1.

Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en el campo en
cuestión. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba
de ortografía o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de
escribir.

Los alumnos conducen un experimento científico en vez de reproducir de memoria las

definiciones de determinados conceptos científicos. Es decir, las tareas que permiten evaluar
están contextualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales complejos que lo llevan a
realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco
estructuradas, de manera que se hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y
de solución de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar
espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, así como para identificar
fortalezas o talentos personales.

2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales e distintos niveles, en
vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta correcta. Por otro lado,
dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en
secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. Así, conocer de antemano las
tareas y los criterios de evaluación y practicarlos con antelación al episodio de evaluación, en vez
de considerarse una forma de "hacer trampa", es algo valioso y deseable.

3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica;

su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio
trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y re
dirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el
refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y
automotivado.

4. Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de
interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos
aprendieron y generaron se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje
pertinente

¿Por qué a la evaluación auténtica se le considera alternativa?

 La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que
exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En congruencia
con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca
evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo
procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o
seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de
actuación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la
promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio
aprendizaje. En este sentido es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas
relevantes la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación.

Sugerencias para evaluar las competencias en educación básica congruentes con la perspectiva
de la evaluación auténtica.

Diversas estrategias para la evaluación auténtica centradas en el desempeño, entre otras: los
portafolios, las pautas de observación y / o autoevaluación de una ejecución, las pruebas
situacionales, los registros observacionales y anecdóticos, los diarios de clase y las rúbricas o
matrices de valoración.

Encontramos ejemplos de evaluaciones auténticas en el seno de una comunidad educativa: la

demostración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una
presentación artística, en una colección de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecución en
un recital de danza, música o teatro, en la participación en debates sobre asuntos sociales o en la
presentación de escritos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros
ejemplos referidos a las prácticas auténticas de intervención o investigación que se realizan in situ,
es decir, en talleres profesionales de diseño o arquitectura, en centros comunitarios de atención a
adultos mayores, en clínicas de salud mental, en hospitales, empresas, despachos contables y
jurídicos, etc., en los cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las competencias propias
de dicha comunidad de práctica profesional.

Rúbricas
 Son guías, las cuales están determinadas por ciertos niveles que indican el progreso de la
persona en base al desarrollo de una habilidad en un producto o un proceso. En las rúbricas se
maneja una evaluación cualitativa que va de novato a experto, podría a ver una cuantitativa, es
decir, por puntuaciones numéricas, pero es más común la utilización de la primera.

Al igual que estas son estrategias de gran apoyo para el trabajo docente, y les ayuda con la
evaluación de proyectos, en las producciones orales y escritas, investigaciones, y en cualquier otra
actividad en base a situaciones reales, es decir enseñanza y aprendizaje situado.

¿Por qué las rúbricas son una herramienta poderosa?

- Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno en case a los niveles o escalas.

- Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza.

-El profesor tiene la libertad de adecuar los niveles de acuerdo a las características de los alumnos
y así considerar tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los
sobresalientes.

¿Cómo elaborar una rúbrica?

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos.

2. Examinar modelos, es decir, analizar las características de trabajos y a los alumnos que los
elaboraron.

3. Seleccionar los criterios de evaluación, tomando en cuenta el análisis del punto anterior.

4. Articular los distintos grados de calidad, o bien los niveles (de novato a experto)

5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes.

6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares

7. Evaluar la producción final, para ver si se cumplió con los objetivos.

8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han
venido trabajando los estudiantes.

El portafolio como instrumento de evaluación del aprendizaje y la enseñanza.

En la actualidad el portafolio se ha convertido en el instrumento de evaluación autentica y
alternativa más popular, se piensa que esto se debe a que dicho instrumento permite valorar lo
que el individuo hace, ya que el portafolios está compuesto por los trabajos realizados por los
alumnos a lo largo de un periodo determinado, es decir, dentro del portafolios se colocan aquellas
evidencias que posibiliten percibir el desempeño y el avance del estudiante, en cuanto a su
conocimiento procedural.

