Serie Cuadernos de ESI

Educación Sexual Integral

para la Educación Secundaria II

Contenidos y propuestas
para el aula

COMUNIQUÉMONOS
Programa Nacional de Educación Sexual Integral
(011) 4129-1227 / (011) 4129-1000 (7401)
E-Mail: programaeducacionsexual@me.gov.ar
Educación Artística
Cuerpo, género y afectividad

Para pensar y compartir entre colegas

“En mi escuela hay taller de danza contemporánea, casi todas las chicas de mi curso participamos. Mañana em-
pezamos a ensayar una obra. Jorge me pregunta todas las semanas qué hicimos nuevo en la clase. El otro día le
pregunté por qué no viene, si se le nota que tiene ganas”.
Ana, estudiante de 3° año.

“Cuando se distribuyen los roles de ejecución siempre me toca el canto y a mí que me gusta tanto tocar la batería”.
Guillermina, estudiante de 4° año.

“Cuando trabajo improvisaciones en el 4° año de la mañana, casi siempre aparecen situaciones de discriminación por
razones de preferencias e identificación cultural, de origen social o de características físicas... no sé cómo abordarlo...”.
Roberto, docente de Teatro.

“Cuando estoy enseñando figura humana, mis alumnos de 2° siempre reproducen los modelos estéticos que
aparecen en la publicidad... Me resulta muy difícil sacarlos de esos estereotipos”.
Pablo, docente de Artes Visuales.

Muchas veces escuchamos hablar de desigualdad de género, de participación genuina de todas y to-
dos, de arte culto versus arte popular, de producciones de las industrias culturales. Estos conceptos se hacen
presentes y se entraman en la Educación Artística. ¿Cuántas veces naturalizamos los roles estereotipados de
varones y mujeres sin darnos cuenta? ¿Cómo hacemos, desde nuestro rol como docentes, para contener las
problemáticas sociales que expresan en sus creaciones artísticas los adolescentes y jóvenes? ¿Alguna vez nos
sentimos tratados de manera diferente por nuestra apariencia física, o por alguna característica, situación
o cuestión personal? ¿Cómo podemos promover condiciones para el respeto y la valoración positiva de las
diferencias de todo tipo?

Lineamientos Curriculares de ESI

Para el desarrollo de la propuesta hemos priorizado algunos de los
contenidos pertenecientes a los Lineamientos Curriculares para la Educa-
ción Sexual Integral, a saber:

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Para el Ciclo Básico
• El reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres
y varones a partir de diferentes lenguajes artísticos.
 • La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento,
etcétera.
• La reflexión y el análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la
relación con el consumo.

Para el Ciclo Orientado

• La indagación y el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de belleza y del
cuerpo para varones y mujeres.
• La indagación y la reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros.
• La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para todas las per-
sonas, removiendo prejuicios de género.

Fundamentación
“La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en tanto recu-
pera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los (adolescentes y jóvenes) y posibilita el aprendiza-
je de los diversos lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión y
comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones. Estos aprendizajes promueven la construc-
ción de relaciones humanas profundas y respetuosas”. 19
El arte, como manifestación humana que se expresa por medio de la metáfora, la ficción y la poética, cons-
truye e instituye subjetividades individuales y colectivas20, portando valores simbólicos, estéticos, éticos y so-
ciales, propios de un tiempo y un espacio delimitados. Su interpretación supone considerar algunos aspectos:
modos de producción, formas de simbolización, pautas de validación y el reconocimiento de los ámbitos y
situaciones en los que se desarrollan las prácticas artísticas, incluyendo los circuitos de circulación y difusión
de estas, el lugar, las funciones y la valoración de los artistas en la sociedad.
Frecuentemente, estos conocimientos se transmiten a través de la enseñanza de los códigos y procedi-
mientos específicos de cada lenguaje/disciplina artística21 y sus vinculaciones con el contexto. Esto explica,
en parte, la razón por la cual la Educación Artística ha generado, en su construcción sociohistórica, una impor-
tante tradición de miradas y enfoques respecto del arte y su relación con lo social y cultural, que se han in-
corporado como contenidos tanto en la educación obligatoria como en la formación artística específica. Por
ello, el énfasis en la enseñanza de técnicas y habilidades no resulta suficiente para comprender las múltiples
relaciones que presenta el arte con la sociedad a la que pertenece.
Asimismo, el arte conlleva como una de sus características la ruptura y la imaginación de lo social. Elaborar
sentido a través de la producción artística implica entrar en juego con las redes de significación sociocultu-
rales que se desencadenan a partir de un hecho artístico. La génesis de una obra puede estar vinculada con

19 Resolución N° 45/08 del Consejo Federal de Educación.

20 Marta Zátonyi: Una estética del arte y el diseño de imagen y sonido, Buenos Aires, Nobuko, 2002.“Ante todo se pue-
de decir que el arte es algo que surge de una confluencia entre el compromiso con el mundo y la sublimación”
(p. 25). “El artista con su creación le da forma material, artística, y a su vez simboliza a esta realidad tan compleja
y contradictoria” (p. 30).
60 21 Si bien los términos lenguaje y disciplina aluden a significados epistemológicamente distintos, se ha optado por
utilizarlos en conjunción, tal como aparece en la Resolución Nº 111/2010 del CFE, dadas las discusiones, aún
existentes en la docencia argentina, respecto de ambos términos con relación a las variadas designaciones de
las asignaturas artísticas en el currículum.
la expresión individual y subjetiva, pero participa de la tensión existente entre ese impulso artístico —con lo
que se agrega de nuevo e inesperado a la obra—, y las convenciones y representaciones de la época. En esa
relación de producción e interpretación, atravesada por sujetos e instituciones, se juegan emociones, senti-
dos y afectos relacionados con el género, el cuerpo, el deseo y la afectividad.
Puede reconocerse la existencia de diversas ideas y discursos acerca del arte reproducidos por los medios
que ejercen el poder en la cultura, como es el caso de la crítica académica, los medios masivos de comunica-
ción y las tecnologías de la información. Algunos de esos discursos son dominantes por representar intereses
de grupos hegemónicos o por ser aceptados socialmente sin discusión como parte del “sentido común”. Ellos
portan un pretendido “estatus de verdad” no sólo acerca del arte, sino también de él en su relación con la
construcción subjetiva y la sexualidad. Son saberes instituidos que gravitan cada vez que se abordan temas
relacionados con el género, la afectividad y el cuerpo.
Desde un enfoque sociocultural, el arte esboza metafóricamente una gran cantidad de factores contex-
tualizadores con fuerza imaginaria y simbólica. Por ejemplo, la producción de la imagen de los artistas fa-
mosos respecto de sus aspectos físicos —indumentaria, peinado, gestualidades, modos de andar y actuar
públicamente—, no constituye una simple estrategia de marketing o un apéndice extra artístico, sino que
también es parte —en distintos grados— de la construcción de significados sociales acerca del arte. Más aún,
a menudo dicha cuestión porta sentidos políticos y culturales que el mundo del arte, desde su fuerza imagi-
naria, logra expresar con mayor contundencia que la palabra cotidiana. Por ejemplo, sería sorprendente ver
una tapa de un CD de obras clásicas que presentara a una soprano con el pelo teñido de violeta, mientras que
si vemos una cantante pop con un traje sastre, suele interpretarse como una forma “posmoderna” de vestir.
Del mismo modo, a través de la interacción con los distintos aspectos del significado social del arte y la pro-
ducción artística en sí misma, aprendemos a relacionarnos, en un vínculo que frecuentemente da cuenta de si-
tuaciones de género. Las diferencias entre la mujer y la feminidad, y el hombre y la masculinidad —nunca exen-
tas de prejuicios y estereotipos—,22 se invocan implícita o explícitamente en cuanto comenzamos a hablar de
la producción artística. Por ejemplo, históricamente y en la tradición de la estética del arte occidental, la cuestión
de la “genialidad”, de la transgresión y la ruptura, han sido frecuentemente asociados a la masculinidad, mientras
que las instancias contemplativas, de recepción y de reproducción tienden a vincularse con la feminidad.
Ciertas profesiones del arte parecieran ser aceptadas socialmente con mayor o menor “naturalidad” si
están a cargo de hombres o de mujeres. En Artes Visuales, la producción escultórica se relaciona más con
los hombres, mientras que el modelado cerámico y las artesanías en telar se interpretan como prácticas fe-
meninas. La ejecución musical de instrumentos con medios electrónicos tiende a estar más asociada a los
hombres. Por ejemplo, en el caso de las bandas de rock, la ejecución instrumental suele ser una función ligada
a la masculinidad, reservando a las mujeres los roles vocales. En la danza clásica, mujeres y hombres deben
presentar un modelo físico y gestual: etéreo para ellas y de marcada musculatura para ellos; exhibiendo un
modelo de belleza hegemónico sobre la base de un discurso social que lo impregna de cualidades eminen-
temente femeninas. En algunas danzas populares como la zamba, los juegos de seducción desde la gestuali-
dad, el movimiento y las miradas cobran relevancia para su interpretación. Frecuentemente son expresados a
partir de cánones o patrones que fijan un modelo para el hombre y otro para la mujer.
La construcción simbólica acerca de lo que el cuerpo representa está implícita en toda práctica artística. En
la pintura, la escultura o la fotografía, por ejemplo, se manifiestan a partir de un determinado ideal de belleza,
cambiante según los momentos históricos, lo cual supone la mirada hacia un determinado tipo de cuerpo —en

