protestantes. A partir de la estructuración de instituciones pedagógicas a cargo del estado local
o nacional, el poder pastoral planteo que la conciencia era el objetivo a formar si se quería
producir una nueva obediencia, una obediencia no superficial. El tipo de conducción pastoral se
basó en una coerción moral, casi obligatoria y permanente. La obediencia ya no consistía en
hacer lo que se decía que había que hacer (obediencia exterior) sino pasó a ser una obediencia
aceptada e interior. Esta orientación influyó en la conformación del Estado y del individuo
moderno.
¿Cómo se tradujo esta intención de moralizar a las sociedades en la pedagogía? ¿Quién formuló
programas para la escuela masiva y popular en gestación?
Omnes o el costado grupal del aula: el método global 2 de Jan Amos Comenio
(1592-1670) reformador religioso. Preocupado por la universalización del mensaje divino, por la
lectura de la biblia y por la moralización de las masas. Su obra más importante en el campo de
la pedagogía es la Didáctica Magna (1632) obra que funda la Didáctica escolar moderna. Sentó
las premisas sobre las que se estructuró el aula moderna. Su tesis central y su sistema de
metáforas se apoyaban en la naturaleza. Su concepción era cosmológica, basada en un orden
natural considerado parte de la creación divina. A través de la imitación de la naturaleza se podría
implementar las leyes de la creación divina. Dentro de los proyectos educativos del siglo XVII
Comenio representó una línea no antropocéntrica, ya que el hombre no constituía el centro del
curriculum. En este siglo de “confesionalización” en que se intentó producir una fe más reflexiva
e interiorizada, el éxito de la enseñanza paso a ser central. La eficacia de la transmisión fue un
problema central para Comenio cuando formuló su método:
“[…] el método de enseñar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se
atrevió a decir: “yo educaré a este jovencito en tantos años y tantos años, de este
o el otro modo le instruiré, etc”. Nos parece que este métdo debe ser: “Si el arte de
esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se
emplee de un modo seguro sin que pueda fallar”.
2
Método global de enseñanza: un maestro se dirige a un grupo de alumnos y organiza centralmente la situación de aprendizaje.
Mientras que con la palabra global se enfatiza lo abarcador del rol del docente y su palabra llega a todos los alumnos, con la
palabra frontal se subraya la organización espacial del método en torno a un frente ocupado por el maestro. Ambos términos
se refieren a la misma situación de comunicación en el interior del aula.
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Educar no era algo simple y que cualquiera podría hacer; por el contrario se requería saber las
reglas del método y estar dispuesto a aplicarlas. Comenio tenía conciencia de la ruptura que su
tecnología del aula suponía en relación con el mundo medieval y con las formas de aprendizaje
elemental del pasado. Se oponía a las enseñanzas que iban en contra la voluntad del niño y a
quienes usaban el castigo como método educativo. También propuso que las aulas en vez de
salones oscuros e indiferentes fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y pinturas en las
paredes. La novedad fue la globalidad y la frontalidad. Comenio enunció como programa del
futuro el aula que hoy llamamos tradicional: el docente (como figura centralizada o encarnación
de la autoridad) expone didácticamente frente a los alumnos que lo escuchan y obedecen. Un
problema central es lograr que los alumnos escuchen y así emergió el tema de la motivación-
atención como objeto de preocupación de la pedagogía. El método plantea el problema de captar
la atención de todos, en el momento que la educación elemental se vuelve casi una o ligación
aun no legar, pero sí moral.
Como la naturaleza comienza toda su actividad desde el interior hacia el exterior, “primero debe
formarse el conocimiento de las cosas, segundo la memoria y tercero el habla y la mano. Debe
tener en cuenta el docente todos los medios de abrir el conocimiento y utilizarlos
congruentemente”. De allí la formulación de principios 3“para la facilidad del enseñar y aprender”:
I. Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu;

II. Se actúa con la debida preparación de los espíritus;
III. Se procede de lo general a lo particular,
IV. Y de lo más fácil a lo más difícil;
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender;
VI. Y se procede despacio en todo,
VII. Y no se obliga a los espíritus a nada que no les convenga por su edad y por la razón del
método;
VIII. Y se enseña todo por los sentidos actuales;
IX. Para su aplicación inmediata;
X. Y siempre por un solo y el mismo método.
Los principios no decían nada acerca de la organización del aula: por ejemplo, no decían si el
maestro debía controlar individualmente a cada alumno, o hablar a todo el grupo, Intentaban
asegura que la llegada del mensaje docente estuviera garantizada, preparando la acción de
enseñar en su ritmo constante. A partir de una metáfora naturalista se presentaba el método
global y la pedagogía postulaba que el maestro (uno) ordenará a una variedad de alumnos frente
a él. (Como el sol como principio ordenador que ilumina a toda la tierra). El principio unificador
en el aula era un intento de hacer sentir la divinidad a través de ese derivado de la naturaleza
que es la enseñanza global. En tal sentido Comenio recomendaba que:
1)Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo
para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas; 2) En cada
3
Cuáles de estos principios consideran que perduran y por qué?
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FORMAS DE ENSEÑAR.
escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios; 3) En

cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De
este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.
Unificación del método y el docente aparecía con toda su centralidad. Comenio empleaba
ayudantes alumnos avanzados o más hábiles (decuriones como la pedagogía jesuítica) pero no
quería que la autoridad centralizada del docente se diluyera. Comenio propuso un aula donde se
configuraba una autoridad centralizada a través del habla directa al rebaño. El método global o
frontal toma elementos de la tradición y de la escena de la prédica, que en el protestantismo es
el eje central de la misa. La regularidad es la clave, la comunicación jerarquizada y ritualizada se
establece a través de una escena constante que se repite mediante diversos contenidos. Pero
esto no significa que la relación de autoridad sea imposición. Para Comenio había que exponer
mediante la demostración sensorial y racional, pues no quería la obediencia ciega a la autoridad
sino la obediencia pensada, aceptada. No era necesario para Comenio el control directo pues el
docente esta auxiliado por los decuriones. El gobierno de los niños se presenta en esta versión
a través de la conducción grupal. Comenio confiaba en que la obediencia grupal, más que el
control individual, era la técnica escolar adecuada para conducir el alma de los niños
masivamente. (El programa pedagógico de Comenio tardó dos siglos en concretarse)
Singulatim o el costado individualizante del aula: el método de los jesuitas

Así como Comenio se basó en cómo la centralidad de la prédica podía ser trasladada a las
formas de comunicación en el aula; existió otra pedagogía que acentuó la otra cara del poder
pastoral, la atención a cada individuo (Singulatim). Los jesuitas imaginaron en su pedagogía un
aula diferente a la de Comenio.
El texto pedagógico fundador, y reglamento de estudios válido para todas las escuelas de la
orden en el mundo se corporizó en la Ratio Studiorum (1599-1832). Hicieron hincapié en las
relaciones entre la enseñanza, el gobierno y la prédica. En el aula jesuita se hablaba latín y se
enseñaba contenidos literarios clásicos. Dentro de la estrategia del poder pastoral la pedagogía
jesuita puso de relieve la cuestión de la atención individual (derivada de la confesión y absolución
católica). Uno de los obstáculos para ello era que el aula jesuita era numerosa (200 y 300
alumnos). Idearon un método que conservara la individualización como la educación masiva.
Para ello crearon la figura del decurión: alumno avanzado capaz de controlar a otros en su
proceso de aprendizaje. Los decuriones eran elegidos por el docente, escuchaban las lecciones
de memoria, debían anotar quiénes no cumplían con escritos y materiales, anotar las fallas de la
memoria, recolectar escritos para el docente. A su vez también se lo ponía a prueba a los
decuriones ante otros superiores y el docente con interrogaciones individuales y lecciones. Lo
que en nuestra cultura denominamos “Pasar a dar lección” más parecido a interrogatorio que a
discurso continuado (¿una forma de la confesión?). De todos modos la lección era un momento
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FORMAS DE ENSEÑAR.
minoritario de la jornada escolar. Los jesuitas se preocuparon más por la continua actividad en
clase y por la personalización del contacto.
La división del tiempo es la siguiente: en la primera hora de la mañana los decuriones deben
escuchar aquello que se ha aprendido de memoria de Cicerón y de la métrica; el docente corrige
mientras tanto los trabajos escritos recolectados por los decuriones, mientras los escolares
hacen ciertos ejercicios que el docente determina; por último algunos escolares deben decir lo
aprendido de memoria delante de la clase y las notas tomadas por los decuriones deben ser
controladas por el docente. (Ratio Studiorum)
El aula jesuita es básicamente un aula de individuos: la unidad a la que se dirige el docente es

