Otras educaciones y etnoeducación

Trayectoria de la educación
intercultural en Ecuador*
Catalina Vélez V.**

Resumen
Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador
The path of intercultural education in Ecuador

En este texto se hace referencia a la incorporación de la interculturalidad en la educación oficial ecuatoriana en la

década del noventa, partiendo de comprender la educación como una de las obligaciones fundamentales que los
Estados tienen para con los ciudadanos y, principalmente, como un problema de economía política.

Abstract

This text deals with the incorporation of intercultural practices in Ecuador's official education during the nineties,
taking into account that education is one of the fundamental obligations of the State towards its citizens, and it is
especially a matter of political economy.

Résumé

Dans ce texte une référence est faite à l'incorporation de l'inter culturalité dans l'éducation officielle équatorienne
dans la décennie des quatre-vingt-dix, en partant de la compréhension l'éducation comme une des obligations
fondamentales que les États ont envers les citoyens et notamment comme un problème d'économie politique.

Palabras clave

Educación intercultural en Ecuador, diversidad cultural, interculturalidad, educación indígena, educación

intercultural bilingüe.
Intercultural education in Ecuador, cultural diversity, intercultural practices, indigenous education, bilingual
intercultural education.

__________________________________________________
* Ponencia presentada en el panel "Historia política y memoria colectiva de las luchas por otra escuela en el siglo XX",
que se realizó en el marco del VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana "Contactos,
cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana", convocado por la Sociedad Argentina de Historia
de la Educación, en octubre de 2007, en la ciudad de Buenos Aires.
** Doctorante en Antropología Social, Universidad Complutense de Madrid. Docente de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador y de la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador.
E-mail: cevelez@puce.edu.ec

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Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador

La diversidad cultural y la intercultura- el ámbito relacional interétnico puede hablar-

lidad en el contexto latinoamericano se de la diversidad como fuente de conflicto,
puesto que las relaciones interétnicas están
unque la multietnicidad latinoamerica- marcadas por la asimetría entre las culturas

A na está conformada por infinidad de

grupos étnicos y culturales, es preci-
so anotar que tanto la presencia indígena como
locales y la cultura dominante, como resulta-
do de los procesos de conquista, colonización
y colonialismo interno.
la afro no son homogéneas culturalmente ha-
blando, ni tampoco uniformes en lo que res- Por su parte, el multilingüismo latinoamerica-
pecta a su distribución territorial. Por ejemplo, no se articula en torno a la presencia de cerca
en referencia a los países caribeños, la pobla- de medio millar de idiomas indígenas u origi-
ción afro es mayoritaria y la indígena casi narios, en la existencia de lenguas criollas y,
inexistente, mientras que en el resto de Améri- además, en la presencia de lenguas extranje-
ca Latina la indígena abarca quizá alrededor ras diversas, producto de la esclavitud africa-
del 10% de la población total, pudiéndose ha- na y la migración europea y asiática, a tal
blar de aproximadamente cerca de 40 millo- punto que
nes de individuos (López, 2000: 20 y ss.).
[…] si nos atenemos sólo a las lenguas
La alusión a los pueblos indígenas y afros en amerindias, en la región se hablan en-
términos cuantitativos puede, en ocasiones, ser tre 400 y 500 idiomas indígenas dife-
rentes y un número mucho mayor de
motivo de conflicto, puesto que si bien desde
dialectos o variantes de esas lenguas
los sectores dominantes existe la propensión a
(López, 2000: 25).
minimizar o invisibilizar la presencia afro e in-
dígena numéricamente hablando, en cambio
desde los sectores subalternos existe la tenden-
cia a la apropiación de espacios y a la resig- Antecedentes de la educación intercul-
nificación de las realidades, desde la constan- tural en Ecuador
te alusión a que “el otro es mayoría”.
A continuación revisamos, de manera sucin-
Tal como lo manifiesta López respecto al otro, ta, los antecedentes de la interculturalidad en
Ecuador, concretamente en el marco de la edu-
[…] la presencia bien puede empeque- cación indígena primero, y de la educación
ñecerse cuando se la compara con la intercultural bilingüe después.
población total de un país, pero cobra
una importancia distinta al analizár-
sela desde una perspectiva regional Educación indígena
(López, 2000: 18).
Además de algunas iniciativas aisladas de
A esto cabría añadir que la presencia de los evangelización, realizadas por distintas misio-
pueblos indígenas y afros no es únicamente un nes católicas, en las que la alfabetización básica
aspecto numérico. Su vitalidad se hace vigen- es un elemento común (la misión de Canelos
te en las luchas de reinvención de las utopías de los Dominicos, la de Quijos de los Padres
sociales y en la emergencia de nuevos sujetos, Josefinos, etc.), puede decirse que es propia-
que hacen de su etnicidad, antaño considerada mente desde la década del cuarenta que se
fragilidad, justamente la raíz de su fortaleza. inician procesos de educación dirigidos especí-
ficamente a las poblaciones indígenas de Ecua-
Si bien la multietnicidad constituye una de las dor. En estos procesos se destaca la formación
principales características del Continente, en de las escuelas indígenas de Cayambe, en las

