Tesis 20

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA

MENCIÓN: EDUCACIÓN

LÍNEA: EDUCACIÓN SUPERIOR

TESIS

Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento


académico en la asignatura de matemática de los estudiantes de
la Escuela Académico Profesional de Economía de la Universidad
Nacional de Cajamarca

Para Optar el Grado Académico de

MAESTRO EN CIENCIAS

Presentado por:

Maestrista : Carlos Enrique Moreno Huamán

Asesor : M.Cs. Luis Enrique Zelaya de los Santos

CAJAMARCA - PERÚ

2015

i
COPYRIGHT © 2015 by
CARLOS ENRIQUE MORENO HUAMÁN
Todos los derechos reservados

ii
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA
MENCIÓN: EDUCACIÓN
LÍNEA: EDUCACIÓN SUPERIOR

TESIS
Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento
académico en la asignatura de matemática de los estudiantes de
la Escuela Académico Profesional de Economía de la Universidad
Nacional de Cajamarca

Para Optar el Grado Académico de


MAESTRO EN CIENCIAS

Presentado por:
Maestrista: Carlos Enrique Moreno Huamán

Comité Científico

M.Cs. Enrique Zelaya de los Santos Dr. Víctor Delgado Céspedes


Asesor Miembro de Comité Científico

Dr. Homero Bardales Taculí Mg. Juan Julca Novoa


Miembro de Comité Científico Miembro de Comité Científico

CAJAMARCA - PERÚ

2015
iii
AGRADECIMIENTO

A todos mis docentes que impartieron humildemente sus enseñanzas en la Escuela


de Post Grado y que con su ejemplo posibilitaron mi crecimiento profesional.

Un agradecimiento especial a mi cuñado Dr. Ing. Hermes Roberto Mosqueira


Ramírez, por su apoyo constante durante todos mis estudios.

Al M.Cs. Luis Enrique Zelaya De los Santos por aceptar asesorar mi trabajo, y por su
apoyo constante que me brindó en mi proyecto e informe final.

A los miembros del Comité Científico Dr. Víctor Delgado Céspedes, Dr. Homero
Bardales Taculí, Mg. Juan Julca Novoa, por sus valiosos aportes a este trabajo.

A los estudiantes del Segundo Ciclo que llevaron el curso de matemática en el Ciclo
2011-II de la Escuela Académico Profesional de Economía de la Universidad
Nacional de Cajamarca, que sin su apoyo este trabajo no se hubiera realizado.

Gracias a todos ellos.

iv
DEDICATORIA

A Dios por darme la vida y guiarme por el camino correcto, a la Milagrosa Cruz de
Chalpón que protege mi hogar, trabajo y guía mi devenir.

A mi esposa Elsita, por su apoyo, comprensión y estar presente en todo momento.

A mis queridos hijos Bryan, Darianita y Kamilita, por brindarme su tiempo durante el
desarrollo de este trabajo.

A mis queridos padres Segundo y Teresa que siempre me apoyaron moralmente y


espiritualmente; con su ejemplo hicieron de mí una persona humilde y con dones de
servicio.

A mis hermanos Martha, Violeta, Teresita, Lola, Agustín, Elsita, Charito y Ronald en
especial a mi hermano Edinson, quien desde el cielo me protege.

A mis cuñados Ramiro, Ricardo, Sergio y Roberto que con su gran ejemplo de vida
me dieron aliento y me motivaron para poder culminar este trabajo.

El autor

v
RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo, determinar la correlación entre los


estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la asignatura de matemática de
los estudiantes del II ciclo de la Escuela Académico Profesional de Economía de la
Universidad Nacional de Cajamarca en el año 2011, con una muestra de 64
estudiantes. Para ello se planteó la siguiente hipótesis: Los estilos de aprendizaje
activo, reflexivo, pragmático y teórico tiene una correlación débil con el rendimiento
académico en la asignatura de matemática de los estudiantes de la Escuela
Académico Profesional de Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca en el
año 2011. La presente investigación es de diseño no experimental, por su
temporalidad de corte transversal, de tipo descriptivo correlacional; el método de
investigación usado fue un trabajo de carácter mixto. Los resultados en relación al
rendimiento académico del curso de matemáticas el 39% del total se encuentra en el
nivel regular y el 25% del total en el nivel deficiente, un 33% en el nivel bueno, y el
3% en muy bueno y excelente del total de la muestra. Así mismo, se llegó a
determinar que existe una correlación positiva débil con el estilo activo y una
correlación negativa muy débil entre los estilos Reflexivo, Teórico y pragmático. Por
lo tanto, se señala que la hipótesis de trabajo se cumple de acuerdo al resultado
obtenido en el análisis de correlación de Pearson en el estilo activo, de los cuatro
estilos de aprendizaje estudiados.

Palabra clave: Estilos de aprendizaje, Rendimiento Académico.

vi
ABSTRACT

Present it investigation has like objective, determining the correlation between the
learning styles and the academic performance in the subject of study of mathematics
of the students of the II cycle of Economía's Academic Professional School of
Cajamarca's National University in the year 2011, with 64 students' sign. The
following hypothesis came into question for it: The styles of active learning, reflexive,
pragmatist and the theoretician has a weak correlation with the academic
performance in the subject of study of mathematics of the students of Economía's
Academic Professional School of Cajamarca's National University in the year 2011.
Present it investigation is of design not experimental, for his transverse court's
temporality, of descriptive type correlational; the method of used investigation was a
job of mixed character. The results in relation to the academic performance of the
course of mathematics 39 % of the total finds in the not too bad not too good level
and 25 % of the total in the deficient level, a 33 % in the good level, and the 3 % in
very good and excellent of the total of the sign. Likewise, it was gotten to determine
than exists a weak positive correlation with the active style and a very weak negative
correlation between the Reflexive styles, Theoretic and pragmatist. Therefore, it is
indicated that the working hypothesis comes true according to the result once
Pearson in the active style of the four learning studied styles, was gotten from in the
correlation analysis.

Key word: Learning styles, Academic Performance.

vii
ÍNDICE GENERAL

AGRADECIMIENTO iv

DEDICATORIA v

RESUMEN vi

ABSTRACT vii

ÍNDICE GENERAL vii

ÍNDICE DE TABLAS viii

INDICE DE GRÁFICAS ix

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema 3

1.2. Formulación del Problema 7

1.3. Justificación de la Investigación 7

1.4. Delimitación del Problema de Investigación 9

1.5. Objetivos. 9

1.5.1 Objetivo General 10

1.5.2 Objetivos Específicos 10

1.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 10

1.7 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 10

a) Variable 1: Estilos de Aprendizaje 10

b) Variable 2: Rendimiento Académico 10

1.8 METODOLOGÍA 11

1.8.1 Tipo de investigación 11

1.8.2 Diseño de investigación 12

1.8.3 Unidad de análisis, universo y muestra 13

1.8.4 Métodos de investigación 13

viii
1.8.5 Procesamiento y análisis estadístico. 15

1.8.6 Validez y precisión de instrumentos. 16

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes Teóricos de la Investigación 17

2.2. Bases Teóricas 28

2.2.1. Teorías 28

2.2.2. Aprendizaje 34

a) Definición de aprendizaje 34

b) Fundamentos del aprendizaje 36

c) Paradigmas del aprendizaje 37

2.2.3. Estilos de aprendizaje 43

2.2.4. Fases de proceso de aprendizaje y los estilos de aprendizaje 51

2.2.5. Modelo de Kolb 51

2.2.6. Descripción Global de los estilos 57

2.3. Rendimiento Académico 58

2.3.1. Conceptualización 58

2.3.2. Factores que influyen en el proceso de aprendizaje y el

rendimiento académico de los estudiantes 71

2.3.3. Evaluación de los aprendizajes 74

2.4. Definición de términos básicos 84

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIÓN 88

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 103

LISTA DE REFERENCIAS 106

ANEXOS 111

ix
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº 01 Operacionalización de Variables 11

Tabla N° 02 Baremo de Alonso y Kolb. 1994. 14

Tabla N° 03 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 15

Tabla N° 04 Coeficiente de correlación de Pearson 16

Tabla N° 05 Estilos de Aprendizaje 31

Tabla N° 06 Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje 51

Tabla N° 07 Características de cada estilo 53

Tabla N° 08 Técnicas e Instrumentos de Evaluación Formativa 80

Tabla N° 09 Evaluación Formativa y Auténtica 82

Tabla N° 10 Estudiantes de la Escuela Académico Profesional de

Economía de la UNC.2011, distribuidos por sexo 88

Tabla N° 11 Estudiantes de la Escuela Académico Profesional de

Economía de la UNC-2011, distribuidos por Edad 89

Tabla N°12 Estudiantes de la Escuela Académico Profesional de

Economía Niveles del estilo del aprendizaje Activo 90

Tabla N°13 Niveles del estilo del aprendizaje reflexivo 91

Tabla N°14 Niveles del estilo del aprendizaje Teórico 92

Tabla N°15 Niveles del estilo del aprendizaje Pragmático 94

Tabla N°16 Niveles de Rendimiento Académico en el curso de

Matemática en los estudiantes de Economía. 95

Tabla N°17 Correlación entre Estilo Activo y Rendimiento Académico 96

Tabla N°18 Correlación entre Estilo Reflexivo y Rendimiento Académico 97

Tabla N°19 Correlación entre Estilo Teórico y Rendimiento Académico 98

Tabla N°20 Correlación entre Estilo pragmático y Rendimiento Académico 99

x
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura Nº 01 Diseño de investigación 12

Figura N° 02 Modelo de Kolb de Cuatro Cuadrantes. 30

Figura N° 03 Modelo de Kolb 52

Figura Nº 04 Clasificación del rendimiento académico 67

Figura Nº 05 Condiciones para “aprender a aprender” 73

Figura Nº 06 Articulación de la Evaluación Formativa en los procesos de

Enseñanza Aprendizaje. 79

xi
INTRODUCCIÓN

El proceso de enseñanza aprendizaje ha ido modificado según lo que se quiera

aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,

tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos

perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen

que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y

utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan

medios de representación (visual, auditivo, kinestésico),etc. Los rasgos afectivos se

vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras

que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como

puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante.

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite

buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que

tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son

relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

diferentes; son susceptibles de mejorarse y sujetarse a innovaciones.

La presente investigación pretende determinar la correlación entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico en la asignatura de matemática de los

estudiantes del II ciclo de la Escuela Académico Profesional de Economía de la

Universidad Nacional de Cajamarca en el año 2011, considerando que el estilo de

aprendizaje depende los factores donde se desenvuelven los estudiantes.

Es así que este estudio se divide en cuatro capítulos, que se detallan a continuación:

En el capítulo I se formula el problema de investigación, el cual está conformado por el

análisis de la realidad problemática, el planteamiento de los objetivos generales y

específicos, así como las hipótesis de estudio, la operacionalización de variables y la

1
justificación que enmarca la investigación, además se encuentra el marco

metodológico, en el cual se analiza el tipo y diseño de investigación, la unidad de

análisis, la descripción de los instrumentos utilizados y finalmente el análisis

estadístico que se empleó para la realización de la investigación.

En el capítulo II, se plantea el marco teórico, conformado por los antecedentes, los

enfoques y teorías psicológicas que permiten la comprensión del tema investigado, así

como las bases teóricas y la definición de cada una de las variables de estudio.

En el capítulo III, se presentan los resultados en tablas y figuras, los que permiten la

contrastación de hipótesis y discusión de resultados.

El capítulo IV, contiene las conclusiones y recomendaciones que se detallan de

acuerdo a los objetivos planteados en la investigación.

2
CAPÍTULO I

I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

Al considerar que toda persona o individuo es diferente en su forma de pensar,

actuar, tomar decisiones, etc.; conllevando esto a determinar que la capacidad de

aprender es propia e innata en cada uno de los individuos de toda sociedad,

teniendo en cuenta el campo educativo, debemos saber que todo estudiante tiene

la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que

la capacidad para abordar un contenido, permita predecir su facilidad en otros

campos, en particular en el curso de matemática.

Cada persona tiene su propio estilo de adquisición de conocimientos, es así

que los contextos donde se desarrollan las personas ayudan muchas veces a que

estos nuevos aprendizajes o experiencias nuevas sean asimiladas de manera

rápida o lenta, la Universidad no está ajena a esta realidad y mucho menos a

señalar que los estudiantes son homogéneos en los procesos de aprendizaje es

por ello que se intenta encontrar cómo cada uno de los estilos de aprendizaje

ayudan a que los estudiantes mejoren su proceso de formación en la matemática.

De acuerdo a Gómez, Oviedo, Gómez y López (2013),los estilos de

aprendizaje se refieren al hecho de que “cada persona utiliza su propio método o

estrategias para aprender” entendiéndose por esto que cada individuo aprende de

una manera en particular, creándose así, una gran variedad de formas de captar la

información y procesarla. Las razones de tal situación pueden llegar a ser tan

variadas como las formas mismas de aprendizaje, sin embargo existen tres

peculiaridades que de manera efectiva dictan ciertos comportamientos “son los

rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores

3
relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a

sus ambientes de aprendizaje”.

Es por ello que en la actualidad es necesario conocer cada uno de los aspectos

importantes de los estudiantes y mucho más los docentes que están directamente

involucrados en su formación académica, que los conlleve a un cambio de actitud

en el proceso de enseñanza – aprendizaje, como también un cambio radical en la

manera de enseñar con las nuevas tecnologías y retos enfocados en el siglo XXI.

Si el docente realmente desea que sus estudiantes alcancen los más elevados

niveles de desempeño, necesita conocer la forma de cómo ellos aprenden, es

decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de ellos

y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar cuáles son las

mejores estrategias de enseñanza y aplicarlas según las diferencias individuales

que puede encontrar en sus aulas.

Los docentes al iniciar un curso universitario no incluyen dentro de sus

diagnósticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender que

poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por parte

de ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el desempeño

académico. Y si se hace referencia específicamente al área de las matemáticas se

suelen encontrar niveles muy bajos de rendimiento de los estudiantes y en gran

medida esto se debe al descuido inconsciente de los docentes de las diferencias

individuales presentes en sus grupos de estudiantes.

Debido a los cambios que se vienen produciendo dentro del sistema de la

educación superior mundial, el sistema de enseñanza está manifestando

modificaciones considerables, obligando al docente a utilizar diferentes

metodologías, donde el estudiante se vea en la obligación de una mayor

participación y así construir su propio conocimiento y mejorar su rendimiento

académico. La enseñanza de la matemática a nivel universitario no es la


4
excepción, pues la matemática es una disciplina que presenta más problemas de

rendimiento académico, de modo que el problema del rendimiento académico en la

asignatura de matemática va más allá de una baja nota. Se pueden enumerar

muchas causas de esta crítica situación, que puede ser factor docente o

estudiante.

Se puede evidenciar que muchas universidades intentan evidenciar al inicio o

en el proceso, los estilos de aprendizaje de los estudiantes para, a partir de allí,

iniciar realmente un proceso de enseñanza de las matemáticas.

En las Universidades del Perú existe una sobrepoblación de estudiantes,

principalmente en los primeros ciclos, en consecuencia es difícil para el docente

tomar atención a cada uno de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y lograr

un adecuado seguimiento de los mismos, muchas veces por no disponer en su

haber de un marco teórico referencial, en el cual pudiesen encontrar respuestas a

cuestiones básicas como: la manera en que aprenden los alumnos; el grado en el

que aprenden los alumnos; en el caso de los estudiantes de la misma edad, del

mismo ambiente socio cultural y con similares capacidades intelectuales, ante una

misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, por qué uno

aprende y el otro no; a veces, un mismo método de lectura, utilizado por un mismo

profesor, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos

alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente o por qué el

rendimiento de unos aumenta mientras trabajan en equipo mientras otros

necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo.

La Universidad Nacional de Cajamarca no está ajena a todos estos problemas

de involucrarnos en conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios desde su ingreso a la vida Universitaria y todo el proceso de

formación que ello conlleva, básicamente por la idea de que los estudiante

5
aparentemente ya están en la etapa de formación profesional y deben de

solucionar todo los problemas académicos por sí mismos.

Los estudios universitarios en la actualidad requieren de mucha rigurosidad,

actualidad, profundidad y aplicaciones realistas y oportunas, basadas en datos

reales, acompañados de un estudio de caso, pues se desea contar con

profesionales de calidad. Por ello, se requiere que los estudiantes puedan

aprender a profundidad sus materias y por otra parte los docentes requieren saber

el tipo de estudiante con el cual están trabajando; en tal sentido, podemos decir

que los docentes requieren contar con esta información considerando los estilos de

aprendizaje, para que en base a los resultados pueda mejorar su enseñanza,

porque si se conoce el o los estilos de aprendizaje, los docentes podrían adaptar

métodos y técnicas de enseñanza que ayuden a los estudiantes a una mejor

captación del conocimiento, por esta razón en el presente trabajo, interesa conocer

los estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes del II ciclo de la Escuela

Académico Profesional de Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca,

que cursan la asignatura de matemática.

Conociendo el proceso académico universitario se tiene como objetivo

primordial contribuir eficazmente en la formación integral de los estudiantes en

todas las dimensiones del desarrollo humano, es de suma importancia estimar los

diferentes estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico de los

estudiantes en la asignatura de matemática que se dicta en la Escuela Académico

Profesional de Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca 2011, porque

dentro de los criterios de inclusión y exclusión se lo considera cómo lo más

cercano y fácil para el recojo de datos. Para ello, aquí se plantea la propuesta de

trabajar una investigación descriptiva correlacional que establezca el nivel de

relación objetiva de las variables: los estilos de aprendizaje y rendimiento

académico.

6
1.2. Formulación del Problema

El problema de investigación se centra en identificar los estilos de aprendizaje

predominantes que tiene cada estudiante y la relación con su rendimiento

académico en la asignatura de matemáticas, para esto se formula la siguiente

interrogante:

¿Cuál es la correlación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico en la asignatura de matemática de los estudiantes del II ciclo de la

Escuela Académico Profesional de Economía de la Universidad Nacional de

Cajamarca en el año 2011?

1.3. Justificación de la Investigación

La presente investigación es de suma importancia por los siguientes aspectos:

1.3.1. TEÓRICAMENTE: El enfoque de “estilos de aprendizaje” plantea que las

personas tienden a aprender mejor si los métodos de enseñanza – aprendizaje

se ajustan a las preferencias personales para percibir y para procesar la

información. Diversos estudios desarrollados en los últimos 30 años, cómo el

señalado en Pacheco (2013), de la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador,

de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación; han encontrado que estas

preferencias no tendrían mayor impacto en lo que aprenden las personas, sino

más bien en su satisfacción con el proceso.