un alumno, sea raso o decurión. El docente trabaja contenidos memorísticos que deben ser
reproducidos en su presencia. Aquí aparece el carácter casi obligatorio del pastorado: la
“salvación” del alumno implica aprender un texto concreto, que debe ser memorizado y estar a
disposición en la memoria en cualquier momento en que el docente lo pida. La particularidad del
jesuita es que el alumno responde y obedece como individuo, en Comenio el momento de la
obediencia es básicamente un momento colectivo, donde todos a la vez escuchan lo mismo,
preparado de manera tal que produzca efectos similares en todas las cabezas. Otra diferencia
es que en el caso de los jesuitas el sistema de vigilancia sobre la obediencia está mucho más
desarrollado y organizado. La individualización de la educación es una individualización del
momento de obediencia. No es la individualización de la pedagogía contemporánea ligada a las
capacidades y gustos de los niños sino que es una individualización como forma de llegar a
convocar a cada alumno en el momento de obedecer. El alumno de los jesuitas no estaba nunca
solo, ¿es posible estar solo en el aula de Comenio? Probablemente. La presencia del decurión
aseguraba que la autoridad fuera una individualización cercana, un individuo que era la
continuación de los ojos de la autoridad “verdadera” u originaria que es la figura del maestro. El
sistema jesuita introdujo otras novedades: fueron los primeros en emplear notas escolares,
donde se instalaba la competencia entre los sujetos. Lo alumnos de acuerdo con su mérito se
agruparían en: “remínimos, mínimos, menores, medianos y mayores”. Según Foucault la forma
pedagógica del aula jesuita ha sido “la guerra y la rivalidad”. El método jesuita estaba pensado
para contenidos que iban más allá de enseñar a leer, a escribir y a calcular. Era requisito para
entrar a los colegios jesuitas tener conocimientos del latín. Esta situación no era la misma en la
naciente escuela elemental de masas, que tenía otras demandas.
El triunfo del aspecto grupal en el aula: el método global a la conquista de la escuela

elemental.
A fines del siglo XVII apareció dentro del mundo católico otra iniciativa orientada a la educación
elemental: la fundación de escuelas para pobres por parte del cura francés Juan Bautista de La
Salle (1651-1719). La Salle creó un sistema para alentar a las familias a mandar a sus hijos a las
escuelas. Es necesario recordar que grandes capas de la población sobre todo en los ámbitos
rurales se opusieron hasta muy avanzado el siglo XIX a la escolarización de sus hijos. La Salle
escribió un manual para maestros que fue un texto ordenador de la pedagogía elemental. La
innovación de esta corriente fue la de maximizar la relación entre un maestro y su grupo de
alumnos: “este método simultáneo de lectura implica que cada niño tenga su libro y que
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FORMAS DE ENSEÑAR.
todos los libros sean iguales”. La Salle adoptó el método global para sus escuelas pero
mantuvo la visión moralizadora y de conversión de las escuelas jesuitas. Desarrolló una
pedagogía del detalle, donde cada asunto al parecer insignificante era reglamentado y sujeto a
control. La comunicación entre el docente y los alumnos se volvió mucho más ritualizada y no
verbal. El silencio 4 pasó a ser un factor determinante en el aula, por un lado porque permitía la
detección de conductas transgresoras y por otro daba el monopolio del control sobre quien habla
al maestro y sobre qué asunto. (Narodowski 1995).
Una de las mayores innovaciones del método lasalleano fue la adopción de la lengua materna
como primera lengua de enseñanza que aparecía más eficaz que el latín para enseñar la religión
y las primeras letras. Lasalle adoptó formas disciplinarias de los jesuitas y se estipulaba que “los
escolares debían estar siempre sentados, leyendo tabla del alfabeto, tener cuerpo derecho, pies
en la tierra, con mirada hacia adelante, e inclinados hacia donde está el maestro”. El mérito de
La Salle fue percibir que el pastorado necesitaba el momento colectivo tanto como el individual
y adoptó tácticas de gobierno del aula de los jesuitas, la más visible fue la ubicación espacial de
los alumnos dentro del aula, de acuerdo con su mérito, notas y progreso.
Mientras que en Comenio el grupo era aún una masa indefinida, la locación lasalleana consiguió
que el espacio se volviera serial: un lugar para cada uno, una persona por lugar y permanencia
de la distribución. El docente sabía dónde estaba ubicado cada uno y porqué. Los alumnos
estaban organizados por nivel de progreso o lecciones y por cuestiones morales. La Salle
producía un pastorado equilibrado para una sociedad con escasa movilidad social con estratos
definidos y no cambiables donde importaba la obediencia, el refuerzo de la moralización y la
disciplina masiva. Así el aula se encuentra penetrada por disciplinas, es decir, según Foucault,
técnicas que se aplican al cuerpo para domesticarlo y a través de él lograr efectos en las almas.
Ser observado, sentarse en determinado lugar y permanecer quieto, instrucciones para sentarse
correctamente, la insistencia en escribir con la mano derecha, la orientación de la cabeza hacia
adelante que favorece la comunicación entre cara y nuca, son técnicas aplicadas al cuerpo – no
necesariamente castigos- que con el correr del tiempo, se internalizan, se vuelven naturales y
correctas para nuestro sentido común. Estas técnicas a su vez producen saberes que influyen
en la manera en que percibimos la realidad social y humana: la economía, la lingüística, la
biología, la historia, la medicina. Estas disciplinas se desarrollaron en diversas instituciones
(cárceles, hospitales, escuelas y fábricas) y dominaron la vida cotidiana de la gente. Estas
disciplinas se desarrollaron dentro de un estado absolutista. S XVIII.
¿Cuál es el resultado de este desarrollo de la pedagogía de la escuela elemental en las
condiciones de la confesionalización y de la formación de los estados absolutistas? El pastorado
como principio de conducción se integra cada vez más a la vida de las masas a través de una
nueva forma institucional: la escuela elemental. (Comenio, jesuitas y lasalleanos)
En una sociedad que comienza a moverse hacia la masificación, veremos qué fuerza adquirirá
esta forma de conducción basada en el grupo escolar cuando las sociedades comiencen a
cambiar radicalmente sus principios de funcionamiento a fines del siglo XVIII.
Capítulo 3
4
Para reflexionar: ¿Cuál es el lugar del silencio en el gobierno del aula, ¿Qué beneficios produce controlar el silencio?, ¿Cuáles
son sus desventajas, ¿Hoy se valora el silencio? ¿Cuáles son las formas, gestos para pedir silencio por parte de los maestros…
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FORMAS DE ENSEÑAR.
El aula crece: la disciplina en tiempos de la Revolución Industrial

