FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Francisco Herrera Clavero y
Mª Inmaculada Ramírez Salguero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN

La naturaleza propia de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros cam-
pos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido,
nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definición de Ciencia que, por un lado, tendría
necesariamente la calificación de temporal y, por otro, se perderían múltiples facetas y posibilidades
asociadas a la misma.

Es importante precisar hasta que punto la denominación de Ciencia es aplicable a unas activida-
des y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las actividades llevadas a
cabo por los científicos, lo que nos llevaría a otro término -científico- incompatible con lo que se
pretende definir.

Recientemente los planteamientos rigurosamente científicos seguidos por la Economía, Sociolo-

gía o Psicología y, por consiguiente, su incorporación a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar
las afirmaciones anteriores.

La Ciencia, como componente cultural dinámico de la sociedad, no debe estar sujeta a

definición y sería preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos (Spencer,
1889). Un aspecto que destaca sobre los demás cuando se procede a su análisis es lo que pudiéramos
llamar su carácter acumulativo. De hecho, éste es un efecto multiplicador que facilita y explica el
desarrollo sorprendente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evalúa desde
una perspectiva histórica.

Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las Artes,
la Poesía o la Música. Si viviesen hoy día los grandes pintores o músicos de siglos pasados, inclusive
podrían llegar a pensar que se están produciendo retrasos en sus respectivos campos.

A partir de los años 50, el positivismo lógico y el operacionalismo, como único modelo válido en
la concepción de las teorías y el conocimiento científico, dio paso lentamente a una nueva filosofía de la
Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmación o invalidación de teorías, según unos
criterios de reconstrucción racional -el llamado contexto de justificación- sino el análisis de los
factores epistemológicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptación o rechazo de teorías.

Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual –Wels-
tuschanung- que determina, en gran medida, qué problemas merecen ser investigados y qué clases de
soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofía de la Ciencia es analizar las características de los
sistemas conceptuales -Paradigmas-, en terminología de Kuhn (1962), propios de cada ciencia.

En opinión de Bunge (1980), para que una teoría sea científica debe cumplir dos condiciones:

1ª Que sea contrastable empíricamente, directa o indirectamente.

2ª Que sea compatible con el grueso del conocimiento científico.

No obstante, Bunge (1983) establece una distinción entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y,
dentro de la última, Ciencia Pura (Básica), Ciencia Aplicada y Técnica.

La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Técnica consiste en que la primera tiene como
meta conocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando Leyes y Teorías,
en tanto que la Técnica, más que aplicar el método científico para lograr sus objetivos, utiliza reglas
científicas.

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 Una regla prescribe un curso de acción: indica cómo debe uno proceder para conseguir un
objetivo predeterminado. Más explícitamente, una regla es una instrucción para realizar un número finito
de actos en un orden dado y con un objetivo también dado (Bunge, 1983:694).

Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teorías la explican y las re-
glas prescriben sus normas de uso.

Todo ello, a través de procesos de deducción e inducción y los consiguientes de

verificación, sobre los datos recogidos acerca de los hechos.

2. CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemológico de cualquier disci-

plina, sea preciso partir de la conceptualización que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes
científicos.

La Psicología de la Educación es una disciplina relativamente joven, surge de facto justo con el
nacimiento de la misma Psicología científica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio empírico de temas
tales como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.; reflejando un
rápido crecimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especialización.
No obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones
periódicas de The Journal of Educational Psichology.

De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y baja),
su estatus epistemológico no está totalmente consolidado, más que por su presumible inconsistencia
interna –objeto (material y formal), método, contenido y ubicación en el contexto científico propios– y por
la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su ámbito de aplicación, tal vez sea por la
escasez de análisis identificatorios profundos y por la falta de líneas de investigación adecuadas
(método científico), que sienten las bases de su corpus doctrinal específico (teoría científica).

En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemología de la Psicología

de la Educación, desde las que opinan que es Psicología Aplicada a la Educación: Psicología Evolutiva,
General, Genética, del Aprendizaje, de la Instrucción o Social Aplicadas, pasando por las que piensan
que se trata de una disciplina puente entre la Psicología y la Educación (Betwen Psychology and Educa -
ion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la Psicología de la Educación es una discipli -
na con estatus propio (Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que también ha
surgido una línea que aboga por su desaparición, considerando que esa parcela bien podría ser
ocupada por la Educología (Bigds, 1976), la Didaxología (De Corte, 1979) o la Psicodidáctica (Titone,
1981).

