No.

74
Abril de 2020
ISSN 2215 – 7816 (En línea)

Documentos de Trabajo
Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo

Involucramiento parental y el logro

escolar: análisis de factores
asociados al desempeño en
pruebas TERCE en Colombia

Yamit López Villegas

Serie Documentos de Trabajo 2020
Edición No. 74
ISSN 2215-7816 (En línea)
Edición digital
Abril de 2020
© 2020 Universidad de los Andes, Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo
Carrera 1 No. 19 -27, Bloque AU
Bogotá, D.C., Colombia
Teléfono: 3394949, ext. 2073
escueladegobierno@uniandes.edu.co
http://egob.uniandes.edu.co

Directora Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo

María Margarita, Paca, Zuleta

Autor
Yamit López Villegas

Jefe de Mercadeo y Comunicaciones, Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo

Camilo Andrés Torres Gutiérrez

Gestora Editorial, Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo

Angélica María Cantor Ortiz

Gestor de Comunicaciones, Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo

Camilo Andrés Ayala Monje

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internacionales y nacionales vigentes sobre propiedad intelectual, por tanto su utilización,
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o titular; y no atenten contra la normal explotación de la obra.
Involucramiento parental y el logro escolar: análisis de factores asociados
al desempeño en pruebas TERCE en Colombia*

Por: Yamit López Villegas†

Resumen

La investigación en el campo de la economía de la educación ha mostrado que el

involucramiento parental influye sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Por
lo anterior, el objetivo de este trabajo es identificar la magnitud y dirección de las
asociaciones entre monitoreo parental, comunicación familia-escuela y actividades
recreativas y culturales con el logro escolar de los estudiantes en su etapa de
preadolescencia. Para esto se construyó un índice de actividades extracurriculares
realizadas entre padres e hijos, y se realizó un análisis factorial confirmatorio con el que
se construyeron dos variables latentes (monitoreo y comunicación familia-escuela).
Posteriormente se estimó un modelo de ecuaciones estructurales para calcular las
relaciones entre las covariables de interés y el desempeño en las pruebas del TERCE de
matemáticas y lenguaje de grado tercero. Los resultados encontrados sugieren que el
monitoreo y el desarrollo de actividades extracurriculares entre padres e hijos se asocia
positivamente con el logro escolar en ambas pruebas. En el caso de la comunicación
familia-escuela, no se encontró evidencia estadística que relacione esta variable con el
desempeño escolar.

Palabras clave: logro académico, monitoreo, actividades extracurriculares, comunicación familia

escuela.

*Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a Santiago Gómez Echeverry, asesor de este trabajo, por su apoyo
permanente y recomendaciones valiosas en el diseño y desarrollo de la presente investigación, así como a Lina Saldarriaga
y Arturo Harker por el tiempo dedicado a leer, comentar y evaluar este trabajo. A la Oficina de Gestión de Proyectos de
Investigación del Icfes por los comentarios realizados en el tiempo que fui parte del equipo y, finalmente, a Ángela Naranjo
por su apoyo incondicional, paciencia y amor durante este proceso.
† Economista de la Universidad de Antioquia con Maestría en Políticas Públicas de la Universidad de los Andes. Correo

electrónico de contacto: ya.lopez@uniandes.edu.co

 Parental involvement and student’s performance: Evidence from TERCE tests in
Colombia

Abstract

The research on education’s economics shows that parental involvement influences

student academic performance. The main purpose of this document is to identify the
magnitude and direction of the relation between parental monitoring, family-school
communication, and recreation-cultural activities with the students’ academic
performance. To archive this, we created an index of extracurricular activities
performed by parents and children and we carried out a Confirmatory Factor Analysis
(CFA) to build two latent variables: Monitoring and Family-School Communication.
Then, we estimated a Structural Equations Model (SEM) to determine the relationship
between these covariates and the performance in the third grade TERCE tests, particularly
the Mathematics and Language components. The results suggest that monitoring and
performance of extracurricular activities have a positive association with test
performance. No statistical evidence was found connecting family-school
communication and students' school performance.

Keywords: Educational Achievement, Monitoring, Extracurricular Activities, Family-School

Communication.
 Tabla de contenido
1. Introducción .................................................................................................................... 4
2. Marco teórico.................................................................................................................. 5
2.1. Monitoreo ............................................................................................................... 8
2.2. Construcción de canales de comunicación............................................................. 9
2.3. Actividades recreativas y culturales ....................................................................... 9
3. Estado del arte ................................................................................................................ 9
3.1. Relación entre el monitoreo parental y el desempeño escolar ............................... 9
3.2. Asociación entre los canales de comunicación familia-escuela y el desempeño
escolar .................................................................................................................. 10
3.3. Relación entre las actividades recreativas y culturales y el desempeño escolar .. 11
4. Datos ............................................................................................................................. 12
4.1. Variables .............................................................................................................. 13
(i) Desempeño académico en la prueba de matemáticas y lenguaje .................... 13
(ii) Prácticas de monitoreo parental y de comunicación familia-escuela .............. 13
(iii) Actividades recreativas y culturales realizadas entre padres-hijos ................. 14
(iv) Variables de control ........................................................................................ 14
5. Metodología .................................................................................................................. 16
6. Resultados..................................................................................................................... 17
6.1. Análisis factorial confirmatorio ........................................................................... 17
6.2. Modelo de ecuaciones estructurales..................................................................... 18
7. Limitaciones ................................................................................................................. 21
8. Discusión ...................................................................................................................... 22
9. Recomendación de política pública .............................................................................. 23
10. Referencias ............................................................................................................... 26
1. Introducción
Una vez establecido el Marco de Acción de Dakar en el año 2000, los países de América
Latina formularon unos objetivos que trazaron el accionar en temas de educación por quince
años (Unesco, 2013). Estos objetivos estaban encaminados a aumentar los niveles educativos
de la población como uno de los mecanismos más efectivos para eliminar las inequidades
sociales. En consecuencia, las políticas derivadas del Marco se centraron en el cuidado de la
educación de la primera infancia, el aumento de la cobertura y el mejoramiento de la calidad
de la educación en todos los niveles (Unesco, 2013).