La pedagogía del 1700 imaginaba y proponía “un aula donde la conducción pastoral se había
desplazado hacia la preeminencia del grupo y había dejado de lado cierta individualización
de las prácticas educativas anteriores. Uno de los motivos del éxito de esta propuesta entre
los estadistas era el número de alumnos que pretendía incorporar (…) que privilegiaba una
obediencia grupal, considerando a la individual como resultado de aquella.
Los cambios sociales, políticos y económicos reclamaron cambios en la transmisión pedagógica
y si bien el método grupal-global logró imponerse, debió someterse a críticas y transformaciones.
En el siglo XVIII las sociedades europeas enfrentaron procesos que generarían cambios de gran
importancia: la Revolución Industrial, la Revolución Francesa, la Ilustración.
La Revolución industrial emerge en Inglaterra entre 1760 y 1780 se abandonan las formas
artesanales y descentralizadas de producción y se reemplazan paulatinamente por un nuevo
modo de producción: el de la industria centralizada en fábricas instaladas en el paisaje
crecientemente urbanizado de las ciudades. Este contexto da lugar a nuevos actores y nuevas
relaciones sociales, inéditas hasta el momento, que generarán nuevas identidades: capitalistas
y obreros. Este proceso traerá cambios impresionantes desde “la fisonomía de las ciudades
hasta la constitución familiar y la transformación del espacio íntimo.” La industria naciente
requería de gran cantidad de trabajadores, que aún se encontraban en el campo, dependiente
de la nobleza para subsistir; y este proceso de “liberación” del campesinado de las relaciones
feudales se fue produciendo lenta pero sostenidamente. Así, la migración a las ciudades fue
tomando rasgos masivos.
Paralelamente, se produce una revolución política para poner fin a esas relaciones serviles para
con la nobleza y la monarquía. Esta revolución se origina en Francia, “París en 1789 a partir de
una alianza entre burgueses antimonárquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron
terminar con la monarquía” y se la conoce como Revolución francesa. “La revolución inaugura
la tradición liberal y republicana moderna, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las
ideas de democracia, progreso y secularización (separación de la Iglesia y el Estado) se
expanden rápidamente e influyen sobre las revoluciones independentistas de las colonias
hispanoamericanas.
En este momento se produce otro movimiento que implicó una progresiva transformación en lo
cultural y político llamado Ilustración que se extendió por toda Europa. Se presentó como un
proceso de “iluminación” en oposición al “oscurantismo” de los tiempos medievales. La mayoría
de los representantes de este movimiento creían en la “razón” como la capacidad humana
fundamental para pensar y actuar correctamente.
“En este contexto en que las transformaciones producían nuevas demandas e inseguridades, los
estados centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la educación
elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la
producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades
que crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado”. Así la Revolución
francesa, si bien no logró imponer en forma clara y generalizable una propuesta de instrucción
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FORMAS DE ENSEÑAR.
pública, sentó las bases “del ideario liberal en educación: obligatoriedad, centralización y, en
algunos casos, gratuidad y laicidad (Debesse y Mialaret, 1973)
PRIMERA CONSOLIDACIÓN DEL AULA GLOBAL: La escuela prusiana
Uno de los grandes protagonistas de este tiempo fue Immanuel Kant (fundante de la filosofía
moderna, Polonia) quien afirmaba la importancia de la educación para salir de la barbarie o
animalidad y sostenía que el objetivo de la escuela era disciplinar y humanizar, el tema de la
conducción de los niños era central en sus preocupaciones y fue uno de los primeros en
reflexionar sobre la relación entre gobierno y educación. Para Kant, “el gobierno que imaginaba
debía basarse en la razón y no en la fuerza, por lo tanto, era preciso que la obediencia se fundara
en la racionalidad y no en la repetición memorística. (…) concentrarse, sentarse en silencio,
atender a las instrucciones: para Kant, estas eran disposiciones fundamentales en el aula. La
escuela, dijo, es una cultura coercitiva; hay que habituar al niño al trabajo, separando la vida
escolar del juego y dotándola de seriedad y la coacción necesarias (…) esta seriedad de su
pedagogía encuentra continuidades con la vida escolar jesuítica (…) La imaginación y la fantasía
no eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro. Kant descartó los
progresos en escuelas experimentales y se centró en la validez del método catequístico. El
catecismo es un libro para la transmisión de contenidos de la fe organizado normalmente en
forma de preguntas y respuestas. Kant decía que el método socrático debería ser la regla en el
catecismo. “Catecismo” quiere decir “instruir de viva voz” y era la forma corriente de instrucción
religiosa.” Para Kant el método catequístico resolvía la cuestión de la disciplina frente a los
grandes cambios sociales y políticos que se estaban desarrollando.
Otro elemento que pone de relieve la importancia de la educación además de la obligatoriedad
de la escuela es que “la pedagogía asumió en ese momento en Alemania el carácter de disciplina
universitaria (1779)”. Quien ocupó esa cátedra, Christian Trapp publicó sus lecciones bajo el
título “Ensayo de pedagogía”. En su obra, la didáctica –esa rama de la pedagogía que se ocupa
del método de enseñanza- emergió como una catequización disciplinadora. Trapp demandaba
que la comprensión del alumno (y no solo la repetición memorística) fuera incluida en la
estructura de comunicación del aula. Lo que produjo, entonces, fue lo que hoy llamaríamos el
procesamiento didáctico de la catequización. Este procesamiento sirvió tanto para
profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo
profesional: el docente especializado. En ese momento, no por casualidad, surgió la
formación docente propiamente dicha: en el momento en que la enseñanza, en tanto
gobierno de los niños y las almas, necesitaba saberes especializados.
Es así como se pasa de “sostener la escuela” a “enseñar” (Petrat, 1979). “Ya no se trataba sólo
de mantener a los niños quietos en el aula, sino también de que aprendieran. Hasta ese
entonces, la escuela elemental tenía mucho de guardería disciplinadora donde se deletreaba, se
cantaba y, a veces, se leía y contaba. (…)La nueva pedagogía exigía que los alumnos fueran
incluidos paulatinamente en el pensar”.
Así, el catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didáctico
privilegiada, con un nuevo énfasis en la comprensión individual. El método global ya se
consolidaba como para conquistar el mundo.
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FORMAS DE ENSEÑAR.
SEGUNDA CONSOLIDACIÓN: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua.

Paralelamente al desarrollo de la escuela prusiana y de la pedagogía como disciplina
universitaria, se produjeron otros desarrollos alternativos de enseñanza de rápida difusión en
todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del método monitorial o mutuo (1800). “Aceptada y
propagada por Bernardino Rivadavia en Bs As., Bernardo O’Higgins en Chile, José de San Martín
en Perú y Simón Bolívar en el norte de Sudamérica, y como escuela oficial en México desde
1823, la escuela lancasteriana también se convirtió en el método privilegiado de enseñanza
popular de las ex colonias hispanoamericanas. Su propagación fue el resultado de la acción de
sociedades que financiaban las escuelas (…) y propagandistas que conseguían imponerlo como
pedagogía de Estado (Kaestle, 1973).”
Este método lleva el nombre de su creador, Joseph Lancaster y se basó en la utilización de
ayudantes-alumnos (en la propuesta jesuítica, llamados decuriones) A través de “monitores
(alumnos avanzados) este método hacía posible que un solo docente pudiera “conducir” una
clase de hasta mil alumnos. “Lancaster, que pertenecía a las iglesias disidentes británicas, hizo
hincapié sobre los logros individuales y diseñó un sistema de castigos y recompensas que
estimulaba la autosuperación individual.”
En el contexto de la revolución industrial y de la transformación política de Europa y América, el
método aparecía como ventajoso con respecto al global porque hacía posible alfabetizar a
muchos niños en poco tiempo y con un costo menor. “Lancaster destacaba que podía realizar la
misma obra que una escuela tradicional en dos años, en vez de siete que duraba ésta, y que
podría ahorrar el 60% del presupuesto (Narodowsky, 1995). Aun cuando muchos sectores no
miraban todavía con buenos ojos la escolarización masiva, temeroso de que cuanto mayor fuera
la educación, mayores serían los reclamos de movilidad social, la idea de que la educación
traería orden y progreso empezó a tener cada vez más consenso; y en ese marco consensuado,
el apoyo al método mutuo creció en forma exponencial.
El método mutuo procedía en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para
enseñar a los alumnos a leer, escribir y contar. Se disponía de una serie de carteles o figuras
impresas que marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se
aprendía y memorizaba la primera, se podía pasar a la segunda, y así sucesivamente. Los pasos
del método correspondían a las clases en que se organizaba el aula. El aprendizaje de estos
pasos se evaluaba en forma individual. Los monitores (elegidos por el maestro después de la
evaluación) verificaban el cumplimiento de los pasos, daban órdenes para la lectura y la
repetición, y controlaban la disciplina. Los niños, a su vez, tenían pizarras o cajas con arena
donde iban escribiendo las letras o realizando las operaciones aritméticas que se les requerían.
La pizarra individual, llamada también pizarra manual (Gvirtz, 1997, p. 11ss), era la tecnología
fundamental de enseñanza: gran parte de la interacción y de la regulación de las relaciones
maestro-monitor-alumno se producían a través de ella. La centralidad de la pizarra puede
observarse en las órdenes que los maestros debían dar a los monitores, según un maestro
lancasteriano:
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Clase, muestren sus pizarras: los niños de la clase instantáneamente ponen

sus pizarras sobre el escritorio, con la cara donde han escrito hacia adelante,
y ligeramente inclinada hacia el final del escritorio […]
Clase, limpien pizarras: limpian las palabras inspeccionadas con sus
esponjas.
Clase, a la lección; o fuera de la escuela; o a la iglesia; o a Catecismo; o a
cuentas: los niños se levantan de su silla, y, girando hacia la dirección donde
se encuentra el maestro, esperan la nueva orden.
Clase, afuera: salen de su escritorio, y se ponen detrás de él, manteniendo los
ojos fijos en el maestro. Los niños varones cruzan sus manos detrás de la
espalda; las niñas, delante suyo.
Poole, John, “The Village School Improved” [1813], citado en: Gosden, 1969, p. 5
Estas órdenes se daban desde el frente, con una serie de señales escritas desde lo que
Lancaster llamó “telégrafo”: un cuadrado de madera con 6 cuadrados más pequeños en los que
se leían las letras iniciales de la orden respectiva. Otros maestros, junto con las órdenes sobre
las pizarras, también usaban una campanilla para llamar la atención de monitores y alumnos.
“El método lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria
naciente. La escuela se convierte en una aparato de enseñar en el que cada alumno, cada nivel
y cada momento, si están bien combinados, están utilizados permanentemente en el proceso
general de enseñanza.” (Foucault, 1995, p.170) La metáfora de la maquina ayuda a considerar
la masividad y el carácter sistemático e interconectado de los pasos del método, se produjeron
una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar
masificada. Uno de esos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Otra
reestructuración de la experiencia áulica que tendría muchísimos efectos sobre la escolaridad
tal como la conocemos hoy es la reorganización del tiempo y del espacio escolar que se
encontraba minuciosamente reglamentada, se premiaba la puntualidad y sancionaban o
devolvía a sus hogares a quienes llegaban tarde. También es posible comparar el sistema
lancasteriano con la estructura militar, de hecho Lancaster sostenía que había que transformar
la autoridad tradicional del maestro, basada en la personalidad, en donde el sistema, más que
la persona, esté investido de autoridad. Pautó la agenda diaria escolar a extremos desconocidos
hasta ese momento. Esta nueva preocupación por el tiempo debe ser entendida en el marco de
la transformación social del capitalismo.
En cuanto a la organización del espacio, el aula lancasteriana era un gran salón muy poblado
de alumnos cuya disposición espacial estaba estrictamente regulada; el maestro se encontraba
en el frente sobre una tarima para controlar los movimientos y pizarras de los niños y el trabajo
de los monitores. Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada uno y el
trabajo simultáneo de todos, organizando una nueva economía del tiempo de aprendizaje
funcionando como una máquina de aprender, pero también de vigilar, jerarquizar, recompensar.
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Complementaba y reforzaba este sistema de obediencia grupal con un sistema de castigos y