Pues bien, a continuación se intentará dar encuadre a la Psicología de la Educación en el marco

de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle encontrar aplicación y
utilidad inmediata. Para ello, nada mejor que partir del concepto de ciencia y sus objetivos, e interrogar-
nos si es o no ciencia la Psicología de la Educación.

Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definición de ciencia nos encontramos
con una gran variedad de pareceres: desde las que afirman que se trata básicamente de un método de
investigación, hasta las que opinan que son los resultados de la investigación en una zona determinada;
es decir, unas hacen hincapié en el método de consecución de los conocimientos, mientras que otras se
concentran en los conocimientos producidos por el método.

En este sentido, quizás la mejor definición de ciencia que contiene estos dos aspectos a la vez
sea la que ofrece Bunge (1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina que utiliza el
método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes), distinguiendo entre el trabajo
(investigación) y su producto final (conocimiento); lo cual coincide plenamente con el planteamiento
de Kerlinger (1982:5), cuando opina que sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de vista: uno
estático, en cuanto constituye un corpus organizado y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la
equivalencia con el término teoría es evidente; y otro, dinámico, en cuanto considera la ciencia como
una actividad de producción de conocimientos sistemáticos, conexos y fundamentados, entonces puede
hablarse de investigación científica.

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 Respecto a las características que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe ser
objetiva, contrastable, sistemática, metódica y comunicable. Ahora bien, teniendo en cuenta que el
conocimiento científico no es infalible, estaremos de acuerdo con Popper (1977:261) cuando afirma que
la objetividad hace de todo enunciado científico algo provisional para siempre, así que no acepta como
científico ninguno que no sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no la verifica-
bilidad.

De todas formas, cualquiera que sea la definición o enfoque adoptados, estaremos de acuerdo
con Manheim (1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar tres objetivos en la cien-
cia: primero, la descripción, que responde a la pregunta ¿qué?; ya que, como punto de partida, debe-
mos saber de qué estamos hablando. La explicación es el segundo objetivo, que responde a la pregun-
ta ¿por qué? y nos dice cómo se producen las cosas y los acontecimientos, qué los causa y cuáles son
las leyes que determinan su aparición. Y el tercero, es la predicción, ¿para qué?, qué deducciones
extraer de los hechos o leyes en términos de probabilidad.

Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un conjunto de teorías y sus correspon-
dientes procesos de investigación que describen, explican y predicen los fenómenos de una determina-
da parcela de la realidad.

Si hemos venido prestando atención a lo anteriormente expuesto, podremos tener ya una ligera
idea de cuáles deben ser los planteamientos epistemológicos acerca de la Psicología de la Educación;
pero, aún así, no dejaríamos de dar un enfoque simplista. Siendo por lo que, siguiendo las corrientes
estructuralistas, en concreto la línea propuesta por Schwab (1973), nos vamos a aventurar a ahondar
más en el concepto de esta disciplina.

Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres áreas de problemas básicos en la
reflexión epistemológica sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras sustantiva, sintáctica y
organizativa. Arnau (1984) añade otra interesante perspectiva en la delimitación de los distintos
componentes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo concretamente a la
función pragmática; esto es, a su uso.

La estructura sustantiva, señala Schwab (1973:6), sirve de base y orientación de la investiga-

ción que se realiza en una ciencia. La expresión equivale en alguna de sus acepciones al término para-
digma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que deter-
mina el tipo de preguntas que nos hacemos al investigar y que determinan, a su vez, el tipo de datos
que deseamos hallar y el tipo de experimentos a llevar a cabo. Además, a los datos, una vez reunidos,
se les otorga significado a la luz de la concepción que originó la investigación. De forma más concreta,
hace referencia a los contenidos y viene determinada por el conjunto de hechos, conceptos, principios,
generalizaciones e hipótesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia sistematiza
sobre el tipo de fenómenos de que trate.