Como consecuencia, el gasto público en Latinoamérica, destinado a educación, aumentó

entre 1999 y 2012 (de 4,5 % a 4,9 %), permitiendo a la región obtener avances significativos
en temas de acceso a la educación entre 1990 y 2015 (unesco, 2016; OCDE, 2016). Sin
embargo, a pesar de las mejoras en inversión, acceso y deserción, los resultados en pruebas
estandarizadas muestran que los estudiantes no desarrollan las competencias básicas que
deberían tener una vez terminan sus estudios. Por ejemplo, los resultados del programa
internacional de evaluación de los alumnos (Pisa‡, por sus siglas en inglés) dejan en evidencia
que el desempeño de los estudiantes latinoamericanos está por debajo del promedio de sus
homólogos de la OCDE en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias (OECD, 2016).

En Colombia, las pruebas nacionales Saber 3º, 5º y 9º§, realizadas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), corroboran el déficit encontrado en
Pisa para estudiantes colombianos. Los resultados muestran que, entre 2012 y 2017, en
promedio, 55% de los estudiantes de 3º, 5º y 9º obtuvieron un nivel de desempeño mínimo o
insuficiente en la prueba de lenguaje y este aumenta a 62 % en la prueba de matemáticas
(Icfes, 2018).

Diferentes autores han determinado que parte del desempeño académico de los
estudiantes se puede explicar mediante el involucramiento parental y los recursos

‡ Esta prueba evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años han adquirido los conocimientos y habilidades fundamentales

para una participación plena en las sociedades modernas (OCDE, 2015).

§ Es una evaluación estandarizada que busca obtener información sobre las competencias en matemáticas y lenguaje de los

estudiantes de educación básica de Colombia (Icfes, 2018).

4
relacionados con el aprendizaje (Romagnoli y Cortese, 2016). El primero se entiende como
la participación de los padres en el desarrollo, aprendizaje y éxito académico de los niños y
niñas. Esto mediante un enfoque multidimensional que abarca actividades que se dan dentro
el hogar como el monitoreo escolar o actividades que se realizan en cooperación con la
escuela como la construcción de canales de comunicación para el intercambio de información
entre padres y docentes (Morales y Aguirre, 2018; Patrikakou, 2008; Sarmiento y Zapata,
2014; Seginer, 2006). El segundo, hace referencia a aquellos recursos que los padres ponen
a disposición de los hijos para desarrollar sus actividades escolares como los espacios de
estudio y la disponibilidad de material didáctico, además de la realización conjunta de
actividades sociales y recreativas que estimulan el aprendizaje y fomentan el valor por la
educación y la escuela (Espitia y Montes, 2009; Romagnoli y Cortese, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo de esta investigación es identificar la magnitud

y dirección de las asociaciones entre el monitoreo parental, la relación familia-escuela y las
actividades extracurriculares desarrolladas entre padres e hijos con el desempeño académico
de los estudiantes en etapa de preadolescencia. Esto con el fin de aportar evidencia para la
formulación de políticas públicas que estén en pro del fortalecimiento de las relaciones y
vínculos que se establecen entre padres e hijos, el refuerzo y aprendizaje de actividades de
monitoreo y el fortalecimiento de los canales de comunicación entre familia-escuela.

2. Marco teórico

Durante la preadolescencia suelen presentarse cambios en el contexto escolar, en las

relaciones familiares y en los procesos de desarrollo que, en promedio, afectan el desempeño
escolar de los niños y niñas (Hill y Tyson, 2009). Lo anterior puede ocurrir porque los padres,
cuidadores y maestros, malinterpretan la adquisición de autonomía de los preadolescentes
como una menor necesidad de involucramiento. Es importante desestimar la creencia de que
la influencia de los padres sobre sus hijos se pierde a medida que estos crecen (Patrikakou,
2008).

La literatura internacional ha encontrado que una parte considerable de la relación que

hay entre el desarrollo cognitivo y el logro escolar se explica mediante la relación existente
entre el entorno familiar y el entorno escolar (Adams y Ryan, 1995; Scaringello, 2002). Esta
5
relación es explicada por Romagnoli y Cortese (2015) a través de tres dimensiones familiares:
(i) el involucramiento parental, (ii) los recursos relacionados con el aprendizaje y (iii) los
estilos de crianza.

El involucramiento parental es entendido como la participación que tienen los padres en

el desarrollo, aprendizaje y éxito de los niños y niñas en la escuela y en la vida (Patrikakou,
2008). Lo anterior se logra mediante la destinación de recursos económicos y dedicación de
tiempo en la educación de sus hijos (Kim y Hill, 2015; Sheridan, Holmes, Smith, y Moen,
2016; Wilder, 2014).

Evanthia Patrikakou (2008) y Seginer (2006) dividen el involucramiento parental en tres

macrocategorías. La primera está relacionada con la participación en el hogar, que se da
mediante actividades de monitoreo, apoyo, comunicación entre padres e hijos, instrucción,
socialización académica y disponibilidad de recursos culturales, financieros, personales y
sociales (Morales y Aguirre, 2018). En segundo lugar, los autores presentan la participación
en la escuela como el involucramiento de los padres en el aprendizaje de sus hijos, la
construcción de canales de comunicación entre la escuela y el hogar, el involucramiento de
la familia en la gestión y desarrollo de actividades de la escuela y la alianza hogar-colegios-
comunidad (Sarmiento y Zapata, 2014). Por último, está la asociación familia-escuela que
se entiende como enfoques centrados en los niños y niñas, en los que las familias y docentes
cooperan, coordinan y colaboran, con el fin de aumentar las oportunidades y los logros
relacionados con el desarrollo social, emocional, conductual y académico de los niños
(Downer y Myers, 2010; Sheridan et al., 2016).

La gráfica 1 resume las dimensiones del involucramiento parental propuesto por

Patrikakou y resalta los dos aspectos que se pretenden desarrollar en la presente
investigación: monitoreo y canales de comunicación familia-escuela.

