Manual 1

Progresint integrado
Guía 1º y 2º de Primaria
Guía para educadores, maestros y padres
Carlos Yuste / David Yuste

Progresint integrado
1º - 2º de Primaria
Guía para Educadores

(maestros, padres...)
Carlos Yuste - David Yuste
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 · 28006 Madrid (España)
© Carlos Yuste - David Yuste
© CEPE, S.L.
General Pardiñas, 95 – 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 · Fax: 91 564 03 54
clientes@editorialcepe.es
www.editorialcepe.es
Diseño:
Juanmi S.Quirós / David Rodríguez
Ilustraciones:
Juanmi S.Quirós / David Rodríguez / fondo ARTS&PRESS
Producción:
ARTS&PRESS
ISBN Obra Completa: 978-84-7869-984-1

ISBN: 978-84-7869-923-0
Impreso en España – Printed in Spain

Impreso por: COFAS S.A.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra,

el registro en un sistema informático, la transmisión, bajo
cualquier forma o a través de cualquier medio, ya sea elec-
trónico, mecánico, por fotocopia, por grabación o por otros
métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares
del copyright, excepto las citas, siempre que se mencione la
procedencia de las mismas.
5
INTRODUCCIÓN TEÓRICA
ESTIMULACIÓN DE APTITUDES BÁSICAS
S
i en algo están de acuerdo los teóricos de la inteligencia humana es en que se
desarrolla a pasos agigantados en los primeros años de vida y que depende
en gran medida de la estimulación ambiental que el niño reciba, debido a la
enorme plasticidad del sistema nervioso, especialmente del cerebro.
En este tema la psicología del desarrollo cognitivo tiene un enorme campo de

actuación, apenas esbozado debido al peso del gran prejuicio que ha ralentizado
enormemente este campo de investigación y que ha sido el de considerar la inte-
ligencia como básicamente heredada e inmutable.
Considerar la inteligencia como modificable es una idea relativamente reciente y

corre pareja con el nacimiento sobre todo de las teorías del procesamiento humano
de la información y algunas teorías instruccionales de la psicología educativa. La ac-
tuación tratando de mejorar la inteligencia, se inicia masivamente en Estados Unidos
en la década de los 60, con programas compensatorios, cuyos resultados se valoran
más positivamente en revisiones de la década de los 70. Se afianza entre la psicología
clínica con la noción de potencial de aprendizaje que dinamizó, más que la teoría,
programas concretos para estimular a niños deprivados culturalmente. La década de
los 80, junto al auge de las tesis ambientalistas, ve nacer multitud de programas muy
diversos en cuanto a su fundamentación teórica, objetivos, tiempo de dedicación,
explicitación de procedimientos de enseñanza, población a la que va dirigida..., etc.
Y la década de los 90 hasta la actualidad sigue la misma tónica de la década anterior,
matizada con la conceptualización de la inteligencia emocional.
Existen innumerables programas de estimulación cognitiva. El PROGRESINT (PRO-

GRamas para la EStimulación de la INTeligencia) fue uno de ellos y nació hace dos
décadas. Desde entonces centenares de miles de niños lo han venido utilizando.
Si ahora presentamos una versión integrada se debe a razones prácticas de tener
en un único libro las principales líneas de estimulación que hasta ahora se vienen
editando dispersas en hasta ocho volúmenes por nivel educativo. Ahora queremos
también facilitar a los padres la posibilidad de apoyar estos modelos de estimula-
ción cognitiva.
6 PROGRESINT INTEGRADO. GUÍA PARA EDUCADORES
Lo denominamos PROGRESINT INTEGRADO porque se unen todas las áreas fun-

damentales de estimulación en un único libro y al mismo se integra en el currí-
culum escolar, buscando modelos que se puedan trabajar en los procesos de
aprendizaje.
No queremos abusar de una introducción teórica más amplia, que, por otro lado
se puede consultar en obras como: los programas de mejora de la inteligencia, de
Carlos Yuste y editada por CEPE, General Pardiñas 95, Madrid y en la aplicación
web de corrección de las baterías de tests BADyG e IGF, Gestor BADyG y Gestor
IGF, distribuidas por CEPE, General Pardiñas 95, Madrid y EOS, Reina Victoria, 8,
Madrid. El capítulo 1, con 12 apartados, se centra, con unas 700 págs., en la con-
ceptualización de la inteligencia y cognición humanas.
Nos permitimos unas páginas de síntesis teórica para centrar de alguna manera
los objetivos de este programa, aun a riesgo de parecer una síntesis demasiado
abstracta. El resto de la guía irá destinado a cuestiones más prácticas y concretas.
VISIÓN DE SÍNTESIS SOBRE LA INTELIGENCIA
La persona nace con una disposición activa a resolver problemas, explorar, imitar
conductas e interactuar socialmente. La inteligencia se va configurando en inte-
racción con el entorno y limitada por su conformación corpórea biológica, here-
dada genéticamente. Se hereda genéticamente un cuerpo, una biología, los genes
que la determinan y una actividad que tiende a curiosear, conocer todo lo que le
rodea. Con los genes se hereda la biología, incluida la biología del sistema neuro-
cerebral que soporta la actividad cognitiva. Pero no se hereda ningún nivel de in-
teligencia determinado.
Debemos tener en cuenta tres facetas en el desarrollo de esta actividad dirigida

hacia el conocimiento o inteligencia:
• Modalidades de contenido: las más importantes para el desarrollo cogni-

tivo son la auditiva y la visual, pero las de los demás sentidos también son
importantes, en especial la kinestésica, relacionada con la coordinación de
movimientos y el equilibrio.
• Operaciones fundamentales: atención (codificación), elaboración activa de

la información, comprensión de significados y memorización.
• Nivel de abstracción, que parte de la coordinación motriz y kinestésica con

códigos enactivos (ligados a la acción motriz y al contacto directo sensorial
con el entorno). Continúa con códigos icónicos (diferenciación de imágenes
visuales) hasta la abstracta con códigos simbólicos (que relacionan muchas
observaciones en unidades más globales y abstractas).
7
La persona puede captar muchos aprendizajes de manera directa, explorando y

resolviendo problemas que él mismo se plantea y, sobre todo, a través de la me-
diación social (padres y profesores). En esta interacción con los diversos entornos
surgen los sentimientos de acierto o fracaso, de aceptación o rechazo, que se
depositan en la memoria asociados a las experiencias cognitivas y servirán en el
futuro como motor o inhibición de la acción, sobre todo a la hora de proponerse
objetivos. La memoria ocupa las tres cuartas partes del volumen del prisma. Con
ello queremos destacar su importancia en el desarrollo cognitivo.
Recibimos por herencia los genes, información que marca nuestra biología y que
permanecen idénticos a lo largo de nuestra vida en la secuencia de ADN.
Creamos nuestro sistema cultural y lo depositamos en la memoria. Y lo creamos en la

interacción con el entorno tanto natural como social y cultural. El nivel de inteligencia
no se hereda, se adquiere. Por ello consideramos tan importante la acción estimula-
dora de padres y educadores. Por supuesto que la biología, como sustentadora de esta
actividad debe tenerse en cuenta. Pero, salvo en casos de enfermedad o deficiencias
fisiológicas graves la estructura cognitiva la marca la interacción con el entorno.
La inteligencia humana está dirigida genéticamente hacia el conocer, hacia todo

posible conocimiento, sin autolimitarse ni siquiera en el tiempo: desea conocer
toda la realidad pasada, la presente, e incluso la futura. Su acción coordinadora psi-
comotriz, sus funciones relacionantes, su simbolización, tienen como finalidad el
conocimiento de esa realidad. Se nace con el deseo de resolver los problemas que
surgen en su entono. La capacidad abstractiva está orientada a predecir los nuevos
eventos, al poder formular leyes que permitan predecirlos. Además de acomodarse
a las nuevas realidades, finalmente le permiten acomodar la misma realidad a sus
necesidades, introduciendo cambios en los entornos físiconatural y sociocultural.
Puede que, por ahora, haya más preguntas que respuestas para dar cuenta de qué
es la inteligencia, pero esta capacidad de hacer preguntas, parte del asombro, de la
admiración y son consecuencia de la contemplación del mundo, que es el motor
de las reflexiones filosóficas para tratar de explicarle y es también parte constitutiva
de lo que sea la inteligencia. Con otros métodos que los de la filosofía y la religión,
pero partiendo de la misma admiración por esa realidad, la psicología, el psicólogo
que desea que su conocimiento sea científico, también se sigue preguntando por
ella y preguntándose por la actividad mental real que la posibilita.
La inteligencia conoce y domina el mundo por medio de relaciones y símbolos,

en especial palabras, números, imágenes, gestos, en una progresiva y compleja
estructura de relaciones y clasificaciones, muchas de ellas jerárquicas.
Pero también puede cambiarlo, con herramientas apropiadas, para acomodarlo a

sus necesidades. La inteligencia humana ha avanzado enormemente con el uso de
máquinas tecnológicas que han aumentado la potencia de los sentidos: micros-
copios, telescopios, radares, audífonos y ordenadores que procesan información a
gran velocidad y gran fiabilidad.
TEMPORALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
DIS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
PO S
SIC PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS IVO
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ES SENTIMIENTOS B JET
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IVA CREENCIAS PLAN
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‘g’
CAMBIOS FÍSICOS DE LA REALIDAD NATURAL: NUEVAS HERRAMIENTAS

IG
CAMBIOS SOCIO-CULTURALES: VALORES, CONCEPTOS, DISEÑOS

A P L I C AC I O N E S
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CONOCIMIENTO
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(METACOGNICIÓN)
DE LA
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PROPIA VIDA MENTAL

ENTORNO SOCIO-CULTURAL MEDIACIONAL
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ENTORNO FÍSICO-NATURAL
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KINESTESIA Y SENSORIALES MENORES

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MEMORIZACIÓN-RECUERDO
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NE
NT
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VIDA NEURO - CEREBRAL
BIOLOGÍA CORPORAL
CÓDIGO GENÉTICO
DISPOSICIONES BÁSICAS: a resolver problemas,
a explorar, a imitar, a interactuar socialmente
con una actividad relacionante y abstractiva
1º - 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA. PRIMER CICLO PRIMARIA 9
En realidad el desarrollo cognitivo humano no es más que un progresivo conoci-

miento cada vez más abstracto, más alejado del objeto real al que trata de conocer.
Pero este alejamiento es el que justamente le permite llegar a conocer, y, de alguna
manera, poseer intencionalmente el mundo entero. La cognición empieza con la
acción motora, en contacto directo con los objetos para armar la trama propia de
coordinaciones motoras que nos permita manejarlos, establecer relaciones con
ellos, reconocerles luego icónicamente representados y utilizarles simbólicamen-
te. La utilización simbólica permite su conocimiento de manera abstracta. La men-
te se posesiona así intencionalmente de toda la realidad.
La masa encefálica pesa aproximadamente kilo y medio en la persona adulta, con unos
cien mil millones de células nerviosas. Cada célula posee miles de sinapsis que la co-
nectan con otras células, con lo que las conexiones posibles pueden alcanzar cifras
astronómicas de trillones de posibles conexiones. En el niño, al nacer, el cerebro pesa
aproximadamente un tercio que el del adulto, por lo que crece, madura con los pro-
cesos de mielinización y conexiones en sus sinapsis. Y crece a un ritmo vertiginoso los
primeros tres años, cuando alcanza casi el peso total que tendrá de adulto.
El número máximo de neuronas se preestablece antes del nacimiento. En el hombre,

la cifra aproximada es de cien mil millones. Una vez que el niño nace no se crea una
sola neurona. De esa manera permanecen estables las relaciones establecidas. Si una
neurona se lesiona o muere no puede ser reemplazada. Aunque en los últimos años
parece que también se ha encontrado que se pueden reproducir determinadas células
nerviosas, aún no se sabe bien ni cuáles, ni cuántas ni cuándo, y sobre todo si al reem-
plazar a las muertas, pueden conservar en su núcleo la información o las funcionalida-
des de las reemplazadas a través de sus sinapsis e intercambio químico-eléctrico con
otras neuronas. Pero no debemos caer en la tentación de sostener el nuevo mito que
va naciendo acerca de la función del cerebro en el desarrollo de la inteligencia o cog-
nición humana. El cerebro constituye el aspecto biológico heredado genéticamente,
que posibilita el desarrollo de la inteligencia humana, pero no es su causa directa.
La causa directa es la curiosidad humana, su actividad tendente a explicarlo todo, a

tratar de comprender todo. Esta curiosidad en contacto con el entorno es la que es-
tablece relaciones con significado, realiza operaciones que terminan en la creación
de conceptos cada vez más abstractos que posibilitan el conocimiento integrado de
más información, hasta conseguir una visión global del mundo que nos rodea. En el
cerebro depositamos esas relaciones y abstracciones establecidas, lo que nos permite
recuperarlas y acceder otras veces a ellas más adelante. En este sentido el cerebro es
un sujeto sustentador del desarrollo intelectivo, pero que a su vez es configurado por
la actividad intelectual desarrollada. Una línea de investigación del cerebro debería ser
también cómo se configura, cómo se estructuran sus redes sinápticas causadas por la
actividad de la persona, en especial en sus primeros años de desarrollo.
Es enormemente importante la estimulación cognitiva de los niños que están sen-

tando las bases del desarrollo progresivo de su inteligencia y, como consecuencia
directa, están sentando las bases de una mejor adaptación al medio en el que les ha
tocado vivir y de una posible mayor felicidad o equilibrio emocional.
El cerebro, por supuesto, cambia debido a su plasticidad. El elemento diligente y

activo es la persona, su inquietud curiosa, en su búsqueda del conocimiento y en
consecuencia del dominio de la realidad, de todos los ámbitos de la realidad, no sólo
naturales, sino también sociales, culturales, emocionales, incluidos los introspectivos
sobre su propia intimidad. Tenemos que tener bien claro que es la actividad, en inter-
cambio con el entorno, la que modela el cerebro, no la maduración biológica la que
modela el desarrollo cognitivo, la estructura dinámica de conexiones neuronales.
Los esfuerzos que padres y educadores puedan poner en la estimulación intelectiva,

son esfuerzos tremendamente positivos, que pueden incrementar exponencialmente
las capacidades de su futuro desarrollo y futuro equilibrio emocional basado en un
mejor conocimiento de la realidad. Le permitirán adquirir las competencias más ade-
cuadas para adaptarse a ese entorno. Porque la competencia no es más que la actua-
lización de una capacidad que nace como posibilidad de desarrollo en el ser humano.
Entendemos la inteligencia como una actividad moldeable, perfectible, educable, que
se puede guiar para fines nobles, altruistas, de solidaridad. Cuanto más joven es el niño,
su desarrollo cognitivo es más importante, más marca y asienta su desarrollo posterior.
Los ejercicios de estimulación que se proponen en el PROGRESINT INTEGRADO,

como actualización de capacidades y potenciación de competencias básicas tie-
nen en cuenta: a) tipo de operaciones mentales más importantes, b) tipo de aptitu-
des más relevantes para ayudar al niño a que se conviertan en competencias para
adaptarse a las exigencias del entorno, en especial a las exigencias de los ciclos
educativos, c) actividades adaptadas a la edad de los niños que las deben realizar,
d) a actividades que se continúan en niveles superiores, partiendo siempre de la
asimilación de los anteriores y consiguiendo una línea progresiva de dificultad, e)
las tres principales modalidades de contenidos: verbal, numérico y espacial. En al-
gunas actividades también tiene importancia la coordinación visomanual.
Porque la inteligencia es fundamentalmente adquirida, sus estructuras se forman

en contacto con la experiencia. Se hereda el cuerpo, la biología, la neurología que
la soporta y que, a su vez, impone unos determinados límites. Pero solo en con-
tacto con el medio natural y sociocultural se adquieren las estructuras intelectua-
les, que en parte se heredan al asumirlas culturalmente. Lo que sí se hereda es la
disposición creativa, la curiosidad ante todas las circunstancias del entorno. Esta
curiosidad también se puede apagar o adormecer por una incorrecta estimulación
(memorismo, aprendizaje aburrido y repetitivo de información o procedimientos
mentales sobreaprendidos, excesivo autoritarismo, dogmatismo..., etc.). Por ello
uno de los principales retos de la estimulación será mantenerla viva.
Un excesivo entusiasmo por querer inculcar al niño demasiadas habilidades prema-

turas también puede ser contraproducente. El niño podrá aprender muchas habilida-
des, pero si se le estimula obsesivamente todo el día, podemos originar a la larga un
rechazo, una alteración emocional inconveniente. Es más importante tratar de esti-
mular aspectos muy básicos de su desarrollo intelectual, que tienen efectos poste-
riores multiplicativos, empujarle suavemente en su propio dinamismo y/o compen-
sar alguna dificultad que evaluemos o nos hayan evaluado en el centro educativo.
‘g’
IG Proponerse Objetivos y Retos
Decidir Estrategias
Verificar
(Evaluación)
CONTROL Aplicar a otras circunstancias
OPERACIONAL
(autorregulador)
(transferencia)
METACOGNICIÓN
lerta
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Deductivo
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Inductivo
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ción
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A
input elaboración input-output
En la estimulación de la inteligencia debemos tener en cuenta las tres facetas fun-

damentales que la caracterizan: operaciones, modalidad de contenidos, nivel de
abstracción/complejidad, junto a la interacción mediacional educativa y el desa-
rrollo de las emociones.
OPERACIONES MENTALES
• Codificar-Decodificar: captar la información por los sentidos y rescatarla de

