Antologia Gestion Escolar

La Gestión Escolar Democrática
“La Gestión escolar democrática” forma parte de la Colección de Propuestas Acadé-

micas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación
de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinación General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinación Académica:
José Juan García Ávalos
Autor:
Fausto Enrique Ramón Castaño
México, D.F., 2011
2
Presentación
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas

de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la
educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares
sino una manera diferente de concebir la práctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de

Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos,
cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación
del nuevo modelo educativo.
Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar
• Español
• Matemáticas
• Ciencias
• Formación Cívica y Ética
• Adolescencia y aprendizaje
• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
• La Evaluación para la mejora educativa
• Habilidades Directivas
• La Asesoría en la Escuela
• Gestión escolar
• Función Pedagógica de la supervisión
Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,-
docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite
una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al
nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el
análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño
profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su
quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
3
ÍNDICE
DESCRIPCIÓN DEL CURSO....................................................................................................................... 7

Introducción...................................................................................................................................................... 7
Propósito........................................................................................................................................................... 7
Contenidos........................................................................................................................................................ 8
Productos de trabajo....................................................................................................................................... 9
Materiales de apoyo.......................................................................................................................................10
Procedimiento Formal de Evaluación........................................................................................................11
ANTOLOGÍA.................................................................................................................................................12
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................13
PROPÓSITO GENERAL .............................................................................................................................15
SESIÓN 1 Democracia y educación

Lectura 1 Introducción al concepto de la democracia.........................................................................16
Lectura 2. Una democracia fuerte para favorecer la innovación ....................................................19
Lectura 3 Sudbury Valley School ..............................................................................................................23
SESIÓN 2 El marco legal de la participación y la gestión escolar

Propósitos........................................................................................................................................................28
Contenido........................................................................................................................................................28
Materiales de apoyo.......................................................................................................................................28
Lectura 4 Análisis del marco legal de los Consejos Escolares de Participación Social.................29
Lectura 5 Calidad de la educación y gestión escolar............................................................................. 35
SESIÓN 3 La dirección escolar democrática

Lectura 6 ¿Cómo hacer escuelas democráticas?...................................................................................42
Lectura 7 El colegio de educación secundaria de Central Park Este:
lo difícil es hacer que suceda .....................................................................................................................50
SESIÓN 4
Propósitos........................................................................................................................................................57
Lectura 8 Docente democrático en pedagogos del siglo XX...........................................................58
Lectura 9 El trabajo en equipo como factor de calidad:
el papel de los directivos escolares............................................................................................................71
Lectura 10 La construcción de prácticas democráticas en una escuela
de la Ciudad de México................................................................................................................................76
Lectura 11 La situación nos hizo especiales.........................................................................................83
5
SESIÓN 5 La participación de los padres de familia en la escuela

Propósitos........................................................................................................................................................91
Lectura 12 La participación es un árbol ..............................................................................................93
Lectura 13 Modelo de gestión estratégica para promover la
participación de los padres de familia en la escuela y en la
educación de sus hijos................................................................................................................................102
SESIÓN 6 La construcción de una escuela democrática

PROPÓSITO.................................................................................................................................................107
Lectura 14 Una revisión a la participación escolar en América Latina..........................................108
6
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Destinatarios del curso:

Profesores frente a grupo, Directivos escolares (Director, Subdirector, Supervisor y Jefe de sector) y
Apoyos técnico pedagógicos
Nivel o modalidad:
02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria, 07 Secundaria Técnica y 08 Telesecundaria)
Temática:
Gestión Escolar
Introducción
Los contenidos de este curso se distribuyen en seis sesiones de 6 horas cada uno. En las primeras
sesiones se examina el papel de la escuela en la educación ciudadana y el papel del director como
promotor de la cultura democrática y como constructor y dirigente de la comunidad de aprendi-
zaje. Además, se examina el marco legal vigente en el que se sustenta la participación y la gestión
democrática en las escuelas públicas.Varios estudios empíricos sobre educación cívica sostienen que
cuando se practica la democracia en la escuela y en el salón de clases, se obtienen mejores resulta-
dos en el aprendizaje de la democracia.
En las sesiones siguientes se tratarán diversas formas de organizar la escuela y llevar a cabo
prácticas democráticas para estimular la participación de todos los implicados (profesores, alumnos
y padres de familia). En algunas sesiones se incluye el análisis de casos, para luego tratar a detalle las
estrategias y prácticas democráticas utilizadas. En cada caso se destacan las actividades que intervie-
nen en la construcción de una escuela democrática y las diversas formas de deliberación social y de
acción cooperativa. Se ilustra como se concede mayor participación y autonomía a los alumnos y se
limita la autoridad de los educadores. De esta forma se aborda el funcionamiento de los consejos
escolares, las asambleas de clase, el trabajo en equipo, la participación de los padres de familia, la
vinculación con la comunidad.
A lo largo del curso se irá construyendo, en equipo, un proyecto de cómo desarrollar la demo-
cracia en una escuela. La última sesión se reserva para la presentación de los proyectos y la realiza-
ción de una plenaria en donde intercambien ideas respecto a las propuestas y lleguen a conclusiones.
El curso propuesto es presencial. Se requiere que los participantes realicen la lectura de los
textos recomendados incluidos en la Antología. Algunas de las actividades propuestas se deberán
trabajar de manera colaborativa en grupos pequeños o equipos de trabajo, donde se comparten ex-
periencias y aprendizajes entre los participantes. El curso concluye con el desarrollo y presentación
de un proyecto de gestión democrática en una escuela.
Propósito
Que el personal directivo reconozca el concepto de la escuela democrática e identifique las
competencias necesarias de gestión escolar para impulsar la democracia en sus escuelas y la forma-
ción ciudadana de los alumnos.
7
Contenidos

1. ¿Qué es democracia?
2. ¿Qué es una escuela democrática?
3. La importancia de la democracia en la escuela y de la educación ciudadana. Análisis del mo-
delo de Sudbury Valley School

1. El marco legal de la participación en la educación
2. La Gestión Escolar

1. La comunidad educativa
2. El Colegio de Educación Secundaria de Central Park (Análisis de caso)
SESIÓN 4 La participación de los docentes y de los alumnos

1. El perfil del docente democrático
2. El trabajo en equipo
3. La participación de los alumnos
4. El reglamento escolar
SESIÓN 5 La participación de los padres de familia en la escuela y en la

educación de sus hijos
1. La participación de los padres de familia
2. Modelo de gestión estratégica para la participación de los padres de familia

1. La participación de la comunidad
2. Proyecto de Gestión Escolar Democrática
8
Productos de trabajo
Los participantes demuestran sus capacidades de gestión democrática mediante la elaboración
de un proyecto de cómo construir la democracia en una escuela y así impulsar el mejoramiento del
servicio educativo y la formación de ciudadanos.
La parte medular del proyecto es la elaboración de una propuesta de implantación de la gestión
democrática en la escuela, la cual puede incluir algunas de las lecciones y sugerencias derivadas del
análisis de las experiencias analizadas en el curso, como por ejemplo, la creación de órganos colegia-
dos - consejos o juntas escolares, que funcionan en vinculación con asambleas y asociaciones civiles,
en las que participan los padres de familia y actores destacados de la comunidad local.
Los elementos de la propuesta deberán organizarse alrededor de los cinco componentes del
modelo de gestión escolar y expresar con claridad los efectos esperados de la participación demo-
crática en los siguientes aspectos: El aprovechamiento escolar y continuidad educativa; el mejora-
miento de las instalaciones escolares y la seguridad; la democratización de la escuela, la rendición de
cuentas y la transparencia; el desarrollo profesional de los docentes y la calidad de la enseñanza y la
formación del ciudadano y el fortalecimiento de la vida democrática.
El producto de este trabajo es por equipos y podrá presentarse en un documento o en las hojas
de rotafolio que se usaron para su presentación.
Tabla de Productos
Sesión Productos
1 Respuestas a las 10 preguntas
Texto elaborado en equipo
Cartel con conclusión elaborada en equipo.
2 Síntesis de las experiencias compartidas en el equipo.

Esquemas con las ideas centrales del contenido de la lectura.
3 Mapa conceptual
4 Tabla de caracterización
Cuadro comparativo.
5 Propuesta de competencias pedagógicas
Respuesta a la pregunta ¿Qué condiciones se requerirían para que en las aulas se lleven a
cabo prácticas democráticas?
6 Proyecto de Gestión Escolar Democrática
9
Materiales de apoyo
Guía para el facilitador
El diseño del curso comprende la elaboración de una Guía para el Facilitador con las orienta-
ciones y sugerencias necesarias para coordinar la realización del curso. Esta guía comprende una
descripción detallada de cada una de las sesiones en que se divide el curso, incluye la descripción
de los temas que serán abordados, los propósitos específicos de cada sesión, la explicación de las
actividades propuestas, indicando los materiales didácticos y las lecturas que se recomienda realizar.
También incluye las indicaciones necesarias para evaluar el aprendizaje que se obtenga como resul-
tado de las actividades realizadas.
Antología
La antología se elaboró con fragmentos de textos seleccionados que contribuyen a la compren-
sión y análisis de los contenidos del curso.
La primera lectura es una introducción al concepto de la democracia, que se aborda contestando
a 10 preguntas fundamentales que se seleccionaron de la publicación de la UNESCO: Introducing
Democracy: 80 Questions and Answers.
La lectura 2 de Carbonell nos introduce al concepto de la escuela democrática y nos advierte de
las posibles dificultades que obstaculizan su construcción.También nos ofrece un panorama bastante
optimista de los diversos espacios que se pueden abrir para impulsar la democracia en la escuela,
tales como el trabajo en equipo, el debate y la asamblea, entre otros.
En la lectura 3 Mimsy Sadofsky nos relata la experiencia de Sudbury Valley School que se fundó
en 1968 y que se ha constituido como un modelo de escuela democrática.
La lectura 4 la dedicamos al análisis del marco legal de la participación social en la educación básica.
La lectura 5 comprende un escrito de Sylvia Schmelkes en el que aborda el tema de la gestión
escolar y de su importancia en la calidad de la educación.
En la lectura 6 Josep Ma. Puig defiende la tesis de que una escuela democrática se construye dan-
do forma de prácticas pedagógicas a las relaciones afectivas, la deliberación y la cooperación y nos
ofrece una guía de cómo hacer escuelas democráticas.
La lectura 7 incluye otro modelo de escuela democrática, en esta ocasión Deborah Meier y
Paul Schwarz nos relatan las experiencias de una escuela secundaria de Nueva York (Central Park
East School). Este modelo ofrece otras estrategias interesantes de gestión democrática con efec-
tos importantes en la preparación del futuro ciudadano. Se destaca el desarrollo del pensamiento
crítico, el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo, la planeación y evaluación académica y el trabajo
comunitario.
En la lectura 8 Diego Muñoz hace una revisión de tres pedagogos contemporáneos (Dewey, Frei-
net y Freire) que lucharon en contra de la escuela autoritaria y trabajaron a favor de la democracia.
Los tres tienen propuestas de la escuela democrática y de su análisis se derivan algunos rasgos del
perfil del maestro democrático.
10
La lectura 9 de Serafín Antúnez destaca como factor importante para la calidad de la enseñanza el
trabajo colaborativo de los profesores (trabajo en equipo), el cual depende de la actitud democrática
y liderazgo del Director.
En la lectura 10 Silvia Conde analiza diversas estrategias de enseñanza para que los alumnos
desarrollen sus habilidades de participar, tomar decisiones y resolver conflictos, a través de formas
democráticas (la asamblea, las comisiones, el reglamento y el trabajo en quipo).
En la lectura 11 (Capítulo V de Escuelas democráticas de Apple y Beane) se presenta la historia
de cómo los profesores y los alumnos de la Escuela secundaria Marquette de Madison, Wisconsin,
trabajaron juntos para crear un aula democrática. Los temas centrales giran alrededor de cómo
crear una comunidad democrática en el aula y cómo involucrar al alumno en la planeación del cu-
rrículum.
La lectura 12 incluye textos del Capítulo V de Arte y Parte – Desarrollar la democracia en la es-
cuela de Miguel Ángel Santos Guerra. El autor utiliza la metáfora del árbol para abordar el problema
de la participación de los padres de familia en la escuela.
La lectura 13 comprende una propuesta de gestión estratégica para promover la participación de
los padres de familia en la escuela y en la educación de sus hijos.
Finalmente en la lectura 14 María Margarita López analiza las experiencias de participación co-
munitaria en siete países de America Latina e identifica las lecciones y espacios en los que la partici-
pación comunitaria tiene efectos importantes para el mejoramiento del servicio educativo.
Procedimiento Formal de Evaluación
Criterios Porcentaje
Participación individual durante las sesiones 20%
Colaboración en trabajo por equipo 20%
Productos parciales 20%
Producto final 40%

Total 100%
Rasgos a considerar en cada uno de los criterios

Participación individual durante las sesiones: Sus intervenciones reflejan capacidad de
análisis y síntesis. Logran centrarse en el tema que se está tratando.
Colaboración en el trabajo por equipo: Aporta e interactúa en el equipo. Comparte la
responsabilidad para realizar las tareas conjuntamente.
Productos parciales: formalidad en la presentación. Redacción y ortografía cuidada. El con-
tenido de cada producto proyecta un nivel de reflexión, elaboración, interpretación, significación,
valoración, según sea el caso.
Producto Final: Incorpora los elementos que lograron identificar durante el curso. El pro-
yecto considera un contexto en donde podrá ser implementado. Se aprecia la integración de la
experiencia de los participantes con las referencias del material de lectura.
11
ANTOLOGÍA
INTRODUCCIÓN
La presente antología incluye fragmentos de textos seleccionados que contribuyen a la com-
prensión y análisis de los contenidos, durante el desarrollo del curso La Gestión Escolar Democrática.
Este curso comprende 6 sesiones presenciales, en cada una de las cuales se requiere que los
participantes realicen la lectura de los textos recomendados. Algunas de las actividades propuestas
se deberán trabajar de manera colaborativa en grupos pequeños o equipos de trabajo, donde se
comparten experiencias y aprendizajes entre los participantes.
La lectura 1 es una introducción al concepto de la democracia, que se aborda contestando a 10
preguntas fundamentales que se seleccionaron de la publicación de la UNESCO: Introducing Demo-
cracy: 80 Questions and Answers.
La lectura 2 de Carbonell nos introduce al concepto de la escuela democrática y nos advierte de
las posibles dificultades que obstaculizan su construcción.También nos ofrece un panorama bastante
optimista de los diversos espacios que se pueden abrir para impulsar la democracia en la escuela,
tales como el trabajo en equipo, el debate y la asamblea, entre otros.
En la lectura 3 Mimsy Sadofsky nos relata la experiencia de Sudbury Valley School que se fundó
en 1968 y que se ha constituido como un modelo de escuela democrática.
La lectura 4 la dedicamos al análisis del marco legal de la participación social en la educación
básica.
La lectura 5 comprende un escrito de Sylvia Schmelkes en el que aborda el tema de la gestión
escolar y de su importancia en la calidad de la educación.
En la lectura 6 Josep Ma Puig defiende la tesis de que una escuela democrática se construye dan-
do forma de prácticas pedagógicas a las relaciones afectivas, la deliberación y la cooperación y nos
ofrece una guía de cómo hacer escuelas democráticas.
La lectura 7 incluye otro modelo de escuela democrática, en esta ocasión Deborah Meier y
comunitario.
En la lectura 8 Diego Muñoz hace una revisión de tres pedagogos contemporáneos (Dewey, Frei-
net y Freire) que lucharon en contra de la escuela autoritaria y trabajaron a favor de la democracia.
Los tres tienen propuestas de la escuela democrática y de su análisis se derivan algunos rasgos del
perfil del maestro democrático.
La lectura 9 de Serafín Antúnez destaca como factor importante para la calidad de la enseñanza el
trabajo colaborativo de los profesores (trabajo en equipo), el cual depende de la actitud democrática
y liderazgo del Director.
En la lectura 10 Silvia Conde analiza diversas estrategias de enseñanza para que los alumnos
desarrollen sus habilidades de participar, tomar decisiones y resolver conflictos, a través de formas
democráticas (la asamblea, las comisiones, el reglamento y el trabajo en quipo).
13
En la lectura 11 (Capítulo V de Escuelas democráticas de Apple y Beane) se presenta la historia

de cómo los profesores y los alumnos de la Escuela secundaria Marquette de Madison, Wisconsin,
trabajaron juntos para crear un aula democrática. Los temas centrales giran alrededor de cómo
crear una comunidad democrática en el aula y cómo involucrar al alumno en la planeación del cu-
rrículum.
La lectura 12 incluye textos del Capítulo V de Arte y Parte – Desarrollar la democracia en la es-
cuela de Miguel Ángel Santos Guerra. El autor utiliza la metáfora del árbol para abordar el problema
de la participación de los padres de familia en la escuela.
La lectura 13 comprende una propuesta de gestión estratégica para promover la participación de
los padres de familia en la escuela y en la educación de sus hijos.
Finalmente en la lectura 14 María Margarita López analiza las experiencias de participación co-
munitaria en siete países de America Latina e identifica las lecciones y espacios en los que la partici-
pación comunitaria tiene efectos importantes para el mejoramiento del servicio educativo.
Para cada lectura se diseñó una estrategia de análisis y reflexión que tendrá como resultado un
producto de trabajo. Se recomienda los conserven ya que serán utilizados como insumos para la
elaboración del Proyecto de Gestión Democrática que concretarán en la última sesión.
Las aportaciones de los participantes con sus experiencias y reflexiones de lo que ha sido su
trabajo como directivos y de las características de sus escuelas en que han colaborado, sin duda será
un complemento importante para una mejor consecución de los propósitos de este curso.
14
LA GESTIÓN ESCOLAR DEMOCRÁTICA
PROPÓSITO GENERAL
Que el personal directivo reconozca el concepto de la escuela democrática e identifique las
competencias necesarias para impulsar la gestión democrática en sus escuelas y la formación ciuda-
dana de los alumnos.
Propósito
Que los participantes reconozcan el concepto de democracia y la importancia de practicar los
valores de la democracia en la escuela para la formación del futuro ciudadano.
Contenido
Materiales de apoyo
Referencia bibliográfica: David Beetham and Keving Boyle
Introducing Democracy: 80 questions and answers UNESCO Publishing, 1995
Estrategia
El texto que se presenta a continuación solamente comprende 10 preguntas y respuestas sobre
el concepto de la democracia, mismas que fueron formuladas con base en el texto de referencia.
–– Formen equipos de 3 a 5 personas. Antes de realizar la lectura, por equipo contesten 2 ó 3
preguntas que les asignará el facilitador. Anoten sus respuestas en hojas de rotafolio.
2. ¿Por qué es importante la democracia?
3. ¿Cuáles son los componentes principales de una democracia?
4. ¿Cuál es la importancia de la Ley en la democracia?
5. ¿Es el estado liberal condición necesaria para la democracia? Sí ó No y ¿Por qué?
6. ¿Por qué es importante la división de poderes en una democracia?
7. ¿Los sistemas representativos son realmente democráticos? Sí ó No y ¿Por qué?
8. ¿Cuál es el papel de los partidos políticos en la democracia?
9. ¿Por qué son los medios importantes para la democracia?
10. ¿Qué papel puede jugar la escuela en la educación para la democracia?
–– Cada equipo presente sus respuestas al grupo y los demás participantes expresen sus acuer-
dos o desacuerdos para complementar las respuestas.
–– Al concluir las presentaciones, cada equipo realice la lectura (extraída de la publicación de la
UNESCO), y contraste sus respuestas con las que se dan en el texto.
–– En plenaria construyan un concepto de democracia a partir de sus ideas y de lo que les apor-
tó el texto.
15
Lectura 1 Introducción al concepto de la democracia

Todos pertenecemos o somos miembros de algunos grupos y asociaciones (familia, colonia, club,
empresa, estado o país). En cualquiera de estas agrupaciones se toman decisiones que afectan a la
asociación, tales como sus objetivos, sus reglas, la distribución de responsabilidades y beneficios
entre sus miembros. La democracia tiene que ver con este proceso de decisiones – comprende la
idea de que dichas decisiones que afectan a la asociación como un todo, deben ser tomadas por sus
miembros y que cada miembro tiene igual derecho de participar en la toma de decisiones. La demo-
cracia implica un control colectivo en los procesos de toma de decisiones de la asociación y donde
todos sus miembros tienen los mismos derechos de participar en dicho control.
La democracia es un concepto relativo, que tiene que ver con el grado en que se realizan los
principios de control popular e igualdad de participar. Decimos que un estado es democrático si su
gobierno responde a la población por medio de elecciones donde todos los adultos tienen derecho
a votar y ser votados. Sin embargo, en la práctica no hay ningún estado que logre realizar plenamen-
te, los dos principios de control popular e igualdad política.
2. ¿Por qué es importante la democracia?
• Por el principio de equidad. La democracia trata a todos por igual. Cada uno cuenta por uno
y nadie cuenta por más de uno.
• Para satisfacer las necesidades de la gente ordinaria. En la democracia la gente ordinaria tiene canales
adecuados para influir en la política y hacer que el gobierno sea más sensible a sus necesidades.
• La democracia se fundamenta en el debate, la persuasión y en la negociación. Supone diferen-
cias de opinión y de intereses diversos (diversidad y pluralismo) y la discusión es el método
para resolver las diferencias y no la imposición o el poder.
• Garantiza la libertad: libre expresión y asociación con otros
• En la democracia se renueva o remueve periódicamente la política y los políticos en forma
pacífica y ordenada.
3. ¿Cuáles son los componentes principales de una democracia?
1. Elecciones libres y justas
Las elecciones es el principal mecanismo para que los servidores públicos rindan cuentas y
estén sujetos al control popular. Se asegura la equidad política entre los ciudadanos. Implica
un sistema electoral con las leyes que definen los puestos de elección popular, cuando hacer
las elecciones, quién puede votar, cómo contar los votos para seleccionar a los ganadores, etc.
Se elige al presidente de un gobierno y a la plataforma política que dicho gobierno va a seguir.
También se elige al cuerpo legislativo, el cual se encarga de legislar, de decidir los impuestos
y vigilar el trabajo del gobierno en representación del pueblo. Las elecciones constituyen el
instrumento principal de control popular
2. Un gobierno que rinde cuentas
Con responsabilidad legal ante la Corte en relación con el cumplimiento de la ley. Con res-
ponsabilidad política ante el poder legislativo y el pueblo para justificar las políticas y acciones
de gobierno.
3. Derechos civiles y políticos
16
Comprende las libertades de expresión, asociación y movimiento, condición necesaria para
que la gente actúe políticamente y así pueda influir en el gobierno.
4. Una sociedad civil – democrática
La democracia necesita tener asociaciones sociales de todo tipo independientes del estado,
de modo que se pueda limitar el poder del estado y articular la opinión pública. Estas asocia-
ciones deben correr en la línea democrática de modo que la gente adquiera la experiencia
necesaria para ser ciudadano activo.
La sociedad civil viene a formar una red de asociaciones voluntarias en todas las áreas de la
vida social, eventualmente constituye un frente de promoción y defensa de la democracia.
4. ¿Cuál es la importancia de la Ley en la democracia?
La observancia de la ley es fundamental para sostener la democracia, protege los derechos indivi-
duales y limita la acción ejecutiva (previene acciones arbitrarias por parte de las autoridades).Todos
los funcionarios públicos deben actuar dentro de la ley, de acuerdo con los poderes que le son
legalmente definidos. La observancia de la ley se garantiza mediante un poder judicial independiente.
5. ¿Es el estado liberal condición necesaria para la democracia?
La mayoría de los estados se han formado con base en un orden constitucional; lo cual significa
que el gobierno se subordina a las leyes aprobadas por un parlamento electo. Y existe un poder
judicial independiente con autoridad para obligar el cumplimiento de las leyes.
Se requiere que un estado sea liberal para que llegue a ser democrático: la regla de la ley, la
separación de los poderes (ejecutivo, legislativo y judicial), las garantías individuales y la libertad de
expresión y asociación.
6. ¿Por qué es importante la división de poderes en una democracia?
• El gobierno ejecutivo (responsable de formular y ejecutar la política).
• La legislatura (responsable de aprobar la legislación y los impuestos).
• El poder judicial (responsable de asegurar la observancia y cumplimiento de la ley y dictar
sentencia a los culpables de su infracción).
La separación de poderes es importante para asegurar las diferentes formas de responsabilidad.
La Corte debe operar en forma independiente para asegurar que los servidores públicos operen
dentro de la ley – sin favoritismos ni temores. También es importante que la legislatura tenga poder
independiente para aprobar las leyes y los impuestos, así como examinar al ejecutivo y asegurar la
rendición de cuentas del gobierno con el pueblo.
7. ¿Los sistemas representativos son realmente democráticos?
El pueblo controla al gobierno por medio de la elección de su presidente y la elección del cuerpo
legislativo, quien en representación del pueblo ejerce supervisión del gobierno y aprueba o rechaza
las leyes y los impuestos. Este control es efectivo siempre y cuando las elecciones sean libres y justas.
Además la gente (el pueblo) puede formar asociaciones (o ser miembro de partidos políticos)
para realizar compañas a favor o en contra de cambios en la legislación. La opinión pública también
influye a través de la prensa, radio o TV.
8. ¿Cuál es el papel de los partidos políticos en la democracia?
La gente en forma individual tiene poco efecto en política, pero puede tener mayor influencia en
asociación con otros. Los partidos políticos unen a todos aquellos que comparten puntos de vista e
intereses comunes para hacer campaña e influir en política y competir para puestos políticos.
17
9. ¿Por qué son los medios importantes para la democracia?

El gobierno busca siempre el apoyo de la población y para lograr su atención utiliza los medios
de comunicación masiva (la radio, la prensa y TV). En una democracia, los medios también se usan
para crear un foro de debate político, formar la opinión pública y como un medio para crear pre-
sión popular sobre el gobierno. Sin embargo, los medios funcionan sólo si son independientes y no
dominados por el gobierno o una gran empresa privada.
10. ¿Qué papel puede jugar la escuela en la educación para la democracia?
En la escuela se aprenden los valores de la democracia; se comprende la constitución del país y
los derechos y deberes de los ciudadanos, así como la importancia de los derechos humanos. En la
escuela también se aprende a debatir sobre los asuntos de actualidad, se aprende a construir argu-
mentos y a escuchar las opiniones de otros y a participar en decisiones colectivas en asuntos que
afectan la vida escolar.
Contenido
2. ¿Qué es una escuela democrática?
Materiales de apoyo
• Referencia bibliográfica
Carbonell, Jaume
Capítulo VI Una democracia fuerte para favorecer la innovación
La aventura de innovar: el cambio en la escuela, Morata, 2006
Estrategia
El texto que se presenta a continuación nos introduce al concepto de la escuela democrática y
nos advierte de las posibles dificultades que obstaculizan su construcción.También nos ofrece un pa-
norama bastante optimista de los diversos espacios que se pueden abrir para impulsar la democracia
en la escuela, tales como el trabajo en equipo, el debate y la asamblea, entre otros.
–– De manera individual de respuesta a la siguiente pregunta:
–– ¿Qué elementos requeriría una escuela para ser democrática?
–– Formen equipos de 3 a 5 integrantes, compartan sus respuestas generando un espacio de
diálogo y discusión.
–– Permanezcan en sus equipos para realizar una lectura comentada del texto, considerando los
siguientes aspectos:
–– Características de la escuela democrática.
–– Dificultades para la organización de una escuela democrática.
–– Posibles espacios de participación.
–– Desafíos del director para impulsar la democracia en la escuela.
–– Comenten en el equipo y redacten un texto breve sobre los aspectos que consideren serían
viables de incorporar en sus escuelas y por qué.
–– Cada equipo comparte al grupo sus textos.
18
Lectura 2. Una democracia fuerte para favorecer la innovación
Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de pensar,
de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar
el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de
comprometerse en la acción. Apela a la formación de una ciudadanía activa, con ideas y pro-
yectos propios, en contraste con la atonía, pasividad y mera supervivencia a que a menudo están
sometidos los seres humanos a consecuencia de políticas autoritarias o democracias formales y
maquilladas. Para las pedagogías psicológicas y espontaneístas, el ideal de escuela democrática se
circunscribe a una mayor atención de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremen-
to de las interacciones y a la creación de un clima de aula más acogedor para el aprendizaje. Pero
el modelo de escuela democrática, en consonancia con la ideología de las pedagogías innovadoras
progresistas, no se queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de
combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades
educativas para toda la población.
Espacios para el desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en
muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero que, en cual-
quier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participación, la
deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y
la responsabilidad. La muestra de los seis que aquí se recogen tiene un sustancioso potencial
democrático:
1. La relación y comunicación en el aula
La acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las palabras, con-
signas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humos y otras rutinas
y comportamientos que conforman el vitae oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez
en la comunicación. VAN MANEN (1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la
enseñanza, un título que define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto y estimu-
lante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosión de las experiencias, deseos y con-
tradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco más y a conocer
y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en términos de igualdad. Todo ello contribuye a
enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesión del colectivo.
2. La cooperación y el aprendizaje entre iguales
Las pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación, el trabajo
en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo de la democracia y
la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas fórmulas para
llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigación y
el contraste de informaciones e ideas y la elaboración de proyectos colectivos. Las culturas coo-
perativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y
aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere
un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr
progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de todos los miembros
del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La coopera-
ción, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de
19
recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren
los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo éxitos.
3. El debate, la opinión y el aprendizaje de la argumentación
También el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innova-
doras y críticas. Así, los discípulos de la Institución Libre de Enseñanza hablan más de la profundi-
dad de sus conversaciones con sus maestros –GINER DE LOS RÍOS y COSSÍO entre otros,
que practicaban el método socrático– que de la calidad de sus clases. Por otro lado, FREIRE
(1969) entiende que el análisis de la realidad y su problemática no puede eludir la discusión creadora
y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en
común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica de la
libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo
es la formación de un juicio moral independiente.
El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas y pareceres. Pero educar en de-
mocracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor no todas son igualmente
respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráticas y atentan contra los dere-
chos humanos más elementales, entre los que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad
personal. Para las pedagogías espontaneístas lo más importante es que el niño y la niña se expresen
libremente.
El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes;
otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las
ideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de
la cultura democrática. El debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad escolar
y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias.
Además, es un excelente instrumento democrático para contrarrestar el peso inevitable pero
pernicioso de los espacios de comunicación informal tales como las capillas y el cotilleo.
4. La asamblea como referente de cohesión democrática
En la pedagogía de Freinet y en otras que plantean la asamblea como un espacio óptimo
para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organización y
gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos.
Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las primeras y más intensas
experiencias democráticas que inician al alumnado en el diálogo y el uso de la palabra; en la parti-
cipación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideas y posiciones; en la reflexión
sobre los comportamientos personales y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento,
actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeños a los gran-
des problemas. Es también un espacio abierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el
profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por
todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que más favorecen
la comunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesión del grupo.
5. La elaboración de un currículo democrático
La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de los
contenidos del vitae; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares; y a los crite-
rios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones ideológicas relativas
al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del currículo al
contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar.
20
Como decíamos al referirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela pública, un currículo demo-
crático trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mínimos en razón de
su carácter público con el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad
propias de la innovación educativa.
6. El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrático
Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo
–sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrático de la Administración o de la autoridad
delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos países existe un cuerpo de
directores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige
democráticamente por parte del consejo escolar, también lo nombra la Administración cuando
no hay candidatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evidente que, desde una
óptica innovadora y democrática, la dirección escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrá-
tico, más atento este último a resolver los problemas urgentes de carácter administrativo que
a articular y dinamizar pedagógicamente la vida del centro.Y casi siempre los problemas urgentes
aparcan los importantes. ¡Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo
democrático de la dirección escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado
para la comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión y aplicación del
proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relación y colaboración
con las madres y padres y con la comunidad.
El compromiso de la comunidad
La participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinámica más
democrática e innovadora. La comunidad tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir
en el control del servicio público de la enseñanza.
En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación entre la escue-
la y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del cambio y la innovación a través
de un amplio repertorio de actividades de formación, voluntariado y colaboración con la escuela:
escuela de formación cívica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto
educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; partici-
pación en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar;
confección de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo y a la
ciudad; comedor escolar; participación en comités de defensa medioambiental o de promo-
ción de la lectura; colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad
y cooperación e intercambios escolares; creación de otros espacios educativos; día de los padres
y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de
formación y perfeccionamiento...
Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son incontables.
En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual.
Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en
un proyecto innovador con un cierto grado de organización y coherencia.
21
Contenido
1. La importancia de la democracia en la escuela y de la educación ciudadana
Materiales de apoyo
Referencia bibliográfica
Mimsy Sadofsky,
Sudbury Valley School
Una escuela de vanguardia para niños independientes
Cuadernos de Pedagogía Nº 341, 2004
Estrategia
El texto que se presenta a continuación es un relato de la experiencia de Sudbury Valley School
que se fundó en 1968 y que ha servido de modelo para fundar muchas otras escuelas democráticas
en los Estados Unidos de Norteamérica y en otros lugares del mundo. El análisis de este caso servirá
para reflexionar sobre la importancia de practicar los valores de la democracia en la escuela y su
valor en la educación ciudadana.
–– Realice de manera individual la lectura del texto.
–– Integren equipos para expresar sus impresiones sobre el caso leído.
–– Cada equipo realice el análisis de la lectura a partir del siguiente cuestionamiento:
¿Qué rasgos pueden identificar que caracterizan a este modelo educativo como de-
mocrático?
–– ¿En qué medida este modelo de escuela contribuye a la educación ciudadana democrática?
–– Un equipo comparte su análisis y a partir de sus aportaciones los otros equipos van amplian-
do, complementando o diversificando los puntos de vista.
–– Como conclusión, cada equipo, en una cartulina, dé respuesta por escrito, a la siguiente pre-
gunta:
¿Qué ideas recuperarían de este modelo educativo para desarrollar una gestión demo-
crática en sus escuelas?
–– Los carteles se colocan en las paredes del salón. Se desplazan por el salón para leer cada uno
de los carteles.
22
Lectura 3 Sudbury Valley School
Cada persona se dedica a lo que más le interesa y nadie hace juicios de valor sobre su elección. El cen-
tro tiene horario ininterrumpido, no hay aulas pero sí áreas de usos múltiples y se concede prioridad a las
actividades al aire libre. La asamblea escolar da sentido a la libertad del centro y también a la del niño, que
con independencia de su edad, es responsable de su propia educación.
Sudbury Valley School se parece mucho a una aldea y, además, procuramos garantizar la libertad
de acción típica del estilo de vida de ésta. Ustedes verán por qué...
Todos los alumnos y alumnas de la escuela Sudbury tienen libertad para desarrollar sus propias
actividades. Esto significa que pueden estar donde quieran, con quien quieran, haciendo lo que quie-
ran, todos y cada uno de los días. Esa libertad encarna el principio fundamental de la escuela: las
personas que tienen libertad para emprender las actividades que elijan y conversar con quien les
plazca saben cómo orientar su vida de forma productiva. No hace falta que nadie les diga qué hacer
y qué aprender. El aprendizaje se produce mientras están haciendo lo que mejor les parece. Casi
no hay limitaciones de edad para hacer lo que se les ocurra. Sus mejores amigas o amigos pueden
ser cinco años mayores u ocho años menores. Pero, aunque sus mejores amigos y amigas sean de
su misma edad, pasan mucho tiempo, con toda libertad, con chicos y chicas de todas las edades, así
como con el personal adulto de la escuela. Esta mezcla de edades es una característica fundamental
de la escuela. La oportunidad de informarse de lo que uno quiera con personas que saben algo más
y con otras que saben mucho más es una maravilla. En eso consiste el ser modelo de rol. A veces,
los modelos de rol son muy jóvenes. Hemos descubierto que los más pequeños son los que mejor
entienden cómo emplear el tiempo. Los nuevos alumnos de nuestras escuelas, sobre todo los de
doce años en adelante, se fijan siempre en cómo emplean el tiempo los más pequeños para descu-
brir la mejor manera de adaptarse a la libertad. Ser capaz de aprender de personas que saben un
poco más que tú y ser capaz de enseñar a personas que saben un poco menos constituye un impulso
tremendo para el desarrollo. Cuando la mezcla de edades es la norma, no hay que preocuparse de
que las chicas y los chicos entren en contacto con una amplia diversidad de ideas.
Un lugar donde hacer lo que quieras

Sudbury Valley acoge a personas de todas las edades, a partir de los cuatro años.
Ofrece el título de high school. Hay unos 200 estudiantes. Todo el mundo hace lo que quiere
hacer durante todo el tiempo que quiere y los grupos de alumnas y alumnos (y de docentes) están
cambiando constantemente, de manera que una persona puede estar haciendo cosas muy diferentes
en muchos lugares diversos con otras personas muy distintas durante un día, o una sola cosa, con el
grupo que más le guste, durante todo el mes o, incluso, durante todo el año.
Cada persona se dedica con gusto a lo que le interesa y nadie hace juicios de valor acerca de las
prioridades que cada una establezca, excepto las relativas a las normas de seguridad, legalidad o co-
munitarias. Así, una alumna o alumno puede optar por jugar a “Dragones y mazmorras”, a las cartas
del “Magic” o a los Beanie babies (unos muñecos rellenos de bolitas), durante semanas o meses, y
a ninguna persona de la escuela se le pasará nunca por la cabeza que esté perdiendo el tiempo. Por
desgracia, la mayoría de los estudiantes se encontrarán con personas ajenas a la escuela que no com-
prenderán la intensidad de la experiencia y la profundidad de conocimientos que pueden depararles
tales actividades. En la escuela, eso no nos preocupa. A diario, les oímos emplear un sofisticado
vocabulario, nos asombramos con su creatividad y admiramos su juicio.
23
En una escuela Sudbury no hay aulas, pero, normalmente, las escuelas están equipadas con un
conjunto de áreas de usos múltiples y algunas zonas de usos especiales: áreas de informática; coci-
nas; salas de arte; salas de música; a veces, salas de ciencias. Los libros son primordiales y el acceso
al mundo a través de los ordenadores e Internet es constante. Las actividades al aire libre son im-
portantes. Ningún niño o niña asiste a la escuela durante un tiempo sin que acabe encantándole la
actividad al aire libre.
La escuela tiene un horario ininterrumpido. Es decir, las personas llegan a la escuela en algún
momento durante la mañana, pasan bastantes horas en ella y después regresan a su casa. Esto es
importante, porque significa que es imposible llegar tarde.
Sudbury Valley es una democracia participativa. La escuela se dirige mediante las asambleas es-
colares, en las que cada alumna o alumno y cada docente tienen su voto. Nuestra asamblea escolar
se reúne semanalmente para hablar de todos los aspectos de la gestión de la escuela. La asamblea
escolar asigna algunas áreas de responsabilidad a personas o comisiones elegidas para realizar ta-
reas administrativas; del resto se ocupa la asamblea semanal: de las peticiones, los problemas y las
grandes decisiones que plantean los administrativos y las comisiones. Las normas que rigen estas
asambleas escolares son de estilo parlamentario. Son ordenadas y serias. Las personas que asisten
se preocupan por realizar su trabajo bien y con eficiencia. La asamblea escolar está constituida por
todo el grupo de alumnas y alumnos y por los miembros del profesorado, y se reúne semanalmente
para estudiar la mejor manera de dirigir la escuela. Todas las reglas de la escuela salen de ella; la
asamblea contrata al profesorado y rescinde los contratos; en ella se afrontan importantes conse-
cuencias judiciales; la asamblea escolar elabora el presupuesto y todos los cambios o desviaciones,
que, por supuesto, se producen en él con cierta frecuencia al hallarnos en una institución dinámica,
se abordan en la asamblea.
El hecho de que la escuela se rija de forma democrática da sentido a la libertad de ésta. Nuestra
filosofía educativa requiere que cada alumna o alumno, con independencia de su edad, sea comple-
tamente responsable de su propia educación.
Esto se concreta cuando queda claro que esos alumnos también han de ser responsables de su
comunidad. El sentido de la responsabilidad está presente todos y cada uno de los días de la vida del
estudiante, y todas las personas de la escuela lo toman completamente en serio. Es importante en
su elección de actividades diarias y en sus actitudes ante el gobierno de la escuela.
En la asamblea escolar no se trata a nadie con paternalismo. Se da por supuesto que cada per-
sona, tenga 60 o tenga 6 años, discute con toda su competencia y fortaleza intelectual. Se respetan
todos los puntos de vista. Aprender a discutir siguiendo a los maestros forma parte de la ejemplifi-
cación que llevan a cabo los modelos de rol en la escuela. Las decisiones se toman por votación, tras
escuchar con atención y considerar las propuestas.
He aquí un par de citas de antiguos alumnos acerca de lo que sentían en las asambleas escolares,
de niños y posteriormente: “Yo solía pasarlo muy bien cuando asistía a la asamblea escolar. Sentirse
iguales es muy importante; eso es todo. De niño, tiene una importancia extrema, porque sientes que
tienes cierta autoridad, que puedes expresar tus sentimientos y que alguien te escucha. Si una per-
sona te impone una regla, la reacción natural es rebelarte contra ella; pero, si tienes algo que ver con
ella, si tomas parte en la decisión, la situación es diferente. Ahora, estoy hablando como adulto, pero
de niño yo era consciente de ello.Yo sabía que tenía ciertos poderes, como: ‘¡Eh!, votamos sobre los
maestros’. Sabías que tenías el poder para votar a las personas para admitirlas y para despedirlas”.
24
Uno de los cometidos más importantes de una asamblea escolar consiste en regular el compor-
tamiento en la escuela, en la medida en que ese comportamiento afecte a la comunidad. La asamblea
escolar no tiene potestad para decidir, en ninguna Sudbury Valley, qué estudios puede cursar una
persona, pero sí puede decidir si permite o no tirar basura, si está bien correr dentro del edificio, si
es aceptable dañar la propiedad y dónde se permite poner música a todo volumen.
Aquí no hay clases