6
 Gráfica 1. Dimensiones del involucramiento parental

Fuente: elaboración propia con base a las definiciones propuestas por Patriakakou
(2008) y Sheridan (2016)

En segunda instancia, Romagnoli y Isidora (2016) definen los recursos relacionados con
el aprendizaje desde cuatro esferas que comprenden: a) la disponibilidad de espacios para
estudio; b) la disponibilidad de materiales para el aprendizaje; c) la participación familiar en
actividades recreativas y culturales; y, por último, d) los modelos parentales o familiares. La
gráfica 2 presenta las cuatro dimensiones de los recursos relacionados con el aprendizaje y
resalta la dimensión de la realización de actividades recreativas y culturales, como el único
enfoque de los recursos relacionados con el aprendizaje que se va a tratar a lo largo del texto.

7
 Gráfica 2. Dimensiones de los recursos relacionados con el aprendizaje

Fuente: elaboración propia con base a la definición propuesta por Romagnoli y

Isidora (2016)

Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se profundiza en las dimensiones que

son foco de investigación en el presente trabajo.

2.1. Monitoreo

El monitoreo parental es un constructo psicológico que se ha implementado para explicar una

combinación de variables de prácticas de crianza como la conciencia, comunicación,
supervisión, preocupación y seguimiento al comportamiento de los niños y niñas (Hayes,
Hudson, y Matthews, 2007). Lo anterior con el fin de disminuir la prevalencia en conductas
de riesgo y aumentar la probabilidad de éxito en diferentes dimensiones socioeconómicas
(Miller, Mckay, y Baptiste, 2007). En el ámbito escolar, el monitoreo se define como una
sucesión de eventos que permite comparar, en dos momentos (antes y después), los resultados
de actividades escolares que realizan los niños y niñas (Morales y Aguirre, 2018).

Anderson y Branstetter (2012) dividen las prácticas de monitoreo en dos tipos: la primera
busca brindar información a los padres sobre qué hacen sus hijos después de la escuela, qué
hacen en su tiempo libre y quiénes son sus amigos. La segunda se refiere a la regulación y
supervisión del desarrollo y finalización de tareas en casa, la realización de trabajos con
pares, la comprobación del logro educativo de los hijos, entre otras (Morales y Aguirre,
2018).

8
 2.2. Construcción de canales de comunicación

Las relaciones familia-escuela son un factor relevante en la educación de los niños y niñas,
compuesto por dos tipos de comunicación: unidireccional, donde la información parte desde
las escuelas hacia los padres y bidireccional, y donde los padres dejan de ser sujetos pasivos
y generan lazos de confianza que facilitan el intercambio de información con los docentes
(Macia, 2017)

Epstein (1995) muestra que la relación familia-escuela diseña canales de comunicación

bidireccionales que se orientan a la generación de información útil para los padres (informes
de progreso, actividades en la escuela y estrategias de apoyo) con el fin de contribuir en el
progreso escolar de sus hijos (Sánchez, Valdés, Reyes y Carlos, 2010; Sarmiento y Zapata,
2014). La literatura internacional ha encontrado que dicha relación se asocia con mejores
resultados escolares, mayores beneficios en el comportamiento de los niños y niñas,
aumentos en los años de escolaridad, entre otros (Garreta, 2017).

2.3. Actividades recreativas y culturales

La participación familiar en actividades recreativas y culturales hace parte de un amplio

compendio de aprendizajes “extraescolares” que tienen relación con el desarrollo general y
cognitivo de los niños y niñas (Romagnoli y Cortese, 2016). La familia es considerada por
diferentes autores como el primer promotor cultural que ayuda a fomentar el valor por la
educación y la escuela. Además, es a través de actividades como el deporte, el cine, el teatro,
las visitas a museos, la música, la televisión, la visita a parques recreativos, entre otras, que
se estimula el aprendizaje de los niños y niñas. Esta estrategia no escolar se relaciona a su
vez con el mejoramiento de los canales de comunicación familiar y fortalece el vínculo entre
padres e hijos, mejorando así la conducta disciplinaria y el éxito escolar de los niños y niñas
(Espitia y Montes, 2009).

3. Estado del arte

3.1. Relación entre el monitoreo parental y el desempeño escolar

Diferentes estudios internacionales han encontrado relaciones positivas entre las prácticas de
monitoreo parental y el desempeño académico de los estudiantes. Por ejemplo, Makokha,

9
Raburu y Onditi (2018), examinaron los efectos del monitoreo parental en el rendimiento
académico de 172 estudiantes de secundaria en siete escuelas del subcondado de Busia en
Kenia. Mediante una metodología mixta, los autores encontraron que el monitoreo y el
rendimiento académico se correlacionaron positivamente (correlación de Pearson de 0,49 con
un p-valor de 0,029). Por otro lado, Bellon et al. (2017), con información de 1.549 estudiantes
que presentaron el Examen Nacional Estandarizado en Kenia durante el periodo 2005-2010,
analizaron la relación entre el liderazgo parental (explicado a mediante prácticas de
supervisión como el control de tiempo libre y el control de actividades escolares en casa) y
el desempeño académico. Los autores encuentran que el monitoreo tiene una relación
indirecta con el desempeño escolar a través de las prácticas de liderazgo parental que se
aplican dentro del hogar.

López et al. (2016) analizaron, mediante ecuaciones estructurales, la relación entre la

supervisión parental, las conductas de alto riesgo y el desempeño escolar de afroamericanos.
Los resultados obtenidos muestran que el monitoreo parental predijo bajos niveles de
conductas de alto riesgo que, a su vez, se relacionaron con mejores resultados académicos.
Affuso, Bacchini y Concetta (2017) examinaron la contribución del monitoreo parental
relacionado con la escuela, la motivación autodeterminada y la autoeficacia académica para
el logro académico en el largo plazo en 501 adolescentes norteamericanos de los grados 6° y
9°. A través de ecuaciones estructurales, los autores encontraron que el monitoreo parental
escolar se relaciona positivamente con la motivación autodeterminada y la autoeficacia
académica. Estas últimas, a su vez, se relacionan positivamente con el rendimiento
académico.