la memoria dando un sentido a la información.
• Elaborar: operar con los contenidos de información codificados-decodifi-

cados: comparar, clasificar, combinar, seriar, formular hipótesis, establecer
leyes inductivas, transformar, resolver problemas, crear, inventar. El resultado
es un cambio en la comprensión estructurada de la información.
• Comprender: o dar significado a las relaciones entre los contenidos de in-

formación.
• Memorizar: mantener los contenidos ya relacionados y procedimientos se-

guidos para su obtención y dispuestos para su posterior uso.
'MLP'
reino animal
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
trucha
OBJETIVOS
DISPOSICIONES
SENTIMIENTOS-CREENCIAS
MOTIVACIONES PLANES
'MCP'
NUEVOS NUEVOS
CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS
'MT'
CONOCIMIENTOS
OPERACIONES
PROCEDIMIENTOS
'MP'
INFORMACIÓN APTITUD BÁSICA
OPERATIVOS
DISPOSICIÓN BÁSICA
FILTRO ATENCIONAL SELECTIVO
SENTIDOS
INFORMACIÓN ACTUAL EXTERNA
Los datos provenientes de la memoria pueden considerarse como una recupera-

ción de representaciones almacenadas previamente, guardando nuevas informa-
ciones con posterioridad a una nueva elaboración.
La memoria a largo plazo, MLP, es el almacén más general y amplio. La memoria

a corto plazo, MCP, explica el que muchos contenidos se pierdan después de un
momento, o después de retenerlos un rato mientras se trabaja con ellos, por ejem-
plo al comprobar que no son relevantes para los propósitos que pretendemos. La
memoria de trabajo, MT, asimismo, sería la encargada de manejar la información
actual, en la que se codifica nueva información o recordamos o decodificamos la
depositada en la memoria a largo plazo, tanto de conocimientos como procedi-
mientos anteriormente memorizados. A diferencia de la memoria a largo plazo es
muy limitada: recordemos sus límites de siete más menos dos bits de información,
aunque se potencia mucho cuando realiza agrupaciones que son tomadas como
una única unidad de información.
‘g’
IG
S
ADO
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E
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IGO
CÓD
APRENDIZAJES CURRICULARES:
EN CONCEPTOS CIENTÍFICOS
SÓLIDAMENTE ESTRUCTURADOS
MICO
ÁTICO
ÁTICO
ÍSTICO
AL-RÍT
ÍSTICO
AL
s
MATEM
EM
C
MUSIC
LINGÜ
itivo
LINGÜ
SI
AT
M U
M
RAL
ud
APRENDIZAJES CURRICULARES:
s, a
RPO
DIFERENTES ASIGNATURAS
MICO
ale
STO A CO
ÍSTICO
AL-RÍT
ÍSTICO
erb
RICO
RICO
AL
códigos SIMBÓLICOS
-GU EM
,v
MUSIC
IC
É
LINGÜ
NUMÉ
LINGÜ
M
S
NU
U
cos
códigos ICÓNICOS
ATOY ESQU
OS
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códigos ENACTIVOS
ÓLIC
si
OS
ACTIV
ORAL ESCRITO esté

ÓNIC
B
os SIM
TO- ICOS
os EN
kin
os IC
OLF
códig
códig
códig
AL:
TACESTÉS
LENGUAJES
SOC
KIN
VISOESPACIAL AUDIOTEMPORAL
MODALIDAD DE CONTENIDOS
Se entiende por modalidad de contenido, no cualquier información que se pre-

sente a los sentidos, sino las formas más básicas en que esta información puede
presentarse a nuestros sentidos, representarse y almacenarse posteriormente en
nuestra memoria: visoespaciales, auditivotemporales, kinestésicos o esquema cor-
poral, tacto, olfato, gusto y la modalidad social.
Estas modalidades operan a través de sus respectivos códigos simbólicos, que

permiten la actividad relacionante y abstractiva. El mayor uso o habilidad para
usar una determinada modalidad diferencia el tipo de inteligencia que tenga cada
persona.
‘g’
IG
AD
E JID
M PL
CO
15 18 años
IAL
3 COORDINACIÓN ELABORADA
13 15 años
R
2 COORDINACIÓN BIFOCAL
TO
1 COORDINACIÓN OPERACIONAL 11 12 años

VEC
0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 9 11 años

L
NA
AD 3 COORDINACIÓN ELABORADA 9 11 años

JID
SIO
PL
E 2 COORDINACIÓN BIFOCAL 7 9 años
M
5 7 años
EN
CO 1 COORDINACIÓN OPERACIONAL
3,5 5 años
DIM
0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL
L
3,5 5 años
NA
AD 3 COORDINACIÓN ELABORADA
JID 2 3,5 años
IO
E 2 COORDINACIÓN BIFOCAL
PL
AC
M 1 COORDINACIÓN OPERACIONAL 1,5 2 años

CO
REL
0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 1 1,5 años

Z
AD 1 1,5 años
TRI
3 COORDINACIÓN ELABORADA
ID
EJ 8 12 meses
MO
L 2 COORDINACIÓN BIFOCAL
MP
CO 1 COORDINACIÓN OPERACIONAL 4 8 meses
SO
0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 1 4 meses

SEN
NIVELES DE ABSTRACCIÓN-COMPLEJIDAD
Siguiendo en líneas muy generales la teoría del neopiagetiano Robbie Case acep-
tamos cuatro niveles de abstracción y dificultad, pero consideramos que siguen
una secuencia evolutiva que los permeabiliza. No se puede hablar propiamente de
cuatro niveles diferenciados de inteligencia, sino de cuatro etapas en su desarrollo.
SENSOMOTOR, RELACIONAL, DIMENSIONAL y VECTORIAL.
A medida que se avanza en los estadios de desarrollo, juega un papel más prepon-
derante la instrucción cultural. Por supuesto la transmisión de conductas a través
de la familia y en las primeras etapas de instrucción escolar son también importan-
tísimas y determinantes del desarrollo cognitivo. Los conceptos científicos y el uso
de herramientas avanzadas se van adquiriendo en la instrucción y esas conceptua-
lizaciones también estructuran la cognición de las personas durante toda su vida.
ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA ENSEÑANDO A PENSAR

PADRES HIJO
MAESTRO ALUMNO
MEDIACIÓN
EXPERIENCIAS
DIDÁCTICAS CONOCIMIENTOS
EVALUACIÓN Y HABILIDADES
ESTIMULACIÓN
ADQUIRIDOS
INTELIGENCIA GENERAL ACTUAL
APTITUDES Y HABILIDADES ACTUALES
=
Conocimientos Específicos
+
Verbal Numérica Espacial Social
OS
CO
APTITUDES BÁSICAS
NT
OS
NO STIC
LIN
IE
=
IC
CI
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Habilidades instrumentales básicas
M
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Conocimientos básicos
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EN
Med + n
AT
iació
iació
TO
CO
OS
M
n APTITUD
Med
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CONOCIMIENTOS BÁSICA AUTODINAMISMO
'g'
Y HABILIDADES INTERNO
ADQUIRIDOS
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DISPOSICIÓN dia
diació BÁSICA ció
G
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Ambiente estimulador
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Autoconfianza
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C
O
S
O
IE
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en elaboración mental S
N
N
O
+ TO
C
S
Experiencias exitosas
=
MOTIVACIÓN ACTUAL PARA

DISPOSICIÓN Codificación EL TRABAJO INTELECTUAL DISPOSICIONES
resolver situaciones problemáticas APTITUDES
DE MEDIAR Comprensión
DISPOSICIÓN BÁSICA explorar BÁSICAS
EN PROCESOS APTITUD BÁSICA Razonamiento
Elaboración imitar
Creación
Memorización interacción social
Los educadores, padres y maestros, son los mediadores más importantes en la

estimulación del desarrollo en situaciones de instrucción social o inserción en el
entorno sociocultural, en contraposición al desarrollo que se puede conseguir por
exposición directa al entorno natural. La posibilidad humana de sumar a través de
la historia los conocimientos y poder trasmitirlos sin tener que probar cada vez
las hipótesis ya consideradas erróneas, le dota de una riqueza inmensa, al mismo
tiempo que de una progresiva mayor complejidad.
El mediador tiene una importancia fundamental en mantener y acrecentar las dis-

posiciones básicas de curiosidad mental, confianza en las propias posibilidades y
ante los retos problemáticos que la situación social plantea.
Con niños en edad de educación infantil y primaria, más que con la cantidad
de conocimientos, importa trabajar adecuadamente los procesos básicos, que
posibilitarán mejor las competencias para adaptarse a las exigencias medioam-
bientales.
superación
de dependencias
BÚSQUEDA emancipación
DE autocontrol
RECONOCIMIENTO
superación
BÚSQUEDA DE de dependencias
INDEPENDENCIA (identidad) intelectuales
SENTIDO A SU SEXUALIDAD
superación
BÚSQUEDA de desconfianzas
DE AUTOAFIRMACIÓN subordinación intelectual
BÚSQUEDA superación
DE SEGURIDAD de miedos
dependencia física
DESARROLLO DE LA EMOCIONALIDAD
La actividad cognitiva como resultado de la interacción con el medio tanto natural

como sociocultural, va acompañada de la afección, producto a su vez de la satisfac-
ción o insatisfacción que se ha encontrado en esa actividad, mientras se realizaba y
sobre todo con relación al resultado final, exitoso o frustrante. Un desarrollo cogni-
tivo adecuado no puede entenderse sin su correspondiente desarrollo emocional.
La actividad cognitiva del recién nacido va dirigida fundamentalmente a satisfacer las

necesidades fisiológicas y de salud. Algunos gestos, el lloro y el reflejo de succión
son sus primeras enacciones o actividades en interacción con el entorno físico, para
conseguir satisfacerlas. Así va consiguiendo satisfacciones que le van haciendo su-
perar los miedos a un ambiente hipotéticamente agresivo y oscuro, desconocido.
El desarrollo emocional va parejo al cognitivo. Se piensa sintiendo, se siente pensan-

do. Pero el desarrollo emocional es una consecuencia inmediata del cognitivo, de la
actividad intelectiva que tiende a resolver los problemas que el entorno le plantea:
en el cómo los resuelva se instalan las emociones relacionadas con las actividades
mentales en su interacción con el entorno y que, al igual que las relaciones y pro-
cedimientos establecidos para resolver los problemas se guardan en la memoria y
surgen al abordar entornos similares o se transfieren al abordar problemas nuevos.
Las experiencias cognitivas de adaptación, con sus logros y fracasos, generan sen-
timientos que posteriormente nos hacen preferir determinadas acciones a otras.
Es lo que se ha denominado hace mucho tiempo como motivación para la acción.
Inteligencia y emoción son aspectos diferenciables de la persona, aunque la ac-

tividad mental esté teñida de afección y emoción y la emoción surja a través del
conocimiento al enfrentarse con la experiencia del entorno.
La inteligencia busca resolver los problemas que el medio ambiente le presenta

para adaptarse y conseguir ir satisfaciendo las necesidades que impone primero la
biología con sus necesidades primarias, luego las necesidades de sentirse seguro
en relación a ese entorno tanto natural como social, hasta las necesidades de sen-
tirse estimado y aceptado.
No creemos que la inteligencia sea esencialmente emocional, pero sí que la emo-

ción acompaña de manera inseparable a la cognición. La emoción y la cognición
son dos dimensiones íntimamente relacionadas, pero diferenciables. La actividad
humana inteligente es el escenario en el que nacen las emociones.
Nos permitimos algunos consejos muy generales, sobre todo dirigidos a los padres,
para acompañar en la estimulación cognitiva de sus hijos:
a. El cariño lo necesitan los niños para sentirse seguros y confiar en sus pro-
pias posibilidades. No basta el cariño, pero es imprescindible. Cuando un niño
aprende algo nuevo, cuando avanza en un reto que se le propone en sus ac-
tividades, necesita el aplauso de los educadores. Sus avances, si no, se move-
rían entre grandes incertidumbres que frenarían su acción, dada la inmensa
cantidad de retos que le surgen para conocer y adaptarse a las exigencias de
su entorno. La seguridad y la autoafirmación son los sentimientos que más
se necesita potenciar en los primeros años y que nacen del éxito, sobre todo
social, que va percibiendo en su actividad intelectiva. El cariño es la manifesta-
ción más importante para transmitirle seguridad en sus actividades.
El estímulo anima a avanzar, el reproche acobarda e inhibe el esfuerzo. Tene-

mos que tener muy claro que los castigos no activan las conductas positivas
y que solo sirven para anular algunas conductas inadecuadas.
b. Debemos tener confianza en las posibilidades de nuestros hijos. Todos los

niños, sin excepción, desarrollan numerosas conductas y habilidades positivas.
Todos, sin excepción, pueden mejorar enormemente sus estructuras cogniti-
vas, de manera que sostengan el verdadero efecto multiplicativo que ejercen
sobre la futura eficacia en sus actividades mentales. El cariño para con los
hijos debe ir acompañado de esta confianza, de esta seguridad. Si nuestro hijo
muestra conductas inadecuadas, debemos encauzarles confiando con total
seguridad que pueden mejorar. A veces sus mejoras no coinciden con nues-
tras apreciaciones. Puede que no consigamos algo de inmediato, pero poco a
poco lo lograremos si confiamos y comunicamos ese sentimiento de confian-
za a nuestro hijo. La mayoría de las veces iremos comprobando avances en
nuestros hijos coordinando sus movimientos, comprendiendo significados de
muchas palabras que luego utilizan para expresarse mejor, imitando conduc-
tas de los padres, maestros, que nos llenarán de orgullo y satisfacción.
c. Debemos Involucrar emocionalmente a nuestros hijos, lo que implica lograr

que realicen sus actividades con alegría, que sea su curiosidad intelectual la
que marque la pauta de sus acciones. De hecho la curiosidad ha sido el ori-
gen del hombre sabio o de la sabiduría del hombre y está en su origen como
filósofo racional. El esfuerzo por aprender novedades, inicialmente nunca le
parece aburrido o inútil. Si nosotros le vamos enseñando, expresando nues-
tra admiración por todo lo que nos rodea cada vez, iremos alimentando ese
interés. Cuando un hijo nos pregunta algo debemos sentirnos interesados en
responderle. De hecho nuestros hijos nos harán reconocer de nuevo el valor
de muchas cosas que por cotidianas no valorábamos: la alegría de admirar
un paisaje, de probar un sabor nuevo, una experiencia interesante, una ex-
cursión con renovado interés, etc.
d. Evitar actitudes autoritarias y negativas, gritos, voces, prohibiciones... El

castigo inhibe la acción, anula o apaga la curiosidad. Un niño castigado a
menudo, es un niño que pierde la confianza en las personas que le rodean,
que se aísla y se rebela con facilidad antes de adoptar conductas razonable-
mente positivas. Se puede castigar a un niño pequeño, pero siempre con una
explicación no impositiva, sino razonadora, y siempre levantando el castigo
en cuanto se aprecia la más mínima muestra de aceptar las consecuencias
de sus acciones. Las conductas autoritarias nunca estimulan la curiosidad
crítica, siempre tienden a apagarla y a volcarla caprichosamente en conduc-
tas menos aceptables socialmente.
No debemos confundir una actitud positiva y estimuladora con una conce-

sión al capricho. Por supuesto que a nuestros hijos les tendremos que negar
muchas cosas, ya que su innata curiosidad les anima también a ser creativos
y probar todas las alternativas que se le ocurren: alimentos inadecuados,
chucherías inadecuadas, actividades costosas monetariamente, actividades
peligrosas, inconstancia en algunos esfuerzos, conductas agresivas... etc,
pero siempre debemos dialogar con tranquilidad, con explicaciones que
poco a poco vayan comprendiendo y mostrándoles también al mismo tiem-
po cariño y nuestro ejemplo. No nos debe importar soportar algún que otro
berrinche por algunas prohibiciones y exigencias.
e. La buena inteligencia no asegura su buen uso ético. Es preciso que la acom-

pañen buenos o nobles motivos de actuación. En edades tan tempranas, hay
tres motivos especialmente importantes que se pueden ya ir inculcando en
los niños: a) motivos ecológicos, naturalísticos. En el contacto con la natu-
raleza, enseñarle a quererla, a respetarla, a tener sentimientos positivos con
las plantas, en especial con los animales, b) colaborar en alguna tarea casera,
sobre todo jugando con algún hermano si lo tiene, con primos y amigos de
su edad, con los compañeros de clase si asiste a una guardería, aprendiendo
a prestar sus cosas, a ofrecer a otras personas lo que tiene, c) al igual que a
él nunca le pegamos, tampoco debe nuestro hijo pegar a los demás. Se le
puede enseñar a respetar a mayores, iguales y más pequeños.
f. Enseñarle a aceptar noblemente que otros ganen en algunos retos com-

parativos sabiendo que hay infinidad de actividades en las que compararse
y no podemos ganar en todas porque los demás también pueden ser hábi-
les e inteligentes. Esta enseñanza puede ir acompañada con la convicción
que cuando queramos ser muy buenos en alguna actividad importante, lo
podremos conseguir entrenándonos con un esfuerzo continuado. Llevar la
convicción de que saber alegrarse con las victorias de los demás es también
una virtud-logro propio.
g. Necesitamos también paciencia. Los niños tienen sus propias necesidades

