UNIVERSIDAD 

MAYOR REAL Y PONTIFICA DE SAN FRANCISCO

JAVIER DE CHUQUISACA

FACULTAD  DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE  PSICOLOGÍA

CAPÍTULO 7

Nombre = Caro Mora Ninoska

    Curso = tercero ‘B’ 

    Fecha = 23/04/2020
 Sucre-Bolivia

CAPÍTULO 7: 

APRENDICES IDENTIFICADOS COMO CON TRASTORNOS EMOCIONALES

CONDUCTUALES 

Introducción

Se explica los trastornos emocionales/conductuales del niño a partir de su comportamiento,

pero también a partir de sus interacciones con los demás, esto se confirma porque Algozinne
dice que no se etiqueta de “perturbado” a un niño a partir del comportamiento que muestra,
sino también por el conjunto de características que conforma ese comportamiento que
termina un grado de perturbación o intolerancia y esto es lo que le diferencia de los demás.

Las estimaciones de algunos autores como Kauffman y Whitaker demuestran que hay una
cantidad considerable que oscila entre 3-6 % y 20% de aprendices con trastornos
emocionales/conductuales no reciben una buena atención con respecto a los demás
aprendices con necesidades educativas especiales.

Características Personales

Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico. –

En 1964 los primeros trabajos sobre los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales reflejaban que tenían una capacidad cognitiva por encima del
promedio, en contra posición los estudios más recientes demuestran que la capacidad
cognitiva de estos aprendices es igual al promedio e incluso por debajo del promedio y los
aprendices con trastornos más severos reflejan una capacidad intelectual cerca del rango de
los deficientes mentales.

En Estados Unidos los aprendices con trastornos conductuales reprobaron más de un curso en
el primer año de bachillerato durante 1989 y 1990, el promedio de sus calificaciones fue el
más bajo respecto a los demás estudiantes de las otras áreas de necesidades educativas
especiales. Los aprendices con trastornos conductuales también tienden a abandonar el
bachillerato.

Una característica importante de estos aprendices es que no muestran un cambio considerable

a lo largo de su instrucción académica, esta dificultad se manifiesta en la lectura comparado
con el rendimiento de sus compañeros.  También se presentó un conjunto de datos donde se
demostraban que no había mucha diferencia en el rendimiento académico de aprendices con
trastornos emocionales/conductuales y los aprendices con problemas de aprendizaje.

Habilidades de interacción y comportamiento sociales. –

No se tiene un conocimiento general sobre las habilidades sociales de los aprendices con
trastornos emocionales/conductuales debido a falta de una base teórica. Las calificaciones de
estos aprendices fueron significativamente diferentes a las calificaciones de sus semejantes en
los diferentes aspectos de la prueba de representación de papeles de competencia social, que
realizaron.

Los aprendices identificados con trastornos emocionales/conductuales se encuentran entre

tercero y sexto grado y mayoría son varones según Hutton

Los criterios que se consideraron para la canalización están en el área de trastornos de

conducta: a) relaciones deficientes con sus compañeros; b) frustración; c) expectativas
académicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tímido y retraído; e) conducta
perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar; y h) periodos cortos de atención.

Respecto a las niñas, según Caseau, Luckasson y Kroth, tenían más posibilidades de tener
problemas de depresión, ideación suicida e intento de suicidio, problemas familiares, este tipo
de problemas era difícil de detectarlo en escuelas públicas, a pesar de igual de importante
para ser identificados.

Lenguaje: El lenguaje expresivo que los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales utilizan es diferente al de los aprendices no identificados, a
diferencia de estos, su lenguaje expresivo es más corto, no relacionan bien la información
nueva.

Depresión: Para diagnosticar depresión en niños se deben cumplir los mismos criterios que se
toman en cuenta para adultos, los síntomas en adultos y niños pueden ser similares pero los
niños lo manifiestan de diferente manera, ya sea en su conducta y la mayoría de las veces se
confunde el síntoma considerado como un problema muy diferente, la depresión en niños no
es algo raro en estos tiempos, sin embargo, debido a sus funciones cognitivas es más difícil
de evaluar depresión en niños.

Una de las características que diferencia a los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales de los aprendices no identificados es la depresión, y dentro de este
grupo las mujeres son más propensas a caer depresión respecto a los varones. Uno de los
factores activadores sería el rechazo por parte de sus compañeros no identificados.

El suicidio como problema asociado a la depresión, en el estudio de Miller sobre el

comportamiento suicida e ideación suicida se muestra que tanto aprendices identificados con
trastornos emocionales/conductuales como aprendices no identificados presentan un
alarmante comportamiento suicida incluso los que no se mostraban deprimidos.

Se mostró que las mujeres con trastornos emocionales/conductuales son las que más intentos
de suicidio han tenido en comparación a los varones con o sin trastornos
emocionales/conductuales.

Agresión: Ruhl y Hughes realizaron estudio donde aplicaron encuestas a maestros y se

encontró que había agresión no solo entre estudiantes, también agresión hacia otros
estudiantes maestros y auxiliares, y que este tipo de agresión física de daba por lo menos una
vez al mes, que además había autodestrucción y destrucción de propiedad. En otro estudio
hecho por Epstein, Kauffman y Cullinan se encontraron los patrones de agresión que se
utilizan, tales como desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, perturbación, peleas,
etc.

