Capítulo 3

Mundo Cantado

Luzmila Mendivil
Perú

“Estou pensando
no mistério das letras de música
tão frágeis quando escritas
tão fortes quando cantadas
por exemplo “nenhuma dor” (é preciso reouvir)
parece banal escrita
mas é visceral cantada
a palavra cantada não é a palavra falada
nem a palavra escrita
a altura a intensidade a duração a posição
da palavra no espaço musical
a voz e o modo mudam tanto
a palavra canto
é outra coisa”1

Augusto de Campos

1 Estoy pensando/en el misterio de las letras de la música/tan

frágiles cuando están escritas/tan fuertes cuando son cantadas/
por ejemplo “ningún dolor” (pero es preciso oírlo)/parece banal
escrito/pero es visceral cuando está cantado/la palabra canta-
da no es la palabra hablada/ni la palabra escrita/ la altura la
intensidad la duración la posición/de la palabra en el espacio
musical/la voz y el modo cambian tanto/la palabra canto es
otra cosa (Traducción Libre).
Tomado de Grossi, M. A. (2008) Literatura e informacao estéti-
ca: a oralidade pelas vias da poesia e da cancao e seus usos na
educacao. (Tesis doctoral) Faculdade de Educacao da Universi-
dade de Sao Paulo. Pág. 91. Recuperado de: http://www.teses.
usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-18022010-105123/

71 | Mundo Cantado
 Este tema nos permitirá comprender la importancia que la
palabra cantada tiene para las personas, y en particular para los
niños y niñas menores de seis años.
A diferencia de lo que ocurre con cualquier otra arte o len-
guaje y como sostiene Alvin2, nacemos provistos de una memo-
ria musical construida en base al mundo sonoro al cual accedi-
mos desde aproximadamente el cuarto mes de gestación. Este
repertorio sonoro musical está conformado por sonidos, voces
y canciones diversas que fueron grabadas en nuestra memoria
y son parte de nuestra historia musical.
Ni bien nacemos, empezamos a expresar nuestras necesi-
dades y estados de ánimo a través del llanto. De esta manera,
nuestra voz surge y se constituye en la primera forma en que
manifestamos que estamos vivos.

En el preciso instante en que dejamos el vien-

tre materno para aspirar con todas nuestras fuer-
zas el oxígeno que nos conectará con el mundo
exterior, gritamos y lloramos haciendo uso de
nuestra voz. Entonces ella se ha escuchado por
primera vez, y a través de ella declaramos nues-
tra presencia y existencia.3

Más tarde, la risa, el suspiro, el gemido, van formando parte

de nuestro primer repertorio vocal y expresivo. De este modo,
nuestra voz se consolida como nuestro mejor instrumento musi-
cal al ser innato, natural y único.
El propósito de Mundo Cantado es presentar los contenidos
propios de la iniciación y desarrollo de la expresión hablada y
cantada desde el nacimiento hasta los seis años. Parte de la com-
prensión de nuestra voz como nuestra melodía y desde allí busca
ampliar las posibilidades expresivas y comunicativas de la voz
de los niños/as, y de las y los docentes. En este espacio, la can-
2 Alvin, J. (1997). Musicoterapia. Buenos Aires: Editorial Paidós SAICF, tercera
reimpresión.
3 Otero L, Velásquez M. I. (2015). Canciones bajo la lupa. Buenos Aires. Barry
Editorial. Pág. 18.
Luzmila Mendivil | 72
ción ocupa un lugar central en tanto ella es entendida como “el
alimento musical más importante que recibe el niño”.4 A su vez
la canción se expresa a través del canto, el cual es “la actividad
más global de cuantas se realizan en educación musical”.5
En los primeros años de vida los adultos juegan un rol muy
importante. Son ellos quienes enseñan las primeras canciones y
ofrecen los primeros acercamientos a la música. Por este motivo,
son claves en la formación del gusto musical, aunque no siempre
lo que ellos canten sea lo más adecuado. Por ello, con el apoyo
del enfoque crítico podremos desarrollar criterios para la selec-
ción de repertorios musicales diversos y pertinentes a las autén-
ticas necesidades de los/as niños/as. Asimismo, se presentarán
juegos musicales, nanas, y la creación de canciones de cuna y
canciones para niños/as, recuperando y valorando las culturas
de origen.
Del mismo modo, a través de estas líneas procuraremos ayu-
dar a vivenciar y promover experiencias significativas con la
voz, el cuerpo y el canto para aprender a amar y vivir, divertirse
y jugar con la música, en un intento de materializar la aspiración
de brindar acceso a la música.

¿Qué nos proponemos en este capítulo?

• Tomar conciencia de la voz como nuestro principal ins-

trumento musical y de la canción como la base de la cons-
trucción del conocimiento musical y de la interacción di-
dáctica en educación inicial.

• Desarrollar criterios y fundamentos que nos lleven a se-

leccionar repertorios de canciones que respondan a las
auténticas necesidades de los niños y niñas menores de
seis años.
4 Hemsy de Gainza, V. (1985). La iniciación musical del niño. Buenos Aires.
Ricordi Americana. Pág. 119.
5 Muñoz, S. (2010). El trabajo por proyectos en Educación Infantil. Asociación
Educativa Escuchaniños. (noviembre). Recuperado de: http://www.actiweb.
es/didacticag8/archivo9.pdf

73 | Mundo Cantado
 • Programar y desarrollar experiencias y recursos musica-
les significativos y culturalmente pertinentes desde un
enfoque holístico y lúdico, que favorezcan el desarrollo de
voces expresivas en cada etapa de desarrollo de los niños
y niñas menores de seis años.