que pueden o no coincidir con las nuestras. La paciencia es una virtud im-
prescindible en educadores para: a) respetar los ritmos de desarrollo del niño
comprendiendo que no siempre se consigue de ellos al instante lo que les
proponemos y b) comprender que requieren y demandan mucha atención.
Los niños están en constante acción para comprender el mundo que les
rodea, pero aún les falta mucho. Al mismo tiempo son muy agradecidos con
quienes les prestan su tiempo, les ofrecen su cariño, les acompañan y ayu-
dan a conseguir sus objetivos.
h. Dialogar mucho. Lo mismo que aconsejamos leer mucho para alimentar la

comprensión verbal del niño, aconsejamos dialogar mucho con él. El leer
mucho alimenta sobre todo la comprensión verbal, una habilidad muy im-
portante para multitud de competencias y exigencias sociales y culturales. El
diálogo con los hijos, además de alimentar esa comprensión verbal, enseña
la habilidad de relación social también de suma importancia. Para dialogar
con los hijos cualquier circunstancia es buena: mientras se viste, mientras
come, mientras juega, en casa al realizar cualquier acción, saliendo a la calle
y comentando actividades que se desarrollen en el entorno, curioseando
escaparates, cuando viajamos haciéndoles observar el paisaje, las noveda-
des. Se debe tener especial interés en dialogar en situaciones que nuestros
hijos experimentan por primera vez. No importa utilizar algunos conceptos
más infrecuentes o menos concretos, el niño irá aprendiendo rápidamente
su significado situándose en el contexto en que lo estamos usando. Segu-
ramente capta muchos más significados que los que puede o quiere expre-
sarnos en un determinado momento. Ante cualquier problema que surja con
nuestro hijo, el diálogo hará de lenitivo inmediatamente. El diálogo debe ser
tranquilo, aportando razones y motivos racionales.
i. Ser constantes y congruentes en las conductas que demandamos. El niño

tiene también sus vaivenes y contradicciones por ser una persona en perma-
nente evolución y que constantemente aprende nuevos significados, imita
nuevas conductas observando la conducta de los demás. Pero en el ambien-
te familiar le agrada en el fondo que le exijan siempre en la misma dirección.
Le desconciertan posibles cambios de humor, exigencias diferentes por par-
te del padre y la madre, contradicciones entre lo que le exigimos y lo que
hacemos nosotros.
21
CONSEJOS DE APOYO EN EJERCICIOS
E
n el PROGRESINT INTEGRADO de 1º y 2º de educación primaria se presentan
seis áreas bien definidas de estimulación, estimulación que servirá de com-
plemento a los contenidos curriculares y ayudará a conseguir las competen-
cias básicas más importantes para adaptarse a las exigencia medioambientales en
el mundo actual: atención, organización espacial, disposición creativa, compren-
sión verbal, estrategias de cálculo y de resolución de problemas, fundamentos
del razonamiento.
Son las siguientes: los ejercicios de cada área tiene un recuadro de diferente color.
APTITUD/COMPETENCIA PÁGINAS
atención y concentración visual 5 - 25
orientación espacial 26 - 45
disposición creativa 46 - 61
comprensión verbal 62 - 85
cálculo y resolución de problemas 86 - 105
fundamentos del razonamiento 106 - 125
A partir de la página 71 se presenta un solucionario de los ejercicios que puedan ser

algo más complicados.
23
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN VISOESPACIAL
L
a captación de la información por los receptores sensibles, primariamente los
sentidos humanos, es anterior al posterior almacenamiento, recuerdo y trans-
formación de esa información.
La percepción se refiere a la entrada de datos de información. Se precisa la presen-

cia actual de esos datos a través de los sentidos o canales de entrada, fundamen-
talmente el oído y la vista o bien su recuperación en la memoria. Se diferencia de
la sensación en cuanto que esta última no es más que la estimulación física de los
sentidos. En cambio la percepción, capta los estímulos por globalidades, con cierto
nivel de estructuración, orden y sentido, basada en conocimientos previos que se
recuperan al mismo tiempo de la memoria.
La atención perceptiva, se diferencia de otras operaciones mentales como el ra-

zonamiento, en que no elabora los datos, solo los capta directamente a través de
los sentidos o recodificando los almacenados en la memoria. Es verdad que su
posterior elaboración razonadora dota a los datos percibidos de nuevo sentido,
que se captará así en futuras percepciones. De esta manera, aunque la percepción
siempre es recepción inmediata de información, o codificación, las experiencias
previas la dan un sentido determinado de alguna manera por ellas, por lo que la
percepción de las realidades externas suerte ser diferente para cada persona.
El niño de 6-7 años podemos considerarlo como capaz de controlar su atención

de forma activa, dirigiéndola hacia aspectos que considere o que se le insinúe que
son relevantes. En este sentido motivan más su actividad mental las informaciones
nuevas, aquellas que son más bien complejas, pero no excesivamente, las extrañas
que no encajan bien con sus experiencias previas. También se adapta con flexibi-
lidad a las exigencias de muchas situaciones, es capaz de planificar una búsqueda
sistemática y de mantener el foco de atención durante bastante tiempo sobre un
tema, dependiendo mucho del interés que le despierta. No se aconseja una activi-
dad que pueda durar más de 15 minutos.
El hecho de considerar como fundamentales los canales de la vista y el oído para

recibir información no debe hacernos olvidar la existencia de otros canales senso-
riales: tacto, gusto, olfativo, el kinestésico o sentido del equilibrio y de la asimila-
ción del esquema corporal. Incluso los primeros contactos del bebé con la realidad
son táctiles, gustativos, olfativos.
El mundo se percibe como una incógnita que la persona va despejando construc-

tiva y activamente a base de una serie de representaciones, inferencias y procesos
que comienzan con el reconocimiento de determinados códigos de señales, fun-
damentalmente visuales y auditivos. El estudio de la percepción visual y auditiva
puede ayudar a comprender el funcionamiento de la mente, y también algunas
de sus limitaciones. La visión ha sido el órgano perceptivo más estudiado en sus
posibles relaciones con las operaciones mentales superiores, quizás porque en la
visión podemos descomponer más fácilmente algunos elementos que pueden ser
más primitivos, como percepción de líneas, colores, formas, contrastes de luz, mo-
vimientos, que pueden postularse como analizados por células nerviosas especia-
lizadas que transmiten información al cerebro. La correcta sensación constituye,
pues, el primer paso para un correcto análisis de la información.
Otro de los procesos necesarios para entender la recepción de información es el cap-

tar filtrados los mensajes que nos llegan del exterior. La atención selecciona una parte
de esa información, la parte necesaria para conseguir determinado objetivo. Si tuviera
que analizar constantemente toda la información, los procesos serían aburridos, ruti-
narios, carentes de interés, harían el pensamiento lento, provocarían el colapso del sis-
tema de procesamiento. Por ello seleccionar adecuadamente la información relevante
para un objetivo es vital para la inteligencia humana. Cuando una persona habituada a
usar el ordenador encuentra un problema en su manejo, selecciona automáticamente
las posibles causas y muy a menudo lo soluciona al momento. Pero otras personas
menos habituadas (al mismo tiempo pueden ser muy cultas e inteligentes en algún
campo científico) se pueden sentir incapacitadas para resolverlo.
La atención es una actividad mental que interviene en todas las operaciones men-
tales, es universal. Cualquier ejercicio cognitivo contendrá aspectos atencionales.
Su ejercitación tendrá positiva repercusión en casi todas las actividades curricula-
res, especialmente en las que se presentan con información visual.
ATENCIÓN (TIPOS DE EJERCICIOS)
En general son ejercicios en los que prevalece la simple captación visual de la infor-
mación. Por supuesto que el marco en que se presenta ayuda mucho, al presentar
de manera atractiva la información. Todos los ejercicios trabajan lo que podemos
llamar concentración atencional, al exigir procesar información relativamente
compleja. Por ello, la operación mental que consideramos de mayor importancia
es la atención selectiva solicitando la búsqueda de la información relevante, cap-
tándola en un entorno en la que se presenta también información/ruido, que trata
de alguna manera de camuflar la relevante.
Hay ejercicios que trabajan la atención distribuida, solicitando una búsqueda

exhaustiva por todo el espacio del problema y teniendo que atender a varias in-
formaciones visuales. También podemos diferenciar los ejercicios de atención
comparativa, que trata de encontrar semejanzas y diferencias en la información.
Luego estas semejanzas y diferencias serán la base de la clasificación y de las series,

procesos más complejos de razonamiento. También hay ejercicios que trabajan la
atención sostenida o perseverante, al pedir la realización de tareas que requieren
una búsqueda, a veces no demasiado fácil por repetitiva.
En la mayoría de los ejercicios podríamos analizar operaciones mentales que re-

quieren los tres tipos de atención descritos anteriormente. No todos los ejercicios
implican una mera captación de información. Sobre todo los de superposiciones
de letras y los patrones del CALEIDOSCOPIO también conllevan operaciones de
memorización y de razonamiento.
Existen, en la literatura editada, muchos ejercicios que trabajan esta aptitud. Son
los que más abundan. Si los educadores necesitan mayor ejercitación para algu-
nos niños de 1º y 2º de educación primaria pueden utilizar, además del juego del
CALEIDOSCOPIO, los ejercicios del volumen 13 del PROGRESINT: ATENCIÓN-
OBSERVACIÓN, editado por CEPE. A continuación describimos los ocho tipos de
ejercicios que solicitamos en este ciclo de 1º y 2º de educación primaria:
1. Ejercicio en el que se debe comparar cada silueta de color con las demás
siluetas para numerar las que son iguales. Implica memorización, ya que
se debe mantener en la memoria de trabajo cada silueta mientras se están
haciendo comparaciones. Exige una estrategia de comparación ordenada
para no saltar ninguna de las siluetas sin valorar. Siempre se podrán volver
a reproducir los modelos si la mente olvida su representación, volviendo a
observar las siluetas correspondientes.
Es un ejercicio fácilmente comprensible por el niño. Su única dificultad es-

triba en que logre realizar una comparación sistemáticamente ordenada por
las tres filas del ejercicio, comparando con la diversidad de las siluetas mo-
delo (atención comparativa).
1 (pág. 6, 1º de educación primaria)

2. En este caso, algo más complejo, el niño deberá primero observar varias de
las hojas para comprobar que son iguales y formular una hipótesis inicial de
cuál es el que tiene ocho iguales en toda la página. Si, al contabilizar los igua-
les comprueba que no llegan a ocho, deberá volver a reformular la hipótesis
con otra de las hojas, hasta comprobar cuál es realmente el que tiene ocho
iguales y aceptar la última hipótesis que se haya planteado.
Se trata: a) de trabajar la atención selectiva para encontrar varias hojas igua-

les, mezcladas y en parte superpuestas (atención selectiva y comparativa).
Si se descubre una característica en las primeras que hipotetiza como res-
puesta válida podrá buscar las ocho. Si no, puede equivocarse y entonces, b)
tendrá que rehacer sus observaciones, cambiar la hipótesis inicial y c) com-
probar que son ocho las hojas iguales observando en toda la página (aten-
ción distribuida).
Pero aun siendo un ejercicio muy clásico es muy interesante por el esfuerzo
de atención comparativa y distribuida que requiere y por la inmensa gama
de complejidad con que podemos presentarlo. La memoria de trabajo debe
formar una representación del modelo, que compara con cada uno de los
dibujos hasta encontrar alguna diferencia, en este caso de ausencia de algún
elemento integrante. Es un ejercicio fácil y entretenido, sin problemas para
la inmensa mayoría de los niños.
Recordamos que en las últimas páginas existe un solucionario y que es importante

que el niño evalúe su trabajo y reciba la felicitación correspondiente si lo ha realiza-
do bien. Si ha cometido alguna equivocación, conviene advertirle para que corrija
el error, dándose cuenta de él y sin concederle mayor importancia.
3. Ejercicio también sencillo, fundamentalmente de comparación constante

entre uno que hace de modelo y que tiene todos los detallas al completo
con otros a los que falta alguno de esos detalles. Aunque no se dibuje con
mucha precisión, se podrá aceptar como válida una solución que de alguna
manera recuerde al dibujo completo porque lo importante es el reconoci-
miento visual del sitio en donde falta algún detalle.
4. La curiosidad, el estilo lúdico de afrontar la interacción con el medio son propios

de la actividad intelectiva infantil. Presentamos este modelo de ejercicio como el
más interesante y completo para atraer el interés y practicar una atención soste-
nida. Por ello hemos editado también un juego para toda la educación primaria.

En este ejercicio se deberá tener a la vista una lámina con los 36 patrones,
para ver qué número corresponde a cada patrón.
Se debe exigir responder con el número del patrón y en el orden en que se

ha superpuesto cada uno de ellos. El dibujo de la zona donde se responder
ya indica cuántos patrones están superpuestos, y su orden de superposición.
Una estrategia correcta consiste en empezar por elegir el patrón que está
encima de todos los demás, por ser el más sencillo de buscar, ya que nos
muestra toda la información. A medida que se van buscando los siguientes,
la información es menor y la operación mental es más exigente, excepto
cuando se trata de los patrones de color negro, como trama de fondo, que
se deducen más fácilmente.
Los ejercicios con los patrones del CALEIDOSCOPIO ponen en funcionamiento

aspectos muy básicos y fundamentales del desarrollo atencional. Por ello se utiliza
en los seis niveles educativos de primaria, se hacen seis páginas de ejercicios en
el libro del alumno y se aconseja utilizar el juego CALEIDOSCOPIO, editado por
CEPE.
Constituye un juego muy completo que estimula la motivación, al ser novedoso

y estar presentado en forma de retos, tanto en autorretos como en competición
con otras personas. Al mismo tiempo estimula el interés al ser los retos evaluables
y estar ordenados en dificultad progresiva. Se estimulan las siguientes operaciones
cognitivas:
a. Percepción o visualización diferenciada de los patrones o modelos. Análisis

de sus formas y colores.
b. Memorización, retención o representación en la memoria de trabajo de los

patrones, su forma-silueta y color. Es una representación que se puede rea-
vivar constantemente volviendo a visionar los 36 patrones que permanente-
mente pueden estar a la vista.
c. Comparaciones constantes de los patrones mentalmente representados con

los que se encuentran en cada ejercicio identificando el todo a través de las
partes que se visualizan realmente cada vez.
d. Análisis y síntesis, razonamiento, restando o seleccionando de cada patrón

la parte tapada por los patrones que están encima y deduciendo qué patrón
es el que se oculta sucesivamente.
e. Selección atencional para determinar el orden sucesivo en que se van ocul-

tando y apareciendo los patrones.
f. Giros espaciales según se posicione cada patrón. Todos son simétricos de

izquierda/derecha, pero ninguno lo es de arriba/abajo.
Es una tarea exigente al menos desde niveles de complejidad en los que superpo-
nemos más de dos patrones, que requieren: a) mayor esfuerzo atencional selec-
cionando la información, b) memorístico para recordar los 36 patrones c) de análi-
sis y síntesis de identificación de una realidad transformada por la manipulación de
sus componentes seleccionados de una manera azarosa e impredecible si no me-
dia un esfuerzo mental. La reconstrucción de una realidad que solo se ve en parte
es una tarea constante de nuestra percepción de la realidad oculta. Una segunda
etapa importante es identificar el orden en el cual la superposición de patrones
determina la forma específica que surge. Ya que la realidad percibida nunca es real-
mente reversible, el orden en el cual los acontecimientos son percibidos establece
una gran diferencia al determinar la naturaleza, la forma y la calidad de lo percibido.
El ser una tarea exigente no impide que se pueda realizar desde planteamientos
muy simples para niños de corta edad y extraordinariamente complejos incluso
para personas que se muestren muy hábiles en este tipo de tareas. Comenzar con
la superposición de dos cartas de distinto color es una tarea que puede resolver un
niño desde los 3 años y que constantemente practica reconociendo realidades que
no ve completas sino superpuestas, ocultándose en parte unas a otras.
Pero el hecho de ser exigente, que permita acumular complejidades con la acumu-
lación sucesiva de patrones y cambiando su posición o repitiendo el mismo color
en cartas sucesivas, se presta muy bien al reto emocional, a asumirlo activamente,
porque pone a prueba el nivel de exigencia de que es capaz la persona.
Al mismo tiempo estimula el dinamismo mental al permitir un planteamiento que ad-

mite muchas etapas para conseguir una meta y llegar a un nivel óptimo de habilidad.
5. En esta etapa en que los niños van afianzando su lectura y escritura, este
ejercicio ayuda a inculcar mejor esta habilidad instrumental, aunque se trata
fundamentalmente de ejercicios atencionales en los que se trabajan opera-
ciones similares a las descritas en el ejercicio anterior con el caleidoscopio.
Este tipo de ejercicio se trabaja solamente en 1º y 2º de educación primaria

y se superponen tres o cuatro letras.
6. Trabajando la atención distribuida se utilizan varios ejercicios con diverso

tipo de información, en este caso con siluetas de niños. El trabajo atencional
comienza por representar mentalmente y retener cada uno de los modelos
de la zona derecha de la página.