3.2. Asociación entre los canales de comunicación familia-escuela y el

desempeño escolar

La literatura internacional ha mostrado que la participación de las familias en la escuela, la

relación fluida con docentes y directivos y la comunicación bidireccional continua, es clave
para conseguir el éxito educativo de los alumnos (Garreta, 2017). En México, por ejemplo,
Moreno (2010) mediante un análisis cualitativo, indagó sobre el rendimiento educativo de
noventa estudiantes de seis escuelas. El autor encontró que los alumnos de padres que no

10
generan ningún tipo de comunicación con los docentes y no se involucran en actividades del
colegio, obtienen menores calificaciones que sus pares de padres con mayor participación.

Monja Schmitt y Lydia Kleine (2010), usando información del grupo de investigación
interdisciplinario Procesos educativos, desarrollo de competencias y decisiones de selección
en edad pre y primaria (BiKS, por sus siglas en alemán) de la Universidad de Bamberg,
indagaron sobre si las relaciones entre la familia y la escuela eran importantes para el logro
académico de 1.556 estudiantes del Estado Federal de Bavaria. Las autoras encontraron,
mediante regresiones logísticas multinomiales, que los niños de padres que participan en
actividades escolares tienen mayor probabilidad de alcanzar un alto nivel de rendimiento.
Este resultado es similar al encontrado por Sirvani (2007), quien, en una muestra para 52
estudiantes de primer año de una secundaria del sureste de Estados Unidos, encontró que la
comunicación entre padres y escuela se relaciona positivamente con la motivación intrínseca
y la autoeficacia escolar y estas, a su vez, con el desempeño académico.

3.3. Relación entre las actividades recreativas y culturales y el desempeño

escolar

La participación de los padres en actividades extracurriculares es vista como una estrategia

importante para el avance de la calidad de la educación (Driessen et al., 2005). Diferentes
autores han encontrado relaciones entre las actividades organizadas en el tiempo libre y el
desempeño académico de los niños y niñas. Por ejemplo, Badura et al. (2016), a través de
información de 10.482 estudiantes de 11, 13 y 15 años, evaluaron dicha relación. Aplicando
una metodología de regresión logística, los autores encontraron que la realización de
actividades organizadas en tiempo libre se asoció con un mayor compromiso escolar,
menores niveles de estrés relacionado con la escuela y un mejor rendimiento académico tanto
en hombres como en mujeres independientemente de la edad.

En adición a lo anterior, Crosnoe y Trinitapoli (2008) identificaron cinco perfiles de

tiempo compartido entre padres e hijos usando información del Child Development
Supplement of the Panel Study of Income Dynamics para una muestra de 3.563 estudiantes
con edades de 5 a 18 años en EE.UU. El estudio compara los resultados de los niños y niñas,
tanto en la infancia como en la adolescencia, en los perfiles clasificados en actividades en el

11
hogar (televisión compartida) y actividades fuera del hogar (eventos culturales). Los
resultados indicaron que los niños y niñas que participaron en actividades culturales tuvieron
mayores logros en matemáticas en comparación con sus pares que no realizaron este tipo de
actividades.

Además de lo anterior, se ha encontrado una asociación indirecta de esta relación,

mediante la autoestima de los niños y niñas. Por ejemplo, Zhao (2016) examina, en cuatro
escuelas de China, la relación entre la participación de las madres en actividades educativas
y de ocio con el desempeño académico de 775 alumnos y encontró que el involucramiento
maternal se relaciona positivamente con la autoestima de los estudiantes y esta a su vez con
el logro escolar.

4. Datos
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) hace parte de un compendio
de pruebas estandarizadas (PERCE, SERCE, TERCE) desarrolladas por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en
inglés)**. Estas pruebas tienen por objetivo dar a conocer el estado del aprendizaje en los
países de la región iberoamericana y del Caribe†† e informar sobre qué factores se asocian‡‡
al logro estudiantil (Unesco-Llece, 2016).

La base de datos implementada cuenta con información de 3.907 niños y niñas de

Colombia que cursan tercer grado y están en etapa de preadolescencia (ver tabla 1). Estudiar
la preadolescencia es importante porque, según Hill y Tayson (2009), allí suele presentarse
cambios en el contexto escolar, en las relaciones familiares y en los procesos de desarrollo
que, en promedio, pueden afectar el desempeño académico de los estudiantes. Además de
esto, realizar el estudio en el contexto colombiano es particularmente relevante porque (i) los
niños y niñas están expuestos a diferentes factores de riesgo propios del país, como el

** La Unesco es un organismo especializado del Sistema de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que trata de
establecer la paz mediante la cooperación internacional en materia de educación, ciencia y cultura.
†† Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,

República Dominicana y Uruguay. El estado de Nuevo León en México, lo presentó como entidad subnacional. Honduras
no tiene comparación SERCE-TERCE, ya que no participó del segundo estudio.
‡‡ Los módulos nacionales de factores asociados brindan información que permiten estudiar con más detalle, qué variables

coinciden y afectan el aprendizaje (Unesco-Llece, 2016).

12
conflicto armado, condición a la que no se encuentran expuestos otros niños y niñas de la
región (Cuartas, Harker y Moya, 2016) y (ii) existe poca evidencia que analice estas
relaciones de manera detallada en el contexto colombiano.

4.1. Variables

Las variables empleadas en este estudio se pueden dividir en cuatro categorías: (i) desempeño
académico en las pruebas de matemáticas y lenguaje; (ii) prácticas de monitoreo parental y
actividades de comunicación familia-escuela; (iii) actividades recreativas y culturales
realizadas entre padres e hijos; y (iv) variables de control.

(i) Desempeño académico en la prueba de matemáticas y lenguaje

Los resultados de la prueba son obtenidos a través de una transformación lineal de la

estimación ponderada de máxima verosimilitud mediante modelos Rasch§§. Lo anterior con
el fin de expresar los puntajes en una escala más simple y entendible. De esta forma, la escala
del TERCE está construida de tal manera que su media, ponderada por los pesos muestrales y
considerando a cada país como un universo de estudiantes de igual número, es de 700 y su
desviación estándar de 100. Además de lo anterior, se tiene que teóricamente el puntaje
mínimo es de 250 y el máximo de 1150 puntos (ver tabla 1) (Unesco-Llece, 2016).