Dicho de otro modo y, contrario a lo que el sentido común indica, se aprende lo

mismo, cuando el estilo personal preferido es considerado en la situación de

aprendizaje, cuando las lecciones son diseñadas sin considerar la preferencia

personal. Lo que sí difiere es la satisfacción; los estudiantes enfrentados a

situaciones considerando su estilo, reportan mayores grados de satisfacción

con el aprendizaje, aunque el resultado del aprendizaje no difiera mayormente.

7
Por su parte, el rendimiento académico se considera como un indicador de los

aprendizajes en los estudiantes, que permite conocer el nivel de conocimientos

demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel

académico y que el estudiante debe ser entendido a partir de sus procesos de

evaluación, sin embargo la simple medición y/o evaluación de los rendimientos

alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas

necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa.

Así mismo, el docente que conoce el perfil de aprendizaje de sus estudiantes,

puede adaptar su estilo de enseñanza y conseguir una interacción más

ajustada; de igual manera puede enriquecer el proceso enseñanza –

aprendizaje con diversas actividades que faciliten al estudiante la consolidación

y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propiciando el autoconocimiento y

autonomía necesarios para avanzar globalmente en su formación integral.

1.3.2. METODOLÓGICAMENTE: Porque de acuerdo a las exigencias del mundo

cambiante, las constantes innovaciones en las prácticas pedagógicas exigen

que los estudiantes desarrollen estilos de aprendizaje, mediante la utilización

de las estrategias metodológicas adecuadas, en lo que se presenta, se aplican

los estilos activos, teórico, reflexivo y pragmático necesarios para el desarrollo

de las sesiones de aprendizaje, buscando con ello mejorar la comprensión de

la asignatura de matemática en la Universidad Nacional de Cajamarca.

1.3.3. SOCIALMENTEMENTE: Este trabajo de investigaciones de suma importancia,

para la Universidad Nacional de Cajamarca, ya que toma como centro de

atención a sus estudiantes, los cuales presentan notorias dificultades durante

el desarrollo de los ciclos académicos, principalmente durante periodos de

evaluaciones y esto se agudiza a fin de cada ciclo, lo que muchas veces se

manifiesta en un bajo rendimiento académico de dichos estudiantes, y se

toman estos resultados para catalogarlos. Más bien no se debe considerar al


8
rendimiento sólo como resultado de la capacidad intelectual o de las aptitudes;

sino también de las condiciones temperamentales y caracteriales del individuo.

El rendimiento académico en concreto, es resultante del mundo complejo del

alumno, de sus aptitudes, su personalidad, sus relaciones con la familia,

docentes, compañeros, su estado físico, las situaciones de la vida en las que

se encuentra.

1.4. Delimitación del Problema de Investigación

En virtud al particular interés en la formación de estudiantes a nivel universitario, el

estudio se limita a una muestra proveniente de 64 estudiantes de la Escuela

Académico Profesional de Economía de la Universidad Nacional de

Cajamarca2011, e inclusive se limita a cursos de áreas relacionadas con las

matemáticas. Los resultados de este trabajo no servirán para generalizar el estudio

en todas las facultades, más bien se utilizarán para realizar investigaciones

complementarias.

Los estilos dentro de los esquemas de enseñanza – aprendizaje son de vital

importancia tanto para los estudiantes como para los docentes, ya que muchas

veces no se asumen cómo se debe enseñar o cómo los estudiantes aprenden,

más bien los docentes elaboran sus estrategias didácticas, sin tomar en cuenta los

diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes e imponen sus propios

paradigmas, por esta razón es importante que los docentes manejen

correctamente la teoría de estilos de aprendizaje.

1.5. Objetivos

1.5.1 Objetivo General:

Determinar la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico en la asignatura de matemática de los estudiantes del II ciclo de

9
la Escuela Académico Profesional de Economía de la Universidad Nacional

de Cajamarca en el año 2011.

1.5.2 Objetivos Específicos:

a) Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes

del II ciclo de la Escuela Académico Profesional de Economía de la

Universidad Nacional de Cajamarca, año 2011.

b) Identificar el Rendimiento Académico en la asignatura de Matemáticas

de los estudiantes del II ciclo de la Escuela Académico Profesional de

Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca, año 2011

c) Establecer la correlación entre determinados estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico en la asignatura de matemática, de los

estudiantes del II ciclo de la Escuela Académico Profesional de

Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca, año 2011.

1.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

H1: Los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, pragmático y teórico tiene

una correlación débil con el rendimiento académico en la asignatura de

matemática de los estudiantes de la Escuela Académico Profesional de

Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca.

1.7 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

 Variable 1: Estilos de Aprendizaje

 Variable 2: Rendimiento Académico

10
TABLA Nº 01. Operacionalización de Variables

VARIABLE DEFINICIÓN Dimensiones INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO


CONCEPTUAL
Animador
ACTIVO Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
Ponderado
El estilo de aprendizaje REFLEXIVO Concienzudo
es la manera en la que Receptivo Cuestionario
un aprendiz comienza a Analítico Inventario de
Estilos de Encuesta
concentrarse sobre una Exhaustivo Estilos de
Aprendizaje CHAEA
información nueva, la TEÓRICO Metódico Aprendizaje
trata y la retiene. Viñas y Lógico CHAEA
Caparros (2000). Objetivo
Crítico Estructurado
Experimentado
Práctico
PRAGMÁTICO Directo
Eficaz
Realista

Nivel Excelente Excelente: 18-20

Calificativo, nivel o Nivel Muy Bueno Muy Bueno: 16-17 Registro de


medida con que el Análisis
asistencia y
Rendimiento estudiante logra los fines Documental.
evaluación
Académico propios de un nivel Nivel Bueno Bueno: 13-15
determinado del sistema
educativo. Actas de notas.
Nivel Regular Regular: 11-12

Nivel Deficiente Deficiente: 00-10

FUENTE: Tabla elaborada por el investigador, setiembre del 2014.

1.8 METODOLOGÍA

1.8.1. Tipo de Investigación:

La presente investigación es de tipo descriptiva correlacional. De acuerdo a

Hernández et.al. (2010), señala que los estudios descriptivos buscan

especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas,

grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se

someta a un análisis. Es decir, miden, evalúan o recolectan datos en base a

diversos conceptos (variables) que señalan aspectos, dimensiones o


11
componentes del fenómeno a investigar. Y los estudios correlaciónales

miden el grado de asociación de dos o más variables (cuantifican

relaciones), es decir, miden cada variable presuntamente relacionada y,

después, miden y analizan la correlación. Tales correlaciones se sustentan

en hipótesis sometidas a prueba. Estos estudios tienen por propósito

conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o

variables en un contexto en particular.

1.8.2. Diseño de Investigación:

Es una investigación no experimental, ex-post-facto, por su temporalidad de

corte transversal, debido a que la investigación se efectúa después de

determinar las alteraciones de la variable y no hay un control directo sobre

ella. Además el instrumento de recolección de datos se aplicó en un

determinado momento y no se volvió a tomar datos a la misma muestra.

El corte transversal, según Hernández et.al. (2010) manifiesta que los

diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo momento,

en un tiempo único, su propósito es describir y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado.

Cuyo esquema es:

Ox

M r

Oy
Figura 01: Diseño de investigación

Donde:

M : Muestra de Estudiantes del II Ciclo de la Escuela de Economía de la

UNC.

12
Ox : Indica las observaciones obtenidas en la variable “Estilos de

Aprendizaje”.

Oy : Indica las observaciones en la variable “Rendimiento Académico de los

estudiantes”.

r : Relación de variables o correlación.

1.8.3. Unidad de Análisis, Universo y Muestra

La población en estudio comprende a los 64 estudiantes de segundo año de la

carrera de Economía de la Universidad de Nacional de Cajamarca, que cursaron

la asignatura de Matemática, en el transcurso del año académico 2011, asignatura

de carácter regular, de acuerdo a la oficina técnica de registro de actas y notas de

la Universidad Nacional de Cajamarca.

Muestra:

La técnica de muestro utilizada fue la no probabilística, y se llegó a determinar que

sea grupo de estudio, donde la población por ser pequeña se convierte en la

muestra de estudio.

Unidad de Análisis: Estudiante del segundo año de la carrera de Economía de la

Universidad de Nacional de Cajamarca, que cursa la asignatura de Matemática,

año 2011.

1.8.4 Métodos de investigación

El método de investigación utilizado en este trabajo de carácter Mixto. Porque, si

bien se está recogiendo datos a través de los instrumentos de Estilos de

Aprendizaje y Los Registros de Notas, en cada caso cuando procesamos e

interpretamos los datos obtenidos se tiene que realizar un análisis cualitativo de

los datos obtenidos y se toma decisiones como investigador.

13
Técnicas e instrumentos de Investigación:

Las técnicas utilizadas fueron la encuesta y el análisis documental (al realizar el

análisis de los registros de notas y las actas de notas, estamos en la etapa de una

revisión o análisis documental).

Los instrumentos utilizados fueron para la variable de investigación Estilos de

Aprendizaje el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso y

Kolb., 1994).

El Cuestionario de Honey-Alonso para Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de

80 preguntas (20 ítems para cada uno de los cuatros estilos) a las que se

responde dicotómicamente manifestando si se está de acuerdo (signo +), o en

desacuerdo (signo -). La puntuación máxima en cada estilo es 20. Se debe tener

en cuenta que estos puntajes se cotejan con una tabla de puntuación (Baremo) de

manera que no tiene igual significación un mismo puntaje en estilos distintos.

La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se realizó en

base al Baremo de interpretación general propuesto por Alonso y Kolb, (1994).

TablaNº02. Puntajes de estilos de aprendizaje de acuerdo a CHAEA

PREFERENCIA
ESTILOS Muy Alta
Baja Moderada Muy alta
baja
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
TEÓRICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
PRAGMÁTICO 11-13 14-15 16-20
0-8 9-10

Fuente: Baremo de Alonso y Kolb. 1994.

Para el rendimiento académico se tuvo en cuenta el registro de evaluaciones y

notas finales obtenidas en la asignatura de matemáticas.


14
Operacionalmente esta variable se expresará en notas de 0 a 20, considerando

solo un decimal.

Escala

 Excelente 18-20

 Muy Bueno 16-17

 Bueno 13-15

 Regular 11-12

 Deficiente 00-10

Tabla N° 03. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

VARIABLE DIMENSIONES TÉCNICA INSTRUMENTO


ACTIVO
Aplicación de
Cuestionario Cuestionario
REFLEXIVO
Estilos de denominado Inventario de Estilos
Aprendizaje Inventario de Estilos de Aprendizaje
TEÓRICO
de Aprendizaje CHAEA
CHAEA
PRAGMÁTICO
Nivel Excelente
Registro de
Nivel Muy Bueno Análisis Documental asistencia y
Rendimiento
Nivel Bueno evaluación
Académico
Nivel Regular Actas de notas.
Nivel Deficiente
Fuente: Elaboración propia.

1.8.5. Procesamiento y análisis estadístico

Para el procesamiento de los datos, se lo realizó utilizando el software estadístico

SPSS Versión 21; lo cual nos permitió determinar la relación entre los resultados

obtenidos con el instrumento de los estilos de aprendizaje (CHAEA) y el

rendimiento académico, con el Coeficiente de correlación de Pearson, bajo la

siguiente escala:

15
Tabla 04. Coeficiente de Correlación de Pearson

Valor Significado
r=-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa débil
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy débil
r=0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy débil
0,2 a 0,39 Correlación positiva débil
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
r=1 Correlación positiva grande y perfecta

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010).

De la misma manera se empleó el Microsoft Excel para la realización de las tablas

y gráficos respectivos

1.8.6. Validez y precisión de instrumentos

Para medir estilos de aprendizaje, la validación del Instrumento se llevó a cabo a

través de la validez interna que fue realizada por el Centro de Investigación y

servicios educativos (CISE) de la Pontificia Universidad Católica del Perú en el

año 2003 con un índice de confiabilidad de 0.76 dicho instrumento fue adaptado a

la realidad, donde hasta la actualidad se viene utilizando por muchos

investigadores, y una validez mayor de 0.20 en cada ítems donde según Henry

Garrett es aceptado por la mayoría de los investigadores; los ítems con r >0.20

son considerados válidos.

16
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Se han desarrollado diversas investigaciones en torno a la manera cómo los

estudiantes aprenden y como se relaciona con otros factores, o si ésta, tiene

injerencia en otros aspectos del desempeño académico. Dichos estudios se

han realizado en distintos niveles de educación y en diversas áreas de

formación.

2.1.1. A Nivel Internacional

De acuerdo a Castillo y Bracamonte (2011), en la Investigación “Estudio de la

relación entre el estilo de aprendizaje de estudiantes de ingeniería y su

rendimiento académico en matemática, de la Facultad de Ingeniería.

Universidad de San Carlos de Guatemala”, manifiesta que el diagnóstico de los

estilos de aprendizaje de 651 estudiantes que iniciaron carreras de ingeniería

en el 2009, utilizando el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje –

CHAEA– para caracterizar cuatro estilos de aprender: Teórico, Reflexivo,

Activo y Pragmático, cuya manifestación no es excluyente y en conjunto se

conciben como características dinámicas y modificables que permiten describir

la manera personal en que los individuos aprenden. Llegaron a las siguientes

conclusiones: El cuestionario CHAEA tiene un nivel de confiabilidad aceptable

para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

Facultad de Ingeniería de la USAC. Los estilos de aprendizaje más

desarrollados en los estudiantes de primer ingreso a la Facultad de Ingeniería

en el 2009, son el reflexivo y el pragmático. Los estilos de aprendizaje que

manifiestan los estudiantes de ingeniería no son excluyentes, evidenciándose

una relación más fuerte entre los estilos reflexivo y teórico, seguida de la

17
relación entre el estilo activo y el pragmático. Los estilos de aprendizaje son

heterogéneos en los estudiantes de ingeniería, con un leve predominio del

estilo pragmático en las carreras de ingeniería civil, mecánica, mecánica

industrial, eléctrica y matemática aplicada; mientras que el estilo reflexivo es

levemente dominante en las carreras de ingeniería química, industrial,

mecánica eléctrica, ciencias y sistemas, electrónica y física aplicada. El estilo

activo mostró un leve predominio sólo en los estudiantes de ingeniería

ambiental.

Según Luengo y González (2005), en la Investigación: “Relación entre los

estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de

asignaturas optativas en alumnos de E.S.O” (enseñanza secundaria

obligatoria). Universidad de Valencia, España, expresa que el artículo resume

una investigación cuasi- experimental realizada en Educación Secundaria, con

dos objetivos bien diferenciados: establecer la posible relación entre las

predominancias de los estilos de aprendizaje del estudiante (desde la

perspectiva de Honey-Alonso) y el rendimiento en Matemáticas; analizar, de

manera crítica, si el proceso orientador en la elección del espacio de

optatividad en la E.S.O. se basa en una información objetiva y apropiada para

el alumno. De la misma manera concluye que, en la muestra estudiada, existen

relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en Matemáticas con

una mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y reflexiva. Se

confirma también que el alumnado de cada asignatura optativa conforma un

subgrupo homogéneo en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje. Así

mismo, concluye: La Teoría de Estilos de Aprendizaje tiene claras aplicaciones

en la acción tutorial y en la acción orientadora de la E.S.O. Numerosos trabajos

la destacan como instrumento importante en la orientación vocacional del

alumno, ya que propicia una autonomía en la elección de su futuro académico

18
y profesional. A partir de esta pequeña investigación, se ha intentado

enriquecer la base del proceso de orientación, proponiendo soluciones a los

errores y lagunas existentes en dicho proceso, e intentando establecer los

diferentes perfiles de alumnado en cuanto al rendimiento, sexo y optativa

escogida (en esta muestra).Los resultados obtenidos indican que existen

relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento

académico en Matemáticas, fundamentalmente entre los estilos teórico y

reflexivo. El perfil del alumno que obtiene mejores notas es el que tiene

predominancias altas en los estilos teórico y reflexivo, y moderadas en el activo

y pragmático. Esto parece estar de acuerdo con el carácter abstracto de las

matemáticas, y también respeta la importancia de la manipulación activa y

aplicaciones prácticas de sus elementos y resultados.

Una de las conclusiones más importantes es la siguiente: existen relaciones

significativas entre el rendimiento en Matemáticas y la asignatura optativa

escogida en tercero de la E.S.O., de modo que los que obtienen un rendimiento

mayor escogen francés, y los que obtienen un rendimiento bajo o medio se

reparten entre Taller de Matemáticas y Procesos de Comunicación. Este hecho

nos permite realizar las siguientes reflexiones: Debido a que la agrupación de

las clases se realiza a través de la elección de la optativa (criterio agrupador

elegido en este centro y muy posiblemente en otros muchos por funcionalidad),

existe una clara homogeneidad del alumnado en los grupos-clase, al menos en

el rendimiento, lo que es bastante significativo. De este modo, no se está

respetando el principio de heterogeneidad en las agrupaciones, al existir

aptitudes, motivaciones y niveles de conocimiento parecidos intragrupos. En

definitiva, este modelo de agrupación seguirá propiciando el habitual modelo de

homogenización didáctica como principio de intervención, en contra del espíritu

de la L.O.G.S.E (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español) la

19
L.O.C.E (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) y la futura L.O.E. (Ley

Orgánica de Educación), en fase borrador.

Meza y Gómez (2008) en la tesis: “Estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico en los y las estudiantes de la Institución Educativa Carlota

Sánchez” de la ciudad de Pereira, Brasil, establece que: La presente

investigación parte de la siguiente pregunta problema ¿Cómo inciden los

estilos de aprendizaje visual auditivo y kinestésico en el rendimiento académico

en las asignaturas de matemáticas y lenguaje en los y las estudiantes de grado

cuarto A de la Institución Educativa Carlota Sánchez de la ciudad de Pereira?

Su objetivo general fue determinar cómo prevalecen dichos estilos en el

rendimiento académico en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. El

diseño metodológico de esta investigación fue de tipo cuantitativo ya que buscó

medir y analizar, desde la estadística, las variables en estudio; su alcance fue

descriptivo relacional porque inicialmente describió cada variable a partir de los

datos encontrados y posteriormente se relacionaron los datos de las dos

variables para probar las hipótesis de trabajo. Su diseño fue no experimental

transeccional ya que las variables han ocurrido con anterioridad al momento de

la evaluación y por ende no se manipuló ninguna variable y se recolectaron los

datos en un solo momento y en un tiempo único. Contó con seis hipótesis de

trabajo y seis hipótesis nulas quienes afirman o niegan la incidencia del estilo

de aprendizaje sobre el rendimiento académico. Las variables planteadas

fueron: una variable independiente: los estilos de aprendizaje visual, auditivo,

kinestésico y una variable dependiente: el rendimiento académico.