recompensas, consistente en retroceder lugares para quienes cometían errores, de manera tal
que quienes no se equivocaban o lo hacían menos se encontraban al final del día en las primeras
filas. Así también se premiaba con carteles colgados al cuello de “Mérito en Lectura” “Mérito en
Escritura”
Lancaster también consideraba en este sistema, la importancia de la formación docente y se
ocupaba personalmente de formar a un grupo considerable sobre la conducción de la escuela,
la selección de monitores y a registrar su temperamento. También propuso que la Sociedad
Lancasteriana pagara un “salario” fijo a los docentes aun en la enfermedad y la vejez (y que no
dependiera del pago de las cuotas de los alumnos). Con esto se pretendía que la carrera fuera
más atractiva para los mejores estudiantes y también daría a la Sociedad el derecho de controlar
la enseñanza que se impartía.
Pero pronto surgieron críticas sobre la habilidad y capacitación de los monitores para enseñar a
los alumnos, quienes muchas veces apenas sabían leer; y además muchos temían que la no
dependencia directa del maestro perdiera capacidad de control e instrucción sobre los alumnos.
Muchos juzgaban que este método no garantizaba el sentido moralizador de la enseñanza y la
producción de la buena conciencia como regulador interno: “el maestro estaba muy lejos de
los alumnos y su autoridad mediada por otro niño” además que desplazaba los aprendizajes
religiosas, que hasta entonces eran centrales”.
“Por otro lado, el método lancasteriano había tenido efectos no deseados, como la formación de
líderes obreros sindicales y políticos en Francia e Inglaterra (Querrien, 1979). En cambio, los
alumnos de las escuelas del método global parecían mostrar resultados más caros pero más
“seguros”: la cercanía relativamente constante del maestro (relativamente porque en las aulas
“globales” era común encontrar 100 alumnos) el hecho de que una sola persona fuera la
encargada de organizar, sancionar, evaluar, disponer, no despertaba la desconfianza del
Estado, que también estaba centralizando muchas funciones: la educación, la salud, el castigo
del ocio, el ejército. A los nacientes Estados capitalistas no les interesaba tanto si el método era
barato y rápido, sino que método constante, centralizado y paciente podía garantizar el “orden”
de la jóvenes generaciones en ese contexto de cambios acelerados.”
Así, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno y hacia mediados del siglo XIX el método
monitorial había sido desplazado de Francia e Inglaterra. En América continuo debido a la
escasez de docentes y a las guerras civiles.
Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía del pastorado

modernizado que surgía junto con la disciplina independiente llamada pedagogía, basado
en sistemas de enseñanza simultáneos.
El aula global pretendía que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos
crean en el orden en el que participan –sea en el aula o en la sociedades correcto y legítimo.
TERCERA CONSOLIDACIÓN: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la
teoría educativa de Herbart.
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Mientras en Inglaterra el método lancasteriano estaba en auge, en Alemania otros desarrollos

tomaron caminos diferentes y los seguidores de Comenio y sus discípulos tenían más fuerza.
Así, Pestalozzi (Suiza) desarrollo un método que tendría muchas repercusiones en el aula y en
la formación docente. Seguidor de Rouseau y otros ilustrados y de sus ideas, estaba convencido
de que la necesidad de educar a las masas para superar el atraso y la pobreza sociales. Fundó
varias escuelas u hogares en los cuales esta nueva calidad de la enseñanza, el procesamiento
didáctico de los contenidos a enseñar, encontró una de sus primeras formulaciones. “Continuó
con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo
había hecho Comenio y como lo proponía Rousseau. En uno de sus libros “Cómo Gertrudis
educa a sus hijos”, señaló que el modelo para la enseñanza escolar debía derivarse de la
enseñanza familiar, considerada como natural. Esto hizo que Pestalozzi eligiera la forma de
“hogares o pensionados” como establecimientos educativos”. Planteaba un método
experimental para poner a prueba las leyes de la naturaleza que “descubría”. Subrayó la
importancia de la observación directa y desarrolló un método de interrogación para la educación
de la percepción o educación intuitiva. El objetivo de la educación, para él, iba más allá de la
mera instrucción o alfabetización. El maestro debe dirigir la atención de los alumnos a estos tres
puntos: cuantos objetos y de qué clases se presentan ante sus ojos, cómo se muestran, cuál es
su forma y contorno, cómo se llaman, cómo pueden representarse cada uno con un sonido y
una palabra. Esta debía ser la guía docente para educar la mente, la mano y el corazón de los
alumnos.
“Estos tres pilares constituyeron la base de la didáctica pestalozziana, junto con el principio de
la observación y educación perceptiva. (…) Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los
niños partían de sus representaciones e ideas “caóticas” o “desordenadas” para iniciarse
en la observación sistemática y en un lenguaje cada vez más complejo. El contenido de la
observación era casi irrelevante, lo importante era el ejercicio de observación en si”. Por ello “se
ha dicho que el método de Pestalozzi –global- tenía tendencia a la formalización: podía
convertirse en reglas y principios más abstractos, utilizables en diferentes contextos y para
distintas materias de enseñanza”.
“Los estados imaginaron que con el método pestalozziano podrían generar planes de
estudio que garantizaran una enseñanza unificada en todo el territorio”. Esto era cada vez
más necesario en función de la gran migración de campesinos y desplazamientos de población,
considerando la necesidad de una masa más homogénea, disciplinada y reglamentada al
detalle.
“Pese al éxito de Pestalozzi, y a su incorporación al saber pedagógico común a su época, fue

otro contemporáneo suyo, Johann Friedrich Herbart, quien tendría una influencia decisiva a la
hora de estructurar el aula del método global y la necesidad de procesamiento didáctico. (…)
Fue probablemente quien más sistematizó la idea de que la pedagogía debía fundarse ante todo
en la psicología y en una concepción determinada del sujeto de aprendizaje y del conocimiento,
siguiendo la línea naturalista de Comenio y Pestalozzi pero llevando más lejos su formalización
en leyes y reglas universales, a la manera de Kant.(…) Y como buen sucesor, Herbart mantuvo
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en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y las de enseñanza: “la

pedagogía general, a la cual seguirán más tarde algunas consideraciones particulares, es
estudiada en primer término conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instrucción
y la disciplina”(Herbart, 1935, p.35). El gobierno era entendido por Herbart, como el logro del
orden y la conducción de la clase, e incluía tanto los cuerpos como las almas. Su fundamento
estaba en mantener ocupados a los niños y en vigilar, castigar y dar mandatos múltiples (pp. 37-
39) La instrucción era la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el interés y a la virtud,
apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energía que tiene la
voluntad. Por último, la disciplina tenía como objetivo formar el carácter y educar la voluntad;
contra la obediencia ciega por temor o adhesión, Herbart propuso una obediencia reflexiva y
elegida por el alumno. (…) Con ese propósito formuló algo similar a una didáctica general, que
contenía indicaciones sobre cómo organizar la enseñanza según las materias y según las
edades de los educandos. Puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que
estructuraron el triángulo pedagógico clásico: maestro-alumno-conocimiento.”
Estos principios se veían reflejados en todos los órdenes de la educación, como por ejemplo en
vigilar y poner énfasis en disciplinar la lengua, corrigiendo defectos de pronunciación, giros
idiomáticos, sonidos fuera de lugar y represión de dialectos y lenguas indígenas, populares o de
inmigrantes.
Herbart diseñó cuatro pasos formales para la enseñanza: el primer paso –claridad- requería
que se hablara con palabras entendibles; segundo paso –asociación- proponía la conversación
libre para que el alumno realizara las conexiones con su pensamiento; ya en el tercer paso –
sistema- necesitaba una presentación o lección docente para aclarar los términos, subrayar
ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada; y en el cuarto paso –
método- era el que guiaba la aplicación, donde los alumnos ejercitaban lo aprendido. La táctica
de Herbart era que los niños no solo aprendieran ciertos hábitos mentales sino sobre todo a ser
conducidos. Y, pese a las rupturas y cambios que introdujo Herbart, en su sistema pueden
encontrarse rastros de la pedagogía catequística que fija de antemano las interacciones y el
intercambio.
Así, el aula se pensó como un espacio desde un gobierno que quería adaptar y disciplinar a las
masas, en un contexto donde aparecieron movimientos sindicales, obreros y populares que
impugnaban el orden social y que volvieron más urgente la “necesidad” de disciplina. En este
sentido, se puede visualizar cómo Herbart se lo considera como pedagogo de Estado en tanto
entrelazó los objetivos de la pedagogía con las necesidades del aparato estatal de la época.
CUARTA CONSOLIDACIÓN: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra.

Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros
desarrollos que avanzaron por otros caminos: “los de pensar la estructura material del aula y
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FORMAS DE ENSEÑAR.
la escuela, las formas de comunicación y las tácticas cotidianas para lograr el orden y la
conducción del grupo escolar. La simultaneidad, término inicialmente usado para
designar a la instrucción simultanea de la lectura y la escritura, o para la enseñanza que
requería que los miembros de la clase repitieran al unísono las lecciones de lectura,
empezó a usarse ( hacia fines de 1830), para referirse al método pedagógico por el cual los
docentes dirigían la atención simultánea de los alumnos.
Samuel Wilderspin, maestro de escuela infantil, se proponía educar a niños pobres, para él,
encerrarlos en escuelas era la solución para que no se contagiaran los males de las calles y se
convirtieran en ladrones precoces. Pretendía la internalización de la disciplina y la autoridad en
forma más sistemática y pormenorizada, para ello propuso varias tácticas simultáneas: en primer
lugar una relación más activa con los padres, fijándoles reglas y obligaciones y también les
ofreció beneficios, es decir que fijo una alianza con las familias. “Las reglas incluían mandar a
sus hijos limpios y puntuales, con la comida y avisar en caso de ausencia justificada, a cambio
Wilderspin y su esposa los ayudarían a disciplinar a sus hijos, les enseñarían a no mentir, a ser
obedientes y limpios y evitarían que se queden en la calle mientras los padres trabajaban. En
segundo lugar, se planteó un tipo de autoridad pedagógica más sutil orientada más amena y
afectiva donde el maestro era ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionando actividades
interesantes y divertidas. En tercer lugar, Wilderspin implementó modificaciones en el edificio y
jornada escolar, introduciendo el patio de juegos; argumentando que “puede ser comparado al
mundo, donde los pequeños son dejados libres; allí puede verse qué efectos ha producido su
educación (…) y esto le da al maestro una oportunidad de darles un consejo claro sobre la
impropiedad de tal conducta”. Es decir, el patio es donde podría ejecutarse una vigilancia más
completa. Propuso que los patios tuvieran árboles frutales y flores, con el objetivo no sólo de
que agradaran a los niños y pudieran ser un eventual objeto de estudio, sino para que
aprendieran a respetar la propiedad privada. La escuela se convertía en una prueba moral
cotidiana y permanente.
Como se puede observar, en el patio los niños debían aplicar el autocontrol, una de las “técnicas
del yo” en la situación pastoral. Puede observarse una línea de continuidad entre Pestalozzi y
Wilderspin, no solo en la idea de la formación del carácter sino también en tomar algunas
nociones sobre la psicología infantil. Ambos forman parte del movimiento que empieza a plantear
que el sujeto de aprendizaje es algo diferente de un adulto en miniatura. Widerspin creía que el
aprendizaje debía alternarse con el juego ya que la población escolar era menor de 7 años; así
incorporó hamacas al aula e inventó rimas aritméticas para que los niños cantaran mientras se
hamacaban. Este “doble uso” de la actividad de juego (jugar y aprender) es compartido con
Lancaster y su obsesión por optimizar el tiempo: todo debía tener un fin educativo.
Casi paralelamente a la escuela de Wilderspin, David Stow abrió una escuela normal en Glasgow
que introdujo otras innovaciones. Además del patio, propuso la introducción de la “galería o serie
de gradas como parte del moviliario escolar. “Los alumnos se sentarían, durante buena parte
del día, en gradas enfrentadas al maestro, lo que daría a éste un dominio visual completo y le
permitiría comunicar sus lecciones a setenta u ochenta alumnos a la vez”. La incorporación de
la galería al paisaje del aula también introdujo cambios en las prácticas interrogativas.
Stow propuso combinar las preguntas y respuestas más abiertas, (…) con la elipsis, o
frase iniciada por el maestro que debía ser completada por los alumnos.
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Por otra parte, otro pedagogo escosés, William Meston, en la misma época, propuso un sistema
para ordenar la participación grupal que consistía en que aquel que era capaz de responder la
pregunta del maestro debía levantarse o dar alguna señal; surgía así, la costumbre de levantar
la mano para intervenir en la respuesta.
Capítulo 4
El aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XX
Hacia fines del siglo XIX y principios del XX se produjo una homogeneización y centralización
de las formas de educar en torno a la enseñanza simultánea y al método global. El Estado
nacional, además, asumió la función de controlar y dirigir la educación. Ello no implicó que
se anulase la diversidad o que no surgieran otras propuestas; sólo que, a diferencia anterior,
éstas se organizaron alrededor de un canon-patrón dominante provisto por la escuela pública
estatal. Este cambio tuvo lugar paralelamente al surgimiento de una nueva estrategia de poder
y de gobierno, una nueva forma de conducción de las conducciones, que Michel Foucault llamó
bio-poder. Entendiéndolo como “un tipo de poder que ya no se aplica sólo al cuerpo
individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el
grupo, más exactamente lo que se denomina “población””. Se desarrolla toda una serie de
aparatos para administrar la vida de la gente: el gobierno se ocupa de la alimentación, salud, de
la gente.
Europa se convirtió en la dominadora efectiva del mundo. (…) El modelo de civilización y cultura
europeo, así como la escolarización se impusieron en estas regiones y crecer se transformó en
la nueva lógica de la sociedad y la cultura europeas. Se pasó de una economía de subsistencia
al continuo crecimiento de la economía, de la riqueza y de las ciudades en un modelo donde la
lógica de acumulación capitalista se vuelve general y eje organizador de las sociedades.
Entre los cambios importantes se encuentra “el triunfo de la burguesía liberal que reunía no
sólo a industriales y comerciantes, sino también a sectores de las elites educadas, de los
empleados públicos, del público urbano acomodado, que fue imponiendo sus representaciones
sobre el gobierno, la sociedad, la moral y el Estado y gracias a su influencia pasó de un lugar de
agitación y movilización a otro de conservador dentro de mapa social”, con una actitud temerosa
ante el fuerte movimiento obrero en surgimiento.
La nueva estrategia de poder y gobierno que Michel Foucault denominó bio-poder, planteó
“regulaciones” como acciones para “administrar” el crecimiento. La regulación se convierte en
lo normativo: “prescribe cuál es la conducta “natural, normal, esperable”, y lo que se sale de la
norma genera, produce lo anormal, la transgresión, la desviación. En el ámbito escolar aparece
la clasificación de los alumnos y se “confina” a los anormales en instituciones especiales. A partir
de entonces, y merced a la combinación de estas nuevas formas de gobierno y de los saberes
médicos y biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado como un proceso con raíces
biológicas, que se desarrolla y crece. En esta concepción “biopolítica”, el maestro debía facilitar
un proceso que de por sí ocurriría solo, debía guiar y orientar un camino que ya estaba fijado,
como lo estaban las capacidades intelectuales de los alumnos.
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Mientras en la época de la revolución industrial el aprender se consideraba como una