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 Otras educaciones y etnoeducación

que se forma la valiente lideresa indígena Do- riano. Este sistema, que funciona hasta la ac-
lores Cacuango, precursora de la educación tualidad, tiene como destinatarios principales
bilingüe en el país. En esta misma década es los grupos amazónicos Shuar y Achuar
relevante el esfuerzo realizado por las misio- de Ecuador, y de las inmediaciones cercanas de
neras Lauritas, en pro de la educación indíge- Perú.
na, sobre todo de los pueblos Quichua del ca-
llejón interandino, también conocido como En la década del setenta surgen
Serranía.
[…] varios programas de educación
En la década del cincuenta, el Instituto Lin- bilingüe y con diversos nombres: Es-
güístico de Verano, cuya finalidad principal es cuelas Indígenas del Quilotoa, con
la traducción de la Biblia a las lenguas ver- apoyo de la Misión Salesiana, Escue-
náculas, comienza un programa de educación las Indígenas de Simiatug, Escuelas
dirigido inicialmente a los pueblos indígenas Bilingües de la Federación Unión de Na-
de Chimborazo, Napo y Pastaza, y después tivos de la Amazonía Ecuatoriana
a todos los grupos indígenas del país. “En la —FCUNAE—, el Programa educativo
década de 1960 la Misión Andina realizó Chimborazoca Caipimi, etc. (Mon-
materiales educativos utilizando el dialecto taluisa, 2005).
local para algunas regiones de la Sierra” (Mon-
taluisa, 2005: 19). Una década después se crean diversos progra-
mas educativos, liderados por el Ministerio de
Con el apoyo de monseñor Leonidas Proaño Educación, dirigidos a atender las poblaciones
—conocido localmente como “el obispo de los rurales. En términos generales, son programas
indios”, por su coherente entrega y férrea per- remediales y compensatorios que, aunque
sistencia en la defensa de los derechos de los intentan tomar en cuenta las diferencias exis-
indígenas—, en la década del sesenta se crean tentes entre los sectores urbanos y rurales, no
las Escuelas Radiofónicas de Riobamba - Chim- reparan en la especificidad cultural de los pue-
borazo, dedicadas específicamente a la educa- blos indígenas, sino, más bien, apuntan a
ción indígena en lengua quichua. ampliar la cobertura educativa en el país.