Para el desarrollo de la investigación se decidió tomar toda la población, de un

grupo de 35 estudiantes del grado cuarto A de la institución educativa carlota

Sánchez. El instrumento utilizado para la recolección de la información fue

tomado de la Programación Neuro Lingüística (PNL), el cual apunta a

20
denominar las actitudes de los estudiantes desde el visual auditivo y

kinestésico VAK, de acuerdo a sus preferencias en vías de acceso de la

información como estudiantes Visuales, Auditivos y Kinestésicos.

De la misma manera se llegó a las conclusiones, los niños y niñas participantes

de la investigación, autónomamente tienen determinada una preferencia de

aprender, que influye dentro de su propia forma de adquirir conocimientos. Los

estilos de aprendizaje no influyen en el rendimiento académico de los

estudiantes debido a que tanto los profesores como los estudiantes no tienen

conocimiento sobre la predominancia de un estilo de aprendizaje y el cómo

interfiere este en su proceso de adquisición de conocimientos. Según los

resultados de la investigación los estilos de aprendizaje no tienen ninguna

influencia sobre el rendimiento académico, dando a pensar que además de

ellos existen otros factores externos e internos que inciden en el éxito

académico. Además de los estilos de aprendizaje existen otros factores

externos e internos que inciden en el éxito académico. Se requiere incentivar la

práctica de metodologías educativas que tiendan a que el alumno utilice los

tres sistemas de representación, para que de esta forma pueda potenciar las

que son sub-utilizadas y, en consecuencia, los resultados del aprendizaje sean

claros, con mejores rendimientos, habilidades, conocimientos y nuevas

actitudes, frente al proceso de formación profesional.

Huertas y Garcés. (2012) en su trabajo de investigación: “Estilos de

aprendizaje y rendimiento académico ¿Importa el estilo de aprendizaje en el

rendimiento educativo?”, de la Universidad Tecnológica de Bolívar, Colombia,

manifiesta que las personas aprenden de diferentes maneras y aunque se

registra gran número de investigaciones alrededor de este tema en los campos

educativo, psicológico y pedagógico, la pregunta que surge y se pretende

analizar es, si existe relación entre los estilos de aprendizaje y los resultados

21
académicos, de tal manera que se pueda, por un lado, estimular el papel activo

de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, y por otro, determinar el

papel jugado por los docentes en la definición de estrategias de enseñanza.

Para tal efecto se usa como instrumento para la medición del estilo de

aprendizaje el propuesto por Felder y Silverman, aplicado a estudiantes de la

Universidad Tecnológica de Bolívar. El análisis advierte que no existe evidencia

suficiente para demostrar la hipótesis manejada por los autores, en la cual las

personas cuyo estilo de aprendizaje se encuentra en la categoría “bien

balanceada” -o Equilibrada- serían quienes presentarían resultados

académicos superiores. Por el contrario, sí se encuentra que es

estadísticamente significativa la relación entre los estilos de aprendizaje

Reflexivo, Verbal y Secuencial y los resultados académicos de los estudiantes,

lo que significaría que el papel del maestro no solo está relacionado con el

conocimiento de las materias sino también con las estrategias didácticas en la

práctica docente. De igual manera concluye: Lo primero que se debe decir es

que sobre el tema de aprendizaje y estilos de aprendizaje - a pesar de la gran

cantidad de estudios que se encuentran - todavía falta mucho por investigar y

es claro que este modelo propuesto, es precisamente eso, un modelo, que

pretende simplificar una realidad compleja, como lo es el hombre. El

aprendizaje depende de un sinnúmero de variables tales como: el contenido

que se aprende, la individualidad física y psicológica y del estudiante, el medio

ambiente, el individuo que enseña desde su personalidad y su estilo, hasta de

las herramientas que median ese aprendizaje; por tanto este y otros estudios

serán una mera aproximación a este complejo contexto. Los estilos de

aprendizaje, desde el punto de vista tanto del educando como del educador, es

simplemente atrayente por las inmensas oportunidades de actuación que

ofrece, pues lo único cierto es que los estilos de aprendizaje de los estudiantes

22
no son estandarizados, ni tampoco se pueden usar como instrumento de

clasificación en categorías cerradas (aunque así se haya hecho con el único

objetivo de fraccionar una realidad), lo que significa que los estudiantes deben

diseñar sus propias estrategias de aprendizaje y los profesores utilizar diversas

estrategias de enseñanza. Con respecto a la hipótesis que se tenía, los

modelos econométricos muestran que primero no existe suficiente evidencia

para sustentar que en los estudiantes clasificados, los estilos de aprendizaje

Reflexivo, Verbal o Secuencial incidan de forma positiva sobre el rendimiento

académico.

Herrera (2009), en la investigación estilos de aprendizaje de los estudiantes de

la corporación universitaria adventista de Colombia y su relación con el

rendimiento académico en el área de matemáticas de la Universidad de

Montemorelo, Colombia, señala el problema surge de la problemática del

rendimiento académico en el área de matemáticas a nivel universitario y la

necesidad de conocer la relación entre éste y el estilo de aprendizaje de los

estudiantes. La metodología empleado fue la investigación cuantitativa,

descriptiva, no experimental y transversal y se basó en el estudio de toda la

población (N = 179). Se aplicó un instrumento de medición, el cual fue validado

mediante hallazgos de investigaciones previas. El proceso estadístico se

elaboró mediante el software estadístico SPSS. Cuyo resultados arrojaron que

no se encontró relación significativa entre el puntaje obtenido en los estilos

reflexivo y teórico con el rendimiento académico en matemáticas, pero si se

encontró una relación inversa de éste, con los estilos activo y pragmático.

Tampoco se encontró diferencia en el rendimiento académico en matemáticas

según el estilo de aprendizaje dominante. Conclusiones: La existencia de una

relación inversa entre los estilos activo y pragmático con el rendimiento

23
académico, pareciera indicar la conveniencia de ser reflexivo y teórico para un

mejor rendimiento académico en matemáticas.

2.1.2. A Nivel Nacional:

Blumen, Rivero y Guerrero (2011), en la investigación titulada: “Universitarios

en educación a distancia: estilos de aprendizaje y rendimiento académico”, de

la Pontificia Universidad Católica del Perú, dice que la relación entre estilos de

aprendizaje y rendimiento académico en universitarios de educación a

distancia se da en tres etapas. En la primera se establecen las preferencias de

los estilos de aprendizaje; en la segunda etapa se establece la relación entre

los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico; y en la tercera se

analizan las relaciones entre los estilos de aprendizaje, los hábitos de estudio y

el ambiente socioacadémico y tecnológico, con el rendimiento académico. Los

resultados indican que en los estudiantes de pregrado predominan los estilos

de aprendizaje teórico y activo, mientras que no se encuentran preferencias en

los estudiantes de posgrado. Se observa relación entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico en los niveles de pregrado y posgrado

y se incluyen recomendaciones para consolidar la educación a distancia en el

espacio de la enseñanza superior. Así mismo, llega a las siguientes

conclusiones: a) las y los estudiantes de pregrado en EaD de dos

universidades privadas de Lima tienden a utilizar los estilos de aprendizaje

teórico y activo con mayor frecuencia que los estilos reflexivo y pragmático. Por

su parte, en los estudiantes de posgrado no se observan tendencias hacia el

uso particular de algún estilo de aprendizaje; b) existe una relación significativa

entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en las y los

estudiantes de EaD en los niveles de pregrado (estilo teórico) y posgrado

(estilos reflexivo y pragmático) en dos universidades privadas de Lima; c)

existe una relación moderada en las y los estudiantes entre las áreas de

24
Ambiente y Asimilación de los hábitos de estudio y el rendimiento académico.

Además, existen otros factores que pueden estar relacionados con el

rendimiento académico como: el interés por el tema y si se perciben capaces

de hacer más de dos actividades al mismo tiempo.

Rivera (2010), en el trabajo titulado “El aprendizaje Experiencial de la

estadística en base a los estilos de aprendizaje del estudiante universitario”, de

la Universidad César Vallejo, en esta investigación se aplicó el método

denominado Aprendizaje Experiencial, desarrollado por Kolb, para el

aprendizaje de la Estadística a los estudiantes de la escuela de Trabajo Social

de la Universidad Nacional de Trujillo-Perú. Se les aplicó un pre-test sobre

conceptos de la Estadística así como el test de Kolb para identificar sus estilos

de aprendizaje. Con los estilos de aprendizaje identificados se elaboró diseños

instruccionales siguiendo los lineamientos del método de aprendizaje

experiencial. La evaluación del aprendizaje experiencial del curso de

Estadística se llevó a cabo con instrumentos de evaluación procedimental y

actitudinal. En el pre-test los estudiantes evidenciaron mayores deficiencias en

el conocimiento referente a: la estimación de la mediana a partir de un gráfico,

el concepto intuitivo de variabilidad y sobre la noción de aleatoriedad. De los

cuatro estilos de aprendizaje de Kolb, el estilo predominante en los estudiantes

de Trabajo Social fue el tipo divergente. La aplicación del método Aprendizaje

Experiencial a través de diseños instruccionales incrementó el rendimiento

académico de los estudiantes independientemente del estilo de aprendizaje

(p<0.01). De igual manera concluye: Los ítems incluidos en el pre test los

estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de

Trujillo, que cursaron la asignatura de Estadística evidenciaron mayores

deficiencias en el conocimiento referente a la estimación de la mediana a partir

de un gráfico, concepto intuitivo de variabilidad y su concepción sobre la

25
aleatoriedad. De los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb (Acomodador,

Asimilador, Convergente y Divergente), el estilo predominante en los

estudiantes de Trabajo Social es el tipo divergente (71%). Los estudiantes que

participaron en el grupo experimental en el que se aplicó el método Aprendizaje

Experiencial a través de diseños instruccionales, incrementaron su rendimiento

académico en el curso de Estadística en todos los estilos de aprendizaje,

(p<0.01), es decir que existe una diferencia altamente significativa; por lo tanto

el método ha sido efectivo.

Delgado (2004), en la tesis: “Relación entre los estilos de aprendizaje y los

estilos de pensamiento en estudiantes de maestría considerando las

especialidades profesionales y el tipo de universidad”, de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, donde se plantea el estudio de la relación

entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de

maestría considerando el tipo de especialidad profesional y la universidad de

procedencia. Los estilos de aprendizaje han sido analizados considerando la

teoría del aprendizaje experiencial de Kolb y para los estilos de pensamiento se

ha tomado en cuenta la teoría del autogobierno mental de Sternberg. Los

participantes fueron estudiantes de maestría de la Universidad Nacional Mayor

de San Marcos y de la Universidad Ricardo Palma, los datos se obtuvieron

utilizando el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y el Cuestionario de

Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner Forma Corta. Se llevó a cabo el

análisis de ítems y se estableció la validez y confiabilidad de ambos

instrumentos. Se encontró que en el total de participantes el estilo de

aprendizaje predominante es el Divergente, mientras que en los maestristas de

la U.N.M.S.M. predomina el estilo Asimilador y en los alumnos la U.R.P

predominan los estilos Acomodador y Divergente. En cuanto a los estilos de

pensamiento en los maestristas de ambas universidades, predominan los

26
estilos Legislativo, Jerárquico, Local, Externo y Liberal. Se encontró que las

frecuencias de las funciones, de las formas, de los niveles, del alcance y, de

las inclinaciones del autogobierno mental de los estudiantes de maestría

presentan diferencias significativas, tanto al considerar el total de participantes,

como cada universidad de manera independiente. De otro lado, se encontró

que están asociadas la función del autogobierno mental y la universidad de

procedencia. También se encontró una asociación significativa entre los estilos

de aprendizaje y el tipo de especialidad profesional tanto en la muestra total,

como en la U.N.M.S.M. En cuanto a los estilos de pensamiento en los

maestristas de ambas universidades, los resultados muestran la existencia de

asociación entre las funciones del autogobierno mental y el tipo de especialidad

profesional, asimismo, entre los niveles del autogobierno mental y el tipo de

especialidad profesional, y finalmente entre el alcance del autogobierno mental

y el tipo de especialidad profesional.

2.1.3. A Nivel Local.

Rodríguez (2008), en su trabajo Titulado “Estilos de Aprendizaje, Autoestima y

Rendimiento Académico en los alumnos de la Universidad Nacional de

Cajamarca”, concluye que: En relación a la hipótesis planteada y objetivo

específico 4, la relación entre las variables estilos de aprendizaje, autoestima y

rendimiento académico, obtenido a través de la prueba de correlación Múltiple

(R), no es significativa (p>0,005) y es de baja magnitud (0,145), lo que indica

una correlación positiva leve o débil. En relación al objetivo específico 1, el

estilo de aprendizaje que predomina en los alumnos, por sexo y edad es el

acomodador y la capacidad de aprendizaje que predomina es el de

conceptualización abstracta, excepto en ciencias Contables y Economía que

predomina la capacidad de Observación reflexiva. En lo referente al objetivo 2,

existen diferencias significativas entre rendimiento académico y el grupo

27
femenino y masculino (p>0,001). La condición de masculino y femenino está

relacionada con el rendimiento académico. El estudio es cuantitativo,

descriptivo – correlacional, en el que participaron 399 alumnos de ambos sexos

del VIII Ciclo de las diferentes Escuelas Académicos Profesionales de la

Universidad Nacional de Cajamarca. Para medir los estilos de aprendizaje se

utilizó el inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, para medir la

autoestimase utilizó el inventario de Autoestima de Barksdale, y para valorar el

rendimiento académico de los alumnos de los alumnos se utilizó el promedio

ponderado. Los resultados indican que el rendimiento académico de los

alumnos no se relaciona significativamente con los estilos de aprendizaje y la

autoestima.

2.2. BASES TEÓRICAS.

2.2.1. Teorías Sobre Estilos de aprendizaje:

La Psicología de Organizaciones (1974), plantea el modelo que va a seguir el

desarrollo de la tesis, de acuerdo a lo expresado por David Kolb, en el

aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997)

"la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender"

(p. 69).Kolb (1984, citado en Alonso, et al., 1997) incluye el concepto de estilos

de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo

describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima

de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales

propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Llegamos a resolver de

manera característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser

inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en

la conversión de hechos dispares en teorías coherentes y, sin embargo, estas

mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no

28
se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran

imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".

Descripción del modelo:

Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el

procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las

personas perciben y luego procesan lo que han percibido.

Describió dos tipos opuestos de percepción: las personas que perciben a

través de la experiencia concreta, y las personas que perciben a través de la

conceptualización abstracta (y generalizaciones).

A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también

encontró ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a través de

la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los

conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a través de la

observación reflexiva.

La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es

lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los

estilos de aprendizaje. Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las

situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias

y percibirlas desde varias aproximaciones, generar conceptos e integrar sus

observaciones en teorías lógicamente sólidas, ser capaz de utilizar esas

teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.(Lozano, 2000, pp. 70).

29
Figura 02. Modelo de Kolb de Cuatro Cuadrantes

Fuente: (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000).

De estas capacidades: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR),

conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden

los cuatro estilos de aprendizaje.

Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las

personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que

se relacionaban con las cuatro capacidades.

La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían

terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.

A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de

aprendizaje:

30
Tabla N° 05. Estilos de Aprendizaje
Características Características Características
Características del
del alumno del alumno del alumno
alumno convergente
divergente asimilador acomodador

Pragmático Sociable Poco sociable Sociable

Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado

Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos

Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo

Valora la Pensador
Buen discriminador Busca objetivos
comprensión abstracto

Orientado a las Orientado a la Orientado a la


Orientado a la tarea
personas reflexión acción

Disfruta aspectos Dependiente de


Espontáneo Disfruta la teoría
técnicos los demás

Gusta de la Disfruta el Disfruta hacer Poca habilidad


experimentación descubrimiento teoría analítica

Es poco empático Empático Poco empático Empático

Hermético Abierto Hermético Abierto

Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseño Asistemático

Buen líder Emocional Planificador Espontáneo

Insensible Flexible Poco sensible Flexible

Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido


FUENTE: (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000).

El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida

para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los

modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).

El modelo de Kolb (1978, 1984) (citado por Cabrera, 2003) es uno de los

modelos teóricos de mayor relevancia. Kolb considera que los estudiantes

pueden ser clasificados en divergentes o convergentes y asimiladores o

acomodadores en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la

información.

31
En este sentido Kolb plantea que el aprendiz puede captar información o

experiencias de forma concreta (experiencia concreta) o abstracta

(conceptualización abstracta) y procesan información o experiencias a través

de la observación reflexiva y/o la experimentación activa.

• Los divergentes captan información por medio de experiencias reales y

concretas y las procesan reflexivamente.

• Los convergentes la perciben de forma abstracta por la vía de la formulación

conceptual y la procesan de forma activa.

• Los acomodadores captan información de experiencias concretas y las

procesan activamente.

• Los asimiladores tienden a percibirla de forma abstracta y la procesan

reflexivamente.

De esta misma forma también se ha tratado de clasificar las diferentes teorías

de los estilos de aprendizaje a partir del criterio de procesos que parten desde

los niveles senso-perceptuales que incluyen los canales de aprendizaje hasta

niveles de razonamiento que conforman el cómo se procesa la información:

♦ Selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico).

♦ Procesamiento de la información (estilo lógico y holístico).

♦ Forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y

pragmático). (Cazua, 2001b).

Según Cazua (2001b), y en ello estamos de acuerdo, esta selección está

estrechamente relacionada, es un proceso continuo, uno da como resultado lo

otro, ello explica de la siguiente forma: Por ejemplo, el hecho de seleccionar la

información visualmente, afectará la manera de organizarla o procesarla.

El modelo de Felder y Silverman (en Cazua, 2001b) considera cuatro

categorías en las cuales cada una se desarrolla entre dos polos opuestos:

32
♦ Activo / reflexivo

♦ Sensorial / intuitivo

♦ Visual / verbal

♦ Secuencial / global.

Cazua (2001b), menciona otros modelos de estilos de aprendizaje, así por

ejemplo:

♦ El Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades

ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades

fisiológicas).

Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la

iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades

emocionales con la motivación, la independencia, etc., las necesidades

sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades

fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día

óptima para aprender. (Askew, 2000).

♦ El Modelo que tiene en cuenta al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y

que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de

respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un

estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más

reflexivos, una estrategia es la autoinstrucción (hablar con uno mismo a través

de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126).

♦ El modelo de Witkin que identifica un estilo campo-dependiente y un estilo

campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin

separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades

para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un

patrón en diferentes partes.

33
Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y

prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en

cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos

para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las

matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

♦ Y también tiene en cuenta otros modelos en los que se ha enfatizado en ¨las

modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir

pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender,

mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y

organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas

por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del

aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje),

mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.¨

(Cazua, 2000a).