(ii) Prácticas de monitoreo parental y de comunicación familia-escuela

Teniendo en cuenta la definición de involucramiento parental y las dimensiones que lo

conforman (Morales y Aguirre, 2018; Sarmiento y Zapata, 2014), se seleccionaron del
cuestionario de factores asociados aplicado a padres las variables correspondientes a
monitoreo y comunicación familia-escuela. El primer conjunto de variables responde a la
pregunta: “¿Con qué frecuencia usted realiza las siguientes actividades?” y el segundo
responde a: “¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes actividades?”. Los gráficos 3 y 4
muestran las actividades y la frecuencia con la que los padres reportaron realizarlas:

§§Estos modelos hacen parte de la teoría de respuesta al ítem y buscan predecir la probabilidad de respuesta correcta con
base en la habilidad del individuo y dificultad del ítem. Así, se tiene que la probabilidad de responder correctamente es la
misma para todos los individuos independientemente del grado de dificultad de la pregunta (Unesco-Llece, 2016).

13
Gráfica 3. ¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes Gráfica 4. ¿Con qué frecuencia usted realiza las
actividades? siguientes actividades?

Fuente: cálculos propios basados en los datos del cuestionario de factores asociados de padres, prueba TERCE.

Este conjunto de variables se implementará en la construcción del análisis factorial

confirmatorio con el fin de formar medidas únicas del monitoreo y la comunicación familia-
escuela.

(iii) Actividades recreativas y culturales realizadas entre padres-hijos

El cuestionario de factores asociados cuenta con variables relacionadas con actividades

recreativas y culturales, las cuales coinciden con la definición de Romagnoli y Cortese
(2016). Estas variables son: (i) leer, (ii) jugar videojuegos, (iii) ir a cine o teatro, (iv) hacer
tareas del colegio, (v) ir a museos o bibliotecas, (vi) ver televisión, (vii) comentar noticias,
(viii) hacer deporte y (ix) navegar por Internet (alfa de Cronbach= 0.7036) (ver tabla 1).

A partir de lo anterior, se calculó un índice de acompañamiento parental mediante la

media aritmética en todas las variables y posteriormente se estandarizó, obteniendo, de esta
manera, una escala que va de 0 a 1, en donde 1 corresponde al porcentaje de padres con
afinidad hacia la realización de actividades recreativas y culturales y cero todo lo contrario.

(iv) Variables de control

Se incluyó una serie de covariables de niños y familia. El análisis tuvo en cuenta aspectos de
los estudiantes como el sexo y si vive o no con los padres; de la familia se tuvo en cuenta el

14
 índice socioeconómico del hogar9 y el nivel educativo de los padres (la tabla 1 presenta un
reporte detallado de las estadísticas descriptivas).

Tabla 1. Estadísticas descriptivas

Muestra
Niños Niñas
Controles completa
Obs P Obs P Obs P
Sexo del estudiante 3907 1882 48,17 2025 51,83
Estudiante vive con el padre 3571 1705 1866
Sí 1845 51,66 907 53,32 939 50,32
No 1725 48,33 798 46,68 927 49,68
Estudiante vive con la madre 3579 1707 1872
Sí 2775 77,53 1319 77,27 1456 77,78
No 804 22,47 388 22,73 416 22,22
Educación de la madre 3508 1675 1833
Sin estudio 134 3.82 65 3,88 69 3,76
Primaria/Secundaria 909 25,91 444 26,51 465 25,37
Media 1184 33,75 566 33,79 618 33,72
Postsecundaria no terciaria. No terciaria 650 18,53 306 18,27 344 18,77
Educación terciaria 551 15,71 255 15,22 296 16,15
Posgrado 80 2,28 39 2,33 41 2,24
Educación del padre 3274 1560 1714
Sin estudio 147 4,49 64 4,1 83 4,84
Primaria/Secundaria 961 29,35 466 29,87 495 28,88
Media 1108 33,84 521 33,4 587 34,25
Postsecundaria no terciaria. No terciaria 494 15,09 244 15,64 250 14,59
Educación terciaria 475 14,51 220 14,1 255 14,88
Posgrado 89 2,72 45 2,88 44 2,57

Obs M SD Min Máx

Puntaje en matemáticas 3906 711,65 89,73 334,97 1079,75
Puntaje en lenguaje 3903 728,51 93,24 323,2 1056,35
Edad del estudiante 3907 9,34 1 7 12
Índice nivel socioeconómico de la familia reescalado (isecf) 3793 0,49 0,2 0 1
Índice de actividades realizadas entre padres e hijos 3703 0,54 0,22 0 1
Fuente: cálculos propios implementando las bases de datos de la prueba TERCE, Unesco.
Nota: el nivel de desagregación de los controles es de individuo.
N: número de observaciones P: proporción
M: media SD: desviación estándar

9El índice de nivel socioeconómico y cultural construido por la Unesco se hizo teniendo en cuenta las siguientes variables:
el nivel educativo de la madre, ocupación de la madre, ingreso del hogar mensual, material de los pisos, acceso a servicios
públicos, tenencia de bienes y cantidad de libros en la casa.

15
5. Metodología
Con el fin de explorar la relación que existe entre las prácticas de monitoreo, la comunicación
familia-escuela y la realización de actividades recreativas y culturales entre padres e hijos
con el logro educativo de los estudiantes, se utilizó un modelo de ecuaciones estructurales
(MES). Esta metodología es considerada una extensión técnica multivariante de regresión
múltiple que permite crear modelos de error de medida y estimar relaciones entre múltiples
variables independientes con variables dependientes (Escobedo, Hernández, Estebané y
Martínez, 2016). El desarrollo de estos modelos obliga a considerar su enfoque teórico a
medida que se desarrolla. Una de las ventajas de los MES es que se incorpora el error de
medición de las variables en los modelos estimados, dado que las variables medidas siempre
tienen una confiablidad menos que perfecta y esto permite aumentar la validez del modelo,
a diferencia de los estimados por mínimos cuadrados ordinarios que asumen una
confiabilidad perfecta que tiende a sesgar los resultados (Rubio y Gillespie, 1995).