El objetivo de las Escuelas Radiofó- Pese a lo antes mencionado, la década del

nicas de Riobamba era organizar cam-
ochenta podría considerarse como la etapa
pañas de alfabetización por radio;
instruir a las clases populares en ma- histórica en la que se forjan las iniciativas y las
terias fundamentales para su desarro- propuestas más significativas de la educación
llo e incorporar al campesino indíge- indígena en Ecuador.
na a la vida social y económica de la
nación (Yánez, 1998: 35).
La educación intercultural bilingüe
En estrecha relación con la iniciativa del equi-
po misionero de Chimborazo surge, hacia fi- Con respecto a la trayectoria de la educación
nes de la década del sesenta, e inicios de la del intercultural bilingüe (EIB) en el país, varios
setenta (1968-1972), el Sistema Radiofónico autores dividen la década del ochenta en dos
Shuar, que luego se denomina “Plan Integral etapas:
de Escuelas Radiofónicas Shuar ”, en las que
se transmiten programaciones de contenido […] la primera etapa, comprendida
cultural y, además, los mismos contenidos edu- entre 1978 y 1984, integra tres organis-
cativos del sistema educativo regular ecuato- mos: el Ministerio de Educación, a

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Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador

través del personal de la Oficina Na- cientas escuelas bilingües en Ecuador

cional de Alfabetización; el Centro de (Montaluisa, 2005).
Investigaciones para la Educación In-
dígena (CIEI) creado para el efecto por En 1986, ya conformada la Confederación de
la Universidad Católica de Quito; y las Nacionalidades Indígenas de Ecuador (Co-
organizaciones indígenas con mayor naie), que aglutina a los pueblos indígenas de
participación comunal y regional […] la región interandina y de la amazonia, la EIB
La segunda etapa se inicia en 1986 va consolidándose no sólo en el campo edu-
con la creación de la Corporación cativo sino que, además, se fortalece como pro-
Educativa “Macac”, la participación de puesta política.
personal indígena a título personal, y
el apoyo económico de organismos no
En respuesta a las demandas de los pueblos
gubernamentales (Yánez, 1998).
indígenas de la sierra y la amazonia, el Estado
ecuatoriano decreta, en 1988, la creación de la
Es preciso mencionar que en la Universidad
Dirección Indígena de Educación Intercultural
Católica de Quito se formaron numerosos y
Bilingüe (Dineib) y de las Direcciones Provin-
reconocidos líderes indígenas, se preparó el
ciales de Educación Intercultural Bilingüe.
primer discurso en quichua que pronunció
el presidente Jaime Roldós Aguilera, el 10 de
En 1992, el Congreso Nacional aprobó la des-
agosto de 1979, quien luego creó, en el Minis-
centralización de la Dineib. En 1993 se oficializó
terio de Educación, el subprograma de Alfa-
el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe,
betización quichua. En esta misma época,
y en el año 2000 se organizaron las direccio-
Paulo Freire visitó el Centro de Investigacio-
nes de educación por nacionalidades, en el
nes para la Educación Indígena de la mencio-
marco de las distintas redes zonales de EIB.
nada universidad y animó a su personal a se-
guir adelante en la lucha por la educación de
En la actualidad existen cinco institutos peda-
los pueblos indígenas. Vale subrayar que es
gógicos de formación docente intercultural
éste el inicio de la incorporación de los indíge-
bilingüe (sierra: Cañar y Chimborazo; amazo-
nas y la diversidad en los discursos y las accio-
nia: Sucumbíos, Pastaza y Morona Santiago) y
nes políticas oficiales nacionales, en el marco
dieciséis direcciones provinciales de EIB en el
de la nueva democracia que sucedía a la dicta-
país (Esmeraldas, Imbabura, Pichincha, Coto-
dura militar.
paxi, Tungurahua, Bolívar, Chimborazo, Cañar,
Azuay, Loja, Sucumbíos, Orellana, Napo, Pas-
El proyecto “Macac” de la Universidad Católi-
taza, Morona Santiago y Zamora Chinchipe).
ca trabajaba en la formación de docentes indí-
genas y en la elaboración de materiales de
Recientes estudios revelan que, a la fecha, bajo
lectoescritura para la alfabetización inicial, con
la jurisdicción de la Dineib funcionan 1.908
un sistema unificado del quichua que pudiera escuelas, en las que laboran 5.167 profesores,
resultar accesible para los numerosos dialec- aunque “no todos son indígenas y bilingües”
tos quichuas del país. (Matthias, s. f.). La acción educativa de la Di-
neib alcanza una cobertura aproximada, “para
El CIEI en convenio con el MEC llegó
el año 2001, el 48, 33% (Garcés, 2004: 11).
a sostener 724 centros de alfabetización
en las diferentes provincias, excepto
Chimborazo. Posteriormente en 1981 Son muchos los logros alcanzados por la EIB
se comenzó a trabajar con escuelas pa- en el país y dado lo corto del tiempo, no pode-
ra niños, llegando a tener unas tres- mos mencionarlos, aunque sí detener la mira-