2.2.2. Aprendizaje

a) Definición de Aprendizaje. En el portal www.definición.org (s.f),

recuperado el 30 de Noviembre del 2014, manifiesta que el aprendizaje son

las experiencias, modifican a las personas. Los intercambios con el medio,

modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darán en función de

las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permite

cambios en la forma de pensar, de sentir, de percibir las cosa, producto de los

cambios que se producen en el sistema nueronal. Por lo tanto los

aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno, responder a los cambios y

responder a las acciones que dichos cambios producen. Proceso que es

proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se van

adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en

todo el desarrollo de la persona; es todo aquel conocimiento que se va


34
adquiriendo a través de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el

alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su

aprendizaje.

Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos.

Como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación. Proceso

por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas

dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Según Hilgard (2007), es el proceso mediante el cual se origina o se modifica

una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no

puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo

(como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".

Feldman (2005), el aprendizaje es un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la

experiencia. Aprendizaje supone un cambio conductual, dicho cambio debe

ser perdurable en el tiempo, otro criterio fundamental es que el aprendizaje

ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia, por ejemplo

observando a otras personas.

Davies (1990), el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o

modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como

resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la

observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,

por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de

las funciones mentales más importantes en humanos.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo

personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el

35
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la

neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de

conocimiento y acción. El aprendizaje es el proceso mediante el cual se

origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que

los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del

organismo.

Los estudiantes deben compartir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

La meta final de la educación es formar un alumno que pueda continuar

aprendiendo independientemente de su maestro. No obstante, la pericia en el

aprendizaje es una habilidad que debe aprenderse, los alumnos deben

aprender a aprender, es responsabilidad del maestro facilitar este proceso.

Esta discusión ayuda a la investigación a determinar que los estudiantes no

siempre están inmerso en un solo estilo de aprendizaje, mientras uno son

más o menos teóricos, otros pueden ser más o menos pragmáticos; los

mismo puede suceder con los otros estilos de aprendizaje.

b) Fundamentos del Aprendizaje. Feldman (2005), aprendizaje es el

proceso por el cual alguien, a través de su propia actividad, llega a modificar

relativamente su conducta (se refiere al cambio de conducta resultante de la

actividad).

Se aprende por la propia actividad, es decir, por lo que el individuo mismo

realiza. Aprender no es un proceso de absorción, así como la enseñanza

tampoco es un mero proceso de trasmisión. El maestro puede orientar el

proceso de aprendizaje tan sólo facilitando las actividades del que aprende.

La actividad abarca todo lo que una persona realiza: actos externos e

36
internos, pensamientos, sentimientos, percepción, imaginación, comprensión,

acción práctica, etc.

El aprendizaje provoca modificaciones en la conducta. La mejor prueba o

evidencia de que se ha aprendido son los cambios en la conducta: cambios

en la ejecución, cambios en la respuesta a determinada situación (esta

afirmación no implica que no pueda haber modificaciones hasta que no haya

prueba de ellas). Por ejemplo, si alguien ha aprendido a leer más

correctamente, su lectura es diferente de lo que era. Si alguien ha aprendido

a reconocer un cuadrado (figura plana), su conducta es diferente de lo que

era.

El empleo constante del aprendizaje suele ser necesario para su retención y

estructurar su sistema de conocimiento. También se necesita mayor práctica

o experiencia si se quiere lograr aprendizaje adicional, es decir, adquirir un

grado más elevado de conocimiento o habilidad.

Si queremos que el aprendizaje sea muy durable, debemos realizar

experiencias o actividades significativas, y si lo que se aprende no se vuelve

pronto a aplicar, es casi seguro que se olvidará. El maestro y el alumno deben

juzgar el grado de permanencia de determinado aprendizaje y la oportunidad

para su constante empleo y proceder después de acuerdo a ello.

La actividad con poca participación personal produce un mínimo de

aprendizaje. La calidad, el fin, el significado de la actividad, el yo

comprometido en ella y la vivacidad o intensidad de la práctica hacen posible

la ciencia.

c) Paradigmas del Aprendizaje

1. PARADIGMA CONDUCTISTA. Thorndike (1958), la teoría

conductista es considerada el primer paradigma del aprendizaje, y

37
aunque con el paso de los años se han diseñado nuevas perspectivas,

no ha perdido su utilidad. El conductismo señala que el aprendizaje de

los individuos debe enfocarse en fenómenos medibles y observables.

Los procesos internos como el pensamiento, la motivación o incluso los

sentimientos no son científicamente relevantes, pues no se pueden

medir y tampoco pueden ser factor para que un estudiante adquiera o

no conocimientos. El aprendizaje en el paradigma conductista ocurre

solamente cuando se observa un cambio en el comportamiento, si no

hay cambio no hay aprendizaje.

2. PARADIGMA COGNITIVO. Piaget (1964), a diferencia de las teorías

estímulo-respuesta del aprendizaje, las teorías cognitivas explican la

conducta en función de las experiencias, información, impresiones,

actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma en que

ésta las integra, organiza y reorganiza. El aprendizaje, según ellas, es

un cambio más o menos permanente de los conocimientos o de la

comprensión, debido a la reorganización tanto de experiencias pasadas

como de la información.

El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que

un simple cambio observable en el comportamiento.

3. PARADIGMA HISTÓRICO SOCIAL. Vigotsky desarrolla el llamado

paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o

histórico-cultural, a partir de la década de 1920. Una premisa central de

este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no

es independiente o autónomo de los procesos socioculturales ni de los

procesos educacionales. No es posible estudiar ningún proceso de

desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural

en el que se encuentra inmerso. Gran parte de sus propuestas

38
educativas giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). Y

complementa la definición de la siguiente manera: “En la educación

escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de

aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda

de otras personas. La zona que se configura entre esos dos niveles,

delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor

debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno

todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a

solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente”.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es generada por el aprendizaje y,

por consiguiente, el proceso de desarrollo es una consecuencia del

aprendizaje. La ZDP y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) están muy

relacionadas con las de competencia y ejecución. La competencia nos

indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecución,

en cambio, nos manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le

facilitan las condiciones adecuadas para la realización de una

determinada tarea. Y estas condiciones son el resultado de la oportuna

mediación del profesor, tanto desde la experiencia como desde los

conceptos.

4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA. Según Piaget. Este paradigma

ve el aprendizaje como un proceso activo, en el que el estudiante toma

las riendas de su propio conocimiento y evolución. Una persona que

aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus

39
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y

depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen

previamente en el sujeto. Como resultado cabe decir que el aprendizaje

no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario “es un proceso subjetivo que

cada persona va modificando constantemente a la luz de sus

experiencias”. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y

acumulación de conocimientos, sino “un proceso activo” por parte del

alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto

“construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola

con la información que recibe. Pérez (2003).

El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen

activamente la información que va a ser aprendida, pensando y

actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque el

alumno organiza la información y construye estructuras a través de la

interacción de los procesos de aprendizaje con su medio. Por lo tanto,

los docentes, los psicopedagogos, los diseñadores de currículos y de

materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo de

estas estructuras.

Las estructuras están compuestas de esquemas, que son una

representación concreta o un concepto que permite enfrentarse a una

situación igual o parecida a una realidad, y son las representaciones

organizadas de experiencias previas. Además son relativamente

permanentes y funcionan activamente para seleccionar, codificar,

categorizar y evaluar la información que uno recibe de alguna

experiencia importante. La idea principal es que mientras captamos

información, estamos organizándola como una “estructura”. La nueva

información generalmente es asociada con la información ya existente.

40
Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es

producto de la interacción social y cultural. Aquí destacan los aportes de

Vigotsky de que todos los procesos psicológicos superiores (lenguaje,

comunicación, percepción, razonamiento, etc.) se adquieren primero en

un contexto social y luego se interiorizan.

5. TEORÍA HUMANÍSTICA DE C. ROGERS. La Educación centrada en

el alumno y la insistencia en la individualización y personificación del

aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más han

influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.

Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975), describe

detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido

aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje.

Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben

el mensaje como relevante para sus propios intereses.

El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias

ideas en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador

y tiende a ser rechazado.

Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y

asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un

grado mínimo.

Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse

en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. La mayor

parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

41
El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera

responsable en el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje auto iniciado, que implica la totalidad de la persona e

incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el

más duradero y penetrante.

La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando

se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se

considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.

El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el

aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continúa para la

experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de

cambio.

6. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El concepto más

importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo.

Este se da cuando la nueva información se enlaza con las ideas

pertinentes de afianzamiento para esta información nueva que ya

existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es decir, para

Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el cual una

nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la

estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una

interacción entre la información nueva y una estructura específica del

conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel llama concepto

integrador.

El aprendizaje significativo, por tanto, se da cuando la nueva

información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradores que

existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En

42
este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el

cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se

forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos

del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos

(asimilación). La estructura cognoscitiva es una estructura jerárquica de

conceptos, producto de la experiencia del individuo.

El aprendizaje significativo de Ausubel se presenta en oposición al

aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El

término “significativo” se refiere tanto a un contenido con estructuración

lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser

aprendido de modo significativo. Para aprender significativamente, el

individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los

conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce.

Todos estos paradigmas del aprendizaje están relacionados con los

estilos de aprendizaje; en el presente trabajo de investigación

predomina el paradigma constructivista, en los estilos de aprendizaje y

rendimiento académico de los alumnos que conforman el estudio.

La presente investigación está enmarcado dentro de los dos primeros

paradigmas planteados es decir, el Conductual y el cognitivo, pero

aclarando que los otros paradigmas de una u otra manera tiene

influencia en la determinación del estilo o estilos que el estudiante

puede tener.

2.2.3. Estilos de aprendizaje. El concepto de estilo en el lenguaje

pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos

comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo

hablamos de Estilos de Dirección y describimos el estilo autocrático, el

estilo participativo, etc.


43
Los estilos son algo así como las conclusiones a las que llegamos

acerca de la forma cómo actúan las personas. Resulta útil para

clasificar y analizar los comportamientos. Sin embargo, tiene el peligro

de servir de simple etiqueta. Alonso (1997).

Aunque para algún autor el estilo es un concepto superficial

compuesto por comportamientos externos, se piensa que el estilo es

más que una serie de apariencias.

Desde una perspectiva fenomenológica, las características estilísticas

son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente

humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades

de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la

realidad.

Este punto de vista significa que características personales como la

preocupación por el detalle o el uso fácil de la lógica para determinar

la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de opciones, no

son simples casualidades sino aspectos muy unidos a elementos

psicológicos. El estilo de aprender es un concepto también muy

importante para los profesores, porque repercute en su manera de

enseñar. Es frecuente que un profesor tienda a enseñar cómo le

gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría

aprender, en definitiva enseña según su propio Estilo de Aprendizaje.

Alonso (1997)

En www.estilosdeaprendizaje.es (2006-2009), recuperado el 30 de

noviembre del 2014, se manifiesta que el concepto de estilo en el

lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de

distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta.

44
Los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acera

de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para

clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de

simples etiquetas.

Aunque para algún autor el estilo es algo superficial compuesto por

comportamientos externos, sin embargo, pensamos que el estilo es

bastante más que una mera serie de apariencias.

Desde la perspectiva fenomenológica las características estilísticas

son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente

humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades

de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la

realidad.

Este punto de vista significa que características personales como la

preocupación por del detalle o el uso fácil de la lógica para determinar

la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de opciones no

son simples casualidades sino elementos muy unidos a elementos

psicológicos.

El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los

autores y es definido de forma muy variada en las distintas

investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente

procesa la información o cómo es influida por las percepciones de

cada individuo.

Una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone

Keefe (1988), citado por Alonso, Gallego y Honey: “Los estilos de

aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que

sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes

45
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

(Alonso 1997).

Cuando se habla de Estilos de Aprendizaje se tienen en cuenta los

rasgos cognitivos. El aspecto cognitivo es el que caracteriza y se

expresa en los Estilos Cognitivos. Cuatro aspectos fundamentales

ayudan a definir los factores cognitivos:

Dependencia-independencia de campo

Conceptualización y categorización

Relatividad frente a impulsividad

Las modalidades sensoriales

El factor dependencia-independencia de campo ha sido estudiado por

muchos autores –entre los que sobresale Witkin-que, generalmente, a

partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia

o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes

de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e información

de retorno (feedback), están más a gusto con la resolución de

problemas en equipo. Por el contrario los independientes de campo

necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren

la resolución personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con

el aprendizaje en grupo.

Kagan (1963), ha investigado durante años el factor conceptualización y

categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y

utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven problemas.

Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque

analítico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los niños

y el analítico con los adultos.

46
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de

“precaución” y “aceptación de riesgo”, objetiva las diferencias en rapidez

y adecuación de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un

pronunciamiento.

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda,

otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en

distintos sentidos para captar y organizar la información, de forma que

algunos autores la esquematizan así:

Visual o icónico lleva el pensamiento espacial.

Auditivo o simbólico lleva el pensamiento verbal.

Cinético o inactivo lleva el pensamiento metódico.

También se incluye los rasgos afectivos, como educadores y como

orientadores se puede comprobar la variación en los resultados del

aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo

necesitan y los que pasan sin interés por los temas. Que la motivación y

las expectativas influyen en el aprendizaje es algo generalmente

reconocido. La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para

lograr un puesto, son elementos que pueden favorecer el aprendizaje,

siempre que no lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.

Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de

aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las

preferencias temáticas del discente también afectan al aprendizaje.

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el

aprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha

contribuido a configurar este aspecto de las teorías de los Estilos de

Aprendizaje.

47
Todos estos rasgos descritos brevemente sirven como indicadores para

identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Indican

sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en los

procesos de Enseñanza-aprendizaje.

Se puede destacar algunas características de los estilos de aprendizaje:

son relativamente estables, es decir, se pueden cambiar, pero con

esfuerzo y técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las

destrezas que se deseen adquirir, pueden ser diferentes en situaciones

diferentes, son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se

les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más

efectividad. Keefe (1988).

Entre los factores que determinan los estilos de aprendizaje están los

siguientes:

Las preferencias perceptivas: visual, auditiva, kinestésica.

Las preferencias de respuesta: escrita, oral, selección entre varias

respuestas.

El ritmo de aprendizaje.

Grado de constancia.

Grado de responsabilidad.

Capacidad de concentración.

Grado de autonomía.

Preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual, en

parejas, en grupo.

Dominancia cerebral.

Tendencia impulsiva o reflexiva.

Tendencia analítica o global.

48
Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentación,

creación.

Los estilos de aprendizaje contribuyen a la construcción cognitiva de un

sujeto y determinan sus habilidades inteligentes, así como su capacidad

para aprender cierto tipo de conocimientos a través de actividades

específicas. Negrete (1999).

Según www.estilosdeaprendizaje.es (2006-2009), manifiesta que el

análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a

guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales.

Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento. La

mayoría de los autores coinciden en que los Estilos de aprendizaje son

como la mente procesa la información o como es influida por las

percepciones de cada individuo.

Veamos en concreto algunas de las definiciones más significativas,

analizando sus peculiaridades.

Para Dunn, Dunn y Price (1979), estilo de aprendizaje es: “la manera

por la que 18 elementos diferentes (más adelante los aumentaron a 21),

que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una

persona para absorber y retener”

Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía

de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta

definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia.

Hunt (1979), describe estilos de aprendizaje como: “las condiciones

educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para

aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”

49
Leichter (1973), profesor de educación de Teachers Collage, Columbia

University, NY, ha estudiado lo que él llama Estilo Educativo. Muchos de

los puntos de su análisis coinciden con lo que nosotros hemos

denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos de

diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y

evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de

integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.

¿Dónde está, pues, la diferencia entre Estilos educativos y Estilo de

aprendizaje? El concepto de educación es más amplio, dirige su

atención no solamente al aprendizaje, sino también a la manera en que

un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias

educativas.

Los estilos educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción

con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan. Los

elementos del estilo educativo son dinámicos, y están siempre en

relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser

estudiados a fondo. Tienen un carácter social.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y

ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los

Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,

que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los

discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de

aprendizaje.

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el

aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como

indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los

50
alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias

y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza-

Aprendizaje.

2.2.4. Fases del proceso de aprendizaje y los estilos de aprendizaje

Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas.

Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch (1987), en el que, con

un orden cronológico, dividimos en cuatro etapas el proceso cíclico de

aprendizaje.

Tabla N° 06. Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje


Año Autor Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
retroalimentación, posibilidades, Inversión
1966 H. Turner integrar, mapa
evaluación decisión autónoma
desarrollo
1969 Charlesworth atención expectativas sorpresa
cognoscitivo
Inst. Pedagógico formación de
1970 ordenación formas, conceptos Hacer
de Holanda imagen
Observación Conceptos
1971 Kolb experimentos activos Experiencias
reflexiva abstractos
acepta como
1973 Euwe ordenar realizar planes Ejecutar
verdadero
1975 Ramsden prestar atención pretender compromiso Implementar
1976 H. Augstein revisar propósito estrategia Resultados
1976 Rowan comunicación pensar proyectar Encuentro
1977 Argyris generalizar descubrir inventar Producir
1977 Torbert efectos propósitos estrategias Acciones
1977 Raming biológico psíquico sociológico Psíquico
1978 Mangham observar interpretar ensayar Actuar
1978 Pedler evaluación diagnóstico establecer objetivos Acción
1978 Boydell información teoría consejo Actividades
1978 Hague conciencia conceptos herramientas Práctica
1980 Morris revisar el proceso interpretar planear proyectos logros activos
1980 Juch percibir (observar) pensar dirigirse a (planear) Hacer
Honey y
1982 Activo reflexivo teórico Pragmático
Mumford
Referencia: Juch (1987) en Alonso y otros (1994:51)

2.2.5. Modelo de Kolb. El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por

Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la

información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos

acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.


51
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno

pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:

Figura 03. Modelo de Kolb

Acción Reflexionar

(Alumnos Activo) (Alumnos reflexivo)

Experimentar Teorizar

(Alumnos Pragmático) (Alumnos teórico)

Fuente: (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000).

En la práctica, la mayoría tendemos a especializarnos en una, o como mucho

en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de

estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar

1) Alumno activo

2) Alumno reflexivo

3) Alumno teórico

4) Alumno pragmático

52
En función de la fase del aprendizaje especializada, el mismo contenido nos

resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de

cómo lo trabajemos en el aula.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será

conveniente presentar la materia, de tal forma que garantice las actividades

que cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte

facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo

preferido y, además, se ayudará a potenciar las fases con los que se

encuentran más cómodos.