consecuencia del enseñar, en este mundo moderno que tomaba el crecimiento como algo
natural, el aprender, el pensamiento y las actividades infantiles aparecían como algo “dado” ya
existente.
Estos cambios en las formas de gobierno de los cuerpos y las almas generaron cambios en el
gobierno del aula; tres grandes cambios fueron:
-“El docente mismo se convirtió en objeto de disciplinamiento
-“Hubo un cambio en las actitudes hacia la infancia: no solo debía ser controlada sino
también protegida y “civilizada””
-“La pedagogía asumió una fuerza inusitada: transformada en “ciencia” y arte de
enseñar”, se convirtió en la base de los dispositivos de control y también en la fuente de
muchas posturas opositoras.
La discusión dentro de la pedagogía se estructuró alrededor de estas nuevas percepciones entre
pedagogos normalizadores que ponían énfasis en estructuración de normas para que las
conductas y acciones de docentes y alumnos se adaptaran a ellas e idearon mecanismos para
detectar y castigar las transgresiones; sostenían la regulación del aula alrededor de las
necesidades de la sociedad “adulta”: de la patria, de la república, del desarrollo industrial, etc.;
y los pedagogos escolanovistas (porque querían una “escuela nueva”) que se inclinaban a
organizar el aula sobre la base de la “naturaleza infantil” y consideraban que había que
desarrollar la creatividad, la autonomía, la libertad, la cooperación y generosidad.
La pedagogía normalizadora: ¿controlar o regular los intercambios en el aula?
“Adriana Puiggrós denominó “normalizadores” a una serie de pedagogos laicos y católicos
argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron un modelo de enseñanza-aprendizaje
que tendría vastas repercusiones hasta nuestros días (Puiggrós, 1990, p.41ss.). Este modelo
era el de la instrucción pública, en la cual “el educador era portador de una cultura que debía
imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso”(ídem, p.41)
Inmigrantes pobres, gauchos, indígenas, sujetos populares representaban la barbarie, era
necesario imponerles la cultura “civilizada”.
La normalización implica crear una norma general que sea el parámetro para medir a cada
individuo, identificar si cumple o se desvía del parámetro común. Esto supone que hay que
“corregir” aquello que se desvía y el modo de hacerlo es a través de estrategias de refuerzo y/o
castigos.
“Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema
educativo a fines del siglo XIX y principios del XX. El nombre de “normalizadores” se vincula al
hecho de que muchos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en
el país”; a través de las cuales se difundió y generó una incesante actividad minuciosa sobre los
planes de estudio, códigos disciplinarios, edificios escolares, textos pedagógicos que formarían
a buena parte de los maestros de este siglo.
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“Tal como lo habían hecho los lancasterianos, la metáfora militar se usaba una vez más para
pensar lo que sucedía en las aulas. La idea de que había que ordenar al conjunto, establecer un
sistema de jerarquías, volver dóciles los cuerpos, seguía teniendo vigencia. La táctica escolar,
definida por Senet como “un sistema de señas y movimientos” ayudaba a lograr el orden,
ahorraba tiempo y creaba lograr en los alumnos el hábito de la obediencia y traía uniformidad
en los movimientos. Dentro de esta táctica, Senet se dedicó a tipificar aspectos de la vida escolar
que hasta entonces eran laxos y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, respeto de
los recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta se preocupó por escribir
párrafos sobre la necesidad de que los alumnos quedaran de pie al lado del asiento hasta que
el profesor les ordenara sentarse. Planteó que los alumnos debían ejecutar movimientos de
manera uniforme y simultánea, y que el maestro debía tener siempre el control de la situación”.
La mayoría de los pedagogos normalizadores se basaron en la línea filosófica y psicológica
positivista. El positivismo fue un movimiento intelectual amplio y de gran alcance en la segunda
mitad del siglo XIX que incluyó tanto una renovación filosófica como un plan de regeneración
social. Puede decirse que procesó de una manera peculiar la herencia de la doble revolución
política e industrial. Y pronto los “positivistas” elaboraron “un nuevo credo común que tomara el
lugar de la religión católica que la revolución había socavado irremediablemente para los
hombres educados. Así, el orden, la reconciliación y armonía social y progreso se imponen
como elementos fundamentales.
“Los positivistas construyeron una imagen del pasado que lo mostraba como una cadena de
progresos sucesivos que conducían al estado positivista final, el del reinado de la ciencia que
traería la ilustración colectiva y el dominio y el dominio sobre la naturaleza.(…)Sostenía que los
modos de adquisición de un saber válido son los mismos para cualquier campo de la experiencia
y planteó la unidad fundamental del método de la ciencia”, tomando el método de las ciencias
naturales como el método a seguir por cualquier campo de conocimiento que aspire a ser
considerado ciencia.
Para el positivismo, la base de la pedagogía debía ser la psicología y la biología y siguiendo esta
idea un filósofo positivista inglés Herbert Spencer propuso una serie de principios pedagógicos,
que se desprendían de las leyes de la evolución:
1. ir de lo simple a lo compuesto;
2. de lo indefinido a lo definido;
3. de lo concreto a lo abstracto;
4. la educación del niño debe concordar, en su modo y orden, con la marcha de la
humanidad. El supuesto es que la ontogénesis (desarrollo de un individuo) repite la
filogénesis (desarrollo global de la especie), y que la ciencia sigue los mismos pasos
para avanzar en el niño que en la historia social;
5. ir de lo empírico a lo racional;
6. estimular el desarrollo espontáneo del niño, diciendo lo menos posible y obligándole
a encontrar lo más posible, confiando en la disciplina de la Naturaleza;
7. guiarse por los intereses y excitaciones del niño: si un conocimiento es agradable
para él, es el indicio más seguro de que vamos por camino correcto. Si esto no
surge espontáneamente, debe fomentarse su interés, motivándolo para la
experiencia.
Spencer [1861], 1983,pp. 105-112.
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Muchos pedagogos normalizadores consideraron –siguiendo la filosofía positivista- que

todo debía englobarse en una serie de leyes generales a seguir. “En un artículo del
inspector Félix María Calvo, titulado "Principios generadores como base de la instrucción
y educación", esto adquiere ribetes casi inhumanos:
El maestro debe seguir paso a paso las evoluciones de la inteligencia infantil para
sujetar la marcha de la enseñanza a un orden metódico y gradual: un paso en falso,
un salto impremeditado, una exigencia inmoderada, trastornan el espíritu, como se
trastorna la marcha de un reloj cuando se altera el engranaje de las cuerdas o se le
da más cuerda de la necesaria. Un buen maestro, un verdadero pedagogo, no se
equivoca en la aplicación de los principios y leyes que rigen el desarrollo físico y el
intelectual, ni en el modo de infundir sentimientos nobles que han de formar el
carácter del niño. (Calvo, 1900)
La pedagogía terminó por tomar el modelo de la biología y rápidamente se “medicalizó” y
a través de un “reglamentarismo a ultranza” se identificaban a quienes se desviaban de
las normas y leyes. Directivos e inspectores de la época asumían el cumplimiento de la
normativa. “La asimilación de la pedagogía a la biología también tuvo como resultado el
determinismo en la consideración de quiénes podían triunfar en la escuela y quiénes iban
a fracasar”.
Se enfatizó la regulación del trabajo docente, que debía ajustarse a “las reglas naturales”
plasmadas en los reglamentos escolares formulados “científicamente”. “Para evitar
desvíos, y para promover una mayor homogeneidad en la enseñanza, se incrementaron
los requisitos para la titulación: mientras que antes los educadores podían obtener un
certificado de competencia de las autoridades escolares, esto se fue dificultando cada vez
más, y se establecieron complejos exámenes para aquellos que no concurrieran a las
escuelas normales o profesorados pero quisieran ejercer la docencia (Pineau, 1997).
Se fue conformando una imagen del docente “sin fisuras”, de perfección, representante
del Estado o la República y con una “misión superior”. Con el propósito de promover una
mayor homogeneidad en la enseñanza, se incrementaron los controles y requisitos para
la titulación y se establecieron complejos exámenes para quienes no concurrían a las
escuelas normales y aspiraban a un certificado de competencia para ejercer la docencia
como idóneos.
“Este docente, este personaje perfecto, sin fisuras, debía sin embargo imponer una
disciplina flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la experiencia. Herbert
Spencer los niños debían ser sometidos a través de la internalización de la norma y de la
culpa”
Émile Durkheim, produjo probablemente la definición más famosa del término educación:
"Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
están todavía maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar [159] en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y mentales que reclaman de sí la sociedad política en su
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conjunto y el medio especial al que él está particularmente destinado"

(Durkheim, "Education", citado en: Buisson, 188 2, p. 532).
“Puede verse aquí la tensión entre la noción de la educación como acción social, destinada
a transmitir la cultura y, en última instancia, intervención contingente, y la idea de un
determinismo social que aparece en la apelación al "destino" del niño, que lo ubicará en
cierto lugar preciso de la estructura social y así contribuirá al orden”.
Para Durkheim, la disciplina social y escolar debía tender a la formación moral del
individuo, “promoviendo una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente y
proveyéndole determinados objetivos que limitarían sus horizontes” (Durkheim, 1961 , p.
47). Se puede observar tanto una idea de ordenar y encauzar las conductas sociales
existentes como de producir el campo de experiencia de los sujetos; en este sentido
se puede ver que conviven la disciplina con la regulación.
“La noción de disciplina escolar que propuso Durkheim consideraba al aula como una
sociedad en pequeña escala, mucho más parecida a la sociedad adulta que a la familia.
La disciplina no era un simple dispositivo para "asegurar superficialmente la paz en el aula"
(ídem, p. 148); antes bien, era el corazón moral de la enseñanza y de la sociedad”.
Pero, para Durkheim, a diferencia de la minuciosidad de algunos pedagogos
normalizadores, herederos de los jesuitas en ese aspecto, creía que no se debiera
reglamentar en detalle la vida escolar ya que provocaría el efecto contrario. Tampoco
acordaba con los castigos corporales. Para Durkheim, el castigo, debía pasar por la
reprobación del maestro y del grupo y debía administrarse de manera muy razonada,
como por ejemplo, privar al niño de alguna actividad placentera: no salir al recreo, no jugar
o no participar de alguna actividad que lo divirtiera. Junto al castigo, implementar un
sistema de recompensas por las buenas acciones.
Dentro de los importantes cambios que la pedagogía normalizadora como corriente más
general, introdujo se relacionan con la estructura material y de comunicación del aula. “La
idea de que los niños debían agruparse en función de sus edades y de sus logros en
algunas áreas del conocimiento transformó la estructura de las escuelas, que de tener un
solo salón de clase, o varios sin ordenamiento por edades, pasaron a la estructura actual
de grados escolares, cada uno en su aula”.
Los cambios también incluyeron aspectos relacionados con la arquitectura escolar y
fueron tomados de uno de los organizadores del sistema educativo norteamericano, Henry
Barnard, quien escribió en 1848 un tratado sobre arquitectura escolar, señalando desde
el tamaño de las sillas y escritorios, una tarima o superficie más elevada para el maestro,
los elementos didácticos que se necesitaban en el aula: “pizarras, tintero y esponja para
cada banco; un reloj, para hacer una justa distribución del tiempo entre las enseñanzas;
las medidas y los puntos cardinales dibujados en la pared; ábacos; dibujos o pinturas
representando hechos geográficos o históricos; colecciones de minerales y otros
especímenes para las ciencias naturales; la linterna mágica para ilustrar clases de
astronomía y geografía; y libros para lo biblioteca (Barnard, 1848, pp. 75-80). También
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sugirió comprar algunos implementos didácticos que estaban de moda en lo época, como
las tablas aritméticas o de enseñanza del alfabeto, o combinados.”
Por último, es importante resaltar el legado de la pedagogía normalizadora:
- la idea de una pedagogía homogeneizante que traería la igualdad y, al mismo tiempo,
- la definición de grupos diferentes en el aula de acuerdo con sus orígenes y capacidades.
En primer lugar, los normalizadores dejaron una herencia de enseñanza universal y