Develando mitos y creencias

¿Estas expresiones te resultan familiares? ¿Por qué crees

que muchas personas piensan así?

Como podemos observar estas frases demuestran algunas

ideas que comparten muchos adultos en relación a los niños y
niñas pequeños, pero también expresan valoraciones negativas
respecto de la música, y de las posibilidades que ella ofrece en la
primera infancia.
Es por este motivo que muchas veces en el aula o en el hogar,
se presentan situaciones similares y como resultado se tiene una
comprensión muy limitada de la música, de la educación de la

Luzmila Mendivil | 74
voz, y de la función de las canciones dirigidas a niños y niñas
menores de seis años. Como resultado:

• La actividad musical se limita a cantar canciones de la

misma manera limitando la experiencia vocal a un tipo
de formato y la capacidad creativa en el manejo vocal de
niños y niñas.

• Se canta con los/as niños/as de manera estereotipada y

rutinaria, perdiendo la riqueza de la experiencia musical
en la formación de vínculos y en la formación de la expe-
riencia estética propiamente dicha.

• Se desconoce el valor de la canción y su influencia en la

formación integral del niño/a menor de seis años. Por ello
muchas veces los adultos animamos a los niños a cual-
quier canción porque nos parece gracioso, no obstante,
perdemos la perspectiva de los íconos y valorizaciones
que median estas decisiones. Esto conlleva a que se selec-
cionen canciones atendiendo exclusivamente a la melodía
y el ritmo, descuidando el discurso, es decir lo que ellas
difunden.

• Se perjudica el desarrollo de las voces de los niños/as

haciéndoles cantar en un registro vocal errado. Esto es
extensivo al manejo de la intensidad de las voces. Con
frecuencia se pide a los niños que griten, en lugar de pro-
curar que ellos canten de forma expresiva, utilizando di-
versos matices e intensidades.

• Se adquieren hábitos nocivos que impactan negativamen-

te en la calidad de las voces. Por ejemplo, se obvia el ca-
lentamiento previo de las voces, los ejercicios de relaja-
ción y el manejo de la postura para conseguir una buena
emisión vocal hablada o cantada.

75 | Mundo Cantado
 • Se concibe la educación musical como una educación ex-
clusiva de talentosos, en la que los adultos responsables,
parecieran no tener un rol activo.

• Se concibe la educación musical como una actividad di-

vertida y sin propósito específico, por ello se la emplea
como la “carta bajo la manga” cuando no se tiene claridad
en lo que se requiere hacer.

Los padres, los docentes y los cuidadores requerimos conocer

las diversas posibilidades que ofrece el aprendizaje musical y vo-
cal en la primera infancia, tanto en las instituciones educativas,
como al interior del hogar, y en los diversos espacios del entorno
social. Como se verá a continuación todo momento y lugar es
una oportunidad para aprender a educar la voz. En particular los
docentes debemoshacer conciencia que somos profesionales de
la voz, y en tanto tales, debemos de cuidarla profesionalmente.

Recordemos que:
La educación musical es un derecho humano, y como tal,
debemos garantizar el acceso de todas las personas a ella.

Voces que hablan, voces que cantan… ¡voces que encantan!

Nuestra voz es nuestra melodía

Como se ha visto en los temas precedentes nuestra relación

con la música empieza aun antes de nacer. Nacemos como seres
musicales. Nuestra vozes nuestra melodía, es nuestra “música”.
Esto se hace evidente no solo cuando cantamos, sino también
cuando hablamos. Si bien la voz es nuestra melodía, también es
nuestro instrumento musical por excelencia, al entrar en rela-
ción con otros. El manejo de nuestra voz es muy amplio.