Tabla N° 07. Características de cada estilo


APRENDEN MEJOR Y PEOR
ESTILO CARACTERÍSTICAS GENERALES
CUANDO
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin LOS ACTIVOS APRENDEN MEJOR:
ALUMNOS prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una actividad que
ACTIVOS momento presente y se dejan llevar por los les presente un desafío.
acontecimientos. Cuando realizan actividades cortas e
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar de resultado inmediato. Cuando hay
primero y pensar después en las consecuencias. Llenan emoción, drama y crisis.
sus días de actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les LES CUESTA MÁS TRABAJO
aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar APRENDER: Cuando tienen que
proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero adoptar un papel pasivo. Cuando
siendo el centro de la actividades. La pregunta que tienen que asimilar, analizar e
quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo? interpretar datos. Cuando tienen que
trabajar solos.

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un


ALUMNOS observador que analiza sus experiencias desde muchas
REFLEXIVOS perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de
llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es
esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que
procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas las implicaciones de
cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de hablar
procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es ¿por qué?

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones LOS ALUMNOS TEÓRICOS
ALUMNOS que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas APRENDEN MEJOR:
TEÓRICOS lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, A partir de modelos, teorías, sistemas
integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les con ideas y conceptos que presenten
gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de un desafío. Cuando tienen oportunidad
valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten de preguntar e indagar.
incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. LES CUESTA MÁS TRABAJO
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es APRENDER:
¿qué? Con actividades que impliquen
ambigüedad e incertidumbre. En
situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos. Cuando
tienen que actuar sin un fundamento
teórico.

53
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías LOS ALUMNOS PRAGMÁTICOS
ALUMNOS y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la APRENDENMEJOR: Con actividades
PRAGMÁTICOS práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica que relacionen la teoría y la práctica.
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas Cuando ven a los demás hacer algo.
discusiones discutiendo la misma idea de forma Cuando tienen la posibilidad de poner
interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a en práctica inmediatamente lo que han
la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver aprendido.
problemas. Los problemas son un desafío y siempre están LES CUESTA MÁS TRABAJO
buscando una manera mejor de hacer las cosas. La APRENDER:
pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cuando lo que aprenden no se
¿qué pasaría si…? relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen
una finalidad aparente. Cuando lo que
hacen no está relacionado con la
“realidad”.

1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.


ESTILO ACTIVO 2) Competir en equipo.
CUANDO 3) Generar ideas sin limitaciones formales.
PUEDEN: 4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres múltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de interés, de crisis.
10) Acaparar la atención.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo sentado sin
hacer nada.
3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que sean un reto para mí?
5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que pueda dialogar?

EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS ACTIVOS CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra

54
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL ESTILO REFLEXIVO CUANDO
ESTILO PUEDEN:
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?
3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones diferentes?
4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS REFLEXIVOS CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL ESTILO TEÓRICO CUANDO
ESTILO PUEDEN:
TEÓRICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TEÓRICOS:
1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?
3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?
5) ¿El nivel del grupo será similar al mío?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS TEÓRICOS CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin poder explorarlos en
profundidad, por improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por
ejemplo), o percibirlos intelectualmente inferiores.

55
APRENDEN MEJORLOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL ESTILO PRAGMÁTICO CUANDO
ESTILO PUEDEN:
PRAGMÁTICO 1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas.

PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMÁTICOS:


1) ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
2) ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
3) ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los míos?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS PRAGMÁTICOS CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata o beneficio práctico.
3) Aprender lo que está distante de la realidad.
4) Aprender teorías y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación

ESTILO ACTIVO BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL ESTILO ACTIVO
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridículo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en sí mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de estudio; leer un
periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles de sitio).
Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes reuniones forzarse a iniciar y sostener
conversaciones con todos los presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora (hacer el cambio lo más
diverso posible; después de una actividad cerebral hacer una tarea rutinaria o mecánica).
Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar, presidir
reuniones; en una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer aportación sustancial en los diez
primeros minutos).
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL ESTILO REFLEXIVO:
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
ESTILO
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
REFLEXIVO 3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar quien habla más, quien
interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando
las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver si se pueden obtener
conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la secuencia de los
acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al
menos dos veces; listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas en la
biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre distintos temas; escribir
un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos puntos de vista.
Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren alternativas y prevean
las consecuencias.

56
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL ESTILO TEÓRICO:
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
ESTILO
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
TEÓRICO 3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TEÓRICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.
Fuente: (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000).

2.2.6. Descripción global de los estilos

a) Estilo activo. Las personas que tienen predominancia en estilo activo

se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son

de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las

tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas

experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo

menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la

excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se

“crecen” ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se

aburren con los largos plazos. Son personas “muy de grupo”, que se

involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas

las actividades. Capella (2003).

b) Estilo reflexivo. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias

y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos,

analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.

Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar

bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las

alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan

observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no

intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su

alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Capella

(2003).

57
c) Estilo teórico. Los teóricos adaptan e integran las observaciones

dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas.

Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y

sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de

establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es

bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo

y lo ambiguo. Capella (2003).

d) Estilo pragmático. El punto fuerte de las personas con predominancia

en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren

el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera

oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con

seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a

ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra

cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su

filosofía es “siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es bueno”.

Capella (2003).

2.3. Rendimiento académico

2.3.1. Conceptualización.- Actualmente el rendimiento académico es

una de los temas más estudiados por investigadores a nivel mundial

debido a que es el resultado más importante del quehacer educativo,

además está íntimamente relacionado con la calidad de la educación,

por lo tanto, incide en el prestigio de una institución. El rendimiento es

reconocido como un factor que determina la permanencia, deserción o

abandono del alumno de una carrera.

El Rendimiento Académico se refiere al resultado cuantitativo que se

obtiene en el proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a las

58
evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas objetivas y otras

actividades complementarias.

El rendimiento académico siempre ha sido un tema muy polémico por

ser un concepto multidimensional, con diversidad de enfoques lo cual

hace difícil su definición y por lo tanto establecer un criterio que sea

aceptado por todos.

La tendencia más habitual, es identificar dicho rendimiento con

resultados distinguiendo los inmediatos y los mediatos. Los primeros

tienen que ver con las calificaciones de los alumnos, los segundos se

refieren a la aplicación que ellos hacen de la formación recibida cuando

se incorporan a la vida laboral; ambos criterios también se denominan

rendimiento interno y externo y son los parámetros de referencia más

empleados para evaluar el rendimiento en las universidades. (De Miguel

y Arias 1999).

La forma más utilizada para definir el rendimiento es el éxito, es decir el

cumplimiento de las metas para lograr la aprobación de un curso.

Respecto al rendimiento mediato, como ya se ha dicho anteriormente,

observamos que se trata de estimar las relaciones entre la formación

recibida y el trabajo que ejecutan los alumnos lo cual no es fácil ya que

en el mundo profesional el éxito no está solamente definido por lo

económico, sino que entran en juego muchas variables personales,

sociales y contextúales, por lo tanto la obtención de un criterio válido

para evaluar dicha relación es difícil.

El bajo rendimiento académico es una problemática que no sólo tiene

repercusiones familiares y personales, sino que conforma un grave

problema social. Todo esto podría en alguna medida mejorarse si en un

59
contexto conocido se ponen a disposición los medios y se ejecutan

acciones tendientes a reducir el fracaso de los alumnos universitarios.

De lo anterior se desprende la necesidad de conceptualizar el

constructo e incursionar en sus factores y evaluación.

La educación escolarizada es una actividad intencionada, es decir

dirigida hacia un fin, pues todo proceso de enseñanza aprendizaje

aspira constantemente a mejorar el aprovechamiento del alumno.

Existen muchas definiciones sobre rendimiento académico, así

tenemos:

Pizarra (1985), a nivel general define al rendimiento académico como la

relación que existe entre el esfuerzo y la adquisición de un provecho o

producto. En el campo educacional, lo define como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma

estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un

proceso de instrucción o formación. Desde la perspectiva del estudiante,

define al rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a

estímulos educativos, susceptible de ser interpretada según objetivos o

propósitos educativos pre establecidos.

Por su parte Chadwick (1979), define el rendimiento académico como la

expresión de capacidades y de características psicológicas del

estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de

enseñanza- aprendizaje que le posibilita tener un nivel de

funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se

sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de las cosas)

que evalúa el nivel alcanzado.

60
El rendimiento académico también se puede entender como el nivel de

eficiencia alcanzado por el alumno en las diferentes tareas escolares,

como producto de la exposición a un programa de aprendizaje de

acuerdo con el nivel de escolaridad correspondiente. La eficiencia

alcanzada por el estudiante depende de potenciales, específicamente

de su capacidad intelectual (Girón y Gonzáles1998).

Como se advierte, el rendimiento académico es un indicador de tipo

básicamente cuantitativo del nivel de aprendizaje logrado o alcanzado

por el estudiante.

Asimismo, el rendimiento académico está dado por los logros

académicos alcanzados por el alumno en el transcurso del proceso de

enseñanza, los cuales se manifiestan en las notas que obtiene en una

determinada materia; en este caso los cursos de las diferentes carreras

profesionales que se han tomado como muestra.

En síntesis, el rendimiento académico es la capacidad que el estudiante

adquiere como consecuencia del proceso de aprendizaje, de acuerdo

con el currículo académico del grado o año académico que cursa.

Asimismo, considerando al rendimiento académico, desde un punto de

vista operativo, como índice de eficiencia. Según Katz y Kahn (1986), la

definición de eficiencia puede presentarse como una proposición

energética que se aplica a diferentes áreas relacionadas con la unidad

de tiempo, aunque se usa más comúnmente en el área organizacional e

industrial en las que se puede computar, para cualquier fragmento de

tiempo, midiendo el costo de la transformación organizacional de los

insumos en productos. En este sentido, la eficiencia genera crecimiento

y éste provoca nuevas ganancias en la eficiencia.

61
Si se transfiere este concepto al ámbito educativo la eficiencia se

traduciría en la forma de medir o, por lo menos, lograr información sobre

cómo se está utilizando la energía del proceso y de cuánta energía se

dispone para obtener el producto que en este caso es el logro de

objetivos de aprendizaje. Esta relación se puede expresar en términos

de coeficiente entre el rendimiento (o producto) y su insumo (o costo).

Los insumos podrían estar relacionados con la situación académica

previa y con la cantidad de cursos inscritos y aprobados. Mientras que

el producto estaría relacionado con la situación de salida, medida a

través de los resultados de las evaluaciones expresados en

calificaciones y, en última instancia, con la prosecución hasta la salida

(egresado).

García y Palacios. (1991), después de realizar un análisis comparativo

de diversas definiciones del rendimiento académico, concluyen que hay

un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la

educación como ser social.

En general, el rendimiento académico es caracterizado del siguiente

modo:

El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de

aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;

en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado

por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; el

rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de '' valoración;

el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; el rendimiento está

relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas

62
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al

modelo social vigente.

Caballero et. al. (2008), los define como enunciados proposicionales

que tienen qué ser aceptados. Que como su nombre lo indica, se los

presupone, gozan de aceptación general en la ciencia.

Los resultados de las investigaciones psicoeducativas sobre estilos de

aprendizaje, autoestima y rendimiento académico, permiten afirmar que:

- Las nuevas tendencias en educación cada vez prestan mayor

atención a los procesos de aprendizaje de los alumnos, como

respuesta a la demanda social de formar personas con

competencias para aprender eficazmente.

- Las teorías de estilos de aprendizaje y de la autoestima se han

convertido en una alternativa para dar explicación, del porqué

cuando un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente

de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente.

- Respecto a la forma como cada individuo aprende, las personas

poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva,

los responsables de las diversas formas de comportamiento que

tienen los estudiantes ante el aprendizaje.

- Existen suficientes investigaciones que muestran la relación entre

los estilos de aprendizaje, la autoestima y el rendimiento académico,

es decir, que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando

se les enseña con sus estilos de aprendizaje y se eleva la

autoestima positiva.

- Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y la autoestima

tienen grandes implicancias para la metodología al brindar

evidencias que sugieren que, el acomodar los métodos de


63
enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer

consigo una mayor satisfacción de estos y también una mejora en

los resultados académicos.

- Las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje señalan

que, los individuos difieren en su habilidad general, aptitudes y

preferencias para procesar información, construir significados y

aplicarlos a nuevas situaciones, en sus capacidades para

desempeñar tareas y desarrollar productos en el ámbito académico

y laboral.

- Las distintas tareas y productos de aprendizaje requieren utilizar

diferentes habilidades, aptitudes y preferencias, las que afectan a la

capacidad de los alumnos para llevar a cabo diferentes productos de

aprendizaje.

De acuerdo a Gonzalo (2013), por ser cuantificable, el Rendimiento

Académico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es tomado

como único criterio para medir el éxito o fracaso escolar a través de un

sistema de calificaciones de 0 a 20, de la siguiente manera: Excelente 18-

20, Muy Bueno 16-17, Bueno 13-15, Regular 11-12 y Deficiente 00-10, en la

comprobación y la evaluación de sus conocimientos y capacidades. Las

calificaciones dadas y la evaluación tienen que ser una medida objetiva

sobre el estado de los rendimientos de los estudiantes.

El Rendimiento Académico refleja el resultado de las diferentes y complejas

etapas del proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen

todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales,

maestros, padres de familia y alumnos. No se trata de cuanto material han

memorizado los educandos sino de cuanto han incorporado realmente a su

conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los


64
problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. El rendimiento académico,

se considera como, el conjunto de transformaciones operadas en el

educando, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta

mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación.

Así también el rendimiento académico sintetiza la acción del proceso

educativo, no sólo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino

también en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales,

intereses, etc.

Con esta síntesis están los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del

proceso enseñanza-aprendizaje; el profesor es el responsable en gran

parte del rendimiento escolar. Intervienen en este una serie de factores,

entre ellos, la metodología del profesor, el aspecto individual del alumno, el

apoyo familiar, la situación social, entre otros. La acción de los

componentes del proceso educativo, sólo tienen efecto positivo cuando el

profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos previstos,

aquí, la voluntad del educando traducida en esfuerzo es importante; caso

contrario no se debe hablar de rendimiento.

En tal sentido, no se puede reducir el concepto del Rendimiento Académico

a la suma de calificaciones como producto del examen de conocimientos al

que es sometido el alumno, para verificar y controlar su aprendizaje.

Actualmente el Rendimiento Académico se refiere a una serie de cambios

conductuales expresados de la acción educativa, que trasciende y se ubica

en el campo de la comprensión y sobre todo en los que se hallan

implicados los hábitos, destrezas, habilidades, y otros.

65
Se han establecido distintos tipos de Rendimiento Académico, en el

presente trabajo de investigación nos referiremos a las más conocidas

desde la perspectiva educativa en nuestro país.

Partiendo del punto de vista de Figueroa (2004), que define el Rendimiento

Académico como “el conjunto de transformaciones operadas en el

educando, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta

mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en

formación”. De esta afirmación se puede sustentar, que el Rendimiento

Académico, no sólo son las calificaciones que el estudiante obtiene

mediante pruebas u otras actividades, sino que también influye su

desarrollo y madurez biológica y psicológica.

Este mismo autor, clasifica en Rendimiento Académico en dos tipos, éstos

se explican en el siguiente esquema:

66
Figura 04. Clasificación del Rendimiento Académico

Individual Rendimiento General: es


Es el que manifiesta en la
el que se manifiesta
adquisición de
mientras el estudiante va al
conocimientos,
experiencias, hábitos, Centro Educativo, en el
destrezas, habilidades, aprendizaje de las Líneas
actitudes, aspiraciones, de acción Educativa y
etc., lo que permite al hábitos culturales y en la
profesor tomar conducta del alumno.

TIPOS DE decisiones pedagógicas Rendimiento específico:


RENDIMIENTO posteriores. es el que se da en la
ACADÉMICO resolución de los
problemas personales
desarrollo en la vida
profesional, familiar y
social que se les presentan
en el futuro. Se evalúa la
vida afectiva del alumno, se
considera su conducta
parceladamente, consigo
mismo, con su modo de
vida y con los demás.

La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a este


sino que la sociedad en que se desarrolla. Se considera factores de
influencia social; el campo geográfico de la sociedad donde se sitúa el
Social
estudiante, el campo demográfico, constituido por el número de personas
a las que se extiende la acción educativa.

Fuente: Bloom (1995)

Tal como se observa en este esquema el Rendimiento Académico Individual es

el que se evalúa en forma general y de manera específica lo que se ven

influenciados por el medio social donde se desarrolla el educando, los que

ayudan a enriquecer la acción educativa.

La claridad en el manejo de las funciones de la evaluación, ayudará siempre a

situar este recurso a favor de la superación de los esquemas y metodologías

tradicionales que parecieran que están destinadas a medir simples

capacidades cognoscitivas del educando.

67
Dentro de las funciones, es preciso tener presente que, la evaluación debe

facilitar la orientación individual de cada alumno motivándolo a realizar cambios

actitudinales en sus hábitos y estrategias de estudios.

Entre estas se encuentran la Función Diagnóstica y la Función Motivacional y

Orientadora, las cuales son complementarias entre si y de importancia

particular para el presente estudio.

Evaluación Diagnóstica Permite conocer el nivel o estado en que se

encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido,

este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste en una prueba

de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los

especialistas de educación a distancia de la sede central y los especialistas de

las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los

conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los

estudiantes, y conocer el nivel de dominio de los pre-requisitos que son

necesarios e imprescindibles para el éxito en el desarrollo del currículo. Este

conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según

necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos

estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final del año, conocer el

grado de éxito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que

igualmente al anterior, es preparado en la sede central.

Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el

material impreso, concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su

apertura lo que podríamos denominar "recuperación de los saberes previos"

que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, así

como de sus condiciones afectivo emocionales y de organización para el

estudio. Evaluación Formativa Permite mejorar los procesos de enseñanza-

68
aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como

grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.

El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone

actividades y pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas

por el estudiante, son revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más

pronto posible la retroalimentación pertinente. En esto es ayudado por el propio

material maestro que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluación. La

metacognición se realiza a través de una sección del libro-cuaderno titulado

"Comprueba tus aprendizajes", que permite al grupo y a los estudiantes darse

cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al

final de ciertos períodos–preferentemente al final de la semana- una reflexión

con el mismo propósito. La experiencia ha señalado la utilidad de incorporar en

el material impreso sesiones de refuerzo y en la guía metodológica actividades

de complementación y reforzamiento, así como de nivelación para los que no

hubieran podido seguir el ritmo del grupo. Evaluación Cualificadora Permite

conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en

indicadores de evaluación. Esta evaluación es diseñada en la sede central

(especialistas de educación a distancia y de áreas curriculares) mediante las

pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y

calificadas –las primeras- por los tutores y los especialistas de áreas

curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs. Generalmente

los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de selección

múltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de

desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta, éstas

últimas buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.