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 Otras educaciones y etnoeducación

da en que, pese a las limitaciones que puede la y Nicaragua reconocen la pluri o multicul-
tener este tipo de educación, empezando por- turalidad de los Estados nacionales.
que funciona como un sistema paralelo al
sistema de educación formal ecuatoriano, no Además, las propuestas reivindicativas de los
es posible desconocer que el Modelo de Edu- movimientos sociales y étnicos han incidido
cación Intercultural Bilingüe (Moseib), cuya de forma muy significativa en la formulación de
segunda revisión tuvo lugar en 2004, es un ins- leyes y propuestas gubernamentales que gi-
trumento técnico y administrativo que posibili- ran en torno al reconocimiento de derechos.
ta que las organizaciones y los pueblos indígenas Tal es el caso de Ecuador, cuya reforma consti-
vayan revisando y construyendo, desde las au- tucional de 1998 incorporó quince derechos
las, una educación distinta, transformadora e colectivos de las nacionalidades y pueblos
intercultural. indígenas y afroecuatorianos, reconociendo
sus autoridades y su derecho consuetudina-
Para concluir con esta revisión de la trayecto- rio, entre otros (Walsh, 2000).
ria de la EIB, conviene mencionar que, en la
década del ochenta, en el Estado ecuatoriano La educación ha sido una constante en las
se inicia un proceso de modernización. En este demandas de tales movimientos, a través de
proceso, y sobre todo en la década del noven- propuestas concretas de apropiación de las
ta, surgen diversas propuestas de reforma para lenguas vernáculas y la reorientación o la refor-
viabilizar la modernización estatal en el siste- mulación de las ofertas educativas. La princi-
ma de educación formal. Es precisamente en pal evidencia de ello es la construcción de una
las propuestas oficiales de reforma educativa propuesta alternativa de educación, como lo
en las que se incorpora la interculturalidad es la EIB, vigente en diecisiete países de Amé-
como elemento constante de los currículos y rica Latina (López, 2000: 35).
los contenidos de estudio.
Concomitantemente, a partir de la década del
noventa sobre todo, la mayor parte de países
La incorporación de la interculturalidad de América Latina se encuentra inserta en pro-
en la educación oficial ecuatoriana cesos de modernización educativa, procesos
en los que, desde los diferentes Estados, se
En el marco de distintos procesos históricos y evidencia el reconocimiento de las demandas
sociopolíticos, sobre todo en la última década, de los pueblos indígenas y afros, de manera
en la región andina se ha dado, por un lado, tal que a nivel de las propuestas educativas ofi-
un proceso de fortalecimiento de las organi- ciales,
zaciones indígenas y afro existentes y, por otro,
la emergencia de numerosos movimientos so- […] un número cada vez mayor de
ciales, cuyas demandas han girado principal- países apela a la interculturalidad en
mente en torno a la reivindicación identitaria. la educación como noción y mecanis-
Estos movimientos han incidido de manera mo capaces de dotar de mayor calidad
directa en una mayor visibilización de las po- y equidad a las propuestas educativas
blaciones indígenas y afros de la región, me- nacionales, en momentos en los que
diante una sostenida y vigente presencia públi- se pretende afianzar la democracia en
ca y, a raíz de ello y de la presión de estos, el la región (López, 2000: 9).
reconocimiento oficial del carácter multicul-
tural de los Estados latinoamericanos. En este Como se decía, dichos intentos gubernamen-
marco, en la actualidad las constituciones de tales de modernizar la educación formal han
Argentina, Paraguay, Brasil, Bolivia, Ecuador, cobrado fuerza en América Latina, articulán-
Perú, Colombia, Venezuela, México, Guatema- dose especialmente en torno a distintas pro-