22 Se refiere principalmente a formas fijas o cristalizadas y aceptadas socialmente a modo de cliché, que funcio-
nan muchas veces como obturadores para el apropiado desarrollo de lo que se quiere decir y cómo se lo dice, 61
ofreciendo la comodidad de repetir lo hecho por otro. Estereotipos de género (lo que se espera de un varón y
de una mujer), roles y “tareas masculinas o femeninas”, modelos de belleza, cualidades o aptitudes “talentosas”
en el arte, etcétera.
 general femenino—, con proporciones y gestos específicos que terminan convirtiéndolo en estereotipo. Ya sea
que se trate de las figuras de vientre abultado prehistóricas, los sólidos y voluptuosos cuerpos desnudos del
Renacimiento, o las muy delgadas y angulosas formas femeninas de las fotografía publicitaria actual, en las Artes
Visuales pueden leerse las miradas dominantes sobre lo femenino y la transmutación del cuerpo en signo, con
significaciones que van desde el culto a la fertilidad hasta la concepción de la mujer como objeto de deseo.
Más sutil, pero igualmente condicionante, en la música existen valoraciones acerca del cuerpo que orien-
tan y determinan tácitamente los roles y las capacidades relacionados con un género. De esta forma, el ejerci-
cio de la composición, al que se le adjudica un fuerte componente racional, ha sido históricamente reservado
a los hombres, aún cuando en Occidente las primeras composiciones de autor conocidas fueron producidas
por mujeres. De forma complementaria, la sensibilidad de los cuerpos que en ocasiones se considera nece-
saria para tocar ciertos instrumentos, como la flauta o el piano, es el territorio en el cual se ha fomentado la
participación femenina. En este sentido, es notoria la ausencia de mujeres entre las filas de los ejecutantes de
instrumentos aparentemente más pesados y sonoros, como los vientos de metal o la percusión, bajo el pre-
texto de que requerirían mayor fuerza muscular. No por casualidad estos instrumentos fueron utilizados en el
terreno militar antes que con fines artísticos. En paralelo es difícil aún hoy encontrar mujeres al frente de una
orquesta, ya que las analogías entre la disciplina marcial y el rol del director subyacen aún en el imaginario
social, haciendo parecer inapropiada la participación femenina en tales roles.
Son más que evidentes los estereotipos y las concepciones en torno al cuerpo que han atravesado a la
danza y al teatro a lo largo de la historia. Desde la prohibición de la participación de la mujer en los escena-
rios y su reemplazo por parte de hombres travestidos para los roles femeninos, hasta la producción de todo
un repertorio de figuras retóricas, de gestos y movimientos asociados a las diferencias de género. En estos
lenguajes/disciplinas, cuya principal materia prima es el cuerpo, pueden observarse cómo habitan los pre-
conceptos más diversos.
Si bien estas formas de concebir lo masculino y lo femenino en el arte portan las ideas y la posición social
que a lo largo de la historia han ocupado las mujeres y los hombres, la transmisión y la enseñanza de los lengua-
jes/disciplinas artísticas también han reproducido tales concepciones, fijándolas en el imaginario colectivo.
No obstante las ideas precedentes, resulta necesario remarcar uno de los atributos característicos del
arte que es su potencial transgresor. La producción artística siempre ha encontrado las maneras de provocar
rupturas respecto de los cánones sociales y culturales. En este sentido, existen en la historia de Occidente y
Oriente expresiones en el mundo del arte que han logrado romper con tabúes sexuales y corsés morales de
todas las sociedades; tal es el caso de la pintura profana y del arte erótico, entre otros. Sin ir más lejos, desde el
siglo XX y en adelante, a partir de ciertas eclosiones de los imaginarios sexuales de las sociedades occidenta-
les, la producción artística, particularmente en las décadas de 1960 y 1970, se ha mostrado como una fuente
potente de pluralidad respecto de las concepciones acerca del cuerpo, la afectividad y el género.