Para utilizar el portafolios como instrumento de evaluación del aprendizaje es necesario que el
docente plantee los propósitos del mismo, los criterios que se utilizaran para seleccionar los
trabajos que contendrá el portafolios, y determinar el conjunto de formatos que se emplearan
para asignar una calificación o ponderar su calidad.

El portafolios no solo es viable para evaluar a los alumnos, sino que igualmente pude ser utilizado
por los docentes. Este tipo de portafolios también consiste en una selección de trabajos, solo que
estos tienen que ver con la planeación, conducción y evaluación del proceso enseñanza-
aprendizaje llevados a cabo durante el ciclo escolar.

Portafolios electrónicos.

El portafolio electrónico es utilizado principalmente en niveles superiores, y al igual que el

portafolio físico contiene los trabajos realizados por el alumno, con la diferencia de que esta
información es almacenada en la computadora, o es subida a una página web, además de que
permite incluir imágenes, videos, música, etc. Realizar un portafolio digital favorece el desarrollo
de habilidades digitales en los estudiantes.

Los elementos o tarjetas (cards) mínimas que deben incluirse en un portafolios electrónico son los
siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003):

Título/identificación:

Muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o problema abordado en el
portafolios. Puede incluir una fotografía o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su
identidad

y / o su participación en el asunto central desarrollado en el portafolios.

Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes apartados de dicho
menú.
Contenido:

Incluye el menú o índice de contenido del portafolios.

Información:

Consiste básicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o equipo de trabajo, sus
producciones y autorreflexiones, así como la explicación del porqué y el cómo de dichos trabajos.

Texto dirigido al observador del portafolios:

El estudiante, o el equipo de trabajo en su caso, pueden escribir un texto o carta dirigido a las
personas que revisan su portafolios electrónico, para compartir con ellos su perspectiva, motivos,
logros, inquietudes o cualquier información adicional que deseen ofrecer a su audiencia.

Respuesta del observador:

Después de revisar el portafolios, el observador puede escribir comentarios o sugerencias a los

autores del mismo o incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrónico o chat.

Se considera que el empleo de este instrumento, ya sea que contenga los trabajos realizadas por
el alumno o el maestro, sea físico o digital, cumple con el propósito principal de la evaluación, ya
que permite reflexionar sobre los avances y errores en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
brindando así la oportunidad de realizar mejoras en dicho proceso.

La autoevaluación como práctica reflexiva y autorreguladora.

La autoevaluación es uno de los mecanismos que conduce al desempeño del pensamiento

reflexivo y de los procesos de autorregulación. Puede tomar forma como una retroalimentación
autogenerada que conduzca a alumno a valorar su propio trabajo de manera razonable y honesta,
reflexionando acerca de su esfuerzo y desempeño aplicado en el mismo; en el marco de la
enseñanza situada permite al alumno mayor responsabilidad y autonomía al realizar sus
actividades.

El sentido de la autoevaluación se ha venido desvaneciendo por su mala puesta en práctica ya que

no se le permite al alumno analizar verdaderamente su desempeño ya que este solo infla sus
resultados cubriendo sus debilidades ya que según el alumno su prioridad y objetivo es tener una
calificación. No basta con pedirle a alumno exprese su opinión acerca de su crecimiento en el
curso o de los aprendizajes adquiridos.

El reto es redefinir el concepto de autoevaluación que implique ante todo el seguimiento

longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboración de juicios sustentados y la toma de
decisiones con ética y responsabilidad siendo justos y honestos; sus argumentos deben ser
evidencias de trabajos realizados por el mismo.