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Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador

puestas oficiales de reformas curriculares. Tal inserta en la comprensión de las minorías

es el caso de Ecuador, Perú y Bolivia, países, étnicas y en el planteamiento de sus respecti-
entre otros, en los que en la actualidad se vie- vos derechos a la tierra, la cultura y la identi-
nen aplicando oficialmente procesos de refor- dad. Los actores clave de este modelo han sido
mas de la educación básica, los cuales apelan los líderes indígenas, los antropólogos y las
a la interculturalidad como eje transversal del Iglesias.
currículo.
Tal vez el acontecimiento que marca un hito
Ahora bien, la reflexión de los últimos veinti- en la emergencia de este paradigma es la pri-
cinco años sobre la diversidad cultural carac- mera Reunión de Barbados, celebrada en 1971
terística de Ecuador es clave para entender el (AA.VV., 1975). Este hito potenció los movi-
significado y el contenido del concepto de mientos indígenas de Perú, Ecuador y Bolivia,
interculturalidad en las propuestas educativas incorporando la dirigencia de las organizacio-
oficiales, en la medida en que este concepto se nes indígenas amazónicas en el liderazgo de
resignifica en las expectativas políticas y pro- los movimientos indígenas nacionales. De este
yectos tanto del Estado, como de los diversos modo, dichos movimientos nacionales enri-
grupos en cuestión. Tal vez el punto de parti- quecieron, con las tesis de “tierra, cultura e
da sea la identificación del mestizaje como identidad”, aquellas perspectivas clasistas pro-
herramienta válida de constitución del Esta- pias de los movimientos indio-campesinistas
do-nación y el intento de deconstrucción de de la serranía o zona interandina.
un Estado nacional homogéneo y mono-
cultural. Este modelo alimentó, sin duda, el surgimien-
to de los proyectos de EIB, centrados en la len-
En este marco, el primer paradigma que surge gua y en la cultura como momentos clave de
para incorporar o “domesticar” (por decirlo de la identidad. Este movimiento potenció las
alguna manera) las diversidades étnico-cultu- organizaciones indígenas, cada una de ellas
rales responde al complejo que se estructura equivalente a una etnia cultural y lingüís-
en torno a la categoría de cultura. Por su parte, ticamente diferente, pero también frágil y en
el segundo paradigma responde, más bien, al situación de permanente acoso de la sociedad
intento de resignificación de la etnicidad y la envolvente.
identidad. Ambos han sido la fuente de evi-
dentes progresos e innegables avances en tor- Se trataba, entonces, de conservar la cultura
no a las prácticas de interculturalidad, aunque, y la lengua como condición sine qua non
así mismo, incluyen trampas y sesgos para que de sobrevivencia política y ejercicio de los dere-
finalmente el Estado “administre dentro de lo chos. En Ecuador, Perú y Bolivia, dicho proceso
viable” esa diversidad, de manera tal que no se verifica en el surgimiento de organizacio-
conspire contra los proyectos nacionales y sus nes como la Confederación de Nacionalidades
racionalidades socioeconómicas. A continua- Indígenas de la Amazonía Ecuatoriana (Con-
ción se describe, en líneas generales, estos dos feniae), la Confederación de Nacionalidades
paradigmas, como herramientas para enten- Indígenas de Ecuador (Conaie), la Asociación
der cómo se aborda, desde las instancias ofi- de Indígenas de la Selva Peruana (Aidesep) y
ciales, la diversidad étnico-cultural. la Confederación de Indígenas del Oriente
Boliviano (Cidob). Estas organizaciones estaban
condicionadas por liderazgos individuales,
El paradigma de la cultura provenientes de etnias amazónicas.