Se sugiere que muchos de estos comportamientos agresivos son a causa del trato y
reforzamiento intermitente que reciben dentro de su salón de clase.

Identificación y Evaluación 

Se define a los aprendices con trastornos emocionales/conductuales como aquellas personas

que tienen un comportamiento diferente al de sus pares dentro de un sistema de educación
regular, siendo esto resultado de la comparación con lo “normal” aunque este término es
difícil de definir, según Kauffman. El mismo también clasifica conductas “perturbadas” y
“perturbadoras”, las conductas perturbadoras ocurren en un determinado lugar y momento,
las conductas perturbadas ocurren diferentes momentos y se convierte en un patrón de
comportamiento del individuo. Un comportamiento perturbador no es un criterio para
diagnosticar un trastorno conductual. 

Ley Pública 94-142 definió el término “individuo con trastorno emocional severo” para
referirse a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, para
poder identificar a un aprendiz con trastorno, debe presentar ciertas condiciones durante un
tiempo prolongado y en un grado marcado por cual afecta en su rendimiento académico,
como ser:

-una incapacidad para aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales
ni de salud 

-una incapacidad para formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los
compañeros y maestros 

-tipos de comportamiento o sentimientos inapropiados en circunstancias normales

-un penetrante estado de ánimo general de infelicidad o depresión; o una tendencia a

desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.

El término incluye a niños esquizofrénicos o autistas, y excluye a niños desadaptados desde

el punto de vista social, pero en 1981 se excluye a los niños clasificados como autistas por
medio de la Ley Pública 101-456 (la Ley de educación de individuos con NEE).

La Coalición Nacional de Salud Mental y Educación Especial en 1990 propone una nueva
definición que sustituye a la anterior definición de trastorno emocional severo. La definición
sostiene que el trastorno emocional o conductual es una condición donde la respuesta
emocional/conductual de un aprendiz no es coherentes en comparación a los aprendices de su
edad y no es aceptada por su cultura, lo cual hace que haya un deterioro tanto en sus
relaciones sociales como en el ámbito académico. Dentro del término se incluye a niños con
esquizofrenia depresión, trastornos de ansiedad, trastornos por déficit de atención o con otras
perturbaciones continuas de la conducta o la adaptación. Este tipo de comportamiento
persiste aun cuando se ha hecho una intervención individualizada. El trastorno emocional o
conductual debe exhibirse en al menos dos escenarios diferentes, y al menos uno debe ser el
educativo.

Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos

emocionales/conductuales. – 

Se utilizó el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos Mentales DSM-IV (American

Psychiatric Association, 1994), para identificar aprendices con trastornos
emocionales/conductuales. En 1989Simpson, hizo una comparación de dos grupos de
estimaciones de maestros de los mismos niños y encontró pocas concordancias entre ambos
en la identificación de los niños que describieron con desviación leve o alta. Concluyó que la
estimación del comportamiento de los niños es muy subjetiva.

El contexto es muy importante para definir a un aprendiz con trastorno, ya que puede haber
diferencia entre tipos de educación regular, por eso para describir los problemas de
comportamiento en aula se debe reconocer tanto la situación problema y estudiante problema.

Diversidad cultural y evaluación. – 

En el proceso de identificación de un aprendiz con trastorno emocional/cultural se ha

cometido varios errores debido a que no se tomó en cuenta el lenguaje de la cultura a la cual
pertenece el niño, que es la forma que el niño utiliza para interactuar con los de su
comunidad, también se debe a una mala interpretación por parte de los maestros respecto a
sus expectativas.

El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales recomienda
incluir en la evaluación un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta, esto con
el fin de disminuir estos problemas al momento de evaluar, este medio de evaluación
contempla un proceso interactivo que ocurre dentro de un contexto, además evita los
prejuicios por parte de maestros y las diferencias entre culturas, así se evita etiquetar o
clasificar al niño.

EFECTO DE LOS TRANSTORNOS EMOCIONALES, CONDUCTUALES EN EL

HOGAR Y LA ESCUELA 

Ramsey  y  Walker  (1988)  estudiaron las  prácticas  familiares  de  control  de aprendices 
varones  de  cuarto  grado  identificados  como  antisociales. Aunque  no  encontraron 
diferencias entre  ellos y  sus  semejantes  no  identificados  en  el  área de  la participación,
se  encontraron diferencias significativas en la disciplina, supervisión,  reforzamiento
positivo  y  solución de problemas.  Concluyeron que los  aprendices identificados como 
antisociales  estaban  expuestos  a  prácticas  familiares  de  control  mucho  más negativas  y
menos  competentes  que sus pares. 