Una estrategia útil para apoyar la búsqueda consiste en asociar un nombre a la

imagen del modelo, inmediatamente antes de iniciar la búsqueda de ese modelo.
Esa asociación nos permite recuperar más rápidamente su representación mental
incluso sin mirar de nuevo la imagen. Por ejemplo a la primera imagen puede lla-
marla niña con una coleta, a la segunda niño saltando... Lo que importa es que elija
un detalle que le parezca relevante y lo asocie a un nombre.
La llamamos atención distribuida porque el niño debe ir reteniendo el número de si-

luetas iguales que va contabilizando, al tiempo que realiza comparaciones por toda la
página teniendo que llevar una estrategia ordenada para no saltarse ninguna silueta.
Cuando un niño no contabiliza el número exacto de siluetas, pero se aproxima, no

deberá desestimarse todo su trabajo, sino animarle a perfeccionar su búsqueda,
considerándola parcialmente exitosa.
Los ejercicios atencionales tienen gran importancia en todas las etapas del desa-
rrollo evolutivo. Constituyen una actividad necesaria en todos los entornos, tanto
en el escolar y con relación al aprendizaje, como en el entorno social y natural.
Se trata de una actividad universalmente presente en toda actividad mental: para
elaborar la información (razonar) comprender, memorizar, es decir para cualquier
operación cognitiva, previamente debemos captar lo que en sus inicios se nos ha
presentado a los sentidos, aunque posteriormente podemos también recuperar
como un recuerdo de la memoria a corto, medio y largo plazo.
APLICACIONES EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR.

APLICACIONES EN EL ENTORNO FAMILIAR.
Como indicamos anteriormente, la atención es una operación necesaria en toda

actividad mental. Por ello puede y debe estimularse también en contextos escola-
res y familiares.
La clave de una buena atención estriba en la motivación, en la estimulación del in-

terés por conocer el mundo que nos rodea. El niño es, por naturaleza, curioso y se
interesa por casi todo. El principal apoyo que pueden ofrecer los ambientes familiar
y escolar es el de mantener esta curiosidad innata, no coartándola con conductas
autoritarias y arbitrarias, negativas. Por supuesto, para transmitir y estimular esta
curiosidad, estos entornos deberán a su vez dar ejemplo de interés por el conoci-
miento, manifestar al niño su deseo de seguir conociendo mejor la realidad.
Además de enseñar a trabajar a veces en silencio, para elaborar mejor y más perso-
nalmente la información recibida, se debe también enseñar a escuchar a los demás
para captar sus mensajes, sus comunicaciones.
En el entorno familiar será importante que el niño haga sus deberes o trabaje en
adquirir nuevos conocimiento en un ambiente relajado y tranquilo, por ejemplo
alejado de la televisión y de otros ruidos que perturben la concentración, como

música estruendosa, sofá cómodo para trabajar tumbado..., etc.
En el entorno escolar se sabe que constantemente tenemos que solicitar la aten-

ción o concentración del niño. Deben habituarse a hacer algunos trabajos en si-
lencio. No creemos positivo el trabajo siempre en grupo o equipo, porque, además
de hacer recaer la responsabilidad de elaboración activa mental sobre unos pocos,
dificulta la elaboración sobre todo de nueva información, debido a la falta de silen-
cio y tranquilidad ambiental.
En el PROGRESINT INTEGRADO de 1º y 2º de educación primaria no se trabaja la

atención ante estímulos auditivos por imposibilidad de realizarlo con material ex-
clusivamente gráfico.
En los entornos familiar y escolar, se debe potenciar la comunicación y diálogo

verbal, enseñando a los niños a escuchar a los demás captando sus mensajes y los
presupuestos emocionales e intencionales de esas comunicaciones, reflejados en
la tonalidad de la voz, en los gestos que los acompañan.
Cuando un niño ha perdido el interés o curiosidad por el conocer, los educadores,

en primer lugar, deben tratar de diagnosticar cómo y por qué las ha perdido. La
mayoría de los niños, sin embargo, continúan con esa motivación intacta. En caso
de desinterés manifiesto por atender en los aprendizajes o actividades intelectivas,
sería bueno contar con algún profesional que nos pueda aconsejar después de
estudiar las posibles causas que han llevado a un cierto nivel de déficit atencional,
por ejemplo excesiva concentración en sus propios pensamientos, excesiva difi-
cultad ante las tareas que se demandan así como excesiva facilidad y repetición
aburrida de lo mismo, exceso de interés por otras actividades no cognitivas a las
que se dedica casi todo el tiempo..., etc., así como posibles dificultades sensoriales
auditivas o visuales.
33
ORIENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIAL
E
l sentido del espacio es uno de los grandes olvidados en los sistemas de aprendizaje
escolar, al menos a partir de que al niño se le exige un dominio lecto-escritor, a
partir de los seis años. Entonces comienza una enseñanza muy verbalista, con pre-
dominio de símbolos verbales y matemáticos, lo que puede explicar las dificultades que
tienen los jóvenes y adultos ante los tests de tipo espacial, la poca creatividad de diseño
artístico-musical, la dificultad para generar imágenes mentales, gráficos y mapas, algunas
dificultades en la resolución de problemas que requieren situarse espacialmente..., etc.
Lo anterior quiere decir que hacemos trabajar poco el hemisferio derecho, donde
se procesan preferentemente las imágenes visuales del espacio en que nos move-
mos y que tiene una importancia fundamental en algunos aspectos de creatividad,
diseño, orientación, es decir en la captación de la información por vía visual, global,
a diferencia de la forma secuencial y vía auditiva de la información verbal. Como los
sistemas educativos atienden con preferencia la vía verbal, el lenguaje en general,
a veces se relega la vía visoespacial.
Está claro que debemos activar más nuestros sistemas de relaciones espaciales que fa-
cilitarán muchos procesos de aprendizaje y nos ayudarán a situarnos mejor incluso geo-
gráficamente, orientándonos mejor con ayuda de gráficos y mapas. Porque el dominio
del espacio y del tiempo también se va estructurando a través de experiencias activas.
En el área de comprensión verbal, cuarto bloque de este nivel del programa, tam-
bién se trabajan los conceptos básicos espaciales, porque constituyen un sistema
verbal relacional que sustenta nuestro lenguaje sobre el concepto de espacio. En
este bloque nos centramos solo en el trabajo del espacio con imágenes que lo
representan, no con el lenguaje que lo describe.
En la ejercitación de la organización espacial en 1º y 2º de educación primaria nos

centramos fundamentalmente en: a) organización del espacio bidimensional en
imágenes: direccionalidad, izquierda/derecha, arriba/abajo, en un espacio gráfico,
b) giros espaciales de figuras moviéndolas mentalmente, cambiando su posición,
c) orientación izquierda/derecha en relación al propio cuerpo.
En la mayoría de los ejercicios podemos también analizar operaciones mentales de

razonamiento espacial porque cualquier elaboración mental de información que
termina en otra información diferente implica una deducción lógica.
Existen, en la literatura editada, ejercicios que trabajan esta aptitud. Si los educadores
necesitan mayor ejercitación para algunos niños de 1º y 2º de educación prima-
ria, pueden utilizar los ejercicios del volumen 12 del PROGRESINT: ORIENTACIÓN
ESPACIO-TEMPORAL, editado por CEPE. En este libro no ejercitamos la orientación
temporal, más tardía en el desarrollo infantil, al menos en su conceptualización.
A continuación describimos los doce tipos de ejercicios que se trabajan en este

ciclo de 1º y 2º de educación primaria:
ORGANIZACIÓN ESPACIAL (TIPOS DE EJERCICIOS)
1. Ejercicio en el que se debe, en un cielo estrellado, unir estrellas para com-

poner figuras, letras, como si fuesen constelaciones de estrellas. Las cons-
telaciones se dibujan uniendo varias estrellas mentalmente, para recordarlas
mejor dándoles un nombre. Implican operaciones muy habituales de la in-
teligencia humana que hace agrupaciones en material de información apa-
rentemente informe pero que su mente organiza, imponiendo un nombre
relacionado con un significado, con unas características.
Se precisa: a) observar las letras modelo y las relaciones de tamaño y distan-

cia entre las estrellas unidas para formar la letra, b) encontrar alguna pista en
la anterior observación que ayude a iniciar la búsqueda entre las estrellas. En
algunas debemos hacer giros mentales para encontrar las letras que tienen
una posición diferente a la de los modelos.
Se presentan algunas estrellas de color amarillo para dar una pista inicial y fa-
cilitar la búsqueda de las letras. Se utiliza este mismo ejercicio en el reto final
por ser uno de los que suelen motivar más a los niños y al mismo tiempo más
ejercitan la organización espacial, la búsqueda de relevancias en un medio
visual aparentemente caótico para organizarlo y entenderlo.
2. En el ejercicio 2 se debe seguir con la vista las líneas para llegar hasta donde
finalizan, teniendo que cruzar otras que pueden perturbar el sentido en que
van. Es un ejercicio de direccionalidad, muy parecido a los de atención del
bloque anterior. Se presenta en forma lúdica, buscando componer la res-
puesta a una pregunta. Se aconseja no usar el dedo para marcar la trayecto-
ria, sino operar solo visualmente.
2 (pág. 28, 2º de educación primaria) 3 (pág. 30, 1º de educación primaria)
3. Ejercicio 3 de reconocimiento de relaciones espaciales en un espacio bidi-

mensional, comprendiendo el significado de conceptos espaciales básicos
muy usados y necesarios en la comprensión verbal como izquierda/derecha,
arriba/abajo, buscando cada vez un espacio que integre el significado de dos
conceptos.
4. Ejercicio similar al anterior, aunque aquí se pide unir con una flecha los con-
ceptos espaciales con su dibujo correspondiente.
5. Ejercicio clásico que exige reconocer las relaciones de tamaño y distancia

del dibujo que se debe realizar, en comparación con el modelo a imitar.

Exige operaciones de comparación visual sobre todo. Debe exigirse una

cierta precisión en la ubicación del dibujo ya que es un ejercicio bastante
sencillo que la mayoría de los niños pueden haber practicado, con modelos
parecidos, en las últimas etapas de educación infantil.
6. Similar al anterior pero más complejo, se trata de ubicar varios dibujos en el

espacio adecuado en comparación siempre con el dibujo modelo.
Exige las mismas operaciones que el anterior y se debe exigir sobre todo la
correcta ubicación del dibujo en su espacio correspondiente, más que la
perfección de la forma del dibujo.
7. Ejercicio muy conveniente para saber deducir cuántos cubos hay en cada
montón, contabilizando tanto los que se ven como los que no se ven. Los
que no se ven, pero deben estar necesariamente suponen un ejercicio al
mismo tiempo de lógica, para deducir cuántos cubos están ocultos.
También tiene interés como ejercicio atencional, ya que se debe ser muy
ordenado en la contabilidad de los cubos para no olvidar ni repetir ninguno.
Puede ser bueno alertarle que cuente primero los que se ven, luego los que
no se ven y finalmente realice la suma de ambos.
Para hacer ver a un niño cómo se buscan los cubos que no se ven, se le pue-
de preguntar, por ejemplo en el ejercicio 3: ¿qué tiene que haber debajo de
los dos cubos verdes, aunque no se vea?
8. Los giros espaciales son uno de los ejercicios más convenientes y que a al-
gunos niños les cuesta bastante realizar. La aparente sencillez con que suele
valorarle el adulto no es correcta. Es una operación mental bastante com-
pleja. El niño debe observar el dibujo a girar y hacer mentalmente la elabora-
ción de giro de 90 grados. Cualquier figura si se gira 360 grados vuelve a su
posición inicial, al no cambiar la forma sino solo la posición.
Si algún niño tiene dificultad en realizar estos giros se le puede pedir que em-
piece por dibujar en una hoja aparte el modelo y realice los giros de la hoja
manipulándola. Pero debemos entender que el objetivo último es que logre
hacer los giros mentalmente, porque gana en eficacia y flexibilidad.
9. Ejercicio de giros espaciales, en este caso de izquierda a derecha siguien-

do el movimiento de las agujas del reloj. Si se constata dificultad se puede
ayudar a los niños dibujando en la pizarra alguna sencilla figura como la del
ejemplo y girando la mano en el sentido que se pide hacer el movimiento.
Los niños que manifiesten alguna dificultad podrán dibujar en una hoja los
modelos y girarlos manualmente para entender la operación mental que se
demanda. Pero, una vez entendida, deberán hacer ejercicios mentales, por-
que se trata de elaborar mentalmente, no manipulativamente.
Por tratarse de una elaboración mental es también un ejercicio de razona-

miento espacial muy básico, pero muy importante en muchas actividades
tanto cotidianas como de aprendizaje curricular.
10. Es un ejercicio presentado lú-

dicamente, para asimilar varios
conceptos espaciales en un me-
dio gráfico bidimensional. Ade-
más de reconocer los conceptos
el niño debe trabajar con mucha
concentración y orden: porque,
siendo muy fáciles los conceptos
que se manejan, el proceso es
bastante minucioso y no se pres-
ta a realizarlo muy rápidamente.
Debemos inculcar en estos ejer-
cicios un sentido de perfección y
autoexigencia. 10 (pág. 41, 2º de educación primaria)
11. Se trabajan conceptos del esquema corporal, pero en relación a otras perso-
nas que cambian de posición en relación a los objetos que les rodean. Al niño
que tenga dificultades para hacer este ejercicio se le podrá animar a simular la
posición de los payasos para facilitarle el reconocimiento de dónde se sitúan
los diversos objetos en relación a su propio cuerpo. Pero, al igual que en el
ejercicio 9, deberá tenerse como objetivo que represente mentalmente las
diversas posiciones de las demás personas, descentrando su pensamiento.
12. Exige el reconocimiento de siluetas, formas, en este caso de payasos, con algún ob-
jeto. Se debe comparar cada silueta con otras que han girado algo su posición man-
teniendo exactamente la misma forma. Es un ejercicio similar al 9 y al 11, aunque en
este caso los giros de posición son solo de unos 45 grados a izquierda y derecha.

La organización espacial, giros espaciales, implican operaciones mentales que

constantemente se deben realizar en múltiples tareas, en todos los entornos de la
vida. Su dominio le va a facilitar mucho al niño la adaptación a su medio.
En muchas actividades escolares las va a utilizar y, por tanto, necesitar: educación

física, comprensión de conceptos básicos espaciales en su lenguaje, en el diseño
y dibujo, en geometría para asimilar por ejemplo los conceptos de horizontalidad,
verticalidad, inclinación.
Y no menos en su entorno familiar: para orientarse geográficamente en su barrio,

para muchos juegos con otros niños, para reconocer muchas imágenes tanto en
la realidad como en los libros o medios audiovisuales. Incluso para comprender
mejor algunos de los juegos colectivos: recordemos en el fútbol los conceptos de
delantero-izquierda, delantero-derecha, medio campo..., etc.
La representación de muchas realidades y la facilidad para manejarlas girándolas en

un espacio bidimensional es básica. En otros niveles de este programa se trabaja
también la representación en un espacio tridimensional. En este nivel sólo en los
ejercicios de contar cubos, ejercicio 7.
Cuando un niño manifiesta dificultades en la organización (en operaciones de giro

espacial fundamentalmente) se pueden proponer ejercicios como los indicados
anteriormente, facilitándole con alguna estrategia para pasar a la representación
mental.
a. Que los haga manipulando objetos. Incluso si son imágenes, dibujándolas

en hojas aparte y girándolas con la mano. Conviene empezar a manipular
imágenes como cuadrados en las que el niño pueda imaginar giros de 90
grados, porque se intuye más fácilmente el espacio bidimensional en el que
se mueven. Si utilizamos imágenes triangulares, la intuición del niño es más
difícil, al parecer un espacio tridimensional, que requiere tres movimientos
para girarlo completamente.
b. Indicándole que se fije en un solo punto de la imagen y gire sólo ese pun-
to. Al dibujar ese punto, el resto de la imagen adquiere una nueva posición,
manteniendo constante su forma.
c. Pidiéndole que cierre los ojos y se imagine diversos objetos, moviéndolos

de izquierda a derecha o de derecha a izquierda viéndolos por ejemplo de
pie: un vaso, un árbol, un payaso, luego tumbados hacia un lado (izquierda),
luego hacia el otro lado (derecha) en giros de 90 grados, luego invertidos o
boca abajo, en giros de 180 grados. Luego, continuando el giro ponerlos otra
vez de pie para completar los 360 grados, vuelta a la posición original.
También se trabaja mucho esta aptitud en los ejercicios de creatividad con el TRIA-
GRAM, que describimos en el siguiente bloque temático.
Tenemos que tener claro que se debe facilitar la elaboración mental, operando con
imágenes espaciales, para mejorar el razonamiento espacial.
41
DISPOSICIÓN CREATIVA
L
a creatividad es un bien repartido, quizás no de manera uniforme, pero que
todos poseemos en algún grado, como la inteligencia, y que nos define como
personas. La capacidad para realizar productos originales y novedosos es una
herencia de todo ser humano, que se actualiza con el uso adecuado de los pro-
cesos mentales corrientes. Es verdad que no todo producto de pensamiento es
creativo, pero sí que todo producto creativo requiere el uso del pensamiento. La
creatividad la entendemos fundamentalmente como un producto en cierta forma
original, relativamente nuevo, producto al que se llega porque se quiere encontrar
una mejor solución a los problemas tanto corrientes como más importantes que
jalonan nuestra vida. El llegar a un producto creativo requiere, pues, aplicar los
procesos de pensamiento a ese objetivo de mejora.
La creatividad tiene mucho que ver con la curiosidad innata al ser humano, con
ese ansia y admiración que nos incita a querer explicarlo todo y a no conformarnos
nunca con lo conseguido en cualquier momento de nuestra existencia. Mientras
se va estructurando la inteligencia, lo más importante es mantener viva esta dispo-
sición creativa para utilizarla cuando sea necesario. Y esa disposición se consigue
manteniendo la convicción en el niño de que puede obtener productos novedosos
si se lo propone. No solo debe memorizar contenidos de información y procedi-
mientos que otros han demostrado que son válidos. Es verdad que la originalidad
de los productos de un niño, a la vista de muchos adultos, parecerá poco intere-
sante, pero no debemos nunca desmerecerle, porque, a medida que se estructure
su inteligencia y tenga mayor acceso a la información adecuada, podrá también
ser creativo a niveles mayores de aceptación social y de eficacia real. Como carac-
terísticas de la creatividad, describimos tres que consideramos muy importantes:
FLUIDEZ
Aunque no parece una característica esencial, las personas creativas, además de