Arte, escuela y sexualidad

Las cuestiones abordadas precedentemente, acerca del arte y sus vinculaciones con la construcción sub-
jetiva y la sexualidad, requieren ser interpeladas y consideradas con fuerza y gravitación en la enseñanza del
arte y en el diseño de políticas de Educación Artística. Como ya fue señalado, cuerpo, género y afectividad son
partes constitutivas de los procesos de producción, circulación y apropiación de toda práctica artística. Por
esta razón, en el nivel secundario se constituyen en aspectos insoslayables de la enseñanza del arte dirigida
a adolescentes y jóvenes, en tanto forman parte de los procesos de construcción de la identidad. Al respecto,
el trabajo con las prácticas de composiciones ficcionales pone en juego la visión del mundo y con ella, las
62 maneras de vivir la sexualidad.
La escuela es el ámbito propicio para poner estos ejes en discusión. Para ello se hace necesario indagar
en las composiciones y el sentido social de las producciones artísticas y sus sentidos culturales respecto de la
sexualidad: los estereotipos, los cánones de belleza, las construcciones éticas y morales, la afectividad, las con-
cepciones acerca del cuerpo y del género, entre otras cuestiones. Asimismo, en el trabajo con gestos, movi-
mientos, imágenes y/o sonidos, es frecuente que emerjan en el aula modelos que a veces expresan prejuicios,
temores, discriminación y, otras veces, afirmaciones sensibles subjetivas de la vida afectiva que deberán ser
tomadas como material de trabajo desde las múltiples posibilidades que ofrece cada disciplina.
Si bien muchas veces existe un temor por parte de los docentes de llevar a la escuela la producción de ar-
tistas que se presentan como transgresores o que proponen la provocación y el escándalo como estrategias
estéticas, es válido reconocer que del otro lado, desde la tradición clásica occidental, no existe un universo de
neutralidad en torno al género y la sexualidad.
La dicotomía arbitraria que se ha construido históricamente entre racionalidad-forma versus afectividad-
sensibilidad pone en evidencia la distribución convencional de los roles artísticos, mediante la cual la distri-
bución del trabajo entre hombres y mujeres, lejos de provenir de elecciones estéticas o artísticas, está basada
simplemente en los estereotipos de género.
Desde esta perspectiva, tanto las selecciones artísticas como las elecciones vocacionales de los adoles-
centes y jóvenes, muchas veces se hallan fuertemente determinadas por el imaginario de la sociedad y por el
arbitrario cultural que presentan las instituciones.
La escuela necesita escuchar todas las voces, ampliando las posibilidades de acercarse al universo cultural que
plantea la actualidad, ofreciendo instancias que permitan poner en discusión tanto las cuestiones vinculadas con
el género, como las discriminaciones por la aparente falta de capacidades individuales ante el hacer artístico.
Propiciar el respeto por las opiniones, fomentar la argumentación de los juicios de valor, asegurar la par-
ticipación activa de todos y todas, considerar los aspectos culturales de sus estudiantes y promover el co-
nocimiento de la diversidad constituyen ejes prioritarios al momento de accionar sobre los prejuicios que
pudieran generar actos discriminatorios.
En este sentido, resulta prioritaria la inclusión de experiencias de Educación Artística, tanto en ámbitos
formales como no formales, orientadas a favorecer el conocimiento del cuerpo, la importancia de expresar
emociones y sentimientos, la mirada crítica hacia los mensajes de los medios de comunicación en cuanto a
los ideales de belleza que transmiten, la igualdad de derechos entre varones y mujeres promoviendo la igual-
dad de oportunidades y la construcción de ciudadanía.

Propuestas de enseñanza
Como se señaló al comienzo del documento, se han seleccionado algunos contenidos de los Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual Integral del nivel secundario que serán puestos en diálogo a partir de los
ejes cuerpo, género y afectividad para el desarrollo de la presente propuesta, que se vincula con los siguientes
propósitos formativos de la ESI: “Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada
niño, niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabi-
lidades, y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas” y “expresar,
reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas vinculados con la
sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos”. 23
Asimismo, se relaciona con los siguientes propósitos de la Educación Artística: “La participación activa
en producciones propias donde (adolescentes y jóvenes) utilicen materiales, herramientas y procedimientos
específicos de cada lenguaje/disciplina que favorezcan la reflexión, la toma de decisiones con autonomía y
el compromiso con los diferentes roles que involucra la práctica artística” y “la igualdad de oportunidades
expresivas y participativas para mujeres y varones, propiciando el respeto por las diversidades, el rechazo de 63

23 Resolución N° 45/08 del Consejo Federal de Educación.

 todas las formas de discriminación y el cuestionamiento de las representaciones socioculturales dominantes
sobre el cuerpo, sus estereotipos y roles”. 24
A continuación se presentan actividades para cada lenguaje/disciplina artística —Música, Artes Visuales,
Danza y Teatro—, sobre la base de los tres ejes señalados —cuerpo, género y afectividad—, abordando situa-
ciones para favorecer:
• La igualdad de oportunidades expresivas, comunicativas y participativas para mujeres y varones
propiciando el respeto por las diversidades y el rechazo de todas las formas de discriminación.
• El trabajo reflexivo sobre los estereotipos y modelos socioculturales dominantes sobre el cuerpo y
los roles de género, y sus relaciones con la idea de aptitudes artísticas de acuerdo con cada uno de
los lenguajes/disciplinas artísticas.
• La reflexión en torno a los diversos modos en los que la producción artística es tratada por los me-
dios de comunicación y los distintos mensajes cotidianos en relación con el cuerpo, el género y la
afectividad.
• La relación entre multiplicidad y composición de sentidos en las obras de arte y las estrategias sub-
jetivas con que se vive y expresa la sexualidad.

Música
Si bien desde las perspectivas más actuales se entiende a la música como un campo de conocimiento, su
enseñanza permite introducir a todos los estudiantes en el trabajo con un lenguaje en el que intervienen la
afectividad y las emociones.
La Educación Sexual Integral supone atender a una multiplicidad de aspectos en los que están involucra-
dos el respeto por todas las formas de relaciones interpersonales, el cuidado del propio cuerpo, el ejercicio de
la sexualidad y el conocimiento de los derechos. La enseñanza y la práctica musical actuales no pueden ser
indiferentes a estas dimensiones subjetivas.
La identificación de los jóvenes y adolescentes con la música siempre ha sido un factor importante en
la construcción de la subjetividad, al entrar en relación la producción de grupos y estilos musicales con las
referencias a determinadas actitudes individuales y colectivas que comportan gestos, posicionamientos y
elecciones, entre ellas, las sexuales.
En las clases de Música y en las prácticas tanto de ejecución, composición y análisis musical, otro aspecto
que se debe considerar son los niveles de exposición que involucran estas prácticas poniendo en evidencia
las individualidades de cada uno.
Así, la ejecución musical o la expresión de ideas, pensamientos y pareceres sobre la música frente a otros,
en el contexto del aula, se presentan como un desafío que el docente debe contemplar.
En este sentido debe valorarse el universo cultural propio de los jóvenes y adolescentes, incorporando
como material de trabajo en las clases la música que los estudiantes aportan desde sus preferencias y viven-
cias previas. A partir de allí se deberán considerar los aspectos sociales y contextuales que la música potencia
en términos de identidad, propiciando el diálogo entre las distintas manifestaciones culturales y desalentan-
do de este modo las posibles formas de discriminación que pueden surgir a partir de la filiación a un deter-
minado estilo musical.
Potenciar en las clases lo plural, lo diverso y polisémico, que plantea intrínsecamente la música por su
misma naturaleza, permite fomentar el respeto por el otro más allá de cualquier tipo de diferencia, dentro de
las cuales la de género es importante.
La relación entre afectividad, sensibilidad y género, que tradicionalmente la cultura occidental asoció con
64 lo femenino, puede convertirse en contenido de la educación musical, abriendo las puertas a la aceptación

24 Resolución N° 136/2011 del Consejo Federal de Educación sobre Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
y el disfrute de los componentes afectivos de la música con igual intensidad por parte de los adolescentes y
jóvenes. De hecho, la doble discriminación de lo femenino en términos de tema y destinatario del arte, pero
no de sujeto productor, son dos caras de una misma realidad que todavía no hemos podido revertir com-
pletamente. Es en esa vía que la educación musical en la escuela para todos y todas tiene una importancia
estratégica en la construcción de una cultura y una sociedad más democrática y justa.
Teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, desde Música en la edu-
cación secundaria se podrán abordar saberes a través de propuestas didácticas que incluyen procesos de pro-
ducción y reflexión. En este sentido se han seleccionado los siguientes Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.