Participación  de  los  padres  en las intervenciones 

Reimers y  Wacker (1988) encontraron  que aunque al principio lo que influye en  la
aceptación  de la intervención y,  en  la  disposición de los  padres  a participar  en  ella  es.
El  grado  de  perturbación  detectado, pero  una  vez que  el tratamiento  está  en  marcha, 
los padres  calculan  que lo  que  más influye en  la  aceptación  es  su  efectividad.
Necesidades  de  los padres.  Simpson  (1988), en  su  exploración  de  las  necesidades de 
los padres, encuentra que el  servicio  usado  y solicitado con  mayor  frecuencia  por  los
padres es el de intercambio de información, por  medio  de retroalimentación informal, 
informes de progreso,  reuniones  e  información  sobre  el  programa. También  solicitan 
programas  de servicios coordinados  con ellos; consejería, terapia y consulta  capacitación 
para el consumidor  y  defensoría; y  capacitación en programas de entrenamiento  para el 
hogar.  Los  maestros perciben en  los  padres  sólo  la  necesidad de  estos últimos siete
servicios.  Sin  embargo, plantea Simpson, hay  una diferencia significativa entre las 
necesidades de los  padres según las  perciben  los  maestros  y  las necesidades  reales  que 
estos  últimos  expresan.

Relaciones  en  el  salón  de  clases

 Como se indicó antes, uno de los indicadores  más usados para la identificación  de un 
estudiante  con  trastorno  emocional y conductual  son  las  deficiencias  en  las  relaciones 
con  sus semejantes y  sus  maestros. Los  profesores consideraron que el  retraimiento social 
extremo (falta de  comunicación) y  las  deficiencias  en  las  estrategias y  habilidades 
específicas  para el aprendizaje académico son las más  difíciles  de  manejar en el  aula
(Safran,  Safran  y  Barcikowski, 1988). En un  estudio reciente, Farmery  Hallowell  (1994) 
encontraron  que  los  estudiantes identificados  como  con  trastornos  emocionales y
conductuales  tienden  a  afiliarse con  sus compañeros en  salones de clases  inclusivos.  Sin 
embargo, la tendencia  es  a elegir compañeros  que, como  ellos,  presenten  menos 
comportamientos  pro sociales  y  niveles  más  elevados  de comportamiento problemático.
Los  individuos  con  quienes interactuaban  los estudiantes identificados  demostraron 
niveles significativamente inferiores  de  cooperación, liderazgo y  capacidades académicas
cuando  eran evaluados por sus  pares. No  obstante, los aprendices identificados  formaron 
amistades  y  asociaciones  íntimas en  salones de  clases inclusivos.  Los alumnos tendieron 
a  auto clasificarse y formar  grupos  de semejantes  con los  compañeros de  clase  que 
compartían sus  características  sociales. 

ADAPTACIÓN DEL ENTORNO 

En la  adaptación del  entorno  para los aprendices identificados  como con  trastornos
emocionales y conductuales, se ha vinculado  a  las  estrategias e intervenciones,  desde  el
punto  de vista histórico,  con diferentes perspectivas. Desde el punto de  vista psicodinámico
la  causa del  comportamiento  está  dentro  del  individuo,  así  que  las  intervenciones 
deben  ocuparse de la vida intrapsíquica  y  dinámica  de  los aprendices. La perspectiva 
biofísica postula  una relación  entre  las  condiciones  físicas  y el  comportamiento 
mostrado  por  el  aprendiz.  El enfoque conductual considera que los comportamientos son
actos  humanos  observables  y mensurables  determinados  por  variables  en  el entorno.  La 
perspectiva ecológica,  como  en la que se fundamenta este  libro, se  centra en  la  relación 
recíproca entre  el aprendiz o  grupo de  aprendices y  los  contextos  en los  que  interactúan.
En  el  recuadro  “Lineamientos  para  la práctica”  se  muestra  una  estrategia de 
presentación  de exámenes para estudiantes  identificados como con  trastornos  emocionales/
conductuales. Aunque estos  campos  perceptuales  argumentan  con fuerza por  el  empleo 
de estrategias  significativamente diferentes  en  la  literatura  se  dispone  de  muy  pocas
descripciones generales  de  programas  para  aprendices  identificados  como  con 
trastornos  emocionales/ conductuales  (Grosenick, George y George, 1988).  McConnell
(1987)  sugiere volver a enfatizar  el  cuidado  en la selección  de  las  conductas  que se han
de abordar. Según ella,  para maximizar  la probabilidad de  que las  conductas y habilidades
serán  “atrapadas”; es decir, mantenidas  bajo el  control  de  reforzamiento  que ocurre en 
forma  natural, aquellas  que sean  seleccionadas  deberán mantenerse  una  vez que termine
la  intervención, generalizarse a  otros escenarios o comportamientos  y  covariar  con
comportamientos sociales específicos  de los compañeros. Cuando  se seleccionan conductas 
como  éstas,  aumenta la probabilidad  de  que  los comportamientos  sociales recién
adquiridos  permanezcan  en la mayoría  de los  casos  y  se generalicen a nuevos  escenarios
después  de que cese la intervención  específica. La  evidencia sugirió  que las  decisiones
para  la ubicación residencial respondieron  a  factores distintos a las necesidades de los
estudiantes, como  falta de servicios  en  la escuela o la necesidad de  la familia  de  tener una 
tregua.  A  menudo  se ubicó  a los  niños lejos de  sus hogares, lo  que dificultaba la
supervisión del  caso  y el contacto  con  los padres.  En  algunos estados se condicionó  a  los
padres  a  renunciar  a  la  custodia  de  su  hijo  para  brindarles  tratamiento  residencial. 
Sin  embargo,  esta ubicación  no  sólo no  apoyó  el desarrollo del  niño,  sino  que lo aisló 
aún  más de la  familia y sus pares. En sus  observaciones de programas educativos 
aplicados  a los aprendices  identificados  como  con  trastornos emocionales/conductuales  a 
lo largo de la  nación,  Knitzer  y  sus colegas encontraron  varios  temas recurrentes:

El control  de los aprendices servía como  una  parte central  de  la  naturaleza  de su
experiencia escolar. 
Lo académico  (lo que  se  estaba  enseñando  y cómo se enseñaba)  era  secundario  al
control  de  la  conducta. Los  autores  sugirieron  una naturaleza  fortuita  de  las  actividades 
curriculares. 

El programa  de  habilidades  sociales se consideraba importante,  pero  la estructura de los 
salones de  clases  impedía  que ocurriera ninguna  interacción  social. 

La actividad  física era rara; a veces  se esperaba  que  los  estudiantes se sentaran en sus 
pupitres  sin  hablar  o  interactuar  durante  horas  interminables.  En  ocasiones  se
consideraba la actividad física como una recompensa en  lugar de un  derecho de los niños. 

En muchos  programas,  el  acceso a la  terapia  y  consultas  para los  niños, y  el apoyo
para los  maestros  era limitado. 

Los padres a  menudo se enfrentaban a dificultades  para  asegurar ubicaciones  apropiadas, 

y  los  maestros  con  frecuencia experimentaban una  sensación  de  aislamiento y falta  de 
apoyo. 

Muy frecuentemente  se  pasaban por  alto  las  transiciones,  en  particular  las  de  una
ubicación a  otra. 

En  un  estudio  sobre la  forma  en  que los estudiantes  percibían sus  ambientes  educativos, 
Leone,  Luttig,  Zlotlow y  Trickett (1990) describen  datos que  apoyan el  trabajo de
Knitzer  y  su  grupo.  Encontraron que los alumnos ubicados  en  escuelas especiales para
aprendices  identificados  como con  trastornos  conductuales  percibían  menores  el  orden 
y la  organización y  mayor el  control del  maestro  que los estudiantes  en  programas 
escolares tradicionales.  La satisfacción  del  aprendiz con  NEE,  sin embargo, se  relacionó 
con  la percepción  de  mayores  niveles de  participación, afiliación  y apoyo  del  maestro.
Preescolar.  Beare  y  Lynch (1986)  sostienen que hay  cantidades considerables  de niños
preescolares que demuestran comportamientos  indicativos  de  trastornos  conductuales, 
pero que no son atendidos  por  programas  escolares  públicos  preceptuados  o  una 
programación consultiva. Al parecer, las  escuelas  públicas no  detectan el problema de
estos  niños, a pesar de los esfuerzos  de tamizado. Scruggs, Mastropieri,  Cook  y  Escobar
(1986)  realizaron  un metanálisis de  investigaciones  de  un solo  sujeto realizadas  con
niños pequeños.  Encontraron que los resultados  más  positivos se lograron  con  el
reforzamiento, seguido por  el castigo y  el tiempo  fuera, y  después  por  la atención 
diferencial, y  que las  características  de los  aprendices, como  el  género, la NEE  y  la
conducta objeto, por lo general tenían  poca relación  con el resultado del  tratamiento.
Concluyeron que se encontró resultados positivos  en las intervenciones con  base en  el 
hogar  y  para  los sujetos  más  pequeños, aunque  estos hallazgos resultaron algo 
inconsistentes. Efecto de las  opciones de ubicación.  Durante el año  escolar 1992-1993, el 
mayor porcentaje  de aprendices identificados  como  con trastornos
emocionales/conductuales fue atendido  en  clases separadas  (35.2%), un  porcentaje  menor
fue  atendido  en  salones  de recursos  (26.7%) y  otro  mucho  menor  en clases  regulares 
(19.6%),  escuelas  separadas (13.7%),  escenarios residenciales  (3.5%)  y hogares  u 
hospitales  (1.3%). Sólo dos  categorías de NEE tuvieron  más estudiantes  atendidos  en 
instalaciones separadas:  los  aprendices con desventajas  múltiples y  los aprendices  con
hipoacusia  y  ceguera (U.S. Department of Education,  1995). No es de  sorprender  que los
aprendices identificados como  con trastornos emocionales/conductuales mostraran  más 
comportamientos  problema  que  sus  compañeros  con problemas  de aprendizaje,  y  los
estudiantes  de  secundaria  mostraran  mayor  tendencia  a romper  las  reglas  que  los  de
educación  elemental  (Sindelar,  King, Gantland,  Wilson  y Meisel, 1985).