Luzmila Mendivil | 76
 Como destaca Cámara6 “Las posibilidades expresivas de la voz
son infinitas y no acaban con la emisión melódica y el mensaje
verbal (...) por eso las civilizaciones han creado otras maneras
de expresarse”. Nuestra voz a través de la palabra, canto, grito,
sollozo, defensa, sorpresa, alegría, dolor... es nuestra forma más
auténtica de expresión, nuestro “sello” personal, y como tal, nos
distingue e identifica.
Nuestras voces expresan quiénes somos, cómo somos, cómo
nos sentimos; se hacen más agudas o graves, fuertes o suaves,
fluidas o entrecortadas según nuestro estado de ánimo. Nuestra
“melodía” guarda correspondencia con nuestro estado físico, con
nuestro estado mental y con nuestro estado emocional. Como
señala Rodrigo7 “la voz es un instrumento muy especial; ya que
se gesta en nuestro interior y todo cuanto nos suceda le va a
afectar”.
Las tensiones, el estrés, el miedo, la ansiedad, impactan no-
civamente en nuestras voces afectando la resonancia y articu-
lación de las palabras. Surge entonces el tartamudeo, la voz en-
trecortada, el habla excesivamente rápida, el habla defectuosa y
hasta los chillidos. Esta sensación puede conducir a que se forme
“un nudo en la garganta” hecho que deja de ser una metáfora,
para convertirse en una penosa realidad que puede demandar
hasta intervenciones quirúrgicas. La comunicación, función bá-
sica en la relación de toda persona con el entorno social, ma-
yormente es efecto de nuestra voz. A través de ella podemos
persuadir, enamorar, amenazar, calmar, defendernos... por ello
es importantísimo aprender a cuidarla, protegerla y por supues-
to potenciar nuestra expresión a través de ella.
Otro aspecto a considerar, es que cada uno tiene una voz que
es única. Por ello como sostiene Vila8 “La voz nos aporta iden-
6 Cámara, A (2013). La voz y el canto. pgs. 1-6. Disponible en: http://docplayer.
es/21682514-3-la-voz-y-el-canto-ocw-2013-aintzane-camara.html
7 Rodrigo, M. (2004) Enseñanza vocal: aprender a cuidar tu vos de forma prác-
tica.Educar en el 2000, abril 2004 pgs. 181-185. Disponible en: http://servicios.
educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/9/revista8_22.
pdf
8 Vila, J. (2008). La voz, identidad y comunicación. Conferencia inaugural de
las jornadas ALPA, Oviedo, 20 de noviembre, Disponible en: http://www.es-
paiveu.com/web/equip/vila/vila_5.pdf
77 | Mundo Cantado
tidad (...) es nuestra carta de presentación”, así identidad, voz, y
cuerpo se imbrican mutuamente. Este sentido identitario no solo
se manifiesta a nivel personal, sino también a nivel colectivo,
de modo que nos permite identificar características culturales
pudiendo constituirse inclusive en el “símbolo de ciertas colec-
tividades”9.
Nosotros somos nuestra voz, ella es nuestra huella y también
nuestra principal herramienta en la relación con los otros, y con
el entorno. Debemos procurar prestarle el mayor cuidado, desde
la primera infancia a fin de potenciar el instrumento musical
más importante con el que hemos sido dotados.

¿Cómo es el desarrollo de las voces de niños y niñas en la primera

infancia?

Como podemos apreciar, en la tabla que a continuación presen-

tamos, nuestras voces se van desarrollando en concordancia con
el proceso evolutivo del desarrollo humano.

Tabla 1. Desarrollo vocal de los niños/as de inicial. Elaboración

propia.

Edad Conducta esperada

 Llanto expresivo: predecesor del canto10.

 Se comunica con sonidos de manera activa, natural, lúdica
0-1
expresiva, creativa y espontánea.11
año
 Realiza juegos de imitación vocal y juegos cantados de inte-
racción y contacto corporal.

9 Ibidem.
10 Fridman, R. (1997). Música para el niño por nacer: Los comienzos de la con-
ducta musical. Buenos Aires: Editorial Amaru.
11Cámara, A (2013). La voz y el canto. pgs. 1-6. Disponible en: http://docpla-
yer.es/21682514-3-la-voz-y-el-canto-ocw-2013-aintzane-camara.html

Luzmila Mendivil | 78
  Balbuceos con patrones rítmicos irregulares y combinacio-
nes de 2-3 notas.
 Frases melódicas, aunque no reproduce alturas exactas.
02  Juega con el lenguaje repitiendo forma rítmica.
años  Canta haciendo la mímica de canciones cortas.
 Gusta de ostinatos y repeticiones, juegos melódicos, rimas,
juegos con manos y dedos, movimiento (marcha).
 Canta mientras reproduce acciones con el cuerpo.


Canta con patrones rítmicos y melódicos sencillos.

Mayor entonación.
03

Reproduce onomatopeyas expresando diferentes acciones.
años

Improvisa y crea mientras juega.

Canta grupalmente.


Amplía repertorio en extensión y variedad.
04 
Realiza diversos desplazamientos.
años 
Mejora la entonación.

Se apoya en el grupo.


Canta siguiendo patrones rítmicos y melódicos.
05 
Amplía repertorio de juegos musicales y canciones.
años 
Improvisa con mayor facilidad.

Amplía la extensión de las canciones.

Muestra mayor apertura para entonar música de culturas.


Reproduce frases musicales de canciones.

Canta un repertorio más amplio de canciones.
06 
Memoriza con facilidad.
años 
Amplía registro vocal.

Su canto es más expresivo.

Este conocimiento del desarrollo vocal nos permitirá progra-

mar, cantar y realizar juegos que correspondan a sus necesida-
des y posibilidades vocales.

79 | Mundo Cantado
“Quiero dar las gracias a las canciones que transmiten emociones…”12

¿Por qué las canciones movilizan tanto nuestras emociones?

¿Por qué somos nos cuesta tanto resistirnos a su mágico poder?
Gullco13 y Hemsy de Gainza,14 sostienen que la percepción de
la palabra cantada, es diferente al de la palabra hablada. La pala-
bra cantada encierra un misterio, una suerte de magia o embrujo
que la hace única. La canción reúne a la vez poesía y palabra, en
este sentido, detona fibras muy sensibles del ser humano, pues
se trata de “una composición en verso que se canta”.15 Esta sin-
gularidad, ofrece un escenario diferente a la palabra cantada. En
este sentido, es posible sostener que la percepción de la palabra
hablada se mueve mayormente en el orden cognitivo, en tanto,
tiene un procesamiento más comprensivo.
La palabra cantada, mayormente es procesada en el orden
emocional. La palabra cantada no necesariamente se piensa. Ello
explica por qué cualquier persona puede cantar de manera in-
consciente, canciones, jingles comerciales o temas de propagan-
da política, totalmente contrarios a las creencias. Esto es debido
a la fuerza de la melodía que persuade, seduce y distrae en oca-
siones la acción consciente.