Las prácticas musicales y su contexto

• La comprensión de los modos de producción musical25 en la Argentina y Latinoamérica, de músi-
cas provenientes tanto de la industria cultural como de diversos circuitos.
• El conocimiento de los modos de producción actuales e históricos, de la música en relación con el
cine, la radio, la TV y los nuevos formatos audiovisuales.
• El conocimiento sobre las formas de circulación y difusión de la música en los medios masivos de
comunicación a partir de diferentes enfoques: ideológico, económico, cultural, social, entre otros.
• La reflexión crítica de los usos y funciones de las producciones musicales: del contexto local, na-
cional y regional,26 del ámbito popular y académico, del presente y del pasado y el análisis de las
producciones musicales abordadas en relación con sus culturas de pertenencia. 27
• El entendimiento sobre los usos y consumos culturales que los jóvenes hacen de la música en la
actualidad y el tratamiento de los temas relativos a las culturas juveniles en relación con la práctica
musical local, nacional, regional y mundial.
• La reflexión crítica, tendiendo a la igualdad de oportunidades para todos y todas, acerca de actitu-
des discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realización musical en relación con: la dis-
criminación por los gustos musicales, las formas de habla y canto, las formas de ejecución musical
según las culturas de procedencia, los roles instrumentales estereotipados.

Las prácticas musicales y su producción

• La participación activa de los estudiantes, a nivel grupal, en la realización de arreglos de músicas
seleccionadas por ellos o por el docente.
• La ejecución de músicas cercanas a los consumos culturales juveniles y de sus lugares de proceden-
cia atendiendo a la coordinación grupal y la ampliación de técnicas de ejecución instrumental (con
fuentes sonoras convencionales y no convencionales).

Sugerencias para el trabajo en el aula

A continuación se realizan distintas sugerencias en torno a problemáticas frecuentes en la enseñanza
musical como la voz y el canto, y la creación musical y el género.

25 Los modos de producción musical refieren a las formas de hacer música individual o colectivamente, en la ins-
tancia compositiva de arreglos y ejecución sonora, considerando tanto las elaboraciones musicales y sonoras
actuales como las tradiciones o prácticas socialmente relevantes de la música local y regional.
26 En el presente documento se entiende por contexto local al ámbito geográfico próximo y, por consiguiente,
regional hace referencia al ámbito latinoamericano. 65
27 El análisis musical se propone como una instancia contextualizada a los fines de evitar la transferencia de crite-
rios únicamente provenientes de la tradición centroeuropea, cuyas categorías no siempre pueden explicar en
profundidad las particularidades de las músicas que no pertenecen a dicha tradición.
 La voz y el canto
La utilización de la voz para el canto compromete cuestiones vinculadas con los modos de emisión vo-
cal de acuerdo con características estilísticas. En este sentido, cuando los modos de emisión vocal son poco
frecuentes para algunos de los adolescentes y jóvenes del grupo-clase, se pueden observar diversas proble-
máticas tales como:
• El estilo musical específico se vincula con lo vocal masculino, tal es el caso de los murgueros urugua-
yos, que desde la tradición siempre es canto colectivo de hombres; o lo vocal femenino, como en el
caso de las cantoras mendocinas.
• Las características vocales de los adolescentes varones vinculadas con la “muda de la voz” y las colo-
raturas vocales cambiantes.
• Los prejuicios de género que se presentan ante ciertas características musicales:“eso es muy agudo,
que lo canten las chicas” o “parece una histérica cantando”.
Es común en nuestra sociedad considerar que existe una “buena forma de cantar”. Sin embargo, la mul-
tiplicidad de propuestas musicales de la actualidad demuestra que el modo en que se emite la voz es muy
vasto. Cantar ya no es sinónimo de afinar las notas de una melodía, de acuerdo con el sistema temperado, sino
que en determinados estilos puede significar poder quebrar la voz con rugosidades que son propias de una
estética y no por ello son errores. Por ejemplo, en el heavy metal o en el flamenco la voz no debe ser limpia y
afinada con proyección cubierta, tampoco es así el estilo de canto de las canciones tradicionales mapuches.
Las tradiciones de los géneros musicales y sus modificaciones a lo largo del devenir histórico dan cuenta
de las dinámicas sociales que integran o contemplan una ampliación de los usos estéticos. Es por ello que en el
trabajo sobre la diversidad, las aparentes carencias pueden resultar de la falta de correspondencia con la esté-
tica en particular que se aborda o de características y capacidades vocales altamente válidas en otros casos.
La educación no debe prescribir un único modo estético válido, sino propiciar el conocimiento de la di-
versidad musical presente. En muchos contextos hemos escuchado “tus problemas vocales no te permiten
participar en el coro”. Por tal motivo se deberá desterrar la discriminación entre quién puede o no puede
adecuar su afinación temperada a la propuesta. Además, es importante incluir diversidad de estéticas donde
cada sujeto participe desde las características que su forma de cantar le permita, en donde más que una ade-
cuación se busque una ejecución sonora con coherencia estética.