Las personas ajenas hacían preguntas que ponían de manifiesto que no entendían nada de lo
que hacíamos. Decían: “¿Qué clases tenéis?”. Y uno pensaba: “¿Clases? No tenemos clases. Mira.
Aquí no hay clases”. Después, decían: “¿Qué has aprendido hoy?”. Nosotros pensábamos: “¿Qué he
aprendido hoy? ¿De qué me hablas?”, porque no era como si fueses a la biblioteca y aprendieras
los datos correspondientes a ese día. Tenías unas cuantas conversaciones con personas. No íbamos
aprendiendo tema tras tema. Aprendíamos de una manera mucho más orgánica. Hacías un montón
de cosas distintas y aprendías pequeños elementos que integrabas en cuadros mucho mayores. En
realidad, durante mucho tiempo, no sabías de dónde provenía todo aquello. Cuando aprendías algo,
se derivaba de muchas fuentes diferentes, de libros y de las personas con las que hablabas y de una
experiencia muy considerable.
Cuando ingresé en la escuela, tenía seis años. La idea que tenía era que iba a un sitio en el que no
nos dirían nada y nosotros podríamos corretear por allí y hacer lo que quisiéramos, y que todo eso
era una gran ventaja. Eso era lo que yo había estado haciendo durante toda mi vida hasta entonces.
Mi vida de niño había consistido en corretear y hacer lo que quería, y eso es lo que seguiría hacien-
do en Sudbury Valley, en vez de ir a una escuela en la que tuviera que estar sentado, leyendo libros
y aprendiendo cosas en un orden preestablecido, con mi tiempo dividido en sectores delimitados.
Para mí, la misma idea de estar sentado era odiosa. ¡Lo mío no era sentarme! Yo era un crío
inquieto. Me gustaba moverme. No entendía cómo podía relacionarse siquiera la idea de estar
encerrado con el hecho de ser un niño. Cuando eres un niño pequeño, los adultos parecen seres
cansados y lentos, y tienes la sensación de que eso llegará a ocurrirte algún día, por lo que es mejor
jugar y divertirse mientras tienes toda esa energía.
Con disciplina
El sistema disciplinario de Sudbury Valley se organiza mediante una comisión judicial, una sub-
comisión de la asamblea escolar que se encarga de las cuestiones rutinarias relacionadas con el
orden dentro de la comunidad. Si una persona de la escuela, cualquiera, sea cual fuere su edad, ve
una actividad o una acción que cree que va contra las reglas de la escuela, formula una queja por
escrito al respecto. La comisión la investiga cuidadosamente, dilucida lo que, en su opinión, ha suce-
dido, que puede guardar poca relación con lo que la persona que redactó la queja creía que había
ocurrido, y redacta un informe sobre ello. Basándose en este informe, la comisión puede decidir,
por votación, si acusa a una o más personas de haber violado unas reglas concretas. Las personas
en cuestión pueden declararse culpables o tener un juicio. Si son declaradas culpables (o si ellas se
declaran culpables), pueden ser sentenciadas. Una sentencia típica por tirar basura puede consistir
en recoger la basura durante una jornada. Una conducta ruidosa, molesta, puede ser sancionada con
la restricción de la entrada a una zona determinada durante un día o dos. Cuando es difícil dictar
sentencia en relación con una queja, se lleva a la asamblea escolar, de manera que toda la comunidad
pueda participar en la sentencia. He descrito muy rápidamente lo que puede ser un largo proceso;
el hecho es que nuestro sistema judicial tiene varias características importantes: se cuida al máximo
25
y se vigila cada paso del debido proceso (el derecho de una persona a ser considerada inocente y
tratada como tal hasta que se demuestre cuidadosamente su culpabilidad); las personas que dirigen
el sistema son alumnos, y de todas las edades; es casi imposible no ser tratado con justicia, y los
niños de todas las edades comprenden el sistema, sobre todo porque se sigue con todo cuidado el
proceso debido. Para nosotros, lo importante es que el respeto al sistema judicial en la escuela re-
fleja el valor que dan los niños a la libertad que tienen. Las sentencias, aunque no las supervise nadie,
son casi universalmente acatadas, lo que demuestra también esa estima.
Con frecuencia, cuando los padres deciden llevar a sus hijos a una escuela Sudbury, no lo hacen
porque sea una comunidad democrática, pero es innegable que el hecho de ser una democracia
configura la visión del mundo de una niña o un niño. Ser libre supone ya una potenciación personal,
pero ésta no es tan significativa si uno no tiene control alguno sobre su sociedad. La democracia
significa que uno, con todos los demás, puede configurar esa sociedad para que se ajuste a nuestros
propios ideales. La democracia significa que, ocurra lo que ocurra, uno tiene una función en ella. A
menudo, la gente se preocupa porque la democracia en una escuela pueda suponer que la mayoría
ejerza una tiranía sobre la minoría. Nuestra experiencia no confirma esta idea. En realidad, la demo-
cracia supone la libre comunicación de ideas y, entre ellas, hallar las más aceptables y más fáciles de
implantar. Significa que todas las personas de la comunidad comprenden las decisiones comunitarias
y son capaces de vivir con ellas, hayan estado o no de acuerdo al principio. No obstaculiza la realiza-
ción personal, en el contexto de unas reglas razonables, porque nadie lo permitiría.Y la democracia
significa igualdad. Una cosa es decir que un niño de diez años es igual que una persona de 40 y otra
es vivirlo. Al vivirlo, las personas lo asumen. La confianza en su propia autonomía invade todo su ser.
Con frecuencia, las personas temen que los niños que van a las escuelas Sudbury no sean capaces
de adaptarse a la sociedad. Temen que los alumnos de estas escuelas no sean capaces de tener un
jefe; temen que sus hijos no satisfagan los requisitos de la universidad. Quiero acabar respondiendo
a estas cuestiones.
Las chicas y chicos que están a cargo de esta escuela suelen desenvolverse en distintos tipos de
situaciones en las que se producen muchísimas interacciones con otras personas. Están acostum-
brados a tener responsabilidad. La gente con la que trabajan nuestros alumnos los aprecia porque
saben escuchar, analizar y tomar decisiones, y son muy serios en lo que hacen. Son destrezas que han
practicado durante años en la escuela.
Nosotros estábamos convencidos de que una niña o un niño a quien se le permitiese desarrollar
al máximo estas capacidades naturales tendría mayores posibilidades de adaptarse a una sociedad
que demanda constantemente una adaptabilidad y una creatividad extraordinarias. Por eso, nos
comprometimos a educar a los niños de una manera congruente, a pesar de lo “extravagante” que
pudiera parecer.
Confianza
Hemos visto que dos de los aspectos fundamentales de la Sudbury Valley School son la libertad
y la democracia. En conjunto, indican la característica primordial de nuestra escuela: la confianza.
Confiamos en que las personas descubran lo que necesitan, descubran cómo conseguirlo, descubran
cómo hacer juntas una comunidad. Con la confianza, va la responsabilidad. Para que una sociedad
que ofrece libertad y confianza pueda sobrevivir, los ciudadanos que se desarrollan en ella deben
ser responsables. ¿Cómo podemos dar a las personas la oportunidad de hacerse responsables? La
respuesta debiera de ser obvia: confiémosles responsabilidades. La responsabilidad sólo puede de-
sarrollarse en la práctica.
26
Queremos que nuestros alumnos sean capaces de vivir satisfactoriamente en la sociedad en la
que han nacido. Por eso, queremos que aprendan a vivir con otras personas. Queremos que apren-
dan a gobernarse por su cuenta y a responsabilizarse de su sociedad y de sí mismos. Queremos que
se distingan al máximo y sigan siendo capaces de vivir dentro del marco de referencia gubernamen-
tal. Queremos que valoren y protejan sus libertades y sus derechos, de manera que las generaciones
futuras puedan seguir su impulso biológico para convertirse en adultos plenamente funcionales. No
sólo queremos que las personas se desarrollen de una forma holística, sino que deseamos que sean
ciudadanos fuertes de una sociedad libre.
Parece que estos dos ideales conducen a un mismo fin: una cultura para los niños en la que pue-
dan descubrir la responsabilidad y la libertad ejercitándolas, descubrir el respeto siendo respetados
y desarrollar plenamente su creatividad facilitando su florecimiento.
Una de las cosas de Sudbury Valley que llaman la atención a la mayoría de los adultos es la faci-
lidad de comunicación. Las personas, con independencia de su edad, se miran a la cara y se tratan
mutuamente con una consideración tremenda y un respeto habitual. Nadie está asustado. Casi
nunca hay silencio y se percibe una intensidad enorme, pero la actividad no es caótica ni frenética.
Los visitantes dicen tener la sensación de un cierto orden, aunque, sin duda, sea un lugar lleno de
entusiasmo.
También hay una seriedad básica: incluso los niños y niñas de seis años saben que ellos y sólo ellos
son responsables de sí mismos. Se les ha otorgado el don de una confianza tremenda y comprenden
que este don es tanto una gran responsabilidad como también un importante placer. Saben muy bien
que en casi ningún sitio se otorga esta gran libertad y esta gran responsabilidad a críos tan pequeños,
pero el hecho de crecer con ellas hace que confíen precozmente en sus propias capacidades; como
dice un graduado, te haces con un “historial”. La automotivación nunca se cuestiona.
Sudbury Valley es una escuela para la era postindustrial. Es una escuela para la era de la descen-
tralización y la individualización. Es una escuela que prepara a las chicas y los chicos para un mundo
que cambia a una velocidad de vértigo, en el que lo más necesario para las personas es la capacidad
de adaptarse felizmente a situaciones nuevas, aprender materiales nuevos, trabajar de forma inde-
pendiente, ser capaces de utilizar su tiempo de ocio de un modo que les satisfaga.
27
Propósitos
• Que los participantes reconozcan el marco legal vigente en el que se sostienen los espacios
de participación en las escuelas y analicen en qué medida éste favorece la gestión escolar
democrática.
• Analicen el concepto de gestión escolar y reconozcan su vinculación con la calidad de la
educación.
Contenido
1. El marco legal de la participación en la educación.
Materiales de apoyo
Fausto Ramón Castaño
Análisis del marco legal de los Consejos Escolares de Participación Social
Documento de trabajo, 2008
Estrategia
La siguiente lectura comprende el análisis del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica del 19 de mayo de 1992 y la Ley General de Educación de 1993, en estos instru-
mentos se dispone la creación de consejos de participación social como espacios donde los padres
de familia y la comunidad pueden participar en el funcionamiento de las escuelas y ejercer mayor
control sobre la calidad de la educación y responder con oportunidad a los problemas y necesidades
de la escuela.
–– De acuerdo al número de integrantes formen 3 ó 6 equipos.

–– El equipo 1 y 2 leen el apartado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-
cación Básica
–– El equipo 3 y 4 leen el apartado Ley General de Educación
–– El equipo 5 y 6 leen los apartados de los Acuerdos 260 y 280
–– Cada equipo hace una breve exposición del contenido de la lectura.
–– Al interior de cada equipo cada integrante comparte su experiencia sobre la organización y
el funcionamiento en su escuela del Consejo de Participación Social.
–– ¿Funciona el Consejo de Participación Social?
–– Resalten beneficios y problemáticas
Se sugiere nombren un relator que tome nota de los comentarios realizados para que al finalizar
las participaciones elaboren una síntesis de las ideas expresadas y se comparta al grupo.
28
Lectura 4 Análisis del marco legal de los Consejos Escolares de Participación Social
El marco legal e instrumentos normativos que se generaron en el período de 1992 al 2008 para
el funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación Social constan de cinco documentos
fundamentales:
1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
19 de mayo de 1992
2. Ley General de Educación
13 de julio de 1993
3. Acuerdo Número 260 por el que se establecen los lineamientos para la constitución y el
funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación
13 de agosto de 1999
4. Estatuto Interno del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación
2 de diciembre de 1999
5. Acuerdo Número 280 por el que se establecen los lineamientos generales a los que se
ajustarán la constitución y el funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la
Educación
21de julio de 2000
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)

Este acuerdo se concentra en la educación básica y se pronuncia por una educación de calidad.
Es un esfuerzo para extender la cobertura de los servicios educativos y elevar la calidad de la edu-
cación, a través de cuatro líneas de acción estratégicas:
• Destinar recursos presupuestales crecientes, en términos reales, a la educación básica.
• Reorganizar el sistema educativo a través de su federalización efectiva y con espacios ade-
cuados para dar lugar a la participación social en la educación.
• Reformular los contenidos y materiales educativos.
• Revalorar de la función magisterial.
En este acuerdo se destaca una nueva relación entre el Estado y la sociedad y supone una participación
más intensa de la comunidad en la educación. En concordancia con el proceso de federalización, se le con-
cede mayor juego a los municipios para comprometerlos a propiciar el acercamiento entre el gobierno
local, la escuela y la comunidad. Por ello se conviene en crear Consejos Municipales de Educación en cada
municipio, de modo que en cada localidad se cuente con un órgano que fomente la educación, procure
elevar su calidad y responda con celeridad a los problemas y necesidades de las escuelas. Así por ejemplo,
los Consejos de Participación dictarán recomendaciones a los municipios para resolver los problemas de
equipamiento y mantenimiento de las escuelas, que lo requieran.
También en cada escuela se prevé la creación de consejos de participación social, como espacios
donde los padres de familia y la comunidad puedan participar en las labores cotidianas de la edu-
cación y vigilar de cerca el correcto funcionamiento de la escuela. Con estos órganos, a nivel de la
escuela, se podrá ejercer un control social más eficaz sobre la calidad de la educación y responder
con oportunidad a los problemas y necesidades de la escuela. El accionar de la participación social
puede provocar a los padres de familia a interesarse más en el aprendizaje de sus hijos y lograr un
29
mejor aprovechamiento escolar. La participación social no sólo se queda en la escuela o se constriñe

en el municipio, sino que también trasciende al nivel de la entidad federativa y al nivel nacional para
culminar en la Federación. Para ello, el acuerdo prevé la creación de cuerpos colegiados homólogos,
con la representación balanceada de las diferentes figuras de interés.
Este acuerdo compromete a las autoridades educativas, al sindicato y a los gobiernos estatales a crear
espacios de participación social en la educación, con una estructura que parte de la escuela, se extiende al
ámbito municipal, luego a la entidad federativa y culmina en la Federación. En cada nivel deberán crearse
Consejos de Participación Social (escolares, municipales, estatales y nacional) con la representación del
maestro, los padres de familia, los alumnos, la comunidad, el sindicato y las autoridades.
Supone que cada comunidad y la sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa en
la educación.
Al contribuir más los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos
no técnicos de la vida escolar, se tiende una red social de interés, motivación y participación
propositiva en torno al proceso educativo de los hijos. Esa red redundará en un mejor aprove-
chamiento escolar de los alumnos y en el fortalecimiento del carácter integral de la educación.
Al impulsar la participación social en el quehacer educativo se propicia una mayor atención de la
comunidad en el correcto funcionamiento de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el material
didáctico de que disponen sus maestros, y el cumplimiento de los planes y programas de estudio.
Una mayor cercanía de la comunidad con la escuela fomenta formas de apoyo horizontal entre
las familias que coadyuva a reducir los índices de reprobación y deserción de los niños de la propia
comunidad, del barrio o del poblado.
La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de responsabilidades, el uso de recur-
sos, la correspondencia con los niveles de gobierno emanados del régimen federal, y la creación
de figuras colegiadas -consejos escolares municipales y estatales- en la que estén representados el
maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

La Ley General de Educación de 1993 dedica todo el capítulo VII (artículos 65 a 73) a la partici-
pación social en la educación y a la creación de los Consejos de Participación Social. Se establece
una estructura de consejos que parte de cada escuela, se extiende a cada municipio y a cada estado
y culmina a nivel nacional. En cada instancia se abren espacios para promover la participación social
en la educación con alcances diferentes.
La primera sección del Capítulo VII se refiere a los derechos y obligaciones de los padres de
familia en el cual se destaca el derecho de formar parte de los consejos de participación social y
deslinda a la asociación de padres de familia como una entidad de apoyo en el mejoramiento del
establecimiento escolar, sin intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales.
La segunda sección del Capítulo VII la dedica a los Consejos de Participación Social. Comprome-
te a la autoridad educativa a abrir espacios de participación social en actividades que incidan en la
calidad de la educación y en la cobertura del servicio educativo.
Encarga al director de cada escuela operar un consejo de participación social, integrado por pa-
dres de familia, maestros, exalumnos y otros miembros de la comunidad, con el objeto de:
• Coadyuvar con el maestro en la realización de las metas y actividades educativas
30
• Conocer los resultados de las evaluaciones educativas
• Proponer estímulos y reconocimientos a los alumnos, maestros y personal de la escuela
• Promover actividades extraescolares para complementar la formación de los educandos
• Llevar a cabo acciones de protección civil y en contra de las adicciones y la violencia
• Convocar a las autoridades para realizar mejoras específicas en las instalaciones escolares.
Así mismo, la Ley encarga al presidente de cada municipio operar un consejo municipal de parti-
cipación social en la educación, integrado por las autoridades municipales, padres de familia y repre-
sentantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la
organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás
interesados en el mejoramiento de la educación. Las atribuciones de este consejo son homólogas al
del consejo escolar, para operar a nivel municipal; entre éstas se distinguen las siguientes:
• Gestionar ante las autoridades municipales y educativas locales la construcción de escuelas y
realización de proyectos de desarrollo educativo
• Promover actividades de intercambio entre las escuelas de carácter cultural y deportivo
• Conocer los resultados de las evaluaciones educativas
• Llevar a cabo el seguimiento del funcionamiento de las escuelas en el municipio
• Opinar en asuntos pedagógicos
• Coordinar la participación de escuelas en los programas de bienestar comunitario
• Coadyuvar en actividades de protección civil y emergencia escolar
• Proponer estímulos y reconocimientos a los alumnos, maestros y personal de las escuelas
• Procurar recursos adicionales para el equipamiento y mantenimiento de las escuelas
En el artículo 71 se dispone que en cada entidad deba funcionar un consejo estatal de partici-
pación social en la educación, con la participación de padres de familia, maestros, sindicato, autori-
dades educativas, así como de representantes de las instituciones formadoras de maestros y de los
sectores sociales interesados en educación. El objeto principal de este consejo es el de integrar las
demandas y necesidades que emanen de los consejos estatales y municipales para conformar los re-
querimientos a nivel estatal y gestionar ante las instancias correspondientes su resolución. Además,
a este consejo se le conceden atribuciones de promoción y apoyo educativo semejantes a las de
los consejos municipales.
Finalmente, en el artículo 72, se encarga a la SEP el establecimiento de un Consejo Nacional de
Participación Social en la Educación, como órgano nacional de consulta, en el que se encuentren re-
presentados los padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades
educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Este consejo
se crea para conocer el desarrollo del sistema educativo nacional y los resultados de las evaluacio-
nes educativas y proponer políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación. También
se le dan atribuciones para opinar en asuntos pedagógicos y en los planes y programas de estudio.
Acuerdo Número 260

En el Acuerdo 260 se establecen los lineamientos generales para la constitución y el funciona-
miento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CNPSE).
Se enumeran las funciones del CNPSE reiterando las que se mencionan en la Ley, incluyendo
desde luego la de proponer políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.
31
Acuerdo Número 280

El Acuerdo 280 tiene por objeto establecer los lineamientos generales, para la constitución y
el funcionamiento de los consejos estatales, municipales y escolares de participación social en la
educación.
En cada estado se constituirá un consejo estatal de participación social en la educación que esta-
rá integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes
de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales
y municipales, así como representantes de sectores sociales, especialmente interesados en la edu-
cación. Dichos consejos estatales quedaran constituidos por un número no menor de treinta y no
mayor de cincuenta consejeros. Entre los consejeros estatales se elegirá al consejero presidente.
Además, tendrá un secretario técnico, nombrado por la autoridad educativa estatal. También se
establecerá una coordinación ejecutiva, integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis
consejeros, la cual fungirá como enlace con la autoridad educativa estatal, con las autoridades muni-
cipales y con el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación.
Los consejos estatales podrán formar grupos de trabajo para realizar estudios y emitir opiniones
sobre temas que les sean encomendados, además se formaran dos grupos de trabajo permanentes,
con los siguientes temas: Grupo I Formación y desempeño docente y Grupo II Funcionamiento de
la escuela. Los grupos de trabajo serán coordinados por el secretario técnico.
En cada municipio se constituirá un consejo municipal de participación social en la educación
integrado por autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maes-
tros distinguidos, directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros,
así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la
educación. Estos consejos quedarán constituidos por un número no menor de quince y no mayor
de treinta consejeros. Cada consejo elegirá a su presidente y tendrá un secretario técnico, nom-
brado por el presidente municipal. Así mismo, cada consejo municipal establecerá una coordinación
ejecutiva, integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis consejeros, la cual fungirá como
enlace con la autoridad educativa municipal y el consejo estatal. Los consejos municipales establece-
rán grupos de trabajo de acuerdo a sus necesidades.
En cada escuela pública de educación básica se creará un consejo escolar que estará integrado
por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su orga-
nización sindical, directivos de escuelas, ex-alumnos, así como los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela. Estos consejos escolares se conformarán por un
consejero presidente y hasta por quince consejeros. Se designará a un secretario técnico, que será
nombrado por mayoría de votos de entre los integrantes.
Todos los consejos estatales, municipales y escolares de participación social en la educación
deberán elaborar un proyecto de participación social en la educación, en el que se fijarán las metas,
estrategias y acciones, de acuerdo con las siguientes líneas:
I. De atención a necesidades de infraestructura.
II. De atención a opiniones y propuestas pedagógicas.
III. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres de
familia.
IV. De desarrollo social, cultural y deportivo.
32
V. De gestión y coordinación.
VI. De motivación a la participación social.
Los proyectos de participación social en la educación, se harán del conocimiento del Consejo
Nacional de Participación Social y serán difundidos a la sociedad en general.
Comentarios
1. En diversas fuentes de comunicación se advierte que a pesar de que el Consejo Nacional
de Participación Social en la Educación se constituyó con cierta demora en 1999, éste no
ha cumplido con los propósitos que se le habían planteado. Escenarios similares se observan
en forma recurrente en los consejos que se establecieron a nivel escolar, municipal y estatal,
cuyo funcionamiento es muy irregular y adolecen de serias deficiencias.
2. Los intentos de hacer funcionar los consejos de participación social se han frustrado por
diversas causas: se prescinde de las condiciones culturales y políticas de los procesos de
participación, se crea confusión entre sus atribuciones y las de las asociaciones de padres de
familia y las propias de las autoridades educativas, originando tensiones y resistencias de los
directores y maestros. Muchas de las atribuciones que la Ley concede a los consejos de par-
ticipación social son de tipo ejecutivo, que usualmente corresponden a la autoridad escolar.
3. Quizás el problema central de los consejos de participación social es el que se les conciba
como el interactuar de los padres de familia con los maestros y autoridades educativas en las
decisiones y actividades cotidianas de la educación y no como órganos auténticos de consulta
con la única aspiración de lograr influenciar en la formulación de la política educativa.
4. Las necesidades genuinas de la población son tomadas en cuenta en la política educativa,
cuando existe un sistema democrático en el que las decisiones institucionales proceden de
procesos participativos en los que la sociedad expresa sus posiciones. Por ello, los consejos
de participación social no se deben distraer buscando participar en actividades ejecutivas
propias de los funcionarios educativos o de los maestros, sino más bien deben transformarse
en espacios donde la gente se reúna a discutir a fondo sobre educación. La participación de
los padres de familia deba enfocarse en deliberar con los maestros y autoridades acera de
la política educativa y los problemas que afectan el desempeño de la escuela. La gente delibera
cuando examina cuidadosamente un problema y, sólo después de haber considerado diversos
puntos de vista, plantea su solución.
5. Las funciones de los consejos tienen un carácter ejecutivo u operativo y con frecuencia
se duplican o traslapan con las responsabilidades del director y los maestros, provocando
tensiones entre los diferentes actores. Los consejos de participación social deben funcionar
como órganos de consulta para deliberar sobre los problemas educativos e influir en la for-
mulación de la política educativa (nada más).
6. La representatividad que pretenden tener los consejos de la comunidad o de los padres de fa-
milia es ficticia o virtual, sin embargo lo que realmente importa es el que se mantengan espa-
cios abiertos para que la gente (con diversas opiniones) se reúna a discutir sobre educación.
7. Los consejos de participación deben concentrar sus baterías en propiciar la comunicación
entre los diferentes actores involucrados en la educación para deliberar sobre los problemas
educativos y lograr impactar en la política educativa.
33
Contenido
2. La Gestión Escolar
Materiales de apoyo
Sylvia Schmelkes,
Calidad de la educación y gestión escolar
Ponencia en el Primer Seminario México – España sobre los procesos de
Reforma en la Educación Básica, 1996
Estrategia
La siguiente lectura comprende un escrito de Sylvia Schmelkes en el que aborda el tema de la
gestión escolar y de su importancia en la calidad de la educación.
–– De manera individual realice la lectura del texto Calidad de la educación y gestión escolar.
Durante su lectura resalte las ideas relevantes de cada subtema.
–– Integren equipos, uno por cada subtema del texto, comenten brevemente sobre las ideas que
destacaron y seleccionen aquellas que consideren pertinentes para elaborar un esquema del
apartado que se les asigne o elijan. Al concluir coloquen sus esquemas en el salón y que per-
manezcan durante la sesión de trabajo.
1. La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica.
2. Relevancia de la educación.
3. Eficacia de la educación.
4. Eficiencia de la educación.
5. La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje.
–– A partir del contenido del texto haga una reflexión personal sobre el tipo de gestión que pro-
mueve en su escuela. Identifique aquellas acciones que han favorecido y las que han limitado
los logros en términos de calidad educativa. Plasme esta reflexión en una carta dirigida a un
colega de nuevo ingreso en donde le comparta sus logros y obstáculos en el desempeño de
su función directiva.
–– En plenaria, de manera voluntaria, algunos participantes comparten sus cartas. Se recomienda
formar equipos de 3 a 5 personas para realizar una lectura comentada de este material. Cada
equipo deberá examinar el papel del director en la gestión escolar, en qué consiste el trabajo
colegiado del personal docente, cómo participan los alumnos y los padres de familia, y cómo
impacta la gestión escolar en la calidad de la educación. Cada equipo compartirá sus reflexio-
nes con el resto del grupo y los demás participantes podrán hacer los comentarios necesarios
para complementar sus conclusiones.
34
Lectura 5 Calidad de la educación y gestión escolar
La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica.

Quiero comenzar este punto explicando qué entiendo por gestión escolar. No voy a definir
gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que im-
pide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más
fácilmente de forma negativa. El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración
escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia
de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada,
dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el
quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce
a la función del director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado
del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes
actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa. Por otra parte, gestión es
un sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta inten-
cionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso, la gestión escolar está asociada con la
planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las deci-
siones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones
históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestión escolar tiene que
ver, además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación
que tengan con ella quienes la conforman. Como señala Martínez Rizo (1996) al referirse a
las instituciones universitarias, gestión escolar es logos (la definición racional de la finalidad y el
modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero
también en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificación con
la institución y con las personas que la integran)
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director
de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas formas de
lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos.
Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, so-
bre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace
o sanciones. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la
cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.
Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestión escolar son
muy preliminares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta na-
turaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea que
me propuse: establecer la relación entre gestión escolar y calidad de la educación.
Como hemos señalado en otras ocasiones1, la calidad de la educación básica ha de reunir, al
menos cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. A continuación vamos
a ver cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos.
1
Desde nuestro trabajo con Ulloa, Manuel (coord.) “Contribución a una reforma de la educación básica
en México”, mimeografiado, México 1989, y más recientemente y con algunas correcciones en Schmelkes, S. “La evaluación
de centros escolares”, en Schmelkes, S. La evaluación, la educación básica en México, 1996. (Documento DIE)
35
Relevancia de la educación
Para que la educación básica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la
relevancia se refiere al menos a dos díadas centrales:
a. Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una educa-
ción de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corres-
ponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma, un sistema
educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan
imaginar los requerimientos y exigencia que el medio impondrá a este niño cuando
llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo.
b. Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alum-
no tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponde satisfacer a la escuela;
pero la escuela está insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y
unas exigencias respecto de la educación básica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta
tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una es-
cuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos críticos y participantes, capaces
de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, además de forma de gobierno, se
convierta en forma de vida.
Intentar definir la relevancia de la educación sería objeto de otra plática. Baste señalar
aquí que tomo el término relevancia en sentido amplio. A partir de una educación básica relevante,
el niño o la niña debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del
planeta. Por eso, lo más relevante en la educación básica son las habilidades fundamentales:
para comunicarse oralmente y por escrito; obtener información; analizar críticamente el entor-
no; analizar y sintetizar; resolver unos problemas y contribuir a la solución de otros.
Para ello hay que partir de lo que el niño ya conoce y valora, de su contexto específico. A partir
de este contexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del niño
siempre que éste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro está, que el objeto
del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno.
¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión escolar? Probablemente sea esta última caracte-
rística de la relevancia (partir del contexto para volver a él, partir de los conocimientos
y valores del niño y de la niña), que cronológicamente es la primera, la que más se acerca al concepto de
gestión escolar. La educación no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto
específico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningún
nivel central, sólo puedo hacerlo cada escuela.Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabal-
mente entendida, la escuela emerge así como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resulta-
dos relevantes. Pero es evidente que también los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la
relevancia de la educación, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, así
como las oportunidades de actualización de los docentes, permitan que éstos alcancen la relevancia del
proceso de aprendizaje en los diferentes contextos.
Es importante señalar que estoy hablando de una gestión centralmente pedagógica. Y
esta gestión supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo
que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada
docente establece una programación de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la co-
munidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de
gestión, implica la instalación de mecanismos de monitoreo y evaluación de la relevancia. El papel
36
del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar
a nivel de la escuela como un todo es claro.
Así pues, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la educación, requiere
necesariamente la gestión escolar.
Eficacia de la educación
Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la
capacidad de un sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad
de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello: Como
puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real.
Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diag-
nosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los índices de deserción
y reprobación, así como para mejorar los resultados del aprendizaje.
Es evidente que para ello hace falta una coordinación, pues todos los docentes juegan un papel
indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre
en cada una de sus aulas: hay una acción escolar que implica a los diversos actores de la
comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difícilmente podrá alcan-
zarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia.
Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos
ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente
numérico, exige la difícil tarea e atraer a quienes hasta ahora no ha tenido el interés suficiente por
acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del índice de deserción: si no se ofrece una
educación relevante, difícilmente podrá retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones
a abandonar la escuela. El carácter propiamente pedagógico del control del índice de reprobación
es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razón de ser de la escuela.
Por eso, al referirme a la gestión escolar, estoy refiriéndome a una gestión eminentemente educativa.
Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, promoción
y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo,
el sistema podría actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algún tiempo
al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sencillo reducir
la reprobación de esta manera que con cualquier medida de carácter central que puede lograrlo
pero a costa de la calidad del aprendizaje. Es así como la gestión escolar aparece potencialmente
vinculada a la calidad de la educación en este componente más complejo e integral.
Eficiencia de la educación
La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores
resultados. Ocupa el último lugar en la lista de componentes porque históricamente ha recibido
mayor atención y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que
un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, está aumentando
su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estarían
ocupados por quienes deberían encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recor-
dar aquí que la reprobación es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas
37
de educación básica. Schiefelbein2 estima que alrededor del 50% de los lugares de educación
primaria en América Latina están ocupados por reprobados. Eliminar la reprobación repre-
sentaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solución se encuentra fundamentalmente
en el quehacer de cada escuela.
Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relación costo-beneficio) de cada una
de las escuelas, existen múltiples evidencias de escuelas que con mínimos recursos logran
excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla). No obstante, su
mera existencia nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestión en el aprove-
chamiento eficiente de los recursos.
Es lógico suponer que cada escuela podrá controlar mejor el uso de sus insumos que el sis-
tema, en la medida en que éste permita que la escuela administre sus propios recursos y estimule
su buen uso. Cabe aquí una advertencia. La escuela pública necesita el subsidio del Estado; no es
justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educación pública a la comunidad,
pues el sistema ya tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen.
Administrar eficientemente los recursos de la educación básica no significa solicitar a las es-
cuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento: éste tiene que seguir siendo totalmente
estatal. Sí implica, en cambio, ampliar los márgenes de su autonomía en la decisión sobre el uso
de los recursos disponibles.
En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro
componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como planeación con liderazgo,
gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución y petición de cuentas de responsa-
bilidad por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestión como estrecha vinculación y
colaboración con los padres de familia y la comunidad, gestión como preocupación central por
el aprendizaje y su relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente.
La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje

Entre las variables que de manera sistemática se asocian con un mayor aprendizaje de los alum-
nos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes:
Liderazgo profesional
Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser firme y con un sentido
claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir,
el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que
hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En síntesis, es
un liderazgo centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Visión y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual
sistematizan un conjunto de prácticas que realizan de manera consistente. Una parte importante
de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboración y colegiadamente. En
dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de
2
Schiefelbein, Ernesto, “La reprobación: última barrera para la universalización de la educación básica
en América Latina”. En Boletín del Proyecto Principal de Educación, núm. 18. 1989.
38
familia. En pocas palabras, se trata de que “todos los navegantes sepan a qué puerto quieren
llegar” y realicen actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en equipo.
Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen ge-
neralmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo.Y al contrario, en una escuela en la que es
difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina
reina en el ambiente académico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos.
El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje

El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. Así en una es-
cuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico inspira las
actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo académico está por
encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo.
Enseñanza con propósitos claros

Los maestros saben adónde van con su enseñanza; planean el día, la semana, el mes; se organizan
eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas, y el
proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El vitae oficial se adapta a las características de
los alumnos y a los eventos importantes rara vez se sigue al pie de la letra.
Altas expectativas
De todas las variables quizá sea ésta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los es-
tudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los maestros
confíen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se
comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa
que presente continuos desafíos a alumnos y maestros. Sólo así, manteniendo el interés de los alum-
nos en su proceso de aprendizaje, se podrán advertir los avances periódicos y alimentar las altas
expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay
que añadir la necesaria valoración de la cultura de la comunidad por parte del personal de
la escuela. Está demostrado que, en las sociedades en que existe discriminación, este menosprecio
de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la deserción.
Refuerzo positivo
Muy unida a la variable anterior está la práctica permanente de retroalimentación positiva a
los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los
alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada más en la pertenencia y en
la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros,
para nuestra institución.
Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos,
de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida
en términos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeación,
39
reuniones periódicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante señalar que no
basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma
de decisiones. Entre las decisiones más importantes como consecuencia de los monitoreos
se encuentra el desarrollo (la actualización) del personal. A esto agregaría yo la evaluación de
resultados que permite, al final de un ciclo, una visión totalizadora de los avances obtenidos y que
debe alimentar de manera más global la planeación del ciclo siguiente. Una evaluación
de esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han
compartido las metas anuales.
Participación de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la
autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relación cálida y res-
petuosa de los maestros y con los alumnos. Incluye también la concesión a los alumnos de
muchas oportunidades de participación en disposiciones y actividades que requieren respon-
sabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente
someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisión. El alumno debe asumir el
control de su propio trabajo en una actividad por día. No está de más señalar que hay niveles de
participación que van desde alzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el
propio aprendizaje.
Relación con la familia

Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que más consistentemente se re-
laciona con altos niveles de aprendizaje. La relación con la familia puede abarcar múltiples
formas: desde el interés de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posi-
bilidad de asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma. El tipo de
relación que pueda establecerse dependerá del nivel cultural del medio y de la edad de los
alumnos. Sin embargo, sería importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos
para el aprendizaje y el éxito escolar de los niños. El envío de claros mensajes con respecto a
lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que está permitido y prohibido, junto con
la realización de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad como tareas es-
colares que implican preguntas o algún servicio a la comunidad se encuentran claramente asociados
con mejores resultados académicos.
Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan
sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relación con todas las demás, y posiblemente con
otras que pasan desapercibidas. Además, estas variables pueden ser el resultado de otras que son
las que en realidad explican el influjo de éstas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de
que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que aún no está
identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje.
Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una
escuela; sólo son indicaciones muy claras de un logos, un ethos y un pathos que, a medida
que se vayan construyendo en la escuela, en interrelación con su comunidad, irán estableciendo las
condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje.
40
Propósito
• Que los participantes conozcan los criterios necesarios para la construcción de una comu-
nidad de aprendizaje orientada al desarrollo de una escuela democrática.
Contenido
1. La comunidad educativa
Materiales de apoyo
Josep Ma. Puig Rovira,
¿Cómo hacer escuelas democráticas?
Educacäo e Pesquisa,Vol. 26, número 002
Universidad de Sao Paulo, 2000 pp. 55-69
Estrategia
En la siguiente lectura Josep Ma Puig defiende la tesis de que una escuela democrática se constru-
ye dando forma de prácticas pedagógicas a las relaciones afectivas, la deliberación y la cooperación
y nos ofrece una guía de cómo hacer escuelas democráticas.
Nota: Para trabajar en esta sesión es necesario que cuente con sus productos elabora-
dos en la sesión uno. En esta sesión se definirán los equipos de trabajo para la elaboración
del Proyecto final del curso y se iniciará su diseño.
–– Formen equipos de cinco integrantes y realicen la lectura 6 ¿Cómo hacer escuelas democrá-
ticas? Identifiquen conceptos clave que les permita elaborar un mapa conceptual.
–– Cada equipo pone a la vista del grupo su mapa.
–– De manera individual revise detenidamente cada uno de los mapas para que en plenaria plan-
teen sus dudas y comentarios, de ser necesario cada equipo argumentará sobre la organiza-
ción de sus conceptos en el mapa.
41
Lectura 6 ¿Cómo hacer escuelas democráticas?

La escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su interior se lleven a cabo
prácticas democráticas. Es decir, si por encima de todo es un espacio de autonomía y participación. Si
enseña a participar participando, o si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente. Por lo tanto,
y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule
la participación de todos los implicados: que reconozca como interlocutores válidos a todos sus
miembros. Todos son tenidos en cuenta en tanto que participantes en un diálogo que tomará sin
lugar a dudas formas distintas, pero que no excluirá a ninguno de los miembros de la comunidad. En
segundo lugar, las experiencias escolares democráticas suponen la participación de los miembros de
la comunidad en las diversas tareas que allí se llevan a cabo. La participación no es un principio formal,
sino el ejercicio de una tarea en alguno de los ámbitos de acción de la escuela. Cabe destacar al menos
los siguientes ámbitos: la participación en la gestión del centro, la participación en la elaboración y
aplicación de proyectos, planes y programaciones docentes, y la participación en el trabajo escolar
y en la regulación de la convivencia en el grupo-clase y en el conjunto del centro. En tercer lugar, las
experiencias escolares democráticas suponen que la comunidad escolar es capaz de poner en marcha
instancias de participación adaptadas a cada uno de los ámbitos de acción de un centro. Tienen ya una
cierta tradición los consejos escolares, los claustros, las asambleas de clase o las actividades de tu-
toría, aunque no deberíamos considerar estas vías como las únicas oportunidades de participación.
En cuarto y último lugar, la participación de la comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que expresa
valores democráticos, y a la vez es el mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea educativa.
Las experiencias escolares de participación y autonomía son un medio, un medio entre otros, para
lograr el pleno desarrollo de la personalidad en el interior de una sociedad justa, libre y solidaria.
Hoy sería de una ingenuidad y un desconocimiento enorme dejar aquí la caracterización de la escue-
la democrática. Sin duda se han proclamado con insistencia los criterios organizativos y las finalidades
que acabamos de exponer, pero en la actualidad sabemos que la escuela tiene una cara cada vez menos
oculta que niega justo aquello que públicamente afirma. Podemos decir a partir de las aportaciones de
múltiples autores que la escuela democrática es una realidad profundamente contradictoria. Respecto
a lo que aquí nos ocupa, la escuela defiende la participación y la autonomía, y a la vez se comporta de
modo autoritario y heterónomo (Santos Guerra, 1995; Fernández Enguita, 1992). Pero veamos aunque
sea muy rápidamente algunas de las principales contradicciones que se viven en la escuela.
La escuela como institución igualitaria que, sin embargo, reproduce la desigualdad social. La sociología
ha mostrado como la escuela pese a su discurso y a sus prácticas igualitaristas, en realidad está faci-
litando el éxito de tan sólo una parte de la población.
La escuela como institución respetuosa con las diferencias y garante de la tolerancia que, sin embargo,
inocula actitudes discriminatorias. La escuela defiende la libre expresión de las diferencias en un marco
de valores como la libertad, la igualdad y la tolerancia, pero a menudo transmite de modo implícito
u oculto actitudes sexistas, racistas, xenófobas y competitivas.
La escuela como institución que proclama la necesidad de un aprendizaje crítico y creativo pero que, sin
embargo, usa medios verbales y memorísticos. Junto a la defensa de criterios de aprendizaje como la
actividad, la crítica o la creatividad, la escuela ha acaparado también infinidad de denuncias sobre el
carácter jerárquico, pasivo, repetitivo y alejado de la realidad del aprendizaje que propicia.
42
La escuela como institución democrática que, sin embargo, está atravesada por hábitos autoritarios que
limitan la participación y la autonomía. Como ya hemos apuntado, la escuela ha querido ser una insti-
tución democrática, aunque el autoritarismo haya sido un modo corriente de operar.
Dinamismos de una escuela democrática

Vamos a ver qué tipo de dinamismos humanos deben institucionalizarse para construir una
escuela democrática. La tesis que vamos a defender es muy sencilla: una escuela democrática se
construye dando forma institucional a ciertos dinamismos básicos de relación humana. A saber, la
democracia en la escuela depende de que se puedan cristalizar en prácticas pedagógicas la relación
afectiva, la deliberación y la cooperación.
Modalidades de la relación social

Si partimos del supuesto de que la democracia escolar no depende de la mera voluntad indivi-
dual, ni tampoco de la existencia previa de una comunidad que ya da por supuesto lo que se trata
de crear, sólo nos queda intentar determinar con mayor precisión el primer eslabón de la democra-
tización de las escuelas. En ese primer eslabón no encontramos unidades aisladas – individuos –, ni
totalidades acabadas – comunidades –, sino procesos de relación entre sujetos. En el origen tanto de
la individualidad como de la comunidad lo que hay son encuentros entre sujetos: relación interper-
sonal. En esta dirección empezaron a caminar con cierta seguridad G.H. Mead (1982) y L. S.Vigotsky
(1979) y en la actualidad, entre otros, ha seguido avanzando J. Habermas (1990).
Una vez establecido que en la relación tenemos el principio explicativo de la democracia es-
colar, debemos precisar las modalidades de la relación entre sujetos. Como veremos, se trata de
modalidades siempre presentes en la acción humana, aunque se manifiesten de diversa manera y
con distintos pesos en cada uno de los espacios o instituciones sociales. Además estamos ante
modalidades que reconoceremos en su forma más abstracta y general, no en sus manifestaciones
contextuales y concretas.Y, por último, se trata de caras de la relación social que sólo con voluntad
expositiva podemos separar, ya que en la realidad presentan una textura compleja y entremezclada.
Hechas estas advertencias, decir que consideramos que la relación humana se expresa a través de
vínculos afectivos, comunicativos y cooperativos. Es decir, la democracia depende del entramado
que construyen las relaciones afectivas entre sujetos, las múltiples formas de deliberación social y
las prácticas de cooperación.
Las relaciones interpersonales basadas en el afecto son el primer nivel de la democracia escolar.
El afecto y la amistad no pueden garantizar completamente la democracia, pero constituyen una
de sus fuerzas originarias y sin duda imprescindibles. Adquieren esa función porque son la primera
experiencia de la moralidad; es decir, el impulso moral nace de la relación afectiva con los demás:
las vivencias del otro nos conmueven y nos aproximan a él con tal fuerza que llegan a producir una
intensa motivación altruista y un profundo lazo social. La simpatía que brota del contacto interper-
sonal, pese a quedar limitada a sujetos próximos con los que podemos relacionarnos, es una expe-
riencia imprescindible para la democracia y la participación escolar (Hume, 1988; Aristóteles, 1982).
La comunicación es otra de las modalidades de la relación y una fuente esencial de democracia. La
acción comunicativa es una fuerza que impulsa la comprensión mutua y, en consecuencia, produce
efectos de integración social. Cuando los participantes en una conversación se reconocen mutua-
mente y se comprometen en un intercambio de argumentos con ánimo de alcanzar una mejor com-
prensión y a ser posible un acuerdo libre, se produce entre ellos un incremento de los lazos sociales
y de la cohesión. Por otra parte, la acción comunicativa permite establecer una propuesta normativa
43
sobre lo que puede ser la ciudadanía: la participación en un diálogo generalizado que aborde los
problemas de la colectividad y que ayude a formar la opinión y la voluntad de los ciudadanos. Por lo
tanto, en las prácticas deliberativas tenemos una de las más potentes fuerzas democráticas (Haber-
mas, 1987, 1998, 1996).
Las prácticas cooperativas son la última modalidad de la relación: otro de los dinamismos de la
democracia escolar. Por prácticas de cooperación vamos a entender las acciones concertadas de
varios sujetos que se encaminan a alcanzar una finalidad deseada. Las prácticas exigen acciones
individuales que se coordinan creando cualidades y efectos no explicables por ninguna de las apor-
taciones parciales. La contribución de cada sujeto es necesaria para alcanzar el resultado final, pero
lo que resulta de la participación de todos los implicados tiene unos efectos y unas cualidades que
sobrepasan las contribuciones individuales. En las prácticas emergen cualidades nuevas, pero sobre
todo se crean ataduras sociales por coordinación de acciones y se comparten valores que facilitan
la democracia (Dworkin, 1996).
En síntesis, la democracia escolar no se logra profundizando en el individualismo con la esperan-
za de que las acciones se coordinen a partir de la búsqueda de beneficios individuales, ni se logra
apelando a la existencia ontológica de una comunidad ya cohesionada. Sino que la escuela como
comunidad democrática y participativa resulta de la relación interpersonal que se concreta en el
afecto, la comunicación y la cooperación. Por tanto, y a modo de consecuencia, consideramos que
cabe orientar las políticas institucionales hacia la reconstrucción de espacios y procesos sociales
propicios para la calidez afectiva, para el diálogo y para la cooperación. Espacios y políticas que en
unos casos, como el nuestro, deben adaptarse a la naturaleza de las instituciones educativas, pero
que en otros casos deberán tener en cuenta las particularidades de las demás instituciones sociales.
Comunidad y democracia en la escuela

En este apartado vamos a esbozar una traducción que nos permita aplicar las modalidades de la
relación – afecto, diálogo y cooperación – a las circunstancias de la institución escolar. Se pretende
establecer una política educativa y unas formas de intervención escolar que dibujen las líneas que
definen una comunidad escolar democrática.
Cuando proponemos la creación de comunidades escolares democráticas no estamos pensando
en escuelas uniformes, sino en escuelas plurales en las que muy probablemente van a convivir profe-
sores y alumnos de distinta procedencia étnica, con diferentes raíces culturales y con valores también
diferentes. Una comunidad democrática no es una comunidad homogénea, sino una comunidad diversa
y a la vez integrada gracias a los efectos que produce la relación afectiva, el diálogo y la cooperación.
Una comunidad democrática debe organizarse de manera que sus miembros puedan contar
con frecuentes ocasiones, previstas e imprevistas, para mantener encuentros cara-a-cara y relaciones
interpersonales continuadas. Los encuentros y las relaciones frecuentes han de permitir que entre
profesores y alumnos se creen lazos de afecto. Lazos que son una condición imprescindible para
llevar a cabo con éxito cualquier proceso de educación moral. Cuando hay voluntad educativa de
mantener abiertos los canales de relación con los alumnos, y si se cuenta con momentos y lugares
adecuados para establecer tal relación, se reúnen las condiciones mínimas para conducir proce-
sos de acogida de los alumnos, de reconocimiento y de aceptación, que al fin desemboquen en la
creación de nudos de confianza y de afecto. Sin una relación interpersonal de estas características
no resulta imaginable establecer una comunidad, ni tampoco resulta posible generar sentimientos
de obligación, vergüenza, culpa y orgullo. Sentimientos que, en su justa medida, constituyen fuerzas
esenciales para la integración social y la ciudadanía.
44
Una comunidad democrática debe organizarse de manera que impulse la asociación entre iguales.
La relación de amistad entre los alumnos y, sobre todo, la formación de pequeños grupos constituye
un componente fundamental de una comunidad educativa. Los alumnos no pueden quedar con-
vertidos en cuadros vivos o en masas sin forma, ni tampoco debe quedar relegada su capacidad de
asociación en grupos al ámbito de lo subterráneo de la institución. Los grupos de iguales son una de
las fuerzas educativas más importantes con que cuentan los educadores. La emulación, la responsa-
bilidad, la cooperación, la solidaridad y otras virtudes se aprenden y se aplican en primer lugar en esa
instancia social primaria que son los pequeños grupos de iguales. En consecuencia, es tarea de los
educadores impulsar su creación, mantener su vida, propiciar su desarrollo y valorar conjuntamente
con los alumnos sus efectos y resultados.
Una comunidad democrática debe ser un espacio de diálogo. Para lograrlo conviene establecer
mecanismos institucionales destinados a que todos sus miembros deliberen, de manera sistemática u
ocasional, sobre todas aquellas cuestiones que les afectan. Se trata de que adultos y jóvenes puedan
debatir sobre todo lo que les ocurre y sobre todo lo que ocurre en la sociedad. Este intercambio
constante, que puede concretarse en distintos espacios y tiempos escolares, ha de facilitar la crea-
ción o recreación del sentido social y la identidad personal. Compartir puntos de vista sobre temas
vitales y significativos es uno de los mejores medios de integración social y de ciudadanía.
Una comunidad democrática debe dar posibilidades de participación real a todos sus miembros.
Con ello se pretende que el hecho de “tomar parte” o “intervenir” abra las puertas de la implicación
personal en la institución de manera que todos puedan sentirse parte de ella y estar suficientemente
motivados como para mantener vivos los lazos normativos. La participación a través del diálogo
incrementa la comprensión mutua, la elaboración de formas de convivencia y el compromiso por
realizar todo aquello que se ha acordado. Finalmente, los procesos de participación en la institución
escolar deberían referirse al trabajo, a la convivencia y a las actividades de animación. Sin posibilida-
des de participación la integración y la ciudadanía no son posibles de ningún modo.
Una comunidad democrática debe instituir prácticas de valor que faciliten la cooperación entre
sus miembros y la experiencia de valores encarnados en formas de comportamiento. Se trata que
la escuela establezca surcos de valor por donde circulen las actividades tanto de alumnos como de
profesores. Por tanto, las prácticas de valor son realizaciones escolares que coordinan la acción de
diversos miembros de la comunidad escolar en la búsqueda de unos fines que se consideran valiosos
y a través de unos procesos que también expresan valores. Las principales prácticas de valor en una
escuela se refieren al aprendizaje, a la convivencia y a la animación. Algunas de las prácticas de valor
más características del ámbito de los aprendizajes son los métodos de aprendizaje cooperativo, la
ayuda mutua o la realización de proyectos. En el ámbito de la convivencia pueden destacar los cargos,
las asambleas escolares o, entre otras, las tareas de mediación en conflictos. Finalmente, en el ámbito
de la animación resulta esencial referirse a las fiestas y conmemoraciones, la organización de activi-
dades de tiempo libre y deporte, la confección de revistas o la realización de campañas cívicas. Las
prácticas de valor son una parte esencial del contenido de una comunidad democrática que quiera
ser fuente de experiencias que faciliten la integración social y la ciudadanía.
Aunque hemos recorrido algunas de las notas más características de una comunidad democrática,
merece la pena citar al menos algunas cuestiones finales que no deberían pasar desapercibidas: en
primer lugar, el impulso que debe experimentar la reflexividad personal e institucional en todas las fa-
cetas en que puede expresase; en segundo lugar, la necesaria elaboración de un horizonte de valores
que exprese un mínimo común dentro de la diversidad de perspectivas que conviven en un centro
educativo; en tercer lugar, la cristalización de rituales, rutinas y normas que hagan previsible y óptima
45
la convivencia cotidiana; en cuarto lugar, la abertura de la institución escolar al entorno próximo y

lejano; y, en quinto lugar, la transmisión a todos sus miembros del convencimiento que merece la
pena luchar por recuperar la esperanza, incluso cuando la razón parece negar cualquier posibilidad.
Una comunidad democrática cuyo objetivo sea impulsar la integración social y la ciudadanía debe-
rá concretar estas propuestas, y probablemente otras, en función de sus circunstancias particulares,
lo cual no es sino otra de las cualidades que debe expresar toda comunidad democrática: la voluntad
de contextualizar y singularizar la manifestación de las relaciones de afecto, diálogo y cooperación.
Cómo hacer cosas con palabras: las asambleas de clase

Este último apartado quiere ser un alegato en favor de las asambleas de clase. Esta práctica educa-
tiva no es una pérdida de tiempo, ni una injustificable concesión a los alumnos, ni tampoco es un rasgo
residual de las pedagogías radicales de finales de los sesenta. Las asambleas de clase son un elemento
esencial en una escuela democrática y un instrumento insustituible de la educación en valores.
¿Qué es una asamblea?

Solemos decir que las asambleas son el momento institucional del diálogo: un espacio que la
escuela destina de manera exclusiva a fomentar la participación por medio de la palabra. Durante
las asambleas la clase se reúne para reflexionar sobre sí misma, para tomar conciencia de sí misma
y para transformarse en todo aquello que sus miembros consideren oportuno. Una asamblea es
un momento escolar organizado para que el grupo-clase y sus educadores puedan hablar de todo
aquello que les parezca pertinente en orden a optimizar el trabajo, la convivencia y la animación. Para
alcanzar estos objetivos, la organización de las asambleas requiere:
• Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de reunión, de manera que todos
consideren la asamblea como una actividad habitual de la clase que pueden usar para alcanzar
diversas finalidades.
• Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual para favorecer
el diálogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud de cooperación entre todos sus
miembros.
• Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar en cierto modo los roles de alumnos y
profesores de manera que su participación sea más igualitaria, aunque no idéntica ni con igual
responsabilidad.
• Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos de todo aquello que le ocurre
al grupo-clase, o de todo aquello que cualquiera de sus miembros considera importante y
merecedor de la atención del resto de compañeros.
• Dialogar con ánimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los conflictos de
relación que puedan plantearse.
• Dialogar pues con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del grupo-clase sea
más óptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse personalmente en tales cambios.
Las asambleas, en tanto que reunión para hablar de aquellas cuestiones relevantes para el grupo-
clase, pueden prolongarse e incrementar su efectividad si se completan con otras fórmulas de re-
unión y debate de la comunidad escolar. Mecanismos como el consejo de delegados, los pequeños
grupos de tutorías o la comisión de mediación pueden ejercer esa función.
46
Finalmente, el modo de realizar las asambleas de clase depende de la edad del alumnado. Es evi-
dente que las asambleas no pueden llevarse a cabo del mismo modo en la educación infantil o en la
educación secundaria. Su necesidad y utilidad pueden ser parecidas, pero la manera de concretarlas
variará en función de la especificidad propia de cada edad.
Participar en el trabajo escolar, la convivencia y la animación

La participación que se lleva a cabo en las asambleas se concreta en el trabajo, la convivencia y la ani-
mación. Es decir, se trata de tomar parte activa en la regulación de estos tres ámbitos de la vida escolar.
Resulta claro que la escuela es una institución centrada en el aprendizaje. Por tanto, uno de los
ámbitos naturales de participación será precisamente el del trabajo escolar. Sería un contrasenti-
do reclamar una escuela democrática y no aplicar sus principios a su principal objetivo. La escuela
debería buscar fórmulas para facilitar que sus alumnos pudieran organizarse y responsabilizarse
de espacios paulatinamente más amplios de su proceso de aprendizaje. Muchos aspectos de este
proceso están en manos de los educadores y no es sensato pensar que puedan abandonarlos. Pero,
sin negar esta evidencia, pensamos que resulta deseable impulsar la autonomía y la transferencia de
responsabilidades respecto de las tareas de aprendizaje.
Si el aprendizaje es la función básica de la escuela, la relación y la convivencia son también as-
pectos esenciales de la institución escolar. La escuela es un espacio donde viven adultos y jóvenes
durante muchas horas al día. Este hecho supone una fuente de experiencias de socialización y de
educación moral de gran alcance. Ninguna escuela puede olvidar la organización de la relación inter-
personal y la convivencia. Nuestra intención es señalar que esta tarea recae en parte sobre los adul-
tos que guían la vida escolar, pero también debe ser responsabilidad de los más jóvenes. Es necesario
que los chicos y chicas tengan experiencias reales de convivencia y que puedan responsabilizarse de
conducirlas por sí mismos. En la dosis y la intensidad que cada caso permita, la escuela democrática
debe abrir un espacio a la regulación de la vida en común.
La escuela es una institución de trabajo, de convivencia y de vida. Por tanto, en la medida que es
un espacio de vida recae sobre ella la necesidad de organizar los acontecimientos que forman parte
de la vida de las personas y las colectividades. En este sentido, no sabemos imaginar una escuela
que no preste atención a las celebraciones propias de la comunidad, que no acoja los momentos de
fiesta de sus alumnos, que no se implique en campañas reivindicativas y solidarias, o que no organice
actividades de juego y deporte. Una escuela democrática es una escuela permeable a la sensibilidad
ciudadana y a las necesidades de sus usuarios. Pero igual a como ocurría en el trabajo y en la convi-
vencia, la animación debe ser también una oportunidad para participar.
Funciones de las asambleas

La asamblea, en tanto que institución de diálogo, suele tener las funciones que a continuación
referimos. En primer lugar, la asamblea cumple un claro papel informativo, tanto los educadores de
manera vertical, como los alumnos de manera horizontal, la pueden utilizar para dar a conocer todo
aquello que consideren relevante, todo aquello que atañe a la vida de la colectividad.
La asamblea es también la reunión de análisis de lo ocurrido, es el tiempo que se dedica a desentrañar
el sentido de lo vivido, las causas de los problemas, o las dificultades que perturban las tareas escolares.
Se trata de considerar tanto los pequeños o grandes conflictos de convivencia que aparecen en todas las
aulas, como a cierta edad hablar del sentido de la escuela y de lo que cada alumno puede obtener de ella.
47
Hablar incrementa la comprensión mutua entre los alumnos, la comprensión entre alumnos y profesores,
y la comprensión del sentido que tiene o puede tener la escuela para cada uno de ellos.
En tercer lugar, en la asamblea, por una parte, se decide y se organiza lo que se quiere hacer y,
por otra parte, se regula la vida de la clase. Proyectos de trabajo y pautas de convivencia son los dos
resultados de esta función. No todo lo que se va a hacer pueden pensarlo los alumnos. Hay infini-
dad de cuestiones que están programadas por el claustro de profesores. Sin embargo, las asambleas
pueden ser útiles para explicar el sentido de algunas tareas escolares ya previstas, para modular
ciertos aspectos del trabajo escolar y, en algunos casos, para contribuir eficazmente a definir el tipo
de trabajo a llevar a cabo.
Desde otra perspectiva, las asambleas de clase contribuyen a regular la convivencia. Por una par-
te, analizando los conflictos que surgen y buscando medios para apaciguarlos o bien solucionarlos.
Pero también estableciendo de común acuerdo pautas y normas de conducta que vayan dibujando
un clima escolar positivo y sobre todo un clima escolar en el que todos, alumnos y profesores, estén
implicados y se sientan corresponsables.
Con frecuencia las asambleas sirven también como encuentro catártico, como lugar para des-
ahogarse, para decirlo todo y de hecho volver a comenzar más tranquilos. En algunos casos, más
que una catarsis se trata de un comentario sobre cuestiones que son relevantes para el alumnado.
Cuestiones sobre las que no se debe acordar nada ni decidir nada, pero que es conveniente que
se hablen del modo más abierto posible. Hablar conjuntamente incrementa la comprensión de sí
mismo y del entorno en que cada uno se mueve. Finalmente, las asambleas son sencillamente una
posibilidad abierta para que todos puedan aportar lo que deseen.
La palabra como experiencia y compromiso

Al comenzar este apartado decíamos que es posible hacer cosas con palabras: que las asambleas
no son palabrería sino experiencia y compromiso. Las asambleas son experiencia en el sentido que
reclamaba Piaget (1968) cuando comparaba la adquisición de la moralidad con el aprendizaje de las
distintas materias escolares. Allí afirmaba que del mismo modo que para aprender física o gramática
no hay otro método que descubrir por sí mismo las leyes de la materia o del lenguaje a base de
experimentos y análisis de textos, para adquirir los principios de la convivencia no hay otro siste-
ma que colocar a los jóvenes en una situación en la que tengan que vivir de modo directo lo que
significa la convivencia. De este modo adquirirán de manera activa y experiencial lo que realmente
significa la vida en común, así como todas las habilidades y valores que han de ponerse en juego
para lograr que sea lo más óptima posible. En las asambleas la palabra es experiencia. Pero la palabra
es una experiencia que orienta a los hablantes hacia el mutuo entendimiento. Es decir, mediante la
palabra los interlocutores incrementan su comprensión mutua; logran elaborar planes de acción,
normas de convivencia y proyectos de trabajo; y, por último, mediante la palabra se comprometen
a ser coherentes con lo que han afirmado o propuesto. Participar en un proceso de comprensión y
construcción conjunta a través del lenguaje compromete a todos los interlocutores. Quien participa
se siente ligado y motivado a llevar a cabo aquello que se ha acordado. En las asambleas la palabra
es compromiso (Austin, 1981).
Las asambleas son eficaces porque estamos ante una experiencia de relación social que tiende
a crear en los hablantes motivación y compromiso. Sin embargo, aunque el lenguaje motiva y com-
promete, a menudo no culmina todavía aquello que los interlocutores han acordado. Las palabras
permiten hacer cosas, pero no todas las cosas se pueden hacer con palabras. Las asambleas deben
buscar la máxima coherencia entre la palabra y los comportamientos.
48
Contenido
2. El caso del Colegio de Educación Secundaria de Central Park (CPESS)
Materiales de apoyo
g. Referencia bibliográfica
Deborah Meier y Paul Schwarz
Capitulo II. El colegio de educación secundaria de Central Park Este: lo
difícil es hacer que suceda
Escuelas democráticas
Morata, 2005
Estrategia
Esta lectura incluye otro modelo de escuela democrática, en esta ocasión Deborah Meier y
comunitario.
• Formen equipos de 5 integrantes para dar lectura al texto “El colegio de educación secunda-
ria de Central Park Este: lo difícil es hacer que suceda”.
• Destaquen aquellos elementos que consideren distinguen a este modelo de escuela como
democrática. Regístrenlos en una tabla de dos columnas: en una coloquen los elementos y en
la otra una breve descripción.
• Recuperen el análisis que hicieron de la lectura 3 y en un ejercicio comparativo, elaboren un
cuadro con las semejanzas y diferencias que identifiquen entre los dos modelos educativos.
• Los equipos intercambian sus productos, los revisan y reconocen lo que pudiera enriquecer
los propios. Posteriormente cada equipo se reúne con el que hicieron intercambio para
compartir sus puntos de vista en relación a las experiencias relatadas en la lectura.
• En plenaria, expresen a través de un enunciado breve lo que les haya parecido más significa-
tivo de la lectura.
• Regresen a su equipo de trabajo y retomen los productos de la sesión uno y el contenido
de la lectura realizada para hacer una clasificación de los elementos que permitan promover
una gestión escolar democrática, a partir de los rubros ó ámbitos que cada equipo proponga
considerando la organización escolar.
49
Lectura 7 El colegio de educación secundaria de Central Park Este:

lo difícil es hacer que suceda
El CPESS (Central Park East Secondary School) se inauguró en el último trimestre de 1985 con
80 alumnos de séptimo curso. Actualmente, tiene 450 estudiantes matriculados en los cursos
7-12 y, aunque no va a crecer, hemos iniciado la creación de 11 nuevos institutos de bachille-
rato de la Coalición en la ciudad de Nueva York. Los alumnos que asisten al CPESS residen en
su mayoría en el barrio (Harlem Este). El 85% de los estudiantes son afroamericanos o latinos,
y más del 20% tiene las características exigidas para recibir educación especial. A partir de un
cuidadoso seguimiento de nuestros alumnos, incluso cuando han cambiado su domicilio y han
acudido a otros institutos, sabemos que el 97.3% de los estudiantes que han asistido al CPESS
han obtenido el título de bachillerato y el 90% de esos graduados ha asistido a la universidad.
El propósito fundamental del CPESS es enseñar a los estudiantes a utilizar bien su mente, pre-
pararlos para una vida bien desarrollada que sea productiva, socialmente útil y satisfactoria
en lo personal. El programa académico del instituto hace hincapié en el rendimiento intelectual
y otorga importancia al dominio de un número limitado de materias fundamentales. Este pro-
grama va de la mano con un enfoque que centra su interés en aprender a aprender, a razonar
y a investigar cuestiones complejas que requieren colaboración y responsabilidad personal.
El diploma final de bachillerato no se basa en el tiempo pasado en clase o en las unidades Carnegie,
sino en la demostración clara del rendimiento de cada estudiante por medio de la presentación, ante
un comité de graduación, de 14 historiales para la evaluación del alumnado (portafolios)3. Los valores
del instituto incluyen expectativas altas, confianza, un sentido de la decencia personal y respeto a la
diversidad. El instituto está abierto a todos los estudiantes y espera mucho de cada uno de ellos.
El instituto se guía por los principios de la Coalition of Essential Schools, una organización nacional de
colegios de educación secundaria dirigida por Ted Sizer. Los principios de la coalición incluyen:
1. Menos es más. Es más importante saber algunas cosas bien que conocer muchas cosas
superficialmente.
2. Personalización. Aunque la asignatura es unificada y universal, la enseñanza y el apren-
dizaje son personalizados. Ningún profesor es responsable de enseñar a más de 80
estudiantes (40 en el CPESS) o de aconsejar a más de 15.
3. Establecimiento de metas. Se fijan normas elevadas para todos los estudiantes. Estos
deben mostrar un claro dominio de su trabajo escolar.
4. El estudiante como trabajador. Los profesores del CPESS “entrenan” a los estudiantes,
animándolos a encontrar respuestas y, en realidad, a enseñarse a sí mismos. Así, los
estudiantes descubren las respuestas y las soluciones y aprenden haciendo, en lugar de
aprender simplemente repitiendo lo que dicen los libros de texto (o los profesores).
Hábitos mentales, trabajo y valor

Si la responsabilidad pública fundamental y la justificación de la escolarización financiada con los
impuestos es educar a una generación de ciudadanos, entonces la escuela debe ser necesariamente
3
El “Historial para la evaluación del alumnado (Portafolio)” es el conjunto de trabajos realizados por cada estu-
diante en cada asignatura o área de conocimiento, presentados en un archivador; están a disposición del profesorado para
que éste compruebe las actividades y aprendizajes que lleva a cabo cada estudiante. Para el alumnado suponen una forma
de autoevaluación y favorecen una retroalimentación en sus procesos de aprendizaje. (N. del R.)
50
un lugar donde los estudiantes aprendan los hábitos mentales, el trabajo y el valor que se encuentran
en el núcleo de tal democracia.
Dado que no se puede aprender a realizar bien algo que no se ha experimentado, siquiera de
manera vicaria, es lógico que las escuelas sean un buen lugar para experimentar lo que podrían ser
tales hábitos democráticos. Es así de simple, y así de complejo. No se pueden aprender las reglas de
un juego que nunca se ha visto jugar. Nadie pensaría en educar a músicos sin asegurarse de situarlos
en compañía de músicos, incluidos algunos en la cima de su arte.
Nuestra tarea en el CPESS era tomar en serio otra vez esta idea, y devolver a estos principios
básicos la tarea de criar a nuestros jóvenes. En lugar de colocar a los estudiantes en grupos de igual
ignorancia y crear entornos en los que ningún experto o experta mostrara su habilidad en presencia
de los novatos y en los que nadie, novato o experto, mostrara nunca lo que podía hacer, sino que
sólo hablara de ello, intentamos cambiar las posiciones. Mantendríamos la idea del jardín de infancia,
donde ambos comenzamos nuestra carrera, recorriendo todos los cursos hasta el final del Instituto
de bachillerato y, esperábamos, mantenerla mucho después. Queríamos una escuela que estuviera
organizada para ser interesante de una manera natural, como una buena aula de jardín de niños.
Deseábamos un lugar donde los jóvenes y sus profesores pudieran compartir estilos de trabajo
en torno a temas y materiales hacia los que mostraran inclinación, durante largos períodos de tiem-
po y sin demasiadas restricciones preconcebidas. Deseábamos oportunidades para que el menos
experto viera y observara al más versado y luego practicara a su propio ritmo. Queríamos entornos
en donde las personas se conocieran a través de su trabajo, mediante la estrecha observación de
la práctica real —realizada por nuestros compañeros los profesores y por los estudiantes. Un en-
torno verdaderamente colegial. Por consiguiente, sabíamos que teníamos que ser pequeños, incluir
muchas edades, ser personales e interesantes. Familia e instituto tenían que ser aliados, ya que son
las dos instituciones responsables de las tareas compartidas de educación de los niños.Teníamos
que encontrar entre nosotros maneras de conseguir que la idea de crecer pareciera maravillosa y
seductora, y que se percibiera claramente que es lo bastante variada para incluir a todos. Teníamos
que hacer que la idea de ser un ciudadano eficaz sobre un programa en permanente ampliación,
con capacidad para desempeñar roles efectivos tanto en lo público como en lo privado, pareciera
posible, imaginable y atractiva. Eso es lo que una buena escolarización podría hacer. Pero hizo falta
desmontar toda esta gran y prolija retórica y encontrar los detalles que contaban, como ambos
habíamos hecho cuando comenzamos cada día a montar nuestras aulas de jardín de niños, desde
el rincón de bloques hasta la mesa de arena, la selección de libros especiales, la organización de
los lápices y las pinturas, la colocación de los trabajos artísticos, siempre pensando en niños parti-
culares, siempre con los mismos propósitos. Por consiguiente, montamos el CPESS, con el tiempo,
colectivamente, modificando a medida que avanzábamos, atentos a todos los detalles de un lugar
lleno de muchas historias así como de propósitos comunes. Creamos una estructura en donde las
personas —estudiantes y estudiantes, estudiantes y profesores, y profesores y profesores, y sus fa-
milias— podían pensar en voz alta juntas y tomar decisiones conjuntamente.Teníamos que definir lo
que significaba la misión general de la Coalition of Essential Schools: “utilizar bien tu mente”. ¿Cuáles
eran los hábitos mentales que definían a un ciudadano democrático? Pensamos en amigos que eran
“buenos ciudadanos” e intentamos imaginar qué era lo que tenían en común. Seguramente no era la
capacidad para recordar algún conjunto de hechos o de información, aunque les interesaban detalles
triviales similares. Las dos cualidades que parecían definir a nuestro ciudadano ideal eran la empatía
y el escepticismo: la capacidad para ver una situación con los ojos de otra persona y la tendencia a
preguntarse sobre la validez de las cosas que encontramos.
51
Nuestra definición operacional de una persona reflexiva, una persona de la que nos enorgullecería
decir que se ha graduado en nuestra escuela, era una definición que nos podía demostrar, de diversas
maneras y en numerosas disciplinas, que él o ella acostumbraba a abordar las cinco preguntas siguientes:
1. ¿Cómo sabes lo que sabes? (Datos).
2. ¿De quién es el punto de vista desde el que se presenta esto? (Perspectiva).
3. ¿Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? (Relaciones).
4. ¿Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes? (Suposiciones).
5. ¿Por qué es importante esto? (Relevancia).
Hemos organizado nuestro currículum y nuestra evaluación en torno a la idea de que una persona
habituada a buscar respuestas a estas cinco preguntas utiliza su mente bien cuando le presentan una
situación nueva. Los matices, el vocabulario, las herramientas cambian de la física a la literatura, a la
geometría, etc. Sin embargo, sí estas preguntas son las correctas, se deberían aplicar también al patio
de juegos y al lugar de trabajo. Por supuesto, estos hábitos ni se aprenden ni se utilizan en un vacío.
Están inmersos en una materia apropiada; dependen de la capacidad del que aprende para utilizar
las destrezas de la lectura, la escritura, la lógica, el cálculo, la investigación y la indagación científica
para darles contenido. Pero nos atenemos al concepto de su universalidad en diferentes materias y
edades. Una persona acostumbrada a plantear estas cinco preguntas es una persona reflexiva.
En realidad, el paso más importante que dimos fue decidir que un estudiante se graduaría en el
CPESS casi únicamente sobre la base de la repetición de datos que indicaran este carácter reflexivo
en 14 campos de trabajo designados. Llamamos a esto Graduación por historiales de evaluación del
alumnado, aunque nuestros historiales son compilaciones no sólo de trabajo escrito, sino de todo
aquello que los estudiantes creen que confirma su cumplimiento de las normas de graduación que
hemos explicado, y que puede ser cualquier cosa. Inventamos comités de graduación, que tienen
cierto parecido con los tribunales de tesis doctoral. Cada comité incluye al menos a dos miembros
del profesorado, un adulto elegido por el estudiante y otro estudiante miembro. Su tarea es leer,
revisar, observar, escuchar los datos y hacer las recomendaciones apropiadas para la revisión o apro-
bación. Cuando empezamos, era difícil para nosotros imaginar un proceso así.
Las 14 áreas de historiales de evaluación

La responsabilidad fundamental del estudiante de Instituto es completar los 14 historiales de
evaluación que se enumeran seguidamente. Estos historiales reflejan el conocimiento y la destreza
acumulados en cada área, así como los hábitos mentales y de trabajo específicos del CPESS. Los
estudiantes presentarán el trabajo en las 14 áreas de historiales de evaluación a su Comité de
Graduación para revisión y aceptación. Los estudiantes y el Comité se reunirán para presentar,
debatir y defender su trabajo para una revisión completa de sus siete “especializaciones” escogidas.
Por tanto, hay que tener presentes dos etapas: 1) la preparación de los materiales de los historia-
les de evaluación del alumnado en colaboración con el consejero y otros, y 2) la presentación y la
defensa de los materiales. En algunos casos, será necesario ampliar, modificar y volver a presentar
el trabajo de los historiales de evaluación para su aprobación final. Los estudiantes tienen tam-
bién la opción de presentar el trabajo una segunda vez para conseguir una evaluación más alta.
Es importante recordar que la mayor parte del trabajo realizado en relación con un historial de eva-
luación puede y debe ser el resultado de los cursos, seminarios, prácticas de profesorado y estudio
independiente en los que un o una estudiante ha participado durante el desarrollo normal de sus
últimos años del instituto. Además, parte del material puede ser el desarrollo de un trabajo iniciado
52
en las Divisiones I ó II o, en los casos que sea apropiado (por ejemplo, el historial de evaluación de
lenguas extranjeras), de un trabajo completado antes de entrar en el último curso del instituto.
Los historiales de evaluación del alumnado incluyen trabajo en 14 áreas: siete “especializaciones”
y siete “secundarias”. No existe una forma única de satisfacer estos requisitos, ni una manera única de
presentarlos. Las personas son diferentes y el historial individual reflejará estas diferencias. El término
“historial” (portafolio) cubre todas las maneras de revelar el conocimiento, la comprensión y la destreza
de un estudiante. El CPESS recomienda estudios interdisciplinares siempre que sea posible, de mane-
ra que el trabajo realizado para satisfacer un requisito también se pueda utilizar para satisfacer otros.
Aunque la revisión final se basa en la realización individual, casi todos los requisitos del histo-
rial de evaluación se pueden basar en trabajo realizado en colaboración con otros, inclui-
das las presentaciones de grupo. Se fomenta este trabajo en colaboración, ya que a menu-
do permite a un estudiante participar en un proyecto mucho más complejo e interesante.
Los criterios principales utilizados por el Comité de Graduación son la calidad y la profundidad de la
comprensión, el buen uso de los cinco hábitos del CPESS y la capacidad para presentar datos com-
petentes y convincentes de dominio que sean relevantes para cada campo particular; sin embargo, el
trabajo del historial de evaluación debe reflejar una preocupación tanto por el contenido como por
el estilo. Por ejemplo, el trabajo escrito se debe presentar en un inglés claro y gramaticalmente co-
rrecto que refleje el nivel de competencia esperado en ortografía, gramática y capacidad de lectura
para un alumno que ha superado el bachillerato. Los errores se deben corregir antes de presentar
el historial de evaluación al comité. Por lo general, el trabajo escrito se debe realizar a máquina. El
mismo cuidado en la preparación y la presentación se aplica a todas las demás formas de trabajo. El
historial de evaluación debe representar lo que el estudiante es capaz de hacer. Lo mismo es válido
para la forma de presentación.
Para cada área de historial son más o menos relevantes diferentes características. Por ejemplo, cada
disciplina académica ha desarrollado su propia “hoja de evaluación” para ayudar a los estudiantes y los
miembros del Comité de Graduación a centrarse objetivamente en los criterios apropiados. Con el tiem-
po, los criterios para un rendimiento aceptable se desarrollarán de manera más completa tanto a través de
la creación de nuevas hojas de evaluación como de la compilación del trabajo anterior del estudiante que
demuestre niveles de destreza aceptados. Se espera que los estudiantes se familiaricen con los criterios
por los cuales los miden (tanto las hojas de evaluación como el trabajo anterior del estudiante).
En las reuniones del Comité de Graduación, los estudiantes deben estar preparados para debatir no sólo
el contenido del historial de evaluación, sino su conocimiento informático y el desarrollo en campos par-
ticulares de trabajo.
Las 14 áreas del historial de evaluación son las siguientes:

–– Plan para cuando sea graduado.
–– Ciencia y tecnología.
–– Matemáticas.
–– Historia y Ciencias Sociales.
–– Literatura.
–– Autobiografía.
–– Servicio escolar y comunitario, y prácticas de profesorado.
–– Ética y cuestiones sociales.
–– Bellas Artes y Estética.
–– Destrezas prácticas.
–– Medios de comunicación.
53
–– Geografía.
–– Lengua extranjera/dominio de dos idiomas.
–– Reto físico.
Proyecto Superior
Uno de los temas o elementos del historial de evaluación anteriores se evaluará por separado
como proyecto superior final. Se exige a cada estudiante que realice una presentación de especiali-
zación en 7 de las 14 áreas antes descritas. Estas áreas incluyen los cuatro historiales de evaluación
marcados con un asterisco, y al menos otros tres escogidos en cooperación con el consejero. Se
utilizarán las calificaciones de Sobresaliente, Sat-más, Sat o Sat-menos para calificar el trabajo en su
conjunto. En los siete historiales de evaluación “secundarios”, el estudiante recibirá la calificación de
aprobado/suspenso. El aprobado se dará por recomendación del consejero y la aceptación de todo
el Comité de Graduación.
Sin embargo, el estudiante puede pedir al consejero una calificación (Sobresaliente, Sat-más, etc.).
En este caso, el estudiante debe proporcionar al comité tiempo suficiente para revisar todos los ma-
teriales relevantes y debatir la calificación recomendada en una reunión del comité. Esta calificación
se someterá a la aprobación de todo el comité.
Terminado mi trabajo, me reúno con algunos amigos del instituto y me preguntan por qué es-
toy tan contento. Y lo estoy porque de vez en cuando, durante reuniones del comité como la de
Monique, soy testigo de los frutos de nuestra labor conjunta. Veo las horas ocultas de lucha que
tantos profesores, padres y estudiantes han invertido en el aprendizaje. Las reuniones del comité no
son sólo nuestra evaluación final, a menudo son el “momento de la recompensa”, una recompen-
sa concreta por haber estudiado, leído, escrito, debatido y pensado tanto y tan arduamente. Y
de vez en cuando veo la magia. No la de los juegos de manos, sino la del primer paso de una niña,
o su primera palabra. Magia que ha sido ganada. La magia de los estudiantes que crecen como seres
pensantes, cobran confianza, presumen de su mente; la magia de una joven que se convierte ante mis
ojos en una mujer segura, reflexiva y competente.
Clases de media jornada centradas en temas

El CPESS ofrece un currículum obligatorio común para todos los estudiantes en los cursos 7 al 10,
organizado en torno a dos campos principales: matemáticas/ciencia durante una mitad de la jornada
escolar y humanidades (arte, historia, estudios sociales y literatura) durante la otra mitad. Cada clase
se centra alrededor de un tema. He aquí, por ejemplo, dos temas de estudio, uno en humanidades
y uno en matemáticas/ciencia, tomados ambos del currículum de nuestra División II, cursos 9° y 10°:
Justicia: sistemas legislativos y gobierno. En este tema de un año de duración se exploran al menos
dos conceptos muy diferentes de justicia: uno consensual y el otro de contrarios. Se examinan las
ideas de imparcialidad, resolución de conflictos y equidad en estas dos sociedades. Se analiza con
detalle el sistema judicial estadounidense y los hitos legales decisivos. Los estudiantes desarrollan
experiencia de primera mano preparando y defendiendo un escrito legal. Exploran el sistema de
jurado y la naturaleza de la prueba. Las preguntas esenciales en el estudio son: ¿Cómo se justifica la
autoridad? ¿Cómo se resuelven los conflictos? ¿Son sinónimos justicia, moralidad e imparcialidad?
En los cursos 7 al 10, cada período de clase dura dos horas, y cada profesor imparte dos clases
al día, en lugar de las cinco que son comunes en muchos otros institutos. Este cambio ha significado
una reconceptualización de la práctica de la instrucción. Las clases de dos horas inducen a los pro-
54
fesores a utilizar diversas estrategias, como la instrucción del grupo entero, el trabajo de colabora-
ción en pequeños grupos, la investigación en bibliotecas y la solución de problemas en experiencias
prácticas. El profesor no puede aburrir a los chicos hablándoles durante dos horas seguidas.
La instrucción en el Senior Institute (así denominamos a los cursos 11 y 12) funciona de manera algo
diferente. Los estudiantes en esta etapa de transición están más tiempo recibiendo cursos fuera de
nuestro edificio: en universidades y museos, en prácticas de profesorado y en estudio independiente.
Pasan también una parte importante de la jornada con sus consejeros, preparándose para la gradua-
ción y los pasos posteriores.
Clases pequeñas
Una segunda prioridad es reducir no sólo el número de clases impartidas, sino también el tamaño
de la clase. Para conseguir esta meta, hemos decidido concentrar la mayor parte de los recursos que
tenemos asignados en la enseñanza y el aprendizaje del currículum obligatorio en las aulas. A medida
que hemos crecido desde una sola clase de 7° curso en 1985 hasta nuestra dotación completa ac-
tual, hemos hecho de la proporción entre estudiantes y profesores nuestra prioridad. No tenemos
consejeros de orientación, ni profesor de gimnasia (aunque poseemos un amplio programa interno
y un importante programa de deportes después del instituto), ni de música, y hay un solo profesor
de arte para toda la escuela. No tenemos jefes de departamento, ni decanos y disponemos de un
solo trabajador social; a cambio de clases con un tamaño inferior a 20 alumnos, otros profesores han
asumido muchas de las funciones realizadas tradicionalmente por este personal. Todos los docentes
profesionales son consejeros durante dos años de un grupo de menos de 15 estudiantes. Este grupo
se reúne varias horas cada semana, y es el consejero quien mantiene estrechas relaciones con la
familia de cada estudiante.
Amigos críticos
Aunque este proceso pedagógico es efectivo, nos pone en contra de las ideas del currículum y la eva-
luación que subrayan la memorización y la cobertura de materia. Esta clase de aprendizaje es personal,
requiere interiorizar ideas difíciles, no simplemente decirlas. Asume un papel activo por parte del que
aprende y, como otros actos creativos, es imprevisible y está lleno de sorpresas. No existen libros de texto
o pruebas normalizadas para enseñar de esta manera. Los adultos deben trabajar juntos para reconstruir
constantemente el currículum, inventar nuevas formas de mostrar el conocimiento y decidir cuándo la
escuela está dispuesta a decir: “Lo ha conseguido. Es momento de entregarle el diploma”. Este descaro
absoluto requiere analizar y ponerse de acuerdo constantemente en los criterios.
Los colaboradores externos, lo que llamamos “amigos críticos”, son esenciales para ayudarnos a
examinar críticamente el trabajo del instituto. “Autonomía” no puede ser sinónimo de aislamiento. Es
justo lo opuesto. El CPESS y su trabajo son siempre públicos.Varias veces al año, invitamos a diversos
expertos para que nos ayuden a establecer los criterios y examinen nuestro currículum. Por ejemplo,
han venido a nuestra escuela profesores de colegios y universidades locales y han revisado la calidad
de la redacción de los elementos de los historiales de evaluación del alumnado, confirmando en casi
todos los casos las valoraciones de nuestro propio personal. Hemos hecho incluso que nuestros
amigos críticos se unan a nosotros durante una jornada entera de revisión de los historiales de eva-
luación. Estos profesores de escuelas públicas tradicionales en la ciudad de Nueva York, dependientes
del departamento de educación estatal, directores de institutos comprensivos, directores y profesores
de nuestras escuelas hermanas, representantes de la fundación y expertos externos examinaron his-
toriales de evaluación del alumnado de diferente calidad, conversaron con los estudiantes sobre sus
estudios y vieron cintas de vídeo con exposiciones de temas de los estudiantes.También se reunieron
55
con nosotros y con los profesores, ofreciendo comentarios para meditar, críticas y consejo en diversas
materias, desde la estructura de nuestro instituto hasta los requisitos académicos. Abriendo nuestro
programa a esta clase de examen externo, rendimos cuentas ante el público, al tiempo que también
proporcionamos al personal ricas experiencias de colaboración.
Tiempo para planificación, colaboración y evaluación