ideas novedosas, tienden a producir un gran número de ideas, entre las que algu-
nas de ellas pueden resultar novedosas. El incentivar la fluidez no garantiza la origi-
nalidad, pero sí puede ayudarla. Lo que también ocurre es que la persona que está
habituada a exigirse a sí misma respuestas originales, suele presentarlas también de
mayor calidad ya desde un primer momento, e inhibe muchas de las que ya había
previamente comprobado como poco útiles. Por lo tanto, lo más importante no
es tratar de enseñar a elicitar muchas ideas, aunque sean totalmente inútiles, de

baja calidad. Lo verdaderamente importante es inculcar una actitud hacia el pen-
samiento original que va a la larga a provocar una alta cualificación, una capacidad
de generar buenas ideas, sin importar su número.
FLEXIBILIDAD
Los productos novedosos han requerido a menudo pensar en direcciones no uni-

direccionalmente aprendidas. El aprendizaje de resolución de un tipo determinado
de problemas puede acarrear, como consecuencia no buscada, cierta rigidez fun-
cional, memorización de modelos y reglas determinadas que pueden impedirnos
en otras ocasiones resolver problemas levemente distintos. La mente parece usar
procedimientos que limitan al mínimo su esfuerzo para conseguir sus objetivos.
ORIGINALIDAD
Es la característica más esencial del producto creativo. Se entiende por originalidad

la infrecuencia de la respuesta, junto con una aceptación social de su utilidad para
los propósitos para los que se ha ideado. No se trata de una originalidad absoluta,
puesto que muchos productos originales consisten en la novedosa combinación
de otros que ya poseemos. Poco a poco combinaciones relativamente novedosas
van conformando productos cada vez más originales. Y el hábito de dar respuestas
creativas va consiguiendo cada vez una mayor originalidad. Un producto muy ori-
ginal a veces requiere no dejarlo prematuramente terminado, seguir procesos de
búsqueda, comparación, inferencia, deducción, hasta conseguir un más alto nivel
de originalidad. No es posible crear algo de la nada, los materiales ya deben existir
previamente. Pero las posibilidades combinatorias de incluso un número pequeño
de datos sabemos que son inagotables.
Si los educadores necesitan mayor ejercitación para algunos niños de 1º y 2º de

educación primaria, pueden utilizar los ejercicios del volumen 11 del PROGRESINT:
PENSAMIENTO CREATIVO, editado por CEPE.
DISPOSICIÓN CREATIVA (TIPOS DE EJERCICIOS)
TRIAGRAM es un juego que pone en funcionamiento aspectos muy básicos y fun-

damentales del desarrollo espacial y creativo.
Nos recordará inmediatamente al juego chino TANGRAM. Se diferencia en que

todas las piezas, diez, son triangulares. Con ello logramos un juego mucho más
versátil. Todas las siluetas o figuras que se logran con el TANGRAM, se logran igual-
mente con el TRIAGRAM e innumerables más que no se pueden resolver con el
TANGRAM.
Si en alguna versión editada del TANGRAM se han logrado identificar unas 1900
figuras, nosotros hemos reproducido ya cerca de 3000 con el TRIAGRAM, muchas
de las cuales se irán mostrando en los ejercicios de creatividad de los diversos ni-
veles de PROGRESINT INTEGRADO.
El TRIAGRAM no es válido únicamente como entretenimiento, se puede utilizar

también para aprender muchos conceptos espaciales, cuantitativos, geométricos.
Es un juego que se presta a la producción creativa al poder obtener por cuenta

propia innumerables siluetas o bosquejos de seres reales de todo tipo: personas,
animales, plantas, objetos: flechas, casas, barcos, robots, vehículos, caretas..., etc.
El TRIAGRAM tiene potencialidades mejoradas en relación al TANGRAM, al utilizar
una única pieza básica triangular y resolverse las piezas mayores en un conjunto de
las pequeñas: dos pequeñas forman las medianas y dos medianas (o cuatro peque-
ñas) forman la mayor. Son entonces seis triángulos pequeños, tres medianos y uno
mayor. Se debe también estimular la elaboración de figuras novedosas, no sola-
mente reproducir algunas que se presenten. Es quizás su mayor ventaja educativa,
al estimular la disposición a realizar algo nuevo y hacer comprender que siempre
existen alternativas diferentes a las que se trata de reproducir rememorando en
realidad el trabajo elaborativo de otras personas.
Al mismo tiempo permite la coordinación motriz, la clara percepción visual para

comprender y organizar el espacio geométrico bidimensional. La manipulación de
los triángulos es una experiencia visual y táctil que ayuda a comprender mejor
y más elaboradamente sus relaciones espaciales, sus combinaciones para reali-
zar figuras más complejas, la realidad espacial de una gran diversidad de figuras
geométricas básicas: triángulos, cuadrados, rombos, rectángulos, paralelogramos,

cuadriláteros, trapecios, pentágonos, hexágonos. Casi todos se pueden construir
con diversidad de número de piezas, por supuesto también teniendo que utilizar
las diez piezas, los diez triángulos, como en estos ejemplos:
...etc.
En edades adultas el juego se plantea como una búsqueda de siluetas que requiera
el uso de las diez piezas. Pero en edades más tempranas, perfectamente se puede
permitir, incluso es más útil, usar menor número de piezas.
Presentamos algunos de los ejercicios integrados en el libro del alumno. En el jue-

go, por supuesto hay centenares más y organizadas en progresiva dificultad y en
tres niveles: inicial, medio y superior. Sabemos que se presta a innumerables solu-
ciones diferentes.
1. Es uno de los ejercicios iniciales para trabajar con el TRIAGRAM. Se manejan

diez piezas de diversos colores por un lado y de color naranja por la parte
de atrás. El niño debe utilizar las piezas que vienen en las páginas finales del
libro engranadas en un cartón y utilizarlas en todos los ejercicios siguientes.
1 (pág. 48 de 1º de educación primaria)

Para comenzar a familiarizarse con el TRIAGRAM se solicita manejar las piezas

y encontrar las diferencias de forma, color, tamaño, explorándolas sensorial
y manipulativamente. Para ello se presenta un cuestionario que pregunta por
esas diferencias y relaciones entre los diez triángulos. En ejercicios posteriores
se irán realizando desde figuras sencillas con dos, tres, cuatro piezas, hasta
más complejas con las diez piezas. Siempre se estimulará a buscar siluetas
nuevas y originales.
2. Se trata de hacer figuras geométricas simples uniendo dos, tres o cuatro de

ellas para realizar cuadrados. Anteriormente se hicieron triángulos y poco a
poco se irán haciendo figuras más complejas, en una amalgama de infinitas
posibilidades. Con ello se consigue que el niño vaya familiarizándose con las
posibilidades de combinación de las piezas.
3. Es un ejercicio en el que se utilizan ya los diez triángulos. Se presenta con las

piezas marcadas en color y en naranja, además de su silueta. Presentar solo
la silueta sería excesivamente difícil en esta edad, pero en niveles posteriores
se irán integrando ejercicios que partan de la silueta.

En casi todos los ejercicios se le pide al niño que siga jugando con el TRIAGRAM
para inventar por su cuenta nuevas siluetas. Habrá niños que enseguida avancen con
novedades interesantes, que siempre hay que alabar y estimular porque el objetivo
final es que el niño invente novedades al tiempo que consigue copiar algún modelo.
Se pueden insinuar algunas estrategias que pueden ayudar a resolver más ordena-
damente los ejercicios que se presentan:
a. Siempre debe manipular físicamente las piezas. Cuando una unión no nos
acerca al modelo que se visiona o al que se tiene mentalmente, girar las pie-
zas y buscar activamente otras uniones.
b. Que trate de posicionar primero las piezas cuya silueta se perfile mejor. Por
ejemplo en las figuras humanas, una cabeza suele estar formada por la unión
de dos triángulos pequeños y se distancia claramente del cuerpo.
c. En las uniones más complejas, que tratar de posicionar primero las piezas más
grandes, ya que será más difícil encontrar su acomodo si las deja para el final.
El TRIAGRAM permite escalonar su dificultad, desde la reproducción de siluetas

muy difíciles (objetos más compactos, conceptualmente más abstractos como las
figuras geométricas anteriores) hasta otros muy fáciles, accesibles a niños desde
los cuatro años de edad (menor número de piezas, objetos menos compactos que
permiten visualizar mejor las siluetas de varias o todas las piezas).
Mientras se van haciendo los retos con menos de diez piezas, se pueden intercalar
otros que parezcan interesantes con las diez. En grupo y con apoyos adecuados a
cada edad, todos podrán realizarlos.

Tanto en el colegio como en la familia, la disposición creativa es una actitud que

puede y debe estimularse.
Para el niño es una tendencia natural, pero para lograr mantenerla sugerimos lo
siguiente:
1. Las conductas rígidamente autoritarias inhiben la acción, nunca la estimulan.
2. Las enseñanzas muy dogmáticas adormecen este sentido de la curiosidad

que acompaña siempre a la disposición creativa.
3. Esta conciencia la estimulamos alabando los resultados originales y/o diver-

gentes que nos presente en sus tareas.
• originales: en muchas actividades el niño puede expresarse libremente y

de múltiples maneras. Alabar su expresión. No hace falta que la originali-
dad sea extraordinaria, sino simplemente como resultado de un esfuerzo
de elaboración propio.
• divergentes: en algunas actividades la divergencia en resultados es difícil de

expresar por requerir unos conocimientos muy precisos y un procedimien-
to muy establecido, por ejemplo al realizar una copia, un dictado, memori-
zar unos conceptos. Pero, también por ejemplo, cuando un niño encuentra
la solución a un problema siguiendo otro camino diferente al que se le mo-
deliza, aprovechar para hacerle ver su originalidad y el hecho de que puede
haber muchas soluciones válidas para resolver un mismo problema.
4. Los agentes educativos deben estimular, además de esta disposición que

consideramos básica, otras actitudes que suelen acompañar al pensamiento
creativo: la tolerancia a la ambigüedad, la aceptación de retos comprome-
tidos y la perseverancia en la búsqueda de soluciones diferentes y mejores.
• Tolerancia a la ambigüedad es una actitud para aceptar no sólo respuestas

muy perfectas y que solucionen todo un problema, sino acercamientos más
sencillos o más imprecisos. El excesivo perfeccionismo suele ser también
una actitud que bloquea la disposición creativa. Por ejemplo si el niño está
trabajando con el TRIAGRAM y encuentra una silueta que él dice que le su-
giere el nombre de un animal, aceptársela como un logro aunque la seme-
janza nos parezca muy remota. Otro ejemplo: cuando alguien encuentra un
error en un texto escrito, es una buena ocasión para alertarle a ser crítico con
lo que lee o visiona, insistiéndole en que no hay nada infalible.
• Aceptar retos comprometidos que requieran un claro esfuerzo de elabora-

ción mental para no conformarse con cualquier tipo de respuesta. Los gran-
des hallazgos de la humanidad han sido siempre fruto de búsquedas com-
prometidas. A veces se presentan como resultado de un hallazgo casual, pero
no es cierto. Si Newton formuló la ley de la gravedad, no fue por ver caer una
manzana del árbol, sino porque llevaba décadas pensándolo y trabajando en
encontrar una solución. Debemos saber que hay muchas actividades que nos
parecerán fáciles una vez aprendidas, pero laboriosas, por complejas, cuan-
do las estamos aprendiendo. Un ejemplo puede ser el mismo proceso de
aprender a leer. Realizar siempre tareas muy fáciles o imbuir constantemente
la idea de que todo lo que hacen tiene que ser fácil para que se activen men-
talmente, es facilitar al mismo tiempo la inhibición de su actividad creativa. En
el PROGRESINT INTEGRADO se presentan retos al final de cada bloque para
activar esta disposición creativa a solucionar por cuenta propia algo no tan
fácil, o al menos con una progresiva dificultad que pone en juego su deseo
de superación. Los juegos de CALEIDOSCOPIO y TRIAGRAM se presentan en
forma de retos, desde los muy fáciles hasta los más difíciles. Al mismo tiempo
se posibilita inventar ejercicios aún más complejos y competir consigo mismo
o con otros compañeros en una gama indefinida de dificultad.
• Persistencia en la búsqueda. Hay tareas que requieren tiempo, que no se

pueden realizar de manera instantánea. Y debemos instar al niño a que
las trabaje tranquilamente antes de dar una respuesta, incluso que deje
pasar un tiempo para seguir pensando más tarde una solución. Debemos
desalentar su tendencia a dar una respuesta intuitiva rápida a cualquier
problema que se les plantee a excepción de los más habituales y que
requieran un mero esfuerzo de rememorización. En la mayoría deberían
responder pasado un tiempo de reflexión sobre los datos y la situación de
ese problema.
49
COMPRENSIÓN VERBAL
E
l lenguaje es la actividad más específica de la especie humana, aunque la
inteligencia no se reduzca al lenguaje. Ni siquiera el lenguaje representa las
primeras formaciones simbólicas de la realidad. Sin embargo, sí es el más po-
tente medio de abstracción, el conjunto simbólico más versátil.
Al mismo tiempo es el sistema comunicador simbólico humano por excelencia.

A través del lenguaje transmitimos la cultura, la asimilamos, expresamos nuestras
necesidades, afectos, dialogamos con los demás, nos relacionamos socialmente.
En este sentido el lenguaje tiene como principal finalidad permitir la comunicación
entre las personas. Tanto el emisor como el receptor deben compartir determi-
nados conocimientos, muchos de ellos implícitos en cualquier conversación, lo
que hace los mensajes inteligibles, porque el mensaje humano presupone a veces
mucha más información de la que da explícitamente. En el lenguaje tenemos que
tener en cuenta:
a. El reconocimiento de cada palabra, que presupone un acceso léxico al oírla,

es decir que esté en nuestro diccionario interior verbal.
b. La detección de un significado determinado. Es labor de la semántica y es el

aspecto que se trabaja preferentemente en este PROGRESINT INTEGRADO.
c. El contexto en el que se encuadra, el papel que le ha sido asignado por el

análisis sintáctico (sujeto, nexo, predicado, inflexiones..., etc.).
d. La información supuesta pero no explícita al unirse determinadas frases con otras.

Es posible que entre frase y frase haya gran cantidad de información implícita.
e. Los objetivos del emisor o su intención práctica, sus deseos a la hora de emi-
tir un mensaje. Es el aspecto pragmático del mensaje lingüístico.
El acceso léxico es un proceso automático. No se puede inhibir.
Pero una vez reconocida una palabra la dotamos de significado. El significado no

está en el texto escrito, lo tiene la persona y depende de conocimientos previos.
Leer es sobre todo una activa búsqueda de significados, que se van confirman-
do, rechazando o incluso adquiriendo a medida que se avanza en esa lectura.
Las personas con capacidad verbal alta conocen muchas más palabras, las reco-
nocen con mayor rapidez, y entienden mejor también el significado en el contexto
en que las utilizan, partiendo de las pistas que pueda proporcionar ese contexto.
Esto es importante porque la mayor parte del vocabulario lo adquirimos de esta
forma, más que por definiciones explícitas. Aunque no conozcamos el proceso
exacto de adquisición de palabras cargadas con significado, es muy probable que
esté estrechamente relacionado con el acceso léxico y el tamaño del vocabulario.
El significado de los conceptos se va comprendiendo al entender el significado

relacional que tiene con otros y al comprender la extensión a la que se aplica.
Relación Todo/Parte, en la que un concepto está incluido en el otro. Por ejemplo

los conceptos hombre/cabeza.
Relación de Causa/Efecto, en la que un concepto incluye el significado de ser

Causa o Efecto del otro, como los conceptos fuego/humo.
Relación de Uso Necesario, en la que un concepto no puede ser utilizado sin el

otro, como los conceptos martillo/clavo.
Relación de Semejanza, en la que los conceptos se parecen, son similares:
• En su forma, color, tamaño, cantidad, peso, volumen, es decir en cuanto a

alguna o varias características observables externamente, como pelota/aro.
• En su uso, de manera que sirven para una utilidad semejante, como guitarra/piano.
• En su morfología o función gramatical, como cantar/estudiar.
• En su significado, como gozo/alegría. A estos conceptos los llamamos sinónimos.
Relación de Coordinación, por la que dos conceptos pertenecen a su vez al mis-

mo conjunto, como gorrión/paloma.
Relación de Supraordinación/Subordinación, por la que un concepto pertenece

al otro como un elemento al conjunto, como animal/ciervo.
Relación de proximidad, por la que un concepto suele ir cercano a otro en el

tiempo o en el espacio, como los conceptos peatón/paso de cebra, aun cuando
no existan entre ellos relaciones de causa/efecto.
Relación de Oposición o Antonimia por la que un concepto tiene un significado

opuesto al otro. A su vez las relaciones de antonimia pueden ser de:
• De negación, como voz y afonía, un concepto niega, con un prefijo habitual-

mente, el significado o características que incluye el otro. Por ejemplo voz/
afonía, posible/imposible, clavar/desclavar.
• De variables de más de dos valores. En la variable o característica esencial

a la que se refieren, existen más de dos conceptos o palabras descriptivas.
Por ejemplo caliente/frío, que en torno a la variable calor puede ser descrita
también por conceptos intermedios, como templado.
• De variables de dos únicos valores. La variable a la que pertenecen tiene dos

únicos conceptos descriptivos contrapuestos, como hombre/mujer.
• De oposición recíproca. Un concepto no puede entenderse sin la existencia

del otro, como deudor/acreedor. El significado del uno implica necesaria-
mente el de su opuesto.
• De variables de valores inversos. Son similares a los de valores recíprocos,

pero se utilizan en conceptos de movimiento, como subir/bajar.

educación primaria, pueden utilizar los ejercicios del volumen 9 del PROGRESINT:
COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE, editado por CEPE. A continuación describimos los
tipos de ejercicios que solicitamos en este nivel de 1º y 2º de educación primaria:
COMPRENSIÓN VERBAL (TIPOS DE EJERCICIOS)
1. El ejercicio 1 sirve para trabajar el significado sinónimo de los conceptos.