La creación musical y el género

En el discurso de la historia tradicional de la música, el rol creativo por excelencia, el de la composición,
pareciera estar reservado a los hombres. Esto habilita un prejuicio a partir del cual las mujeres quedarían
relegadas a la recreación interpretativa, vocal o instrumental, de obras creadas por varones. Son célebres
al respecto las parejas que se ajustan a este modelo, siendo la más famosa Robert Schumann y Clara Wieck
(pianista). Pero también en el terreno de la música popular aparecen estos estereotipos, como en los casos
de Emilio y Gloria Estefan, Patricia Sosa y Oscar Mediavilla o Fito Páez y Fabiana Cantilo. Aquí, además de la
composición, la producción musical está íntimamente ligada a la figura masculina.
A partir de aquí podemos proponer algunas preguntas y actividades a los estudiantes:
• Relevar los compositores y compositoras que ellos conocen, tanto de música popular como clásica,
analizando cuántos son varones y cuántas mujeres.
• Investigar quiénes son los autores de las músicas interpretadas por cantantes famosas y conocidas
(Madonna, Mercedes Sosa, Lady Gaga, Thalía, Shakira, etc.) y comprobar cuáles de ellas son compo-
sitoras a la vez que intérpretes.
• Tomar unos pocos ejemplos de canciones exitosas, convertidas en clásicos, y analizar si sus autores
66 son mayoritariamente hombres o mujeres.
• Indagar entre los estudiantes los roles en lo cuales se sentirían cómodos a la hora de formar un gru-
po musical, intentando encontrar las razones de estas preferencias.
 Además de trabajar con estos materiales, se podrá invocar ejemplos célebres de la historia de la músi-
ca, y a partir de allí reflexionar en torno a la construcción histórica predominante y los imaginarios sobre
género.
Un ejemplo interesante se plantea a partir de establecer quiénes han sido los “primeros compositores” en
Occidente. Al margen de lo ilusorio que puede ser pretender alcanzar una certeza acerca de lo primigenio,
es notorio en el caso de la música cómo se ha ocultado a lo largo de siglos la evidencia sobre compositoras
activas a principios de la Era cristiana. Tradicionalmente, se relaciona la aparición de la figura del compositor
con el auge de la cultura urbana y mercantil de los siglos XIII y XIV. Es así que para la historia tradicional,
Léonin y Pérotin son dos nombres franceses asociados a los orígenes de la composición de autor. De esta
manera, en el imaginario colectivo, épocas como la Edad Media o el período colonial americano quedan
establecidas como momentos en los que la producción musical femenina es inexistente.
Autoras como Hildegard von Bingen28 en el siglo XII, o Sor Juana Inés de la Cruz29 en el México del siglo
XVII, pasan a ser personajes secundarios de la historia musical, sino es que simplemente desaparecen de los
relatos. Recientemente las investigaciones han dado con una compositora que se adelanta 600 años a lo que
tradicionalmente es la fecha de nacimiento de las primeras obras de autor. Se trata de Cassiana, o Kassia30,
una mujer griega, desafiante del emperador bizantino, segregada no sólo por ser mujer, sino también en
términos de autora sagaz e inteligente.
En este sentido es importante el tipo de material que se va a utilizar en las clases. Muchas veces los libros
de texto y manuales son producto de miradas históricas que se inscriben a mediados del siglo XX, mientras
que la producción de grupos musicales y de investigadores asociados con ellos han avanzado fuertemente
en pos de una visión de la historia más plural y diversificada.
El uso de grabaciones, materiales y fuentes musicales actualizadas, que abordan las problemáticas de
género y revelan una tradición milenaria en la cual las mujeres son protagonistas en pie de igualdad con los
hombres, puede constituirse en el comienzo de una reflexión que ponga en crisis los estereotipos musicales
sobre género y amplíe las posibilidades de elección de los adolescentes acerca de sus gustos musicales y su
relación con la producción musical.
Para indagar los aspectos vinculados con las tradiciones en torno al género y los roles musicales por
ejemplo se puede:
• Rastrear información sobre estadísticas de estudiantes de determinados instrumentos por género.
• Investigar y exponer casos donde por tradiciones musicales los instrumentos están definitivamente
identificados con uno u otro género.
• Promover entrevistas o plantear la participación en las instituciones de agentes musicales que re-
laten su experiencia (por ejemplo, productoras y productores de bandas de músicos, directoras o
directores de orquesta o coro, educadores o educadoras musicales, etc.).
Asimismo, es importante abordar aspectos ligados a la producción musical que en el aula suelen aconte-
cer, tales como el rol de la percusión relegado al mundo masculino o la relación entre un estilo en particular y
sus modos de realización desde los géneros.
Otra posibilidad puede ser tomar como caso la composición de una canción en un estilo en particular
(por ejemplo, cumbia) y proponer la realización tanto de la letra como de la música y la coreografía a grupos

28 Ver G. Epiney-Burgard, É. Zum Brunn: Mujeres trovadoras de Dios. Una tradición silenciada de la Europa medieval,
Barcelona, Paidós, 1998.
29 Ver el CD del Ensemble Elyma, dirigido por el argentino Gabriel Garrido, Sor Juana Inés de la Cruz: Le Phénix du
Mexique, K617, 2001. 67
30 Ver el CD del ensamble Voca Me, Kassia, himnos bizantinos de la primera mujer compositora, Christophorus, 2009.
También aparece esta autora, junto a otras, en el CD del grupo Saraband, Fallen Women, mujeres como composi-
toras, Jaro, 1998.
 de chicos y a grupos de chicas por separado. A partir de allí indagar en los significados musicales que se des-
prenden de las consideraciones de género tales como:
• la gestualidad corporal tanto de los vocalistas como de las vocalistas, las características y temáticas
de las letras,
• los roles instrumentales seleccionados y su vinculación con el género,
• las valoraciones de las producciones musicales realizadas y su vinculación con cada género.
En función de lo observado, se podrá promover una reflexión crítica acerca de las elecciones y significacio-
nes en cada caso, contrastándolas con los estereotipos y los prejuicios en torno al género.
Tener en cuenta las problemáticas sobre género que subyacen en los procesos de producción musical en
los cuales se encuentren participando los estudiantes posibilitará que el docente propicie la toma de concien-
cia sobre dichas cuestiones, promoviendo el derecho indistinto a disfrutar y participar de la cultura sin prejui-
cios y ejercer la ciudadanía a la hora de elegir entre las múltiples opciones que la educación musical ofrece.

Otras propuestas para la enseñanza

• Indagar en las elaboraciones musicales que cada estilo pone de manifiesto de acuerdo con el con-
texto cultural e histórico al que pertenecen.
• Explorar las formas de habla y las formas del canto en múltiples ámbitos.
• Investigar las formas de ejecución musical según las culturas de procedencia.
• Contrastar los roles instrumentales frecuentes en cada estilo en particular, considerando los hechos dis-
criminatorios (por género, por edad) que han podido generar las tradiciones y su actual resignificación.
• Analizar las prácticas sociales en las cuales se encuentran involucrados diferentes estilos, así como
las formas de circulación y difusión de esas obras en los medios masivos de comunicación, en los
espacios alternativos y en el uso cotidiano de los estudiantes.
Asimismo, es importante tener en cuenta que, cuando se trabaja con canciones en este tipo de propues-
tas, las articulaciones entre letra y música, sus significaciones en relación a la época particular, y la diversidad
cultural y generacional que proponen son aspectos ineludibles desde el trabajo musical.

Artes visuales
La enseñanza de las Artes Visuales tiene como uno de sus principales desafíos la formación de la mirada
en tanto construcción cultural, potenciando el rol activo de los estudiantes en una acción que está atravesada
por condicionantes espacio-temporales.
En este sentido, cobrará relevancia la consideración de las producciones culturales, que forman parte del
universo visual con el que se vinculan los adolescentes, esto es, el consumo de revistas, películas, programas
de televisión, videojuegos, Internet, las pintadas callejeras, grafitis, la elección de su propia vestimenta, ta-
tuajes, entre otros; y que, en términos generales, se encuentra determinado por el imaginario cultural de la
sociedad, condicionando sus valoraciones.
Asimismo, la formación en las Artes Visuales deberá problematizar los cánones de validación estética y
cultural, considerados convencionalmente, poniendo en juego nuevos modos de ver y representar; realizar
diferenciaciones de acuerdo con el tipo de producción visual de la que se trate —obra única o seriada, exhibi-
da en espacios oficiales y/o privados, cerrados o abiertos—, evidenciando no sólo cuestiones de género sino
también diferencias socioculturales. En este mismo sentido, se deberá problematizar la categorización desde
donde se seleccionan los espacios para la circulación de las producciones visuales: galerías, museos, centros
68 culturales, circuitos comerciales, públicos y/o privados, etcétera. 31

31 Como ejemplo, se sugieren las producciones del Grupo de Teatro Comunitario “Catalinas Sur”: www.catalinasur.com.ar.
 Teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, desde las Artes Visuales
en la educación secundaria se podrán abordar los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios a través de propuestas
didácticas que incluyen procesos de producción y reflexión. En este sentido, se han seleccionado:

Las prácticas de las Artes Visuales y su contexto

1. La identificación de estereotipos y convenciones estéticas y visuales, y las ideas que los sustentan
para su superación.
2. La representación del cuerpo a través de las Artes Visuales, sus múltiples manifestaciones y los me-
dios masivos de comunicación.