El desarrollo metodológico siguió un enfoque de dos pasos. Primero, se confirmó un

modelo bidimensional para las prácticas de monitoreo y la comunicación familia-escuela
mediante el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Segundo, se estimó un MES evaluando la
asociación directa entre las dos variables latentes derivadas del AFC y el índice de actividades
padres-hijos con el desempeño en las pruebas del TERCE de matemáticas y lenguaje.
Adicionalmente, se agregó un conjunto de variables de control (características de estudiantes,
familia, docentes y escuelas) para reducir el sesgo por variable omitida.

Finalmente, para determinar si existe otro modelo que se ajuste mejor a los datos que el
modelo primario, se estimaron dos modelos anidados, teniendo en cuenta los índices de
modificación recomendados por el software (en este caso Stata. Los MES se llevaron a cabo
implementando un estimador de máxima verosimilitud, con análisis multigrupo por sexo y
con errores estándar robustos. Los criterios implementados para evaluar los ajustes del AFC
y el MES fueron: (i) la prueba χ210 (df11) no significativa (P-valor < χ2); (ii) el error cuadrático
medio de aproximación por grados de libertad (RMSEA, por sus siglas en inglés) menor a 0,08;

10 El estadístico χ2 debe interpretarse con precaución, ya que es sensible al tamaño muestral (Kline, 2011).
11 Grados de libertad por sus siglas en inglés.

16
(iii) el índice de ajuste comparativo (CFI por sus siglas en inglés); (iv) el índice Tucker Lewis
(TLI, por sus siglas en inglés) mayor a 0,90; y (v) la raíz cuadrada media estandarizada
residual (SRMR, por sus siglas en inglés) menor a 0,06 (Cupani, 2012; Kline, 2011; Ruiz,
Pardo y Martín, 2010).

6. Resultados
6.1. Análisis factorial confirmatorio

Como se mencionó anteriormente, se realizaron dos AFC, uno básico y otro anidado con el
fin de comprobar si este segundo modelo se ajustaba mejor a los datos. Los AFC buscaban
ver si los conjuntos de variables que responden a actividades de monitoreo y comunicación
se podían representar como dos medidas unificadas de las áreas de involucramiento ya
mencionadas (monitoreo y comunicación familia-escuela).

Se estimó un modelo básico para dos factores latentes del cual se obtuvo un ajuste
satisfactorio (χ2 (19) =249,49; RMSEA=0,069; CFI=0.911; TLI=0.87; SRMR=0.040). Para el
siguiente modelo, se analizaron los índices de modificación, los cuales sugieren agregar las
covarianzas de error entre las variables de reuniones escolares y saber qué hacen los hijos en
la escuela con los informes de disciplina y de calificaciones. Se correlacionó el error de
medición de los ítems anteriormente mencionados, pues se relacionan con las herramientas
que los docentes implementan para dar a conocer el desempeño y comportamiento de los
niños y niñas en la escuela, además de servir como medio para que los padres verifiquen la
información que sus hijos les reportan sobre su desempeño (Cunha, Rosário, Núñez, Nunes,
y Moreira, 2018). Cabe resaltar que no se incluyeron todos los índices de modificación
recomendados, puesto que hay algunos que carecen de sustento teórico.

Los resultados obtenidos de esta estimación muestran que el modelo anidado con los
índices de modificación se ajusta óptimamente a los datos (χ2 (13) =36,96; RMSEA=0,027;

CFI=0,991; TLI=0,98; SRMR=0,016). Los resultados se presentan en la gráfica 5.

17
 Tabla 2. Factores asociados a las prácticas de monitoreo y la comunicación familia escuela
V1 Se asegura que el estudiante haya hecho las tareas escolares
V2 Le pregunta al estudiante qué hizo en la escuela
V3 Le pregunta al estudiante qué notas ha obtenido en la escuela
V4 Recibe informe con las notas del estudiante
V5 Recibe informes sobre la conducta disciplinaria del estudiante
V6 Recibe reportes sobre rendimiento de la escuela en pruebas estandarizadas
V7 Debe firmar las pruebas del estudiante
V8 De la escuela lo citan para hablar del estudiante
Fuente: información tomada de las bases de datos de la prueba TERCE, Unesco.

Gráfica 5. CFA para las prácticas de monitoreo y la comunicación familia escuela

Fuente: cálculos propios basados en los datos de las bases de resultados y de los cuestionarios de factores
asociados, prueba TERCE
Nota: coeficientes no estandarizados en paréntesis. Estimador de máxima verosimilitud con errores estándar
robustos. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1.

6.2. Modelo de ecuaciones estructurales

El modelo básico de matemáticas demostró no tener un ajuste adecuado (χ2 (127) =497,13;
RMSEA=0,052; CFI=0,890; TLI=0,858; SRMR=0,060) (ver tabla 3), por lo que se prosiguió a
estimar dos modelos diferentes. El primero partió de la misma especificación que el modelo
básico, con la diferencia de que se tuvo en cuenta los índices de modificación. El ajuste para
este modelo fue adecuado: χ2 (119)=330,21; RMSEA=0,040; CFI=0,936; TLI=0,914;

SRMR=0,042. El segundo modelo no incluyó el ISECF dada su alta relación con las prácticas
de monitoreo, comunicación familia-escuela y el índice de actividades recreativas y
culturales. Además de esto, esta especificación incluye la educación de la madre, variable
que fue omitida en los anteriores modelos por problemas de multicolinealidad. El ajuste de

18
 este modelo fue mejor que el de los dos anteriores χ2 (119)=286,34; RMSEA=0,036;

CFI=0,940; TLI=0,920; SRMR=0,038.

En lenguaje, los ajustes de los modelos se comportaron de manera similar a los

anteriores. El modelo básico no se ajustó a los datos χ2 (127)=525,17; RMSEA=0,54;

CFI=0,883; TLI=0,850; SRMR=0,061. Los otros dos modelos se especificaron de igual forma
que los de matemáticas y se obtuvieron ajustes adecuados. Los resultados del primero
corresponden a χ2 (119)=357,78; RMSEA=0,043; CFI=0,930; TLI=0,904; SRMR=0,044 y, para
el segundo, las medidas de ajuste fueron χ2 (119)=320,01; RMSEA=0,040; CFI=0,931;

TLI=0,906; SRMR=0,040.