69
Motivacional. Según los lineamientos para la evaluación del aprendizaje en

educación media uno de los fines de la evaluación debe ser el de motivar al

estudiante a mejorar su rendimiento, su desempeño.

La retroalimentación que se da después de cada evaluación debe hacerse de

tal forma que entusiasme y aliente el interés por la superación; en este

sentido, la evaluación debe ser muy informativa y descriptiva, a fin de que

ayude al estudiante a descubrir sus fallas y a encontrar el camino para

superarlas.

La evaluación no solo debe resaltar los errores, sino que debe hacerse

especialmente desde los aciertos. Evaluar debe ser sinónimo de motivar y

orientar.

La evaluación debe alentar al estudiante a futuros logros, ayudar a elevar

niveles de aspiración, mejorar el concepto de sí, su autoestima. Además, debe

proporcionar guías claras sobre cómo alcanzar las metas planteadas.

Una evaluación que no fortalece el concepto de sí, la autoestima del alumno,

es aquella que resalta los errores y desaciertos; es aquella que atribuye notas y

no da explicaciones ni razones de esos resultados; es aquella que se ofrece al

estudiante con amenazas, con predicciones de fracaso y, muchas veces, es

ejecutada en un clima de tensión y temor.

El sentido educativo y formativo que debe tener la evaluación se sintetiza en

esta función motivacional y orientadora, por cuanto ayuda al estudiante a

superarse, a corregir sus deficiencias y a consolidar sus fortalezas.

Un error frecuente en la evaluación tradicional aplicada en nuestro sistema

educativo y que desmotiva, frustra y desalienta a la gran mayoría de

estudiantes es el uso del otorgamiento de un orden jerárquico en función de las

notas adquiridas; se clasifica al estudiante y se le compara con los demás, se


70
le coloca en un sistema de ordenamiento donde sólo los primeros reciben el

estímulo y la motivación.

La evaluación habitual parece cobrar sentido en la comparación y competencia,

justificando que este procedimiento sirve de estímulo; pero en realidad, al final,

existen unos pocos ganadores orgullosos y unos muchos perdedores

humillados.

Las comparaciones en educación son generalmente injustas, porque parten de

una suposición de igualdad entre los estudiantes, lo cual es falso. Al alumno

hay que estimularlo a competir consigo mismo, a progresar, a superarse, a ser

mejor que ayer, pero no a competir con el otro; esto genera agresividad,

problemas en las relaciones interpersonales y frustración.(Bravo 2008)

2.3.2. Factores que influyen en el proceso de aprendizaje y el rendimiento

académico de los estudiantes.

Las características que definen a los jóvenes estudiantes de enseñanza media

son el resultado de diferentes factores, de manera especial es influyente el

contexto educativo inmediato en el que se forman.

Castillo (s.f), caracteriza a los estudiantes adolescentes a partir de la relación

que estos tienen con el medio educativo inmediato y su más amplio contexto

social. A continuación se señalan algunos factores que influyen en este

proceso.

Los métodos utilizados no responden muchas veces a los dinamismos reales

de la vida de los jóvenes. La educación sigue siendo considerada por muchos

como un proceso de acumulación de conocimientos, por lo que se descuidan

otros aspectos importantes de la formación integral como la educación de los

sentimientos, el desarrollo de la sensibilidad y del:

71
a) El sistema educativo se mantiene todavía alejado de la realidad y no

prepara para la vida y los compromisos en la sociedad. Al concluir sus

estudios, muchos se sienten frustrados pues descubren que no les servirán

para conseguir un trabajo ni para asegurar su futuro.

b) La crisis económica ha hecho que los estudiantes cada vez más se

vayan vinculando al mundo del trabajo, para aportar económicamente a

sus familias o para mantenerse en los estudios. El tiempo limitado para

dedicarse al estudio lleva a un menor rendimiento académico y a una

menor formación.

c) El sistema democrático actual ha permitido que los jóvenes busquen

espacios para ser protagonistas con respuestas constructivas como grupos

de estudio, encuentro, deporte, acción social o participación en el

movimiento estudiantil. Para evitar la participación en la violencia,

pandillas, entre otros.

d) La reforma educativa ha facilitado la apertura al sentido crítico, a la

inquietud social y a las primeras experiencias de participación activa.

Los factores señalados anteriormente influyen de manera determinante en el

aprendizaje que tiene el adolescente para el liderazgo que asume, los

compromisos que adquiera con los valores sociales y las interrelaciones que

establezca con su medio; en tal sentido, es importante señalar algunas

condiciones necesarias para el aprendizaje de los adolescentes.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se desarrollan nuevos

conocimientos, habilidades y actitudes a través de experiencias vividas que

producen algún cambio en la forma de ser o actuar; da la oportunidad de

crecer, de asimilar la realidad y aún transformarla, en tal forma, que se logre

una existencia más plena. Implica una serie de procesos que se producen en la
72
mente (memoria, atención, percepción, solución de problemas y aprendizaje de

conceptos), que además hay que conocer para adaptarse a ellos.

Según Freire (1996), el aprendizaje más importante es “aprender a aprender”;

pero para esto se requieren ciertas condiciones:

Figura 05. Condiciones para “aprender a aprender”

Maduración del aprendiz. Se trata del conjunto de capacidades,


características y habilidades del individuo que ha alcanzado su desarrollo
óptimo para permitirle intentar o abordar algún aprendizaje.

Estimulación del aprendiz. Es el conjunto de circunstancias, materiales,


personales y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o
pueda abordar el aprendizaje.

Motivación del aprendiz. Se refiere al conjunto de necesidades,


disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o
abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

En cuanto a las tres condiciones anteriores, se destaca la importancia para el

adolescente de tener madurez neurológica, psicológica y física, es decir que

sus metas evolutivas deben ir acorde a su nivel educativo.

Esta maduración se logra por medio de la estimulación en las distintas áreas

de su desarrollo evolutivo, lo cual le permite un mejor y adecuado aprendizaje.

Es básico partir de la evaluación diagnóstica para identificar los pre-saberes de

los estudiantes, como las distintas necesidades que éstos presentan; para

desde ese conocimiento, motivar y acompañar su proceso formativo.

73
Toda la información anteriormente señalada, ayuda a que la investigación

tenga una base sobre rendimiento académico, en los niveles generales e

individuales o específicos, ya que muchos de los elementos planteados

influyen y son determinantes para que los estudiantes tengan una u otra nota

en su rendimiento en la asignatura de matemáticas específicamente. Así

mismo, es importante aclara que en todo proceso de enseñanza aprendizaje

para el logro de los objetivos o competencias establecidas debe de pasar por

etapas principales como motivación, saberes previos, conflicto cognitivo,

desarrollo del tema, evaluación y meta evaluación para que se obtenga al fina

un resultado reflejado en la nota final.

2.3.3. Evaluación de los aprendizajes.

La evaluación es rectificar los conocimientos que adquiridos en un

tiempo determinado. La evaluación es la acción de estimar calcular o

señalar el valor de algo.

La evaluación es la acción sistemática del mérito, el valor y el

significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un

conjunto de normas. La evaluación a menudo se usa para caracterizar y

evaluar temas de interés en una amplia gama de las empresas

humanas, incluyendo las artes, la educación, la justicia, la salud, las

fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros

servicios humanos.

El concepto evaluación para algunos aparece en el siglo XIX con el

proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos En este

marco surge el moderno discurso científico en el campo de la

educación, que va a incorporar términos tales como tecnología de la

educación, diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación

74
educativa. Para otros autores la concepción aparece con los mismos

comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar juicios de

valor a las acciones y actitudes de los estudiantes. La evaluación como

disciplina ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y

funcionales a lo largo de la historia y especialmente en el siglo XX y

XXI.

Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre de la

evaluación educativa es Tylerpor ser el primero en dar una visión

metódica de la misma, superando desde el conductismo, plantea la

necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la

calidad de la educación. La evaluación como tal desde esta perspectiva

ya no es una simple medición por que supone un juicio de valor sobre la

información recogida.

El acto de evaluación de divide en:

a) Diagnóstica. Se habla de una evaluación diagnóstica para designar

aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el

hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones

pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando

formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad

particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los

objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto

educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para

éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos

como medio de recogida de información: pruebas objetivas

estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los

estudiantes en relación con el hecho educativo. La evaluación formativa

se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y


75
apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance

mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza.

Su propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y

dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el

aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el

hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso.

Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que

pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y

registro del desempeño, interrogatorios, etc.

Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza –

aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno,

detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. A través de esta

evaluación, el docente adquiere información, que le permite modificar

las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar

actividades de recuperación tanto individuales como grupales, que

orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus

logros y las deficiencias que necesitan ser separadas.

La planificación y realización de la evaluación formativa debe hacerse

fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que estos

son los que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué

condiciones. Puede hacerse a través de pruebas elaboradas por el

docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el alumno,

trabajos de investigación y otros .El docente debe seleccionar la técnica

puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una técnica

puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para

otra. (Bravo, 2008)


76
b) Evaluación Formativa. La evaluación formativa es aquella que

centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que trata

desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto

“formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una

función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación

diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.

La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los

procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en

ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y

diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es

importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse

una parte de la evaluación formativa.

Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación enfrentados

u opuestos, conceptualmente la evaluación es un único proceso que a

partir del momento o necesidad de aplicación adopta funciones

diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del

momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de

complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En

rigor, no son excluyentes y necesitan complementarse para lograr una

forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza –

aprendizaje en el aula.

Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención

de información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones, en

el caso de la evaluación formativa esta debiera ser orientadora,

reguladora y motivadora.

77
Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar

sobre la marcha, los procesos educativos en miras de conseguir las

metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de

procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos

educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de

los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque

permite obtener información sobre el desarrollo del proceso educativo

de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o

reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre la

trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de

manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que

aporta esta función evaluadora debe dar herramientas tanto a los

estudiantes, como a los docentes.

Características de la evaluación formativa.

Entre las características fundamentales de la evaluación formativa

tenemos las siguientes:

·Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto

dónde se han producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.

·Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante

entre su situación de partida y su situación de llegada, respecto del

logro de los objetivos de aprendizaje.

·Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar

prácticas de manera permanente.

·Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

¿Cómo se articula la evaluación formativa a los procesos de enseñanza

y aprendizaje?

78
La evaluación formativa no es un proceso independiente de los diseños

de aula. Se implementa de manera articulada y paralela al desarrollo de

las unidades y programaciones.

Figura 06. Articulación de la Evaluación Formativa en los procesos de Enseñanza

Aprendizaje

Fase de actuación docente: EJECUCIÓN

Acción docente: desarrollo o


implementación de planificaciones -
regulares de la implementación.

Elementos de la evaluación
involucrados: seguimiento-control-
regulación-corrección.

Fuente: Joan (2000).

Técnicas e instrumentos de evaluación formativa. La evaluación

formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes

para que pueda adoptar decisiones con garantía y rigor. Para ello, debe

conocer las posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus

estudiantes, cómo están aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y por

tanto, debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y

retroalimentados y de ese modo, motivar, reforzar o proporcionar

ayuda.

Es muy importante distinguir entre recursos didácticos e instrumentos

de evaluación. Mientras los primeros facilitan al estudiante su proceso

de aprendizaje, los instrumentos de evaluación son utilizados por el

profesor para recoger información sobre el desarrollo de ese proceso.

79
Todos los instrumentos de evaluación son recursos didácticos, pero no

todos los recursos didácticos son instrumentos de evaluación.

Tabla N° 08. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Formativa

Instrumentos para el desarrollo de las técnicas de


Técnicas para desarrollar evaluación formativa
evaluación formativa

· Autoanálisis de prácticas docentes · Deben ser acordes a las técnicas escogidas.


· Ensayos libres · Escalas de observación
· Encuestas · Listas de control
· Observación directa · Pruebas o ejercicios de comprobación
· Revisión de cuadernos · Guías de laboratorio
· Corrección de actividades · Cuestionarios
· Elaboración de proyectos · Esquemas
· Desarrollo de técnicas de estudio · Mapas
· Implementación de programas de refuerzo · Producciones orales, plásticas o musicales
· Uso de diarios del docente y el estudiante · Actividades de aplicación, entro otros.
· Entrevistas a estudiantes, entre otras.
Fuente: Joan (2000).

Aspectos a considerar en la implementación

- Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los

resultados y logros como punto de referencia para las evaluaciones

posteriores.

- Los análisis deben ser grupales e individuales.

Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de

mejora.

- Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán

herramientas para mejorar.

- Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluación

formativa deben implementarse considerando que, tanto docentes como

estudiantes, tienen observaciones importantes para analizar el proceso.

80
- La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común

y si esto implica ajustes en la programación o los métodos, tanto estudiantes

como docentes deben percibir dicho ajuste.

- Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en función del logro

de las metas de aprendizaje que se espera lograr.

La función formativa de la evaluación tiene por objeto: observar, acompañar y

analizar los procesos y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas

y dificultades y determinar en función de ello acciones docentes de refuerzo. Es

fundamental que el estudiante en esa ruta se sienta apoyado, paulatinamente

satisfecho, motivado y dispuesto a hacer las cosas de otro modo si es

necesario.

Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la

evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o el año lectivo,

con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención

que se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se

desaprovechaban, así, las posibilidades de corregir oportunamente los errores,

recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas,

atender a diferencias individuales, ajustar tiempos.

Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que

los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus

diferentes ritmos, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la

evaluación de proceso en la práctica pedagógica. El proceso de aprendizaje

adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los

aprendizajes esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco

curricular, cuya consecución representa el compromiso profesional que el

profesor ha adquirido con sus estudiantes. En consecuencia, los resultados del

81
proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues

nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo

de enseñanza. No se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una

función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del

aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible. Tal como

se mencionó previamente, ambos procedimientos no son excluyentes, sino

necesariamente complementarios.

En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa

y sumativa operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluación

puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su

enseñanza de manera efectiva.

Diferencias entre la evaluación formativa y la evaluación auténtica

Es común que se confundan los objetivos y utilidades de los tipos de

evaluación que centran el discurso docente. Considerando que la evaluación

auténtica es un referente que comienza a cobrar mucho interés en el espacio

educativo, presentamos la diferencia entre ambas perspectivas.

Tabla N° 09. Evaluación Formativa y Auténtica

¿Cuándo ¿Quién ¿Para qué ¿A qué se


¿Qué evalúa? ¿Cómo evalúa?
evalúa? evalúa? evalúa? opone?
Evaluación Proceso de Registro Durante el Profesor Mejorar los Evaluación
formativa enseñanza- secuencial de desarrollo de procesos de tradicional de
aprendizaje los cambios las actividades enseñanza rendimiento o
(construcción) aprendizaje producto
(nivel aula)
Evaluación Competencias Problemas Durante el Profesor Tomar Evaluación
auténtica funcionales representativos desarrollo de la decisiones académica
(resolución de de situaciones resolución del educativas a simplificadora
problemas) reales socio problema nivel y cerrada
personales (puntual o institucional
extenso)
Fuente: Joan (2000).

82
Síntesis evaluación formativa

Objetivos:

· Conocer el proceso de aprendizaje.

· Proporcionar el apoyo pedagógico más adecuado a las necesidades del

momento.

Funciones:

· Seguimiento del ritmo de aprendizaje.

· Constata el proceso de aprendizaje.

· Permite modificar estrategias en el proceso.

Para qué evaluar:

· Tomar decisiones para mejorar el proceso: cambios en la metodología,

nuevos recursos, refuerzos remediales, etc.

Qué evaluar:

· Progreso y déficits de los alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

· Dominio de habilidades procedimentales y actitudinales.

Cuándo evaluar:

· Durante el proceso, que normalmente se concreta en una unidad de

programación, curso, ciclo o etapa.

Cómo evaluar:

· Observación sistemática del proceso.

· Instrumentos de recogida de información y análisis de resultados.

b) Evaluación Sumativa. para designar la forma mediante la cual medimos y

juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su

propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la

proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el

aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro.

83
Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas

como los instrumentos más idóneos para este tipo de evaluación. Toda

actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso

de enseñanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del

proceso. Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluación:

diagnóstica, formativa cualitativa o cuantitativa.

2.5. Definición de términos básicos:

a) ESTILO DE APRENDIZAJE. Es el conjunto de características pedagógicas

y cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona

debe enfrentar una situación de aprendizaje; es decir, las distintas maneras

en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de personas

emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado de

estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje

suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabore

de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y

refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del

mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas

utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el

predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,

afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables,

de cómo el alumno percibe interacciones y responde a su ambiente de

aprendizaje.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona utiliza

diversos estilos de aprendizaje. EL término "estilos de aprendizaje", se

refiere a que cada persona utiliza su propio método o estrategia a la hora

84
de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de

aprendizaje, velocidad, características y eficacia al aprender. Jimdo (2015)

b) APRENDIZAJE. También se puede definir el aprendizaje como un proceso

de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

persona generado por la experiencia. En primer lugar, aprendizaje supone

un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En

segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer

lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la

práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras

personas). Rojas (2001)

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo

personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el

individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la

neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la

experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos,

enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo

con su medio (UNAD)

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de

conocimiento y acción.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales

entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios

empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los

progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de

aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas


85
predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos

de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también

la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del

conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos,

actitudes y valores.

El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos,

adquirimos hábitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e

ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite

adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por

medio de una modificación de la conducta.

RENDIMIENTO ACADÉMICO. Hace referencia a la evaluación del

conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un

estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene

calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una

cursada. Definición. de. (2015).

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las

capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo

del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para

responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento

académico está vinculado a la aptitud. (Rubiolo, 2012)

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde

la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de

exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia

extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que

pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.

86
Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico,

como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que

dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y

termina afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la

subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial

aquéllas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas

interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la

corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los

conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos

de estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no

estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir

el tiempo dedicado al estudio.

87
CAPÍTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla N° 10. Estudiantes de segundo año de la Escuela


Académico Profesional de Economía de la UNC 2011,
distribuidos por sexo.

SEXO

Frecuencia Porcentaje

Masculino 36 56,3

Femenino 28 43,8

Total 64 100

Fuente: Oficina de Registro Central de la UNC-2011.

Interpretación: En la tabla 10, se muestra que la población estudiantil de la Escuela


Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática, con la cual se realizó la
presente investigación está constituida por 64 estudiantes, de los cuales el (56,3%)
son de sexo masculino, y el (43,8%) de sexo femenino.