Para hacer posible esta colaboración tuvimos que dirigir nuestra energía a otra prioridad: el
tiempo del profesor. Teníamos que incorporar a la vida profesional de los docentes tiempo para que
los adultos hicieran esta nueva clase de planificación, colaboración y evaluación. Todos los lunes, el
personal se reúne de 3.00 a 4.30. El viernes, tenemos clase de 8.00 a 1.00, y el personal se reúne de
nuevo de 1.30 a 3.00. Esto representa tres horas a la semana de trabajo conjunto del personal sobre
cuestiones del instituto. Parte de ese tiempo lo utilizan los equipos verticales (todos los profesores
de humanidades y todos los profesores de matemáticas/ciencias) para reunirse y debatir la amplitud,
la secuencia y los criterios de trabajo desde 7° curso hasta la graduación. Al menos una vez al mes,
todo nuestro personal se convoca para analizar cuestiones de raza, clase y género. Mensualmente,
por lo menos, nos reunimos para considerar materias escolares como las reuniones con las familias,
la redacción de informes o comunicaciones y las recomendaciones de diversos subgrupos de traba-
jo.Varias veces al año, durante los fines de semana revisamos conjunta y públicamente el trabajo de
los estudiantes y desarrollamos el currículum. Incluso hemos obtenido algunos fondos para ofrecer
a los profesores una remuneración por trabajar durante julio en proyectos de colaboración. Ade-
más, cada semana hemos conseguido un tiempo de tres horas para que se reúnan los equipos de
profesores que trabajan con los mismos estudiantes. Hemos hecho esto exigiendo a cada estudiante
en los cursos 7° al 10° que tenga un trabajo de servicio comunitario. Tenemos un profesor que es
responsable de estas actividades. Las organizamos de manera que los alumnos que entran en la co-
munidad a trabajar lo hagan en conjuntos de 80 estudiantes al día. Este arreglo libera a los equipos
de profesores para trabajar juntos durante esa media jornada. Los estudiantes se presentan ante
su consejero a las 9.00 de la mañana y luego se incorporan a su tarea. Vuelven a mediodía y van a
almorzar y a realizar actividades de media jornada (gimnasio, biblioteca, etcétera). Sus profesores
tienen hasta la 1.00 para hacer planes en colaboración, y los estudiantes disfrutan de abundantes
oportunidades para ocupar su mente en una amplia variedad de instituciones, desde las aulas de día
hasta los museos, los hospitales y los hogares de ancianos.
En estas reuniones formales e informales, que tienen lugar a lo largo de todo el día, se produce el
“desarrollo del personal”. Es en ellas donde el nuevo profesor o profesora aprende su oficio, y el personal
experimentado reexamina y vuelve a tratar viejas cuestiones. Aunque de vez en cuando todos se quejan
de que están agotados —y por tanto nos saltamos una reunión aquí y allá— no nos quejamos de estar
“quemados”. No nos tratan como algo accesorio, sino que controlamos nuestra propia profesión.
El gobierno de la escuela se realiza por medio de estas formas variadas de reuniones cara a cara.
Siempre que es posible, las resoluciones las toman quienes deben llevarlas a la práctica. Pero las
decisiones también pertenecen a la comunidad más amplia del personal, los padres y los estudiantes,
y ellos siempre tienen el derecho de pedir que se reconsidere, defienda y explique una decisión. El
personal y los estudiantes aprenden los complejos vericuetos de la democracia por estos medios
abiertos y flexibles. Saben de sus limitaciones y de las realidades de las transacciones institucionales,
e imaginan cómo podrían hacerlo incluso mejor. Nosotros mismos estamos siempre tratando de
encontrar métodos para gobernar mejor (y menos), utilizando los mismos hábitos mentales que
pedimos a nuestros estudiantes.
56
Hemos concebido una estructura donde es posible aprender a conocer bien a los estu-
diantes, de manera que puedan instruirse sobre cómo utilizar bien su mente, y donde los do-
centes pueden tener un control responsable de sus vidas profesionales y existe una fuerte co-
munidad docente que los apoya. Hemos creado un sistema de evaluación que puede mantener
a los estudiantes fieles a elevados criterios sin estandarización, y hemos construido una es-
tructura de currículum basada en hábitos mentales que se centran en herramientas para el pen-
samiento, no en fragmentos de información. Eso es lo sencillo; lo difícil es hacer que suceda.
57
SESIÓN 4 La participación de los docentes y de los alumnos
Propósitos
• Que los participantes reconozcan los principales rasgos del perfil del docente democrático.
• Que los participantes reconozcan la importancia de los procesos colaborativos y el trabajo
en equipo para construir una escuela democrática.
• Que los participantes conozcan las estrategias y prácticas de participación democrática de
los alumnos
Contenido
1. El perfil del docente democrático
Materiales de apoyo
Diego A. Muñoz L
Docente democrático en pedagogos del siglo XX
Universidad Central de Venezuela
Revista Universitaria de Investigación.
Sapiens, 2006
Estrategia
En la siguiente lectura Diego Muñoz hace una revisión de tres pedagogos contemporáneos
(Dewey, Freinet y Freire) que lucharon en contra de la escuela autoritaria y trabajaron a favor de la
democracia. Los tres tienen propuestas de la escuela democrática y de su análisis se derivan algunos
rasgos del perfil del maestro democrático.
–– Formen triadas para realizar la lectura del texto “Docente democrático en pedagogos del
siglo XX”, al concluir formulen una propuesta de las competencias pedagógicas que deberán
desarrollar los docentes para impulsar la educación ciudadana y favorecer la práctica de los
valores de la democracia en el aula.
–– En plenaria cada triada va aportando un rasgo del docente, de acuerdo a su propuesta elabo-
rada para ir conformando un perfil del maestro democrático.
58
Lectura 8 Docente democrático en pedagogos del siglo XX
Dewey, Freinet y Freire son tres pedagogos que en el siglo XX trabajaron a favor de la educación
para la democracia. Lucharon en contra de la escuela tradicional -identificada por ellos como autori-
taria, academicista, moralizante y bancaria- centrada en la reproducción del saber y la memorización
mecánica de los contenidos, sostenida por el ejercicio del poder del docente quien siente legitimado
su rol por la edad, la experiencia, el saber y la tradición.
Cada uno de ellos partió de contextos y horizontes políticos diferentes; en efecto, Dewey (1859-
1952), norteamericano, reflexionó desde el liberalismo económico sobre la necesidad de buscar la
comunión de intereses para la construcción de una sociedad igualitaria; Freinet (1896-1966), francés,
desde el socialismo abogó por el compromiso democrático de la escuela en camino a la transfor-
mación de las estructuras; Freire (1921-1997), brasileño, entendió que su propuesta pedagógica
era sustantivamente política y sólo podía entenderse como una intervención histórica y cultural
encaminada al cambio social. Los planteamientos de estos tres autores abrieron caminos para la
discusión pedagógica y la práctica educativa del siglo XX, y aún hoy en el siglo XXI sus reflexiones
siguen siendo actuales.
El objetivo de este artículo es el inferir -a partir de la propuesta de escuela democrática que
elaboraron Dewey, Freinet y Freire- las características que podrían formar parte del perfil de un
docente democrático. Se entiende que entre ellos se encuentran similitudes, así como insistencias
particulares que responden a sus opciones y contextos específicos. Con este fin, se discute, en pri-
mer lugar, las características de la escuela democrática que cada uno plantea para, en un segundo
momento, establecer los criterios comunes que podrían caracterizar al maestro democrático desde
el discurso pedagógico.
John Dewey y la experiencia de una escuela abierta a la vida para educar en una
sociedad democrática
John Dewey, al participar en la renovación escolar de inicios del siglo XX, se comprometió explí-
citamente en promover una educación para la democracia. La idea de democracia que se extrae de
sus escritos está relacionada con un modo de vida asociado, de una experiencia donde se compar-
ten, desde la libertad y la igualdad, intereses comunes que proporcionan al cuerpo social cohesión
y control. Parte de la aceptación de una realidad –no tan democrática- que invita a considerar en
función de dar respuesta a las necesidades de las personas y de las comunidades, porque si algo
caracteriza a las sociedades democráticas es su dinamismo y su capacidad de cambio.
En efecto, Dewey entiende que “... a pesar de la retórica liberal de la escuela común, América no
estaba bien educada ni era una democracia genuina...” (Bowen, 2001:529). Para él, la unidad social
era entonces todavía muy precaria y estaba amenazada internamente por problemas como el ra-
cismo y la exclusión de las minorías étnicas que hacía tambalear la democracia liberal en un mundo
amenazado por profundos cambios. Europa estaba viviendo momentos de mucha confusión al inicio
del siglo XX; Dewey quería ofrecer una alternativa fortaleciendo la democracia norteamericana
que había sobrevivido a las tensiones del siglo XIX. Por eso, plantea la necesidad de reconstruir la
sociedad democrática, fortaleciendo una serie de condiciones que hacen posible la comunión de
intereses como fruto de la interacción social -libre de discriminaciones- y la participación en los
bienes sociales en igualdad de condiciones.
59
Para encontrar al docente democrático que subyace en la propuesta de Dewey hay que partir
de su concepción de escuela: conectada con la vida y para la vida. En efecto, considera que la vida es
el criterio fundamental, la razón de ser de una educación que se pone al servicio de la colectividad.
Por eso, en su obra La escuela y la sociedad, al dar cuenta de la historia de la University Elementary
School de Chicago, fundada en 1896, expone las ideas que dieron base a este proyecto. De ellas
destacamos las siguientes:
“...1º ¿Qué puede hacerse y cómo para poner la escuela en estrecha relación con la vida del ho-
gar y de la vecindad, en vez de hacer de la escuela una institución a la que el niño acuda solamente
para aprender ciertas lecciones? 2º ¿Qué puede hacerse para introducir en la enseñanza de la his-
toria, de la ciencia y del arte, materias que tengan un valor positivo y una significación real en la vida
propia del niño?...” (Dewey citado por Luzuriaga, 1943:113).
La escuela, para Dewey, es un hogar social. Establece una analogía entre la organización concreta
de la escuela y la sociedad ideal democrática; no parte de la sociedad real sino más bien de la lógica
implícita que ella comporta (cf. Galichet, 1998:57), de su capacidad intrínseca de transformación si
sus miembros son capaces de asumir su propio proceso de crecimiento. Dewey estaba convencido
de la potencialidad de la sociedad y de las nuevas generaciones en provocar el progreso, ya que la
democracia implica esencialmente cambio, diversidad y reciprocidad.
La escuela, para Dewey, es un espejo donde la sociedad puede mirarse, criticarse y redefinirse
permanentemente. Si representa para los niños una vida social simplificada, sabrá establecer co-
nexiones con la vida doméstica y la vida de los ciudadanos, permitiendo que el espíritu social -es
decir, el sistema de creencias, nociones e intereses, aceptaciones y rechazos que se forman por
influencia del hábito y la tradición, y que constituyen en conjunto el poder de comprender las cosas
(cf. Dewey, 1916/1997:39)- sea el producto de una vivencia comunitaria donde la vida se asume con
todo lo que ella implica, en contraposición a un espíritu libresco y pseudointelectual propio del au-
toritarismo de la escuela tradicional: “...En vez de una escuela puesta aparte de la vida como un lugar
para aprender lecciones, tenemos un grupo social en miniatura en el cual el estudio y el desarrollo
son incidentes de una experiencia presente compartida...” (Dewey, 1916/1997:298).
Desde una relación más integradora entre la educación y la experiencia personal y social, la vida actúa
como eje transversal que da sentido y consistencia al proyecto de una escuela democrática. Allí es donde
el papel del docente es indispensable; no puede asumir su misión sino desde esta perspectiva vital.
En Dewey, el criterio de la vitalidad está asociado al criterio de la actividad, ya que ambos son
esenciales a las inquietudes del movimiento de renovación de la Escuela Nueva del cual participó.
No obstante, reconoce que el principio activo y constructivo de la educación “... está tan violado en
la práctica como reconocido en la teoría...” (Dewey, 1916/1997:44). No se trata de disminuir el uso
del lenguaje en la clase, sino de utilizarlo como recurso vital y fecundo, ya que “...una onza de ex-
periencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia la teoría
tiene significación vital y comprobable...” (Dewey, 1916/1997:128). Cuando la actividad está presente
en el aula el niño puede experimentar con el mundo para saber cómo es y, de este modo, descubrir
las conexiones con las cosas y sufrir las consecuencias de dicho obrar. El sufrir también se convierte
en instrucción (cf. Dewey, 1916/1997:125).
La escuela, gracias a la labor del docente, deja de ser un espacio de memorización y repetición
para convertirse en un laboratorio social en donde se experimenta el aprender haciendo (learning
by doing), en contraposición a la asimilación pasiva de los conocimientos. La escuela se transforma
60
en un espacio de vida y trabajo cuyo método esencial es la investigación. Reflexionar e investigar son
experiencias idénticas que Dewey describe de la siguiente manera:
“...Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situación de experiencia auténtica, es decir,
que exista una actividad continua en la que esté interesado por sí mismo; en segundo lugar, que surja un
problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para el pensamiento; en tercer lugar que
el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar, que las
soluciones sugeridas le hagan ver que él es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado y, en
quinto lugar, que tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas por su aplicación, de aclarar su
sentido y de descubrir por sí mismo su validez.” (Dewey, 1916/1997:144).
Gracias a este proceso reflexivo, la escuela puede proponer un programa que toma en cuenta
las preocupaciones del alumno y las canaliza a través de la investigación, sin encerrarlo en métodos
didácticos precisos que pueden limitar su capacidad de descubrir, preguntar y solucionar los proble-
mas de la vida misma.
Por eso, llega a afirmar que “... todo pensar es investigar y todo investigar es congénito, origi-
nal de quien lo realiza...” (Dewey, 1916/1997:131). Educar implica desplegar las potencialidades del
individuo y prepararlo y adaptarlo a las tareas que desempeñará en la sociedad. Por lo tanto, será
el ambiente social quien dará significado preciso al esfuerzo por conectar la vida con el trabajo
escolar. Pero, ya que la vida misma es cambiante, el esfuerzo no podrá centrarse en objetivos fijos,
sino más bien, en metas que van a exigir, más que respuestas absolutas a problemas puntuales, que
los individuos desarrollen los procesos mentales adecuados para saber responder a experiencias
posteriores, tal como la sociedad pedirá de ellos. La educación debe, en consecuencia, proporcionar
las oportunidades para que los niños empleen sus propias facultades en actividades llenas de senti-
do: “... Si todos los maestros comprendieran que la medida del desarrollo educativo es la actualidad
del proceso mental y no la producción de respuestas concretas, se produciría poco menos que una
revolución en la enseñanza.” (Dewey, 1916/1997:154).
Nada de esto podría ser posible si la propuesta pedagógica de Dewey no tuviese como base la
doctrina del interés. Para suscitarlo, es indispensable partir de intereses reales, que cambian y evolucio-
nan en la medida en que crece la actividad por sí misma.Trabajar desde el interés implica incentivar un
punto de partida y asumir el riesgo de la aventura y del compromiso personal y social por encontrar
las respuestas más adecuadas al contexto, siempre cambiante y siempre en progreso, como la sociedad
democrática lo exige por sí misma. El docente, en consecuencia, entiende su labor como aquel que pro-
porciona un ambiente que estimula respuestas y provoca nuevas preguntas;“... todo lo que el educador
puede hacer es modificar los estímulos de modo que la respuesta logre lo más seguramente posible
la formación de disposiciones intelectuales y emocionales deseables...” (Dewey, 1916/1997:158). Sólo
un docente capaz de adoptar una actitud científica podrá poner a prueba sus ideas en la experiencia
y a modificarlas sólo de conformidad con la experiencia misma. Si vive este proceso de búsqueda
podrá comunicarlo e incentivarlo en sus alumnos. Pero es importante que el docente entienda que
esto requiere “... más planificación, más disciplina autoimpuesta y más liderazgo inteligente...” (Hook,
1995/2000:131) para evitar las improvisaciones que minan los proyectos.
La identidad de intereses entre el docente y los niños es lo que permite crear una atmósfera
de estudio y trabajo activa y dinámica donde se respira un espíritu común de investigación a pesar
de la diversidad de las tareas. “...Esta inteligencia común de los medios y de los fines de la acción
es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e intelectual, no directa ni personal. Además,
es intrínseca a las disposiciones de la persona, no externa ni coercitiva...” (Dewey, 1916/1997:45).
Gracias a la identidad de intereses, se puede vivir en un ambiente de clase la iniciativa, el espíritu de
61
invención y la readaptabilidad, como fruto de la interacción entre actividades variadas. Esto es lo que
permite redimensionar el concepto de disciplina.
En efecto, la disciplina es vista por Dewey como “... el poder de disponer de poder, el dominio de
los recursos existentes para realizar la acción emprendida. Conocer lo que hay que hacer y dispo-
nerse a realizarlo prontamente y con el uso de los medios requeridos...” (Dewey, 1916/1997:116).
Esto es lo propio de las personas preparadas para considerar sus acciones y para emprenderlas
deliberadamente. Por supuesto, un ambiente escolar donde los niños pueden, a través de su acti-
vidad, juzgar la manera cómo mejorar su competencia social dentro del grupo al que pertenecen,
representa una oportunidad evidente para romper con el esquema de la disciplina formal, propia
de la escuela tradicional, llena de actividades sin sentido para la vida del niño. Quizás, esta disciplina
sustentada en la identidad de intereses todavía siga siendo una propuesta alejada de las prácticas
cotidianas en las escuelas.
Célestin Freinet y una escuela que prepara para la democracia desde técnicas
educativas comprometidas con la formación moral y cívica de los niños
Célestin Freinet participa en el movimiento de la Escuela Nueva, también a inicios del siglo XX;
en contacto con los movimientos obreristas y socialistas europeos del período interguerras. Desa-
rrolla una visión societaria desde la perspectiva marxista de la historia que le lleva a comprometerse
por una educación popular y moderna en oposición al capitalismo (cf.Vilaplana, 2000:72). Considera,
en consecuencia, que la sociedad debe propiciar desde la lucha de clases la transformación de las
estructuras y procesos que alienan y engañan a los hombres. Aceptar el reto del cambio implica para
Freinet entrar en la dialéctica de una sociedad que quiere ser igualitaria y, con este fin, debe luchar
contra todo aquello que alimenta la división social, la injusticia, la sumisión, el autoritarismo y la des-
igualdad que conlleva el capitalismo. Para Freinet, la escuela debe ser un espacio social democrático
alternativo de formación para la nueva sociedad.
En efecto, ante el evidente divorcio entre la escuela y la sociedad que evidenció en su época, Frei-
net trató de conseguir un método de trabajo para los docentes en el aula que convirtiera su tarea
fastidiosa e inútil en un circuito natural donde la vida y el trabajo se unieran para que el pensamiento
y la acción encontraran su ensamblaje cultural adecuado a la realidad del niño, de su entorno y de las
inquietudes propias de su edad. Con este fin, Freinet incorporó la imprenta al trabajo del aula, pero
no imprimiendo textos de adultos, sino textos libres elaborados por los mismos niños, partiendo
de sus experiencias y preocupaciones. Se dio cuenta que con la producción de textos libres lograba
que los niños pensaran y se expresaran, permitiendo su desarrollo mental y afectivo en camino a la
dignificación de su vida, a la construcción experimental de su personalidad y de opciones de futuro.
Esta experiencia le abrió el camino para el desarrollo de un método original basado en el uso de la
imprenta como medio de expresión libre y de producción que le permitió encontrar una solución
práctica a la democratización de la enseñanza y las necesidades de rendimiento escolar en medios
económicamente desfavorables (cf. Freinet, 1973/1979:18).
Como hombre comprometido con la práctica educativa, entendió que hacer pedagogía era, ante
todo, responder a las exigencias de la realidad de la escuela; en efecto, tal como afirma en su obra
sobre Técnicas Freinet de la Escuela Moderna: “Para nosotros, maestros de niveles primarios, la pe-
dagogía es la ciencia de la conducción de una clase tendiente a la instrucción y la educación óptima
de los niños que la componen. Ésta es, por lo menos, la definición de sentido común que damos en
función de nuestra propia experiencia.” (Freinet, 1973/1979:7). Si los docentes estaban llamados a
hacer una pedagogía para los niños de familias pobres, era desde la realidad de las escuelas popu-
62
lares donde se podía comprobar si el método era el más adecuado y el lugar ideal para validar una
pedagogía determinada. La incorporación de la imprenta, del texto libre y de las estrategias que se
desencadenaron a partir de ese momento le permitieron madurar en una pedagogía popular, cohe-
rente por su democracia interna y por la cultura que propiciaba y patrocinaba, cultura a la vez “...
democrática, popular y participativa...” (Colom, 2000:32).
Si en la escuela tradicional “...la vida se detenía ahí donde la escuela comenzaba...” (Freinet,
1973/1979:41), era necesario hacer un inversión del proceso de aprendizaje, derrumbando las ba-
rreras construidas entre la escuela y la sociedad. La escuela -y específicamente el aula de clase- tenía
que ser un lugar de vida, donde ella pudiese surgir, explicitarse y explotarse. En efecto, “... era esa
vida lo que importaba y lo que había que recuperar. Son los niños los que, incansablemente, en las
actividades de una clase en donde cada cual puede ser él mismo con toda libertad, la proponen, la
dictan, la imponen...” (Freinet, 1973/1979:29).
Dos primeras consecuencias: la primera, la escuela se convierte en paidológica, porque es la
persona del niño y no la del docente quien se convierte en protagonista; de ahí que la misión de
éste consiste en darle confianza para que el niño asuma su responsabilidad dentro del aula. La se-
gunda consecuencia tiene que ver con el dinamismo y el desarrollo de la capacidad de investigación
que debe nacer de la práctica del tanteo experimental, que es la manera como Freinet entiende
la educación de la inteligencia de los niños. En este sentido, para Freinet “... la inteligencia es la
permeabilidad en la experiencia. Cuanto más el individuo es sensible a esas experiencias, cuantas
más experiencias exitosas están presentes dentro de su comportamiento, así progresa más rápi-
damente.” (Freinet, 1964:13).
En la escuela freinetiana, la experiencia exitosa tiende a reproducirse con el fin de colaborar en
el desarrollo de la inteligencia infantil, siempre en contacto con la vida.
En conjunto, las propuestas de Freinet representaban un cuerpo coherente de reflexión y de
acción compartidas que se dejaba traslucir a través de sus estrategias; el docente estaba llamado a
ofrecer un medio escolar lo más analógicamente cercano a la realidad, estableciendo una reflexión
sincrónica con el mundo psico-biológico y una reflexión diacrónica con las experiencias y significa-
dos del mundo antropológico del niño, en sintonía con la historia. El mundo era accesible al niño,
y sus necesidades eran tomadas en cuenta a tal punto que se convertían en el texto de su vida
escolar. Las reuniones de la cooperativa escolar, en la que participaban los estudiantes y el docente
en igualdad de condiciones (puesto que todos disfrutaban del derecho al voto), eran momentos im-
portantes para que la palabra de todos, y en especial la del docente, encontrara su asidero, gracias a
la disposición de todos en discutir los aspectos cotidianos de la vida escolar. El papel del adulto era
dignificado junto a la persona del niño. Pero el docente estaba llamado a organizar un ambiente tal
que el niño siempre era el protagonista principal en un ambiente de libertad y confianza.
Freinet propone, con este fin, técnicas y no métodos de trabajo pedagógico; cuando habla de téc-
nicas se refiere a un conjunto de estrategias ampliamente experimentadas susceptibles de facilitar el
trabajo de los docentes, en un clima de ayuda mutua y colaboración democráticas. Lo contrario sería
hablar de método; para Freinet, este último se trata de “...un conjunto hecho completamente por su
iniciador, que hay que tomar tal como es, y en el que sólo el autor tiene autoridad para modificar los
datos. El método Montessori es un prototipo de ello...” (Freinet, 1973/1979:33). La finalidad de las
técnicas es la prolongación de la vida del niño en la escuela, a través de estrategias fundamentadas
en un largo proceso de experimentación, y que llegan a transformar el clima de las aulas de tal forma
que aseguran el éxito de la actividad.
63
Ciertamente, las técnicas Freinet representaron un avance pedagógico al proponer un aprendiza-

je suficientemente sólido en habilidades instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética
dentro de un ambiente natural, estimulante y susceptible de amplia participación de los niños (cf.
Abbagnano y Visalberghi, 1957/1964:679). La imprenta escolar permitió al niño comprobar que es-
cribe para ser leído y que la verdad no se encontraba sólo en los manuales escolares; era el momen-
to para desmitificar la letra impresa. Los textos, difusores de la ideología alienante, eran sustituidos
por la imprenta, nuevo órgano de confrontación de ideas.
Desde la concepción freinetiana, el trabajo escolar ya no era organizado autoritariamente por el
docente sino en conjunto con los niños al inicio de la semana. La evaluación dejaba de ser un asunto
arbitrario: los gráficos indicaban los progresos, avances, insuficiencias y éxitos de cada niño, aportan-
do mayor confianza a cada uno. El periódico escolar daba la libertad de proponer, cuestionar, aportar
y felicitar los avances del grupo, creando un ambiente donde cada quien asumía la responsabilidad
de sus actos frente al grupo y ante quien se comprometía a mejorar en una próxima oportunidad.
De manera especial, la experiencia de la cooperativa escolar marcaba una inflexión en la práctica
escolar tradicional:
“... El consejo tenía un presidente y unos consejeros que eran votados democráticamente por la
clase y en cuyo seno se discutían todos los aspectos que les concernían [...] era un instrumento ex-
cepcional para conseguir el adecuado clima participativo y de libertad, socializante y cooperativista
que [...] era objetivo buscado por el propio Freinet.” (Colom, 2000:40).
La escuela Freinet, a partir de estas técnicas, trataba de combatir a la sociedad capitalista, al poner
en funcionamiento una futura sociedad de tipo socialista donde la cooperativa permitía la organiza-
ción de una pequeña comunidad autogestionaria en la que cada niño sometía al colectivo sus des-
cubrimientos y problemas (cf. Not, 1979/1994:172). Toda la experiencia individual desembocaba en
el grupo de la clase donde todos se sentían iguales porque no había diferencias de clase o de grupo
familiar. Es la cooperativa la que producía individuos cooperadores; ella preexistía y determinaba un
tipo de relaciones sociales que formaba a los niños en una experiencia nueva. Frente a esta opción
pedagógica y política, Freinet entendió que desde la escuela era posible preparar a los niños para la
lucha de clases para llegar, irremediablemente, a la transformación de la sociedad.
Las técnicas Freinet manejaban dos ejes transversales muy importantes: el valor del trabajo y el
manejo disciplinario. Con respecto al valor del trabajo, Freinet lo consideraba una invariante peda-
gógica importante, porque es el trabajo el que va a permitir a los niños el desarrollo de su poder
sobre el medio que lo rodea. Una escuela será plenamente democrática si representa la verdad de
la sociedad y de la historia, entendiendo de esta manera que ella debe proporcionar la vivencia de la
trilogía hombre-medio-técnicas que le permita caminar hacia una sociedad sin clases -desde su op-
ción socialista- libre de toda alienación y opresión.Y eso será fruto de una pedagogía sustentada en
la laboriosidad del niño. En efecto, en la medida en que el niño se esfuerza y esos resultados son exi-
tosos, su trabajo es educativo, “... máxime cuando [...] es una actividad que proporciona satisfacción
a pesar de la fatiga y del sufrimiento que al mismo tiempo acarrea...” (Colom, 2000:36). Entendiendo
que el trabajo es real, práctico y concreto, la escuela freinetiana se convierte más bien en un taller
integrado a la vida del medio donde vive el niño (cf. Not, 1979/1994:170).
En consecuencia, el trabajo para Freinet resuelve los principales problemas derivados de la disci-
plina sin tener que apelar a ningún tipo de sanciones (cf. Carreño et al, 2000:95). Es partidario de “...
una disciplina escolar y de la autoridad del maestro, sin las cuales no podría haber ni instrucción ni
educación.” (Freinet, 1973/1979:35); pero entiende que la disciplina no puede ser concebida como
el sometimiento pasivo de un niño a un orden superior (Invariante pedagógica Nº 5), sino de una
64
disciplina entendida como consecuencia del trabajo individual y colectivo. En las Técnicas Freinet de
la Escuela Moderna propone lo siguiente: “... la verdadera disciplina no se instituye desde fuera, según
una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y de sanciones. Es la consecuencia natural de
una buena organización del trabajo cooperativo y del clima moral de la clase...” (Freinet, 1973/1979).
Aunque Freinet define toda su propuesta a partir del desarrollo de técnicas cooperativas, de
autogestión, no cabe duda que establece una pedagogía del conocimiento basada tanto en la explo-
ración libre de los niños como en la directividad que impone sutilmente el docente para reorientar
y fortalecer las actividades. Not, al hacer una crítica de las técnicas de Freinet, y en especial de su
experiencia cooperativa, alerta sobre la noción freinetiana de compartir los poderes bajo la aparien-
cia de una autogestión que en cierta forma “...autoriza toda suerte de intromisión [del docente] en
la libertad de los alumnos...” (Not, 1979/1994:219). No obstante, Freinet, desde la originalidad de sus
propuestas, por su estilo directo y práctico, constituye siempre una invitación a transformar la escuela
en un espacio motivador y retador para los niños y los docentes que desean caminar hacia un pro-
yecto de sociedad más democrática, donde todos sean reconocidos y reivindicados en su originalidad.
Paulo Freire y una educación liberadora, dialógica y democrática para la formación de

la ciudadanía
Desde la década de los cuarenta, Paulo Freire va tomando conciencia del proceso de desarrollo
económico y social brasileño, de la cultura colonial que subyace (cf. Requejo, 2000:132) y del silencio
al que se encuentra sometida una gran masa de la población culturalmente excluida. Por eso, se va
comprometiendo paulatinamente en promover una propuesta pedagógico-política desde la realidad
de exclusión de los pueblos de América Latina, asumiendo la defensa de una educación democrática
entendida como una intervención histórica, cultural y política que desarrollan los docentes como
expresión de su compromiso por alimentar la utopía que hace posible la esperanza y la lucha por el
cambio de la sociedad.
Entiende que la persona humana, como sujeto histórico condicionado mas no determinado por
la realidad, se entiende a sí misma como un ser en camino, inquieto, inconcluso y en búsqueda. Libre
y responsable política y socialmente, se ve a sí misma como un ser autónomo. Su curiosidad epis-
temológica le lleva a descubrir las situaciones de opresión, comenzando por descubrir al opresor
que lleva dentro de sí; por eso, liberada es capaz de liberar. Sea educador, sea educando, se reconoce
como ciudadano, comprometido en la defensa de sus derechos civiles y políticos, gracias al desarro-
llo de una conciencia crítica que le lleva a develar los mecanismos que le impiden su plena huma-
nización. Por eso, su vocación humana nunca termina; siempre en camino, se reconoce haciéndose
permanentemente.
En sus escritos hace una opción por la educación democrática, entendiendo que ella está fundada en:
• La centralidad de la persona humana, del hombre como sujeto capaz de discutir sus proble-
mas, el problema de su país, de su continente, de su mundo y de la propia democracia (cf.
Freire, 1969/1998a:93);
• La importancia del debate y del análisis de la realidad como condición necesaria para promo-
ver una discusión creadora; “¿cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que
impone?” (Freire, 1969/1998a:93);
• La necesidad de partir del saber de los educandos como condición necesaria para iniciar un
proceso de democratización, no sólo de los contenidos y de la enseñanza, sino de la misma
escuela como factor de cambio en la sociedad (cf. Freire, 1992/1999b:125);
65
• La responsabilidad de los sujetos de la práctica educativa que se traduce en un compromiso

ético por la liberación, asumiendo una posición críticamente optimista que rechaza tanto el
optimismo ingenuo como los pesimismos fatalistas (cf. Freire, 1973/1998b:112). Dicha prác-
tica debe ser coherente en sus expresiones más fundamentales, tales como los procesos de
participación y el manejo disciplinario.
Con respecto a la centralidad de la persona humana, Freire entiende que la pedagogía, consciente
de la realidad de opresión de las personas, sometidas culturalmente a silenciar su voz -sus conviccio-
nes, su manera de mirar el mundo, es decir, su saber- debe convertirse en una acción cultural para la
libertad; por ello, debe ser una acción político-cultural con ellos, como sujetos con capacidad de hu-
manizar su vida, sus relaciones y su mundo. Freire aboga por el rescate de la intersubjetividad como
propuesta pedagógica (Freire, 1970/2002:52) en camino a la verdadera liberación de los oprimidos.
Si la realidad es funcionalmente domesticadora, una educación para la democracia debe luchar por
una praxis -es decir, una acción y una reflexión- encaminada a ofrecerle al hombre la oportunidad
de superar la contradicción opresor-oprimido, devolviéndole a cada uno su verdadera condición
humana: la de seres éticamente comprometidos para vivir en libertad.
Con este fin, el docente democráticamente comprometido, sea en un proceso de alfabetización
de adultos o en el trabajo escolar, debe “…proponer problemas en torno a situaciones existenciales
codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión más crítica de su realidad...” (Freire,
1969/1990:75). El diálogo es la herramienta fundamental para iniciar el verdadero proceso de hu-
manización; la educación puede llegar a ser, en efecto, “...el mecanismo pedagógico y político por
medio del cual se establecen las condiciones ideológicas y las prácticas necesarias para inventar otra
democracia...” (El Achkar, 2002:114), cónsona con las necesidades de la población y de su lucha por
sus derechos.
En cuanto al saber, Freire reconoce que uno de los equívocos del humanismo ingenuo es el de
corporificar un modelo de hombre ideal disociado de su situación concreta y existencial. De ahí
que la educación bancaria sea la consecuencia inmediata: llenar a la persona de contenidos que no
le pertenecen. Al contrario, una educación para la libertad, para la democracia, debe partir de una
concepción diferente: “Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido progra-
mático de la educación no es una donación... sino la devolución organizada, sistematizada y acre-
centada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma desestructurada...” (Freire,
1970/2002:112). Con esto, Freire propone partir de la situación presente, existencial y concreta de
las personas para organizar un contenido y una enseñanza que conecten con su vida y los desa-
fíen en su acción. “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire,
1996/1999a:25); este principio se constituye en el principio democrático del cual Freire parte, no
sólo para justificar su opción política, sino además para reforzar su convicción sobre la naturaleza
histórica de los hombres y de su vocación a ser más, a alcanzar un mayor grado de humanización.
Enseñar para Freire, desde una perspectiva democrática, implica, pues:
• Que el educador se asuma como un sujeto ético, históricamente comprometido en ejercer
su derecho a optar, a decidir, a luchar, a hacer política. Porque es “...en el dominio de la deci-
sión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción donde se instaura la necesidad
de la ética y se impone la responsabilidad...” (Freire, 1996/1999a:20).
• Que el educador respete no sólo los saberes con que llegan los educandos -sobre todo de
las clases populares- sino también discutir con los alumnos la razón de ser de dichos saberes
en relación con la enseñanza de los contenidos (cf. Freire, 1996/1999a:32).
66
• Que el educador, asumiendo una postura posmodernamente progresista, enseñe a aprender
la razón de ser del objeto y del contenido. Lo importante no será que los educandos reciban
un contenido, sino que, en contacto con el educador, se apropien de su significación profunda,
de manera tal que aprendan a aprender (cf. Freire, 1992/1999b:77).
• Que el educador viva con autenticidad la tensión entre la autoridad y la libertad, ejerciendo
su autoridad en clase, porque el hecho de tomar decisiones, orientar actividades, establecer
tareas y lograr la producción individual y colectiva del grupo no puede ser considerado
como autoritarismo (cf. Freire, 1996/1999a:60); todo lo contrario, el educador está llamado a
trabajar con los alumnos para exigirles de ellos el ejercicio de sus deberes y derechos como
ciudadanos responsables.
• Que el educador promueva el ejercicio de la tolerancia, que haga posible el derecho demo-
crático a pensar de manera diferente “...sin que eso signifique correr el riesgo de ser discri-
minados, castigados o, peor aún, excluidos de la vida.” (Freire, 1973/1998b:30).
• Que el educador trabaje con los educandos con rigor metodológico, de manera tal que pueda
favorecer y acrecentar su capacidad crítica, su curiosidad epistemológica y su insumisión; “...
sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente, aun cuando a veces
piense de manera errada...” (Freire, 1996/1999a:29). Para ello, el educador democrático debe
estar alerta incluso de sus propias convicciones, analizarlas críticamente y ofrecer a los edu-
candos ese mismo ejercicio en su quehacer cotidiano.
• Que el educador desarrolle la evaluación por parte de los mismos educandos, de manera
crítica como sujetos del proceso de liberación, y no como objetos de domesticación desde
una práctica vertical sustentada en el adiestramiento y no en la formación integral de las
personas (cf. Freire, 1996/1999a:111). Es una manera de resistir a los métodos silenciadores
de una práctica autoritaria ampliamente insertada en el medio escolar.
• Que el educador, al pensar acertadamente, lo haga en relación con una práctica testimonial
coherente con lo que dice, de tal forma que al disentir, al discordar, ejerza su derecho a la
argumentación sin llegar a consentir ningún tipo de discriminación que ofenda la sustan-
tividad del ser humano y niegue la radicalidad de su compromiso democrático (cf. Freire,
1996/1999a:37).
• Que el educador se comprometa por la defensa de sus derechos y de su dignidad, como
sujeto ético profesionalmente idóneo y, para ello, promueva su formación permanente como
tarea política; “... es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la
mayor fuerza de los educadores...” (Freire, 1996/1999a:66).
• Que el educador viva con autenticidad su vocación, “...la que explica la casi devoción con que
la gran mayoría del magisterio sigue en él, a pesar de la inmoralidad de los salarios...” (Freire,
1996/1999a:136). Vocación que representa una síntesis entre afectividad y alegría, formación
científica seria y claridad política.
La responsabilidad de los sujetos desde la escuela implica la necesidad de revisar las consecuen-
cias de asumir la participación y la disciplina dentro de la práctica cotidiana. En concreto, “...la par-
ticipación, en cuanto al ejercicio de la voz, de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en
cuanto derecho a la ciudadanía, se encuentra en relación directa, necesaria, con la práctica educativa
progresista...” (Freire, 1973/1998b:82). La democracia y, por ende, una escuela democrática requiere
estructuras democratizantes, flexibles y participativas, y no estructuras verticales e inhibidoras de la
67
presencia participativa de la sociedad y de los sujetos en la educación: “Es preciso [...] democratizar
el poder, reconocer el derecho natural de voz a los alumnos, a las profesoras, reducir el poder per-
sonal de las directoras, crear nuevas instancias de poder con los consejos de escuela, deliberativos
y no sólo consultivos...” (Freire, 1973/1998b:83-84).
Para los educandos, llamados a vivir en un ambiente democrático, la invitación es a vivir críti-
camente su libertad en un ambiente de relaciones justas, serias, humildes y generosas, donde “...la
autoridad docente y las libertades de los alumnos se asumen éticamente...” (Freire, 1996/1999a:89),
haciendo posible que el espacio pedagógico se convierta en un ejercicio permanente de autonomía.
Freire está convencido que la práctica educativa es, en esencia, una práctica política. Ninguna
estrategia puede ser considerada ingenuamente como neutral; toda acción educativa compromete
objetivos, sueños, utopía. Se da entre sujetos que se relacionan a través de métodos, técnicas y
materiales determinados. Exige coherencia; “...si mi opción es democrática, progresista, no puedo
tener una práctica reaccionaria, autoritaria, elitista...” (Freire, 1996/1999a:93). Por eso, llega a afirmar
que el educador, en nombre del respeto que debe a sus alumnos, no tiene por qué callarse, por qué
ocultar su posición política para asumir una neutralidad que no existe (cf. Freire, 1996/1999a:69).
Una posición críticamente optimista implica construir un espacio pedagógico solidario, capaz de ser
interpretado y reescrito constantemente, atento a la injusticia y comprometido con la esperanza
por un mundo mejor para todos.
Características del docente democrático a partir de Dewey, Freinet y Freire