Tabla 2. Estadísticas de ajuste del modelo

χ2(𝑑𝑓) RMSEA CFI TLI SRMR
Matemáticas

(1) Modelo básico 497,13 (127) 0,052 0,890 0,858 0,060

(2) Modelo incluyendo índices de modificación 330,21 (119) 0,040 0,936 0,914 0,042
(3) Modelo incluyendo índices de modificación/
286,34 (119) 0,036 0,940 0,920 0,038
ISECF + educación de la madre

Lenguaje

(1) Modelo básico 525,17 (127) 0,054 0,883 0,850 0,061

(2) Modelo incluyendo índices de modificación 357,78 (119) 0,043 0,930 0,904 0,044
(3) Modelo incluyendo índices de modificación/
320,01 (119) 0,040 0,931 0,906 0,040
ISECF + educación de la madre
Fuente: cálculos propios implementando las bases de datos de la prueba TERCE, Unesco

Teniendo en cuenta la tabla 2, se consideraron los modelos con el mejor ajuste y las
modificaciones que tuvieran sustento teórico. Así, se selecciona para matemáticas el modelo
tres, que analiza la relación entre el monitoreo, la comunicación familia-escuela y el índice
de actividades con el desempeño académico (ver gráfica 6). Los hallazgos sugieren una
asociación positiva entre el índice de actividades padres-hijos con el desempeño académico,
de 0,08 desviaciones estándar (d.e.) (error estándar (EE)=0,037) para niños y de 0,11 d.e.
(EE=0,034) para niñas. Los resultados sugieren una relación positiva entre las prácticas de
monitoreo y el desempeño, con una relación de 0,14 d.e. (EE=0.045) para niños y de 0,08 d.e.
(EE=0,045) para las niñas. En cuanto a los canales de comunicación familia-escuela no se
encontró evidencia estadística que relacionara esta variable con el desempeño en la prueba.

19
 Gráfica 6. Resultados del análisis de trayectoria del modelo para la prueba de matemáticas

Fuente: cálculos propios implementando las bases de datos de la prueba TERCE, Unesco
Nota: se presentan los resultados estandarizados de un análisis multigrupo (sexo) calculados mediante el
estimador de máxima verosimilitud. Los valores en itálica corresponden a los resultados para las mujeres. χ2
(119) =286,34; RMSEA=0,036; CFI=0,940; TLI=0,920; SRMR=0,038.
***p<0,01, **p<0,05, *p<0,1.

En el caso de lenguaje, se seleccionó el modelo tres, que analiza las mismas relaciones
que el modelo anterior (ver gráfica 7). Los hallazgos sugieren que el monitoreo tiene una
relación positiva con el desempeño en el TERCE únicamente para los hombres, siendo su
magnitud de 0,06 d.e. (EE=0.037). En cuanto al monitoreo, se encontró evidencia estadística
de que existe una relación positiva entre este y los resultados en lenguaje para ambos sexos,
siendo de 0,13 d.e (EE=0.045) para los niños y de 0,22 d.e. (EE=0.044) para las niñas. Además
de esto, se encontró que los canales de comunicación entre familia-escuela tienen una
relación negativa con el desempeño en la prueba de lenguaje de las mujeres de -0,11 d.e.
(EE=0,044).

20
 Gráfica 7. Resultados del análisis de trayectoria del modelo para la prueba de lenguaje

Fuente: cálculos propios implementando las bases de datos de la prueba TERCE, Unesco
Nota: se presentan los resultados estandarizados de un análisis multigrupo (sexo) calculados mediante el
estimador de máxima verosimilitud. Los valores en itálica corresponden a los resultados para las mujeres. χ2
(119) =286,34; RMSEA=0,036; CFI=0,940; TLI=0,920; SRMR=0,038.
***p<0,01, **p<0,05, *p<0,1.

7. Limitaciones

El presente estudio cuenta con unas limitaciones importantes que deben ser resaltadas y
trabajadas en futuras investigaciones. En primer lugar, posiblemente exista problemas en
cuanto al método de reporte de la información. Si bien los resultados de las pruebas de los
niños se realizaron de manera directa, las prácticas de monitoreo, el reporte de actividades
recreativas y culturales, y las actividades de comunicación familia-escuela fueron reportadas
por el cuidador principal de los estudiantes. Este autorreporte puede generar inconsistencias
en la información dado que, padres que no realizan ninguna de estas actividades, responden
las preguntas de acuerdo con unos estándares establecidos por la sociedad que, en muchos
casos, no corresponden a su realidad y lo hacen debido a un sesgo de deseabilidad social.
Esto ocasiona una posible sobrestimación de los constructos.

21
 Segundo, el número reducido de ítems disponibles que se usó para la medición de las
variables latentes limita el alcance de los resultados del AFC. Esto porque no se mide en su
totalidad las dimensiones de monitoreo y canales de comunicación familia-escuela. Sin
embargo, los resultados pueden tomarse como una aproximación a la realidad.

En tercer lugar, los coeficientes encontrados no pueden interpretarse como una relación
causal con la variable dependiente, puesto que no se está solucionando el posible problema
de endogeneidad debido al sesgo por variable omitida como, por ejemplo, la identificación
de expectativas parentales. Esto imposibilita controlar por características relevantes que
permiten aislar el efecto de las variables confusoras sobre las covariables de interés.

8. Discusión
La presente investigación indagó sobre la dirección y magnitud de las asociaciones entre las
prácticas de monitoreo parental, la comunicación familia-escuela y las actividades
recreativas y culturales realizadas entre padres e hijos con el desempeño escolar de los
mismos en su etapa de preadolescencia. Estudios recientes muestran que el desarrollo social,
emocional, físico y académico de los niños y niñas, es mejor cuando los padres se involucran
en su vida cotidiana y académica. Además de esto, se tiene que a medida que los padres
construyen un lazo afectivo y efectivo con la escuela, esto redunda en avances sustanciales
en indicadores de desempeño como mejores resultados en pruebas estandarizadas por parte
de los estudiantes (Larocque, Kleiman y Darling, 2011).