La canción infantil en los tiempos contemporáneos

Como señala Edgar Morin,16 un rasgo de los tiempos actuales

es tanto la incertidumbre, como la complejidad, por ello, debe-
mos procurar un entendimiento más comprensivo, reflexivo, y
abierto. En esta línea, podemos acotar que el concepto “canción
infantil” es también un término polisémico, con diversos signi-
12 Fragmento de la canción“Gracias por la música” Grupo ABBA (1980).
13 Gullco, J. (2002) La canción infantil como genérico musical. México. Actas
de IASPALM.
14 Hemsy de Gainza, V. (1985). La iniciación musical del niño. Buenos Aires.
Ricordi Americana.
15 Fernández, A. (2005) Canción infantil: discurso y mensajes. Barcelona. An-
thropos Editorial. Pág. 11.
16 Morin, E. (1994) La compeljidad humana. París. Ed. Flammarion.

Luzmila Mendivil | 80
ficados que es preciso manejar en tanto amplían nuestra com-
prensión.
Es así que Gullco17 distingue entre canción de autor, canción
infantil y lírica tradicional infantil. Para él, la canción de autor,
es la canción para niños. Se trata de canciones que autores y
compositores adultos, crean para los niños. Desde su perspec-
tiva, la auténtica canción infantil es aquella compuesta por los
propios niños. Asimismo, la distingue de la lírica tradicional in-
fantil, que nace del folklore popular y forma parte de la tradición
oral, trasmitida por generaciones. Se trata de creaciones de ca-
rácter anónimo tales como rondas, juegos tradicionales, cancio-
nes, rimas, juegos de sorteo, entre otros.
Gullco18 también reflexiona en torno a la canción para niños y
la asume como un “genérico musical”. La denominación “canción
infantil” o “canción para niños” comprende una diversidad de
géneros musicales, ritmos, tipos de acompañamientos, manejo
de timbres vocales, arreglos musicales, contenidos, entre otros,
por ello el autor sostiene que no es posible asumirla como un
género musical propiamente dicho. Como resultado la canción
para niños en Latinoamérica y el Caribe conforma un “espacio
de intercambio, de complementariedad, de fusión, de agregación,
de no exclusión, tanto cultural, como específicamente musical”.19
En 1994, se funda el Movimiento de la Canción Infantil
Latinoamericana y del Caribe —MOCILYC— con el objetivo de
reflexionar en torno a la producción musical para niños y niñas.
Este movimiento reúne a profesionales de todo el continente
vinculados a este campo. Desde entonces hasta la fecha, se han
desarrollado trece encuentros en diversos países. De un lado la
calidad de la producción infantil, así como el resguardo de los
derechos de los niños y el reconocimiento y valoración de su
identidad cultural.
Estos aspectos son importantes pues marcan el derrotero de
quienes se sienten responsables de ofrecer producciones artísti-

17 Gullco obra citada.

18 Gullco obra citada.
19 Gullco obra citada.

81 | Mundo Cantado
cas de calidad en un marco de pertinencia ética, socio política y
cultural.
No obstante lo antes expuesto, en este capítulo nos acogeremos
a la equivalencia entre las denominaciones canción infantil y
canción para niños, o canción de autor, en tanto, “Por canciones
infantiles entendemos tanto las que se cantan a los niños —es
el caso de las nanas— como las que los niños crean y recrean
asociándolas a sus juegos y experiencias vitales”.20 Más aún,
Pescetti 21 acota que toda canción puede ser considerada infantil
si es significativa para el niño.
En la práctica docente las canciones infantiles constituyen
recursos educativos para la motivación, desarrollo de un nuevo
contenido, o la evaluación de aprendizajes. Son recursos que
crean climas favorables para el aprendizaje, lo que genera
gran interés de los docentes por contar con estos recursos. No
obstante, la falta de reflexión, y el desconocimiento de criterios
de selección apropiados lleva a que muchas veces en las aulas de
educación inicial se canten canciones “bobamente infantiles”22
las cuales presentan una visión minusvalorada del mundo
infantil.
De este modo, la infancia es abordada de una manera descon-
textuada e irreal o, como señala Grossi,23 se recurre al pobre uso
del lenguaje con las consecuentes implicancias éticas y estéticas.
El abuso de diminutivos, la pobreza de usos lingüísticos, son al-
gunas de las formas más representativas de este hecho. Como
resultado la música deja de ser el elemento que contribuye al
desarrollo integral del niño para constituirse en un freno ideoló-
gico que limita el juicio, la estética y la creación, y que a la larga

20 Martín, M. J. (2001) Las canciones infantiles de trasmisión oral en Murcia

durante el Siglo XX. (Tesis de doctorado) Facultad de Educación, Universidad
de Murciañ, Pág. 59. Recuperado de: http://www.tesisenred.net/bitstream/
handle/10803/10792/MartinEscobar.pdf?sequence=1
21 Pescetti, L.M. (2010) Canciones de siete leguas. En: Entre melodías, ritmo
y emociones Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998 p. 78-95,
Buenos Aires: Novedades Educativas.
22 Pescetti, obra citada.
23 Grossi obra citada.