En los tres pedagogos estudiados encontramos semejanzas y diferencias interesantes en torno
a su concepto de docente democrático desde los siguientes aspectos: palabras asociadas a su con-
cepción de democracia, la relación que establecen entre la escuela y la realidad, su concepto propio
de escuela, los criterios pedagógicos esenciales de su propuesta, la caracterización de su práctica
escolar, la disciplina escolar que se deriva de la relación docente-alumno y el aporte del docente en
la dinámica diaria de la clase.
En primer lugar, al plantear el horizonte democrático de la sociedad cada pedagogo asocia un
conjunto de palabras específicas. Dewey relaciona democracia con libertad, capacidad de cambio,
tolerancia a la diversidad, reciprocidad de intereses y búsqueda de la igualdad. Freinet entiende la de-
mocracia desde la inconformidad ante la realidad y la necesidad de la crítica para la transformación
social, a través de la lucha de clases como acto responsable comprometido con el devenir histórico
para alcanzar la igualdad social. Freire insiste en la necesidad de la democracia como opción que haga
viable la utopía de la justicia social en un ambiente de esperanza para alcanzar la liberación. En estas
perspectivas vemos algunas relaciones interesantes: pensar en la democracia exige de los docentes
un alto grado de inconformidad ante la realidad que viven para asumirla críticamente y ser cons-
tructores de cambio. Porque la sociedad democrática no es una realidad dada sino una realidad a
ser posible por el empeño de los seres humanos, sea porque encuentran formas de asociarse desde
la comunión de intereses o como resultado de la lucha de clases. Esta democracia exige una serie
de condiciones en cuya base está la libertad, la igualdad y la tolerancia; pero, como es un producto
humano, necesita una alta dosis de utopía y esperanza. De ahí que: El docente democrático es
una persona comprometida con su papel en la construcción de la democracia como ho-
rizonte político-social.
En segundo lugar, los tres pedagogos que hemos estudiado relacionan la escuela con la vida.
Para Dewey la vida es el criterio fundamental que permite una relación directa de la escuela con
la familia y la sociedad. Para él la pedagogía sólo tiene sentido si parte de la vida y va hacia la vida
68
en sociedad. Freinet, por su parte, entiende que la escuela debe convertirse en un taller, gracias a la
íntima relación entre la vida y el trabajo; en este sentido, pensamiento y acción se ensamblan en una
propuesta adecuada al niño porque es respetuosa de sus intereses. Entiende la pedagogía como una
respuesta a las exigencias de la realidad escolar. Freire plantea que la escuela debe ser un espacio
para el compromiso ético por la liberación; por eso, la vida concreta de las personas debe ser el
criterio sobre el cual se funde la praxis pedagógica. Desde el saber de los educandos, de su vida, es
posible luchar contra los procesos de domesticación cultural que oprimen y silencian a las personas.
El docente democrático está consciente de la importancia de la vida, de la realidad, en
su quehacer cotidiano.
En tercer lugar, Dewey, Freinet y Freire establecen una analogía entre la escuela y la sociedad.
Al conceptualizar la escuela, Dewey la entiende como un hogar social, un espejo donde la sociedad
puede criticarse y definirse. En ella se vive toda su dinámica y se experimentan tanto sus problemas
como sus potencialidades para el progreso social. Freinet también es partidario de esta idea; en la
escuela se pueden vivenciar las contradicciones de la sociedad, luchar contra ellas y trabajar por
una sociedad nueva. Freire da un paso más en esta búsqueda: entiende que la escuela es un espacio
de acción político-cultural. Necesita ser coherente en su praxis –en su discurso y en su práctica
cotidiana- para ser creíble. Por eso, requiere estructuras democratizantes, flexibles, participativas y
abiertas a la comunidad local para que mantenga su relación con el contexto y se convierta en pro-
puesta de cambio. El docente democrático se convierte en promotor de una escuela rica
en relaciones interpersonales, abierta al entorno.
En cuarto lugar, los tres autores estudiados comparten algunos criterios pedagógicos que no de-
jan de ser cuestionadores; en efecto, el interés del niño que defiende Dewey se encuentra en Freinet,
entendido como un acto de responsabilidad que asume al hacer suyo el trabajo de aula; no es posible
ser responsable si no hay una conexión directa entre los intereses propuestos por el docente y los
que trae el niño a la clase. Para Freire, el interés y la responsabilidad tienen además una dimensión
ética; no es sólo identificarse sino asumirse dentro de una realidad social que pide una respuesta. Por
eso, es importante que los tres consideren la investigación como un criterio pedagógico necesario
para que el trabajo escolar tenga sentido. La experiencia de indagación, de búsqueda de respuestas,
se convierte en promotora de conocimiento. De ahí la insistencia de Freire en la curiosidad episte-
mológica, es decir, el llegar al por qué, a la razón de ser de las cosas y no contentarse con lo dado.
Además, para Dewey es muy importante la vitalidad y la actividad en la escuela; Freinet insiste en el
dinamismo y el valor del trabajo como instrumento de integración social. Para Freire, el diálogo es
el que hace posible el encuentro humano que ayuda a liberar a las personas para que asuman una
visión crítica de la realidad. El docente democrático considera que el criterio pedagógico
fundamental es la persona del niño, sus intereses y preocupaciones, en diálogo con una
realidad compleja que debe ser investigada crítica y creativamente.
En quinto lugar, las prácticas escolares de cada uno de los pedagogos estudiados son muy ricas en
propuestas. Resaltan en ellos la centralidad de los niños como protagonistas del quehacer educativo;
Freire no sólo insiste en la necesidad de partir de los saberes y de la experiencia de los educandos,
sino también en comprenderlos como educandos-educadores, es decir, como sujetos capaces de en-
señar a los educadores-educandos, en una relación dialógica donde los saberes curriculares se dejan
permear por la experiencia de los sujetos que participan del proceso educativo. Dewey entiende
que la vida escolar debe ser un laboratorio social que desarrolle los procesos mentales necesarios
para la vida común y, para ello, el Maestro debe estar abierto a la incertidumbre. Freinet, a través
del desarrollo de sus técnicas, invita a crear un ambiente propicio para la participación del niño en
la cooperativa con el fin de organizar el trabajo con la imprenta, el periódico y la correspondencia
69
escolar. Dewey llama la atención acerca de la necesidad de trabajar con rigor metodológico para el
desarrollo de la capacidad crítica de los educandos. En los tres es evidente que la vida del aula no
se improvisa; exige una preparación adecuada y colectiva de los docentes para buscar respuestas
en medio de una complejidad cada vez más creciente. El docente democrático comprende que
su práctica pedagógica exige una formación permanente, en diálogo con otros docen-
tes, para dar respuestas a una práctica escolar cada vez más compleja y sometida a la
incertidumbre.
En sexto lugar, resalta en Dewey, Freinet y Freire su concepción de la disciplina como consecuen-
cia y no como fin de una práctica escolar. No se busca disciplinar a los niños; ellos, al participar en
actividades que tienen sentido para su vida, aceptan incorporarse en una comunidad de vida y rela-
ciones que le proporciona una atmósfera adecuada para el aprender haciendo. Ésa es la propuesta
de Dewey: conocer lo que hay que hacer y disponerse a realizarlo con los medios requeridos. Para
Freinet, la disciplina depende de la organización del trabajo cooperativo y del clima moral de la clase.
Las relaciones de trabajo y colaboración que se viven diariamente crean un sentido de lealtad que
refuerza la responsabilidad personal y social de cada uno y del grupo en general. Freire también se
hace eco de estas ideas; entiende que la disciplina es una vivencia que resulta del equilibrio entre la
autoridad y la libertad. Cuando el grupo vive un ambiente de relaciones éticamente consecuentes
con el ejercicio de la autonomía hay un espacio propicio para la invención de nuevas relaciones, en
camino hacia el desarrollo de una nueva ciudadanía. La disciplina es contraria al autoritarismo y al
libertinaje. El docente democrático entiende la disciplina escolar como un compromiso
ético entre quienes se sienten personal y colectivamente responsables de su vida y de
su quehacer educativo.
En séptimo y último lugar, no cabe la menor duda que el aporte del docente es indispensable
dentro de un proyecto educativo democratizador. Con esto no se quiere minusvalorar el hecho de
considerar al niño como el centro del proceso educativo. Todo lo contrario; llevar a la práctica toda
la reflexión anterior implica tener a mano un docente que disponga de una disciplina personal que
le ayude a vivir con autenticidad la tarea de responder a los intereses del niño y de la sociedad sin
caer en la improvisación. Por eso, Dewey afirma que el docente debe acompañar, proponer y organi-
zar desde un trabajo metódico y consecuente. Freinet habla del docente como de quien sutilmente
dirige la actividad para proporcionar a los niños las técnicas adecuadas en el momento oportuno.
Freire no se queda atrás; propone que el docente oriente actividades, establezca tareas y facilite la
producción personal y colectiva de sus estudiantes. El docente democrático se ve a sí mismo
como un profesional que debe desarrollar una disciplina intelectual, cívica y política
cónsona con su responsabilidad social.
Conclusión
A partir del estudio de la propuesta de Dewey, Freinet y Freire se han podido identificar algunas
características que podrían colaborar en la elaboración de un perfil de un docente democrático. No
sólo pensamos en la posibilidad de que sean utilizadas estas inferencias en un proceso de formación
inicial de docentes, sino también en procesos de formación permanente, porque si una cosa ha ca-
racterizado a la democracia, entendida desde la pedagogía, es su sentido de propuesta inacabada y
en construcción.
La lógica democrática implica vivir una tensión permanente que exige una opción explícita y ra-
dical, desentendida del autoritarismo y del totalitarismo, por parte del docente. No hay espacio po-
sible para la neutralidad política ni ideológica. Como lo plantea Freire, el docente democrático está
70
llamado a investigar y a tomar postura sobre “...quién elige los contenidos, a favor de quién y de qué
estará su enseñanza, contra quién y contra qué...” (Freire, 1992/1999b:105). Por eso, la democracia
no se entiende desde la búsqueda de la seguridad y la pasividad; implica conflicto, incertidumbre y
negociación permanente.
Esta vivencia requiere espacios institucionales, concebidos como espacios públicos, que hagan
posible el encuentro y la confrontación permanente entre actores sociales. El docente está llamado
a compartir sus luchas, sus sueños, y a promover un trabajo colectivo de búsqueda de la verdad. Hoy
en día el paradigma de los derechos humanos se convierte en una referencia permanente, como
horizonte ético, desde donde dialogar con la comunidad escolar y local.
Llevar adelante una práctica coherentemente democrática requiere de una formación perma-
nente que no puede asumirse de manera individual; en consecuencia, el docente necesita asociarse
con otros en la tarea de construcción de proyectos educativos que hagan posible que el currículo
escolar pueda conectar culturalmente con la generación de los niños y jóvenes, de manera que este
encuentro intergeneracional haga posible la búsqueda compartida del saber.
Finalmente, queremos insistir en que un proyecto de educación democrática descansa indiscuti-
blemente sobre la persona de un docente, reconciliado con su profesión y consciente de su voca-
ción de servicio, capaz de aprender con otros la tarea de construir una sociedad verdaderamente
democrática desde el humilde aporte de la escuela.
Referencias
1. Abbgnano, N. y A. Visalgerghi (1964). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica
(Trabajo original publicado en 1957).
2. Bowen, James (2001): Historia de la Educación Occidental.Tomo Tercero: El Occidente Moderno. Europa
y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Barcelona: Herder. 3º ed. (Trabajo original publicado en 1981).
3. Carreño, M., Colmenar, C., Egido, I. y Sanz, F. (2000).Teorías e instituciones contemporáneas de educación.
Madrid: Editorial Síntesis.
4. Colom, Antoni (2000): La pedagogía institucional. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
5. Dewey, John (1997): Democracia y Educación. Una Introducción a la filosofía de la educación. ed. (Trabajo
original publicado en 1916).
6. Elachkar, Soraya (2002): Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo
Freire. Prácticas de intervención político cultural. En: Mato, Daniel (comp.) Estudios y otras prácticas
intelectuales latinoamericanas en cultura y poder. Caracas: Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales CLACSO. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales.
Ver las demás referencias en la fuente original
71
Contenido
2. El trabajo en equipo
Materiales de apoyo
Antúnez, Serafín.
El trabajo en equipo de los profesores factor de calidad: el papel de los
directivos escolares
Hacia una nueva gestión escolar
Universidad Autónoma de Barcelona.
Educar 24, 1999
Estrategia
El artículo de Serafín Antúnez destaca como factor importante para la calidad de la enseñanza
el trabajo en equipo de los profesores, el cual depende de la actitud democrática y liderazgo del
director. El autor sostiene que el trabajo colaborativo no se garantiza a través de crear normas o
procedimientos formales, sino más bien de personas que lideren el proceso colaborativo en una
escuela democrática.
–– De manera grupal, en lluvia de ideas, van dando respuestas a la siguiente pregunta:
-¿Qué experiencias, gratificantes o no, han tenido del trabajo colaborativo y/o colegia-
do en sus escuelas?
-¿Cuáles son las causas que propiciaron ese tipo de experiencias?
–– De manera voluntaria lea en voz alta algún apartado del texto “El trabajo en equipo como
factor de calidad: el papel de los directivos escolares”, siguiendo una secuencia. Al finalizar
cada apartado se abre un espacio para comentarlo.
–– En colectivo elaboren conclusiones sobre las condiciones que se requieren para impulsar y
favorecer el trabajo en equipo de los docentes.
72
Lectura 9 El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de
los directivos escolares
¡Que alguien haga algo para mejorar! ¿Tal vez los directivos escolares?
El trabajo colaborativo entre profesores constituye uno de los más determinantes criterios de
calidad educativa. Se expresa mediante diversos factores, entre ellos: “planificación y ejecución del
trabajo de manera colegiada e interacción estructurada de los profesores” (OCDE, 1989);“procesos
de colaboración, cohesión y apoyo” (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o “consenso y trabajo en
equipo del profesorado” (Scheerens, 1992).
La colaboración y el trabajo colegiado sólo son posibles mediante estructuras adecuadas (en
educación escolar deberían ser, especialmente, planas, ligeras, flexibles, dúctiles y favorecedoras de
una comunicación ágil) que requieren, ineludiblemente, de la constitución de equipos o unidades de
trabajo. Aquí tenemos, pues, el quid de la cuestión: ¿cómo conseguir equipos de docentes que traba-
jen satisfactoriamente en aras de la calidad educativa?
…el trabajo en equipo no se garantiza a través de crear normas, reglas formales o procedimientos
estandarizados, se precisa de unas personas que lideren el proceso más atractiva, creativa y dinámica-
mente de lo que se puede hacer en una escuela que sigue planteamientos y estrategias burocráticas.
Los directivos escolares suelen tener más tiempo que los demás para visualizar los problemas y acos-
tumbran tener una visión más completa e integral de lo que acontece en la institución. Pueden, por tanto,
mejor que nadie, integrar capacidades y son quienes, en suma, por el lugar que ocupan, [constituyen] la
principal barrera o puente para el desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo.
Múltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a corrientes
de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de Desarrollo Institucional
(Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se produzcan cambios e innovaciones en
los establecimientos escolares es indispensable que existan, además de instancias externas que los
apoyen, un motor interno que los dinamice y facilite. Los directivos escolares son señalados como
ese motor interno o figuras clave para conseguir la colaboración. Crear las condiciones para el
trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente, de quienes dirigen
(Bell, 1992:3) Por otra parte, son las personas que más y mejor pueden ayudar a crear un ambiente
propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en
aquella organización. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que
trabajan en organizaciones eficientes.
El funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo colaborativo

Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que las personas
que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a través del ejemplo, mediante
conductas en las que la colaboración, la coordinación interna y las decisiones tomadas de manera
consensuada a partir del debate frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los miembros
de un equipo que pueden ser observados trabajando en común en situaciones diversas; que actúan
como un colectivo y no como una adición de actuaciones individuales más o menos conexas. Y por
otra, nos referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola persona.
Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar, constituir los
equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados. La complementariedad de las
73
capacidades de sus miembros; la voluntad común expresa de promover unos determinados valores:
respeto, equidad...; el deseo compartido de sus miembros por conseguir determinados propósitos:
mejorar la imagen de la institución; implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea co-
lectiva...; o, incluso, cubrir simplemente necesidades normativas como, por ejemplo, procurando una
adecuada adaptación a los nuevos planteamientos didácticos y organizativos de la Reforma Educa-
tiva parecen justificaciones creíbles y respetables, a la vez que sugeridoras de ejemplos de modelos
positivos. Mucho más, evidentemente, que las razones para constituir un equipo directivo basadas
en cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o turnos obliga-
torios para desempeñar un cargo, el deseo más o menos disimulado de escapar del trabajo de aula
o el propósito de otorgar el puesto a alguna persona a la que le interesa tener ocupada en algo con
el fin de que, así, complete su horario laboral.
Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros que son reticentes
en el trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo proponen (habitualmente quienes
ocupan algún cargo directivo) no muestran conductas coherentes con los valores que verbalmente
proponen instaurar. Una política promotora del trabajo en equipo comienza por la credibilidad de
las personas que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como principios normati-
vos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren promover.
Configurar una estructura organizativa flexible y ágil

Resulta fundamental utilizar al máximo las posibilidades que permiten la autonomía escolar con
el fin de hacer compatible y complementaria la estructura permanente: unidades y equipos estables,
con el desarrollo simultáneo de una estructura adhocrática. Digamos, ante todo, que la palabra ad-
hocracia sirve para designar cualquier estructura o metodología de trabajo esencialmente flexible,
ajustable y organizada en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo de-
terminado por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no
a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable.
El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre otros, por
Mintzberg (1989), y más recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filosofía de acción que
se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una formalización baja, una
complejidad baja o moderada, un equipo en el que la jerarquía importa poco y que se constituye por
personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema
o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de
origen El equipo ad hoc se crea en función de necesidades o problemas muy concretos...
Todas las características de la adhocracia son actualmente valores en alza: el énfasis en la expe-
riencia, la descentralización de poder, los ambientes dinámicos, la posibilidad de que las personas
adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia
en las soluciones a los problemas que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que los
equipos técnicos son la clave, mucho más que los órganos de gobierno donde reside el poder formal.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten también:
• La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y más próximas al
lugar de trabajo estable.
• Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces.
• Evitar la rutina en las tareas ya que éstas aparecen siempre como algo nuevo para los indivi-
duos puesto que tratan de dar respuesta a una situación no habitual.
74
La estructura de la organización, puede ser facilitadora u obstáculo para la promoción del trabajo
colaborativo entre docentes. Así pues, resulta eficaz evitar, en definitiva, errores como la excesiva frag-
mentación de la estructura, el exceso de reglas burocráticas o la centralización en la toma de decisio-
nes, favorecedores de la falta de implicación de los docentes en el gobierno y gestión de la institución
Prestar atención a las personas nuevas

Los procesos de socialización de las personas nuevas que llegan a las organizaciones son de-
terminantes a la hora de tratar de implicarles en procesos colaborativos. Desarrollar estrategias
concretas con el fin de recibirles adecuadamente y de ofrecerles oportunidades de que conozcan
y sean conocidas (Antúnez, 1994ª) o, de manera más ambiciosa, mediante sistemas de asistencia
más específicos para profesores debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a tra-
vés del consejo y guía de mentores (Stroble y Cooper, 1998; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,
1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorecedores de procesos de desarrollo profesional
(Showers, 1984; Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) son posibilidades que pueden ser aprovecha-
das por los equipos directivos de nuestros establecimientos escolares.
Evitar la confianza ingenua en el azar

Para conseguir la colaboración que proponemos no debería confiarse sólo en el destino o la
casualidad: “a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profesores laboriosos y de mentalidad
abierta...”, ni tampoco esperar que las normativas resuelvan los problemas por vía prescriptiva: “...
aquí todo el mundo hará tal cosa (reunirse sistemáticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o
cual ley dice que debe hacerse...”. Desde la dirección se puede promover algo más que invocar a la
fortuna o a los preceptos legales; probablemente ni una ni los otros resolverán nuestros problemas.
El aumento de la autonomía en los centros escolares debiera aprovecharse para resolver interna-
mente los problemas en la colaboración a través de nuestras propias iniciativas y soluciones.
Crear oportunidades y ambientes favorables

Conviene promover y modificar prácticas para fomentar la colaboración, especialmente las que con-
duzcan a crear mecanismos y dispositivos para la detección de necesidades sentidas mediante procesos
horizontales y democráticos.También debería prestarse atención a lo que ocurre entre los profesores fue-
ra de los marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se manifiesta
en ellas con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales. Crear oportunidades, en suma, para
trabajar en común desde la convicción, como sugirió Little (1982) de que un grupo se consolida cuando
existen oportunidades de planificar en común, de diseñar y construir producciones en común y cuando
cada persona puede ser observada en su trabajo y recibir las opiniones de los demás.
Diagnosticar continuamente
La acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar permanentemente las ne-
cesidades de la organización, las conductas de las personas que trabajan en ellas y sus interacciones
(Antúnez, 1996). En este sentido, los directivos escolares deberían velar por que sus propuestas
tuviesen valor de oportunidad, en cada momento, ¿cuándo un grupo de profesores se constituye en
equipo para trabajar en común? ¿Cuándo lo hace de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces?
El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, mediante el análisis con-
tinuo, cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan. Así, tratará de que el trabajo entre docentes
75
se desarrolle en un marco en el que, además de los recursos mínimos para llevarlo a cabo, las con-
diciones siguientes estén presentes:
• Un estímulo suficiente y significativo, para ello la tarea debe tener una relación muy directa
con la persona a la que pretendemos implicar y ésta un protagonismo auténtico en relación
con la tarea que debe desarrollar.
• Una dinámica de relaciones interpersonales en la que estén presentes los requisitos de equi-
dad, lealtad y respeto.
• Una propuesta de trabajo factible y creíble; conviene recordar que la credibilidad de una
propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de quien la sugiere o presenta.
También, considerará y aprovechará las circunstancias en que los docentes tendemos a agruparnos y a
trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlo de buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras
salariales, profesionales, de condiciones de trabajo o resolver un problema común que nos afecta muy
directa y personalmente y nos conduce a una situación incómoda (convivencia en las aulas, cómo resolver
la acción de los tutores de grupo, o los alumnos con necesidades educativas especiales) y mucho menos
cuando el requerimiento se refiere a motivos que vivimos o sentimos lejanos a nosotros.
Utilizar variedad de estrategias y prestar atención a las circunstancias individuales

Promover la colaboración de manera adecuada supone tener en consideración las diferencias.
No todo el mundo responde igual a los mismos estímulos. Los docentes están en diversas fases de
su carrera profesional, tienen edades diferentes y sus conductas dependerán mucho de sus situacio-
nes personales y de sus oportunidades de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989).
Se trata también de admitir y de promover diversos modos de interrelación y de colaboración:
uno con todos, todos con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y de aceptar e impulsar también
conductas colaborativas diferentes, según los casos y las personas: se puede participar dando una
información, tomando decisiones o, también, si es preciso, mediante la abstención como manera de
ayudar a la colaboración. De la misma manera, los directivos escolares deberían conocer y entender
las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: iniciación, clarificación, organización, in-
tegración, etcétera y, siempre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonismo en los procesos a
las personas que tienen las funciones de coordinación o dirección de grupos tales como los equipos
de ciclo, los departamentos o las comisiones.
Contenidos
3. La participación de los alumnos
Materiales de apoyo
Silvia Lourdes Conde Flores
Enseñanza autoritaria o enseñanza permisiva ¿Falsa tensión en la educación democrática?
La construcción de prácticas democráticas en una escuela
de la Ciudad de México: El perro sin mecate. Tesis DIE, 1998
76
4. El reglamento escolar
Materiales de apoyo
Barbara L. Brodhagen
Capitulo V, La situación nos hizo especiales
Michael W Apple y James A Beane (1997).
Escuelas democráticas, Morata, 2005
Estrategia
• En el texto de Silvia Conde analiza diversas estrategias de enseñanza para que los alumnos desarro-
llen sus habilidades al participar, tomar decisiones y resolver conflictos, a través de diversas formas
democráticas, tales como la asamblea, las comisiones, el reglamento y el trabajo en quipo.
• En el texto de Barbara L. Brodhagen se presenta la historia de cómo los profesores y los alum-
nos de la Escuela secundaria Marquette de Medison,Wisconsin, trabajaron juntos para crear un
aula democrática. …Todos estaban de acuerdo con lo expresado en el reglamento y todos se compro-
metieron a cumplirlo – todos expresaron su opinión y todos fueron escuchados, lo cual es fundamental
para crear una comunidad democrática. Los temas centrales giran alrededor de cómo crear una
comunidad democrática en el aula y cómo involucrar al alumno en la planeación del currículum
–– De manera individual den respuesta, por escrito a la siguiente pregunta:
¿Qué condiciones se requerirían para que en las aulas se lleven a cabo prácticas democráticas?
–– En plenaria algunos participantes leen su respuesta. Las ideas se registran en hojas de rotafolio
para que queden a la vista del grupo durante la sesión.
–– Se numeran 1,2 para designar las lecturas: Los número 1 realizarán la lectura 10 y los número
2 realizarán la lectura 11. Resalten las ideas que les resulten significativas.
–– Formen equipos de seis integrantes de tal manera que estén presentes tres del número 1 y
tres del número 2 integrantes.
–– Los número 1 hacen una síntesis de su lectura, posteriormente los número 2 com-
parten brevemente el contenido de su lectura.
–– Cada equipo se organiza para iniciar un diálogo en donde cada integrante disponga
de un tiempo para exponer las ideas que destacó de la lectura con sus respectivos
argumentos.
–– Cada equipo elabora algunas conclusiones en las que integre lo que se comentó a
partir de las lecturas.
–– Reúnase con su equipo de Proyecto, retomen la clasificación que realizaron en la sesión 3 e
incorporen nuevos elementos que hayan surgido durante el trabajo de esta sesión.
77
Lectura 10 La construcción de prácticas democráticas en una

escuela de la Ciudad de México
La tarea de los maestros es educar y el trabajo de enseñanza no es prescindible, ni siquie-

ra en experiencias educativas enmarcadas por una concepción pedagógica que exige formas
democráticas de enseñanza. ¿Qué tareas realiza un maestro en este contexto que se define
como democrático? En las aulas de EL CENTRO, los maestros construyen y consolidan estra-
tegias para que sus alumnos desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones y resolver
conflictos a través de las formas democráticas instituidas en la escuela, así como para fortalecer
disposiciones éticas que eventualmente las sustentan: respeto mutuo, veracidad, solidaridad,
honestidad, responsabilidad, compromiso, autonomía, entre otros. En este capítulo, analizo estas
prácticas y los desafíos de la configuración de formas democráticas del trabajo docente en EL
CENTRO, considerando el proceso de apropiación del Proyecto Educativo y la construcción singu-
lar de estrategias eficaces y pertinentes que aporten a la formación de los alumnos.
Los puntos de consenso que sustentan el trabajo docente en el centro

En EL CENTRO no existe un proceso sistemático de formación de docentes, por lo cual la
continuidad del Proyecto Educativo en las aulas es sostenida por las prácticas cotidianas instituidas:
el uso de los rincones, el trabajo en equipo, la existencia de maestros especiales, las asam-
bleas de alumnos, las comisiones y la elaboración del reglamento, entre otras. Estas prácticas son
atravesadas por la concepción educativa de EL CENTRO de la cual se desprenden dos consensos
mínimos: cómo se entiende el aprendizaje y cómo se promueve la participación de los alumnos.
¿Quién hace qué... quién decide qué?

Considerando los rasgos del Proyecto Educativo de EL CENTRO, en la escuela se espera una
amplia participación en la toma de decisiones. En la escala del aula, las prácticas que favorecen esta
participación son las asambleas por grupo, la elaboración del reglamento que regirá al grupo, la
organización del trabajo en comisiones de alumnos y el trabajo académico por equipos.
Se espera que estas estrategias favorezcan el aprendizaje de formas democráticas: apren-
der a participar, relacionarse de manera horizontal con la autoridad, ejercer autoridad, tomar
decisiones, asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y responder a la lógica del grupo más
que a la perspectiva individual.
Concretar los principios de la concepción pedagógica en formas democráticas de
participación da cuenta de un proceso de institucionalización del Proyecto Educativo, ya que es-
tas estructuras curriculares, junto con las actividades propiamente diseñadas para el manejo de
contenidos de aprendizaje, enmarcan las interacciones en el aula, orientan las tareas docentes y
posibilitan el aprendizaje vivencial de la democracia y el trabajo colectivo. Aunque se sustenten
en un consenso general y gocen de legitimidad entre la comunidad escolar, estas estructuras no
se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de
toma de decisiones y resolución de conflictos.
En virtud de la relación dinámica entre estructuras y sujetos, sabemos que es necesaria la acción
intencionada de maestros y alumnos, para que estas estructuras curriculares tengan vida y
contribuyan a la formación de una moral democrática. Sin esta intencionalidad, pueden
78
perder fuerza como condición de posibilidad y tienden a convertirse en prácticas rutinarias,
huecas, que pierden sentido y constituyen espacios de simulación en los que se consoliden cotos de
poder. Este riesgo siempre está presente y en el caso de procesos educativos que concentran
sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en menores de edad, además, existe
el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una
mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.
En este sentido, algunas de las tareas de los maestros de EL CENTRO para promover el apren-
dizaje de formas democráticas son: 1) orientar el proceso de aprendizaje de la participación,
la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas, 2) lograr congruencia en
las experiencias formativas, para fortalecer la moral democrática de los alumnos -responsabilidad,
respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico- y 3) regular el poder que adquieren los alumnos
a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.
Para empezar, los maestros informan y orientan

Los maestros de EL CENTRO tienen el desafío de configurar estrategias de enseñanza que
ofrezcan a los alumnos un cuadro de significados y valoraciones congruente con la concep-
ción pedagógica de la escuela. Los maestros tienen una función orientadora en el aprendizaje de
formas democráticas, la cual puede variar según la manera como cada quien se ha apropiado del
Proyecto Educativo.
EL CENTRO ha ido configurando un sistema de usos y costumbres en el que se expresan las
normas generales derivadas de los principios del Proyecto Educativo y que estructura la vida coti-
diana de la escuela: cómo participar, qué hacer para aprender, cómo resolver los problemas, cómo
establecer la disciplina, cómo compartir el poder.
Alumnos, maestros y padres de familia tienen que conocer estas pautas de interacción para
poder participar e interactuar. Los alumnos comprenden la forma de trabajo en el aula a través
de las actividades cotidianas, pero a fin de asegurar esta comprensión, los maestros les explican
algunas pautas de interacción y acción.
Se comunica a los alumnos lo que se valora y lo que se reprueba en el trabajo del aula a través
de estímulos y la evaluación diaria, tanto del trabajo individual como del trabajo por equipos.
En lo que se refiere a las formas de participar, los alumnos van comprendiendo que su partici-
pación es valorada y tomada en cuenta, que no se puede decir cualquier cosa en cualquier mo-
mento. Los maestros indican cuáles son las normas de participación de dos maneras: corrigiendo
sobre la marcha o explicitando la regla correspondiente durante la elaboración del reglamento.
La mitad de los alumnos ha estado en esta escuela desde el preescolar y ya están familia-
rizados con las reglas de participación; pero aún es necesario explicitarlas y la elaboración del
reglamento es el mejor momento para hacerlo.
Elaboración del reglamento de primer grado.
Ma: ¿Podríamos poner algo para que cuando quieran participar no hablen tres o cuatro com-
pañeros y todos gritan y nadie se entiende? ¿Qué podemos hacer ahí?
Aa: Hablar uno por uno.
Ma: Hablar uno por uno ¿sí? Y para hablar uno por uno, ¿qué tenemos que hacer?
A ver Chiquis, para hablar uno por uno ¿qué tenemos que hacer?
Aa: Levantar la mano.
79
Ma: Levantar la mano ¿verdad? (Escribe en el pizarrón “Levantar la mano para hablar”)
(Primer grado, RAS01).
Levantar la mano para hablar es una regla común en la mayoría de las experiencias educativas,
hasta en las menos democráticas; sin embargo, esperar turno para hablar, adquiere otro sentido
cuando se trata de resolver conflictos y no sólo de dar una respuesta a la pregunta expresa del
profesor. Los alumnos van aprendiendo estos matices de la participación a través de las experiencias
formativas previstas por su maestro y por el tipo de interacciones que se dan en el aula.
Construcción de argumentos
Los alumnos tienen la responsabilidad de participar y, para hacerlo, deben tener algo que decir
y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo
y contra-argumentar cuando sea necesario; así como tener capacidades de crítica, autocrítica,
diálogo y escucha, son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.
Los alumnos participan de manera activa en la construcción de conceptos y nociones ne-
cesarias para comprender los contenidos de aprendizaje. Reconocen que sus opiniones
son escuchadas y que pueden sostener un diálogo académico con sus maestros, articulado
desde sus puntos de vista personales. Estos alumnos tienen una idea clara de lo que quieren decir,
exponen sus puntos de vista y saben que serán escuchados porque han vivido en un clima de diálogo
que permite la construcción de argumentos con las reflexiones de sus compañeros, la expresión de
sus opiniones y concepciones sobre el tema.
Esta voluntad de diálogo no sólo es una forma de favorecer la construcción de ar-
gumentos, sino también una importante disposición para la democracia, la cual se aprecia en
los últimos grados, cuando los alumnos exploran con sus profesores formas de comunicación en
las que confrontan puntos de vista, en el marco de un diálogo respetuoso.
En clase, los alumnos de quinto grado identifican los derechos de los niños y buscan un
dibujo que los represente.
Ao1: Tenemos derecho a la libertad, pero el gobierno considera que algunos niños no tienen
derecho a la libertad porque están en el reformatorio para que se reformen porque luego
cometen delitos que no están permitidos.
Mo: Pero cierto que en su momento tuvieron la misma libertad que la que tú gozas en este
momento. Lo que pasa es que no la supieron aprovechar.
Ao1: Si, por eso se están reformando.
Mo: Por eso tenemos derecho a la libertad. ¿Cómo la representamos? (Busca entre los dibujos
que representan los derechos). Esta es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos que es... (un alumno lo interrumpe).
Ao2: Pura basura.
Mo: (Sigue hablando y se dirige al niño que hizo el comentario) ... es donde se legalizan
y se garantizan tus derechos, tu derecho a la libertad.
Ao1: Yo mejor pondría la paloma para representar la libertad (Quinto grado, RAS10).
La disposición al diálogo respetuoso que va articulando este profesor, se aprecia frente al co-
mentario de Ao2 sobre la Constitución, ante el cual el maestro ofrece información que ayuda a
precisar las nociones que se ven involucradas en la discusión. Esta práctica dialógica es nece-
80
saria para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos. Sería contra-
dictorio para los alumnos exponer sus argumentos en una asamblea, cuando no lo hacen
en sus clases.
Maestros y alumnos dan importancia al contenido de la participación, por ello los primeros
abren espacios formales que permiten a los segundos configurar un planteamiento objetivo
y fundamentado. Los alumnos se aseguran de hacerlo bien.
En clase, el maestro de sexto da instrucciones para el trabajo en equipos.

Mo: Hay un recuadro que me interesa que lean. En la página 139 hay un par de niños co-
mentando y hay una pregunta: ¿Por qué la libertad de religión es un derecho universal?
Discútanlo en equipo, cinco minutos para discutirlo, la respuesta la quiero por escrito en el cuadro
de información que hicimos.
Ao: No entiendo ni la pregunta.
Mo: Qué bueno que me lo dices. Suspendan la actividad. Vamos a ver, aquí dice
“la libertad” qué es la libertad... qué es universal... (Los alumnos exponen sus ideas sobre
libertad y sobre lo universal, aclarado el sentido de la pregunta, realizan la actividad)
(Sexto grado, RAS13).
Los alumnos dialogan y descubren, debaten con el docente y plantean respuestas inesperadas,
que exigen al profesor replantear su actividad. Estas habilidades comunicativas son resultado de
un proceso educativo intencionado, en el que el profesor no sólo pone los medios para que los
alumnos las desarrollen de manera intuitiva, sino que los guía para facilitar el aprendizaje. A lo largo
de este capítulo podremos observar las múltiples ocasiones en las que el docente cumple con esta
función orientadora en el marco de un proceso de toma de decisiones, resolución de conflictos y
trabajo colectivo que tiende a ser cogestivo y autorregulado.
Las asambleas de alumnos

Las asambleas por grupo son el órgano máximo de gobierno en las aulas de EL CENTRO. Su
importancia para el Proyecto Educativo estriba en que posibilitan la participación directa de
todos los alumnos en la toma de decisiones, en la definición de las normas de comportamiento
que rigen al grupo, en la organización del trabajo cotidiano e incluyen mecanismos de auto
control para limitar el poder de los alumnos que ejercen alguna función de autoridad a través
de las comisiones.
Los maestros comunican a sus alumnos el sentido de esta actividad, desde las primeras asam-
bleas del ciclo escolar, en las cuales el grupo elabora el reglamento, elige las comisiones,
distribuye los equipos y toma otros acuerdos necesarios para el inicio. Durante las asam-
bleas, los maestros orientan a los alumnos en las funciones de coordinación, en el proceso
de toma de decisiones y en el manejo de los conflictos.
La asamblea es coordinada por una mesa de debates, formada por un presidente, un mo-
derador y un secretario, quienes se son elegidos por sus compañeros a través de la votación o
la aclamación. Algunos maestros consideran que aún con los alumnos de los últimos grados es
necesario orientar a quienes coordinan la asamblea para que ésta se consolide como espacio útil
y claramente diferenciado de las reuniones espontáneas.
81
La mesa cambia en cada asamblea y, aunque algunos alumnos saben desempeñar los cargos y no
requieren orientación, los maestros procuran señalar lo que cada quien debe hacer, cómo hacerlo,
así como sus límites y responsabilidades.
La presencia de los maestros como figuras de orientación es tan fuerte, que aunque los miem-
bros de la mesa asumen la responsabilidad que les corresponde, saben que no están solos en
la conducción de la asamblea y cuentan con el apoyo de sus maestros en un momento de duda.
Los maestros ponen límites a su tarea orientadora: guían e intervienen en momentos críticos, pero
no hacen el trabajo de los alumnos.
Cómo se toman las decisiones

En las asambleas, los alumnos se familiarizan con los procesos formales de toma de decisio-
nes y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones
en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el
compromiso de cumplirlos. Definir qué discutir y formalizarlo en el orden del día, es una de las
primeras decisiones que la asamblea toma.
A lo largo de la asamblea, los alumnos van aprendiendo a seguir el hilo argumentativo de las
participaciones, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es
congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a expresar su incon-
formidad con una decisión. Comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de
decisiones -consenso, votación, aclamación-: ya no se discute más, quienes más discuten están de
acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propues-
ta y los demás la aceptan. En este caso los alumnos toman las decisiones sin la intervención
de la maestra: argumentan, deciden y se comprometen con el acuerdo. Además de que los
alumnos conducen la discusión, una integrante de la mesa concreta la discusión en posibles
acuerdos y los anota a la derecha de cada punto del orden del día escrito en el pizarrón.
El grupo puede avalar con su silencio los puntos de acuerdo anotados por su compañera, recu-
perarlos al final de la asamblea o manifestar desacuerdo; en cuyo caso se discute la anotación y se
corrige. Otras formas de tomar los acuerdos involucran de manera más directa a los maestros, quie-
nes pueden centrar la discusión en un punto, asumir sus conclusiones como acuerdos o recuperar
lo argumentado para proponer la toma de decisiones por aclamación, consenso o votación.
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos, para ventilar diferencias, pero, si bien,
éstas exigen una participación regulada, brindan a todos la oportunidad de expresarse en con-
diciones formales de igualdad, las cuales son aseguradas a través del uso ordenado de la palabra.
En el desarrollo de una asamblea se advierte cómo estos mecanismos distribuyen de manera más
o menos equitativa la participación.
Durante el desarrollo de una asamblea, algunos alumnos reclaman que la maestra ayuda al equipo
que está cerca de ella.
Aa: Estábamos haciendo un trabajo de matemáticas y tú le dijiste a ese equipo cómo hacerlo.
As: ¡No es cierto! (Dos de los alumnos miembros del equipo cuestionado se defien-
den. Se levantan de su asiento con una actitud de enfrentamiento).
Ma: ¡Raúl, Lalo! se está dando la crítica, estás sancionando la participación de la compañera,
si tú tienes una participación diferente, participa... Tenemos que aprender a ser tolerantes,
escuchando todos, aunque no estemos de acuerdo. (Los miembros del equipo siguen defen-
82
diéndose, argumentan varios al mismo tiempo). No son críticos, fíjense cómo sí pueden decir
ustedes de otros, pero no les pueden
a ustedes decir nada... Tienen que escuchar (levanta la voz para dominar), tienen que escu-
char compañeros, aunque no estén de acuerdo, porque...
Lalo sigue discutiendo en voz muy alta y de pie.
Ma: ¡A ver Lalo! Tenemos que escucharnos (Sexto A, RAS20).
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no vio-
lenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse; para que conserven
este carácter, los alumnos deben aprender a no focalizar la discusión en aspectos personales, a no
monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando; así como no hablar sin tener un plantea-
miento claro. La maestra orienta permanentemente a los alumnos para que acaten los mecanismos
formales de participación.
Ma: Hay compañeras que participan, terminan de hablar y luego piden otra vez participar;
vamos a tratar de que en una sola participación tratemos todos los puntos.
Aa: Es que luego cuando dicen algo se me ocurre una cosa que no se me había ocurrido, por eso.
Ma: Bueno, en la medida de lo posible... (Sexto B, RAS16).
Resolver los conflictos empleando los procedimientos democráticos del diálogo, la

negociación y la asunción de compromisos mutuos, pone a prueba la solidez de la moral democrá-
tica de los sujetos y del grupo; ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse,
ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático, existe la
expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar
la crítica, aunque se contra-argumente y, aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérri-
mos.
Los maestros reafirman en sus clases la importancia del diálogo en la resolución de
conflictos, como se aprecia en el siguiente fragmento de una clase de tercer grado, en la que se
discute el tema de la resolución de conflictos en la familia por medio del diálogo, después de la
representación de un conflicto familiar.
Ao: El papá no tenía que haber maltratado a la mamá, le tenía que haber dicho que le tocaba
ahora a él ver la televisión.
Aa: No, como la mamá ganó la tele, que el papá se aguante.
Ma: Lo importante es llegar a acuerdos y no resolver los problemas porque uno es más fuerte
que el otro. ¿Se acuerdan que nosotros cuando tenemos un problema tomamos acuerdos para
resolverlo? Debemos tratar de llegar a acuerdos en la casa, porque tenemos derecho a vivir
en un lugar en donde los problemas se resuelvan con acuerdos y con diálogo. Si hubieran
hablado, a la mejor uno de los dos cedía y no llegaban a la agresión.
Ao: Pero el papá trató mal a la mamá.
Ma: Acuérdense que no es fácil resolver los problemas tomando acuerdos (RAS 06).
La organización del trabajo colectivo

Los principios de trabajo colectivo y dirección democrática se condensan de alguna manera
en la organización del trabajo cotidiano en el aula, a través de comisiones de alumnos. Las co-
misiones son los órganos que hacen operativos los acuerdos de la asamblea y están directa-
mente a cargo de velar por el cumplimiento del reglamento. Las comisiones se eligen en asamblea,
83
periódicamente son evaluadas en esta misma instancia y en general se cambian después de la

evaluación, aunque cada maestro define qué comisiones nombrar, cuántos alumnos integran cada
una, con qué periodicidad evaluarlas y nombrar las nuevas comisiones, así como el grado de
autonomía que tendrán en la toma de decisiones. La organización en comisiones no es por
acuerdo, sino que los alumnos se autoproponen, aunque también puede haber propuestas del
maestro y de otros alumnos y ahí cada niño puede o no aceptar. Al no imponerles la comisión,
sino dejarlos donde quieren estar, se están comprometiendo a cumplir esta comisión. El principal
objetivo de las comisiones es que los alumnos asuman responsabilidades concretas en el trabajo
colectivo cotidiano. Funcionan durante toda la jornada, algunas de ellas atienden a la organización
del trabajo dentro del aula: la de formación, ordena la entrada al salón y organiza al grupo en los
actos cívicos; la de puntualidad y asistencia, pasa lista cuando se requiere; la de noticias o de diario
vivo, promueve la lectura de estos textos ante el grupo al inicio de la jornada; la de tareas, lleva un
registro del cumplimiento diario de las tareas por alumno; y la de material, se hace cargo
de la distribución, mantenimiento y cuidado de los materiales comunes. Otras comisiones están
vinculadas con la disciplina. La comisión de orden, se encarga de vigilar el cumplimiento del regla-
mento de cada grupo, llamar la atención a quienes “hacen desorden” y, en algunos casos, sancionar
a los alumnos infractores; la comisión de aseo y baños, cuida la limpieza personal y de las áreas de
trabajo y establece los mecanismos para salir al baño por turnos sin solicitar permiso cada vez; la de
comidas, cuida que no se consuman alimentos fuera del horario establecido, que se distribuyan
los desayunos escolares y que nadie se quede sin comer.
En los salones donde hay rincones puede haber una comisión que los coordine a todos o se
nombran comisionados para aquellas que requieren atención especial, como el rincón vivo. Con las
comisiones, se comparten hasta las responsabilidades más pequeñas; en algunos casos, se nombra
la comisión de sacapuntas o la de pizarrón. Algunas comisiones tienen horarios más o menos fijos,
como la de puntualidad o la de formación; las actividades de otras trascienden el salón de clases,
como la de biblioteca, que se encarga de prestar y recoger los libros y mantener ordenada la
biblioteca del salón, así como hacer las solicitudes y devoluciones de libros a la biblioteca esco-
lar; o la comisión de seguridad, para los casos de siniestros como sismos o incendios, quienes se
preparan para informar a sus compañeros acerca de las medidas de seguridad en estos eventos y
participan en la coordinación de los simulacros del grupo. Hay comisiones que tienen un carácter
contingente y entran en acción en cualquier momento ya sea por iniciativa propia o a petición
del maestro, particularmente la de orden y la de materiales.
La evaluación de las comisiones