El paradigma de la cultura se inscribe en la Este ciclo culmina alrededor de la década del

reflexión de la antropología cultural que se noventa, cuyo hito visible es la celebración

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 Otras educaciones y etnoeducación

del quinto centenario del descubrimiento de distinta manera, la interculturalidad. Este sal-
América, en 1992. Las instituciones surgidas to consiste, principalmente, en la incorpora-
al tenor de las demandas propias de esta etapa ción de las organizaciones indígenas en la di-
son, entre otras, la Oficina de Asuntos Indíge- námica de los movimientos sociales y de los
nas, al interior de la Organización Internacio- poderes locales, así como en la emergencia de
nal del Trabajo (OIT), y los liderazgos y foros nuevos sujetos identitarios (Wade, 2000: 115),
promocionados por la Unesco. Entre los cuer- como los afros, las culturas urbanas, las iden-
pos legales más importantes cabe destacar el tidades etarias y de género, el movimiento
Convenio 169 de la OIT (reformado), y las ambientalista, etc.
reformas de las diversas constituciones que
desde la década del ochenta han sido estable- Los actores principales de esta etapa ya no
son los antropólogos ni las Iglesias, sino los mo-
cidas en los diversos países latinoamericanos.
vimientos sociales, las agencias de cooperación
y las distintas estructuras de representatividad
En este paradigma, la interculturalidad es enten-
indígena, como las alcaldías, los consejos pro-
dida, en un primer momento, en función de los
vinciales, las diputaciones, etc.
pueblos indígenas y fuertemente condiciona-
da por el irrestricto uso de las lenguas ver- Cuando el segundo paradigma ingresa en el
náculas y de la praxis cultural en el ámbito de escenario, se encuentra con casi todas las refor-
la enseñanza y el aprendizaje, de forma que mas constitucionales que de una u otra manera
interculturalidad, en este contexto, casi es sinó- incorporan ya el multilingüismo y la pluricultu-
nimo de ejercicio de la especificidad lingüísti- ralidad. Las instituciones de EIB también han
co-cultural de cada pueblo, y no tanto una aper- sido integradas en los estamentos estatales,
tura y un intercambio de la sociedad hacia los y las diversas organizaciones indígenas nacio-
valores y las especificidades de los pueblos in- nales tienen un marcado protagonismo polí-
dígenas, a tal punto que se puede afirmar que tico y la capacidad de constituirse como in-
“interculturales deben ser sólo los indios”. terlocutores privilegiados, habida cuenta de las
crisis de los partidos políticos.
Como se mencionaba antes, los actores clave
en la construcción de esta noción de intercul- Un elemento nuevo de este escenario son las
turalidad, inscritos en el ámbito de la EIB, han reformas constitucionales que apuntan a la
sido la Cooperación Técnica Internacional, los descentralización del Estado y a la imple-
diversos Estados de la región y, desde luego, mentación de diversas formas de autonomías
las organizaciones indígenas regionales o na- regionales. De esta manera, el ejercicio del
poder local en torno a las alcaldías y los muni-
cionales, cuyo producto han sido las respecti-
cipios cambia drásticamente las estrategias de
vas direcciones nacionales de EIB, implemen-
los movimientos indígenas.
tadas y desarrolladas por líderes, técnicos y
pedagogos indígenas, con una asesoría técni- En este contexto, desde la diversidad, no es
ca compuesta principalmente por antropólo- tan importante sostener a toda costa la especi-
gos y lingüistas (AA.VV., 1998). ficidad cultural, sino asegurar la participación
ciudadana. Este enfoque pone en segundo pla-
no —e introduce la crisis en— la concepción
Resignificación de la etnicidad y la de la interculturalidad como praxis de la dife-
identidad rencia, en favor de la participación y el ejerci-
cio del poder.
A partir de 1992, el carácter de los movimien-
tos indígenas y de las políticas estatales da un La reflexión antropológica ya no apunta a do-
salto cualitativo, que permite entender, de cumentar y validar la diversidad lingüístico-