Luzmila Mendivil | 82
justifica la “natural” aceptación del status quo al naturalizar las
formas de ejercer control y poder sobre los niños y niñas.
En esta línea, Tiburcio24 examina los mensajes reiterativos
presentes en la mayor parte de las canciones infantiles y advier-
te que los mismos pueden tener una influencia a nivel conscien-
te o inconsciente. Fernández25 por su parte analiza la reiteración
de normas y comportamientos que a su criterio pueden contri-
buir a una concienciación e ideologización. Del mismo modo,
Fernández, Martín y Tiburcio, asumen que las canciones son un
referente importante en el proceso de socialización a nivel micro
y macro-social cuyo impacto ideológico alcanza el campo so-
cio-político. Por lo tanto, las canciones infantiles no son eventos
desvinculados de un contexto, más bien representan discursos
válidos que son de especial interés en tanto se enlazan con otros
discursos que justifican una “lógica” social.
En relación a las implicancias ideológicas de este recurso
educativo, Fernández advierte que las canciones son un medio
ideológico de reproducción o cambio social “que crea, recrea,
reproduce, y a veces cambia el discurso hegemónico cultural de
una sociedad dada en un momento determinado”.26 En el caso
particular de la canción infantil, esta autora sostiene, que el
mensaje es repite continuamente, “se cuela entre los resquicios
de la cultura popular y se reitera una y otra vez, insertándose
en las células cerebrales desde la más tierna infancia, desde los
arrullos y los juegos de corro”.27
El entorno social, las costumbres, la frecuencia, las dinámicas
del poder y en particular el período de desarrollo en el que se
encuentran los niños/as, impactan en su permanencia al man-

24 Tiburcio, E. (junio 2010) Canciones y discusión de dilemas en el desarrollo de

valores. Una experiencia de intervención en escuelas primarias de la República
Dominicana. Revista Electrónica de Lista Electrónica Europea de Música en la
Educación-LEEME: Recuperado de: http://musica.rediris.es/leeme
25 Fernández Poncela, Anna M.. (2006). Género y canción infantil. Política y
cultura, (26). Pág. 37. Recuperado en 25 de febrero de 2017, de http://www.scie-
lo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-77422006000200003&ln-
g=es&tlng=es.
26 Fernández obra citada. p. 27.
27 Fernández obra citada. p. 67.

83 | Mundo Cantado
tenerse al margen de un juicio crítico que oriente los procesos
de selección. Por este motivo, somos los adultos responsables
quienes debemos tener una comprensión crítica que nos permita
ofrecer las mejores oportunidades de aprendizaje a nuestros ni-
ños/as. Esto es especialmente relevante en tanto el primer con-
tacto que tiene el niño con el sistema educativo que lo albergará
por lo menos doce años, es la institución educativa de educación
inicial, es decir es “el espacio donde los niños aprenden a ser
alumnos”.28 Es aquí donde se dan los primeros aprendizajes, las
primeras prácticas de socialización y a la vez, se van construyen-
do socialmente las identidades individuales y colectivas de qué
es ser niño, alumno, así como de cuál es su identidad cultural.
En suma, tal como se ha visto, el universo de las canciones in-
fantiles es apasionante y complejo y a la par demanda una gran
responsabilidad de nuestra parte.

Del tin Marín del do pingüe… ¿Cómo seleccionar canciones?

En la educación de la voz, las canciones son un elemento cla-

ve al tratarse de –como mencionábamos en la introducción del
capítulo- “ el alimento musical más importante que recibe el ni-
ño”.29 Esta metáfora de comprenderlas como alimento nos hace
ver que las canciones nutren la mente, sentimientos y el alma
de los niños/as, asimismo alimentan su sentido rítmico corporal
y su universo sonoro, de allí la importancia de seleccionarlas
apropiadamente.
La pregunta central es: ¿Qué visión de sociedad es la que que-
remos y debemos presentar a los niños/as? ¿Qué tipo de perso-
nas estamos formando? ¿Cómo queremos que vivan su presen-
te? ¿Cómo queremos que sea la sociedad en la que vivan en el
futuro? ¿Responde a lo que necesitamos como ciudad, región y
país?

28 Didonet, V. (2007) Formación de profesores para la educación inicial. Instituto

Pedagógico de Caracas Revista de investigación 62. Pág. 19.
29 Hemsy de Gainza. Obra citada. p. 119

Luzmila Mendivil | 84
 Cuando los niños/as cantan pueden repetir canciones con
mensajes violentos, devastadores e inclusive inmorales. Las can-
ciones por ser mensajes fuertemente imbuidos de emociones,
generalmente no son suficientemente pensadas. Como se men-
cionó anteriormente, no es extraño que nosotros como adultos
nos hayamos encontrado cantando canciones que en palabras o
en pensamiento no nos hubiéramos atrevido a decir o imaginar,
no obstante, todos hemos vivido esa situación. Si esto pasa con
los adultos ¿Qué puede originar esto mismo en los niños/as me-
nores de seis años que están en un período tan vulnerable? Por
ello requerimos una reflexión permanente desde nuestra con-
cepción de ser humano, sociedad, educación y del rol social de
la música que tenemos, así como desde nuestras aspiraciones
políticas y sociales. Este es un primer elemento central en la se-
lección de canciones ¿Qué mensaje trasmiten? ¿Qué visión de
mundo es la que estamos presentando?
En primer lugar, está la consideración del niño/a como sujeto
de derechos y el respeto a su dignidad y a su condición huma-
na. En este sentido se trata del reconocimiento del niño/a como
una persona completa, y que como tal, interactúa con su entor-
no de manera competente y merece ser escuchado, respetado,
valorado, dado que su participación aporta a la sociedad en su
conjunto.