Las comisiones se evalúan, por lo general, cada dos meses, en el marco de una asamblea.
La evaluación de las comisiones en asamblea es una práctica formativa, en la cual, el grupo valora
la actuación de quienes han recibido la confianza para cumplir tareas de interés común y ejercer la
autoridad sobre los compañeros. Durante la evaluación, los comisionados son enfrentados a las
limitaciones de sus funciones y a las exigencias de honestidad; tienen la oportunidad de analizar su
propio trabajo, de saber lo que los demás piensan de él y la facultad de exigir a sus compañeros que
cuestionen con fundamentos.
La evaluación de las comisiones constituye uno de los momentos en los que se expresa la po-
tencialidad autorreguladora del grupo y, para fortalecer esta facultad, la maestra invita a los
alumnos a hacer críticas propositivas y garantiza el derecho a la defensa que tienen los alumnos
cuestionados, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de algún
compañero o contraatacan.
84
Lectura 11 La situación nos hizo especiales
Firmamos nuestra constitución

El aula de 7° curso estaba rebosante de entusiasmo y expectación, y los alumnos estiraban el cuello
para intentar asomarse a la entrada. “Aquí viene”, dijo alguien. Los estudiantes rápidamente se tranqui-
lizaron, y todos los ojos se posaron sobre el director cuando entró en la sala. Actuando como portavoz
de la clase, un alumno dijo, “Sr. Director, hemos solicitado que venga hoy aquí para que sea testigo de la
lectura y firma de la constitución de nuestra clase”. Una voz comenzó mientras otras 55 participaban:
Nosotros, la clase de las aulas 201/202 en la Escuela de enseñanza media Marquette, para formar la mejor
clase posible, prometemos vivir de acuerdo con las siguientes declaraciones:
• Apreciamos nuestras diferencias individuales. Reconocemos que cada persona es
única.
• Todos los individuos serán tratados con respeto y dignidad. No hay cabida para
comentarios despectivos en nuestra aula.
• Seremos honestos los unos con los otros para crear confianza .
• Aprenderemos a resolver conflictos, lo que puede implicar aprender a vivir coN problemas
sin resolver.
• Cada persona escuchará sinceramente a todas las demás .
• Cooperaremos y colaboraremos los unos con los otros.
• El aprendizaje será significativo.
• Reconocemos que las personas aprenden de manera diferente.
• Las tareas, las excursiones, las experiencias manuales serán variadas, de manera que todos
puedan aprender y aprendan. Si todos lo intentan, todos triunfaremos.
• Divertirnos llegará a ser parte natural de nuestras experiencias.
• Todos nosotros seremos organizados y puntuales.
• Respetaremos el derecho a pasar.
Acordamos hacer todo lo que podamos para cumplir estas verdades, lo mismo como individuos
específicos que como comunidad cooperativa y en colaboración.
Un joven comenzó a aplaudir y pronto había gritos y más aplausos para todos y cada uno de
nosotros, y para lo que habíamos hecho. El director dijo unas palabras apropiadas y alentadoras y se
marchó. Éramos un grupo de personas, jóvenes adolescentes y adultos, que acababan de expresar
públicamente su acuerdo con todo lo que estaba en nuestra constitución, y cada uno de nosotros
haría todo lo que pudiera para intentar cumplir con su contenido.
Es la historia de cómo los profesores y los estudiantes en la Escuela de enseñanza media Mar-
quette (conocida actualmente como Escuela de enseñanza media Georgia O’Keefe) en Madison,
Wisconsin, trabajaron juntos para crear un aula democrática.
Durante los dos años en los que se desarrolla esta historia, se asignaron hasta 56 estudiantes,
en agrupamientos heterogéneos, a dos profesores responsables de matemáticas y ciencia y lengua
y estudios sociales.
Qué me indujo a esto

Llevo mucho tiempo enseñando. Durante varios años, trabajé con alumnos a los que se había
identificado con dificultades de aprendizaje. Este trabajo me dio la oportunidad única de entrar en
85
diversas aulas en varios distritos escolares en Wisconsin y Nueva York. Raras veces vi participar en
ellas a los estudiantes en el proceso de decisión de lo que iban a aprender o de cómo lo harían.
Mucho de lo que sucedía en esas aulas no parecía tener sentido para los estudiantes, y era poco
frecuente que los profesores intentaran relacionar lo que los alumnos estaban aprendiendo en una
clase con la siguiente. La rutina habitual de los estudiantes era sentarse y escuchar durante 45 mi-
nutos y luego ir a la clase siguiente y hacer lo mismo.
Cuando preguntaban,“, ¿Por qué tenemos que aprender esto?”,“¿Esto va a entrar en el examen?” o
“¿Tenemos que recordar esto?” a veces no estaba realmente segura de qué responderles. Los estudian-
tes, tanto los que tenían dificultades de aprendizaje como los que no, estaban frustrados, y yo también.
Como resultado de estas experiencias, ni mucho menos satisfactorias como profesora (así como
de algunas otras durante mis propios años de estudiante), comencé a hablar con colegas y amigos, in-
tentando crear otro enfoque de la escuela. Hablamos de diseñar experiencias escolares que implica-
ran a los estudiantes en todos los aspectos de la vida del aula, incluida la planificación del currículum.
Un currículum integrador, la planificación con los estudiantes, el aprendizaje cooperativo, la en-
señanza en equipo; todo formaba parte de lo que yo sabía que ayudaría a producir experiencias de
enseñanza y aprendizaje acertadas para profesores y estudiantes. Expliqué a los administradores
del centro, lo que quería hacer, luego me dispuse a encontrar alguien que pudiera formar equipo
conmigo. Felizmente, Mary Ploeser, una profesora de matemáticas y ciencia, aceptó mi invitación. Me
entusiasmaba iniciar el año escolar.
Creamos una comunidad

Las profesoras no entramos en el aula el primer día de escuela y pedimos a los estudiantes que
escribieran una constitución de aula. Nosotras y nuestros estudiantes éramos extraños que repre-
sentaban diferentes barrios, niveles socioeconómicos y procedencias étnicas. Los dos primeros días
del año escolar se ocuparon con la bulliciosa labor común de la mayoría de las escuelas: la asignación
de taquilla, los horarios de clase, los impresos de la escuela, etc. Sin embargo, habíamos planeado
algunas actividades introductorias. A mitad del segundo día, preguntamos a los estudiantes cómo
pensaban que podíamos llegar a conocernos mutuamente y crear una verdadera comunidad. Esta
simple pregunta fue la primera de muchas invitaciones para que los alumnos ayudaran a crear una
comunidad democrática. Los estudiantes no dudaron, las ideas salieron a raudales.
El tema para las dos primeras semanas fue “¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo?”. Estudiantes y pro-
fesoras juntos decidimos que un estudio al que todos aportaran preguntas nos ayudaría a descubrir
más los unos sobre los otros.
El grupo quería saber de dónde venían todos, de manera que diseñamos un impreso de historia
familiar, y cada uno se fue a casa y anotó todos los países de los que procedían sus antepasados.
La información de los impresos se utilizó para hacer mapas que identificaban estos países y para
calcular la distancia desde Madison a cada uno. Los estudiantes investigaron si habían cambiado los
nombres de los países comparando viejos mapas del mundo con otros nuevos. Estos alumnos, que
intentaban encontrar cada uno su propia identidad, querían saber lo que sus nombres significaban,
así que se fueron a la biblioteca a investigar tanto los nombres como los apellidos. Las profesoras
realizaron las mismas actividades. Después de todo, también éramos miembros del grupo.
Para ayudar a responder a la pregunta “¿Quién soy?” medimos la talla corporal, reunimos histo-
riales médicos y educativos de la familia, escribimos breves autobiografías (completadas con fotos)
86
y comparamos los datos individuales con los resultados del estudio de la clase. Todos marcamos la
posición de nuestra casa en un mapa local. Los estudiantes se entrevistaron mutuamente e hicieron
presentaciones al grupo entero.
Los alumnos propusieron que hubiera reglas para la clase, tanto para las profesoras como para
ellos. Si iba a haber reglas, entonces los que tenían que regirse por ellas debían tener voz y voto.
El grupo debatió si estas “cosas” se debían llamar reglas, directrices o un contrato. Un estudiante
propuso que escribiéramos una constitución.
Las profesoras dirigieron una revisión sobre constituciones, y tanto ellas como los estudiantes hi-
cieron listas separadas de ideas que se podrían incluir en una constitución de la clase. Se mostraron
ambas listas y profesoras y alumnos debatieron y negociaron si diversas peticiones eran legítimas y,
si lo eran, si debían estar en nuestra constitución. Tanto las profesoras como los estudiantes tenían
que ponerse de pie y explicar, proporcionar datos o convencer de otro modo al grupo de por qué
una idea o afirmación particular era necesaria. Después de alcanzar un consenso, un comité de
estudiantes y una profesora tomaron las frases, ideas y opiniones y las ajustaron dando forma a la
constitución citada al principio de este capítulo.
La constitución nos guió durante todo el año escolar. En numerosas ocasiones, los estudiantes,
más que las profesoras, llamaron la atención del grupo hacia las afirmaciones hechas y acordadas. Los
esfuerzos del grupo no se tomaron a la ligera.
Otras actividades ayudaron a fortalecer la comunidad a lo largo del año. Todos nosotros partici-
pamos en juegos cooperativos, hicimos excursiones al bosque cercano, tuvimos una cena improvi-
sada, invitamos a los padres a ver proyectos y oír presentaciones, compartimos nuestros éxitos con
otras clases e invitamos al personal de apoyo a que participara en las actividades.
Otra idea que inicialmente fue recibida con risitas pero que acabó siendo una de las predilectas
fue la del “tiempo de compartir” del lunes por la mañana. Cualquier alumno/os podía comunicar algo
que hubiera hecho, que hubiese sucedido, o algo de lo que hubiera oído hablar. Casi todos los lunes
fue necesario establecer un límite de tiempo debido al número de estudiantes que quería participar.
Nos enteramos de muchas experiencias maravillosas y de las numerosas tensiones bajo las que
vivían algunos jóvenes. El “tiempo de compartir’ nos proporcionó una oportunidad para conocer
diferentes facetas de las personas, lo que hacían en su tiempo libre, cómo era su familia y qué oían en
las noticias. Valoramos este tiempo y lo consideramos una parte importante de nuestra comunidad
democrática.
A partir de esta descripción parcial de las dos primeras semanas de escuela, el lector puede com-
probar que los estudiantes tuvieron ya muchas oportunidades de participar en la creación de una
comunidad. Escuchamos todas las ideas y, al hacerlo, aceptamos la diversidad representada en el aula:
chicos y chicas, ricos y pobres, adultos y jóvenes adolescentes, y personas de muchos grupos étnicos.
Nuestro estudio nos había mostrado que no estábamos de acuerdo en todo, pero habíamos decidido
que ciertas cosas eran importantes para nosotros. Compartimos un sentido de quiénes éramos, y
habíamos comenzado a confiar los unos en los otros. Estábamos convirtiéndonos en una comunidad.
Hacemos planes juntos

La constitución redactada conjuntamente por profesores y estudiantes afirmaba que “el apren-
dizaje será significativo”. Una manera de intentar garantizar esto es implicar a los estudiantes en la
planificación del currículum.
87
El propósito de nuestro currículum es ayudar a los jóvenes a desarrollar su comprensión de sí mis-

mos y su mundo. Utilizando un enfoque constructivista, les pedimos que identificaran las preguntas
y las preocupaciones que tienen sobre sí mismos y el mundo.
Los estudiantes desarrollaron primero sus preguntas individualmente y luego trabajaron en pe-
queños grupos para intentar hallar cuestiones comunes o compartidas. Una vez que toda la clase
las ha identificado, se pide a los estudiantes que encuentren relaciones entre las preguntas sobre sí
mismos y sobre el mundo. Estas relaciones forman los temas alrededor de los cuales se organiza el
currículum. Los estudiantes han desarrollado temas como: los “ismos”, el espacio exterior, el tiempo:
pasado y presente; pasatiempos; el ambiente: la muerte, la guerra y la violencia; y el conflicto.
A medida que los estudiantes consideran cada tema, identifican actividades que responden a las
preguntas sobre sí mismos y sobre el mundo incluidas en dicho tema. Un currículum que contiene
actividades propuestas por los alumnos comienza a acomodar estilos de aprendizaje individuales, lo
que le gusta hacer a una persona o lo que hace bien. Sin embargo, los estudiantes saben que deben
desarrollar diversas destrezas. Cuando se les preguntó qué ocurriría si la única actividad propuesta
fuera “leer’, respondieron con rapidez que tiene que haber un equilibrio; todos necesitan hacer las
cosas básicas, “como leer, escribir y las matemáticas, y todas esas otras cosas que aprendemos en la
escuela”.
El papel del profesor en este proceso no es el tradicional, de dirigir siempre la acción desde la
cabecera del aula, sino facilitar actividades y colaborar con los alumnos. Ayudamos a los grupos de
estudiantes a mantener debates, modelamos la manera de hacer preguntas clarificadoras, indicamos
formas de expresar las preguntas, escuchamos para asegurarnos de que uno o dos alumnos no con-
trolan un grupo y ofrecemos estímulo y propuestas. Les ayudamos a oír las ideas de los otros y les
recordamos periódicamente que cada persona tiene derecho a opinar.
Cuando los estudiantes y las profesoras planifican conjuntamente el currículum pueden suceder
muchas cosas maravillosas. Todos tienen oportunidades de participar en la toma de decisiones sobre
cuál será nuestro trabajo. Los jóvenes ven que sus profesores les escuchan y los tratan seriamente. El
respeto y la confianza entre ambos crecen a medida que observan cómo las acciones y las palabras dan
vida al currículum. La planificación temprana del grupo crea para el resto del año un clima de apertura
gran parte del cual es un currículum con muchos menos aspectos “ocultos” que el tradicional.
Tenemos grandes preguntas y preocupaciones.

Llevaría muchas páginas enumerar todas las preguntas que los estudiantes han formulado en
nuestra aula. Las planteadas sobre sí mismos y sobre el mundo mencionado antes deberían ser sufi-
cientes para convencer a cualquiera de que los jóvenes poseen un número ilimitado de preguntas y
preocupaciones sobre sí mismos y el mundo. Tienen interés en casi todo y hacen grandes esfuerzos
por dar sentido a la vida en todos sus detalles, y por descubrir quiénes son y qué quieren llegar a
ser. Sus preguntas serias y reflexivas reflejan una necesidad de verse a sí mismos como miembros de
diversos grupos dentro de numerosas culturas, incluida la cultura dominante.
El grupo iba a menudo en direcciones no previstas en su búsqueda de respuestas. Normalmente
una pregunta llevaba a varias cuestiones nuevas, por regla general en la línea de ¿por qué tiene que
ser de esa manera?, ¿quién dice eso?, ¿quién toma las decisiones? o ¿por qué no lo cambiamos sencilla-
mente? Debido a que la democracia, la dignidad y la diversidad estaban en el centro de nuestra aula,
intentamos examinar cada pregunta y tema a través de estas lentes. Si los estudiantes no planteaban
estas cuestiones, lo hacían los profesores. Queríamos que los alumnos se acostumbraran a examinar
88
críticamente lo que estudiaban y a considerar tantos puntos de vista diferentes como fuera posible.
Por ejemplo, en la unidad de los “ismos” se diseñó una actividad para responder a varias preguntas
sobre el relativo anonimato de las mujeres que han inventado cosas o encabezado movimientos
sociales importantes. Estudiaron a aquellas que habían contribuido notablemente a la mejora de la
humanidad y luego intentaron ampliar la información en libros de texto de estudios sociales e his-
toria que encontraron en la biblioteca de la escuela. Les sorprendió comprobar que en los libros de
texto se las mencionaba poco e inmediatamente quisieron saber por qué las habían dejado fuera de
estas crónicas de la historia.
Cualquiera que haya trabajado en una escuela de enseñanza media puede decir que los adoles-
centes están preocupados por la imparcialidad y la justicia en la resolución de los problemas de
la sociedad. Al pensar, utilizan sus propias ideas sobre moralidad y atraviesan un proceso a veces
doloroso de decidir si continuarán acatando los valores que les vienen “dados”. Estimulamos a
los estudiantes a pensar críticamente sobre sus preguntas y les animamos a continuar planteando
cuestiones difíciles a sus profesores, sus padres e incluso a sus compañeros. La profundidad de las
preguntas de los jóvenes adolescentes es sorprendente incluso para los docentes que trabajan con
ellos todos los días. A veces nos cuestionamos si pensábamos en estas “grandes” preguntas cuando
teníamos su edad; sabemos que nadie nos estimuló a hacerlo.
En muchas aulas, las preguntas de los estudiantes no son bien recibidas. Pero continuamos cre-
yendo que los jóvenes tienen derecho a formularlas y derecho a saber. Tienen derecho a ser parte
de una escuela que se ocupa de sus preguntas en serio.
Los estudiantes participan en el desarrollo de sus propias valoraciones
“Bienvenidos al Museo del Aula 201/202.”

“La visita al museo está a punto de comenzar. Les rogamos que se pongan en fila detrás de su guía”. Grupos de
jóvenes se mueven nerviosamente de un lado a otro, algunos facilitan sillas, otros juntan papeles y un pequeño grupo
se alinea en la parte delantera del aula. “Mi nombre es Lisa y les voy a explicar lo que es un bosque tropical”. Los
visitantes ven ilustraciones, gráficos, carteles y desplegables con respuesta a la pregunta ¿Sabías que? La sala está
rebosante de color. Otros estudiantes les mostrarán y hablarán sobre los productos, el clima, el agua subterránea y
sobre las plantas y animales en la lista de especies en peligro.
Tuvieron que pasar muchas cosas antes de que pudieran realizarse visitas a museos como ésta.
En primer lugar, los estudiantes tenían que decidir qué bioma querían estudiar. Luego el gran grupo,
incluidos los profesores, debía determinar los requisitos que cada pequeño grupo tenía que cumplir.
Los miembros del grupo seleccionarían la persona que iba a hacer cada investigación. Ésta tenía que
estar acabada antes de que pudiera comenzarse cualquier construcción. Había que tomar las deci-
siones sobre dónde se construirían los biomas. Era preciso dibujar mapas, escribir informes, practi-
car los coloquios, etc. La visita guiada al museo era la valoración final de cada grupo para la unidad
de “El medio”. Un profesor grabó la visita en vídeo, los docentes comprobaron la lista de requisitos
y los estudiantes valoraron la visita.
Los alumnos completaban las autovaloraciones al final de los temas y períodos de calificación.
Las profesoras y los estudiantes dedicaban tiempo a debatir las áreas que la valoración podía incluir,
como la calidad del trabajo y su cantidad, qué era fácil y difícil, el esfuerzo y el interés de los alum-
nos, qué les gustaba más hacer o qué les gustaba menos, las destrezas de trabajo en grupo frente
a las individuales, etc. Después de revisar su historial de evaluación con el trabajo terminado, los
89
estudiantes escribían sobre lo que pensaban que habían aprendido. Por último, anotaban metas para
el siguiente período de calificación.
No podemos creer cuánto hemos aprendido

Todo “producto” o copia en papel del trabajo realizado por cada alumno se recogía y guardaba
para proporcionarles un registro visible de su actividad. Este historial de evaluación servía como
base para las autovaloraciones escritas de los estudiantes. A medida que los alumnos examinaban a
fondo sus carpetas, oíamos una y otra vez, “No puedo creer que haya trabajado tanto”.
Todos los alumnos tenían una libreta para utilizarla como diario de elaboración. Próximo el final
de cada día, los profesores ponían preguntas en la pizarra solicitando a los estudiantes que reflexio-
naran sobre aprendizajes críticos o “grandes” conceptos. Las respuestas escritas a estas preguntas
permitían a los profesores consultar con cada alumno y obtener una información sobre nuestra en-
señanza. Cuando muchos estudiantes no podían responder a las preguntas, sabíamos que teníamos
que proporcionar prácticas de aprendizaje adicionales.
Los profesores se reunían con grupos de ocho a diez estudiantes para debatir el tema actual
y considerar sus preocupaciones, sus reacciones a las actividades o las peticiones de enseñanza o
práctica adicional. Los profesores utilizaban este tiempo para sacar a la luz las enseñanzas críticas
que los estudiantes deberían estar aprendiendo a dominar, pedirles que explicaran qué habían esta-
do haciendo y recabar información sobre diversos aspectos.
Al final de cada tema, profesores y estudiantes intentaban enumerar el conocimiento y las des-
trezas que los alumnos habían necesitado para responder a sus preguntas. Nos dimos cuenta de
que este nuevo enfoque del currículum daría pie a que alguien pidiera documentación del aprendizaje
de los estudiantes. ¿Qué mejor manera de reunir esta información que preguntando al grupo? En
la escuela media, la mayoría de los alumnos puede emplear el lenguaje educativo, de manera que
enumeraban, por ejemplo, “leer, escribir, comunicar, investigar, utilizar las matemáticas, trabajar con
mapas, gráficos y tablas, emplear el método científico, usar ordenadores, escuchar, dar informes y
trabajar en grupos”. Enumerar aprendizajes en la pizarra, hablar en pequeños grupos sobre el pro-
ceso y hacer que escribieran individualmente en un diario de elaboración nos ayudó a saber si los
estudiantes estaban adquiriendo conocimientos. A veces, el grupo se sorprendía de cuánto había
conseguido y aprendido. Respondiendo a sus propias preguntas, los jóvenes podían ver un propósito
en aprender, por ejemplo, a calcular la media, la mediana y la moda, o a contactar con una agencia
ambiental. Tenían muchas oportunidades de ver la relación entre el qué, el cómo y el porqué del
aprendizaje, porque solicitábamos que crearan conocimiento basándose en su propio trabajo real;
les estábamos pidiendo que se educaran activamente a sí mismos.
Queríamos que los estudiantes adquirieran muchos conocimientos, y que supieran que habían
aprendido mucho. Deseábamos que pudieran reflexionar sobre el tema más reciente o sobre el año
entero y vieran claramente sus numerosos logros. Queríamos que comprendieran que, aunque no
estudiaban las materias separadas del currículum tradicional, estaban aprendiendo gran parte de lo
que la “comunidad educativa” decía que debían aprender.
Todos trabajan juntos

Los estudiantes trabajaban unos con otros gran parte del tiempo. A menudo hacíamos que cada
alumno designara a una persona con la que él o ella creía poder colaborar; luego los profesores es-
tructuraban grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos. Estos grupos se mantenían constan-
90
tes mientras desarrollaban una actividad y a veces durante un tema entero. Sin embargo, intentamos
cambiar su composición durante el año, de manera que los estudiantes tuvieran oportunidad de
trabajar con todos sus compañeros de clase. La estrategia debe haber funcionado, porque nuestros
alumnos nos han dicho que en otras clases conocían sólo a algunos de sus compañeros, pero que
en la nuestra se conocen todos.
Nuestra constitución pedía colaboración y cooperación. Queríamos eliminar al máximo la com-
petitivad. Los estudiantes que tenían más dificultad para ajustarse a la falta obvia de competitividad
eran los de alto rendimiento. Debido a que no completaban grandes cantidades de fichas o asigna-
ciones individuales, sino que en su lugar hacían proyectos individuales y de grupo, inicialmente no
estaban seguros de que todavía lo hacían bien. Sin embargo, después de varias semanas, estos estu-
diantes comenzaron a ver que cooperar con otros no comprometía su propio trabajo académico.
También se dieron cuenta de que los proyectos y las restantes actividades en nuestro currículum eran
más interesantes y elaborados que las fichas que estaban acostumbrados a llenar.
Los estudiantes comenzaron a ver que podían actuar como docentes de sus compañeros y no
dependían tanto de las profesoras “oficiales”. Después de todo, éstas a menudo intentaban respon-
der a las preguntas al mismo tiempo que los alumnos. Aprendiendo juntos, estábamos experimen-
tando la creación de conocimiento basado en nuestras preguntas. Trabajábamos al unísono hacia
una meta común importante para todos nosotros, y cuando se acababa una unidad, aplaudíamos y
gritábamos celebrando todos los proyectos y presentaciones terminados.
¿Quieres hablar a nuestra clase?

Con frecuencia, invitábamos a personas de la comunidad a nuestra clase para que nos ayudaran
a responder a las preguntas que los estudiantes habían hecho. Los alumnos proponían constante-
mente, “Trae a un experto”. Era asombroso cuántos recursos humanos nos ayudaron a localizar los
estudiantes. Conocían a todo tipo de personas, y a los que llamábamos se alegraban de ayudar, espe-
cialmente si mencionábamos el nombre del estudiante que le había recomendado. Normalmente, los
ponentes se sorprendían de lo específicas que eran nuestras peticiones de información, y muchos
comentaban lo bien preparada que estaba la clase para su visita. Algunos se sorprendían también de
los temas que se estaban estudiando.
Queríamos abrir la mente de los estudiantes a muchas posibilidades de las carreras, de manera
que casi siempre pedíamos a nuestros ponentes que hablaran sobre los estudios necesarios para su
ocupación actual. Vinieron a colaborar con nosotros profesionales de oficina, comerciantes, perso-
nas que dispensan servicios, jubilados, los que trabajan en empleos fuera de la corriente principal e
incluso una persona que prestaba asistencia a enfermos de SIDA. Nuestra clase aprendió de ellos, y
ellos aprendieron de nosotros.
Evocamos nuestras experiencias

Han pasado dos años ahora desde que comencé a trabajar con y en un currículum integrado
donde la planificación por los alumnos y los profesores es algo que se da por supuesto. No puedo
imaginar ya que aquellos que aprenden no participen, sin importar su edad, en la planificación de su
educación y en llevar “nuestra” aula. Cada año escolar, los estudiantes han demostrado con claridad
que pueden y desean participar activamente en la planificación y el diseño de su propia educación.
Algunos alumnos dijeron al principio que el trabajo de planificación del currículum era demasiado
difícil y preguntaron, “¿por qué vosotros los profesores sencillamente no lo hacéis todo?” Les pedía-
91
mos que se dispusieran a aprender participando activamente en todos los aspectos de su educación,
desde la planificación hasta la valoración, y a la mayoría nunca les habían pedido que hicieran nada
parecido antes. Estaban incómodos con el cambio de rol de estudiantes. El papel de las profesoras se
modificó también.A veces actuaban todavía como difusoras de información, pero con más frecuencia
aprendíamos y además facilitábamos el aprendizaje.
Las profesoras y los alumnos lucharon por definir y guiarse por estos nuevos roles. Una cuestión
recurrente fue decidir cuándo participarían los estudiantes en las decisiones y cuándo las tomarían
las profesoras solas. A veces ellos nos desafiaban a que les explicáramos por qué no podían tomar
parte en todas las decisiones. Muchas veces no teníamos respuestas adecuadas. Todavía estábamos
intentando calcular cuánto poder se podía o se debía dar a los estudiantes. Todos nosotros estába-
mos aprendiendo de primera mano lo difícil que puede ser poner los principios democráticos en
acción.
La planificación del currículum por las profesoras y los alumnos fue un proceso confuso. No
había una guía curricular clara o libro de texto al que dirigirse para aprender. Llevó mucho tiem-
po identificar los conceptos significativos que unían un tema, pero sin esta identificación un tema
podía convertirse en una serie de “grandes bocados” que harían poco por satisfacer la necesidad
de aprender de los estudiantes. Y hubo muchas veces que las profesoras tuvieron que luchar por
encontrar materiales y recursos apropiados. Afortunadamente, tuvimos el tan necesario tiempo de
planificación para realizar estas tareas.
Cuando acometí esta tarea, no la concebía como un intento por crear un aula democrática. Que-
ría que los estudiantes trabajaran con los profesores en la creación de un currículum atrayente, rico y
significativo. Quería ver y oír por mí misma que los jóvenes pueden aprender y quieren aprender. No
sabía cómo resultaría el esfuerzo y todavía tengo muchas preguntas, pero se refieren a la aplicación
más que a la teoría. Como he dicho, no puedo retroceder.
Las profesoras que participaron en esta empresa entrevistaron a antiguos estudiantes para cono-
cer las ausencias que consideraban más notables en nuestras aulas. Echaban de menos tener voz y
voto en lo que aprenden, poder estudiar algo en profundidad, trabajar en grupos, saber que pueden
plantear una cuestión incluso si no está en el orden del día, hacer exposiciones de lo aprendido,
hablar de política y participar en a toma de decisiones sobre gran parte de la vida diaria del aula.
Como parte de la entrevista,preguntamos al grupo si pensaba que el ordenador había generado quizá
un grupo “especial” en lugar del diverso y heterogéneo al que se había dirigido. Después de todo, nues-
tro tiempo juntos había tenido tanto éxito en tan numerosos aspectos para casi todos los implicados
que la experiencia casi parecía demasiado buena para ser real. Después de cierto debate, un estudiante
dijo lo que todos sentíamos: “...No éramos un grupo especial, pero la situación nos hizo especiales”.
92
SESIÓN 5 La participación de los padres de familia en la escuela
Propósitos
• Que los participantes reconozcan la importancia de la participación de los padres de familia
en la escuela y en la educación de sus hijos.
• Que los participantes desarrollen estrategias para construir espacios de participación de los
padres de familia en la escuela.
Contenido
1. La participación de los padres de familia
Materiales de apoyo
Miguel Ángel Santos Guerra
Capítulo V. La participación es un árbol
Arte y parte: desarrollar la democracia en la escuela,
Homo Sapiens, 2003
Estrategia
En la siguiente lectura el autor utiliza la metáfora del árbol para abordar el problema de la parti-
cipación de los padres de familia en la escuela.
–– Formen 5 equipos de 3 a 5 integrantes. Cada equipo elige una de las siguientes preguntas.
Cada integrante expone sus ideas en torno al cuestionamiento y finalmente elaboran conjun-
tamente su respuesta.
1. ¿Con base en su experiencia diga qué le pasa a la participación de los padres de fami-
lia en la escuela? (en la Asociación de padres de familia, en el Consejo de Participación
Social, en las actividades extraescolares, las aportaciones económicas, en las tareas
escolares, en las entrevistas con el profesor, en la educación de sus hijos)
2. ¿Son los padres de familia miembros de la comunidad educativa? ¿De qué son res-
ponsables? Si sí, ¿cómo lo confirma? Si no, ¿Cómo se pueden integrar y comprometer
con la escuela?
3. ¿Participan los padres de familia en la gestión escolar, en lo académico o en lo comu-
nitario – expresan su opinión y dialogan con el director y los docentes en cuestiones
decisivas?
4. ¿Cómo se puede impulsar el proceso de participación de los padres de familia?
5. ¿Qué expectativas y beneficios aporta la participación de los padres de familia en la
escuela?
93
–– El equipo 1 presenta su respuesta a la primera pregunta y los demás equipos podrán hacer
las observaciones y comentarios necesarios para complementar la respuesta. Se procede de
la misma manera con los demás equipos, hasta agotar las preguntas.
–– Se integran por parejas, cada uno elije una de las lecturas: 12 y 13
–– Al concluir las lecturas, comparten el contenido haciendo una síntesis de cada una.
–– Recuperen las respuestas que se presentaron al inicio y apoyándose en las lecturas elaboren
una propuesta acorde a sus contextos escolares, para involucrar a las familias en la escuela.
–– Compartan sus propuestas al grupo.
–– Reúnanse con su equipo de Proyecto revisen e incorporen los elementos que hayan surgido
en esta sesión. De ser necesario modifiquen lo que consideren pertinente.
94
Lectura 12 La participación es un árbol
Padres y madres, desde la ciudadanía, hacen la escuela

Utilizaré para el desarrollo del tema la metáfora del árbol. Dice José Saramago (1998) que “la me-
táfora es siempre la mejor forma de explicar las cosas”. Las metáforas, en efecto, permiten compren-
der la realidad. Iluminan convenientemente algunos lados de las cosas, aunque dejan ensombrecidos
otros. Morgan (1986) hizo un excelente estudio de las organizaciones a través de metáforas en su
obra “Images of Organization”. He elegido la metáfora del árbol porque es un ser vivo en constante
crecimiento. El árbol, además, crece hacia arriba y hacia abajo. Las raíces se hacen más fuertes, más
extensas y más profundas. Las ramas se van haciendo más frondosas y los frutos, más abundantes y
sabrosos. No está hecho el árbol de una vez por todas, de una vez para siempre, como sucede con
la participación (Santos Guerra, 1994). “La cultura de la participación no se improvisa” decía en aquel
trabajo. Su crecimiento es lento y constante. No hay milagros que conviertan la semilla de la parti-
cipación en un árbol frondoso que da sombra y que produce frutos.
El árbol está plantado en un terreno, no se desarrolla en el aire, en el vacío, no crece en cualquier
parte sino en un contexto que puede ser más o menos propicio para el desarrollo. El clima (que
es la cultura en la que se sitúa la escuela) puede ser más o menos propicio para el ejercicio de la
participación. La savia que recorre los vasos de este árbol está hecha de actitudes, valores y com-
portamientos democráticos. Como elemento vivificador del árbol, diremos que es la democracia el
principal agente que le permite mantenerse vivo y crecer. El árbol de la participación ofrece frutos
de interés y motivación, de reflexión y de mejora, de satisfacción (San Fabián, 1992), de control y de
estímulo, de información y de ayuda. No es un árbol meramente ornamental sino que tiene en su
naturaleza el sentido del desarrollo y la oferta de frutos para todos.
El árbol se puede malograr por los temporales, por las heladas, por la falta de agua, por el exce-
so de abonos, por enfermedades diversas. Y la participación puede llenarse de trampas, de falacias
(Santos Guerra, 1998), de perversiones.
¿Qué está sucediendo hoy con la participación de los padres y madres en la escuela? Hay una
escasísima participación en las elecciones de representantes al consejo escolar, no son muchos los
padres y madres que se asocian, faltan perspectivas democráticas en la participación (predomina la
preocupación por el hijo o por la hija frente a los intereses generales de la institución), se sigue parti-
cipando en cuestiones accidentales (actividades extraescolares, aportación económica, organización
de iniciativas, etc.), dejando al margen las más importantes; existe una significativa feminización en la
relación de la familia con la escuela, aunque hay más varones elegidos (por mujeres) para represen-
tantes en el consejo, persiste el recelo del profesorado ante la participación de los padres y madres...
El hecho de que haya grupos de presión, de que aumente el tiempo dedicado a reuniones me-
ramente formales en las que todo está decidido, el que se dé mucha importancia a las cuestiones
meramente formales, el que se hipertrofie la dedicación a los asuntos de trámite está produciendo
pasividad, reticencia e incluso hostilidad hacia los mecanismos de la participación (San Fabián, 1994).
Hay padres que no van a la escuela porque “no quieren oír hablar mal de sus hijos e hijas” (Flecha,
1998).
Algunos padres y madres que participan de forma asidua en el centro son tildados por otros
padres y madres de colaboracionistas, de personas sin ocupaciones apremiantes, de trepas que
95
desean sacar partido de la situación, de aduladores de la dirección, de presumidos que quieren pro-
tagonismo...
Constituye un problema de lógica y de justicia —dicen algunos— el decidir que, puesto que el
árbol no está muy desarrollado, puesto que no ha dado muchos frutos, puesto que tiene alguna en-
fermedad que le impide hacerse frondoso, deberíamos arrancarlo de raíz y dejar el terreno baldío.
Por ejemplo, si los consejos escolares no dan el fruto deseado es mejor que se supriman, dicen
algunos. Este es un error excesivamente reiterado. Como algo no va bien, destruyámoslo. ¿No sería
mejor perfeccionarlo, trabajarlo, cuidarlo para que se desarrolle? Casi siempre, detrás de esas pos-
turas destructivas se esconde una actitud perezosa y autoritaria.
Si el árbol de la participación no ofrece hoy una hermosa vista de planta desarrollada, llena de
hojas que dan sombra y de frutos sabrosos y abundantes, ¿qué hemos de hacer?¿habrá que talarlo?
¿habrá, por contra, que cuidarlo, regarlo, echarle abono y protegerlo de las enfermedades que lo
acechan? ¿habrá que saber qué tipo de árbol es y cómo se lo puede ayudar a crecer, no esperando
que dé peras si es un olmo o que sólo dé sombra si es un frutal?
1. La especie del árbol de la participación
¿Qué tipo de árbol es éste? Es decir, ¿de qué participación se trata? ¿De dónde nace esta tarea
que constituye a la vez un derecho y un deber? ¿Cómo se ejercita esa participación ciudadana? Fre-
cuentemente, los debates pedagógicos se encuentran trucados porque utilizamos para mantenerlos
palabras con acepciones multívocas.
Podemos decir que es necesaria la participación de los padres y madres en la escuela pero, ¿qué
querernos decir con estas palabras? Algunos se limitan a pensar en una participación formal a tra-
vés de órganos de decisión donde está ya todo decidido. Otros hacen referencia a la intervención
en actividades complementarias manteniendo vedado el campo del currículum. ¿Qué entendemos,
pues, por participación?
Hablar de participación en la escuela es hablar, de alguna manera, de democracia. La participación
supone que el poder está compartido y que no está en manos de unos pocos, sean éstos sabios,
políticos o técnicos. La democracia no se circunscribe al voto. Los padres y madres no terminan su
tarea democrática cuando acuden a las elecciones para elegir representantes. Ahí comienza la tarea.
Las urnas no son el ataúd sino la cuna de la democracia. El problema está en el período comprendi-
do entre dos elecciones. La tarea de la participación y de la representación se desarrolla en la vida
cotidiana de las escuelas.
“No hay democracia sin conciencia de pertenencia a una colectividad política”, dice Alain Touraine
(1994). Y añade unas líneas más adelante: “La democracia descansa sobre la responsabilidad de los ciu-
dadanos “.
Si los padres y las madres no se sienten miembros de una comunidad educativa, si no se sienten
responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera
farsa.
El árbol de la democracia no crece a tirones, no se desarrolla en unos períodos y paraliza su
crecimiento en otros. Es un árbol que crece de forma silenciosa e ininterrumpida.
Participar es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer,
trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no
como espectador sino corno protagonista.
96
La participación de los padres y madres en la escuela exige la transparencia informativa, la posi-
bilidad de elegir libremente, la capacidad real de intervenir en las decisiones... No bastan las estruc-
turas formales. Hay que llenarlas de una práctica abierta, transparente y honesta. Existen muchos
modos de destruir la democracia salvaguardando las formas.
De ahí surgen las reticencias y el abstencionismo. Muchos padres y madres dicen que es inútil
su presencia porque todo está decidido sin ellos e, incluso, contra ellos. Otros dicen que se puede
participar con tal de que se apoye incondicionalmente la línea marcada por el claustro o el equipo
directivo. Cuando esto sucede, el principal perjuicio no es para los padres y madres sino para la
escuela. Si no se puede hablar libremente, es igual que se abra el diálogo. Si no se tiene en cuenta la
opinión de las minorías, las decisiones están cantadas, ¿Ganarán los padres y madres alguna votación
contra la opinión unánime del profesorado?
Las decisiones democráticas se caracterizan porque nacen del diálogo, de la libertad, de la nego-
ciación y de la valoración racional de las opiniones de todos.
Aceptando estos recipientes semánticos como buenos, hay que llenarlos de contenido. Porque
los padres y madres pueden tomar parte en cuestiones irrelevantes o en cuestiones esenciales de
la vida de la escuela, pueden tomar parte en lo organizativo y no en lo didáctico (o a la inversa),
pueden recibir una parte insustancial de la información o estar informados sobre lo que realmente
sucede en la escuela.
Y cuando ya sepamos de qué naturaleza es este árbol, a qué estamos llamando democracia esco-
lar, qué estamos diciendo cuando hablamos de participación en la escuela, tendremos que trabajar
para cultivarlo y hacerlo crecer.
“Sabemos qué democracia queremos, pero lo difícil es cómo llegar a ella ante la oposición frontal de una
clase política que se ha reservado la llave de las reformas y que, en actitud de auténtico secuestro, se niega
a perder su monopolio vital y profesional de la misma” (Rubio Carracedo, 1996).
Nos advierte el profesor Rubio Carracedo que el avance hacia la construcción de la democracia
tiene obstáculos. En efecto, existen. A veces están protagonizados por aquéllos que tendrían que ser
el estímulo y la ayuda fundamental para alcanzarla.
2. Las raíces del árbol de la participación
¿Cuáles son las raíces de este árbol? ¿Por qué tienen que participar los padres y madres en la
escuela? ¿De dónde nacen ese derecho y esa obligación? Obsérvese que hablo de derecho a la par-
ticipación. Pero también de deber. Participar no es sólo una posibilidad que se basa en la condición
de ciudadanos de los padres y madres. Es un deber democrático. Un deber que no sólo está referido
a los hijos propios sino a la escuela como comunidad..
Los padres y las madres participan en la escuela desde su condición de ciudadanos. La educación
es un servicio que el Estado tiene obligación de prestar a los niños y a las niñas. Los padres son los
garantes de que este proceso se desarrolle de forma positiva.
“El concepto de ciudadanía es complejo y requiere un análisis cuidadoso: viene a ser una respuesta al
malestar de la modernidad, que se caracteriza por el individualismo, la primacía de la razón instrumental
y la pérdida de la libertad. La idea y la realidad de ciudadanía parecen integrar las demandas de la justicia
y de la pertenencia a una comunidad y su concepto alcanza la dimensión moral y cognitiva —es decir: las
actitudes, los conocimientos y las destrezas— de las tareas cívicas desde la perspectiva de un debate común
(Sánchez Torrado, 1998).
97
La educación es una función de la sociedad. El origen de la educación está en la obvia necesidad