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Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador

cultural, sino a pensar la identidad como una tica, tales propuestas se insertan más bien en
estrategia necesaria para garantizar el ejerci- el campo multiculturalista de la celebración de
cio de la ciudadanía. la diversidad a través de la tolerancia.

Los puntos claves de esta nueva reflexión po- En la Reforma Curricular Consensuada para la
drían sintetizarse de la siguiente manera: Educación Básica se habla de la necesidad de la
interculturalidad como eje transversal. Allí se
— La identidad es un discurso y una estrate- hace una pálida referencia al proceso de colo-
gia que incluye “lo indio” como única ga- nización que ha vivido Ecuador, al mencionar-
rantía de acceso a la modernidad (entendida se que
ésta como ciudadanía, acceso a recursos
y participación en la toma de decisiones). […] desde la época de la Colonia, por
En este contexto, la especificidad cultural razones de dominación, prevaleció el
se idealiza sólo en tanto que permite “ser modelo del conquistador y en la épo-
moderno”. ca moderna, el de sus descendientes
(Ministerio de Educación y Cultura de
— Así, la única forma posible de ser moder- Ecuador, 1997: 121).
nos y participar de la ciudadanía es a tra-
vés de la indianidad. No obstante, en cierta forma se “naturaliza”
esta situación, en tanto se asume como un he-
Las consecuencias de estas perspectivas en el
cho que la dominación existe, pero se omite
ámbito de la interculturalidad son altamente
que uno de los roles principales de la educación
significativas. La especificidad pasa a ser un
es la transformación de aquellas situaciones en
medio y no un fin; ésta se relativiza de cierta
las que la dominación prevalece. Así mismo,
manera y proyecta la educación fuera de los
límites que impone una visión purista de la cul- se elude que las prácticas educativas pueden ser
tura y la lengua propia: la interculturalidad ya muchas veces instancias de legitimación y re-
no es ejercicio de la especificidad, sino tam- producción de dicho patrón de dominio y
bién, y sobre todo, es apertura, derecho de colonialidad del poder (Quijano, 1999: 104).
ciudadanía y capacidad de agencia frente a la Como dice Walsh:
modernidad.
Si la Interculturalidad, se refiere a
Un componente institucional clave de esta eta- complejas relaciones, negociaciones e
intercambios culturales, que busca de-
pa es el progresivo distanciamiento de la co-
sarrollar una interacción entre perso-
operación técnica internacional, quedando los
nas, conocimientos y prácticas cultural-
desafíos de la educación intercultural a mer- mente diferentes; una interacción que
ced de las instituciones del Estado en crisis y reconoce y parte de las asimetrías so-
de este nuevo horizonte político que ya no ciales, económicas, políticas y de poder
considera urgente una escuela fundada en la y de las condiciones institucionales que
especificidad cultural, centrada en el uso de limitan la posibilidad de que el “otro”
la lengua materna y el mantenimiento de la pueda ser considerado como sujeto con
cultura, sino, más bien, abierta a procesos de identidad, diferencia y agencia, la ca-
reforma, muchos de ellos de frágil consisten- pacidad de actuar [...] (2002: 14).
cia y muy difícil ejecución.
Entonces, apremia tener en cuenta los riesgos
Si bien se verifica la incorporación de la inter- y las contradicciones de incorporar la diversi-
culturalidad como una variable transversal de dad en los espacios oficiales, ya que este pro-
las propuestas educativas oficiales, en la prác- ceso, si bien nace en respuesta a las demandas