Otros criterios válidos para seleccionar canciones son:

• Que el lenguaje sea claro, sencillo, comprensible y moti-

vador. Que las palabras sean propias del lenguaje del niño
y que permitan ampliar su universo vocabular. También
debe evitarse el uso abusivo de diminutivos.

• En un país bilingüe es importante que las canciones reco-

jan este rasgo como una muestra de respeto a las culturas
originarias y la valoración de la diversidad e identidad
cultural.

85 | Mundo Cantado
La killa y el inti (Luzmila Mendivil) articula
el uso de palabras en castellano y quechua. EJEMPLO
MUSICAL 08

• Que la melodía pueda ser entonada por los niños y ni-

ñas de manera fluida, que no ofrezcan cambios bruscos,
intervalos de altura demasiado marcados que obliguen a
forzar sus voces, o que tengan sonidos demasiado agudos
o graves que limiten su entonación.

• Que las palabras se articulen con onomatopeyas o soni-

dos que ayuden a los niños a experimentar las posibilida-
des de sus voces. Canciones donde tengan que inventar
sonidos con la boca, gruñidos, bostezos, ronquidos, entre
otros.

El león (Luzmila Mendivil). Se alternan voces

agudas y graves con rugidos del león. EJEMPLO
MUSICAL 09

• Que pertenezcan a diversos géneros musicales, especial-

mente que recojan los géneros musicales, las costumbres
y valoraciones propias de su cultura y que permitan co-
nocer otras culturas. Las canciones son una oportunidad
para presentar las diversas culturas locales, nacionales,
latinoamericanas y mundiales.

Los negritos de malambo

(Luzmila Mendivil). Ritmo de festejo peruano. EJEMPLO
MUSICAL 10

• Que ofrezcan la oportunidad de expresar y comprender

diversos estados de ánimo y emociones. Los niños/as, al
igual que nosotros, vivencian todo un abanico de emocio-
nes: alegría, tristeza, ira...

Luzmila Mendivil | 86
 • Que tengan un ritmo y un compás marcado, (ritmos bina-
rios o ternarios). Los ritmos binarios estimulan la marcha
y les dan seguridad. No obstante ello, la variedad en la
estructura rítmica, ofrece nuevos retos y posibilidades a
los niños/as.

• Que se consideren canciones que generen reacciones

inesperadas y motiven la sorpresa del grupo.

• Que los temas que desarrollan sean interesantes y signifi-

cativos, que combinen realidad con fantasía, que permitan
jugar, imaginar, soñar, que tengan sentido del humor, que
sean divertidas... en suma que respondan a las auténticas
necesidades de los niños/as menores de seis años.

• Que la extensión sea apropiada, esto es, que las estrofas

no sean tan extensas que los niños se cansen, ni tan cor-
tas que no ofrezcan atractivo alguno. Este es un aspecto
variable y responde a la edad y experiencias previas de
los niños/as; evaluemos y probemos este contenido con
los niños/as.

En resumen, se trata de ofrecer un repertorio variado, signifi-

cativo y respetuoso de los derechos de los niños y niñas.

Las canciones en educación inicial: en la variedad está el gusto

Te presentamos algunas sugerencias para organizar el reper-

torio de canciones. Trata de contar con un número mínimo de
estas alternativas que a continuación presentamos.

• Canciones de cuna o nanas: están dirigidas a los bebés,

se entonan con el fin de arrullarlos, calmarlos y hacerlos
dormir. Por ello son generalmente cantadas por las
madres o personas a cargo del bebe, el canto es suave y
tiene efecto relajante. Asimismo, afirman el desarrollo

87 | Mundo Cantado
 del vínculo madre-hijo. Los textos de estas canciones son
muy sencillos, se basan en un patrón de repetición. El
lenguaje que se emplea está cargado de afecto y evoca
simbólicamente el amor maternal. Constituyen por tanto
un tipo de caricia musical.

• Juegos cantados y rondas. Recogen la lírica tradicional in-

fantil. Pueden ser parte del folklore local, o regional. Se
trasmiten por vía oral a través de la familia y comunidad.

• Canciones para diversos momentos del trabajo en aula:

aseo, saludo, despedida, entre otros. Se emplean para sos-
tener la rutina diaria.

• Canciones que permitan la sustitución de una frase o pa-

labra. Este tipo de canciones motiva la inventiva del gru-
po y ayuda a ampliar el universo vocabular.

• Canciones sin sentido, que inviten a imaginar, reírse o

que contengan palabras “mágicas”.

• Canciones para los diferentes eventos del año: día de la

madre, carnavales, villancicos, fiesta nacional, entre otros.

• Canciones propias de la comunidad, ya sea el municipio,

el departamento o el país. Pueden ser parte del folklore.

• Canciones con palabras o textos en diversos idiomas: cas-

tellano, inglés, portugués, quechua, guaraní. Es impor-
tante considerar la diversidad lingüística y que desde las
primeras experiencias se tome contacto con las lenguas
originarias del continente.

• Canciones infantiles tradicionales: las que les cantaron a

los padres cuando niños.

Luzmila Mendivil | 88
 • Canciones para desarrollar la memoria auditiva: con se-
cuencia de palabras o frases que se van agregando o in-
hibiendo.

• Canciones con sonidos onomatopéyicos diversos.

• Canciones que permitan identificar las de diversas partes

del cuerpo e inviten al movimiento.

• Canciones que motiven diversos desplazamientos y accio-

nes a realizar.

• Canciones que ejerciten el seguimiento de consignas.

• Canciones populares.