Control del salón de  clases

 La selección de  técnicas y  estrategias para  el  manejo del salón de clases  se ve a  través 
de  los lentes  del  individuo  que  pone  en práctica  la  estrategia. Un  profesional  que 
considera  al  aprendiz desde una  perspectiva  psicodinámica se enfocará en técnicas de 
consejería,  medios expresivos  y  biblioterapia, y  técnicas de  manejo superficial para tratar 
el “aquí  y  ahora” de los     comportamientos.  En  el  recuadro  “Lineamientos  para  la 
práctica”  de  la  página siguiente  se  muestra un  ejemplo  de  biblioterapia. El conductista 
manipulará el ambiente inmediato  y  aplicará la teoría del  aprendizaje  social,  al incluir 
modelamiento, desensibilización  y  diversas  intervenciones  de  automanejo  y 
autoinstrucción.  Los tratamientos biofísicos  pueden  incluir dieta o  medicación. Sin 
embargo, de  acuerdo con la perspectiva ecológica,  se puede aplicar cada  una de  la  amplia
gama de  intervenciones  disponibles  después de  una consideración esmerada de  los 
aprendices  y el  contexto  en  el  que ocurre  el  comportamiento. Bauer y  Sapona  (1988) 
afirman  que  con  el creciente reconocimiento del  desarrollo infantil dentro  del contexto,
los  modelos conductuales del manejo  de la conducta se usarán sólo como  una parte de  las 
estructuras  generales de  manejo. Con  el énfasis sobre  el control implícito en el  modelo
conductual, los aprendices  identificados  como con trastornos conductuales  pueden  estar 
limitados  en su capacidad de rendimiento  por  el  ambiente restrictivo  del  aula.  El
concepto  naciente de  educación escolarizada es “llevar a los estudiantes las habilidades  que
les ampliarán  el espectro  de los ambientes  de aprendizaje  en  los que se pueden 
relacionar”  (Joyce,  1987, p.  427). Con un  énfasis  en el  control  de los comportamientos 
pueden  perderse  muchas oportunidades  incidentales para aprender.  Bauer y  Sapona
(1988)  sugieren  que en  vez  de  esto  el maestro  debería  ser  un  facilitador  proactivo. 
Esta postura  apoya  el  coaprendizaje  en  un  contexto  significativo,  con  una negociación 
mutua entre  maestro y  alumno  y  mayores  oportunidades  para  interactuar. Cuando se
trabaja con  aprendices identificados  como  con trastornos emocionales y conductuales, el
patrón  de  interacción  del  estudiante  se  considera  por  lo  general  como  un problema en 
sí  mismo. Brooks  (1991)  relaciona algunos de estos patrones de conducta, sin embargo, con
la  relación  de poder  que es evidente en  el aula  o en  los escenarios de tratamiento. Hubbell
(1981) describe cambios  de primer  y  segundo orden al  abordar estos problemas de 
comportamiento.  Indica  que  los  cambios  de  primer  orden  son  estrategias de manejo 
que  modifican  el  ambiente,  como  acomodar  las  contingencias,  proporcionar un
fundamento para las reglas  y recompensas o  modificar  la  actitud y la actividad. Conforme 
los estudiantes  avanzan  a  través  de  cada  uno  de  los  niveles,  aumentan  las 
responsabilidades  y privilegios  conductuales  (Bauer, Shea  y  Keppler, 1986).  Los 
sistemas  en niveles  pueden diferir en  muchas formas, como: 

1. La forma en  que  un estudiante avanza a través de los niveles.  Las opciones 
incluyen negociación  del  nivel con  el estudiante,  avance  con pasos  bloqueados a 
través  del sistema, consenso grupal  sobre  el nivel  de  cada  estudiante,  o 
designación  del  nivel por  parte del  maestro,  de  acuerdo  con una  evaluación del
comportamiento del  es- tudiante. 
2.  La cantidad  de  tiempo  que  un alumno  permanece  en  cada  nivel.  Puede 
designarse una  cantidad  específica  de  tiempo  como una  permanencia  mínima. 
3. Quién  revisa  la  situación  del  estudiante  y  supervisa  el  comportamiento  del 
apren- diz.  Los estudiantes,  compañeros, maestro  o cualquier combinación  de 
éstos  pue- den estar  implicados  en el  proceso  de evaluación. Puede usarse la  auto
supervisión o la supervisión  del  maestro. 