de autorrenovación que tiene la sociedad. Aunque no se limita a ella, la educación constituye un pro-
ceso de socialización mediante el cual la sociedad se perpetúa y se mejora. Durkheim (1975) decía
a comienzos de siglo que la educación consiste en la socialización metódica de la joven generación.
Los padres y madres participan en la escuela desde su condición de miembros de una comunidad
educativa que se responsabiliza de la enseñanza y el aprendizaje de los niños y de las niñas.
Los padres y las madres no son meros clientes de la educación. Son partícipes y protagonistas
del proceso. Desde esa perspectiva tienen no sólo el derecho sino el deber de estar informados, de
opinar, de decidir y de controlar ese proceso.
Los padres ven lo que pasa en la escuela a través de los ojos de sus hijos. Además de derechos,
se fundamenta la participación en la proximidad y en el interés de los padres respecto de la tarea
que desarrolla la escuela.
“La visibilidad del desempeño del papel del profesor para los padres es intensificado al escuchar a los
alumnos hablar sobre la escuela, al observar los hábitos de trabajo de sus hijos, por la conducta de los alum-
nos en público y por informes de segunda mano sobre lo que oyó que alguien dijo que ocurrió a un niño en
la escuela” (Blase, 1991).
Para que este conocimiento y este interés se transformen en poder de intervención es preciso
que las estructuras legales y organizativas lo conviertan en realidad. Cabría desear también que los
profesores considerasen esta participación como una ayuda más que como una amenaza.
3. El terreno del árbol de la participación
El terreno donde se desarrolla la participación de los padres y las madres es la comunidad
escolar. No es fácil que en terrenos de humus empobrecido arraigue rápidamente el árbol de la
participación. No es fácil que en zonas umbrías (sin transparencia democrática) crezca el árbol de
la participación.
La escuela es una institución peculiar. Tiene características generales compartidas por todas las
escuelas y otras que son peculiares de cada una de ellas. No se puede entender la participación
de los padres y madres en la escuela sin entender la naturaleza de la institución que la alberga.
¿Puede existir una escuela democrática en una sociedad con estructuras autoritarias? Difícilmente.
La escuela, ya lo hemos señalado, es un trasunto de la sociedad (Fernández Enguita, 1990). ¿Puede
existir democracia en una institución jerárquica? Algunas de sus características hacen difícil el desa-
rrollo del aprendizaje y de la práctica democrática.
La institución escolar es el terreno donde se planta el árbol de la participación. La tierra ha de
ser rica en sustancias democráticas en la que se hundan con facilidad las raíces del árbol de la par-
ticipación. Hacen falta estructuras, tiempos, espacios, mecanismos que posibiliten la participación.
Pero son indispensables las actitudes favorables de los integrantes de la comunidad escolar. Es fácil
burocratizar y rutinizar las mecanismos de la participación.
Como he dicho en otra parte (Santos Guerra, 1996), la democracia es un estilo de vida. No es
solamente una estructura formal que permite votar periódicamente, sino una forma de vida que se
caracteriza por la tolerancia, la igualdad, la solidaridad y la justicia.
La democracia que defiendo se caracteriza por estar asentada en los siguientes principios: parti-
cipación, pluralismo, autonomía, implicación, respeto mutuo, justicia y libertad.
98
Estos principios sustentadores de la democracia actúan de forma dinámica e interactiva. Unos
están en relación con los otros y todos se entretejen en un complejo sistema de sustentación del
entramado democrático. Tienen, además, una especial conexión con la dimensión educativa de la
tarea de la escuela.
En la democracia escolar existen algunos peligros. Uno de ellos es el cinismo de predicar que
todos somos iguales, pero actuar de forma discriminatoria. Elena Simón Rodríguez (1999) ha escrito
una interesante obra titulada “Democracia vital. Mujeres y hombres hacia la plena ciudadanía”. En
ella dice que hay que pasar del “pacto cínico” (“No te enteres de lo que hago y no me exijas, que yo
no me enteraré de lo que haces y no te exigiré”) al “pacto cívico” (“Si tú ganas yo gano, si tú pierdes
yo pierdo”). Hay que pasar de la democracia parcial a la democracia vital.
La democracia no se da a los miembros de la comunidad educativa como algo acabado, como un
logro ya ultimado. Es, por contra, una construcción en constante dinamismo, una tarea inacabada, un
reto permanente, una utopía inalcanzable pero siempre perseguible.
4. El tronco del árbol de la participación
¿Cuáles son los contenidos de la participación? ¿En qué ámbitos se desarrolla? ¿Cuáles son las ca-
pas de la madera que forman el tronco de este árbol salvífico? La savia democrática va alimentando
y engrandeciendo los distintos anillos que se forman siguiendo los ciclos astrológicos estacionales.
a. Participación en la gestión
El consejo escolar es el órgano máximo de representación y de gestión del centro escolar. En
él están representados los padres y madres. Las competencias del consejo escolar son amplias y,
muchas de ellas, importantes. El problema es que suelen ejercitarse de manera formalista o superfi-
cial. La ley prevé, por ejemplo, que los consejos aprueben la programación general y el presupuesto,
informen la memoria, elijan al director y supervisen la actividad del centro. Lo que sucede en la
práctica es que los consejos se limitan a dar el visto bueno sin entrar a fondo en el estudio de las
cuestiones decisivas. Esa fue una de las principales conclusiones que se derivaron del estudio que
realizamos (Santos Guerra, 1997) sobre cinco consejos escolares de centro.
Los temas que ocupan un lugar más destacado en las sesiones, según pudimos comprobar en
la investigación a la que acabo de hacer referencia, son: la disciplina de los alumnos, las decisiones
formales y la información del director a los miembros del consejo.
“En cuanto a la supervisión de la actividad general del centro, cualquier intento de ejercerla (por ejemplo,
quejas sobre el cumplimiento de los horarios de tutorías, observaciones sobre la puntualidad de los profeso-
res, y no digamos ya sobre sus métodos pedagógicos, evaluadores o disciplinarios) es visto de inmediato por
el claustro como una intromisión” (Fernández Enguita, 1994).
Otro problema es el débil desarrollo de los procesos de representación. Los padres y madres (en
un porcentaje que ronda el 10%) eligen a sus representados y se olvidan ya de que existen. Pocas
veces consultan los representantes a sus electores y pocas les informan sobre lo que se hace en el
consejo.
Estas limitaciones no son óbice para que podamos seguir apoyando la existencia y el funciona-
miento de los consejos, ya que abren la escuela a corrientes de aire nuevas, permiten conocer lo
que pasa dentro de ella, hacen posible las aportaciones de ideas y opiniones, suponen un control
democrático sobre su funcionamiento.
99
b. Participación en el aprendizaje
No es cierto que los padres y madres no puedan intervenir en esta dimensión por no ser es-
pecialistas. Es fácil que se utilice este argumento tanto por profesores como por padres, pero está
lejos de ser una razón de peso. ¿Puede saber un padre o una madre si su hijo está motivado, si lo que
estudia le interesa y le sirve para algo, si responden a sus preguntas con atención, si lo respetan en las
clases y en el centro, si le comentan el resaltado de sus exámenes, si los profesores se constituyen en
ejemplo...? No se necesita ser un cirujano para saber si el resultado de la operación ha sido bueno
y, sobre todo, si el paciente está siendo tratado con respeto y atención.
También en la casa los padres y madres pueden hacer escuela. Pueden ofrecer ejemplo a sus hijos
de amor a la cultura y al estudio. El ejemplo es la forma más bella de autoridad. Pueden ayudarlos a
realizar sus tareas.Y, sobre todo, apoyar y profundizar en la dimensión educativa de la escuela.
c. Participación en lo comunitario
¿Qué es lo comunitario? El ámbito de la relación que la escuela establece con el entorno, con la
sociedad. La escuela puede ser un foco de referencia, un faro cultural, un lugar de encuentros edu-
cativos para toda la comunidad.
Dentro de todos estos ámbitos o capas del tronco de la participación hay diferentes momentos
y parcelas. Se puede participar en la planificación, en la acción y en la evaluación.
La escuela tiene que hacer permeables sus paredes para dejar que las corrientes la recorran en
ambas direcciones (Martín Moreno, 1996).
Los padres y las madres son un excelente puente entre la institución escolar y el entorno. Ellos
mismos ocupan puestos en la sociedad y desarrollan trabajos que pueden aportar ideas y oportuni-
dades para el desarrollo del proyecto educativo del centro.
5. Las ramas del árbol de la participación
El árbol tiene ramas por las que la savia avanza y se diversifica para producir hojas y frutos. Aun-
que el tronco es único, las ramas se multiplican.
¿Qué canales de participación pueden utilizar los padres y las madres en la escuela?
¿Qué tipo de estructuras de participación existen y cuáles se pueden abrir en un futuro?
¿Cómo se puede profundizar y perfeccionar el proceso de la participación?
Creo que hay que aprovechar los canales ya existentes y que hay que abrir y buscar otros nuevos.
La creatividad es un elemento importante de la participación. Los mecanismos de innovación están
frenados y poco estimulados.
a. Los canales democráticos en los órganos colegiados

El consejo escolar es el órgano colegiado de mayor importancia en la escuela. En él se toman de-
cisiones sobre el funcionamiento del centro. Se han realizado sobre su funcionamiento interesantes
estudios en los que se han comprobado cuáles son sus limitaciones y se han propuesto sugerencias
de mejora (Elejabeitia, 1987; Fernández Enguita, 1993; Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997).
b. La asociación de padres y madres

Una sentencia del Tribunal Constitucional rechazó el artículo 18 del Estatuto de Centros Esco-
lares que no sólo preveía la existencia de una asociación de padres o tutores de alumnos sino que
100
pretendía que éstos ejerciesen su participación a través de ella. Decía la sentencia: “El derecho garan-
tizado por la Constitución a los padres a intervenir en el control y gestión de un centro sostenido por fondos
públicos no puede estar condicionado a la pertenencia a una asociación de padres “.
Ahora bien, la asociación (o asociaciones) de padres y madres constituyen un excelente cauce
para la organización, la reflexión, la formación y la intervención en los centros. Su potencialidad
aumenta a medida que sea una verdadera aglutinación de personas preocupadas eficazmente por la
mejora de la educación, no sólo de los hijos de los afiliados sino del centro y de todos los centros.
Las asociaciones son un instrumento para la participación comunitaria (Rodríguez Rojo, 1993).
La diversidad de asociaciones es un elemento rico para avivar el debate y para generar una mayor
diversidad de perspectivas y de iniciativas de formación, si se evitan los enfrentamientos y se poten-
cia la colaboración. No es que el conflicto sea necesariamente negativo; lo malo es que se haga de
él la razón suprema de su existencia.
c. Las reuniones del tutor con los padres y madres

Este tipo de reuniones son un excelente medio para informar a los padres y madres sobre el
aprendizaje que desarrolla el hijo y sobre el clima, el ambiente de trabajo y los problemas que se
suscitan en el aula.
Si se llevan adecuadamente (no convirtiéndolas en un foro de reclamaciones o en una entrevista
privada múltiple y simultánea), los padres podrán saber qué tipo de colaboración expresa se les pide
para ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje.
Seleccionar bien el horario para que asista el mayor número de padres y madres, tener un or-
den del día que se pueda preparar, orientar las reuniones hacia el proceso evolutivo del grupo (no
de un niño o de varios niños solamente), hacer análisis rigurosos sobre lo que sucede, mantenerse
en actitud abierta hacia las críticas que se hacen, plantear soluciones a los problemas son aspectos
interesantes para la mejora. Si los padres y madres salen desalentados después de asistir a estas
reuniones, si los profesores se sienten amenazados o juzgados de manera implacable, será difícil que
haya un buen clima para celebrarlas.
d. Las entrevistas individuales con el director, el orientador y el tutor

Este tipo de participación es indispensable en lo que respecta a la marcha del niño o niña. No
hace falta esperar hasta el final del curso o acudir solamente cuando hay problemas. Esa actitud de
los padres que piensan que no hay por qué acudir a la escuela cuando no hay problemas priva a
los hijos y al centro de ayuda para mejorar la práctica. La actitud positiva de los tutores y tutoras
impulsará la presencia de los padres y de las madres. Una posición defensiva o agresiva hará difícil la
presencia de personas que desean abrir un diálogo franco.
e. Las escuelas de padres y madres

Son excelentes medios de formación y actualización. Los padres y madres que acuden a ellas dan
a los hijos un ejemplo de actitud positiva hacia el aprendizaje. Todos somos educables, en todos los
aspectos y en todos los momentos de la vida.
Las llamadas escuelas de padres y madres (que muy bien podrían convertirse en escuelas de la
comunidad educativa, dando cabida al profesorado) tienen en sí mismas un germen de formación
que puede extender sus efectos a toda la escuela.
101
Muchos profesores y profesoras son también padres y madres, incluso de alumnos y alumnas que
están en el mismo centro donde ejercen su tarea. Por encima de estos papeles, todos han de sentirse
ciudadanos y ciudadanas empeñados en alcanzar una sociedad mejor.
f. La correspondencia escrita o electrónica

Hay padres y madres que tienen dificultad en acudir al centro (por falta de tiempo o por dificul-
tades de desplazamiento). Hay medios, además de los presenciales, para mantener el contacto, para
estar informados, para dialogar con el centro. ¿Por qué no explotarlos?
Las posibilidades son infinitas: documentos periódicos de información/ formación, revista de la
comunidad educativa, cartas explicando el proyecto... La comunicación escrita tiene la virtualidad de
que pueden aprovecharla varias personas en momentos muy diversos.
7. Los frutos del árbol de la participación

Qué beneficios reporta la participación de los padres y las madres en la escuela? ¿Qué frutos
produce este árbol de la democracia escolar?
a. La motivación de quien actúa

Cuando se toma parte se tiene como propia la parcela de la intervención. Y aquello que nos es
propio nos interesa. La distancia y la pasividad que genera la escuela obedecen muchas veces a la
sensación de que es algo ajeno, incontrolable, “de otros”.
b. La educación democrática
La participación es el mejor camino para el aprendizaje de los valores. Se aprende democracia
practicándola. Se aprenden valores encarnándolos en la práctica. Si la escuela se convierte en el
paradigma de la democracia, los alumnos aprenderán a ser ciudadanos que practiquen el respeto, la
tolerancia, la solidaridad y la justicia.
c. El control democrático
La participación de los padres y madres garantiza el control democrático de la educación. Resulta
decisiva esta dimensión porque el control descendente, jerárquico tiene el inconveniente de generar
miedo y de propiciar vasallajes.
d. La ayuda multifacética
La participación de los padres y madres se convierte en ayuda no sólo para los hijos de éstos
sino para toda la comunidad. Los padres y madres pueden intervenir en procesos de enseñanza, en
la toma de decisiones, en la reivindicación de mejoras...
e. El conocimiento de otros puntos de vista

El contraste de opiniones es un medio excelente para comprender la práctica profesional y para
mejorarla. El cierre institucional de los centros es uno de sus mayores peligros.
f. La información bidireccional
102
Los padres y madres pueden ofrecer una información sobre sus hijos en concreto y sobre los alum-
nos en general. Pueden ofrecer información relevante sobre fenómenos sociales, políticos, económicos,
etc., que servirán de contraste con los del profesorado y los de los propios alumnos y alumnas.
Es preciso convertir las plataformas de participación en escenarios y ocasio-
nes de aprendizaje. En una institución educativa, la participación no es sólo un instru-
mento para la mejor gestión sino un camino para la formación de los protagonistas.
“Desde un punto de vista organizativo, la participación es un continuo que refleja diferentes grados de acce-
so que tienen los miembros de una organización a la toma de decisiones. Desde el punto de vista educativo,
es decir desde el punto de vista de una organización educativa, la participación es también un proceso de
aprendizaje, un medio de formación, y no sólo un mecanismo al servicio de la gestión” (San Fabián, 1994).
La participación es, pues, un fruto en sí misma, no sólo tiene un valor instrumental, como puede
suceder en otro tipo de organizaciones diferentes a la escuela. A través de la participación, el pro-
yecto educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad.
La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los
docentes, la hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los
docentes desde donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. El
rechazo de la participación de los padres y de las madres suele tener su origen en la inseguridad de
los docentes (Fernández Enguita, 1993).
Contenido
2. Modelo de gestión estratégica para la participación de los padres de familia
Materiales de apoyo
Fausto Enrique Ramón Castaño
Modelo de gestión estratégica para promover la participación de los padres de
familia en la escuela y en la educación de sus hijos.
Documento de trabajo, 2008
Estrategia
La siguiente lectura comprende un modelo para promover la participación de los padres de fami-
lia en la escuela. El autor propone enfocar la acción de la gestión escolar a movilizar la participación
de los padres de familia y comprometerlos en diversas actividades escolares, a fin de influenciar en
la educación de sus hijos.
–– Formen 5 equipos de 3 a 5 integrantes. Cada equipo elige una de las siguientes preguntas.
Cada integrante expone sus ideas en torno al cuestionamiento y finalmente elaboran conjun-
tamente su respuesta.
1. ¿Con base en su experiencia diga qué le pasa a la participación de los padres de familia en la
escuela? (en la Asociación de padres de familia, en el Consejo de Participación Social, en las
actividades extraescolares, las aportaciones económicas, en las tareas escolares, en las entre-
vistas con el profesor, en la educación de sus hijos)
103
2. ¿Son los padres de familia miembros de la comunidad educativa? ¿De qué son responsables?
Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo lo confirma? Si no, ¿Cómo se pueden integrar y compro-
meter con la escuela?
3. ¿Participan los padres de familia en la gestión escolar, en lo académico o en lo comunitario –
expresan su opinión y dialogan con el director y los docentes en cuestiones decisivas?
4. ¿Cómo se puede impulsar el proceso de participación de los padres de familia?
5. ¿Qué expectativas y beneficios aporta la participación de los padres de familia en la escuela?
–– El equipo 1 presenta su respuesta a la primera pregunta y los demás equipos podrán hacer
las observaciones y comentarios necesarios para complementar la respuesta. Se procede de
la misma manera con los demás equipos, hasta agotar las preguntas.
–– Se integran por parejas, cada uno elije una de las lecturas: 12 y 13
–– Al concluir las lecturas, comparten el contenido haciendo una síntesis de cada una.
–– Recuperen las respuestas que se presentaron al inicio y apoyándose en las lecturas elaboren
una propuesta acorde a sus contextos escolares, para involucrar a las familias en la escuela.
–– Compartan sus propuestas al grupo.
–– Reúnanse con su equipo de Proyecto revisen e incorporen los elementos que hayan surgido
en esta sesión. De ser necesario modifiquen lo que consideren pertinente.
104
Lectura 13 Modelo de gestión estratégica para promover la
participación de los padres de familia en la escuela y en la educación
de sus hijos
En una encuesta reciente realizada a una muestra representativa de escuelas se revela que en una
tercera parte de las escuelas los consejos escolares de Participación Social no operan, o funcionan
de manera inadecuada. Las escuelas con Consejos Escolares de P S que funcionan de manera acep-
table reportan que sus mejores resultados se manifiestan en el mejoramiento de las instalaciones
escolares y en la realización de actividades de protección civil. Sin embargo, no se tienen evidencias
de que los Consejos Escolares tengan algún efecto importante para estimular la participación de
los padres de familia en la educación y los motive a involucrarse en la escuela y en la educación de
sus hijos. El impacto del accionar de los Consejos Escolares en el aprendizaje de los alumnos es
insignificante.
Más del 40% de los directores de las escuelas primarias y secundarias, opinan que los padres de
familia participan poco en la educación; generalmente éstos se limitan a participar en el manteni-
miento de las instalaciones escolares, con aportaciones o cuotas voluntarias y en asistir a los eventos
escolares. Por lo tanto, los Consejos Escolares de P S tienen efectos prácticamente nulos en involu-
crar a los padres de familia en la educación de sus hijos.
Por otro lado, el 90% de los profesores de primaria coinciden en señalar los problemas familiares
como el origen del bajo desempeño de sus alumnos y el 80% también se lo atribuye a la falta de inte-
rés de los alumnos. Por eso, la participación de los padres de familia en la educación cobra relevancia
y la familia representa un campo fértil y virgen para la acción de la Gestión Escolar Democrática.
Los resultados de diversas investigaciones (Epstein, 1995; Humphrey, 1998; Ross, 1994) confir-
man la hipótesis de que a mayor involucramiento de los padres de familia en la escuela, mayor es el
aprovechamiento de sus hijos. En otro estudio, Gordon Kerr (2005) demuestra la viabilidad de los
consejos escolares para promover la participación de los padres de familia en la educación e involu-
crarlos en diversas actividades de la escuela.
Estos resultados respaldan la recomendación de enfocar la acción de la Gestión Escolar a movi-
lizar la participación de los padres de familia y comprometerlos en diversas actividades escolares, a
fin de influenciar en la educación de sus hijos.
Modelo de gestión estratégica para promover la participación de los padres de familia

en la escuela y en la educación de sus hijos
Este modelo ofrece 7 formas diferentes de participación para que los padres de familia y la co-
munidad elijan las maneras de involucrarse en la escuela y en el mejoramiento de la educación. Este
modelo se elaboró con base en el esquema propuesto por Epstein (2002), en el que identifica seis
categorías de involucramiento de los padres en ayudar a sus hijos a aprender.
105
La aplicación de este modelo implica un cambio en la forma de percibir las relaciones entre la
familia y la escuela. Usualmente, cuando los padres llevan su hijo a la escuela consideran a ésta como
una unidad prestadora de servicios y ellos se ubican como usuarios o clientes, que encargan la
educación del niño bajo la responsabilidad absoluta de la escuela y de los maestros. Este modelo en
cambio, exige pensar que la educación del hijo es un proyecto que emprenden la escuela y la familia
en sociedad, con el propósito común de educar al niño y crear las condiciones de aprendizaje para
propiciar su desarrollo. Entonces, en esa sociedad se crean intereses comunes entre la escuela y la
familia, ambas son corresponsables, donde se comparten y distribuyen responsabilidades. La familia
y la escuela se comprometen a trabajar juntos para construir oportunidades y desarrollar progra-
mas para los estudiantes.
Estas sociedades donde la familia y la escuela se comprometen a trabajar unidas originan:

• mejores programas educativos y ambientes escolares,
• servicios y apoyos familiares,
• liderazgo y desarrollo de competencias de los padres para educar a los hijos,
• propicia relaciones más frecuentes entre los profesores y las familias,
• integra y desarrolla la comunidad escolar.
ESTRUCTURA DEL MODELO

El modelo comprende un núcleo central y siete campos de interacción para la participación. Los
campos de interacción son sociedades colegiadas donde confluyen la escuela, la familia y la comuni-
dad. En cada una de ellas se ofrecen maneras diferentes de involucrarse en la escuela y representan
oportunidades de participación para todos los padres de familia. El núcleo viene siendo el Consejo
Escolar de P S para coordinar el trabajo de los siete grupos colegiados y llevar su seguimiento.
106
Cada sociedad colegiada tiene sus propios objetivos, estrategias y metas para involucrar al ma-
yor número de familias en la escuela. Cada sociedad tendrá resultados o impactos favorables en
los alumnos, en los padres de familia, en los profesores y en el ambiente escolar. A continuación se
describe cada grupo y se enuncian algunos ejemplos de las actividades que los distinguen:
Tipo de actividades para involucrar a

Grupos Colegiados
los padres de familia
1. Comunicaciones
• Pláticas programadas con padres de familia
Establecer mecanismos de comunicación de ida • La carpeta del alumno (para mostrar el tra-
y vuelta entre la familia y la escuela, para que los bajo del alumno y hacer comentarios
padres conozcan los programas de estudio y el • Entrega de calificaciones y comentarios
avance académico de sus hijos. • El boletín escolar
Difundir información sobre la vida escolar y • El periódico mural
principales eventos • Conferencia para padres
• Preguntas y respuestas frecuentes
Construir el sentido de comunidad escolar
2. En familia
Ayudar a las familias a crear en casa un ambiente • Biblioteca – estudio – taller
propicio para el aprendizaje. • Videos – DVD
• Computadora – Internet
Ayudar a comprender el proceso de crecimiento • Programa de nutrición y salud para padres
del niño, crear confianza en si mismos y desarrollar • Visitas domiciliarias del profesor
la autoestima. • Círculos de lectura
El cuidado de la salud y las vacunas necesarias
3. Tareas escolares • Cómo ayudar al hijo en las tareas

• Cómo llevar el seguimiento del alumno
Asesorar a los padres en ayudar y motivar a sus
• Cómo motivarlo a estudiar
hijos en las tareas y en el estudio,
• Talleres de lectura
Apoyarlos en la realización de los proyectos y • Computación e/ Internet
trabajos en equipo. Estimularlos para que participen • Tareas interactivas con padres
en clubs y eventos especiales.
4. Con la Comunidad • Servicios de salud

• Programas sociales y recreativos
Aprovechar los recursos de la comunidad para • Actividades culturales
fortalecer el programa educativo • Visitas guiadas
• Protección del ambiente
Diseñar programas de trabajo en beneficio de la • Reciclaje de basura
comunidad
5. Voluntariado y escuela segura • Asistencia vial

• Asistencia en el salón de clases
Reclutamiento de voluntarios, directorio y • Desayunos
organización • Seguridad
Escuela segura • Guía en excursiones y visitas s museos
• Simulacros de desastres
107
6. Fondo escolar • La rifa anual de la escuela

Recabar fondos para apoyar las actividades de los • La feria de arte y venta de libros
grupos colegiados y adquirir materiales educativos • El festival de primavera
7. Gestión Escolar y Escuela de Calidad • Participar en las reuniones de la Asociación

de Padres de familia y en el Consejo Escolar
Desarrollar formas de liderazgo y participación • Reuniones para discutir las reformas y mejo-
Elecciones de representantes ras de la escuela
• Deliberaciones y debates sobre temas edu-
Demandar transparencia y rendición de cuentas cativos para influir en la política educativa
IMPLANTACIÓN DEL MODELO

El Consejo Escolar se encarga de crear las sociedades colegiadas (familia – escuela) y coordinar
la formulación de sus programas de participación. El modelo sirve de guía para que cada grupo cole-
giado elabore su programa de participación para involucrar a las familias en la escuela. Cada grupo
puede integrarse de 3 a 6 miembros con profesores y padres de familia. El líder de cada grupo de-
berá formar parte del Consejo Escolar. El Consejo Escolar de P S integrará el Plan de Participación
Social de la escuela, a partir de las actividades propuestas por cada grupo colegiado y definirá las
grandes líneas de acción y prioridades. Este plan general servirá de guía a cada grupo colegiado para
formular su programa detallado.
Cada sociedad colegiada trabajará en tratar de involucrar al mayor número posible de familias
en las actividades que se vayan programando mes a mes. Los padres de familia podrán participar en
uno o en varios de los grupos colegiados y podrán formar su agenda de participación, seleccionando
las actividades en las que deseen involucrarse de cada grupo. Naturalmente los alumnos también
participan en los programas diseñados para involucrar a las familias.
Al término de un ciclo escolar, el Consejo Escolar de P S rendirá un informe de resultados, in-
cluyendo las actividades y programas desarrollados, familias involucradas y formas de participación
con testimóniales y evidencias, alumnos beneficiados e impactos o resultados obtenidos. También se
deberá presentar el plan para el siguiente ciclo, destacando lo que tendrá continuidad, las mejoras y
las nuevas acciones y metas.
RECOMENDACIONES
• La escuela podrá desarrollar un Proyecto efectivo de Participación Social en la medida que
se logre comprometer al Director a fomentar y apoyar las relaciones entre profesores y
padres de familia. Deberá prevalecer el respeto y la confianza entre todos los miembros de
la comunidad escolar, con actitud de colaboración con las familias, abriendo con frecuencia
espacios para la comunicación entre profesores y padres de familia.
• La decisión de los padres de involucrarse en la educación usualmente es influenciada por la
escuela, por lo que la escuela debe tomar la iniciativa de fomentar y estimular a los padres de
familia para que ayuden a sus hijos a aprender. Además, la escuela debe convocar a los padres
de familia a participar por invitación de la propia escuela, de los profesores y de los alumnos.
108
Para ello es importante que la escuela ofrezca un ambiente accesible y amigable, adaptable a
las diferentes condiciones sociales y culturales de las familias.
• Generalmente los profesores tienen actitudes positivas en relación a involucrar a los padres
en la educación de sus hijos, sin embargo, se carece de la capacitación para desarrollar prác-
ticas de colaboración con las familias en la educación de sus hijos. Por lo que es importante
considerar un programa de capacitación en vinculación con las familias (cómo involucrar a los
padres en la educación de sus hijos).
• El Proyecto de P S tendría que orientar objetivos relacionados con la mejora de la calidad
educativa, es decir, implementar actividades que impacten de manera concreta y verificable
en el mejor aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos.
109
PROPÓSITO
Que los participantes demuestren sus capacidades de gestión democrática mediante la elabora-
ción de un proyecto de cómo construir la democracia en una escuela y así impulsar el mejoramiento
del servicio educativo y la formación de ciudadanos
Contenido
1. La participación de la comunidad
2. Proyecto de gestión escolar democrática
Materiales de apoyo
María Margarita López C.
Una revisión a la participación escolar en América Latina
PREAL, 2006
Estrategia
En esta lectura María Margarita López analiza las experiencias de participación comunitaria en
siete países de América Latina e identifica las lecciones y espacios en los que la participación comu-
nitaria tiene efectos importantes para el mejoramiento del servicio educativo. La autora sostiene
que la participación comunitaria impacta en el mejoramiento de la calidad de la educación al cons-
tituirse como un mecanismo de control hacia los responsables de la operación – exige la rendición
de cuentas y previene el autoritarismo y la corrupción.
–– Reúnanse con su equipo de Proyecto para realizar la lectura de este material y con base en
su propio contexto escolar, analicen un caso (una escuela de alguno de los participantes) para
examinar la manera como se lleva la gestión escolar y la participación comunitaria, de acuerdo
con el modelo de gestión que se propone en el documento.
–– Retomen sus avances del proyecto de gestión que han ido construyendo y de acuerdo al
modelo de gestión que aporta la lectura que acaban de trabajar concluyan su Proyecto (de
acuerdo a los recursos que se tengan al alcance: hojas de rotafolio, acetatos, archivo electró-
nico, etc.)
–– Cada equipo presenta su Proyecto.
–– Evaluación del curso
110
Lectura 14 Una revisión a la participación escolar en América Latina
El propósito de este documento es hacer una revisión de las normas, programas y prácticas
relacionadas con la participación de padres de familia y comunidad en el ámbito escolar en siete
países de América Latina: Bolivia, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. La
selección de estos países se hizo teniendo en cuenta que todos han entregado la toma de decisión
en algunos temas al nivel escolar.
Se espera que la descripción de estas experiencias permita extraer lecciones susceptibles de
contribuir al mejoramiento de la participación ya existente, así como ofrecer sugerencias a aquellos
que inician la puesta en marcha de medidas similares. La participación objeto de esta síntesis se
refiere a la de los padres de familia y de la comunidad externa a la institución educativa, entendida
como la participación de los “clientes” del servicio educativo. El documento no profundiza en la
participación de los actores internos, como son por ejemplo, los docentes en tanto miembros del
equipo profesional de la escuela, aunque por supuesto se presume que su participación en las dife-
rentes actividades escolares es beneficiosa para el desarrollo de las mismas.
En la primera sección se hace un acercamiento al tema de la participación comunitaria, sus obje-
tivos y formas de expresión; en la segunda se caracteriza la participación escolar en los siete países
de acuerdo con su manifestación en los distintos ámbitos de la vida escolar y finalmente se hacen
algunas sugerencias para su optimización partiendo de la idea que hay espacios en los que la parti-
cipación es más útil y eficaz y puede tener un valor agregado importante frente al tema general del
mejoramiento del servicio educativo.
1. Democracia y participación ciudadana
La convicción en torno a la construcción y defensa de la democracia ha llevado a establecer
principios y prácticas que definitivamente propenden por la ampliación de espacios de expresión de
los diferentes actores sociales. En ese sentido, se han hecho ajustes en la organización institucional
de los Estados para permitir e incentivar dicha manifestación. La concreción de estas expresiones de
voz y de voto se da en ámbitos distintos como pueden ser, por ejemplo, el de los niveles territoriales
de gobierno o el de la organización sectorial (educación, salud, medio ambiente, etc.). De hecho, en
cada uno de estos ámbitos la práctica democrática de la participación opera de manera diferente,
influenciada por la historia misma de las instituciones, por las demandas de los grupos más cercanos
al tema y por las oportunidades de cambio que se presentan.
La intervención ciudadana en la política social ha tenido efectos en el mejoramiento de la admi-
nistración y en la entrega misma de los servicios, principalmente al constituirse en un mecanismo de
presión, de control o de veeduría hacia quienes tienen la función de operacionalizarlos. De manera
general, se puede afirmar que la participación ciudadana busca el ejercicio legítimo de derechos
pidiendo que el ciudadano sea escuchado, que se tomen en cuenta sus argumentos y necesidades,
que le sea permitido debatir opciones y resolver conjuntamente con otros involucrados situaciones
de su interés. Asimismo, la participación ha sido vista como una posibilidad para proteger a los ciu-
dadanos de violaciones causadas por factores como el clientelismo, la corrupción, el autoritarismo
o la discriminación de ciertos grupos. Finalmente, ha adquirido un papel relevante en las últimas
décadas en la disminución y eliminación de fallas en la prestación de servicios, básicamente porque
los participantes traen información nueva con la que antes no se contaba y que ayuda a identificar
mejor los problemas, sus causas y posibles soluciones, involucrándose, además, en los procesos de
rendición de cuentas.
111
2. Una caracterización de la participación escolar

En el ámbito escolar la participación se expresa a través de la voz y/o el voto de los diferentes actores-
directivos, maestros, estudiantes, padres y comunidad local. Puede ser representativa como es el caso de
las juntas o consejos escolares, directivos y académicos, en los que hay representantes de todos o de algu-
nos de los actores enumerados, o puede en ocasiones ser directos en actividades puntuales.
En América Latina se ha vivido una ola democratizadora desde los años ochenta, cuya consoli-
dación se dio en mayor medida en la década de los noventa. Su expresión se concretó en la expe-
dición de nuevas constituciones en algunos países y en la opción por la descentralización política y
administrativa. En ese marco, las reformas incluyeron elementos de participación ciudadana en los
distintos niveles territoriales y de prestación de los servicios, influidas también por el diseño de los
créditos externos que empujaron temas de ajustes fiscales y de ampliación de la base de los actores
que participan en la prestación de los servicios4. Los sectores educativos se vieron entonces per-
meados por estos temas que llegaron hasta el nivel escolar estableciendo instancias de participación
que van desde la asesoría hasta la administración directa del servicio por parte de la comunidad.
Se observan diferentes niveles de participación o compromiso de los padres y de la comunidad en
general, que van desde el uso de los servicios, pasando por contribuciones y asistencia a reuniones,
hasta formas en las que desempeñan acciones concretas en la entrega del servicio educativo y en la
toma de decisiones en las etapas de análisis de los problemas, la planeación, ejecución y evaluación.
Todo esto en los diferentes temas que atraviesan la vida escolar como son el curricular y pedagógico,
la administración y el clima escolar.
Las juntas o consejos escolares en tanto organismos de representación de los padres y de la
comunidad se ubican en la parte superior de la pirámide. En algunos casos han pasado de ser sim-
plemente grupos a los que las autoridades escolares informaban acerca del funcionamiento de la
institución educativa, para integrarse más a la vida escolar y tomar decisiones que afectan tanto
las orientaciones de la escuela como su administración. Probablemente uno de los cambios más
profundos que da muestra de esta capacidad de decisión en lo administrativo se observa en los
consejos escolares de los países centroamericanos estudiados ya que seleccionan a los docentes,
los contratan, evalúan su desempeño y tienen la potestad de despedirlos. En esa medida la cesión
de la administración al nivel escolar va acompañada de la transferencia de la capacidad de decisión,
a diferencia de otros esquemas de delegaciones en que el centro entrega responsabilidades admi-
nistrativas a los niveles territoriales o escolares, por ejemplo el pago, pero mantiene las decisiones
estratégicas de selección y de despido.
Se cuentan entonces situaciones tan diversas como que los consejos hoy en día buscan recursos y
aprueban gastos para infraestructura y mantenimiento (Bolivia, Brasil y Colombia son un ejemplo de
ello), hasta que deciden y administran completamente la escuela como es el caso de varios países de
Centroamérica (Guatemala, Honduras, Nicaragua y El Salvador). Los países latinoamericanos se ubican
así entre estos dos extremos con variaciones y características propias a su contexto e historia
2.1 Los componentes de la gestión escolar
Retomando elementos de la sección anterior para llevarlos al sector de la educación básica, y
más precisamente al nivel escolar o de la escuela en tanto prestadora del servicio educativo, parti-
remos del supuesto que la participación de los padres y de la comunidad en general puede afectar
4
En una mirada bastante amplia a las reformas educativas ocurridas durante la década de los noventa en Bolivia,
Ecuador, México, el estado brasileño de Minas Gerais y Nicaragua, Merilee Grindle (2004) desarrolla temas como el grado
de avance de la implementación de las reformas, sus riesgos y las negociaciones a que han dado lugar. Con base en estos
casos, la autora llega a conclusiones acerca de la dinámica de la reforma en América Latina poniendo de relieve elementos
del proceso de formulación de las políticas públicas que inciden posteriormente en su puesta en marcha.
112
aspectos del funcionamiento de dicho servicio. Se trata de ver a la escuela como un espacio de
micropolíticas donde se observan claramente relaciones de poder y opciones para la toma de deci-
siones. Así, la institución educativa se convierte en un espacio en el que se refuerzan los principios
democráticos de expresión de la voz y del voto, y en el que se dan relaciones de comunicación entre
los actores escolares, que van desde la relación puramente informativa hasta la participación activa
en la que el individuo es escuchado pero también interviene en las decisiones. Es importante resaltar
además que en todo momento el objetivo central de la participación escolar debe ser el de afectar
positivamente el mejoramiento de la prestación del servicio educativo, es decir, garantizar que la
escuela logre lo que se espera de ella: por un lado el aprendizaje de niños y jóvenes asegurando la
calidad de la enseñanza, y por el otro su formación como ciudadanos.
2.2 La participación de los padres y la comunidad en la gestión escolar
La organización de las actividades escolares alrededor de los componentes de la gestión escolar
sirve de referencia para considerar el grado de participación que se da en cada uno de ellos en los
países objeto de esta revisión. Es preciso reiterar que se hace una mirada principalmente a la parti-
cipación de los padres y de la comunidad externa a la institución educativa, en tanto clientes de esta.
COMPONENTES DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Componente Descripción
Corresponde a las tareas de definición de las grandes
La gestión directiva
orientaciones filosóficas y estratégicas de la escuela
Concentra el deber ser de la escuela, hace posible y

La gestión pedagógica caracteriza la puesta en marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje
Consiste en la organización del proceso de apoyo de los

La administración de los recursos recursos físicos, humanos y financieros para el correcto
funcionamiento de las gestiones directiva y pedagógica
Profundiza en aspectos relacionados con las reglas, los