88
Tabla N° 11. Estudiantes de segundo año de la Escuela
Académico Profesional de Economía de la UNC 2011
distribución por edad.

Edad Frecuencia Porcentaje

17-19 39 60,94%

20-22 20 31,25%

23-25 5 7,81%

Total general 64 100,00%

Fuente: Oficina de Registro Central de la UNC-2011

Interpretación: En la tabla 11, se muestra que la población estudiantil de la Escuela


Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática, en cuanto a edades están entre
los 17 a 19 años el (60,94%), entre los 20 a 22 años el (31,25%) y que solamente el
(7,81%) están entre los 23 a 25 años, siendo una población relativamente joven.

89
Tabla N°12.Niveles del estilo del aprendizaje Activo, de los Estudiantes
de segundo año de la Escuela Académico Profesional de Economía de la
UNC 2011

Niveles Frecuencia Porcentaje

Muy baja 1 2%

Baja 4 6%

Moderada 25 39%

Alta 18 28%

Muy alta 16 25%

Total 64 100

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la tabla 12, se desprende que los estudiantes de la Escuela


Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática, en cuanto al estilo aprendizaje
activo, están en un nivel moderado, con una frecuencia de 25 estudiantes,
representando el (39%) con tendencia a ser alta y muy alta respectivamente. Este tipo
de estudiantes tienen las siguientes características: se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados
de gente, pero siendo el centro de la actividades. La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es ¿cómo?

De acuerdo a Kolb (1984) citado en Lozano (2000), el modelo de estilos de

aprendizaje elaborado supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la

información que recibimos. Podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

90
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca

de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:

En la práctica, la mayoría tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos,

de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,

dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar

1) Alumno activo

2) Alumno reflexivo

3) Alumno teórico

4) Alumno pragmático

Tabla N°13. Niveles del estilo del aprendizaje reflexivo, de los


Estudiantes de segundo año de la Escuela Académico Profesional de
Economía de la UNC 2011.

Niveles Frecuencia Porcentajes

Muy baja 5 8%

Baja 6 9%

Moderada 41 64%

Alta 11 17%

Muy alta 1 2%

Total 64 100

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

91
Interpretación: De la tabla 13, se indica que los estudiantes de la Escuela Académico
Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de Cajamarca,
que llevaron la asignatura de matemática, en cuanto al estilo de aprendizaje reflexivo,
tienen un nivel moderado, con una frecuencia de 41 estudiantes, representando el
(64%) con tendencia a ser alta, tienen las siguientes características: Los estudiantes
reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias
desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente
antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de
datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo
que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción
antes de ponerse en movimiento. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es ¿por qué?

De acuerdo a Kolb (1984) citado en Lozano (2000), los estudiantes reflexivos tienden a
adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a
una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis
concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son
precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar
desapercibidos.
Tabla N°14. Niveles del estilo del aprendizaje Teórico, de los
Estudiantes de segundo año de la Escuela Académico Profesional
de Economía de la UNC.2011

Niveles Frecuencia Porcentaje

Muy baja 1 2%

Baja 5 8%

Moderada 24 38%

Alta 19 30%

Muy alta 15 23%

Total 64 100

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

92
Interpretación: De la Tabla 14, se puede manifestar que los estudiantes de la Escuela
Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática,que se identifican con el estilo
de aprendizaje teórico, están en un nivel moderado 24 estudiantes, que representa el
(38%), pero con una tendencia a ser alta y muy alta respectivamente, este tipo de
estudiantes tienen las siguientes características: adaptan e integran las observaciones
que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y
la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es ¿qué?

De acuerdo a Kolb (1984) citado en Lozano (2000), los alumnos teóricos adaptan e
integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas
lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares
en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de
valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios
subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.

93
Tabla N°15. Niveles del estilo del aprendizaje Pragmático, de los
Estudiantes de segundo año de la Escuela Académico Profesional
de Economía de la UNC 2011.

Niveles Frecuencia Porcentajes

Muy baja 2 3%

Baja 5 8%

Moderada 32 50%

Alta 21 33%

Muy alta 4 6%

Total 64 100

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la tabla 15, se puede definir que los estudiantes de la Escuela


Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática, se identifican con el estilo de
aprendizaje pragmático, con una frecuencia de 32 estudiantes, tienen un nivel
moderado, representado por el (50%) pero con una tendencia mayor a ser alta, este
tipo de estudiantes tienen las siguientes características: les gusta probar ideas, teorías
y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones
discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica,
apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los
problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las
cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si…?

Según Kolb (1984) citado en Lozano (2000), los alumnos pragmáticos les gusta probar
ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta
buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las
largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente
gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas.
94
Tabla N°16. Niveles de Rendimiento Académico en el curso de
Matemática en los estudiantes de segundo año de Economía de la UNC
2011.

Niveles N %

Deficiente 00-10 16 25%

Regular 11-12 25 39%

Bueno 13-15 21 33%

Muy Bueno 16-17 1 2%

Excelente 18-20 1 2%

Total 64 100,0

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: De la tabla N° 16, se puede definir que los estudiantes de la Escuela


Académico Profesional de Economía del segundo ciclo de la Universidad Nacional de
Cajamarca, que llevaron la asignatura de matemática, con respecto a su rendimiento
académico se describe de la siguiente manera: Que25 estudiantes, que representan el
(39%) del total, se encuentran en el nivel Regular, que es de 11 a 12 puntos en la
escala vigesimal. En segunda instancia, 21 estudiantes que significan el (33%) del
total, se encuentran en el Nivel Bueno, que es de 13 a 15 puntos en la escala
vigesimal. Seguidamente, 16 estudiantes que representa el (25%) del total, se
encuentran en el Nivel deficiente, que es de 00 a 10 puntos en la escala vigesimal.
Solamente, 2 estudiantes que representa el 4% del total, se encuentran en el nivel
Muy Bueno y excelente, que es de 16 a 20 puntos en la escala vigesimal.

De acuerdo a Gonzalo (2013), por ser cuantificable, el Rendimiento Académico


determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es tomado como único criterio para
medir el éxito o fracaso escolar a través de un sistema de calificaciones de 0 a 20, de
la siguiente manera: Excelente 18-20, Muy Bueno 16-17, Bueno 13-15, Regular 11-12
y Deficiente 00-10, en la comprobación y la evaluación de sus conocimientos y
capacidades. Las calificaciones dadas y la evaluación tienen que ser una medida
objetiva sobre el estado de los rendimientos de los estudiantes.

95
CORRELACIONES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Tabla 17.Correlación entre Estilo Activo y Rendimiento Académico

Rendimiento Académico

Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente


00-10 11-12 13-15 16-17 18-20 Total
Estilo
Activo N (%) N % % N % N % N %

Muy baja 1 (6,3) - - - - - - - 1 (1,6)

Baja 2 (12,5) 1 (4,0) 1 (4,8) - - - - 4 (6,3)

Moderada 8 (50,0) 9 (36,0) 8 (38,1) - - - - 25 (39,1)

Alta 3 (18,8) 7 (28,0) 7 (33,3) 1 (100,0) - - 18 (28,1)

Muy alta 2 (12,5) 8 (32,0) 5 (23,8) - - 1 (100,0) 16 (25,0)

Total 16 100 25 100,0 21 100,0 1 100,0 1 100,0 64 100,0

2
X = 12.56, P = 0.7046> 0.05 (Relación no significativa al 95%).

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de Economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la tabla 17, se presenta la relación entre el estilo activo y el


rendimiento académico en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca, que utilizando la
correlación de Karl Pearson (P), existe una relación no significativa al 95% y de
acuerdo al valor r=0.21 existe una Correlación positiva débil entre el estilo activo y el
rendimiento académico.

96
Tabla 18.Correlación entre Estilo Reflexivo y Rendimiento Académico

Rendimiento Académico

Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente


00-10 11-12 13-15 16-17 18-20 Total
Estilo
Reflexivo N (%) N % % N % N % N %

Muy baja 1 (6,3) 2 (8,0) 1 (4,8) 1 (100,0) - - 5 (7,8)

Baja 1 (6,3) 3 (12,0) 2 (9,5) - - - - 6 (9,4)

Moderada 11 (68,8) 13 (52,0) 16 (76,2) - - 1 (100,0) 41 (64,1)

Alta 3 (18,8) 7 (28,0) 1 (4,8) - - - - 11 (17,2)

Muy alta - - - - 1 (4,8) - - - - 1 (1,6)

Total 16 100 25 100,0 21 100,0 1 100,0 1 100,0 64 100,0

2
X = 19.74, P = 0.2320 >0.05 (Relación no significativa al 95%)

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la tabla 18, se presenta la relación entre el estilo reflexivo y el


rendimiento académico en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca, que utilizando la
correlación de Karl Pearson (P), existe una relación no significativa al 95% y de
acuerdo al valor r =-0.12 existe una Correlación negativa muy débil entre el estilo
reflexivo y el rendimiento académico.

97
Tabla 19.Correlación entre Estilo Teórico y Rendimiento Académico

Rendimiento Académico

Muy
Deficiente Regular Bueno Bueno Excelente
00-10 11-12 13-15 16-17 18-20 Total
Estilo
Teórico N (%) N % % N % N % N %

Muy baja - - 1 4,0 - - - - - - 1 1,6

Baja - - 2 8,0 3 14,3 - - - - 5 7,8

Moderada 5 31,3 11 44,0 7 33,3 1 100,0 - - 24 37,5

Alta 9 56,3 6 24,0 3 14,3 - - 1 100,0 19 29,7

Muy alta 2 12,5 5 20,0 8 38,1 - - - - 15 23,4

Total 16 100 25 100,0 21 100,0 1 0,0 1 0,0 64 100,0

2
X = 17.11, P = 0.387 >0.05 (relación no significativa al 95%).

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la Tabla 19, se presenta la relación entre el estilo teórico y el


rendimiento académico en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
profesional de Economía de la Universidad Nacional de Cajamarca, que utilizando la
correlación de Karl Pearson (P), existe una relación no significativa al 95% y de
acuerdo al valor r =-0.056 existe una Correlación negativa muy débil entre el estilo
teórico y el rendimiento académico.

98
Tabla 20.Correlación entre Estilo pragmático y Rendimiento Académico

Rendimiento Académico

Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente


00-10 11-12 13-15 16-17 18-20 Total
Estilo
pragmático N (%) N % % N % N % N %

Muy baja 1 6,3 1 4,0 - - - - - - 2 3,1

Baja - - 2 8,0 3 14,3 - - - - 5 7,8

Moderada 6 37,5 16 64,0 8 38,1 1 100,0 1 100,0 32 50,0

Alta 8 50,0 5 20,0 8 38,1 - - 0 - 21 32,8

Muy alta 1 6,3 1 4,0 2 9,5 - - - - 4 6,3

Total 16 100 25 100,0 21 100,0 1 100,0 1 100,0 64 100,0

2
X = 11.10, P = 0.8031 > 0.05 (Relación no significativa al 95%)

Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de economía de la UNC 2011.

Interpretación: En la tabla 20, se presenta la relación entre el estilo pragmático y el


rendimiento académico en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca, que utilizando la
correlación de Karl Pearson (P), existe una relación no significativa al 95% y de
acuerdo al valor r =-0.077existe una Correlación negativa muy débil entre el estilo
pragmático y el rendimiento académico.

99
DISCUSIÓN Y RESULTADOS

Se identificaron tres grandes fuentes de información para generar la discusión de

resultados: las hipótesis planteadas en la investigación, las teorías cognitivas y

conductuales que la sustentan y la experiencia obtenida a través de la realidad que se

evidencia actualmente en la UNC. Los resultados de esta investigación fueron

obtenidos a través de la aplicación del cuestionario CHAEA, a los estudiantes de la

Escuela Académico profesional de Economía y a través del análisis documental de los

registros y actas de evaluación.

En el caso del instrumento de estilos de aprendizaje de CHAEA utilizada, se lo sometió

al criterio de dos jueces expertos quienes observaron y recomendaron mejoras para la

obtención de resultados lo más precisos posibles. Las técnicas empleadas permitieron

realizar el análisis de confiabilidad correspondiente, certificando la validez de los

resultados conseguidos.

Se puede generalizar la metodología empleada en la investigación porque el

instrumento empleado cumplen la función de averiguar detalles y recopilar información

sobre los estilos de aprendizaje existente y el impacto de estos en los estudiantes de

la asignatura de matemática.

A través de los resultados encontrados, se pudo observar que existe una correlación

positiva baja con el estilo de aprendizaje activo (r =0.21) y el rendimiento académico

en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional de

Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca, y con el estilo teórico(r =-0.056),

pragmático(r =-0.077) y reflexivo(r =-0.12) se determinó una relación negativa muy

baja con el rendimiento académico en los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela

Académico Profesional de Economía, de la Universidad Nacional de Cajamarca. Y una

relación no significativa al 95%, en cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Por lo

tanto, podremos señalar que de acuerdo a los resultados obtenidos y la contrastación

100
de resultados con los estadísticos de Pearson y Chi Cuadrado, se acepta la hipótesis

principal.

Tomando como referente el estudio de Castillo y Bracamonte (2011), en la

Investigación Estudio de la relación entre el estilo de aprendizaje de estudiantes de

ingeniería y su rendimiento académico en matemática, de la Facultad de Ingeniería.

Universidad de San Carlos de Guatemala, manifiesta que el diagnóstico de los estilos

de aprendizaje de 651 estudiantes que iniciaron carreras de ingeniería en el 2009,

utilizando el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje –CHAEA– para

caracterizar cuatro estilos de aprender: Teórico, Reflexivo, Activo y Pragmático, cuya

manifestación no es excluyente y en conjunto se conciben como características

dinámicas y modificables que permiten describir la manera personal en que los

individuos aprenden. Así mismo, determinaron a las siguientes conclusiones: El

cuestionario CHAEA tiene un nivel de confiabilidad aceptable para el diagnóstico de

los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la USAC.

Los estilos de aprendizaje más desarrollados en los estudiantes de primer ingreso a la

Facultad de Ingeniería en el 2009, son el reflexivo y el pragmático. Los estilos de

aprendizaje que manifiestan los estudiantes de ingeniería no son excluyentes,

evidenciándose una relación más fuerte entre los estilos reflexivo y teórico, seguida de

la relación entre el estilo activo y el pragmático. Los estilos de aprendizaje son

heterogéneos en los estudiantes de ingeniería, con un leve predominio del estilo

pragmático en las carreras de ingeniería civil, mecánica, mecánica industrial, eléctrica

y matemática aplicada; mientras que el estilo reflexivo es levemente dominante en

las carreras de ingeniería química, industrial, mecánica eléctrica, ciencias y sistemas,

electrónica y física aplicada. El estilo activo mostró un leve predominio sólo en los

estudiantes de ingeniería ambiental.

De la misma manera, concordamos totalmente con lo planteado por Rodríguez (2008),

en su trabajo Titulado Estilos de Aprendizaje, Autoestima y Rendimiento Académico en


101
los alumnos de la Universidad Nacional de Cajamarca, concluye que: En relación la

hipótesis planteada y objetivo específico 4, la relación entre las variables estilos de

aprendizaje, autoestima y rendimiento académico, obtenido a través de la prueba de

correlación Múltiple (R), no es significativa (p>0,005) y es de baja magnitud (0,145), lo

que indica una correlación positiva leve o débil.

En cuanto al Rendimiento Académico de los estudiantes de la Escuela Académico

Profesional de Economía, Facultad de Ciencias Económicas Contables y

Administrativas de la Universidad Nacional de Cajamarca se llegó a los siguientes

resultados: Con respecto al rendimiento académico que presentan los estudiantes en

la asignatura de matemática, 25 estudiantes que representa el 39% del total, se ubica

en el nivel Regular, 21 estudiantes que representa el 33% se ubica en el nivel Bueno,

1 estudiante que representa el 2% del total, se encuentran en el nivel Muy Bueno, 1

estudiante que representa el 2% del total, en el nivel Excelente y 16 estudiantes que

representa el 25%, se encuentran en el nivel Deficiente.

Concordamos en parte con los resultados obtenidos en la investigación de Herrera

(2009), estilos de aprendizaje de los estudiantes de la corporación universitaria

adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de

matemáticas de la Universidad de Montemorelo, Colombia, cuya conclusión es la

existencia de una relación inversa entre los estilos activo y pragmático con el

rendimiento académico, pareciera indicar la conveniencia de ser reflexivo y teórico

para un mejor rendimiento académico en matemáticas, que tiene similitud a los

obtenidos en la presente investigación donde se relacionan de manera positiva baja el

estilo Activo y el Rendimiento Académico.

102
CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. Conclusiones

1. Según los resultados obtenidos en la investigación y de acuerdo al modelo de

Kolb y posteriormente al de Honey y Alonso, se concluye que el rendimiento

académico tiene relación positiva débil con el estilo de aprendizaje Activo y

existe relación negativa muy débil con los estilos pragmático, reflexivo y

teórico.

2. El estilo de aprendizaje predominante es el estilo Reflexivo con un resultado de

41 estudiantes que representa el (64%) del total de los estudiantes, que tienen

una correlación moderada, 11 estudiantes con una correlación alta (17%), que

nos indican que es el estilo que más predomina para el estudio de la

matemática.

3. El rendimiento académico, en el curso de Matemática se ubica en el nivel

regular con un (39%) que representa a 25 estudiantes y (33%) que representa

21 alumnos, en un nivel bueno; siendo deficientes en un (25%) del total de la

muestra, que representan a 16 estudiantes y 2 estudiantes que representa el

(4%) del total, se encuentran en el nivel Muy bueno y excelente.

4. Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de acuerdo a lo

establecido en la hipótesis planteada se correlacionan, puesto que un estilo

(Activo) de los cuatro estilos de aprendizaje, tienen una correlación positiva

débil con el rendimiento académico, y los demás estilos tienen correlación

negativa muy débil con el Rendimiento Académico.

103
4.2. Recomendaciones:

De acuerdo a lo estudiado se recomienda:

1. Que los docentes que imparten la asignatura de matemática en la Escuela

Académico Profesional de Economía, deben aplicar metodologías acorde con

el estilo de aprendizaje Activo y Reflexivo.

2. A la Oficina General de Desarrollo Académico de la UNC, capacitar a los

Docentes de la universidad Nacional de Cajamarca, en el manejo de

metodología activas acorde con los estilos de aprendizaje.

3. Al responsable de la Dirección de Escuela Académico Profesional, orientar a

buscar estrategias adecuadas a sus docentes en relación al desarrollo de los

estilos de aprendizaje en los estudiantes en los estilos que favorezcan a

mejorar el rendimiento académico en la práctica de la matemática.