Las  ventajas  de  un  sistema  en  niveles  individualizado  y  bien  elaborado  incluyen
seguridad, estructura  y  rutina.  Se libera a  los  maestros  de la posición  “yo contra ellos”  y 
las estructuras  y procedimientos  promueven el  automanejo.  Rosenberg (1986) indica que
los sistemas  de  manejo  del aula  estructurada como las economías  de  fichas y  los 
sistemas en  niveles  son  comunes,  pero  pueden  no  lograr una  efectividad  máxima.  En su
estudio,  la revisión diaria de  las reglas  del  salón de  clases  dio como  resultado  una 
mejora general del tiempo dedicado  a la tarea y  una  reducción  en  la perturbación. Una 
economía de  fichas  es  un  sistema  de intercambio que proporciona  a  los  individuos  o
grupos  cuyo  comportamiento  está  en  proceso de  cambio  con  señales de 
retroalimentación casi inmediatas acerca de  lo apropiado  de su conducta. Estas  señales
(fichas)  se intercambian después por  reforzadores  de  respaldo  (artículos  y  actividades).
Estas  fichas, por lo  general,  al principio  carecen de valor para  los estudiantes. Sin
embargo, su valor  se hace evidente cuando aprenden  que se pueden  intercambiar   por 
reforzadores de respaldo. Para  desarrollar una  economía  de  fichas,  el educador  debe
seleccionar  primero  la conducta o conductas  específicas que se propone cambiar.  Éstas, a 
las que  se  hace referencia como  conductas  objetivo,  deben discutirse y  aclararse  con el 
individuo o  grupo cuyo comportamiento se va a modificar. Después  se selecciona  la  ficha,
se  elabora un menú, o lista, de reforzadores  de respaldo y  se coloca  en el  salón de  clases.

Programas de  automanejo.  Se  ha  demostrado  que el automanejo  a través  de la

autoevaluación en  los salones  de  recursos  reduce los  comportamientos perturbadores y 
nos a la tarea. Sin  embargo, aunque se les entrenaba para juzgar  su propio  comportamiento
y  solucionar  problemas sociales, los  chicos  tenían  dificultad  para  aplicar  estas 
habilidades en el salón de clases  de  educación  regular (Smith, Young, West,  Morgan y 
Rhode, 1988). En un intento  por  incrementar la generalización, se  ha  recurrido  a 
estrategias  como  la reunión grupal (véase el  recuadro “Lineamientos para  la  práctica” de
la  página anterior)  y  “Pensar  en voz alta”  (véase  el  recuadro  de la parte  superior 
“Lineamientos  para la práctica”). 

Transición. El  problema  de  la transición  con  frecuencia surge en  la  exposición  de 
programas para aprendices identificados como  con trastornos  conductuales.  Swan,  Brown 
y Jacob  (1987)  encontraron  que  más de la  mitad del  grupo preescolar  y  más de un tercio
de los grupos  de  escuela elemental,  media  y  media superior  fueron reintegrados  en 
forma directa en la  educación regular. De aquellos reintegrados en  escenarios de educación
especial  menos  restrictivos,  más  de la  mitad  continuaron  como  aprendices  identificados
como con trastornos  conductuales, lo que sugiere  que la  mayoría  de los estudiantes no son
reclasificados  cuando  se  les  reintegra  en  escenarios  menos  restrictivos. 
Intervención  médica. La  medicación es  la intervención  médica  más  común  para los
trastornos  conductuales (Cullinan, Epstein  y Lloyd, 1983).  En  su  análisis sobre el  uso  de
la medicación  con  aprendices  identificados como  con  trastornos  conductuales, Epstein y
Ollinger  (1987)  concluyeron que:  a)  el  personal  de  la  escuela  debe estar bien  informado
acerca de la terapia farmacológica;  b)  los  maestros  deben seguir  la  política  escolar  para 
la administración  y  manejo de  los  medicamentos  prescritos;  c)  la escuela debe asegurar 
que se  establezca  un  vínculo  entre el  médico, la  escuela y  los  padres  en  cada  caso  en 
que  se hayan recetado  medicamentos;  y  d)  los  maestros deben  recopilar datos  sobre  las
conductas objetivo durante  y  después del  uso  de  medicamentos. Por  medio  de la
observación  directa, puede surgir  un  uso  de  medicamentos  más cuidadoso  y  benéfico. 

Entrevistas de  espacio  vital. La  entrevista  de espacio  vital  es una técnica  elaborada por 
Redi  (1966)  en  la  que  el  maestro  y el  estudiante  interactúan  en  una  entrevista  guiada, 
en  la  que  se  le  permite  al  aprendiz  describir  un  incidente  y  los  sentimientos 
relacionados con él y discutir  cómo  responder  de manera más efectiva  en el futuro. Aunque
la literatura sobre las entrevistas de espacio  vital es “fragmentada, anticuada  y  carece  de
cualquier evidencia concluyente  acerca de  la eficacia  de esta  estrategia” (Long,  1990), se 
trata  de una estrategia  que  se adapta  muy  bien a un  modelo  ecológico o  contextual del 
desarrollo:  los docentes  necesitan entender  una crisis  desde el  punto de  vista  del
estudiante,  al  tiempo que promueven la  elección activa  en  él y  su responsabilidad  por  su
comportamiento. El recuadro  “Lineamientos para la práctica”  que  aparece en  la  siguiente 
página  proporciona información descriptiva  acerca  de  las  entrevistas  de  espacio  vital. 