Las prácticas de producción de las Artes Visuales

• La producción en las Artes Visuales, los procesos exploratorios y compositivos personales y/o gru-
pales, atendiendo particularmente a la indagación de los distintos modos de organizaciones espa-
ciales, bidimensional y tridimensional, físico y/o virtual.

Sugerencias para el trabajo en el aula

Tomando como ejemplo los múltiples modos en que el cuerpo es representado y “utilizado”, particular-
mente por los medios masivos de comunicación, resulta apropiado desarrollar secuencias didácticas vincu-
ladas con la educación sexual integral que consideren diversidad de tipos de vestuario, formas de desplaza-
miento, gestos o expresiones según la acción que representen personas dibujadas, pintadas, fotografiadas,
modeladas, construidas, etc. poniendo en cuestión la presencia de estereotipos visuales centrados en repre-
sentaciones del desnudo femenino como símbolo erótico o como medio de atracción sexual avalado social-
mente en diferentes contextos —familia, barrio, escuelas, TV, cine, libros, revistas, etc.—, presente en: pinturas,
esculturas, frisos, fotografías, afiches, revistas, videos, historietas, publicidades, entre otras.
Esta problemática podrá ser abordada como propuesta didáctica por los docentes de Artes Visuales, con-
siderando la manera en que los modelos mediáticos interfieren en una mirada poética de los estudiantes a la
hora de realizar imágenes personales y grupales.
Se establecerán consignas de trabajo para que los estudiantes analicen programas de televisión —perio-
dísticos, educativos, de entretenimiento—, propagandas gráficas y audiovisuales, películas, etc. y observen
los tipos de desplazamiento corporal, los personajes representados según edad, sexo, clase social, las carac-
terísticas formales de la vestimenta tanto en hombres como en mujeres, la relación de los personajes con el
entorno, la ambientación, los colores, el clima lumínico, las formas y las texturas predominantes en las diversas
imágenes seleccionadas.
Se buscará contrastar imágenes propias de la contemporaneidad con imágenes de diferentes períodos
artísticos. Esto implica poner en contexto las producciones seleccionadas, reconocer las intencionalidades
significativas y analizar los recursos empleados para la construcción de la imagen.
Al desarrollar propuestas relacionadas con “algunas formas de estereotipia”, los estudiantes podrán:
• Reconocer los modos en los que se reproducen concepciones eurocentristas instaladas acerca del
papel que ha ocupado el cuerpo femenino en las Artes Visuales —con roles fijos de prostituta o
santa, sexy o esposa— representados en formas de hablar, de moverse, de vestirse y maquillarse, de
hacer contacto con los objetos y con las otras personas.
• Identificar los modos en los cuales lo erótico o sexy necesariamente tiene cuerpo de mujer, especial-
mente en publicidades que venden autos, bebidas, ropas, entre otras.
• Reconocer, por ejemplo, “el modelo esposa” que los medios de comunicación reproducen sistemá-
ticamente para la venta de productos de limpieza, alimentos, comidas o electrodomésticos. En este 69
caso la mujer se hace presente con una manera particular de hablar, de desarrollar movimientos, de
afectivizar la relación con los personajes masculinos —generalmente salvadores— dibujados en las
etiquetas, y de establecer contacto físico con los envases.
 En el proceso de producción tendrá suma importancia propiciar el trabajo compartido entre varones y
mujeres en lo que respecta a la concertación de ideas, la realización de bocetos para materializar los pro-
yectos, la utilización compartida de herramientas y materiales, la discusión sobre los ajustes en la etapas de
realización.
El abordaje de esta temática podrá comprender consignas construidas en torno al:
• Relevamiento de la representación del cuerpo en la contemporaneidad:
- Imágenes publicitarias, obras de arte, arte de tapa, afiches, registros fílmicos, entre otros.
- Imágenes presentes en los medios masivos de comunicación.
- Manifestaciones que toman el cuerpo como soporte de intervenciones y/o transformaciones en
diferentes culturas.
• Análisis de los componentes estructurales de las imágenes —tipos formales, organización tonal, rela-
ciones figura fondo— y sus implicancias comunicativas.
• Análisis de las diferentes intencionalidades de las imágenes desde una mirada crítica personal y funda-
mentada. Reflexión en pequeños grupos, vinculaciones entre los componentes formales y la atribución
de sentido.
• Relevamiento de la representación del cuerpo en diversos períodos de la historia de las Artes Visuales:
- Producciones pictóricas, esculturas, dibujos, grabados.
- Composiciones figurativas, semifigurativas y abstractas.
- Pintura religiosa, retratos, desnudo, paisajes, pintura mitológica.
• Análisis de la organización compositiva, de los aspectos que hacen a la materialización de las obras y
sus implicancias significativas. Reflexión en pequeños grupos en torno a los componentes estructura-
les y la atribución de sentido.
• Análisis comparativo entre las imágenes relevadas de la contemporaneidad —fotografías publicitarias
y artísticas, ilustraciones, figurines, videos—, y de los diversos períodos abordados —pinturas, escultu-
ras, dibujos—.
• Conceptualización en torno a la construcción social e histórica del ideal de belleza corporal. Análisis y
reflexión crítica.
• Producción de imágenes personales, tomando como núcleo de la representación la figura humana
y su contexto, con diferentes materiales y herramientas, en diversidad de formatos. Construcción de
imágenes con diferentes intencionalidades comunicativas.

Danza
La danza tiene como uno de sus principales desafíos la producción de imágenes poéticas desde el cuerpo,
en tanto construcción cultural. Esta característica ubica al cuerpo como instrumento fundamental del lenguaje.
Su enseñanza debe considerar la diversidad corporal y desde allí proponer un trabajo que permita en-
riquecer las posibilidades de movimiento de cada adolescente propiciando el respeto por las diferencias,
teniendo en cuenta que cualquier condición corporal para el movimiento se relaciona con cualidades físicas
particulares, con historias corporales y con disposiciones subjetivas, más que con la voluntad.
Uno de los ejes centrales de la danza en la escuela lo constituye la vinculación con los procesos de pro-
ducción que implican la exploración e investigación con los componentes del lenguaje. Este trabajo deberá
enmarcarse en la búsqueda de modos personales de moverse evitando la imposición de movimientos que
resulten estereotipados o antinaturales y en la generación de propuestas que abran una vía de comunicación
donde los estudiantes puedan canalizar intereses y necesidades.
70 Teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, desde Danza en la educa-
ción secundaria se podrán abordar los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios que se desarrollan a continuación:
• La experimentación con la memoria corporal advirtiendo las huellas, las imágenes, los motivos perso-
nales y su relación con los otros, en la materialización del mundo imaginario en el movimiento.
 • El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular y folclórica, advirtiendo las
posibles resignificaciones en el cruce con el mundo contemporáneo.
• La identificación de estereotipos subyacentes en la sociedad actual.
• El análisis crítico respecto de los modelos corporales y estéticos dominantes, instalados socialmente en
Danza de acuerdo con características de género.
• La producción de imágenes poéticas generadas desde el cuerpo en función de la intencionalidad de la
propia producción.
De las temáticas expresadas, se desprenden ejes para problematizar en las clases de Danza, tanto en lo
que refiere al género y la danza, como al tratamiento del cuerpo.