La gestión de la cultura y del clima roles y la tradición de la escuela, incluyendo las actividades
escolar relacionadas con el manejo del ambiente y relaciones que
se viven en la organización
Se refiere a la agenda y procedimientos establecidos para
La gestión de las relaciones de escuela
la relacionarse con instituciones y actores externos a la
con el entorno
escuela
Con el ánimo de hacer una introducción general al tema en los siete países, se presenta una breve
reseña del marco en que se inscribe el tema de la participación escolar. Es importante mencionar
que tan solo programas específicos en El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua muestran es-
tadios más avanzados de autonomía escolar con participación directa de los padres y la comunidad.
2.2.1 El marco general en cada país
Bolivia
… en 1994 se aprobó la Ley de Reforma Educativa que estableció órganos consultivos para fo-
mentar la participación de la sociedad civil en los niveles locales e intermedio, incluyendo así como
uno de sus grandes componentes el de la participación popular y dentro de este el funcionamiento
113
de las Juntas Escolares. Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales fueron defini-
das como órganos de base, con directa participación de los interesados en la toma de decisiones so-
bre la gestión educativa en el nivel correspondiente. Las juntas escolares corresponden al órgano de
participación popular en las escuelas; están conformadas por dos miembros de las Organizaciones
Territoriales de Base (OTB) respectivas y por los padres de alumnos – un representante elegido por
curso. Los miembros son elegidos por dos años, pueden ser ratificados y cualquier cambio debe ser
realizado en asamblea de la OTB. No hacen parte de estas juntas ni los directores ni los docentes.
Tres años después de la expedición de la ley, 80% de las escuelas estatales ya tenían conformada su
Junta Escolar, ascendiendo a un total de 11,081 juntas en funcionamiento, y calculándose en 50,000
las personas, diferentes a maestros, vinculadas al proceso (Molina, 1997).
Brasil
En 1999 las 26 unidades federadas brasileñas habían adoptado alguna forma de consejos escola-
res (Espínola, 2002). Se aplicaba así la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996
que incluyó la participación de la comunidad escolar y local en los Consejos Escolares o en orga-
nismos equivalentes. En los últimos años este tema se ha reactivado para hacerlo más efectivo. En
septiembre de 2004, el gobierno federal lanzó el Programa Nacional de Fortalecimiento de los Con-
sejos Escolares con el objetivo de divulgar su importancia en la educación básica y para estimular la
creación de nuevos organismos colegiados y fortalecer los ya existentes. Datos de la Secretaría de
Educación Básica señalan la existencia de más de 60 mil consejos en escuelas públicas y privadas del
país. Estos órganos están formados por maestros, funcionarios, padres, alumnos, directores y miem-
bros de la comunidad local; tienen funciones deliberativas, consultivas, fiscales, de movilización y son
corresponsables por la gestión administrativa, financiera y pedagógica de la escuela. En un estudio
realizado en 10 instituciones educativas de Ceará se concluye que predominan los docentes como
presidentes de los Consejos Escolares, mientras que los padres tienen solamente una posición de
asesoría. Dentro de sus funciones se destacan la deliberativa en torno a las decisiones relacionadas
con la orientación de las acciones pedagógicas, de gestión y administrativo-financieras, así como la
función más decisoria que consiste en establecer las prioridades de gasto determinando dónde y
cómo aplicar los recursos. Estos consejos se reúnen periódicamente para analizar problemas coti-
dianos de las escuelas y se afirma que han incidido en el mejoramiento de la infraestructura y en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Colombia
Como un corolario de las reformas iniciadas en la década pasada en Colombia con la expedición
de una nueva Constitución en 1991 y de la Ley General de Educación de 1994, se establecieron
espacios claros de participación de los padres y la comunidad en el ámbito escolar. De hecho, la
misma Constitución (artículo 68) prevé que la comunidad educativa, entendida como aquella que
conforman estudiantes, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administradores escolares, participe en la dirección de los establecimientos
educativos. Todos ellos, según su competencia, deben participar en el diseño, ejecución y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha de la institución educativa.
Los desarrollos legislativos posteriores definieron de manera más precisa los actores y las fun-
ciones que hoy en día tienen en la prestación del servicio educativo. Así el Gobierno escolar quedó
conformado por: el Consejo Directivo, como instancia de dirección, de participación de la comuni-
dad educativa y de orientación académica y administrativa del establecimiento; el Consejo Acadé-
mico, como instancia superior para participar en la orientación pedagógica del establecimiento; y el
114
Rector, como representante del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor de las
decisiones del gobierno escolar. En cuanto a los padres, se les atribuye un involucramiento activo a
través de su participación en las asociaciones de padres de familia, en el Consejo Directivo y en los
comités que se crean en la institución para velar por la adecuada prestación del servicio.
El Consejo Directivo está integrado por ocho personas: el rector, quien lo preside y convoca una
vez por mes; dos representantes del personal docente, elegidos por mayoría de los votantes en una
asamblea de docentes; dos representantes de los padres de familia elegidos por el consejo de padres
de familia que está conformado por representantes de cada grado; un representante de los estu-
diantes elegido por el Consejo de Estudiantes; un representante de los ex alumnos elegido por el
Consejo Directivo; y un representante de los sectores productivos organizados en el ámbito local o
de las entidades que auspicien el funcionamiento del establecimiento educativo. Este representante
es escogido por el Consejo Directivo, de candidatos propuestos por las respectivas organizaciones.
Los Consejos Directivos tienen funciones que van desde la planeación y evaluación del Proyecto
Educativo Institucional, pasando por la aprobación del presupuesto de la institución educativa, la
toma de decisiones sobre los estudiantes (admisiones, estímulos y sanciones) y la aprobación del
manual de convivencia de la escuela.
Después de una década de aplicación de esta normatividad, poco es lo que se puede decir sobre
el impacto de los consejos directivos en el funcionamiento de las escuelas. Se sabe que cumplen
con la realización de las reuniones periódicas requeridas y que han sido los ratificadores de los pro-
yectos educativos institucionales. Sin embargo, no hay evaluaciones que muestren su impacto en el
funcionamiento de los establecimientos escolares ni sobre sus fortalezas o debilidades.
El Salvador
El Programa de Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) se inició en El Salvador
en 1991 para dar respuesta principalmente a la necesidad de incrementar la cobertura de la educa-
ción preescolar y básica de las comunidades ubicadas en las áreas rurales.Terminaban años de guerra
civil durante los cuales muchas comunidades organizaron de manera autónoma el servicio educativo
local (tanto su financiación como su administración) debido a la ausencia del Estado en su territorio
y la escasez de maestros por el problema del conflicto. En 1991 el Ministerio de Educación inició un
proyecto piloto que apoyaba a unas de estas comunidades asumiendo el costo del servicio pero de-
jándoles el manejo administrativo tal como lo habían estado haciendo hasta entonces. La experiencia
piloto consistió en la creación de seis Asociaciones Comunales para la Educación, ACE, las cuales
hicieron una elección democrática de sus directivas. El Ministerio capacitó a tres miembros de cada
una de ellas en temas administrativos y financieros, y así seleccionaron a los maestros y recibieron
los fondos correspondientes para el funcionamiento de la escuela. Con base en esta experiencia
se negoció un crédito externo con el Banco Mundial para llevar el programa a tres de los catorce
departamentos del país y hoy en día el programa ha sido adoptado para todas las zonas rurales del
país. En 1991 participaron 263 ACE beneficiando a 8,416 estudiantes; en el año 2003 se contaban
más de dos mil ACE administrando alrededor de US$ 50 millones (aproximadamente un 12% del
presupuesto nacional para la educación) y 362,000 estudiantes beneficiados por el programa. EDU-
CO se basa en la creación y legalización de las Asociaciones Comunales para la Educación, ACE, para
que sean estas las receptoras, administradoras de los recursos que les transfiere el nivel central y
responsables por la prestación del servicio educativo. Estas Asociaciones son organizaciones confor-
madas por personas de una misma comunidad que eligen anualmente, con posibilidad de reelección,
una Junta Directiva conformada por un presidente, un vice-presidente, un secretario, un tesorero y
tres vocales. La Junta Directiva es la responsable de contratar a los maestros y de administrar los
115
fondos transferidos por el nivel central. Las ACE pueden organizar actividades con el fin de adquirir
fondos que permitan beneficiar a la comunidad en el plano educativo. De acuerdo con información
del Ministerio de Educación, se estima que los miembros de las asociaciones dedican aproximada-
mente 43.5 días de trabajo al año en actividades como la capacitación en gestión, la administración
financiera y de personal, la adquisición de material para la escuela, reuniones y visitas de supervisión
a las escuelas (Meza y otros, 2004). El Ministerio de Educación es responsable de la transferencia de
los recursos a las ACE, de establecer las orientaciones para el uso de dichos recursos, de producir el
material de enseñanza aprendizaje, de apoyar la organización, legalización y capacitación de las ACE
y de monitorear a las escuelas.
Con el ánimo de promover una gestión más participativa y democrática de los servicios educa-
tivos, en 1997 se crearon los Consejos Directivos Escolares (CDE) en todas las escuelas públicas
salvadoreñas. Participan en ellos los directores, maestros, alumnos y padres de familia y administran
recursos transferidos desde el nivel central para la adquisición de material educativo y mobiliario,
para mantenimiento de la infraestructura y para la capacitación de los docentes.
Guatemala
El Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) constituye una
opción de autonomía escolar en la que la gestión está en manos de la comunidad. Inició su pilotaje
en 1990 y tuvo una gran expansión con los Acuerdos de Paz de 1996. El Ministerio estaba convenci-
do de que el compromiso de la comunidad era esencial para un rápido incremento del acceso de los
niños y jóvenes a la educación (Di Gropello, 2004). Pese al crecimiento importante que tuvo durante
la década, en el período de 2000 a 2002 el programa tuvo un freno en su crecimiento debido a la
disminución del apoyo político de la administración que inició su gobierno en ese momento (Co-
rrales, 2004). Las escuelas cubiertas por este programa se encuentran en zonas rurales remotas y
ofrecen los niveles de preescolar y primaria. Para participar en él, las comunidades deben garantizar
suficiente habilidad e interés para la gestión de la nueva escuela, que no haya otra escuela en tres
kilómetros, contar con al menos 20 niños en edad de cursar preescolar o primaria, y que la comu-
nidad no tenga maestros oficiales.
El programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo ha fomentado la creación de
los Comités Educativos COEDUCA formados por quince miembros de la comunidad y creados por
ley. A través de ellos se concede a la escuela un alto nivel de autonomía en la toma de decisiones
otorgando voz y voto a los padres en su relación con el personal escolar.
Una vez firmado un convenio con la Unidad Coordinadora del programa, los COEDUCA reci-
ben asistencia técnica de organizaciones no gubernamentales o Instituciones de Servicio Educativo
contratadas por el nivel central, para ayudarles a obtener su estatus legal, y para contribuir al forta-
lecimiento de las capacidades de los docentes y de los consejos escolares.
Honduras
El Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO) se inició en 1999 inspirado en
los programas EDUCO de El Salvador y PRONADE de Guatemala, con el objetivo de incrementar
el acceso a la educación de los niños de las zonas rurales y de fortalecer la participación comunitaria
en la toma de decisiones escolares. Las políticas y estrategias en torno a la participación comunitaria
son establecidas por la Unidad Coordinadora del programa en el nivel central. A su vez, las oficinas
departamentales de la Secretaría promueven el programa en las comunidades. Para participar, se
requiere la creación de las Asociaciones Educativas Comunitarias, AECO, que son entidades legales
116
conformadas por miembros elegidos de la comunidad. Estas asociaciones reciben capacitación de
tres días de parte de promotores sociales contratados por la Unidad Coordinadora. Las AECO
están conformadas por seis miembros, todos pertenecientes a la comunidad. En el año 2003 funcio-
naban 506 escuelas en el Proyecto con 649 docentes que atendían a más de 20 mil niños.
Nicaragua
La participación de los padres y docentes en la toma de decisiones escolares fue considerada
como un elemento fundamental en la reforma de 1990 que buscaba mejorar la eficiencia y la efecti-
vidad del servicio educativo. Los primeros pasos hacia el Programa de Escuelas Autónomas se dieron
en 1991 cuando los Consejos Consultivos se establecieron en todas las escuelas públicas para ase-
gurar la participación de la comunidad, especialmente de los padres en la toma de decisión escolar.
En 1993 esta iniciativa se profundizó en un proyecto piloto con la transformación de los consejos
consultivos en consejos directivos en 24 colegios de secundaria.
Al inicio el programa tuvo como objetivo únicamente los colegios de secundaria ubicados en
áreas urbanas, pero desde 1995 incluyó escuelas primarias siguiendo dos modelos: uno de ellos,
igual al ya mencionado, dirigido a escuelas urbanas, incluyendo por lo tanto la figura de los consejos
directivos; y el otro para escuelas rurales organizadas en núcleos municipales en donde una escuela
del grupo administra y lleva las cuentas bancarias para todo el núcleo. En este caso el consejo direc-
tivo funciona a nivel municipal. Para formar parte del programa, los colegios (docentes y director)
manifiestan su interés y el delegado municipal del Ministerio decide su aceptación. De acuerdo con
Humberto Belli15, en 2004 el 62% de los colegios públicos de primaria y secundaria eran autóno-
mos y la idea es que la totalidad lo sea en el 2006. Así quedó establecido en la Ley de Participación
Educativa en 2002 que convirtió al modelo autónomo en un paradigma nacional para el sistema
público. Los consejos directivos en las escuelas tienen estatus legal. Un delegado municipal para la
“construcción de capacidad” es el encargado de darles asistencia técnica y el seguimiento lo hace el
nivel municipal. Reciben capacitación durante un año en temas presupuestarios, rendición de cuen-
tas, planeación, evaluación y asuntos pedagógicos. Hay cinco miembros elegidos democráticamente
en los consejos directivos de escuelas de menos de 500 estudiantes (el director, un docente y tres
padres), también hay un alumno con voz pero sin voto, y siete miembros en las escuelas que superan
los 500 estudiantes (el director, dos docentes y cuatro padres). Una evaluación cualitativa realizada a
los consejos concluye que su funcionamiento depende en buena parte del liderazgo del rector para
motivar la participación y los niveles de compromiso de sus miembros. Asimismo, cuando la partici-
pación es más alta se observa, además de un mayor nivel organizativo de los padres, la existencia de
aulas o secciones para combatir la pobreza de las comunidades (Asensio y otros, 2001).
2.2.2 La participación por componente de la gestión escolar
La sección anterior mostró que en los siete países la norma ha definido la creación de organismos
colegiados –consejos escolares o directivos, juntas escolares– en los que participan en ocasiones
solamente los padres y miembros de la comunidad local, y otras veces estos mismos en conjunto
con otros actores como son el director, docentes, estudiantes y miembros de la comunidad local. Se
puede asociar entonces la creación de estas instancias a un esquema de participación inducida por el
Estado. Adicionalmente, funcionan en algunos casos asambleas y asociaciones como organizaciones
civiles con personería jurídica y sin ánimo de lucro, primordialmente para recibir recursos que se
giran directamente a la escuela. La participación de estos organismos ha sido diseñada afectando más
o menos los distintos componentes de la gestión escolar. A continuación se presenta un resumen de
117
los elementos más sugerentes encontrados en la revisión de las diferentes normas o estudios sobre
las prácticas de los siete países.
a. Componente de gestión directiva
Este componente tiene que ver con la definición de la filosofía institucional mediante la misión,
visión, prioridades y su estrategia pedagógica. Incluye también la formulación y seguimiento al pro-
yecto educativo de la institución, probablemente uno de los temas más importantes puesto que
dicho proyecto define el compromiso pedagógico de la escuela, el seguimiento y evaluación de la
gestión, y el suministro y uso de la información. Se ocupa entonces de definir las grandes orientacio-
nes bajo las que se desarrollan las diferentes actividades de la escuela. Las habilidades de dirección
se convierten en un tema clave de este componente en el que confluyen elementos diversos como
el tipo de liderazgo que se ejerce, el tipo de organización interna del trabajo (en grupos o de manera
individual), las orientaciones o políticas en materia de comunicación interna, de manejo de conflic-
tos y de relaciones interinstitucionales. Se presentan en el cuadro siguiente algunos elementos que
reflejan la participación en la dirección de la escuela.
País Gestión directiva
La Junta Escolar plantea demandas y expectativas de la comunidad sobre la escuela
y sus necesidades de aprendizaje; aprueba la formulación y supervisa la ejecución
Bolivia
del proyecto educativo anual. La Junta firma con el representante de maestros y el
director el informe de cierre de gestión que prepara este último.
El Consejo Escolar participa en la formulación del Proyecto Pedagógico Político

Brasil
de la escuela.
El Consejo Directivo toma las decisiones que definen el funcionamiento de la

institución; participa en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, del currículo y del plan de estudios y los somete a la consideración
Colombia de la Secretaría de Educación territorial. Establece estímulos y sanciones para el
buen desempeño académico y social del alumno; fomenta la conformación de
asociaciones de padres de familia y de estudiantes; y reglamenta los procesos
electorales.
De manera general la información revisada muestra que hay participación de los padres y de la
comunidad en la dirección y orientaciones que se imparten a la institución educativa, especialmente
en lo relacionado con la formulación y aprobación del proyecto educativo de la escuela. Sin embargo,
falta mayor información en relación con el peso de la voz que se ha otorgado a los padres y si su
participación ha generado cambios reales en la dirección de las instituciones.
b. Componente de gestión pedagógica
La gestión pedagógica tiene que ver con la definición del plan de estudios de la institución –en
donde existe autonomía para ello, es decir, con el esquema estructurado de las áreas y sus asignatu-
ras como parte del currículo institucional, los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología,
jornada escolar, didáctica, política en relación con las tareas escolares, uso de las ayudas didácticas y
organización de los ambientes de aprendizaje y los criterios de evaluación, todo ello de acuerdo con
el proyecto educativo de la escuela. También contempla lo relacionado con el seguimiento al ausen-
tismo escolar, las actividades de recuperación, el manejo de los problemas difíciles de aprendizaje y
el seguimiento a los resultados institucionales.
118
Estos elementos, que son complementarios a la relación propiamente pedagógica que se da en el
salón de clase, se relacionan de manera directa con esta contribuyendo al logro de los aprendizajes
esperados por parte de los estudiantes, y aunque en ocasiones parecen hacer parte más del com-
ponente administrativo que del pedagógico, se incluyen en el segundo, pues usualmente se organizan
ante todo en función de la tarea pedagógica de la escuela. La mayoría de estas actividades requieren
de conocimientos precisos y por eso mismo su desarrollo corresponde a los docentes en tanto
profesionales competentes para ello. Pero aunque el liderazgo pedagógico se encuentra claramente
en las manos del director y de los maestros, los padres pueden participar en algunas actividades. Los
siguientes son algunos elementos que ilustran la participación en este componente.
País Gestión Pedagógica

Las juntas escolares participan en la vigilancia al cumplimiento del calendario
escolar, también orientan y apoyan el desarrollo de actividades curriculares y
extracurriculares. La determinación de la modalidad bilingüe la toma el Director
Bolivia de la Unidad Educativa en forma conjunta con la Junta Escolar y Consejo de
Profesores.
Aunque las normas se refieren a una función pedagógica de los consejos, esta fue
considerada poco relevante en la práctica por los diferentes actores escolares en
Brasil una evaluación que se hizo a su funcionamiento en 10 escuelas de Ceará (CONSED,
2004).
El Consejo Directivo aprueba el plan de estudios y el plan anual de actualización

académica del personal docente presentado por el Rector. El recientemente
creado Consejo de Padres de Familia tiene dentro de sus funciones analizar con
el rector los resultados de las evaluaciones periódicas de competencias y de
las pruebas de Estado; velar para que todos los estudiantes participen en esas
pruebas; participar en la elaboración de planes de mejoramiento y en el logro de
Colombia los objetivos planteados; promover actividades de formación de los padres de
familia encaminadas a desarrollar estrategias de acompañamiento a los estudiantes
para facilitar el afianzamiento de los aprendizajes y fomentar la práctica de hábitos
de estudio extraescolares. Un padre de familia del plantel participa en la Comisión
de evaluación y promoción de la institución educativa que es la encargada de
promover a los estudiantes al grado siguiente al finalizar el año escolar.
Los consejos directivos establecen el calendario, horario y las horas de clase por
tema; eligen la metodología pedagógica; seleccionan algunos textos; definen el
programa de estudios y las actividades extracurriculares; y establecen normas para
Nicaragua la evaluación de alumnos. Pero en la medida en que el Ministerio establece los
estándares de materiales y el currículo nacional, los consejos no intervienen en la
práctica, pese a las numerosas competencias que tienen asignadas.
Se observa que los padres tienen cabida más fácil en aspectos de la gestión pedagógica relaciona-
dos con la definición del horario y el calendario escolar, el monitoreo de la asistencia de los alumnos
y especialmente con el seguimiento a los resultados institucionales en materia de los logros obteni-
dos por los alumnos, organizando así una especie de veeduría sobre la calidad del servicio educativo.
c. Componente de gestión administrativa
Se incluyen en este componente la administración financiera, de bienes, de servicios de apoyo
educativo y de personal. La administración financiera se refiere a la formulación de presupuestos,
119
actividades de tesorería y de contabilidad. En cuanto a la administración de bienes, se trata de las

adquisiciones y el mantenimiento de la infraestructura y de bienes muebles, la realización de inven-
tarios y la política de uso de dichos bienes. En relación con los servicios de apoyo se incluyen el
transporte y el restaurante escolar, cuando estos servicios existen. Por último, la administración del
personal comprende la vinculación (procesos de selección y de inducción), la evaluación de maes-
tros y personal directivo y la puesta en marcha de las políticas de desarrollo del personal como son
las de bienestar de las personas que trabajan en la escuela, su capacitación y los estímulos para el
mejoramiento de su desempeño.
En el cuadro que se presenta a continuación se entregan elementos que muestran la participa-
ción de los consejos o juntas en este componente.
País Gestión Administrativa

La Junta Escolar aprueba la formulación y ejecución del presupuesto del proyecto
educativo, administra aportes extraordinarios de la Organización Territorial de
Base y controla la administración de todos los recursos que recibe la escuela.
Para recaudar dinero deben contar con la autorización y supervisión del gobierno
municipal y de la Asamblea General de Padres; ese dinero solo puede ser
utilizado en inversión en infraestructura y mobiliario. La Junta gestiona ante las
autoridades municipales los recursos para infraestructura y mobiliario. Participa
Bolivia en la supervisión a los maestros, controla la asistencia y evalúa el desempeño de
directores, maestros y personal administrativo; vela por el mantenimiento y uso de
la infraestructura y mobiliario; y recomienda ante el núcleo educativo al docente
que haya tenido mejor desempeño para que sea premiado. (Las autoridades del
sistema educativo deben tener en cuenta las resoluciones de los organismos de
participación popular de los niveles escolar, de núcleo y distrital referentes a la
premiación, ratificación o remoción de los maestros.)
La asociación de padres y maestros administra recursos transferidos desde el
nivel federal a todas las escuelas de más de 20 alumnos, para mantenimiento,
reparaciones, dotación de material y capacitación.
Estos recursos se transfieren con base en el número de alumnos y no pueden ser
Brasil
utilizados para pago de salarios. En el año 2000, alrededor del 25% de las escuelas
recibían directamente los recursos para el programa de alimentación escolar
(Kaufman, 2004).
El Consejo Directivo aprueba el presupuesto de ingresos y de gastos de los recursos
propios de la institución y los provenientes de pagos autorizados efectuados por
los padres (derechos académicos que son regulados por el Gobierno Nacional para
los colegios estatales y uso de libros de textos y similares).Aprueba el presupuesto
y hace el seguimiento del Fondo de Servicios Educativos creado para atender
los gastos distintos a salarios y prestaciones sociales del personal. El rector es el
Colombia ordenador del gasto de este Fondo y responde fiscalmente
por el adecuado uso de los recursos.Tiene a su cargo el mantenimiento preventivo
de las instalaciones. El Consejo Directivo participa en la evaluación de los docentes,
directivos y personal administrativo.
120
Los Consejos Directivos Escolares administran fondos transferidos mensualmente
por el Ministerio de Finanzas. El monto de la transferencia se calcula con base en
el número de estudiantes, el tamaño y la ubicación de las escuelas; e incluye los
recursos para el pago de los salarios que pueden ser incrementados con fondos
recolectados por el mismo centro educativo. Una vez que estos recursos llegan
a la escuela, el Consejo puede decidir su gasto de manera autónoma. Además,
preparan y hacen seguimiento a las asignaciones presupuestales, buscan recursos
adicionales, establecen las tarifas escolares, y administran los fondos para la
compra de materiales escolares, la construcción y el mantenimiento. Los Consejos
Nicaragua contratan y despiden a maestros y administrativos a través del director; pagan y
supervisan el desempeño de los docentes y establecen incentivos.
Resulta interesante que, además de pagar las remuneraciones de los docentes, la
escuela puede aumentar el salario de los profesores hasta 25% dependiendo de la
asistencia de alumnos y docentes (Espínola, 2002). Los contratos de los maestros
se hacen por un año. Los Consejos también seleccionan, contratan y despiden al
director. La capacitación de maestros se organiza en el nivel nacional.
En este ámbito de la administración, la participación de los padres y de la comunidad se ha

dado como colaboración/ejecución de diferentes actividades, o como seguimiento. En materia de
programación y ejecución presupuestal los consejos en cuya conformación hay padres de familia,
han tenido funciones en la aprobación del presupuesto (Colombia), su administración (los países
centroamericanos) o de manera menos clara el seguimiento a su ejecución.
En los países centroamericanos hay una injerencia directa en la administración del personal
(contratación, seguimiento a la asistencia, supervisión y despidos). Aunque la norma plantea un rol
importante en la evaluación de desempeño de los docentes en Bolivia y en Colombia, en la práctica
no se encontraron evidencias en ese sentido.
De manera general, es más frecuente la participación en los temas relacionados con la infraes-
tructura y dotación de mobiliario y de material educativo, y se observa en cambio que la capacita-
ción de los docentes se organiza ya sea en el nivel nacional o territorial.
d. Componente de gestión de la cultura y del clima escolar
Como cualquier organización, la escuela tiene una cultura institucional que es necesario enten-
der para trabajar en ella. La gestión de la cultura institucional se refiere a la comprensión y manejo
del sistema de reglas, roles y relaciones entre individuos, los acuerdos previos y la historia de la
escuela. Trabajar sobre este componente de la vida escolar se vuelve prioritario en momentos de
cambio, de transiciones y de aplicación de nuevas normas. Adicionalmente, los estudios organizacio-
nales han mostrado la importancia del clima que se vive en las instituciones para el desempeño de
sus miembros y el logro de sus objetivos. La gestión del clima escolar tiene que ver con el manejo
que se da a temas como la apropiación de la identidad y pertenencia institucional, la organización
del espacio físico, los programas de bienestar estudiantil y atención de casos difíciles, las actividades
extracurriculares, el ambiente general de convivencia entre los diferentes actores y los canales de
comunicación existentes al interior de la escuela.
Probablemente por tratarse de temas menos operativos, estos no forman parte de las preocu-
paciones más urgentes de los consejos escolares; sin embargo, sin saberlo, se abordan cuando se
121
expresan demandas y se toman posiciones alrededor de temas como la necesidad de una mayor
flexibilidad institucional ante los cambios o la de actualización e innovación tanto de los procesos
como del personal. Es así como algunas instituciones educativas se definen a sí mismas ante todo
como organizaciones innovadoras, o eficaces, o volcadas a la excelencia, adecuando en lo posible sus
procesos internos para el logro de estos propósitos. Aunque la literatura revisada no presenta ele-
mentos claros que muestren la participación de la comunidad en debates y definiciones de este tipo,
es posible encontrar algunos ejemplos donde la tradición de la escuela y del entorno cobra un peso
reconocido e importante en la definición de la cultura escolar. En Colombia, el Programa Escuela
Nueva, por ejemplo, valora las especificidades del mundo rural integrando elementos de extensión
agrícola y las festividades locales como una manera de entender a la comunidad local y de forjar
lazos con la escuela. En cuanto al caso boliviano, integra elementos de bilingüismo e identidad étnica
que definitivamente le dan una especificidad propia a las escuelas. La revisión de la literatura mostró
muy pocos elementos en relación con la gestión del clima escolar. Tan solo en el caso colombiano
se observa en las normas que el Consejo Directivo adopta el manual de convivencia y el reglamento
de la institución y sirve de instancia para resolver conflictos una vez agotados los procedimientos
previstos en dicho manual. Asimismo, el nuevo Consejo de Padres tiene dentro de sus actividades
el reto de mejorar la autoestima y el ambiente de convivencia. De hecho, la construcción de los
manuales de convivencia es ya una práctica bastante generalizada y bien recibida en las instituciones
educativas colombianas, y muchos Consejos Directivos se han involucrado en ella o han delegado la
tarea a un Comité de Convivencia escolar.
e. Componente de relaciones con el entorno
Las relaciones de la escuela con su entorno inmediato son una manifestación de su integración
al mundo social que le rodea y del que provienen sus estudiantes. La gestión de estas relaciones se
refiere a los lazos más o menos sólidos que crea la institución educativa con su entorno social y
productivo, y con el resto de la institucionalidad sectorial. Se incluyen aquí las relaciones con las au-
toridades educativas municipales, con la comunidad externa a la escuela y con otras organizaciones
locales. En este componente caben por ejemplo las ofertas específicas de formaciones para adultos
de la vecindad que puede ofrecer la escuela o los acuerdos que se hacen en ocasiones con el sector
productivo local para crear espacios de formación práctica para los estudiantes.
La articulación de las Organizaciones Territoriales de Base con las Juntas Escolares en Bolivia
es un ejemplo de ello en la búsqueda por lograr mayor coherencia entre las demandas locales y la
oferta escolar.
3. Sugerencias para el mejoramiento de la participación escolar
El gran reto que enfrentan los sistemas educativos latinoamericanos en el tema de la participa-
ción escolar es el paso de la normatividad a la práctica real en las instituciones educativas. Por un
lado hay una serie de riesgos que ponen en peligro la puesta en marcha efectiva de las reformas
y cuya identificación se vuelve fundamental para evitarlos en lo posible. En segundo lugar, de las
experiencias revisadas se desprenden lecciones que permiten elaborar sugerencias para mejorar la
participación de los padres y de las comunidades en los diferentes ámbitos de la vida escolar. En esta
sección se presentan elementos que pueden contribuir a dicho mejoramiento.
3.1 Los riesgos de la participación escolar
Pese a la defensa de los beneficios de la participación de los padres y de la comunidad en la vida
de la institución educativa se ha dicho que la toma de decisión participativa puede ser más lenta
que la autocrática, y puede afectar el tiempo que el director y los docentes requieren para su tra-
122
bajo pedagógico por el número de reuniones que se programan para planear y debatir los distintos
problemas, proyectos y orientaciones de la escuela. Además, se enmarca en nuevas reglas institucio-
nales que generan tensiones entre las comunidades que participan y los expertos o técnicos, que
en el nivel escolar son los directivos y los maestros. La negociación o transacción que se da entre
estos grupos no es siempre fácil (Corrales, 2003) y puede suceder como se ha visto en el caso de
Nicaragua que el director asuma un liderazgo tan fuerte que frene de alguna manera la participación
más espontánea de los padres (Asensio y otros, 2001). Adicionalmente, se corre el riesgo de que los
padres y miembros de la comunidad que participan siempre sean los mismos: los más interesados y
conocedores de algunos temas o los que poseen fortalezas de liderazgo más visible. Así, se ha visto
que la composición de algunos consejos se caracteriza por la presencia de los mismos padres y líde-
res comunitarios y que hay poca rotación (Di Gropello, 2005; y Lardé y otros). En ese mismo sentido
puede ocurrir que la representatividad de la voz de los padres reproduzca las formas tradicionales
de hacer política donde prima la imposición de la decisión de unos pocos y la influencia de aquellos
que tienen mayores contactos con las autoridades y los políticos locales. Las prácticas clientelistas
pueden entonces imponerse en el funcionamiento de los consejos, distorsionando la idea inicial de
debate amplio, de consenso y de fortalecimiento de las prácticas democráticas.
Al interior de la escuela pueden exacerbarse conflictos con el cuerpo docente que en general
se siente amenazado con la participación de la comunidad, especialmente si se trata de que esta
haga seguimiento a su asistencia y desempeño laboral. La resistencia que expresan crea en ocasio-
nes problemas nuevos a la institución educativa. Se ha visto que en los programas de los países de
Centroamérica la comunidad es ante todo gerente y administradora de la escuela, es decir, que tiene
asignadas algunas funciones de planeación y principalmente de ejecución. En casos como estos es
fundamental que las responsabilidades de ejecución y de monitoreo se separen de manera clara
para que los comités, asociaciones o consejos, no sean juez y parte al mismo tiempo. La mezcla de
funciones de ejecución y de veeduría es un riesgo que a veces parece estar presente en las normas.
Por último, puede suceder también que un exceso de normatividad en el diseño de los consejos (exi-
gencias complicadas para su legalización, número de miembros y de tareas) impida su puesta en marcha.
Esta parece ser una realidad hoy en países como Honduras y Panamá que aunque tienen un presupuesto
asignado para transferir a las escuelas a través de los consejos, no han podido hacerlo por cuanto los con-
sejos o juntas no han sido conformados o no han podido registrar sus respectivos proyectos.
3.2 La promoción de la participación en ámbitos de la vida escolar
Las sugerencias que se presentan a continuación se organizan alrededor de los componentes
de la gestión escolar presentados en la sección anterior de este documento. Por ser el espacio
directivo y estratégico aquel en el que se definen las orientaciones generales de la institución,
sus objetivos y el proyecto educativo, es fundamental que haya presencia de los padres y de la co-
munidad local. Aunque se ha mostrado que los consejos escolares toman efectivamente este tipo
de decisiones, sigue siendo importante mejorar la calidad de dichas decisiones. Para ello se requiere
que los consejos cuenten con una base de información mínima y estratégica, sólida y confiable, acer-
ca de lo que pasa en la escuela en los diferentes ámbitos, y sobre la cual se tomarán las decisiones y
se hará el seguimiento correspondiente. Asimismo, el consejo puede establecer la política en torno
a la comunicación interna el tipo de información y la periodicidad con que se entrega a los padres
y miembros de la comunidad, diseñar mecanismos de comunicación bidireccional como consultas y
encuestas que involucran de manera indirecta a los padres y demás actores educativos, y finalmente
propiciar espacios y momentos de participación activa en que se abran espacios para debates y toma
de decisiones en grupo. Los consejos ganan al contar con un buen director para la escuela. Su papel
123
en la selección, cuando ello es posible, pero especialmente en la evaluación de su desempeño, es

determinante para promover cambios y mejoramientos en la dirección misma de la escuela. No se
trata de crear relaciones de autoridad con el director; el ideal es establecer la confianza necesaria
entre las dos partes para delegarle con tranquilidad, y bajo orientaciones claras, el manejo cotidia-
no de la institución educativa, reconociendo además el rol de éste como enlace entre el cuerpo
docente y directivo. Probablemente la labor estratégica de los consejos en que participan padres
y miembros de la comunidad se resume en establecer claramente los derroteros de la escuela, así
como sus prioridades, y en hacer un seguimiento serio a su avance a lo largo del año escolar. Esto
exige que los consejos utilicen y desarrollen algunas habilidades y conocimientos mínimos en torno
a la planeación, el seguimiento de proyectos, la toma de decisiones colegiadas, el manejo financiero
y los tipos de rendición de cuentas tanto interna como al nivel local.
En cuanto al espacio técnico-pedagógico, este se caracteriza por su nivel de especialidad en
términos de conocimientos y prácticas que son las de los docentes. Para que los padres y la comu-
nidad en general puedan opinar y participar en las discusiones y decisiones que se dan al respecto
se requiere que cuenten con algún nivel de competencia profesional en ese sentido, lo cual reduce
bastante las posibilidades de que haya un involucramiento amplio y eficaz en este componente de la
gestión escolar. Pero aunque hay tareas en las que la comunidad definitivamente no participa porque
son del dominio profesional, su participación resulta esencial en el seguimiento a los resultados y el
control del tiempo escolar. Para realizar el seguimiento a los resultados institucionales en materia de
los logros obtenidos por los alumnos es necesario comprender las razones y objetivos de los pro-
cesos de evaluación, la lectura de sus resultados y la posibilidad de usarlos para mejorar. De acuerdo
con lo observado en la evaluación realizada a la reforma en Minas Gerais, la evaluación externa
es la que produce más efecto sobre el rendimiento académico, por lo tanto la devolución de los
resultados a los consejos e instancias en que participan los padres puede ayudar a que promuevan
entre los profesores acciones para mejorar el rendimiento (Espínola, 2002:20). Sin lugar a duda este
es un espacio clave en el que la voz de los padres y de la comunidad puede propiciar dinámicas de
cambio al interior de la escuela; sin embargo, exige un gran esfuerzo de fortalecimiento por parte
de las autoridades educativas. Finalmente, la participación de los padres y de la comunidad más
amplia puede darse en la ayuda que brindan a sus hijos por fuera del colegio incentivándolos en la
realización de sus tareas en el hogar y apoyándolos en la medida de sus conocimientos y habilidades.
Pasando al componente administrativo, dado que el caso nicaragüense sugiere que los resul-
tados académicos se relacionan con la autonomía para contratar y evaluar a los maestros –acciones
en las cuales intervienen los padres, se vuelve fundamental fortalecer sus capacidades para que esta
función sea realizada de la mejor manera posible. Esto significa ofrecerles elementos que permitan
establecer los perfiles requeridos, las características básicas que deben ser evaluadas en un proceso
de selección en términos de competencias y de conocimientos, y los elementos mínimos para hacer
un seguimiento al desempeño.
Teniendo en cuenta las dificultades políticas observadas en debates sobre reforma educativa en
el sentido de elegir al director (Minas Gerais es un ejemplo de ello), parecería más importante por
ahora consolidar mecanismos que permitan la exigencia de un alto desempeño del director en su
calidad de líder y cabeza de la escuela. La comunidad debe tener claridad al respecto y velar por
hacer un seguimiento exigente, y si es necesario justificar muy bien solicitudes de cambio a las auto-
ridades locales cuando ello se requiera para el buen funcionamiento del establecimiento educativo.
Lo mismo debería suceder con los maestros.
La intervención de los padres en los aspectos administrativos puede propiciar mejoramientos
importantes en la eficiencia y en la transparencia. En este punto es importante señalar que para
124
combinar la participación directa en procesos administrativos con el seguimiento a los mismos, es
conveniente organizar grupos distintos con roles diferenciados, es decir, que los individuos no ten-
gan a cargo las dos funciones al mismo tiempo.
Aunque el componente de gestión de la cultura y el clima escolar no aparece referenciado
de manera directa en las experiencias revisadas, es importante hacerlo más explícito por los efectos
que puede tener sobre la socialización de los niños y el aprendizaje de prácticas más democráticas.
Pareciera que el tema de la cultura se tiene en cuenta principalmente cuando la escuela se en-
cuentra en ambientes con características muy definidas como son comunidades indígenas, zonas
rurales o zonas marginales en las que sobresalen elementos de identidad propia (algunas zonas de
producción de un mismo producto por ejemplo).Y es que el conocimiento de los rasgos culturales
de una comunidad es importante para un funcionamiento más acorde y pertinente de las escuelas.
Así lo han demostrado numerosas experiencias entre las que se pueden citar Escuela Nueva o las
Escuelas Aceleradas de Estados Unidos, en donde los maestros tienen que conocer mejor la cultura
y el medio social de donde vienen los alumnos para poder construir su propuesta pedagógica sobre
la base de los códigos y las experiencias que ya posee el niño. Se trata entonces de percibir a la
escuela como una comunidad donde los problemas involucran a todos; una comunidad que forma
parte de la red social local en que se encuentra inmersa. Vincular a los padres a esas reflexiones
sobre la historia de la comunidad y de la escuela como elemento donde se expresan esas caracterís-
ticas fortalece el sentido de pertenencia y el compromiso mismo. Además permite la construcción
de cambios más realistas y respetuosos de las especificidades institucionales. Adicionalmente, la
participación de los padres y de la comunidad puede ser de gran utilidad en la discusión de temas
relacionados con la comunicación interna y externa, el manejo de conflictos y el ambiente general
de la institución. Un comité de padres puede en ocasiones convertirse en un tercer actor mediador
de situaciones conflictivas entre el personal docente, entre alumnos o entre docente y alumnos.
Además, la participación en la elaboración de reglamentos y manuales de convivencia garantiza la
expresión de sus valores y expectativas acerca del ambiente en que se desenvuelven sus hijos.
Finalmente, establecer canales de comunicación claros y frecuentes entre los diferentes actores
(carteleras temáticas, periódicos escolares, consultas por medio de encuestas, reuniones informati-
vas en las que los padres también puedan expresar sus puntos de vista) se convierte en un elemento
que potencia la movilización y el interés de los padres y de la comunidad por las diferentes activida-
des que desarrolla la institución educativa.
En cuanto al tema de las relaciones de la escuela con el entorno, la presencia de los
padres y de miembros de la comunidad puede ser muy útil propiciando la apertura de espacios
externos, con el sector productivo local, por ejemplo, para el enriquecimiento de las actividades
que desarrolla el centro educativo. Los consejos pueden ser promotores importantes de ofertas
de formación útiles para la comunidad, lo cual puede servir para estrechar las relaciones entre la
escuela y la comunidad de vecinos. De hecho, los consejos escolares pueden representar y actuar
como posibilidad de gestión articulada entre lo público y lo privado en diferentes temas de la escue-
la Todo lo anterior muestra que cualquiera sea el área en que se esté dando o se busque reforzar
la participación escolar de padres y de la comunidad, es necesario orientar acciones puntuales de
capacitación que fortalezcan a los padres en su conocimiento sobre los diferentes temas, su rol y el
de los demás, así como sobre los canales de comunicación existentes y deseables. Lo importante es
tener como foco el mejoramiento continuo.
Finalmente, vale la pena destacar la importancia de la participación de los padres y de la comu-
nidad en el mejoramiento de los procesos de rendición de cuentas. Otorgar un mayor espacio al
125
“poder del cliente”, en este caso los padres, parece ser una vía poderosa para incidir en el mejo-
ramiento de la prestación del servicio. Se inscribe en lo que ha sido denominado “ruta corta” de
rendición de cuentas donde el cliente establece una relación mucho más directa con el prestador
del servicio, lo cual le permite monitorear más de cerca sus acciones y exigir cambios cuando las
cosas no funcionan tal como está pactado. En ese sentido el Banco Mundial (2004) sugiere que la
intervención de los padres se focalice en el desempeño de la institución y no en el nivel micro ad-
ministrativo de la clase, en la supervisión a la asistencia de los docentes y en verificar que no haya
abusos con los estudiantes.
Tabla de Productos
Sesión Productos
Respuestas a las 10 preguntas

1 Texto elaborado en equipo
Cartel con conclusión elaborada en equipo
Síntesis de las experiencias compartidas en el equipo

2 Esquemas con las ideas centrales del contenido de la lectura
Carta dirigida a un colega
3 Mapa conceptual
Tabla de caracterización
4
Cuadro comparativo
Propuesta de competencias pedagógicas

5 Respuesta a la pregunta ¿Qué condiciones se requerirían para
que en las aulas se lleven a cabo prácticas democráticas?
6 Proyecto de gestión escolar
Procedimiento Formal de Evaluación

Criterios Porcentaje
Participación individual durante las sesiones 20%
Colaboración en trabajo por equipo 20%
Productos parciales 20%
Producto final 40%
Total 100%
126
Rasgos a considerar en cada uno de los criterios
Participación individual durante las sesiones: Sus intervenciones reflejan capacidad de
análisis y síntesis. Logran centrarse en el tema que se está tratando.
Colaboración en el trabajo por equipo: Aporta e interactúa en el equipo. Comparte la
responsabilidad para realizar las tareas conjuntamente.
Productos parciales: formalidad en la presentación. Redacción y ortografía cuidada. El con-
tenido de cada producto proyecta un nivel de reflexión, elaboración, interpretación, significación,
valoración, según sea el caso.
Producto Final: Incorpora los elementos que lograron identificar durante el curso. El pro-
yecto considera un contexto en donde podrá ser implementado. Se aprecia la integración de la
experiencia de los participantes con las referencias del material de lectura.
127
128

Antologia Gestion Escolar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia Gestion Escolar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia Gestion Escolar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Gestión Escolar Democrática

“La Gestión escolar democrática” forma parte de la Colección de Propuestas Acadé-

México, D.F., 2011

Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas

En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de

Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

DESCRIPCIÓN DEL CURSO....................................................................................................................... 7

SESIÓN 1 Democracia y educación

SESIÓN 2 El marco legal de la participación y la gestión escolar

SESIÓN 3 La dirección escolar democrática

SESIÓN 5 La participación de los padres de familia en la escuela

SESIÓN 6 La construcción de una escuela democrática

Destinatarios del curso:

SESIÓN 1 Democracia y educación

SESIÓN 2 El marco legal de la participación y la gestión escolar

SESIÓN 3 La dirección escolar democrática

SESIÓN 4 La participación de los docentes y de los alumnos

SESIÓN 5 La participación de los padres de familia en la escuela y en la

SESIÓN 6 La construcción de una escuela democrática

2 Síntesis de las experiencias compartidas en el equipo.

6 Proyecto de Gestión Escolar Democrática

Guía para el facilitador

Procedimiento Formal de Evaluación

Producto final 40%

Rasgos a considerar en cada uno de los criterios

En la lectura 11 (Capítulo V de Escuelas democráticas de Apple y Beane) se presenta la historia

SESIÓN 1 Democracia y educación

Lectura 1 Introducción al concepto de la democracia

9. ¿Por qué son los medios importantes para la democracia?

Espacios para el desarrollo

Un lugar donde hacer lo que quieras

Aquí no hay clases

SESIÓN 2 El marco legal de la participación y la gestión escolar

–– De acuerdo al número de integrantes formen 3 ó 6 equipos.

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)

mejor aprovechamiento escolar. La participación social no sólo se queda en la escuela o se constriñe

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Acuerdo Número 260

Acuerdo Número 280

La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica.

La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje

Visión y metas compartidas

El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Enseñanza con propósitos claros

Monitoreo de los avances

Participación de los alumnos

Relación con la familia

Lectura 6 ¿Cómo hacer escuelas democráticas?

Dinamismos de una escuela democrática

Modalidades de la relación social

Comunidad y democracia en la escuela

la convivencia cotidiana; en cuarto lugar, la abertura de la institución escolar al entorno próximo y

Cómo hacer cosas con palabras: las asambleas de clase

¿Qué es una asamblea?

Participar en el trabajo escolar, la convivencia y la animación

Funciones de las asambleas

La palabra como experiencia y compromiso

Lectura 7 El colegio de educación secundaria de Central Park Este:

Hábitos mentales, trabajo y valor