4. A la Dirección de Escuela de Economía, organizar seminarios de capacitación

para todos los docentes de diferentes niveles sobre Estilos de Aprendizaje de

Honey y Alonso; y así, enseñar a sus estudiantes según sea sus estilos de

aprendizaje, para determinar con precisión la existencia o inexistencia de

correlación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en el curso

Matemática y de ser posible ampliarlo a los diferentes cursos que se

desarrollan dentro de la universidad.

5. A los Docentes interesados en el presente Trabajo de Investigación realizar

investigaciones de Tipo Experimental, para así determinar a ciencia cierta la

existencia de correlación entre las variables en estudio.

6. Se debe tener una metodología activa clara de acuerdo a cada estilo de

aprendizaje de los estudiantes para evaluar su rendimiento académico.

104
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109
ANEXOS

110
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO

DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE MATEMÁTICAS

Estimados alumnos:

El presente test, es parte de un trabajo de investigación que intenta recabar información útil
sobre tu estilo de aprendizaje. Contesta con la mayor sinceridad posible.

DATOS PERSONALES:

1. Apellidos y Nombres:………………………………………………………………………………....
2. Facultad en la que está matriculado(a):…………………………………………………………….
3. Escuela en que cursa sus estudios o Especialidad que sigue:………………………………….
4. Ciclo o semestre en que se encuentra:……………………………………………………………..
5. Edad:………Sexo:……………………………………Fecha………………………………………..

INSTRUCCIONES

No hay límite de tiempo para contestar el cuestionario. Pero seguramente no le ocupará más
de 30 minutos.

No hay respuestas correctas ni erróneas

Si estas más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem marque con un signo (+), si por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, marque un signo negativo (-).

Por favor, conteste a todos los ítems.

N° PREGUNTAS PREFERENCIA

1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

Estoy seguro de lo que es bueno y es malo, lo que está bien y lo que está
2
mal.

3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4 Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5 Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas.

Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
6
qué criterios actúan.

Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
7
actuar reflexivamente.

111
8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a


10
conciencia.

Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo


11
ejercicio regularmente.

Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo


12
ponerla en práctica.

13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar


15
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16 Escucho con más frecuencia que hablar.

17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de


18
manifestar alguna conclusión.

19 Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20 Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistema de valores.
21
Tengo principios y los sigo.

22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

Me disgusta implicarme efectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero


23
mantener relaciones distantes.

24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25 Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras

26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31 Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones.

Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuántos


32
más datos reúna para reflexionar, mejor.

112
33 Tiendo a ser perfeccionista.

34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo


35
previamente.

36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37 Me siento incómodo (a) con las personas calladas y demasiado analíticas.

38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39 Me angustio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

Es mejor gozar de¡ momento presente que deleitarse pensando en el pasado


41
o en el futuro

42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un


44
minucioso análisis que las basadas en la intuición.

Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las


45
argumentaciones de los demás.

46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de


47
hacer las cosas.

48 En con junto hablo más que lo que escucho.

49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50 Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

51 Me gusta buscar nuevas experiencias.

52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas


55
vacías.

56 Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

113
Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
59
centrados en el tema, evitando divagaciones.

Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y


60
desapasionados en las discusiones.

61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64 Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes


65
que ser el o la líder o el o la que más participa.

66 Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se


71
basan.

Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir


72
sentimientos ajenos.

73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.

Favor de revisar que ninguna celda quede vacía, todas deben contener un (+) o un (-)

114
FICHA TÉCNICA

Los números que en el Cuestionario han señalado con el signo (+). Luego sume el número de
círculos que ha colocado en cada columna y anótelos en el recuadro que figura debajo de cada
una de esas columnas.

I II III IV
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76

115
Gráfica de los Estilos de Aprendizaje

Ubique los resultados obtenidos en cada uno de los recuadros que corresponden a los estilos
activo, reflexivo, teórico y pragmático, coloque un punto en las líneas de la gráfica según haya
sido su puntaje, y por último trace una línea que una esos puntos.

116
BASE DE DATOS DEL CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE ECONOMÍA DE LA UNC 2011

Apellidos y Nombres Edad Sexo Pgta N°1 Pgta N°2 Pgta N°3 Pgta N°4 Pgta N°5 Pgta N°6 Pgta N°7 Pgta N°8 Pgta N°9 Pgta N°10 Pgta N°11 Pgta N°12 Pgta N°13 Pgta N°14 Pgta N°15 Pgta N°16 Pgta N°17 Pgta N°18 Pgta N°19 Pgta N°20
Leyva López, Víctor Edgar 21 M 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0
Monzón Godoy, Oscar Armando 20 M 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0
Goicochea Vargas, Cardin Vannesa 19 F 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0
Culqui Torres, Marco Antonio 23 M 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1
Flores Cerquin, Oswaldo 24 M 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0
Rafael Llovera, Ivan 21 M 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Silva Rojas, Edin Roberth 18 M 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Huamán Briceño, Yessica Aliana 19 F 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0
Mariñas Cabrera, Kelin Yadira 18 F 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1
Ramírez Saucedo, Gabriela del Pilar 18 F 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
Dávila Díaz, Herlita Patricia 17 F 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Cueva Romero, Alex Alindor 19 M 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0
Correa Mantilla, Ronald André 19 M 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0
Narro Herrera, María Editha 20 F 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Chavarri Terán, Johanna Nataly 25 F 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1
Vásquez Herrera, Duany Katherine 18 F 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0
Cerna Becerra, Kevin 20 M 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0
Montoya Quispe, Arturo 20 M 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Castillo Marín, Raysa 19 F 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0
Tasilla Tafúr, Juan Eduardo 18 M 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1
Chugnas Cahuana, Olga 19 F 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Mendoza Cerna, Carol Estefanía 18 F 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Salazar Espino, Bárbara Liseth 17 F 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0
Díaz Guerrero, Kevin Criysleo 18 M 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Blanco Salcedo, Gisela 19 F 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1
Villanueva Yopla, Oliclia 18 F 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
Saldaña García, Deisi Maribel 19 F 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1
Chunqui Lara, Cecilia Isamar 18 F 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Martínez Díaz, Nayghet Jhazmin 17 F 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0
Bazán Manchay, Ana Paula 18 F 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1
Estrada Hernández, Jhony Paúl 19 M 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Vega Villalobos, Orlando 18 M 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1
Portocarrero Rojas, Ana María 17 F 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0
Chugnas Chuquilín, Jhonatan 19 M 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1
Vargas Terán, Luceri 18 F 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1
Arribasplata Arribasplata, Lus Yanet 17 F 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Araujo Arana, Jorge Jean Pierre 17 M 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
Gallardo Ocas, Luis Fernando 20 M 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cruz Guerra, Dana Anahí 19 F 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0
Taica Guevara, Verónica 18 F 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1
Cáceres Lozano, Elda Rosabel 18 F 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
Peregrino Tasilla, Hugo César 17 M 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
Merino Zelada, Segundo 19 M 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0
Roncal Cajachúan, Julliem Osmar 18 M 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0
Ramos Díaz, Luis 19 M 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Díaz Zevallos, William Cristian 21 M 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1
Colorado Carmona, Carlos Eduardo 22 M 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Cueva Ramírez, Cristhian Alberto 21 M 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
Salazar Aguirre, Edson 20 M 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
Peche Moreno, Luis Marvin 19 M 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Julón Gutierrez, Eulices 20 M 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Llanos Llanos, Segundo 22 M 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Ramos Dávila, Jelver 20 M 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0
Paredes Oliveros, Lucero Deybelli 19 F 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0
Chávez Barrantos, Carlos 24 M 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0
Alvarez Camacho, Marco 22 M 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Fuster Pastor, Betssy Noelia 24 F 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0
Arana Quijada, Kerly 20 M 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1
Díaz Obando, Yudith Medalí 21 F 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Vásquez Barrantes, Hammel Jhordan Aldair 17 M 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Saucedo Alcántara, Alex 21 M 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Bustamante Rodriguez, Alexander 19 M 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1
Sánchez Huaccha,
Cabanillas Serrano, Ader Raúl
22
21
M
M
0
0
0
0
0
1
1
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0
1
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0
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1
1
1
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0
0
1
0
i 1
1
Apellidos y Nombres Pgta N°21 Pgta N°22 Pgta N°23 Pgta N°24 Pgta N°25 Pgta N°26 Pgta N°27 Pgta N°28 Pgta N°29 Pgta N°30 Pgta N°31 Pgta N°32 Pgta N°33 Pgta N°34 Pgta N°35 Pgta N°36 Pgta N°37 Pgta N°38 Pgta N°39 Pgta N°40
Leyva López, Víctor Edgar 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0
Monzón Godoy, Oscar Armando 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0
Goicochea Vargas, Cardin Vannesa 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
Culqui Torres, Marco Antonio 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0
Flores Cerquin, Oswaldo 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
Rafael Llovera, Ivan 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1
Silva Rojas, Edin Roberth 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Huamán Briceño, Yessica Aliana 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Mariñas Cabrera, Kelin Yadira 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0
Ramírez Saucedo, Gabriela del Pilar 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0
Dávila Díaz, Herlita Patricia 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
Cueva Romero, Alex Alindor 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0
Correa Mantilla, Ronald André 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0
Narro Herrera, María Editha 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Chavarri Terán, Johanna Nataly 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
Vásquez Herrera, Duany Katherine 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
Cerna Becerra, Kevin 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
Montoya Quispe, Arturo 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Castillo Marín, Raysa 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
Tasilla Tafúr, Juan Eduardo 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0
Chugnas Cahuana, Olga 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0
Mendoza Cerna, Carol Estefanía 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0
Salazar Espino, Bárbara Liseth 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0
Díaz Guerrero, Kevin Criysleo 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Blanco Salcedo, Gisela 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Villanueva Yopla, Oliclia 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
Saldaña García, Deisi Maribel 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0
Chunqui Lara, Cecilia Isamar 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Martínez Díaz, Nayghet Jhazmin 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0
Bazán Manchay, Ana Paula 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0
Estrada Hernández, Jhony Paúl 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0
Vega Villalobos, Orlando 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0
Portocarrero Rojas, Ana María 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0
Chugnas Chuquilín, Jhonatan 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1
Vargas Terán, Luceri 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
Arribasplata Arribasplata, Lus Yanet 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Araujo Arana, Jorge Jean Pierre 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0
Gallardo Ocas, Luis Fernando 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1
Cruz Guerra, Dana Anahí 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Taica Guevara, Verónica 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
Cáceres Lozano, Elda Rosabel 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
Peregrino Tasilla, Hugo César 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0
Merino Zelada, Segundo 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
Roncal Cajachúan, Julliem Osmar 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0
Ramos Díaz, Luis 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Díaz Zevallos, William Cristian 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0
Colorado Carmona, Carlos Eduardo 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
Cueva Ramírez, Cristhian Alberto 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0
Salazar Aguirre, Edson 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0
Peche Moreno, Luis Marvin 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
Julón Gutierrez, Eulices 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Llanos Llanos, Segundo 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Ramos Dávila, Jelver 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1
Paredes Oliveros, Lucero Deybelli 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0
Chávez Barrantos, Carlos 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0
Alvarez Camacho, Marco 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
Fuster Pastor, Betssy Noelia 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0
Arana Quijada, Kerly 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0
Díaz Obando, Yudith Medalí 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Vásquez Barrantes, Hammel Jhordan Aldair 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
Saucedo Alcántara, Alex 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0
Bustamante Rodriguez, Alexander 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
Sánchez Huaccha, 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0
Cabanillas Serrano, Ader Raúl 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0

ii
Apellidos y Nombres Pgta N°41 Pgta N°42 Pgta N°43 Pgta N°44 Pgta N°45 Pgta N°46 Pgta N°47 Pgta N°48 Pgta N°49 Pgta N°50 Pgta N°51 Pgta N°52 Pgta N°53 Pgta N°54 Pgta N°55 Pgta N°56 Pgta N°57 Pgta N°58 Pgta N°59 Pgta N°60
Leyva López, Víctor Edgar 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1
Monzón Godoy, Oscar Armando 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
Goicochea Vargas, Cardin Vannesa 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Culqui Torres, Marco Antonio 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
Flores Cerquin, Oswaldo 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Rafael Llovera, Ivan 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Silva Rojas, Edin Roberth 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1
Huamán Briceño, Yessica Aliana 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Mariñas Cabrera, Kelin Yadira 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
Ramírez Saucedo, Gabriela del Pilar 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Dávila Díaz, Herlita Patricia 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Cueva Romero, Alex Alindor 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0
Correa Mantilla, Ronald André 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Narro Herrera, María Editha 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Chavarri Terán, Johanna Nataly 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Vásquez Herrera, Duany Katherine 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cerna Becerra, Kevin 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Montoya Quispe, Arturo 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Castillo Marín, Raysa 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Tasilla Tafúr, Juan Eduardo 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1
Chugnas Cahuana, Olga 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Mendoza Cerna, Carol Estefanía 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Salazar Espino, Bárbara Liseth 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1
Díaz Guerrero, Kevin Criysleo 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1
Blanco Salcedo, Gisela 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Villanueva Yopla, Oliclia 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Saldaña García, Deisi Maribel 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1
Chunqui Lara, Cecilia Isamar 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Martínez Díaz, Nayghet Jhazmin 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Bazán Manchay, Ana Paula 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1
Estrada Hernández, Jhony Paúl 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Vega Villalobos, Orlando 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Portocarrero Rojas, Ana María 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1
Chugnas Chuquilín, Jhonatan 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1
Vargas Terán, Luceri 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Arribasplata Arribasplata, Lus Yanet 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Araujo Arana, Jorge Jean Pierre 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1
Gallardo Ocas, Luis Fernando 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1
Cruz Guerra, Dana Anahí 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1
Taica Guevara, Verónica 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1
Cáceres Lozano, Elda Rosabel 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Peregrino Tasilla, Hugo César 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Merino Zelada, Segundo 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
Roncal Cajachúan, Julliem Osmar 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Ramos Díaz, Luis 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Díaz Zevallos, William Cristian 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1
Colorado Carmona, Carlos Eduardo 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Cueva Ramírez, Cristhian Alberto 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Salazar Aguirre, Edson 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Peche Moreno, Luis Marvin 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Julón Gutierrez, Eulices 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Llanos Llanos, Segundo 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Ramos Dávila, Jelver 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1
Paredes Oliveros, Lucero Deybelli 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1
Chávez Barrantos, Carlos 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Alvarez Camacho, Marco 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Fuster Pastor, Betssy Noelia 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Arana Quijada, Kerly 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Díaz Obando, Yudith Medalí 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Vásquez Barrantes, Hammel Jhordan Aldair 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
Saucedo Alcántara, Alex 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1
Bustamante Rodriguez, Alexander
Sánchez Huaccha,
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
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0
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1
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1
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iii 0
1
Cabanillas Serrano, Ader Raúl 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1
Apellidos y Nombres Pgta N°61 Pgta N°62 Pgta N°63 Pgta N°64 Pgta N°65 Pgta N°66 Pgta N°67 Pgta N°68 Pgta N°69 Pgta N°70 Pgta N°71 Pgta N°72 Pgta N°73 Pgta N°74 Pgta N°75 Pgta N°76 Pgta N°77 Pgta N°78 Pgta N°79 Pgta N°80 TOTAL NOTAS
Leyva López, Víctor Edgar 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 14 11
Monzón Godoy, Oscar Armando 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 12 11
Goicochea Vargas, Cardin Vannesa 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 10 8
Culqui Torres, Marco Antonio 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 11 11
Flores Cerquin, Oswaldo 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 10 5
Rafael Llovera, Ivan 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 10 11
Silva Rojas, Edin Roberth 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 15 11
Huamán Briceño, Yessica Aliana 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 12 7
Mariñas Cabrera, Kelin Yadira 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 14 7
Ramírez Saucedo, Gabriela del Pilar 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 11 6
Dávila Díaz, Herlita Patricia 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 10 11
Cueva Romero, Alex Alindor 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 12 8
Correa Mantilla, Ronald André 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 10 14
Narro Herrera, María Editha 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 15 11
Chavarri Terán, Johanna Nataly 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 11 7
Vásquez Herrera, Duany Katherine 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 11 11
Cerna Becerra, Kevin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 13 11
Montoya Quispe, Arturo 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 10 6
Castillo Marín, Raysa 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 9 11
Tasilla Tafúr, Juan Eduardo 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 12 5
Chugnas Cahuana, Olga 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 10 6
Mendoza Cerna, Carol Estefanía 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 15 11
Salazar Espino, Bárbara Liseth 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 11 11
Díaz Guerrero, Kevin Criysleo 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 14 7
Blanco Salcedo, Gisela 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 16 11
Villanueva Yopla, Oliclia 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 10 11
Saldaña García, Deisi Maribel 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 7 7
Chunqui Lara, Cecilia Isamar 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 12 11
Martínez Díaz, Nayghet Jhazmin 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 10 12
Bazán Manchay, Ana Paula 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 11 14
Estrada Hernández, Jhony Paúl 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 10 13
Vega Villalobos, Orlando 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 10 12
Portocarrero Rojas, Ana María 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 13 6
Chugnas Chuquilín, Jhonatan 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 13 11
Vargas Terán, Luceri 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 13 6
Arribasplata Arribasplata, Lus Yanet 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 15 11
Araujo Arana, Jorge Jean Pierre 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 13 14
Gallardo Ocas, Luis Fernando 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 9 14
Cruz Guerra, Dana Anahí 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 11 14
Taica Guevara, Verónica 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 11 11
Cáceres Lozano, Elda Rosabel 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 10 14
Peregrino Tasilla, Hugo César 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 11 14
Merino Zelada, Segundo 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 11 19
Roncal Cajachúan, Julliem Osmar 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 14 17
Ramos Díaz, Luis 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 15 14
Díaz Zevallos, William Cristian 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 11 13
Colorado Carmona, Carlos Eduardo 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 13 12
Cueva Ramírez, Cristhian Alberto 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 9 14
Salazar Aguirre, Edson 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 13 15
Peche Moreno, Luis Marvin 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 15 14
Julón Gutierrez, Eulices 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 16 13
Llanos Llanos, Segundo 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 15 6
Ramos Dávila, Jelver 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 12 15
Paredes Oliveros, Lucero Deybelli 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 9 13
Chávez Barrantos, Carlos 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 12 13
Alvarez Camacho, Marco 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 16 12
Fuster Pastor, Betssy Noelia 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 8 13
Arana Quijada, Kerly 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 12 12
Díaz Obando, Yudith Medalí 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 17 13
Vásquez Barrantes, Hammel Jhordan Aldair 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 15 13
Saucedo Alcántara, Alex 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 11 12
Bustamante Rodriguez, Alexander 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 14 13
Sánchez Huaccha, 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 8 11
Cabanillas Serrano, Ader Raúl 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 7 8

iv

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