La estructura sintáctica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos) que rigen
las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el método general,
sino más bien las estrategias operativas. No se puede describir una sintaxis más que a través de la
referencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas (Ibídem:26). Supone, pues, la
especificidad de una disciplina en cuanto a la definición de lo que para ella constituye un descubrimiento
o una comprobación, qué criterios emplea para medir la cualidad de sus datos y, en general, cuáles son
las vías por las que se mueve desde ellos.

Y, la estructura organizativa aborda el problema relacionado con la articulación de las

ciencias según sus estructuras, sus modos característicos de acercamiento a la realidad y los
conocimientos que se sistematizan en relación con la misma; lo que contribuye a especificar la
peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que entre sí
pueden mantener.

Una vez descritos esquemáticamente estos tres problemas básicos en torno a los cuales parece
que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y siguiéndolos como línea de trabajo, a través de
dos tipos de operaciones: lógicas y epistemológicas, a continuación entraremos en el análisis del
estatus epistemológico de la Psicología de la Educación. No sin antes aclarar que las operaciones
lógicas tratarán de dilucidar su objeto material y formal, y las epistemológicas los procedimientos,
posibilidades y límites que la ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que
necesita y/o pretende su objeto. Las operaciones lógicas van encaminadas fundamentalmente a la

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circunscripción y acotamiento del objeto, así como la delimitación del tipo de discurso y sintaxis
característica que emplea la disciplina, y las operaciones epistemológicas nos van a poner en contacto
con el problema de la génesis, producción, incremento, organización y sistematización del conocimiento
sobre la parcela de la realidad que le corresponde.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere expli -

carla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar
tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que
exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal,
perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar
tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y
organizativa.

Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación

(Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael,
1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985),
podemos concluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al
comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su
relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa , y
su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al
medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya
podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO EL COMPORTAMIENTO QUE SE
PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJETOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE
NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACION EDUCATIVA, EN ORDEN A
SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACION AL MEDIO, Y
MEJORA DE LA EDUCACION, LA PERSONAS Y LA SOCIEDAD.

Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio
del comportamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno -de cualquier
edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.- profesor y otros
intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de
naturaleza psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento,
con el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA

Se trata ahora de ofrecer una definición que permita especificar propiedades, características, y
elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que
constituyen la estructura sustantiva de la Psicología de la Educación.

Entre otras cosas, en este apartado habrá que tener en cuenta su contenido, siendo quizás lo
más comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir compe -
tencias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la Psicología de la
Educación debe ir en la siguiente línea:

1. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO

2. SUJETOS EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

2.1. CONDUCTA PSICOMOTORA
2.2. CONDUCTA AFECTIVA
2.3. CONDUCTA COGNITIVA
2.4. CONDUCTA SOCIAL
2.5. ESTRUCTURA CONDUCTUAL: PERSONALIDAD

3. LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA (S.A.E.)

3.1. SITUACIÓN: MODELOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS
3.2. APRENDIZAJE: MODELOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS
3.3. ENSEÑANZA: MODELOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS

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 4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

Ausubel (1976:40) ilustra lo que denomina factores que influyen en el proceso educativo a
través de variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las primeras señala la
estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y actitudinales; entre las
segundas incluye la práctica educativa, el ordenamiento de los recursos educativos, los factores
sociales (de grupo) y las características del profesor.

Por su parte, la mayoría de los especialistas antes citados ofrecen igualmente sus visiones
acerca de la cuestión; así que, teniéndolas presentes todas ellas, se podría perfilar la siguiente
definición descriptiva: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA ELECCIÓN,
PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
(COMPORTAMIENTOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS
FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONA-
LES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIÓN CON LOS
DEMÁS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN
EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIÓN DEL PROCE-
SO.

III. ESTRUCTURA SINTÁTICA

Al tratar de establecer la estructura sintáctica formal que regula el tipo de teorías y generaliza-
ciones que sobre su objeto pronuncia la Psicología de la Educación, nos encontramos con una dimen-
sión que va desde la descripción-explicación, hasta la predicción-intervención, lo cual nos está lanzando
de lleno a la investigación, con la marcada influencia del paradigma cognitivista en nuestros días, lo que
pone de manifiesto su carácter prescriptivo.