Para lograr una buena autoevaluación se deben tomar en cuenta los principios de la evaluación
autentica:

• Los requerimientos (tareas, trabajos, participación, proyectos) del curso deben quedar
claros y acordarse desde el principio

• Los procedimientos y criterios de la calificación deben ser comprendidos tomando0 en

cuenta las competencias previas de los alumnos y las que se van a desarrollar

• Conocer el valor de cada requerimiento y criterio

• El profesor debe diseñar y crear medios o instrumentos aptos para valorar los criterios a
evaluar

Wasserman (1994) plantea que cuando las pruebas formales y escritas es reemplazada por la
evaluación autentica se requiere de mucho más esfuerzo por parte de los docentes en la
recopilación de información del desarrollo cognitivo del alumno para otorgar una calificación final.

Además de ser unos expertos en la construcción y diseño de instrumentos que sean capaces de
medir el desempeño del alumno, pero esto demanda mayor dedicación y organización en los
tiempos asignados para cada una de las actividades.

La autorreflexión y observación critica nos explícitamente propia del alumno ya que ambos,
alumno y maestro, deben de autoevaluarse en cuanto a su progreso durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje y con ello reconocer sus debilidades y fortalezas para el mejoramiento
continuo de su quehacer docente y desarrollo integral.

El cambio de paradigma y cultural que trae consigo dicha corriente a la educación básica en
México.

El cambio de paradigma, no habla de que exista una congruencia entre lo que se enseña y lo que
se evalúa en las instituciones, por lo que supone promover en los alumnos la solución de
problemas complejos y de la vida real, ya que motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus
talentos e inteligencias múltiples. Así como la creación de sistemas de evaluación múltiple y
puesta en práctica de la evaluación desde distintas perspectivas y diferentes actores.

Retos que la corriente de evaluación auténtica plantea a la educación básica en México y la

trascendencia que dicha corriente tiene para el quehacer profesional futuro de los docentes en
formación

En México el tema de la evaluación sigue siendo motivo de debate, tanto como un instrumento
que el docente utiliza, como un instrumento que se utiliza para el docente. Actualmente las
diversas concepciones que se entiende por evaluación se encuentran muy desligadas a la realidad
educativa que se lleva a cabo día con día y por lo tanto los métodos utilizados actualmente
resultan en una gran mayoría de los casos ser inadecuados para el plan de estudios vigente.

Hagamos un ejemplo, en nuestro país se llevan a cabo una gran cantidad de exámenes
estandarizados cuyo propósito es el de medir el desempeño académico y el rendimiento escolar y
compararlos entre o con otros países, pero, no se están evaluando aspectos sumamente
importantes en la lucha educativa. Se dejan por un lado los aspectos procedimentales,
actitudinales, artísticos, etc. Mientras que se toma como eje principal de la evaluación la
adquisición de conocimientos memorísticos sin un uso contextual y practico de los mismos.
 Por otra parte en la evaluación docente tampoco se toman en cuenta los aspectos previamente
mencionados, lo cual hace de la evaluación un método de selección obsoleta en una profesión tan
práctica como lo es la docencia. Desde este mismo punto de vista debemos de redireccionar el
rumbo que estamos trazando como futuros docentes y recordar el propósito principal tanto de la
educación como la evaluación de la misma, ya que en la época que nos encontramos, con los
alumnos que no esperan en el reto del mañana y con el actual y futuros planes de estudio, la
corriente de evaluación autentica debe ser no solo una corriente alternativa si no el eje central de
un nuevo paradigma de la evaluación.

Uno de los mayores retos a los que se enfrenta México es el desarrollo de una evaluación
auténtica, esta implica estar vinculada a la realidad de los alumnos, el énfasis de este tipo de
evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y
ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.

Así como seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen el contenido más
importante, así como incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados.

Uno más es lograr que la evaluación auténtica sea efectiva, esta requiere que los criterios y los
estándares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos.
Ambos criterios y estándares tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios.

Las evaluaciones auténticas centradas en el desempeño en nuestro sistema educativo son poco
frecuentes, porque los ámbitos de desempeño referidos, plantean a los docentes es qué evaluar y
cómo, y sobre todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa.

Que los estudiantes se desarrollen y se sientan capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela,
por lo que se requiere trabajar cooperativamente a través de ambientes de retroalimentación
continua y autorreflexión.