Hospitalización psiquiátrica. Feinstein  y  Uribe  (1986) sostienen  que la  hospitalización

para los  aprendices  identificados  como  con trastornos conductuales  sólo debe 
considerarse después  de que todas las alternativas como pacientes externos han  sido
rechazadas o no han  dado  resultado,  o  cuando el  problema es  tan  severo  como  para
necesitar un  programa general  como paciente interno.  Los problemas  que se  consideran 
severos incluyen que  el  aprendiz  sea  abiertamente peligroso o  en  forma potencial, para
los  demás o para sí mismo;  el comportamiento  autodestructivo  por  medio  del  abuso de 
fármacos  o alcohol, lesiones autoinfligidas;  huidas repetidas, violencia, faltas a  clase,
promiscuidad, aislamiento social,  cambios  extremos  de  estado  de ánimo  o  un trastorno
psicótico.  La hospitalización es  razonable  cuando  hay problemas  en  todas  las  áreas  de 
apoyo  de  la  vida  (familia. Comunidad  y  escuela)  y  los esfuerzos realizados  para  mover 
al individuo a cambiar  han fallado. En un  estudio de  las características de niños  y
adolescentes que  ingresaron  a  hospitalización psiquiátrica,  Singth, Landrum,  Donatelli, 
Hampton  y  Ellis  (1994)  encontraron que el 46% de  la  muestra total  en un  hospital 
psiquiátrico para  niños y  adolescentes afiliado  a una  gran universidad  pública no  fueron 
identificados como con  NEE  y  fueron  atendidos  en  aulas  de  educación  regular.  El 
36%  de  los estudiantes  fueron identificados  como  con trastornos 
emocionales/conductuales  y  el  18%  tenía  otras  NEE.  Más  de la mitad  de los aprendices 
había  sido admitida antes  en  el  hospital  psiquiátrico. Los problemas  que resultan de  la
hospitalización  a corto  plazo se presentan  cuando los individuos son dados  de alta con
rapidez y devueltos  a sus  familias, a programas  de  educación especial  o a  programas 
organizados  en  forma  vaga  en cuanto el aprendiz  muestra  una superficial evidencia  de
conformidad pero  no  tiene resueltos  sus  problemas.

LAS PERSECUCIONES EN LA ESCUELA, LA COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD 

Los  individuos identificados  como con  trastornos  emocionales y conductuales  demuestran