homogeneizante; como decía el ministro de educación francés Jules Ferry, el ideal de la
escuela republicana era sentar en el mismo banco de escuela a ricos y pobres. “Dicen los
maestros de principios de siglo entrevistados por Jacques Ozouf que el más bello elogio
que podían decirles era que "no hacían diferencias"”.
Sobre esta base de confianza, los años que van de 1880 a 1930 muestran en nuestro país
un gran desarrollo de la escolaridad primaria, una explosión matricular que incluyó a gran
parte de la población inmigrante (Puiggrós, 1991). También la carrera docente brindó
oportunidades de inclusión y movilidad social; en primer lugar a las mujeres, que hasta
entonces estaban prácticamente excluidas de la educación secundaria y superior, pero
también a sujetos provenientes de hogares más pobres, que pudieron estudiar en las
normales gracias a becas del Estado y al esfuerzo individual.
En segundo lugar, junto a esta postura uniformizante, vimos que la pedagogía
normalizadora desarrolló también un detallado sistema de clasificación y diferenciación de
los alumnos según sus edades, logros, orígenes sociales, razas, etc. “De alguna manera,
esa clasificación era lo que le permitía sostener al mismo tiempo un modelo de instrucción
para todos y una postura conservadora en lo social, contribuyendo a mantener las
desigualdades existentes” (como decía Durkheim , el puesto al que cada niño o niña "está
destinado") Quizás uno de sus legados más permanentes sea la perduración de estos
sistemas de clasificación, que a pesar de que moldean lo que consideramos es un "buen
alumno" o un "alumno con capacidad de aprender", pocas veces nos sentamos a
repensar.
La crítica escolanovista: otra forma del bio-poder.
El movimiento de pedagogos conocido como escuela nueva reúne una cantidad de
propuestas y experiencias de reforma escolar y del aula que difieren profundamente entre
sí, pero, a pesar de las diferencias pedagógicas, didácticas, históricas y políticas, se
nuclearon en organizaciones internacionales que impulsaban la reforma educativa. En los
últimos años del siglo XIX surgen las primeras “escuelas nuevas” y hasta la segunda
guerra mundial (1939-1945) tuvo gran desarrollo el movimiento pedagógico. En el marco
de un mundo polarizado donde socialistas y comunistas criticaban el crecimiento
descontrolado de los mercados afirmando que producía grandes problemas, explotación
y deshumanización.
En EEUU. el descontento y la protesta contra ese crecimiento descontrolado tomó el
nombre de “progresivismo” y cuestionaba fuertemente las formas de autoridad para lograr
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detener a las grandes corporaciones. La ciencia y el conocimiento experto eran sus

baluartes. La figura del líder social que concibieron fue la del “manager” o “gerente” ( Miller
y O´Leary, 1989) Esta idea llevada al ámbito educativo implicaba entender al “maestro,
devenido gerente del aprendizaje de sus alumnos, debe realizar las tareas y
acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar. No es el representante del
Estado o de Dios, ni el guardián del templo del saber, como para muchos
positivistas; su saber es más técnico y está ligado a su eficiencia para producir
determinados resultados.” A nivel de la organización del trabajo de la fábrica, esta
tendencia se denominó taylorismo, nombre de su más ferviente propagador.
Y en ese contexto de polarización creciente, signado por dos guerras, una internacional
de pedagogos hablaba sobre la buena naturaleza del niño y la necesidad de reformar una
escuela que mantenía características viejas, quietistas, catequísticas y con la intervención
del positivismo, sobre todo en las escuelas urbanas, le infundieron de un toque “científico
y correcto” a las formas más autoritarias.
Muchos pedagogos expresaban que la escuela era artificial, no tenía nada que ver con el
proceso de crecimiento del niño y enseñaba solo a repetir pero no a pensar. La escuela
nueva como movimiento abarcó numerosas corrientes, expresiones y propuestas, y
resuenan nombres como John Dewey, María Montessori, Ovidio Décroly, Jean Piaget
entre otros. Lo común en este movimiento era el rechazo al orden de la comunicación
catequística y a los retoques “científicos” de los normalizadores.
“La escuela nueva parece estar a tono con la pregunta central de la época, que es:
¿Cómo regulamos el crecimiento, como administramos esa fuerza que ya está
actuando, sin dañarla, pero también sin que nos dañe? Un elemento central de esa
cultura rígida era, sin duda, el aula. La unificación y homogeneización de la enseñanza en
la cual participó activamente el positivismo, pasó a ser el centro de la crítica: si los niños
son tan diferentes entre sí, ¿por qué debe ser la enseñanza tan homogénea? Los
escolanovistas querían que la enseñanza se adaptara a la naturaleza del niño” y como
movimiento pedagógico tuvo muchas expresiones y realizó innumerables propuestas de
organización del aula, algunas de ellas aún vigentes.
Quizás una de las figuras más conocidas de este movimiento en el ámbito internacional
es la John Dewey (1859-1952), filósofo norteamericano de gran influencia en educación.
Partiendo de las ideas liberales, planteó que la educación debía representar la vida
presente y formar individuos abiertos, emprendedores e inquisitivos que sustentaran la
vida democrática. Para él, la educación no debía “preparar para la vida”, sino que es un
proceso de vida que debe ser tan real y vital como otras etapas. El objetivo de la educación
era educar la capacidad de imaginar del niño, basándose en sus intereses. Dewey definió
la educación como “la reconstrucción continua de la experiencia”. El modelo era el de las
ciencias naturales que procedían por hipótesis y prueba, en un espiral ascendente. El
conocimiento escolar también debía ser planteado como provisional y sujeto a revisión. El
concepto central de su pedagogía era la experiencia y el conocimiento disciplinario no era
ni más ni menos que la experiencia acumulada de la humanidad, como respuestas
sociales e históricas a problemas reales. La relación de entre ontogénesis (historia del
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individuo) y filogénesis (historia de la especie) era de homología: “Cuando un alumno