Sugerencias para el trabajo en el aula

Acerca del género y la danza

En el desarrollo de propuestas didácticas relacionadas con la Danza es posible revisar imposiciones so-
ciales que indican a algunas como femeninas y a otras sólo como masculinas, y crear las condiciones para re-
flexionar acerca de las posibilidades expresivas de hombres y mujeres, considerando los prejuicios de género
y la difusión de cuerpos modélicos, que llegan a través de los medios masivos de comunicación, sean estos
gráficos o audiovisuales.
En el imaginario social, se encuentran presentes paradigmas estéticos sustentados en concepciones aca-
demicistas o tradicionalistas, que vinculan algunos géneros de la Danza a un sexo determinado, como la
danza clásica muy ligada a lo femenino, el malambo casi predominantemente masculino o el tango cuya
hegemonía es lo masculino.
En la danza folclórica cada uno reconoce al otro género como compañero y se organiza intencionalmente
el encuentro entre ambos; es común que se produzca una atomización a partir del diseño de coreografías
específicas para el hombre y otras para mujeres, con representaciones que construyen la feminidad y la mas-
culinidad, poniendo en evidencia la expresión de la sexualidad y la sensualidad de cada partícipe.
Es necesario advertir estas situaciones en las clases, poniendo en discusión estos roles prefijados y enten-
diendo el trabajo en el aula con la danza desde una constante actualización de las manifestaciones sociales.

Acerca del cuerpo y la danza

El trabajo con el cuerpo en el aula pone en evidencia el modo en que la realidad familiar y social deja mar-
cas profundas en las personas. Este dato de la realidad deberá tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los
contenidos a enseñar en clase, incorporando saberes referidos tanto a la salud como al cuidado del cuerpo.
Es frecuente que se produzcan situaciones incómodas al desarrollar actividades con el cuerpo o al po-
ner en palabras las acciones desarrolladas, por lo que es importante trabajar sobre prejuicios y dificultades,
desactivando las diversas formas de estereotipos y discriminación, validando el lenguaje expresivo como
posibilidades que el cuerpo tiene.
Es así cómo en la enseñanza de la danza se desarrollan saberes disciplinares que son fundamentales para
la construcción de la subjetividad: la ampliación del horizonte cultural, la valoración y el cuidado hacia el pro-
pio cuerpo y el del otro, el respeto por lo diverso, el reconocimiento de los derechos propios y de los otros, el
cuestionamiento sobre prejuicios relacionados con el género, la autonomía para elegir y tomar decisiones, la
interacción grupal y la búsqueda de consenso, que son saberes imprescindibles para toda relación humana.
El tratamiento de ambas temáticas deberá contemplar consignas que comprometan:
• Propuestas de ejercicios variados que permitan explorar distintas formas de abordaje del trabajo cor- 71
poral, utilizando procedimientos diversos.
• El desarrollo de formas de movimiento despojadas de modismos y estereotipos que estimulen modos
personales de moverse.
 • Trabajos sobre la imagen corporal, respetando el propio cuerpo y el cuerpo de los otros.
• La interacción grupal que propicie respuestas corporales diversas en situaciones individuales, grupales,
en dúos, tríos, cuartetos y otras.
• Instancias para la toma de decisiones sobre qué decir y cómo decirlo a través del cuerpo y el movimiento.
• Instancias tendientes al desarrollo de la capacidad para metaforizar y participar de procesos de pro-
ducción y análisis grupales donde la discusión y el consenso son parte vital del trabajo.
• Lecturas integradas de las producciones, considerando los contextos donde se han generado y las
intencionalidades discursivas.

Teatro
El teatro como enseñanza artística dentro del aula posee múltiples elementos para trabajar. Tiene como
particularidad ser un arte polisémico, de gran espesor en sus significados y esencialmente grupal. Por tales
características los símbolos que se crean son siempre colectivos. Los mundos inventados traen aparejados
mundos reales. Esto no es una limitación sino un puente para indagar sobre los imaginarios que circulan en
la sociedad.
El trabajo sobre la exploración y el registro del propio cuerpo-voz, la imaginación de personajes, la im-
provisación de las situaciones, la composición colectiva de sentido, la indagación de mundos ficcionales, la
producción escénica y sus distintos roles abren interrogantes a los mundos de los jóvenes y sus familias. La
educación sexual integral tendrá como objetivo valerse de estas herramientas artísticas para la reflexión y la
experimentación subjetiva.
Teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, desde el Teatro en la
educación secundaria se podrán abordar los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios a través de propuestas di-
dácticas que incluyen procesos de producción y reflexión. En este sentido se han seleccionado:

Las prácticas del teatro y su contexto

• Valorar las diversas producciones escénicas de las distintas culturas superando prejuicios, estereotipos
y discriminaciones.
• Construir grupal e individualmente criterios de apreciación para emitir opinión sobre producciones
escénicas teniendo en cuenta factores históricos y socioculturales.
• Vincular la producción teatral con los recursos materiales y simbólicos, y las problemáticas del entorno,
para su proyección comunitaria.

Las prácticas de producción del teatro

• Explorar en forma vivencial, analítica y reflexiva las posibilidades expresivas y comunicativas del cuer-
po y la voz, diferenciando los recursos utilizados y sus significados en diversas situaciones de represen-
tación.
• Identificar la acción como generadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales
en la improvisación de secuencias dramáticas, en creaciones colectivas y en el abordaje de diferentes
textos.
• Indagar mediante la improvisación distintas posibilidades de construcción escénica de acuerdo con las
demandas y necesidades grupales atendiendo al contexto juvenil.
• Participar responsable y cooperativamente, en igualdad de oportunidades para todos y todas, valo-
rando sus posibilidades creativas y las de sus pares, desarrollando autonomía en distintos roles de la
72 producción teatral.
Sugerencias para el trabajo en el aula
El trabajo en el aula supone una implicación individual y colectiva que conlleva algunos interrogantes
para el docente:
• ¿Cómo planificar una clase de teatro desde una perspectiva de género?
• ¿Qué situaciones dramáticas habilitan una reflexión sobre los jóvenes y la Educación Sexual Integral?
• ¿Cómo dar cuenta de los prejuicios que se expresan en los juegos teatrales?
• ¿Las escenas dramáticas teatrales nos sirven de ejemplo para pensar la sexualidad sin reducirla a la
genitalidad?
• ¿Qué cosas pone en juego el trabajo del teatro en el aula ya que requiere confianza, contacto sensorial,
expresión de ideas propias, conflictos?
El aula estará plagada de interrogantes, pero la comunicación, la información y el intercambio de opinio-
nes serán las respuestas que guiarán el trabajo colectivo.
Los juegos abren mundos imaginarios y ficcionales y, por lo tanto, un amplio campo de simbolización para
el estudiante. Muchos son los casos donde las escenas propuestas develan prejuicios sobre la concepción del
hombre y de la mujer, el lugar que cada uno ocupa en la familia, en el mundo del trabajo, en la sociedad.
Es, por lo tanto, una oportunidad para identificar y trabajar sobre conceptos y estereotipos históricamente
construidos que mutan y se resignifican. En este sentido, resulta interesante poder reflexionar críticamente
si es habitual que en las historias amorosas, por ejemplo, los personajes protagónicos respondan a ideales
de belleza hegemónicos en sus respectivos contextos históricos y sociales. El análisis de estos modelos que
valoran ciertas características en la apariencia física —particularmente cuando se trata de encuentros amo-
rosos— puede favorecer la identificación de prejuicios y estereotipos que construyen socialmente miradas
discriminatorias sobre la apariencia física. Asimismo, habrá que considerar si estas historias amorosas ponen
siempre como protagonistas a personajes de cierto rango de edad, como si la expresión de la pasión fuera
posible y socialmente legítima sólo en cierto momento de la vida. Por otra parte, los estudiantes encontrarán
en las clases de teatro un espacio para la expresión y la construcción de conocimientos, la crítica y la reflexión
sobre sus propias creencias, ideas, valoraciones, sobre los de sus pares y los de su entorno social.