Sinónimo viene a indicar significado parecido o muy parecido, casi nunca
idéntico, porque cada sinónimo suele tener algún matiz de significado que
le hace más apropiado para su uso en contextos diferentes. A partir de 2º de
educación primaria se empiezan también a trabajar conceptos antónimos.
El hecho de tener debajo todas y solo las posibles respuestas puede ayudar,
por exclusión, a recordar alguna que en realidad no se recordaba. Debemos
en este ejercicio aceptar como bueno cualquier otro sinónimo que el niño
escriba aunque no esté entre los enumerados debajo en rojo.

2. En este ejercicio 2, el significado de los conceptos se aprecia mejor cuando los

relacionamos en torno a una variable. En este caso la variable cíclica del transcurso
del año solar en cuatro estaciones, la variable también cíclica (al menos de gene-
ración en generación de edad), la variable lineal de número, la variable cíclica con
doce movimientos de los meses del año. Se solicita una razón para ordenarlos y se
pide si se pueden ordenar de otra manera, casi siempre creciente o decreciente, o
si son todos los estados de una variable cíclica, empezando en cualquiera de ellos.
3. El ejercicio 3, un texto con ausencias, es uno de los más útiles para apoyar
la comprensión verbal. Exige entender el desarrollo de la acción, el contexto
en que van integrados los significados de las palabras.
Entendiendo el contexto a medida que se lee, se pueden completar con

conceptos las zonas en que se ha omitido una palabra. Se podrán completar
los textos o con las palabras que hay debajo en rojo, o con otras expresio-
nes propias, que debemos aceptar si tienen un significado adecuado y una
concordancia gramatical correcta dentro del texto. Y no solo aceptarlas sino
valorarlas muy positivamente como respuestas originales. En caso contrario.
habrá que alentar al niño a buscar otra respuesta.
También se solicita, una vez completados los huecos con ausencias, el leer
otra vez la historia. De esta manera captará más hilvanadamente el significa-
do y autoevaluará mejor sus respuestas.
4. Este ejercicio es parecido al anterior, se trata de rellenar frases sencillas, no

un texto, con un conjunto de frases ordenadas en una temática, o en torno a
una serie de acciones secuenciadas. Pero la frase, aunque más corta, también
expresa un conjunto de significados que solo tienen sentido completando con-
venientemente el concepto que falta.
Una microestrategia que puede ayudar al niño es la de que vaya marcando por
ejemplo con una cruz los conceptos a medida que los completa. De esta manera,
si algún concepto le cuesta más, por exclusión puede llegar a captar su significado.
4 (pág. 64, 1º de edu-

cación primaria)
Al igual que en el ejercicio 3, será conveniente que vuelva a leer estas frases
con huecos, integrando el concepto con que las ha rellenado, para autoeva-
luar mejor la corrección de sus propias respuestas.
5. El ejercicio 5 trabaja conceptos básicos relacionantes. Son conceptos bási-

cos porque sobre ellos se apoya la comprensión de otros. Posibilitan la com-
prensión del espacio, el número, el tiempo, es decir que son indispensables
para codificar nuestro conocimiento del mundo. En este área se trabajan los
conceptos básicos viso-espaciales, que nos ayudan a captar la realidad física
espacial. Son relacionantes porque sirven de conexión a otros más sustantivos,
se pueden aplicar a multitud de situaciones y expresiones verbales, agilizan y
flexibilizan enormemente el uso del lenguaje. Son una especie de comodines
mentales, adaptables a multitud de expresiones y de muy frecuente uso.
6. El ejercicio 6 utiliza conceptos básicos visoespaciales en expresiones algo

más complejas utilizando en cada una de ellas varios de los conceptos.
En la página siguiente, pág. 52, presentamos una lista de los conceptos básicos viso-
espaciales. En el PROGRESINT INTEGRADO se trabaja varias veces cada uno de estos
conceptos, para afianzar su asimilación. También se trabajan los conceptos básicos
cuantitativo-numéricos, pág. 57, los temporales y otros de difícil clasificación, pág. 69.

54
CONCEPTOS BÁSICOS RELACIONANTES: VISO-ESPACIALES

3 años 6 meses 4 años 1 mes 5 años 1 mes 6 años 1 mes 7 años 1 mes 8 años 1 mes
187 CONCEPTOS 4 años 3 meses 5 años 3 meses 6 años 3 meses 7 años 3 meses 8 años 3 meses 9 años 3 meses
1. de pie 1. acostado 1. brazos cruzados

DISCRIMINAR 2. sentado 2. brazos arriba 2. piernas cruzadas
POSTURAS 3. tumbado 3. de rodillas
CORPORALES 4. levantado 4. agachado
5. brazos atrás
6. brazos en cruz
3. de espaldas 1. frente a frente 1. a la derecha (de espaldas) 1. éste, este
SITUAR EN 2. a la izquierda (de espaldas) 2. ése, ese
4. de lado 2. uno de espaldas al otro
RELACIÓN AL 3. a la derecha (objetos) 3. a la altura de 3. aquél, aquel
PROPIO 4. a la izquierda (objetos) 4. al alcance de 4. a la derecha (de lado)
CUERPO 5. allá, allí 5. a la izquierda (de lado)
6. acá, aquí 6. a la derecha (de frente)
7. a la izquierda (de frente)
5. redondel 7. círculo 5. triángulo 7. línea recta 5. rectángulo 8. rombo
6. punto 8. cuadrado 6. estrella 8. línea curva 6. óvalo 9. hexágono
DISCRIMINAR 10. línea ondulada
7. cruz 9. línea derecha 11. línea inclinada
FORMAS 8. flecha 10. línea torcida 12. línea horizontal
13. línea vertical
PROGRESINT INTEGRADO. GUÍA PARA EDUCADORES
9. rojo 11. azul 7. claro 9. marrón, café 7. violeta, lila, morado 14. azul marino
DISCRIMINAR 10. amarillo 12. verde 8. oscuro 10. naranja 8. dorado 15. arena (color)
COLORES 11. negro 11. rosa
12. blanco 12. gris
13. abajo 13. delante (de) 9. rodeado (de, por) 13. amontonados 9. interior (de) 16. recuadrado
14. arriba 14. detrás (de) 10. alrededor (de) 14. a medio camino entre 10. exterior (de) 17. cursiva
15. dentro (de) 15. centro (de) 11. entre 15. a través de 11. a uno y otro lado (de) 18. ir a la par
16. fuera (de) 16. orilla (de) 12. al lado (de) 16. en vez de, en lugar de 12. extremo (de) 19. entrelazados
17. encima (de) 17. borde (de) 13. unido (a) 17. al pie de 13. parte superior (de) 20. superficie (de)
DISCRIMINAR 18. debajo (de) 18. próximo (a) 14. separado (de) 18. plegado 14. parte inferior (de) 21. fondo (de)
RELACIONES 19. juntos, en grupo 19. sobre 15. igual (que) 19. desplegado 15. contra 22. esquina (de)
20. separados 20. bajo 16. diferente (a) 20. frente a, enfrente de 16. en torno a 23. rincón (de)
ESPACIALES 21. cerca (de) 21. solo 17. parecido, semejante (a) 21. uno encima de otro 17. subrayado 24. cuadriculado
22. lejos (de) 22. acompañado 18. distinto (de) 22. uno debajo de otro 18. tachado 25. punteado
23. alejado (de) 23. abierto 19. arrimado (a) 19. a partir de 26. opuesto (a)
24. junto a 24. cerrado 20. donde 20. idéntico (a) 27. tras (detrás)
21. en lo alto (de) 28. ante (delante)
22. colgado (de)
23. en medio (de)
24. punta (de)
25. bajar 25. salir (de) 25. llegar (a, hasta) 23. señalar (a, hacia) 21. volver (a, hacia) 29. ir al encuentro (de)
DISCRIMINAR 26. subir 26. entrar (en) 26. venir (de, desde) 24. desde... hasta 22. dirección contraria (a)
MOVIMIENTO 27. estar quieto 27. ir en fila 27. dirigirse (a, hacia) 25. cruzar 23. empujar (a, hacia)
Y DIRECCIÓN 28. moverse 28. ir (a, hacia) 28. meterse (en, entre) 26. pasar (por, entre) 24. tirar (de)
29. (acción)... desde 29. rápido
EN ESPACIO 30. deprisa 30. lento
31. despacio
32. primero 31. segundo 27. anterior (a) 25. al inicio (de) 30. en fila
DISCRIMINAR 33. último 32. tercero 28. siguiente (a) 26. penúltimo 31. en columna
ORDENACIONES 33. al final (de) 29. a continuación (de) 27. en orden por tamaño
ESPACIALES 34. al comienzo (de) 30. cuarto
35. ordenados (de mayor a menor) 31. sexto
= antónimos

Uno de los objetivos más importantes del currículo escolar en estas edades es
el afianzamiento de la habilidad lectora. Y la habilidad lectora va muy unida a la
comprensión verbal, por lo que en el área del lenguaje se sigue trabajando mucho
la comprensión. Los ejercicios que proponemos en el PROGRESINT INTEGRADO,
van en la misma línea del aprendizaje curricular, por lo que se pueden integrar per-
fectamente en él, sirviendo plenamente a su objetivo.
La tabla de conceptos presentada en esta página puede servir de guía para estimu-
lar su uso y aprendizaje en contextos variados. Cuando un niño conoce el significa-
do de uno de los conceptos, conoce al mismo tiempo el significado del antónimo
correspondiente. Los niños estimulados en el conocimiento de estos conceptos
podrán estar varios años por delante a lo que se indica en la tabla. Y este cono-
cimiento hace de efecto multiplicador para ir conociendo otros conceptos más
complejos que va adquiriendo en el lenguaje hablado (diálogo con otras personas)
y en el escrito (lecturas).
En el entorno familiar, la actividad que proponemos como más interesante para

estimular este desarrollo de la inteligencia verbal es la del diálogo con los hijos.
Para este diálogo cualquier circunstancia es buena: mientras se viste o asea, mien-
tras come, mientras juega, en casa al realizar cualquier acción, saliendo a la calle y
viendo cualquier actividad que se desarrolle en el entorno, curioseando escapara-
tes, cuando viajamos haciéndoles observar el paisaje, las novedades. Se debe tener
especial interés en dialogar en situaciones que nuestros hijos experimentan por
primera vez.
No importa utilizar algunos conceptos más infrecuentes o menos concretos, el

niño irá aprendiendo rápidamente su significado situándose en el contexto en que
lo estamos usando. Capta muchos más significados que los que puede o quiere
expresarnos en un determinado momento. Los padres deben comprender que de
esta manera están colaborando muy activamente en su desarrollo intelectual.
57
ESTRATEGIAS DE CÁLCULO
Y DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
E
n este apartado buscamos sobre todo tres objetivos fundamentales:
1. Automatizar cálculos mentales sencillos, utilizando algunas estrategias de

cálculo derivadas de las propiedades asociativa y conmutativa de las sumas.
En algunos casos se presentan cálculos en forma de sencillos juegos.
a. Los números iguales se suelen sumar más rápido porque se han me-
morizado antes.
b. Los números pares se suelen sumar también más rápido que los impares.
c. Los números con resultado de 10, 20... se suelen sumar mejor.
d. Cuando hay dos números a sumar, empezar a contabilizar por el nu-

meral más alto, aunque esté en segundo lugar.
2. Enseñar una estrategia global para resolver problemas numérico-verbales en

operaciones de sumar y restar. Utilizamos numerales bastante bajos porque lo
que se trata aquí es que el niño entienda qué operaciones tiene que hacer. Se
presentan en formulaciones diversas para evitar que siga únicamente la indi-
cación de las palabras marcadas: si encuentra ’más’ ’sumar’ ’añadir’ ’aumentar’
‘total’ ‘juntar’ ’poner’, suma las cantidades que aparecen, sin preocuparse de
leer más detenidamente los enunciados. Y si encuentra ’menos’ ’restar’ ’quitar’
’disminuir’ ’diferencia’ realiza igualmente la operación de restar. Por ello, en las
páginas siguientes se proponen hasta 23 tipos de sencillos problemas numéri-
co-verbales que se utilizarán para diversificar los enunciados sin uniformarlos.
En niveles siguientes proponiendo otros algo más complejos.
a. La estrategia más poderosa consideramos que es dibujar un gráfico

en el que se represente el espacio del problema. Es una estrategia que
sirve para otros tipos de problemas que propondremos a partir de los
siguientes niveles. En este nivel únicamente se presentan problemas
de cambio y de comparación en segundo de educación primaria.
b. Además proponemos que el niño comprenda bien el enunciado, in-

vitándolo a entenderlo proposición a proposición y pidiéndole que,
cuando termine de resolverlo lo vuelva a leer para comprender si los
datos son congruentes con su respuesta, es decir pedirle una especia
de autoevalución o comprobación final.
3. Ejercitar el reconocimiento de los conceptos básicos cuantitativo-numéri-

cos, que son la primera base que los niños asientan para abordar el conoci-
miento del número. En los problemas se debe presentar un vocabulario que
el niño entienda, que sea cercano a sus experiencias.

educación primaria, pueden utilizar los ejercicios del volumen 10 del PROGRE-
SINT: ESTRATEGIAS DE CÁLCULO Y PROBLEMAS NUMÉRICO-VERBALES, editado
por CEPE. A continuación describimos los tipos de ejercicios que solicitamos en
este ciclo de 1º y 2º de educación primaria:
ESTRATEGIAS DE CÁLCULO Y DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (TIPOS DE EJERCICIOS)
1. Ejercicio de cálculo para sumar numerales pequeños. Se presenta en forma de

juego, para motivar al niño. En este ejercicio se le puede exigir que sea muy
eficaz, puede hacerlo bien con tal que se concentre y trabaje ordenadamente.
2. Son ejercicios de reconocimiento de conceptos básicos cuantitativo-numéri-

cos. Son los conceptos que el niño asimila inicialmente y que le fundamentan
la comprensión del número y posteriormente el conteo y las operaciones con
números. Debajo tenemos la tabla de los conceptos básicos y la edad aproxi-
mada a la que lo suelen asimilar más del 60% de los niños. Se trabajan en repe-
tidas ocasiones en este nivel del PROGRESINT INTEGRADO porque conviene
presentarlos en situaciones y contextos diferentes, ya que son conceptos que
se usarán mucho y de manera muy flexible en el lenguaje.

CONCEPTOS BÁSICOS RELACIONANTES: CUANTITATIVO-NUMÉRICOS
33 CONCEPTOS
4 años 3 meses 5 años 3 meses 6 años 3 meses 7 años 3 meses 8 años 3 meses 9 años 3 meses
1. un, uno 1. cero 1. seis 1. diez 1. docena 1. decena

2. dos 2. tres 2. siete 2. doce
CONTAR 3. cuatro 3. ocho
4. cinco 4. nueve
5. uno más uno 5. tres más uno 3. cuatro menos uno 2. cuatro más cuatro 2. diez más diez
6. dos más uno 6. cuatro más uno 4. tres menos dos 3. tres menos tres 3. veinte más veinte
OPERAR 7. uno menos uno 5. cuatro menos dos 4. veinticinco más veinticinco
SUMANDO 8. dos menos uno 6. cuatro menos tres 5. cuarenta más cuarenta
O RESTANDO 9. tres menos uno 7. dos menos dos 6. cincuenta más cincuenta
10. dos más dos 8. tres más tres 7. sesenta más sesenta
3. más 7. entero 11. más... que 9. igual, mismo nº de... que de 4. un... y medio (de) 8. escaso (para, para que)
4. menos 8. parte, pedazo, trozo 12. menos... que 10. distinto nº de... que de 5. doble de... que de 9. triple (de, que de)
5. mayor (tamaño) 9. casi ningún/o 13. tantos... como 11. medio, mitad 6. tercera parte (de) 10. cuarta parte (de)
6. menor (tamaño) 10. casi todos 14. tamaño mediano 12. mitad de... que de 7. apenas 11. fracción (de)
7. muchos 11. varios 15. delgado, fino 13. algunos pero no muchos 8. bastantes... (para, para que) 12. suficientes... (para, para que)
8. unos pocos 12. uno solo 16. grueso 14. lleno aunque no del todo 9. demasiados... (para, para que) 13. insuficientes... (para, para que)
9. muy 13. gordo 17. fuerte 15. ancho 10. ni más ni menos... que 14. ambos
COMPARAR 10. muy poco 14. flaco 18. débil 16. estrecho 11. máximo tamaño
CANTIDADES 11. ningún/o 15. largo 17. alguien 12. mínimo tamaño
Y/O 12. algún/o 16. corto 18. nadie 13. un par (de)
MAGNITUDES 13. lleno 17. alto 19. de dos en dos 14. una pareja (de)
14. vacío 18. bajo 20. de tres en tres 15. un... en cada
15. grande 19. casi vacío
16. pequeño 20. casi lleno
17. gigante 21. nada
18. enano 22. todo/s
19. 1 23. 3 19. 0 21. 12 16. 120 15. 1200

DISCRIMINAR 20. 2 24. 4 20. 5 22. 21 17. 240 16. 2500
21. 7 23. 32 18. 330 17. número par
NUMERALES 22. 9 24. 65 19. 425 18. número impar
25. sumar (+) 20. igual ( =) 19. mayor que (>)

DISCRIMINAR 26. restar ( ) 21. multiplicar ( X ) 20. menor que (<)
SÍMBOLOS
ARITMÉTICOS
= antónimos
1º - 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA. PRIMER CICLO PRIMARIA
59
3. El ejercicio 3 trabaja el concepto de mitad. Al tiempo que se realiza en un

formato que permite emitir muchas respuestas, se combina con creatividad.
Habrá varias respuestas posibles y se debe animar al niño a emitir más de
una. En la segunda fila se pueden emitir varias en cada cuadrado. Se dará por
correcto si se emiten al menos seis.
4. El ejercicio 4 tiene como objetivo que el niño entienda que el orden de los
sumandos no altera la suma y en consecuencia, podemos empezar a sumar
por el que más nos convenga para hacer más rápida y segura la suma.
5. Ejercicio de comprensión de los conceptos cuantitativos de “mayor”, “me-

nor”,” igual”.
6. Es un sencillo ejercicio de cálculo para automatizar su uso. Escalas ascen-

dentes y descendentes de dos en dos con números pares e impares, con un
juego aplicativo que estimule su motivación.