dificultades para  interactuar  con  sus  pares en  forma  positiva. Estas  dificultades  es un 
reto  para  estos aprendices a lo largo de  sus  carreras  escolares  y  en  el  momento  de
ingresar a  la  comunidad. En  datos  generados  a partir  de 145  administradores de 
educación especial  en 27 estados  de  Estados  Unidos,  Grosenick, George, George y  Lewis 
(1991)  encontraron  que  la identificación  de  los estudiantes  como  con  trastornos 
emocionales y conductuales  parecía bastante bien  elaborada.  Las formas en que los 
estudiantes  egresan de  los programas  y  los procedimientos  de  evaluación  de dichos 
programas  resultaron  menos formalizados.  En este  estudio, los  maestros  continuaban 
desempeñando  el  papel  central en la implementación del programa, mientras  que los 
maestros  de educación  regular estaban considerablemente menos  implicados.  El salón  de 
clases  autónomo  continuó  siendo el escenario  más  frecuente para estos  alumnos,  pero  se
evidenció una  gran variabilidad  entre programas. La  perspectiva  conductual siguió
predominando, centrado principalmente en la  determinación  de la elegibilidad,  el
curriculum  y  la programación,  y  los  criterios de salida basados en  los principios de dicha 
perspectiva.  Aún era evidente la  falta de  comunicación y  colaboración con  instituciones 
externas a  las  escuelas. Los aprendices  identificados  como con  trastornos emocionales
conductuales  tenían un  estatus  inferior  en  el aula,  aunque  eran  conocidos  tanto  por  sus
compañeros  como por  sus  pares  no  identificados  (Sabornie  y  Kauffman, 1985). Los
aprendices  identificados como  con  trastornos  emocionales/conductuales  evaluaron  a  sus 
compañeros  aprendices identificados de  igual  forma  en el  mismo salón  con  estimaciones 
más altas en estatus social que  sus  compañeros. Los aprendices  identificados como  con 
trastornos  emocionales/ conductuales, en comparación  con  sus pares no identificados,
asignaron un rechazo  social mayor a  sus  compañeros  no  identificados  y recibieron 
mucha  menos  aceptación  y  más rechazo  de ellos (Sabornie,  1987). No  se  encontró
diferencias  en la aceptación  asignada o en la  familiaridad asignada  y  recibida  entre 
compañeros de  clases del  mismo  género  y de género opuesto  entre aprendices
identificados como con trastornos  emocionales/conductuales y  sus semejantes  no 
identificados. Se presentaron  diferencias  de  nivel  de año escolar  en los  grados  de 
tolerancia conductual:  los  niños  demostraron  un  incremento  en  la  tolerancia  conforme 
progresaban hacia  grados elementales  superiores (Safran y Safran,  1985).  El  grupo total 
de  aprendices estudiados,  sin  embargo, concordó  en que los  comportamientos  más
perturbadores  fueron los  dirigidos  hacia el exterior  (agresividad negativa y  falta  de
cooperación con  los compañeros)  lo cual tenía consecuencias interpersonales definidas. 
Consistente con el estudio  de Voeltz (1980) sobre aceptación  de los  pares,  los aprendices
consideraron  justificable rechazar a quienes  rompen reglas  cuando se violan las normas
sociales. El  aprendiz  identificado como  con trastorno  conductual, con  estrategias
limitadas  para  acercarse  a  sus  compañeros en  forma  positiva, fue  rechazado  cuando sus 
esfuerzos dieron como  resultado  el  rompimiento  de  reglas  aceptadas  socialmente. Leone
(1984)  evaluó adolescentes a quienes  se  juzgó habían  egresado con éxito  de un  programa 
de  tratamiento residencial diurno para estudiantes identificados como  con trastornos
conductuales  de dos  a  cuatro años antes.  Se encontró  que  estos aprendices tenían
deficiencias graves en lectura,  vocabulario,  matemáticas y  lengua escrita.  La  mayoría de
ellos  vivía  con sus  familias. En  un  estudio  posterior de  características  más  específicas,
Leone,  Fitzmartin, Stetson  y Foster (1986) encontraron que  los adolescentes  más  exitosos
eran  aquellos  que  fueron  inscritos  en  programas  de  tratamiento  diurnos  en  lugar de 
residenciales  y  quienes habían tenido bajos índices  de  ausentismo. Los  más exitosos 
también fueron capaces  de  nombrar  características específicas  personales  que les
agradaban  a  los demás  y  en  general trabajaban  y/o asistían  a  la  escuela.  Tanto  los ex
aprendices  exitosos como  los no  exitosos tenían actitudes generales positivas  hacia el 
programa  en el  que habían estado  inscritos, aunque los que  obtuvieron  mayores logros 
tendieron  a  disociarse  de la  inscripción en  el  programa. En un programa de tratamiento
diurno,  se  encontró que el  funcionamiento  del niño  más pequeño, que no  faltaba  a 
clases  y  que estaba  menos  perturbado al ingresar  era el mejor  pronóstico  de  la capacidad
de  la  familia para trabajar  bien como unidad  (Baenen, Glenwick, Stephens,  Neuhaus y 
Mowrey, 1986).  Los  niños  con  problemas de conducta como  poca concentración, 
pasividad y  ensoñación  diurna tendieron a tener  resultados  comparativamente positivos, 
aunque la  investigación  ha  demostrado que  los  chicos con tales  problemas  progresan  sin
intervención. Los  niños  con  trastornos de conducta tenían problemas más severos  y  más 
cambios  en  la  estructura  familiar durante el  tratamiento,  como  movimientos  en  el 
cuidado  adoptivo. También  se  señala  la existencia  de percepciones positivas en  un 
estudio  que se  basó en  entrevistas  telefónicas. Casi  dos tercios de  los  aprendices  con
trastornos emocionales/ conductuales a  quienes  se  contactó  indicaron tener  empleo y que
sus padres  estaban satisfechos con  su  adaptación  (Neel, Meadows,  Levine y  Edgar,
1988).  Sin embargo,  menos de uno de  cada  cinco  participaron  en  programas  de 
educación  media  superior o  superior, mientras que  alrededor  del 50% de  sus  pares  no 
identificados  ingresó a  ellos;  su índice de desempleo  era  casi  tres  veces  más alto que el 
de las  cifras  nacionales;  y  alrededor de un tercio  no participaba en actividades
estructuradas  fuera  del  hogar  y  no  recibía  la  capacitación  y  apoyo  necesarios  para 
poder  participar  en  el  mundo  adulto. En  la  encuesta  aplicada a  estudiantes  con
trastornos  emocionales/conductuales  un año  después  de  que  su  grupo fue programado 
para  graduarse,  Frank, Sitlington y  Carson (1991)  encontraron  que,  de los graduados, 
alrededor  de dos  tercios  de  los  hombres y  un tercio de  las  mujeres vivían con  sus padres
o  parientes. Sólo  poco  más  de la  mitad (58%) de los graduados  tenía en  la  actualidad 
empleos de tiempo completo o  parcial.  Sólo un  14% más de los  graduados “participaba de 
alguna  otra  manera  significativa” (como encargados del hogar  o estudiantes  o  en una
capacitación  en el  trabajo).  Entre los  que abandonaron la escuela,  el 81%  indicó  que  su 
estado civil  era  soltero,  y  el  30% tenía  empleo al  menos de tiempo parcial.  Otro  14% 
más “participaba  de  alguna otra  manera significativa”. Sólo  una pequeña  proporción de
estos individuos recibía  ayuda de una institución comunitaria  o de personal  escolar.
Carson,  Sitlington y  Frank  (1995)  entrevistaron a aprendices que  se  habían  graduado o 
abandonado los  programas para alumnos identificados  como con  trastornos  emocionales y
conductuales  uno y  tres años después  de que su clase  egresara de educación  media
superior.  
Referencias bibliográficas
Bauer, A. & Shea, T. (2000). Aprendices Identificados como con Trastornos Emocionales
Conductuales. En Hernández, F. (Eds.), Educación Especial. Un enfoque ecológico (pp. 129-
160). México: McGraw- Hill Interamericana.