• Canciones que aborden los diversos aprendizajes según la

edad de los niños.

Lo que nunca debemos olvidar, es considerar las

canciones creadas por los propios niños. Debemos
escucharlas, escuchar sus producciones,
registrarlas y valorarlas pues esas son las únicas
canciones verdaderamente infantiles.

¿Qué debemos tener en cuenta para enseñar una canción?

Lo primero es tomar conciencia que la canción es un recurso

para expresar y comunicar nuestras ideas y sentimientos. En co-
herencia con ello, si la canción es triste, nuestra expresión vocal
y gestual debe acompañar ese mismo sentimiento. Esto es apli-
cable a los diversos estados de ánimo. Al respecto, es pertinente
acotar que los niños pequeños no tienen un repertorio menor de
emociones. Ellos no están siempre felices, sienten celos, triste-

89 | Mundo Cantado
zas, malestar, temor. Las canciones por tanto tienen que brindar
la oportunidad para reflejar esta diversidad de estados de ánimo
y no limitarse a determinados estados de ánimo.
Antes de empezar a cantar hay que preparar el cuerpo, sol-
tarlo, jugar con la lengua, labios, cuello, mejillas, de manera que
dispongamos el cuerpo para cantar. Es también muy importante
que los niños/as aprendan a respirar apropiadamente, es decir,
inhalar el aire por la nariz y exhalar el aire por la boca.

Asimismo, debemos dar indicaciones claras y concretas de lo

que vamos a cantar.

Indica el tono previamente para que ellos sepan cómo van a

cantar. La pronunciación y dicción clara son claves para que los
niños comprendan de qué trata la canción.

Las canciones, como cualquier aprendizaje, siguen un pro-

ceso. Se aprenden de manera secuenciada. Es decir, aprender a
cantar una canción requiere tiempo. Pretender hacerlo en un
solo día solo conduce al hartazgo de los niños/as.

Siempre que presentemos una canción debemos cantarla

completa para que los niños/as sepan cómo acaba la historia.

Para enseñar una canción además de entonarla podemos

emplear diversos recursos: audios, láminas, presentaciones en
power point, vídeos, títeres, muñecos u otros. A mayor variedad
de posibilidades, mayor posibilidad de diversión para los niños
y las niñas.

Invitemos a los niños a proponer los movimientos que les su-

giere cada canción. No los agotemos imponiéndole sólo cancio-
nes que tengan una mímica impuesta. Ellos tienen la capacidad
para proponer movimientos auténticos que ni remotamente se
nos ocurrirían a nosotros.

Luzmila Mendivil | 90
 Las canciones se pueden cantar de diversas maneras:

• Tarareándolas.
• Susurrando.
• Con las palabras.
• Variando la velocidad.
• Variando la intensidad (fuerte-suave).
• Caminando o bailando la canción.
• Acompañándola con mímicas.
• Acompañándola con instrumentos musicales u otros ob-
jetos sonoros.
• Empezando fuerte y acabando suave o a la inversa.
• Cantando “como robots”.
• Cantando con la boca cerrada.
• Con voces graves o agudas como “leones” o como “pul-
guitas”.
• Alternando una frase cantada y la otra en silencio de
modo que desarrollemos la audición interior.
• Imitando voces de personajes familiares.
• Dividiendo al grupo en dos partes en la que cada uno can-
ta una frase melódica.

Es decir, cuanta mayor variedad presentemos a los niños/as

será mucho más entretenido para ellos/as y disfrutarán intensa-
mente de la experiencia. Para nosotros será también muy gratifi-
cante compartir estas experiencias con los niños/as. Las mismas
sugerencias son recomendadas para que los papás y cuidadores
las trabajen en casa.

Al terminar de cantar una canción preguntarles a los niños

¿Qué pasó? ¿Qué les pareció? ¿Qué hubieran hecho si ustedes
fueran el personaje? También pueden hacer un dibujo o una dra-
matización de los que dice la canción.

91 | Mundo Cantado
Recursos potenciar nuestras voces:
mil y una posibilidades para jugar con la voz

Presentamos a continuación algunas sugerencias de juegos y

actividades vocales:

• Los imitadores: imitar las voces de los abuelos/as; de la

mamá; el llanto del hermanito/a. También pueden imitar
las onomatopeyas de diversos animales: una oveja tris-
te; una vaca muy gorda; un toro bravo; un toro cobarde;
el canto del chogüi. Es importante que no impongamos
un patrón único, por el contrario, invitemos a los niños
a desarrollar su imaginación y expresión vocal y gestual:
¿Cómo hace un pollito con frío? ¿Cómo hace una galli-
na enojada? ¿Cómo hace un guacamayo escandaloso?
¿Cómo hace el pájaro campana? También pueden imitar
el sonido de acciones cotidianas: el claxon de los automó-
viles, el maíz pop corn cuando revienta, la puerta cuando
se cierra...

• Partitura fantasma: Podemos proyectar imágenes de

diversos fantasmas para que los niños/as inventen el so-
nido que producen. Luego ellos/as los dibujan y les atri-
buyen el sonido que se imaginan que producen. Esta es
una actividad muy divertida que adicionalmente ofrece la
posibilidad de hablar de los temores de los niños.