Los resultados de la presente investigación muestran que, para Colombia, existe una
relación positiva entre el monitoreo y el logro educativo de estudiantes de tercer grado, para
las pruebas de lenguaje y matemáticas tanto en hombres como en mujeres. Este resultado es
consistente con estudios y revisiones recientes que confirman la existencia de una relación
positiva entre monitoreo y logro académico (Bellon, Ngware y Admassu, 2017). Como se
observa en las gráficas 5 y 6, las magnitudes más grandes se dan en el modelo de lenguaje.
Esto puede ocurrir porque los padres posiblemente sientan una mayor confianza en sus
habilidades parentales y cognitivas, las cuales facilitan el acompañamiento en los procesos

22
de aprendizaje relacionados con la asignatura, teniendo mayor incidencia en el desempeño
de los niños y niñas (Kin y Min Kin, 2017).

Además de lo anterior, la literatura ha mostrado que los niños y niñas cuyos padres se
involucran en el desarrollo de actividades escolares y extraescolares (leer libros, contar
historias, hacer tareas, entre otras) muestran mejoras en habilidades en lenguaje y
matemáticas, además de mejorar sus competencias socioemocionales (C. E. Baker, 2013).
Los resultados encontrados van acordes con la literatura internacional y sugieren la existencia
de una relación positiva entre el involucramiento de los padres a través de las actividades
recreativas y culturales con el desempeño académico. Adicionalmente, autores como Badura
et al. (2016) encuentran que la realización de actividades organizadas en tiempo libre se
asocia con un mayor compromiso escolar, menores niveles de estrés relacionado con la
escuela y un mejor rendimiento académico tanto en hombres como en mujeres.

Otro de los puntos importantes es diferenciar los resultados por sexo debido a que los
padres tratan de forma distinta tanto a niños como a niñas. La literatura plantea tres
explicaciones por las que puede ocurrir esto: (i) por una función de producción; (ii) por las
preferencias; y (iii) por los costos de inversión (M. Baker y Milligan, 2013).

La primera se refiere a las diferencias cognitivas intrínsecas como las habilidades

motoras finas, el habla y la lectura que favorecen a las niñas, y habilidades en la percepción
cognitiva y visoespaciales que favorecen a los niños (M. Baker y Milligan, 2013). La segunda
hace referencia al tiempo que dedican los padres al aprendizaje de los hijos, por ejemplo,
quienes buscan resultados de desarrollo iguales para los niños y niñas, tiende a adaptar sus
inversiones con el fin de compensar cualquier déficit sistemático de habilidades existente.
Así, pues, los padres pueden pasar más tiempo hablando o leyendo libros con el niño o la
niña que considere necesite más apoyo. Por último, se tiene las diferencias de inversión entre
niños y niñas, es decir, el costo diferenciado de criarlos (M. Baker y Milligan, 2013).

9. Recomendación de política pública

Teniendo en cuenta los resultados encontrados en la presente investigación, las

23
recomendaciones de política pública estarán dirigidas hacia dos temas fundamentales. (i) La
potencialización del aprendizaje de los padres en cuanto a prácticas de monitoreo y (ii) la
promoción de actividades cotidianas de interacción familiar como mecanismo de formación
social y estimulación cognitiva en niños y niñas.

Como se evidencia en la literatura, el monitoreo parental es un constructo psicológico

que se implementa para explicar una combinación de prácticas de crianza como la conciencia,
la comunicación, la supervisión, la preocupación y el seguimiento al comportamiento de los
adolescentes (Hayes et al., 2007), con el fin de disminuir la prevalencia en conductas de
riesgo y aumentar la probabilidad de éxito en diferentes dimensiones socioeconómicas
(Miller et al., 2007). Dado esto, la primera recomendación de política pública se centra en el
fortalecimiento de las prácticas de monitoreo de los padres o cuidadores principales de
comunidades vulnerables expuestas a factores de violencia, pobreza, altas tasas de deserción
escolar y analfabetismo. Para esto, sería indispensable una coalición entre el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (como garante de la protección de la familia), el
Ministerio de Educación Nacional (como ente regulador de la educación en Colombia) y el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (como el organismo encargado de
la evaluación de la educación del país), quienes desarrollarían jornadas de instrucción a las
familias en donde se fortalezcan sus prácticas de monitoreo cimentadas en la importancia de
estas en la reducción de conductas de riesgo y su relación con el logro educativo de los
menores, mayores tasas de graduación y el cierre de la brecha de pobreza.

Así mismo, dado que la familia es considerada como primer promotor de cultura que
ayuda a fomentar el valor por la educación y la escuela mediante la realización de actividades
no escolares como el deporte, el cine, el teatro, las visitas a museos, la música, la televisión,
la visita a parques recreativos, entre otras; la segunda recomendación de política pública va
dirigida hacia la generación de espacios recreativos y culturales que promuevan la interacción
entre padres e hijos. Los resultados de la presente investigación sugieren que los niños y
niñas de padres que tienden a realizar este tipo de actividades obtienen mejores resultados en
pruebas estandarizadas. Por esta razón, es indispensable promover, desde los Ministerios de
Deporte y Cultura, actividades recreativas y culturales en familia como el hacer deporte

24
juntos, realizar visitas a museos y bibliotecas, entre otras actividades, que fortalezcan las
relaciones y vínculos entre padres e hijos para que de esta manera se promuevan los
aprendizajes.

25
10. Referencias

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relations with social, school and psychological adjustment in urban and rural China.
University of Pennsylvania. Disponible en:
https://search.proquest.com/docview/1859585547

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Documentos de trabajo EGOB es una publicación periódica de la Escuela de
Gobierno Alberto Lleras Camargo de la Universidad de los Andes, que tiene
como objetivo la difusión de investigaciones en curso relacionadas con asun-
tos públicos de diversa índole. Los trabajos que se incluyen en la serie se
caracterizan por su interdisciplinariedad y la rigurosidad de su análisis, y
pretenden fortalecer el diálogo entre la comunidad académica y los sectores
encargados del diseño, la aplicación y la formulación de políticas públicas.

egob.uniandes.edu.co

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Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.
Reconocimiento personería jurídica: Resolución 28 del 23 de febrero de 1949 Minjusticia.