Precisamente, al hablar de investigación no tenemos más remedio que hablar del Método de la
Ciencia, partiendo del método científico general, hasta descender a los más concretos de uso casi
exclusivo de cada especialidad. En Psicología de la Educación podríamos decir que, grosso modo, se
dan dos enfoques: uno, distal y, otro, proximal. Dentro del primero se encuadran los métodos
experimental, cuasiexperimental y correlacional; y, del segundo, los métodos, técnicas y estrategias de
observación, entrevista, cuestionario, test y experimentación (simulación de conducta, evaluación
educativa, etc.). Eso si, habrá que reconocer que desde la utilización más pura del método científico,
uso reservado para muy pocas ciencias, las demás, por sus propias peculiaridades, deben optar por
poner en práctica toda una cascada de variedades adaptadas a su ámbito específico.

No obstante, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir
y explicar el contexto escolar como único marco que va a permitir la comprensión de las prescripciones
e intervenciones.

Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina,
en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIÓN-
EXPLICACIÓN Y PRESCRIPCIÓN-INTERVENCIÓN EN RELACIÓN CON LA ELECCIÓN,
PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
(COMPORTAMIENTOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS
FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES
INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS
SUJETOS Y SUS DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU
INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES
AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE
CARA A LA OPTIMIZACIÓN DE TODO EL PROCESO.

IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que
no tienen el mismo objeto; clausurándola sobre sí misma, en cierto modo, en un afán de buscar, acotar
y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos
venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulación explícita de las relaciones que el objeto de
estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto más
amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulación explícita del tipo de relaciones

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existentes con las demás disciplinas; es decir, el problema de la organización de las ciencias. Este tema
nos va a remitir a la clarificación y clasificación de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y
sintácticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.

Para ello, siguiendo el criterio de la mayoría de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-
57), pueden darse tres hipótesis respecto al nexo que une la Psicología de la Educación con las
restantes disciplinas psicológicas: extrapolación-traducción, independencia e interdependencia-
interacción.

La primera, aboga por la idea de que los resultados de las investigaciones realizadas desde una
perspectiva estrictamente psicológica pueden ser extrapoladas a la situación educativa (Skinner, Tra-
vers, Gilly, 1970 y Mathis, 1977), lo cual no puede sostenerse por su descontextualización.

La segunda, defiende la independencia absoluta de la Psicología de la Educación; aunque, en

palabras de Coll (1983: 53-54), la adopción de la hipótesis de independencia conduce, de modo
paradójico, a negar la existencia de una verdadera Psicología de la Educación; ésta se convierte en
realidad en una parcela de la Pedagogía Experimental que enfatiza las variables de naturaleza
psicológica que intervienen en el proceso educativo.

La tercera, supone la postura ecléctica (versátil) y con ella la superación de las posturas extre -
mas anteriores (Bruner, 1972; Ausubel, Glaser 1973; Anderson y Faust, 1977; Coll, 1980 y Beltrán,
1984), teniendo como objetivo la investigación centrada en los problemas psicológicos específicos en
situación educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en forma de teo-
rías, leyes o sistemas; para ello, podrá apoyarse en cuantas disciplinas necesite y, de la misma forma,
éstas también serán auxiliadas por la Psicología de la Educación.

En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situación de poder
aventurarnos en concluir una definición conceptual (provisional) más rica, en el siguiente sentido:
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR,
CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE
DESARROLLAR EN LOS SUJETOS, Y SU RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA
PSICOLÓGICA, QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, EN
ORDEN A SU OPTIMIZACIÓN.

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6. ENLACES RECOMENDADOS

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- Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/
- Redalyc: http://redalyc.uaemex.mx/
- ISI Web of Knowledge: http://www.accesowok.fecyt.es/login/
- Scopus: http://www.scopus.com/scopus/search/form.url
- SpringerLink: http://www.springerlink.com/home/main.mpx
- Science Direct: http://www.sciencedirect.com/
- ERIC: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?
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- Bases de datos UGR: http://www.ugr.es/~biblio/biblioteca_electronica/bases_datos/index.html
- Observatorio Andaluz de la infancia:
http://www.juntadeandalucia.es/observatoriodelainfancia/oia/esp/index.aspx
- Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) : http://www.educacion.es/cide/