7. Ejercicio para comprender los conceptos de doble y mitad, con las opera-
ciones de conteo y además operar con su representación en dibujos.
8. Modelo para hacer comprender que el orden de los sumando no altera la

suma, pero podemos y debemos elegir el orden más cómodo para calcular
con seguridad y rapidez. Se ayuda con el color a reconocer los números que
se deben operar en primer lugar.
9. El ejercicio 9 adelanta la representación que se utilizará en adelante en pro-

blemas de cambio, combinación, comparación e igualación. Son proble-
mas de parte/todo en los que se pregunta por el estado inicial, la operación
o el estado final y teniendo que sumar o restar, sin marcar la operación a
realizar ni utilizar siempre el mismo tipo de enunciado. De esta manera se
incentiva al niño a que comprenda el espacio del problema para saber con
seguridad la operación que tiene que hacer. Además la estrategia de repre-
sentar gráficamente el problema se puede utilizar en todo tipo de problemas
numéricos y lógicos.

10. Es un problema de cambio en el que se pregunta por el estado final y que

requiere una suma, empleando al tiempo una palabra marcada: ’total’. Es el
tipo de enunciado más habitual en los libros de texto infantiles y en muchos
casos es el único tipo de enunciado que se propone. Si observamos debajo
los modelos de problemas de cambio, es el más fácil para el niño, aunque
por supuesto también dependerá luego del vocabulario en el que se le am-
biente y de los numerales que se utilicen, más o menos altos.
11. Dos problemas de combinación en los que hay que sumar o restar. En la
gráfica de la página siguiente están valorados con el nivel 2 y 4 de dificultad.
Las preguntas van dirigidas a que se entiendan bien los enunciados y a que
se autoevalúe finalmente la respuesta dada.
Son problemas de cambio. Su estructura sintáctica se puede presentar preguntan-

do por el estado inicial, por el estado final o por el cambio y teniendo que sumar o
PROBLEMAS DE CAMBIO
SUMANDO RESTANDO
? Tengo 4 caramelos y me compro 4 Tengo 5 caramelos y me como 1 1

ESTADO 1 caramelo más. ¿Cuántos ? caramelo. ¿Cuántos caramelos 5
FINAL caramelos tengo ahora? 1 tengo ahora? ?
1 2
Tengo 5 caramelos y me como

1
? 5 ?
Tengo 1 caramelo. ¿Cuántos varios. Ahora tengo 4 caramelos,
caramelos me faltan para 5 ¿Cuántos caramelos me comí?
CAMBIO tener 5 caramelos? ? 4
3 4
? Tengo una caja con caramelos.

Me como 4 caramelos y me queda
Tengo una caja con caramelos.
Me dan 3 caramelos más. Ahora ?
ESTADO 4 5
INICIAL 1 caramelo. ¿Cuántos caramelos ? tengo en total 5. ¿Cuántos
3
tenía al principio? 1 caramelos tenía al principio?
5 6
PROBLEMAS DE COMBINACIÓN
SUMANDO RESTANDO
?
Tengo 4 bolitas de cristal 4 Tengo 5 bolitas. Varias
?
CONJUNTO y 1 bolita de acero. ¿Cuántas ? bolitas son de acero
5
TOTAL
o
bolitas tengo en total? 1 y 1 es de cristal.
¿Cuántas bolitas de acero tengo?
1
SUBCONJUNTO
2 ? CONJUNTO TOTAL 4 ? SUBCONJUNTO PRIMERO
Tengo 5 bolitas. 1 bolita
5 1
es de cristal y las demás
son de acero. ¿Cuántas
bolitas de acero tengo? ?
4 ? SUBCONJUNTO SEGUNDO
restar. Cada recuadro tiene abajo a la izquierda un círculo negro con el numeral en
blanco, numerado de 1 a 6, para indicar la progresiva dificultad de cada estructura.
El 1 es el problema más fácil y el 6 el más difícil.
Los problemas de combinación son más fáciles cuando se desconoce el conjunto

total (2 de dificultad) que cuando se desconoce uno de los subconjuntos (4 de
dificultad).
Los siguientes son problemas de comparación: más difíciles si se pregunta de ma-

nera que sea necesario restar.
PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
SUMANDO RESTANDO
Alicia tiene 4 cuentos, Ernesto tiene 1 cuento

? más que Ernesto. 1 menos que Alicia. 4
COMPARACIÓN Ernesto tiene 1 cuanto. ? Alicia tiene 5 cuentos 5
1º CON 2º ¿Cuántos cuentos tiene Alicia? 4 ¿Cuántos cuentos tiene Ernesto? ?
CONJUNTOS
3 6
Ernesto tiene 4 cuentos Alicia tiene 5 cuentos,

? y Alicia tiene 1 cuento
1
5 4
4 cuentos más que
más que Ernesto. ¿Cuántos
COMPARACIÓN ? Ernesto. ¿Cuántos
2º CON 1ER cuentos tiene Alicia? 4 cuentos tiene Ernesto? ?
CONJUNTOS
3 6
Ernesto tiene 4 cuentos.

? Alicia tiene 5 cuentos.
4
DIFERENCIA ¿Cuántos cuentos más 5
ENTRE
1º Y 2º
tiene Alicia que Ernesto? ?
CONJUNTOS
4
? Ernesto tiene 5 cuentos.

4
DIFERENCIA Alicia tiene 4 cuentos. 5
ENTRE ¿Cuántos cuentos más
tiene Ernesto que Alicia?
?
2º Y 1ER
CONJUNTOS
4
PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
SUMANDO RESTANDO
Tengo 1 juguete y 5 libros. Tengo 5 libros y 1 juguete.

? ¿Cuántos juguetes me faltan 1 ¿Cuántos libros me sobran
1
DIFERENCIA para tener igual número de 5 para tener el mismo número de 5
entre juguetes que de libros? ? libros que de juguetes? ?
1º y 2º
CONJUNTOS
4 4
Tengo 1 juguete y 5 libros.
Tengo 5 juguetes y 1 libro.
? ¿Cuántos libros tengo que quitar
1
5 1
¿Cuántos libros me faltan para tener el mismo número
DIFERENCIA para tener igual número de de juguetes que de libros? 5
entre
2º y 1º
libros que de juguetes? ? ?
CONJUNTOS
4 4
Tengo 4 libros. Me falta Tengo 5 libros. Me sobra

? 4 1 libro para tener igual
5 ?
1 libro para tener igual
IGUALAR número de juguetes que de ? número de juguetes que de
1ER CONJUNTO libros. ¿Cuántos juguetes 1 libros. ¿Cuántos juguetes tengo? 1
CON EL 2º tengo?
6 6
Tengo 5 libros. Me sobra

? Tengo 4 libros. Me falta
4
5 ?
1 libro para tener igual 1 libro para tener igual
IGUALAR número de libros que de ? número de libros que de
2º CONJUNTO juguetes. ¿Cuántos juguetes 1 juguetes. ¿Cuántos juguetes 1
CON EL 1º tengo? tengo?
6 6
Los de arriba son problemas de igualación: en conjunto son de los más difíciles,
sobre todo cuando se pregunta por igualar uno de los dos conjuntos con el otro,
ya tenga que hacerse sumando como restando.
El contexto lingüístico ejerce una gran influencia. Encuentra una mejora notable
cuando se añaden expresiones lingüísticas que explicitan las relaciones parte/todo,
por ejemplo: en total, añado, junto, pongo, sumo. También el tamaño de los nume-
rales es una variable muy influyente en estos niveles de desarrollo.
Contabilizando los tipos diferentes de enunciación de problemas, vemos que se dan 23.

El cálculo y la resolución de problemas se relacionan claramente con el currículum

de las matemáticas y se puede integrar perfectamente en él.
Es probable que se necesiten más ejercicios tanto de cálculo como de problemas

numérico/verbales para que por un lado el niño automatice sencillos cálculos nu-
méricos y por otro comprenda mejor la resolución de los problemas. Pero creemos
que las estrategias insinuadas son eficaces para lograrlo.
Para los 23 tipos de problemas sería bueno iniciar los ejercicios con los más fáciles,
continuando con los más difíciles.
Las preguntas que se hacen para entender el enunciado de los problemas puede
que a algunos niños le ralenticen en su resolución, por ser más rápidos e intuitivos,
pero es preferible esta ralentización para evitar respuestas intuitivas inmediatas,
muchas veces poco reflexivas y que parecen darse por azar, a ver si se acierta (y si
falla piensan que ya le dirán los adultos en qué se ha equivocado).
Estos problemas son más difíciles de plantear en el contexto familiar porque pa-
recen un tanto artificiosos. Pero la artificialidad en la presentación de problemas
lógicos es inevitable en esta etapa del desarrollo de la persona. La verdad es que un
problema real no es tal mientras el niño no lo sienta como problema. Sin embargo
el plantearles estos retos problemáticos estimamos que les enfrenta y prepara a
adaptarse a otros más difíciles que les podrán sobrevenir posteriormente, por lo
que no creemos que deben obviarse en los procesos de aprendizaje.
En el entorno familiar sí se pueden trabajar activamente los conceptos básicos re-

lacionantes cuantitativo-numéricos reflejados en la página 57, al ser como como-
dines de la lengua que se utilizan muy a menudo en múltiples circunstancias y que
sientan las bases de la comprensión del número. La mayoría de estos conceptos
ya los ha asimilado el niño desde edades más tempranas, pero siguen resultando
útiles porque se aplican a situaciones icónicas de alguna manera novedosas, y son
conceptos que el niño debe utilizar muy flexiblemente para comprender muchas
realidades diferentes, muchos entornos diferentes.
Para automatizar el cálculo también en el entorno familiar se puede trabajar por

ejemplo cuando nuestros hijos vienen con nosotros a comprar, contando cosas,
haciendo cálculos mentales. No es necesario hacer cálculos ordenando las canti-
dades a sumar o restar unas debajo de otras como se suele hacer en los sistemas
de aprendizaje escolar. En el PROGRESINT INTEGRADO todos los ejercicios quie-
ren ser de cálculo mental, que son los que más utilizará el niño en su vida diaria,
los que más le significarán alcanzar una auténtica competencia para adaptarse a
las exigencias del entorno. Operaciones complejas no tienen ahora mucho sentido
porque a la larga el niño utilizará para ellas las calculadoras, más seguras y rápidas.
Y en la resolución de problemas lo más importante será siempre saber el camino,
no tanto el realizar correctamente las operaciones numéricas que se demanden.
67
FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO
E
l razonamiento es una de la operaciones más específicamente inteligentes.
Podríamos definirlo como una actividad de la inteligencia consistente en in-
ferir leyes, reglas, principios que regulan series de fenómenos observables.
El razonamiento inductivo parte del reconocimiento descriptivo, de la observación

de la realidad, en la que encontramos semejanzas y diferencias. Clasificamos la rea-
lidad en torno a esas semejanzas nombrándolas con conceptos que engloba en su
significado las variables esenciales que conforman cada grupo. Diversifica también la
realidad en torno a sus diferencias hipotetizando sobre la ley que regula esa diversi-
dad en los fenómenos secuenciales. Este lo utiliza el niño desde muy temprana edad.
Hay otro tipo de razonamiento que llamamos deductivo, que en realidad no nos en-
seña nada nuevo, únicamente explicita conocimientos ya adquiridos. Se basa en leyes
deductivas lógicas formales, pero su veracidad se sostiene sobre todo en la veracidad
de las premisas más que en la formalidad de la expresión deductiva. Oímos en muchos
debates el argumento de: ’niego la mayor’ en el sentido que se considera falsa la pre-
sunción de veracidad de la premisa mayor. En la argumentación podemos distinguir
dos premisas, la mayor, la menor y un resultado o deducción. Por ejemplo si yo afirmo:
todos los profesores evalúan con exámenes escritos/. Antonio es mi profesor/, luego mi
profesor evalúa con exámenes escritos/. La deducción es correcta lógicamente, pero la
primera premisa es discutible, no es verdadera en todos los casos, luego la deducción
es formalmente buena, pero puede ser falsa, al fallar la veracidad de la premisa mayor.
En el razonamiento inductivo partimos de la observación de las semejanzas y dife-

rencias entre los datos que tenemos. Continuamos con la categorización o clasifi-
cación de las realidades en torno a alguna o algunas de esas variables y a la formu-
lación de una hipótesis o de una ley, principio o regla que explique las diferencias
en la secuencia que presentan los datos. Y terminamos con una posible transfor-
mación o elaboración de los datos en torno a alguna de las variables observadas.
No abordamos en estas edades el razonamiento deductivo, que dependerá en el fu-

turo de la correcta elaboración del inductivo. En resumen trabajaremos en este nivel:
• La OBSERVACIÓN distinguiendo semejanzas y diferencias.

• La CLASIFICACIÓN en torno a una o más variables.
• Las SERIES, con su operación de FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS implícita.
• La TRANSFORMACIÓN de los datos de alguna o algunas variables.
Si los educadores necesitan mayor ejercitación para algunos niños de 1º y 2º de edu-

cación primaria, pueden utilizar los ejercicios del volumen 8 del PROGRESINT: FUN-
DAMENTOS DEL RAZONAMIENTO, editado por CEPE. A continuación describimos
los tipos de ejercicios que solicitamos en este nivel de 1º y 2º de educación primaria.
FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO (TIPOS DE EJERCICIOS)
La observación de semejanzas y diferencias se trabaja en el área de atención, por

lo que no ponemos ningún tipo de ejercicios específico. Pero se trabaja implícita-
mente en todos los ejercicios que presentamos y se hacen constantes referencias
a las variables que tenemos en cuenta para la clasificación.
1. El ejercicio 1 es una clasificación en torno a una única variable de forma, de

diversidad de forma. Se pide también que se nombre el grupo por el con-
cepto que engloba su significado: rectángulos, rombos, triángulos, óvalos.
El colorear es una actividad que únicamente aporta una chispa de intuición
diferenciando los cuatro grupos, pero no es imprescindible. La clasificación
en torno a semejanzas es una operación mental básica, constantemente
usada para abstraer y los conceptos son las categorías con que nombramos
a conjuntos de realidades, diferentes, pero que se asemejan a su vez en algo.
2. Ejercicio 2 clasificando palabras con significado semejante, realidades que

pertenezcan a un grupo por tener alguna característica esencial idéntica.
Característica esencial es la que tienen todos los miembros de un grupo. Por
ejemplo al agrupar las ’partes de la cara’ todos los conceptos englobados y
solo ellos tienen esa característica.
3. En el ejercicio 3 se clasifican figuras en torno a las variables de forma y color:

cada grupo tendrá la misma forma o el mismo color. No importa el orden
asignado a cada una de las dos variables.

4. En el ejercicio 4, se clasifican números en torno a alguna de sus semejanzas

observables: la más visible es la cantidad de dígitos de cada cifra: de un dígito,
de dos dígitos, de tres dígitos. Si algún niño los clasifica en números pares e
impares, felicitar su observación, que es infrecuente, pero totalmente válida.
5. El ejercicio 5 consiste en clasificar en torno a tres variables: forma, color, ta-

maño. Al igual que en el ejercicio 3, no importa el orden en que se clasifiquen
las tres variables.
6. El ejercicio 6 es más complejo, se trata de una serie de figuras que percibi-

mos como diferentes. En cada fila el niño debe:
a. observar la primera figura y compararla con la segunda para encontrar

que se diferencian en que la segunda tiene un círculo menos en la parte
inferior derecha.
b. ya puede formular la hipótesis de que cada figura posterior tendrá un cír-
culo menos que la posterior.
c. comprobará si se confirma la hipótesis observando las demás figuras.
d. dibujará las figuras que faltan.