• Las manos mágicas: jugamos haciendo diferentes movi-

mientos con las manos: las subimos y bajamos, hacemos
ondas, hacemos espirales, movimientos entrecortados,
las abrimos y cerramos, hacemos movimiento rápidos y
lentos; hacia adentro o hacia afuera, implosivos y explo-
sivos, palma contra palma, dorso con dorso; las hacemos
cabalgar, correr, entre otros. Los niños/as inventan soni-
dos para acompañar el movimiento de nuestras manos.

Luzmila Mendivil | 92
• Soplamos velas: Imaginamos que soplamos una vela
¿cuánto aire tomamos? Y si es la torta de la caperucita,
¿cuánto aire tomamos? Y si es el lobo el que cumple años,
¿cuánto aire necesitamos para apagar esas velas? Y si te-
nemos que soplar muchas, muchísimas velas para la torta
de la abuelita de Caperucita, ¿cuánto aire tomamos? Va-
riamos la actividad dosificando el soplido para apagar las
velitas de la torta de una sola vez o apagarla de a poco.

• Inflando, inflando: Imaginamos que inflamos un glo-

bo hasta que el globo se revienta. Podemos hacerlo en
ronda simulando que todos formamos un solo globo que
va creciendo. También podemos hacerlo imaginando que
cada uno de nosotros es un globo que se infla y desinfla.

• Imágenes y sonidos. Presentamos a los niños imágenes

de sonidos que sean difíciles de pronunciar. Por ejemplo
un carro o una moto para el sonido /r/; una abeja para
el sonido /z/; una serpiente para el sonido /s/; un caño
goteando para el sonido /t/. Si variamos la velocidad re-
sultará más divertido.

• Mi lengua traviesa: imaginemos que nuestra lengua es

un gusanito travieso que se estira, encoge, salta, aparece
de repente, da vueltas.

• Creamos cuentos con sonidos: Creamos historias

para que los niños vayan creando sonidos con sus voces.

• Bostezos y ronquidos. Imaginamos que tenemos sue-

ño y que bostezamos mucho, estiramos nuestro cuerpo lo
más que podemos, lo relajamos, y cansados nos vamos a
dormir. Jugamos a roncar haciendo resonar nuestros la-
bios siguiendo diferentes ritmos e intensidades.

• La fiesta. Imaginamos que estamos en una fiesta ¿Qué

hay en ella? Ambientamos todos los sonidos de la fiesta y
la música con nuestras voces.

93 | Mundo Cantado
 • Historias sonoras. Inventamos historias que solo pue-
den ser contadas con sonidos. Podemos hacerlo a manera
de adivinanzas de modo que el resto de niños/as adivinen
de qué se trata.

• Sonidos cara a cara. Ubicamos a los niños en dos filas

ubicados frente a frente. De manera alternada uno de los
niños propone un sonido muy extraño y el otro lo imita.
Luego intercambian roles.

• Ensalada de frutas. Los niños escogen que son una

de las siguientes frutas: sandía, naranja, plátano y piña.
Se desplazan imaginando que tienen la forma de la fruta y
van diciendo el nombre de cada fruta variando en veloci-
dad, altura e intensidad.

• Vocales traviesas. Jugamos con el sonido de cada una

de las vocales. Nos convertimos en cada una de ellas y nos
desplazamos pronunciándola. Luego vamos atribuyendo
diversos estados de ánimo a dicha vocal “Somos una A
que llora, o que grita, que solloza, suspira, grita, asusta,
está con hipo...” mientras nos movemos en concordancia
con las consignas dadas.

• Sonidos de la orquesta. Imitamos los diversos sonidos

de la orquesta. Podemos hacerlo luego de escuchar cómo
suena cada instrumento. Nos imaginamos que somos vio-
lines, tambores, platillos...

• Trabalenguas musicales. escogemos un trabalenguas

y lo decimos muy lento, poco a poco vamos acelerando
la velocidad hasta decirlo muy rápido. Podemos hacerlo
siguiendo el ritmo marcado por el/la docente.

• El juego de los loritos y loritas. Un niño/a inventa

una frase o sonido. El grupo de niños/as lo imitan.

Luzmila Mendivil | 94
 • La locomotora. Los niños/ imitan con su voz y cuerpo
los diversos sonidos de la locomotora. Imaginamos que
recién se enciende ¿cómo suena? la locomotora empie-
za a avanzar ¿cómo suena?, la locomotora está corriendo
¿cómo es el sonido ahora?... la locomotora empieza a fre-
nar hasta que se apaga.

• La sirena de la ambulancia. Imaginemos que somos

una ambulancia que está llevando a un enfermo ¿cómo
suena la ambulancia para que todos le den pase?

Como hemos podido apreciar, Mundo cantado ha pues-

to el énfasis en el desarrollo de la voz como nuestra melodía, la
cual involucra tanto el manejo de la voz hablada como el de la
voz cantada. Integra diversos contenidos vinculados a la pro-
ducción vocal en un esfuerzo por lograr voces expresivas que
comuniquen nuestro mundo interior. Asimismo, ha incidido en
la importancia de desarrollar criterios pertinentes y coherentes
con el concepto de niño/a como sujeto de derechos.
De manera similar a los otros acápites de este módulo, el jue-
go es el medio por excelencia para trabajar con la primera in-
fancia y tal como se ha venido reiterando en los otros aspectos,
enseñamos música porque hacemos música. No podemos educar
musicalmente al margen de nuestra propia experiencia musical,
la cual se inicia desde que estamos en el vientre materno.
Compete a padres, maestros y adultos responsables brindar
oportunidades diversas para vivenciar la experiencia musical, y
el manejo vocal.

95 | Mundo Cantado