Algunas recomendaciones didácticas para trabajar el lenguaje

A la hora de elaborar proyectos áulicos relacionados con el teatro y la Educación Sexual Integral, los do-
centes deberán tener en cuenta:
• El análisis de las obras teatrales de contextos sociales y culturales diversos, advirtiendo los modos de
expresión, las temáticas abordadas y la mirada del estudiante sobre ello.
• La observación de las posibles relaciones entre cuerpo-voz consigo mismo, con el espacio, con los
objetos y con otros cuerpos. Las posibles narrativas corporales. Las propuestas de acción. Sentidos y
significados. Entendimiento de lo diverso.
• La proyección de la mirada simbólica y práctica. El punto de vista de un personaje, del dramaturgo, del
vestuarista. La diversidad de significados multiplica la creación estética.
• El uso de vestuario, maquillaje y objetos como elementos disparadores para la composición de perso-
najes y situaciones. Exploración de imágenes alejadas de lo convencional. Ponerse en el lugar del otro.

Asistir y pensar cómo trabajar con estudiantes, escucharlos, considerar sus diferencias, evitar cualquier
forma de discriminación con la premisa de la igualdad; impulsar la solidaridad, la importancia de expresar
sentimientos y emociones en un clima de confianza y respeto por el otro son también herramientas de los
procesos de enseñanza.
73
 Películas y material audiovisual para ver y analizar
A continuación se sugieren algunos materiales audiovisuales para trabajar en las clases de Educación
Artística, cualquiera sea el lenguaje/disciplina, en tanto plantean temas relacionados con el arte y la construc-
ción de la sexualidad.

Películas
Billy Elliot. Director: Stephen Daldry (2000).
Para pensar y conversar: estereotipos de género, roles de varones y de mujeres, el rol del
adulto y sus valoraciones, la construcción de masculinidades.

Actividades sugeridas
Como primer paso para realizar esta actividad, podemos proponerles a los estudiantes buscar informa-
ción u ofrecérselas, acerca del contexto social e histórico en que transcurre la historia —si es que considera-
mos que puede aportar a situarlos en espacio y tiempo— y para establecer puentes con el aquí y ahora que,
en este caso, no es muy lejano.
Además de comentar algunos detalles generales de la película (quiénes son sus protagonistas, conflicto
de la historia, etc.), podemos promover anticipaciones en relación con la temática de los estereotipos de gé-
nero, como por ejemplo, reflexionar acerca de lo que se espera sean las preferencias por ciertas actividades
artísticas para varones y mujeres, si esto siempre fue así, si es así en todas las culturas hoy en día, qué cosas
suceden cuando nuestras respuestas y elecciones o gustos se alejan de lo que se espera de un varón o de una
mujer, etcétera.
Luego de ver la película, se pueden armar pequeños grupos donde los estudiantes puedan expresar sen-
saciones, ideas, problemas que identifican. Puede también promoverse un debate en torno a interrogantes
disparadores para profundizar el análisis.
• ¿Cómo era la comunidad de Billy? ¿Qué actividades realizaban varones y mujeres?
• ¿Cómo descubre Billy su gusto por la danza? ¿Cuál fue la reacción de los adultos cuando él muestra esa
preferencia?
• ¿Cuáles fueron las expresiones del padre de Billy y de los otros protagonistas frente a su gusto por el
baile?
• ¿Quiénes apoyaron a Billy en su elección?
• ¿Cómo fue el proceso de aceptación de la elección de Billy por parte de los adultos?
• ¿Qué hubiera sucedido si a Billy le hubiera ido mal en esta actividad que eligió? (Esto en relación a
que muchas veces se acepta la diferencia por el éxito obtenido y no simplemente porque se respeta la
opción que hace el otro).
• ¿Podría suceder esto mismo en nuestra comunidad? ¿Por qué?
• ¿Qué opinión te merece el abordaje que se da a la temática desde el lenguaje audiovisual?

74
Otras películas para desarrollar actividades

Películas
Pequeña Miss Sunshine. Directores: Jonathan Dayton y Valerie Faris (2006).
Para pensar y conversar: estereotipos de belleza, masculinidades, distintas formas de orga-
nización familiar.

El milagro del Candeal. Director: Fernando Trueba (2004).

Para pensar y conversar: producciones juveniles, rol del adulto, construcción de identidades,
participación.

Los coristas. Director: Christophe Barratier (2004).

Para pensar y conversar: rol del adulto, afectividad, vínculos entre pares.

Más materiales audiovisuales para indagar y diseñar actividades

Películas
Farinelli, Il castrato. Director: Gérard Corbiau (1994).
El maestro de música. Director: Gérard Corbiau (1988).
La joven vida de Juno. Director: Jason Reitman (2007).
La vie en rose. Director: Olivier Dahan (2007).

Animación
Persépolis. Directores: Marjane Satrapi y Vincent Paronnaud (2007).

Obras
de Pina Bausch
“La Consagración de la Primavera”
“Kontakthof”
“Claveles”
“Bandoneón”

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Programa TV
Pequeños Universos (Canal Encuentro).
 Anexo: Lineamientos curriculares de ESI

Educación secundaria – Ciclo Básico: Educación Artística

La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en tanto recu-
pera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños y posibilita el aprendizaje de los diversos
lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de
ideas, sentimientos, emociones y sensaciones. Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones
humanas profundas y respetuosas.
Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el punto 1
del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los alumnos y las alumnas:
• El reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres y varones a partir de diferentes lenguajes
artísticos.
• La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento, et-
cétera.
• La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para varones y muje-
res, erradicando prejuicios habitualmente establecidos.
• La valoración de las propias producciones y las de los compañeros.
• La reflexión y el análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la rela-
ción con el consumo.

Educación secundaria – Ciclo Orientado: Educación Artística

• La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural, las distin-
tas formas de ser joven según los contextos y las experiencias de vida. La apreciación y valoración de
los cambios y las continuidades en los púberes y jóvenes de “antes” y “ahora”.
• La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su construcción progresiva.
• El fortalecimiento de los procesos de construcción de identidad y autoestima.
• La valoración de las relaciones de amistad y de pareja.
• La indagación y el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del
cuerpo para varones y mujeres.
• La reflexión y el análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la rela-
ción con el consumo.
• La indagación y la reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros.
• La reflexión y la valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La promoción de la autova-
loración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el crecimiento y la autonomía progresiva.
• El reconocimiento de las posibilidades expresivas de las personas a partir de diferentes lenguajes artísticos.
• La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento, etcétera.
• La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para todas las perso-
nas, removiendo prejuicios de género.
• La valoración de las propias producciones y las de los compañeros.
• La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas, sociales, económi-
cas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes en los procesos de salud-
enfermedad.

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