Son uno de los ejercicios más completos, en realidad bastante complejo, aunque
aquí las series son sencillas y se organizan cada vez en torno a una única variable.
7. Se trata de una clasificación de conceptos, agrupando cuatro que tienen ca-

racterísticas similares y desestimando uno que carece de ellas. Se completa
con algunas preguntas que tienden a hacer pensar al niño sobre la solución
elegida para que reflexione sobre el porqué de la elección hecha. Es un ejerci-
cio similar a los de clasificaciones anteriores pero trabajando ya con concep-
tos, que a su vez son más abstractos por englobar a otros en su significado.
8. Es una transformación de figuras en relación a una única variable, en este

caso de forma. El mago nos indica en la parte central los cambios de forma
que se deben realizar en cada modelo y la posición en la que se debe colocar
la figura cambiada. Es un ejercicio sencillo cuando se trabaja con una única
variable a transformar, pero que exige bastante concentración atencional, ya
que a cada movimiento hay que pensar en un cambio diferente. Y sería una
tarea muy exigente si se piden dos cambios a la vez, como ya se encontrarán
ejercicios en el nivel siguiente.

Las operaciones trabajadas en fundamentos del razonamiento, por ser operacio-

nes básicas de toda actividad inteligente, tienen constante aplicación en el currí-
culum escolar. Prácticamente se requieren en todas las actividades de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
En casi todas las áreas de aprendizaje curricular tendremos ocasión, por ejemplo,
de realizar clasificaciones. En niños mayores, a partir de 5º de educación prima-
ria serán muy importantes las clasificaciones jerárquicas porque significarán una
CONCEPTOS BÁSICOS RELACIONANTES: TEMPORALES
63 CONCEPTOS
1. noche 1. por la mañana 1. mediodía

2. día 2. por la tarde 2. medianoche
ORIENTACIÓN 3. día semana empiezan clases 3. media mañana
TEMPORAL: 4. día semana terminan clases 4. media tarde
DÍA/SEMANA 5. al anochecer, al atardecer
6. al amanecer
7. primer día de la semana
8. último día de la semana
ORIENTACIÓN 1. verano 1. primavera 9. primer mes del año 5. estación después del verano
2. invierno 2. otoño 10. último mes del año 6. estación antes del verano
TEMPORAL:
7. estación después del invierno
AÑO 8. estación antes del invierno
1. siempre 3. a veces, alguna vez 3. en el momento (de) 11. tiempo pasado 9. ocurre en primer lugar
2. nunca 4. jamás 4. al comenzar (a) 12. tiempo futuro 10. ocurre en último lugar
RELACIONES 3. antes (de, que) 5. alguna, pero pocas veces 5. a menudo 13. tiempo presente 11. de vez en cuando,
Y SECUENCIAS 4. después (de, que) 6. ahora 6. recién 14. ayer de cuando en cuando.
TEMPORALES 5. empezar (a) 7. pronto 15. pasado mañana 12. posterior (a)
6. terminar, acabar (de) 8. tarde 16. mañana (día siguiente) 13. mientras
7. todavía (no) 17. hoy 14. durante
8. ya
MEDIDAS 18. nº días de la semana 15. nº minutos de cada hora

DE TIEMPO 19. nº días de la quincena 16. nº días de cada mes
20. nº horas del día 17. nº segundos de cada minuto
21. nº meses del año 18. nº años de cada siglo
19. nº estaciones de cada año
20. nº meses de cada estación
= antónimos
CONCEPTOS BÁSICOS RELACIONANTES: OTROS DE DIFÍCIL CLASIFICACIÓN

18 CONCEPTOS
1. sin 1. ni un, ni siquiera un 1. solo, solamente 1. con... pero sin 1. o... o (cumple 1ª disyunción) 1. los demás
2. con 2. ni... ni... 2. otro 2. o... o (cumple 2ª disyunción) 2. no... y sin embargo
3. y 3. también 3. únicamente 3. no... pero
4. además (de) 4. que no... y tampoco 4. que... aunque no
1º - 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA. PRIMER CICLO PRIMARIA
= antónimos
71
elaboración que la memoria agradece ayudándola enormemente a recordar pos-

teriormente los conceptos clasificados y así relacionados. A partir de ese curso las
trabajaremos más.
En el entorno familiar es más complicado realizar actividades dirigidas específica-

mente a desarrollar el razonamiento inductivo, aunque por supuesto que también
las realiza el niño constantemente. Aconsejamos que se dirija la atención más bien
a la comprensión de los conceptos básicos relacionantes. Ya se presentaron, en
las páginas 52 y 57. En la página 69 completamos los restantes que se refieren a
la adquisición del concepto de tiempo y también una pequeña lista de otros con-
ceptos de difícil clasificación. Los padres pueden encontrar multitud de ocasiones
para interiorizar el significado de estos conceptos en variedad de circunstancias y
contextos.
73
SOLUCIONARIO DE EJERCICIOS
E
n las siguientes páginas presentamos algunos de los ejercicios que conside-
ramos que pueden ser algo más complejos para evaluar las respuestas co-
rrectas.
EJERCICIOS ATENCIONALES
1º EDUCACIÓN PRIMARIA
EJERCICIOS ATENCIONALES
EJERCICIOS DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL

EJERCICIOS DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL

EJERCICIOS DE CREATIVIDAD
1º - 2º EDUCACIÓN PRIMARIA
Los ejercicios de creatividad o tienen múltiples posibles resultados validos o tienen

indicada la solución en los ejercicios. En especial los ejercicios con el TRIAGRAM
tienen las soluciones indicadas cuando se pide una reproducción algo compleja. El
TRIAGRAM se presta a miles de soluciones válidas.
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN VERBAL

pág. 62 pág. 63 pág. 64
zapato bota avión helicóptero otoño árboles

mosquito abeja melocotón uva primavera flores
camisa jersey abrigo chaqueta invierno frío
barco lancha cuchillo navaja verano vacaciones
manzana naranja diente muela lunes semana
guitarra piano tejado techo primer enero
pala azada delfín tiburón bajo contrario
pelota balón víbora cobra subir contrario
caja maleta gorra sombrero desayunamos noche
pág. 65 pág. 69 pág. 70
ayudar colaborar vaso copa avellana almendra

comprar adquirir martillo maza murciélago búho
dudar vacilar alicates pinzas mochila maleta
construir edificar armadura coraza sombrero visera
cuidar atender automóvil moto esmeralda rubí
dar entregar silbato bocina pera manzana
empeorar agravar cuchillo tenedor fuente manantial
encoger reducir pala paleta camisa falda
alargar estirar tornillo clavo carretera camino
pág. 71 pág. 75 pág. 76
acabar terminar libro libro aventuras manzana pera

lanzar arrojar pintura lápiz perro caballo
agradar gustar ojo oreja venenoso tóxico
aguardar esperar zumo naranja agua faro linterna
andar caminar tambor bombo hoja árbol
anochecer oscurecer regadera manguera abeja avispa
aplaudir palmotear sofá silla deportista atleta
atar anudar caja baúl rosa lirio
barco embarcación melón sandía aspirador escoba
pág. 77 pág. 81 pág. 82
círculo redondel bombilla lámpara cordón cuerda

cobarde miedoso alambre cable de cobre tiburón ballena
choza cabaña vivienda chalet acero hierro
defiende protege mesa silla lago río
diferente distinto coche autobús chocolatina chicle
diablo demonio cereza uva zapato sandalia
fácil sencillo vaso jarra volcán fuego
reposar descansar pino ciprés aro redondel
encender quemar novela cuento espejo cristal
pág. 83
oír escuchar
oler olfatear
parar descansar
seguir continuar
poner colocar
preguntar interrogar
quitar retirar
resistir aguantar
subir ascender
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN VERBAL

pág. 62 pág. 63 pág. 65
cuchara tenedor jarabe aspirina unidos juntos

zanahoria lechuga silla mesa cansados fatigados
sandía melón enero febrero cercanos próximos
patines esquíes vivienda casa encontrados hallados
botella vaso almendra cacahuete enviados mandados
pinzas tenazas mosca avispa premios recompensas
libro cuento jueves viernes lejanos alejados
mochila bolsa triángulo cuadrado inteligentes listos
hilo cuerda diente muela escasos pocos
pág. 69 pág. 70 pág. 76
fútbol baloncesto distinto diferente pequeño diminuto

lápiz bolígrafo breve corto planta vegetal
hora minuto dulce azucarado profundo hondo
pulmón corazón mojado húmedo prohibido negado
tornillo clavo militar soldado rápido veloz
joya diamante mucho abundante silencioso callado
violín piano negro oscuro suelo piso
desayunar merendar nunca jamás tapado cubierto
sofá silla cariñoso afectuoso total entero
pág. 80 pág. 81
barca lancha cordón cuerda

delantal camisa tiburón ballena
sartén cazuela acero hierro
avión cohete lago río
carretera autopista chocolatina chicle
caja maleta zapato sandalia
sol luna volcán fuego
verde rojo aro redondel
liebre conejo espejo cristal
EJERCICIOS DE ESTRATEGIAS DE CÁLCULO Y DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EJERCICIOS DE ESTRATEGIAS DE CÁLCULO Y DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EJERCICIOS DE FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO

EJERCICIOS DE FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO

95
PROPUESTAS DE TRABAJO
COMO MATERIAL CURRICULAR
E
ste programa se puede utilizar como complementario, acompañando y en
algunos casos sustituyendo al material de desarrollo curricular.
• Se puede trabajar en el período correspondiente a la mayoría de asignaturas:

matemáticas, lenguaje, conocimiento del medio, trabajos manuales. Incluso
será conveniente, cuando en las clases superiores haya diferentes maestros
para cada asignatura, que cada uno se comprometa en la estimulación, tra-
bajando el sector más afín a la asignatura que imparte.
• Se aconseja utilizar los juegos del CALEIDOSCOPIO y el TRIAGRAM. Son jue-

gos que, bien llevados, pueden motivar mucho al niño en esta estimulación.
• Cuando, en una misma sesión se realicen varios ejercicios, se aconseja que

se hagan de diferentes áreas de trabajo.
• Conviene que todos los niños vayan realizando las mismas tareas, sigan el
mismo ritmo de trabajo, para poder evaluar mejor en grupo, en clase, los
resultados que van ofreciendo y poder hacer los comentarios y ayudas me-
todológicas comunes.
• Si se termina algún área antes de haber completado las anteriores por haber
cambiado el orden de prioridad, se avanzará al peldaño correspondiente de
la página 128. Si no se tiene intención de trabajar las áreas que han quedado
detrás, se podrá permitir rellenar los peldaños que queden vacíos. Cuando
solo se trabaja un área o dos, no tendrá mucho sentido rellenar el juego de
la página 128.
• Cuando se trata de trabajar en clase con el CALEIDOSCOPIO y/o el TRIA-

GRAM, se aconseja hacerlo en grupos pequeños, con el modelo de juego
compartido que se propone en el mismo juego, o bien proponiéndose ejer-
cicios inventados en cada grupo. También puede trabajar cada niño indivi-
dualmente en el reto que vaya haciendo.
COMO CUADERNO DE VACACIONES
Esta propuesta para trabajar en el ambiente familiar estimulando el desarrollo cog-

nitivo del niño, se puede plantear en dos escenarios muy diferentes:
a. En un período vacacional amplio, por ejemplo en verano, con una media

hora diaria.
• En media hora se podrán hacer unos tres ejercicios. A ese ritmo necesi-
tará unas 40 sesiones de media hora para completar el libro entero. Se
aconseja hacer tres ejercicios de diferente temática cada vez. Conviene
que los padres controlen la marcha de los ejercicios, si es necesario com-
probándolos con el solucionario. Si se observan errores, solicitar volver a
pensar los ejercicios mal hechos, ofreciendo alguna pista como ayuda y
animando positivamente con los aciertos que vayan teniendo.
• No conviene permitir sesiones muy largas. Es preferible cortar el trabajo

incluso antes de que el propio niño lo pida.
• Se procurará incentivar la visión de su trabajo acumulada completando

los peldaños de la página 128.
• Si juega con el CALEIDOSCOPIO o el TRIAGRAM, se debe dejar más li-

bertad de horario para que juegue cuando esté más interesado y sin con-
trol de tiempo.
b. En períodos vacacionales más cortos podrá trabajar algún área determinada,

una modalidad de ejercicios.
• Por ejemplo, en un período vacacional de unos diez días podrá completar

muy tranquilamente una de las seis áreas de estimulación (atención y con-
centración visual, orientación espacial, disposición creativa, comprensión
verbal, cálculo y resolución de problemas, fundamentos del razonamiento).
• En este caso no se utilizarán los retos del final de área para rellenar los pel-
daños y trofeos de la página 128, a no ser que se sigan trabajando más tarde
las demás áreas en otros períodos vacacionales o a lo largo del curso escolar.
COLECCIÓN PROGRESINT INTEGRADO
E STA GUÍA CONTIENE:

• Una brevísima introducción histórica y teórica sobre el
PROGRESINT y la concepción de la inteligencia.
• Una descripción orientadora para padres y educadores del
tipo de actividades solicitadas en cada una de las áreas de
estimulación:
• estimulación atencional
• estimulación de orientación espacial
• estimulación de la disposición creativa
• estimulación de la comprensión verbal
• estimulación del cálculo y resolución de problemas
• estimulación de fundamentos del razonamiento.
• Un solucionario de los ejercicios más complejos que
ayude a padres y educadores en algunas dudas que
puedan tener, a pesar de la supuesta facilidad de las
actividades solicitadas.
• Una propuesta para organizar los contenidos, tiempos y
modos, por ejemplo como cuaderno de vacaciones.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 · 28006 Madrid (España)
Tel.: 91 562 65 24 · Fax: 91 564 03 54
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Progresint integrado

Guía para educadores, maestros y padres

Carlos Yuste / David Yuste

Guía para Educadores

Carlos Yuste - David Yuste

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

ISBN Obra Completa: 978-84-7869-984-1

Impreso en España – Printed in Spain

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra,

ESTIMULACIÓN DE APTITUDES BÁSICAS

En este tema la psicología del desarrollo cognitivo tiene un enorme campo de

Considerar la inteligencia como modificable es una idea relativamente reciente y

Existen innumerables programas de estimulación cognitiva. El PROGRESINT (PRO-

Lo denominamos PROGRESINT INTEGRADO porque se unen todas las áreas fun-

VISIÓN DE SÍNTESIS SOBRE LA INTELIGENCIA

Debemos tener en cuenta tres facetas en el desarrollo de esta actividad dirigida

• Modalidades de contenido: las más importantes para el desarrollo cogni-

• Operaciones fundamentales: atención (codificación), elaboración activa de

• Nivel de abstracción, que parte de la coordinación motriz y kinestésica con

La persona puede captar muchos aprendizajes de manera directa, explorando y

Creamos nuestro sistema cultural y lo depositamos en la memoria. Y lo creamos en la

La inteligencia humana está dirigida genéticamente hacia el conocer, hacia todo

La inteligencia conoce y domina el mundo por medio de relaciones y símbolos,

Pero también puede cambiarlo, con herramientas apropiadas, para acomodarlo a

CAMBIOS FÍSICOS DE LA REALIDAD NATURAL: NUEVAS HERRAMIENTAS

CAMBIOS SOCIO-CULTURALES: VALORES, CONCEPTOS, DISEÑOS

PROPIA VIDA MENTAL

KINESTESIA Y SENSORIALES MENORES

En realidad el desarrollo cognitivo humano no es más que un progresivo conoci-

El número máximo de neuronas se preestablece antes del nacimiento. En el hombre,

La causa directa es la curiosidad humana, su actividad tendente a explicarlo todo, a

Es enormemente importante la estimulación cognitiva de los niños que están sen-

El cerebro, por supuesto, cambia debido a su plasticidad. El elemento diligente y

Los esfuerzos que padres y educadores puedan poner en la estimulación intelectiva,

Los ejercicios de estimulación que se proponen en el PROGRESINT INTEGRADO,

Porque la inteligencia es fundamentalmente adquirida, sus estructuras se forman

Un excesivo entusiasmo por querer inculcar al niño demasiadas habilidades prema-

Reconocim Resolución de Proble

input elaboración input-output

En la estimulación de la inteligencia debemos tener en cuenta las tres facetas fun-

• Codificar-Decodificar: captar la información por los sentidos y rescatarla de

• Elaborar: operar con los contenidos de información codificados-decodifi-

• Comprender: o dar significado a las relaciones entre los contenidos de in-

• Memorizar: mantener los contenidos ya relacionados y procedimientos se-

FILTRO ATENCIONAL SELECTIVO

Los datos provenientes de la memoria pueden considerarse como una recupera-

La memoria a largo plazo, MLP, es el almacén más general y amplio. La memoria

ORAL ESCRITO esté

Se entiende por modalidad de contenido, no cualquier información que se pre-

Estas modalidades operan a través de sus respectivos códigos simbólicos, que

1 COORDINACIÓN OPERACIONAL 11 12 años

0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 9 11 años

AD 3 COORDINACIÓN ELABORADA 9 11 años

M 1 COORDINACIÓN OPERACIONAL 1,5 2 años

0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 1 1,5 años

0 CONSOLIDACIÓN OPERACIONAL 1 4 meses

SENSOMOTOR, RELACIONAL, DIMENSIONAL y VECTORIAL.

ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA ENSEÑANDO A PENSAR

MOTIVACIÓN ACTUAL PARA

Los educadores, padres y maestros, son los mediadores más importantes en la