aprende haciendo, está volviendo a vivir mental y físicamente alguna experiencia que ha
demostrado ser importante para la humanidad; sigue los mismos procesos mentales que
aquellos que originariamente hicieron estas cosas.
En la época, había dos grandes grupos enfrentados en la pedagogía norteamericana: los
que, sostenían que había que centrar el currículo en el niño, sus intereses y capacidades,
y los que creían que debía ajustarse a los fines y necesidades sociales (la formación de
la nación, el desarrollo industrial, como E. Ross y F. Taylor).
Para superar el dualismo entre individuo y sociedad, Dewey imaginó un currículo que
repitiera los estadios o épocas de la humanidad y que planteara en torno a un eje
integrador todos los conocimientos estructurados que fueran necesarios”.
La postura de Dewey sobre la pedagogía y la organización del aula no logró imponerse,
las escuelas norteamericanas se vieron atraídas por el conductismo, una corriente
psicológica tecnicista que sintetizaba elementos tayloristas, racionalizadores y del
management. “Mientras que Dewey proponía una serie de principios e ideas
organizadoras ligadas a la cuestión de la democracia y del desarrollo de las
personas, otras pedagogías tomaron más la idea de que las técnicas neutrales
dentro de una escuela vista también como un aparato neutral podrían responder
mejor a las necesidades del gobierno de la sociedad industrial y de los niños. Para
el conductismo las personas responden a estímulos ya determinados y ordenados y el
ideal docente era la máquina de enseñanza. Los tecnicistas más neutrales, más ligados
a las “necesidades” de la industria, a la formación de emprendedores, etc., sostenían el
papel central de lo técnico, las técnicas, al considerárselas como neutrales y posibles de
aplicarse en todos los contextos, situaciones y programas.
En la Unión Soviética, también se desarrollaron numerosas experiencias pedagógicas
nuevas (década del 20) con la intención de cambiar la escuela que consideraban
ineficiente y poco extendida. Todas las propuestas se centraban en la pregunta de cómo
integrarse el aprendizaje y la actividad, y la actividad por excelencia era el trabajo. Blonkij,
uno de los pedagogos más influyente propuso dividir la educación elemental en dos fases,
una primera fase organizada alrededor del juego infantil y en una segunda fase (a partir
de los 8 años) en la que aprenderían a conocer las máquinas y los mecanismos que
subyacen a su funcionamiento. La pedagoga Nadheza Krupskaia (esposa de Lenin)
afirmaba que la base de los planes de estudio debía ser la enseñanza integrada, borrando
los límites de las materias y organizando la actividad alrededor de problemas concretos,
a modo de círculos concéntricos comenzando desde los intereses del niño en dirección al
mundo y “no imponer los contenidos del mundo en las mentes del niño”. Esto implicaba
cambios metodológicos y una nueva manera de organizar la enseñanza, que ya no se
definía por la edad sino que el grupo se organizaba por un interés común. Otra de las
flexibilizaciones consistió en desplazar el trabajo escolar típico donde los niños recibían
las respuestas ya preparadas de un libro hacia talleres y laboratorios donde el docente
coordinaba el trabajo de investigación de los niños. Como en el caso de los escolanovistas
norteamericanos, se observa la tendencia a que el aula no parezca aula.
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Dentro de la gran variedad de propuestas de los escolanovistas hubo diversos énfasis en

desestructurar el aula y el rol docente tradicionales. Otros influyentes pedagogos
escolanovistas que intentaron estructurar el aula centrada en el niño fueron los llamados
“médicos”, la italiana María Montessori y el belga Ovidio Décroly, ambos médicos que
“desarrollaron propuestas de trabajo en el aula en relación con sus conocimientos sobre
el crecimiento natural del niño”. En ellos se puede ver un giro interesante en la pedagogía:
los normalizadores habían planteado muchas de las diferencias de los niños como
enfermedades, como problemas de “anormalidad” y ellos muestran que la medicina podía
intervenir en la pedagogía de una manera diferente de como lo habían pensado los
normalizadores.
Montessori consideraba que la educación sensorial era la base de cualquier enseñanza
ya que permitía la liberación de la creatividad y espiritualidad y elaboró una serie de
ejercicios para cada uno de ellos. Además diseñó una serie de materiales: bloques de
construcción y formas geométricas (que se siguen usando), y propuso la construcción de
mobiliario acorde al tamaño de los niños y la simplificación de todas las barreras físicas
del espacio educativo.
Como vemos, se intenta que el aula como estructura rígida global-frontal desaparezca,
que también el rol docente se desdibuje y de que lo determinante sea la relación del niño
con el material. Pero por otro lado, Montessori crea un ambiente hiperartificial que para
los niños se presenta como natural: lleno de pequeñas sillas y materiales que solo existen
en el aula.
Por su parte, Ovidio Decroly produjo una propuesta de aula diferente de la de Montessori.
Si ella aislaba cada ejercicio para un sentido particular (vista, tacto, oído, olfato), método
que se denominó analítico, “Decroly le contrapuso una propuesta de globalización de
las funciones mentales superiores, junto con una particular teoría de los
intereses.(…)La globalización cuestionaba la secuencia por la cual se debía ir de lo
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, y planteaba otro
acercamiento del chico a la realidad que desmentía esa linealidad. Decroly decía que lo
que el niño ve primero son las totalidades, aunque de manera caótica; más tarde
encuentra los elementos y después puede volver a la totalidad, (…) porque entiende sus
partes. Pero para todo esto, el aula tiene que estar organizada de manera tal, que el niño
se interese por esas totalidades (Abbagnano y Visalberghi, 1980, pp.667-669)
El curriculum de los centros de interés aparecía claramente determinado por cuestiones
ligadas a la necesidad, a la biología. Decroly planteaba que el interés genuino se
relacionaba con la satisfacción de las necesidades infantiles y, decía que esas
necesidades eran cuatro: nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros,
actuar o trabajar solo o en grupo. Para Decroly el aula se organizaba alrededor de “centros
de interés”, diferentes para cada edad, en donde se sucedían las etapas de observación,
asociación y expresión. Lo que se instituyó con los centros de interés fueron los famosos
“rincones” en la clase. Cada rincón de la clase tenía elementos y funciones distintas, el
aula parecía fragmentarse un poco en diversos momentos.
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Si bien la obra de Decroly no conoció la fama internacional como la de Montessori, sus

propuestas y obras impactaron y llegó a América Latina, sobre todo a Chile, Uruguay,
Brasil y Argentina. La reforma de panes de estudio de las escuelas primarias argentinas
de 1936 invocaba explícitamente el nombre de Decroly como base (Ghioldi, 1936). Una
idea importante para los escolanovistas argentinos era que el interés del niño, elemento
central para organizar el aula, podía ser fijado “científicamente” de antemano. Un buen
ejemplo de esta corriente que toma el crecimiento de los niños y lo regula como forma de
producir un orden estabilizador en el gobierno del aula es la historia del cuaderno escolar
único. Fue adoptado en las escuelas argentinas debido a la presión de los escolanovistas.
Según Silvina Gvirtz, la iniciativa correspondió a José Rezzano, profesor e inspector
escolar. Rezzano lector muy interesado en Decroly. Este dispositivo parecía más
adaptado a los tiempos industriales del taylorismo que las tecnologías anteriores. El
cuaderno era superior a la pizarra en varios aspectos: era más higiénico y permitía la
acumulación y registro de datos de las tareas escolares a lo largo del tiempo y hacía más
fácil la consideración del proceso de aprendizaje como una actividad sostenida en una
serie temporal. Rezzano, además puso el centro en las actividades del alumno: el
cuaderno debería ser un "cuaderno de hacer”, que dejara constancia de lo que aprendía
y era capaz de realizar el alumno. Gvirtz reseña cómo el cuaderno se convirtió en centro
de la mirada de maestros, directores e inspectores: sería una pieza clave en la evaluación
de lo que enseñaban los maestros y lo que aprendían los alumnos. Se convertiría en un
registro de cómo el gobierno de los niños funciona en el aula.”
La escuela nueva “regulaba” más que “controlaba”, pero en ambos casos “gobernaba” a
la población que de todas maneras se encontraba en la escuela porque era una
“obligación”. (…) El aula reformista fue el aula del bio-poder, de ese poder que intentaba
administrar el crecimiento, para que no se saliera de cauces”.
Capítulo 5:
A modo de conclusión: preguntas sobre el futuro del aula
“El aula y las estrategias de enseñanza son formas de gobierno de las almas y los cuerpos,
que reconocen una larga historia que aún está presente en los modos en que organizamos
nuestras prácticas, en el hecho de que los alumnos se sienten de determinada manera en
el aula, en que levanten la mano para intervenir. Ninguna de estas estrategias de
enseñanza es neutral y que todas cargan con sentidos y con historias.
Los educadores, en tanto sujetos que ocupamos una posición particular en la transmisión
de la cultura de la sociedad, tenemos un poder y una autoridad que nos trascienden como
individuos y que tienen que ver con el lugar social que ocupamos. Creemos que tenemos
que hacernos cargo de él y usarlo de manera responsable, es decir, con más claridad
sobre sus efectos, como parte de opciones y estrategias decididas colectiva o
individualmente.
Pensar el aula del presente y del futuro es la desafiante tarea, imposible pensarla sin
computadoras, videos y demás equipos tecnológicos pero ellos no definen mágicamente
el espacio del aula, sino que depende de lo que se haga con eso. Más allá de todo, lo
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que permanece es la función de transmitir la cultura; y hasta ahora, por muchos motivos,
y más allá de sus crisis, la escuela es la institución más efectiva y poderosa para
producireste efecto. En este sentido, deseamos que “el gobierno de los niños” en la
escuela sea un gobierno abierto a la discusión, no un dogma ni una verdad eterna.
La pedagogía es la práctica que reflexiona sobre las formas de transmisión de la cultura,
y es la práctica misma de transmitirla. Siguiendo a Giroux (1997), esa práctica debe
hacerse responsable de las historias que produce, de las memorias sociales que transmite
y de las imágenes de futuro que autoriza. Una pedagogía tal debería concentrarse en
reflexionar y en generar prácticas que atiendan a tres cuestiones: una noción de autoridad
democrática, la discusión de las tradiciones que nos formaron y de las que queremos legar
a otras generaciones y la autorización de la acción, es decir, pensar qué acciones
autorizamos y cuales desautorizamos en nuestra práctica cotidiana.
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La pedagogía, entonces, es tanto un saber sistemático –una ciencia-

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I. Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu;

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escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios; 3) En

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