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indígenas, se consolida también en torno a la de una ciudadanía de primera y de segunda

necesidad del Estado por constituir un sujeto clase, pues
visible de interlocución.
[…] al intentar universalizar sus diver-
En la incorporación oficial de lo cultural e sos elementos a través de la homo-
intercultural en las propuestas educativas for- geneización, la ciudadanía reprime las
males diferencias y las desigualdades, pero
no las suprime, dando lugar a diver-
[…] parece haber una cierta aceptación sos niveles de ciudadanía, esto es, a
oficial de las celebraciones posmodernas ciudadanos de primera y segunda cla-
de la diversidad; lo que podría llamar- se (S. López, 1997: 386).
se un nacionalismo posmoderno que
define a la nación en términos de su Para concluir, en el caso de la incorporación
multiculturalidad, más que a partir de de la interculturalidad en la educación oficial
una cultura idealmente homogénea ecuatoriana, ésta se inserta, más bien, en el
(Wade, 2000: 126). ámbito del multiculturalismo oficial (Wade,
2000), al constituir una estrategia de control
Por ello, la interculturalidad como estrategia político de los procesos educativos desde la
oficial, al inscribirse en esta política, adquiere formulación de propuestas oficiales que, en
un matiz multiculturalista, pues cuando desde apariencia, incluyen las demandas de los mo-
el Estado se fomentan las organizaciones indí- vimientos sociales emergentes, mas no de la
genas y se apoyan sus demandas, se constitu- interculturalidad como propuesta política que
ye un sujeto unificado (“las organizaciones apunta a la construcción de sociedades más
indígenas y afros”) con el cual se puede nego- justas y equitativas, donde el ejercicio de la di-
ciar y administrar de mejor manera múltiples ferencia sea realmente un derecho ciudadano
y conflictivas demandas. En términos genera- y la educación contribuya, también realmen-
les, es una forma de responder a la diversidad; te, a transformar las situaciones de inequidad
de reducir la complejidad que la constituye, y de y exclusión.
controlar los conflictos latentes que de su
reconocimiento oficial se derivan.
Referencias bibliográficas
Dicha problemática alude, necesariamente, a
relaciones asimétricas de poder, ante lo cual, en AA.VV, 1975, La actual situación de los pueblos indíge-
las propuestas oficiales, si bien se reconoce que nas de Sudamérica, Montevideo, s. e.
existe discriminación, se apela de esta manera
AA.VV., 1998, Pueblos Indígenas y Educación, Quito,
a lo que diversos autores denominan el “mito
Abya Yala.
de la universalidad ciudadana”, que subsume
las diferencias étnico-culturales locales y geo- Garcés, Fernando, 2004, “Situación de la educación
gráficas en el carácter universal de la ciudada- bilingüe intercultural en Ecuador”, PROEIB Andes,
nía ecuatoriana, homogeneizando las diferen- Banco Mundial, Bolivia, Cochabamba, documento
cias y las especificidades como mecanismo para de trabajo.
posibilitar dicha universalización.
López, Luis E., 2000, “El multilingüismo indolati-
noamericano y la educación de la población indíge-
Esta situación remite, por un lado, a consoli- na”, Cochabamba, documento de trabajo.
dar las relaciones asimétricas de poder entre
los grupos socioculturales y, por otro, como López, Silesio, 1997, Ciudadanos reales e imaginarios,
consecuencia de lo primero, a la emergencia Lima, IDS.

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Referencia
Vélez V., Catalina, “Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador”,
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Original recibido: febrero 2008

Aceptado: mayo 2008

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los autores.

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